tallinna Ülikool · 2016. 6. 17. · 7 käesoleva uurimustöö eesmärk on uurida ühe õpetaja...

TALLINNA ÜLIKOOL

Haridusteaduste Instituut

Alushariduse valdkond

Gerda Ruberg

ROBOOTIKA KASUTAMINE ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSTES: ABIVAHEND

ÕPETAJALE

Bakalaureusetöö

Juhendaja: MSc Elyna Nevski

Tallinn 2016

Tallinna Ülikool

Instituut

Haridusteaduste instituut

Valdkond

Alusharidus

Töö pealkiri

ROBOOTIKA KASUTAMINE ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSTES: ABIVAHEND

ÕPETAJALE

Teadusvaldkond

Kasvatusteadused

Töö liik

Bakalaureusetöö

Kuu ja aasta

Mai 2016

Lehekülgede arv: 57

Allikad: 42

Lisad: 11

Referaat

Õpetaja kutsestandard (tase 6) näeb ette, et õpetaja peab kasutama õpikeskkonna

kujundamisel ja õppetegevuste läbiviimisel IKT vahendeid. Ka „Eesti elukestva õppe

strateegia 2020” viitab, et õpetaja peaks kasutama tehnoloogiat igapäevaselt õppetöös.

Hoolimata sellest pelgavad õpetajad digivahendeid kasutada. Peamisteks põhjusteks on

ebapiisav ettevalmistus, oskuste ja kogemust puudumine, oskamatus neid lõimida õppe- ja

kasvatustegevustesse jne.

Bakalaureusetöö uurimisküsimused on: Millised on tegevõpetaja arusaamad ja hoiakud

seoses robootika kasutamisega lasteaia õppeprotsessis? Milline on tegevõpetaja

valmisolek rakendada robootikat õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel? Kuidas lõimida

robootika kasutamist lasteaia õppe- ja kasvatustegevustes?

Sellest lähtuvalt on käesoleva uurimustöö eesmärk uurida õpetaja hoiakuid ja valmisolekut

kasutamaks IKT vahendeid õppe- ja kasvatustöös ning välja töötada õppetegevuste

näidiskavad 4–5aastaste laste rühmas. Eesmärgist tulenevalt viiakse läbi 4 robootika õppe-

ja kasvatustegevust, et saada õpetajalt tagasisidet tegevuste tulemuslikkusest ja

õppetegevuste täiendamiseks ning luuakse nimekiri soovitustest teistele õpetajatele.

Töö teoreetiline osa annab ülevaate robootikast koolieelse lasteasutuse õppeprotsessis,

seletab lahti robootika mõiste, kajastab lühidalt robootika ajalugu ning metoodilisi alused,

tutvustab robootikategevuste läbiviimiseks mõeldud vahendeid ning tutvustab, kuidas

lõimida robootikat lasteaia õppe- ja kasvatustegevuste valdkondadega.

Uurimismeetodina kasutas töö autor tegevusuuringut ning andmekogumisinstrumendina

semistruktureeritud intervjuusid, mis eelnesid ja järgnesid õpetaja läbi viidud peda-

googilistele õppetegevustele. Uuringu etappe kirjeldatakse läbi ADDIE õpidisaini mudeli.

Valimi moodustas üks Harjumaa lasteaia õpetaja ja tema 4–5aastaste laste rühm.

Uurimistulemustest selgus, et õpetaja kasutab IKT vahendeid hea meelega aga mitte

regulaarselt. Robootikategevuse ettevalmistamine ja läbi viimine õpetaja sõnul ajakulukas.

Robootikat saab õpetaja arvates lõimida kõige lihtsamalt matemaatika ning mina ja

keskkonna õppevaldkonnaga ning sotsiaalsete oskuste arendamiseks. Uurimustöö

tulemusena valmis neli näidistegevuskava robootika lõimimiseks õppe- ja

kasvatustegevuste vald-kondadega ning nimekiri soovitustest teistele õpetajatele.

Võtmesõnad: robootika, õppe- ja kasvatustegevusvaldkondade lõimimine, IKT vahendite

kasutamine

Keywords: robotics, integrating educational activities, using ICT tools

Töö autor: allkiri:

Gerda Ruberg

Kaitsmisele lubatud:

Juhendaja: Elyna Nevski allkiri:

Tallinn University

Institute

School of Educational Sciences

Field

Early Childhood Education

Title

THE USE OF ROBOTICS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES: A TEACHER’S GUIDE

Science field

Educational Sciences

Classification

Bachelor’s Thesis

Month and year

May 2016

Number of pages: 57

Sources: 42

Appendix: 11

Abstract

The professional standard of a Teacher (Level 6) provides that a teacher must use ICT

tools upon developing a learning environment and upon carrying out educational

activities. In addition, the Estonian Lifelong Learning Strategy 2020 also proposes that a

teacher should use technology in teaching on a daily basis. Nonetheless, teachers are

reluctant to use digital tools. Reasons include insufficient preparation and the lack of skills

and experience as well as the inability to incorporate ICT tools into educational activities.

The research questions of this Bachelor Thesis are the following: What are the perceptions

and attitudes towards using robotics in a learning process in pre-school? What is the level

of readiness of practitioners for implementing robotics in carrying out educational

activities? How to integrate the use of robotics in educational activities in pre-school?

On the basis of the research questions, the purpose of this thesis is to study the attitudes

towards and the readiness of teachers to use ICT tools in educational activities, and to

develop model plans for educational activities in a group of 4-5 year olds. Based on the

objective, 4 robotics-based educational activities are carried out to receive feedback from

teachers regarding the effectiveness of the activities with the objective of complementing

the aforementioned educational activities as well as developing a list of suggestions for

other teachers.

The theoretical part of the thesis gives an overview of robotics in the learning process of

pre-school, defines the concept and term of robotics, introduces the history of robotics and

its methodological bases, introduces the tools used for carrying out robotic activities and

explains how to integrate robotics into the educational fields in pre-school.

The research method used in this thesis is action study. The data collection instrument

used in this thesis is semi-structured interviews, which preceded and followed pedagogical

learning activities carried out by teachers. The stages of the research are described using

the ADDIE model. The sample for the research consisted of one Harju County teacher and

her pre-school child care group of 4-5 year olds.

The results of the research conclude that the respondent teacher is open to using ICT tools

but not on a daily basis. The respondent teacher concluded that the preparation of robotic

activities and the carrying out thereof is time-consuming. In the opinion of the respondent

teacher, robotics could be most easily integrated into the field of mathematics, in the field

of me and the environment as well as for developing social skills. As a result of the

research, four model plans were developed with the objective of integrating robotics into

educational activities as well as a list of suggestions for other teachers.

Keywords: robotics, integrating educational activities, using ICT tools

Author: Signature:

Gerda Ruberg

Allowed to defend

Supervisor: Elyna Nevski Signature:

SISUKORD

SISSEJUHATUS ................................................................................................................... 6

1. ROBOOTIKA ALUSHARIDUSES .............................................................................. 8

1.1 Robootika mõiste ja ajalugu .................................................................................. 8

1.2 Robootika koolieelse lasteasutuse õppeprotsessis ................................................. 9

1.3 Robootika kasutamise metoodilised alused ......................................................... 10

1.3.1 Avastusõpe robootikas ..................................................................................... 10

1.3.2 Ühisõpe robootikas .......................................................................................... 11

1.3.3 Probleem- ja projektõpe robootikas ................................................................. 13

1.3.4 Võistluspõhine- ja uurimuslik õpe robootikas ................................................. 13

1.4 Robootika kasutamine alushariduses ................................................................... 15

1.4.1 Vahendid robootika rakendamiseks................................................................. 16

1.4.2 Robootika lõimimine õppe- ja kasvatustegevuse valdkondadega ................... 18

2. METOODIKA JA VALIMI KIRJELDUS .................................................................. 20

2.1 Meetodi valik ja kirjeldus .................................................................................... 20

2.2 Valimi koostamise alused ja kirjeldus ................................................................. 22

2.3 Uurimisprotseduuri kirjeldus ............................................................................... 22

2.4 Andmetöötlusmeetodi kirjeldus ........................................................................... 23

3. UURIMISTULEMUSED JA JÄRELDUSED ............................................................ 24

3.1 Tegevuse nr 1 „Tuuleveski“ tulemused ..................................................................... 25

3.3 Tegevuse nr 3 „Kosmose elanik“ tulemused ............................................................. 30

3.4 Tegevuse nr 4 „Terve Tähetark“ tulemused .............................................................. 32

3.5 Soovitused eduka robootikategevuse läbiviimiseks .................................................. 35

KOKKUVÕTE .................................................................................................................... 38

KASUTATUD ALLIKAD .................................................................................................. 41

LISAD ................................................................................................................................. 46

Lisa 1. Eelintervjuu küsimuste kava ................................................................................ 46

Lisa 2. Järelintervjuu küsimuste kava .............................................................................. 47

Lisa 3. Litereeritud intervjuu näidis ................................................................................ 48

Lisa 4. Nädalaplaan nr 1 „Tuuleveski“ ............................................................................ 50

Lisa 5. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 1 „Tuuleveski“ ............................................ 51

Lisa 6. Nädalaplaan nr 2 „Vesiveski“ .............................................................................. 52

Lisa 7. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 2 „Vesiveski“ .............................................. 53

Lisa 8. Nädalaplaan nr 3 „Kosmoseelanik“ ..................................................................... 54

Lisa 9. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 3 „Kosmoseelanik“...................................... 55

Lisa 10. Nädalaplaan nr 4 „Terve Tähetark“ ................................................................... 56

Lisa 11. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 4 „Terve Tähetark“ .................................... 57

6

SISSEJUHATUS

Varasemates uuringutes on selgunud, et lapsed on ümbritsetud info- ja kommunikatsiooni-

tehnoloogia vahenditega (edaspidi IKT) ning need on laste jaoks igapäevased ja

huvipakkuvad (Nevski & Vinter, 2015). Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2008)

sätestab, et õppe- ja kasvatustegevused peavad olema seotud lapse elust ja keskkonnast

tuleneva temaatikaga. Lisaks on õpetaja kutsestandardi 6. tasemes kirjeldatud, et õpetaja

peab kasutama õpikeskkonna kujundamisel ja õppetegevuste läbiviimisel IKT vahendeid.

(Õpetaja Kutsestandard, tase 6, 2013) Samas, õpetajatel puuduvad oskused, kuidas siduda

IKT vahendeid õppe- ja kasvatustegevustes. (Vinter & Kollom, 2012; Vinter & Nevski,

2011). Ühe võimalusena on Tuft Ülikooli teadlased koostanud teoreetilise aluse, kuidas

kasutada robootikat alushariduses (Uber jt, 2002) ning firmad FIRST ja LEGO pakuvad

selleks sobivaid lahendusi.

Bakalaureusetöös käsitletakse uurimustes välja toodud probleemi, et tehnoloogia

rakendamisel on õpetajate jaoks takistavateks teguriteks eelkõige õpetajate hoiakud

(Sanchez-Garcia jt, 2013), ebapiisav ettevalmistus ning oskuste ja kogemuste puudumine,

ajanappus uute tehnoloogiliste vahenditega (nii riist- kui tarkvara) tutvumisel (Liu, Toki &

Pange, 2013), mugavus, vahendite vähesus, aga ka organisatsiooni toetuse ning surve

puudumine. (Morris, 2010) Alushariduses töötavatel õpetajatel puuduvad teadmised ja

arusaam, kuidas kasutada tehnoloogiat ja masinaehitust igapäeva õppetöös. (Bers,

Seddighin, Sullinav, 2013). Sealjuures viitab „Eesti elukestva õppe strateegia 2020“

sellele, et õpetaja peaks kasutama igapäevases õppetöös digiseadmeid ning igal õpetajal

peaksid olema digipädevused ehk valmisolek kasutada digitehnoloogiat. (Eesti elukestva

õppe strateegia 2020, 2014).

Käesolevas töös otsitakse vastuseid järgmistele uurimisküsimustele:

Millised on tegevõpetaja arusaamad ja hoiakud seoses robootika kasutamisega

lasteaia õppeprotsessis?

Milline on tegevõpetaja valmisolek rakendada robootikat õppe- ja

kasvatustegevuste läbiviimisel?

Kuidas lõimida robootika kasutamist lasteaia õppe- ja kasvatustegevustes?

7

Käesoleva uurimustöö eesmärk on uurida ühe õpetaja hoiakuid ja valmisolekut kasutada

IKT vahendeid õppe- ja kasvatustöös, välja töötada õppetegevuste näidiskavad 4–5aastaste

laste rühmas, lõimimaks erinevaid õppe- ja kasvatustegevuste valdkondi, viia läbi 4

robootika õppe- ja kasvatustegevust, et saada õpetajalt tagasisidet tegevuste

tulemuslikkusest ja õppetegevuste täiendamiseks ning luua nimekiri soovitustest teistele

õpetajatele, mida silmas pidada, et läbi viia edukas robootikat sisaldav õppe- ja

kasvatustegevus.

Bakalaureusetöö koosneb kolmest peatükist, millest esimene annab ülevaate robootikaga

seotud teoreetilistest alustest ning teine kirjeldab uurimismetoodikat ja valimit, kelle

hulgas uurimus läbi viidi, kirjeldatakse ka uurimisprotseduuri. Kolmas peatükk võtab

kokku uurimistulemused ja järeldused ning sisaldab parendusettepanekuid, kuidas muuta

robootika kasutamine õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel efektiivsemaks.

Bakalaureusetöö olulisemad märksõnad on robootika, õppe- ja kasvatustegevus-

valdkondade lõimine, IKT vahendite kasutamine.

8

1. ROBOOTIKA ALUSHARIDUSES

Käesolevas peatükis antakse ülevaade robootika kasutamise ajaloost hariduses,

tutvustatakse lühidale erinevaid õppemetoodikaid, mida on kasutatud robootikategevuste

läbiviimisel erinevate koolkondade poolt. Samuti kirjeldatakse erinevaid robootika

kasutamise vahendeid alushariduses. Viimases alapeatükis tuuakse näiteid, millised

võimalused on robootika lõimimiseks õppe- ja kasvatustegevustesse läbi erinevate

õppevaldkondade. Samas tuuakse ära ka kitsaskohad, miks on robootika kasutamine

alushariduses raskendatud.

1.1 Robootika mõiste ja ajalugu

Robootika hariduslikel eesmärkidel kasutamise metoodika ja ideed tõusid päevakorda

1960ndatel, mil Seymour Papert tutvustas esmakordselt programmeerimiskeelt LOGO ja

nelja kilpkonna – robot, mis suudab täita arvuti poolt saadud käske. Andes kilpkonnale

vastavaid käske, suutis kilpkonn joonistada trigonomeetrilisi kujuneid. Hiljem oli võimalik

panna kilpkonn ka hääli tegema. (Papert, 1980) Seymour Papert töötas LOGO välja koos

Marvin Minskyga, kes esimesena julgustas lapsi õppima robootikat kasutama. Nende

peamiseks koostööpertneriks sai LEGO Dacta osakond, mille eesmärgiks oli suurendada

LEGO mänguasjade hariduslikke võimalusi. Koostöö tulemusel valmis 1998 aastal LEGO

Mindstorm programm, mille tuumaks oli RCX – intelligentne ja programmeeritav LEGO

klots. LEGO edukas algus andis hoogu ka teistele firmadele tootmaks hariduslikke

robootikavahendeid ning alates 1990ndatest on turule tulnud palju lahendusi. Näiteks

FisherTehnik Computing, Robotis Bioloid ja Robotis Ollo. Siiski põhineb enamik

programme Paperti ideedel, mis on aastakümneid vanad. 2007. aastal tõi LEGO Education

välja uue taseme, mille nimeks sai NXT. Mindstorm NXT võimaldas kasutada rohkem

sensoreid, uut mootorit ja palju keerulisemat programmeerimiskeelt nagu NXT-G ja

LabVIEW. (Altin & Pedaste, 2013)

2009. aastal tuli LEGO välja uue programmiga LEGO WeDo, mis oli suunatud alates

7aastastele õppijatele tehnoloogiliste pädevuste arendamiseks. (McDonald & Howell,

2012, 644) ning on praeguseks kasutusel alates 5aastastest lastest.

9

2013. aastal tuli välja uus süsteem, mille nimeks sai EV3. Värskenduste hulka kuulusid

uued kommunikatsioonikanalid nagu WiFi ja andme salvestus SD kaartidele. LEGO

Mindstorm pole ainuke programmeeritav mänguasi hariduslikul maastikul aga ta on kõige

enam kasutatud. (samas, 366)

Robootikavahendid on aja jooksul palju arenenud kuid siiski säilitanud oma olemuse

algusaegadest saadik ehk 1960ndatest, kui Seymuor Papert alustas robootikavahendite

arendamist ja õppetöös kasutamist. Siiani on kõige populaarsemaks robootikavahendiks

LEGO poolt arendatud Mindstorm ning noorematele lastele WeDo.

1.2 Robootika koolieelse lasteasutuse õppeprotsessis

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) hõlmab valdkondi, mis on seotud riistvara,

tarkvara, rakenduste, tarkvaraarenduse, telekommunikatsiooni, sidetehnoloogia, IT-

teenuste ja nende juhtimisega ühiskonnas. (Plowman & Stephen, 2003). Ka robootika

kuulub IKT vahendite alla ja kujutab endast programmide abil „ellu ärkavate“ masinate

konstrueerimist. (Elkin, Sullivan & Bers, 2014). Tänapäeval pole enam küsimus kas

kasutada info- ja kommunikatsioonitehnoloogia vahendeid lastaia õppe- ja

kasvatustegevuses, vaid kuidas seda kõige paremini teha. Uurimused näitavad, et

haridusuuendustel, mis algavad lapse varases eas, on pikaajalisem mõju võrreldes

uuendustega, mis algavad hiljem. (Chuna & Heckman, 2007) Erinevad infotehnoloogilised

vahendid on lastele igapäevaselt kättesaadavad juba väga varajases eas. Riigi

Infosüsteemide Ameti poolt tellitud uuringust selgus, et 60% 6–14aastastest lastest omab

või on neil võimalus kasutada nutiseadet. Isiklik nutitelefon on 49%-l lastest ja 23%-l

lastest on isiklik nutitahvel. (Riigi Infosüsteemide Amet, 2014) Vinter (2015) järeldab oma

uurimustööst, mille ta viis läbi 5–7aastaste laste seas, et enamus neist kasutab arvuteid iga

päev. Enamiku arvutis oldud ajast mängisid lapsed internetis ning nimetasid seda ka oma

lemmiktegevuseks.

Robootika on üks võimalustest tutvustada lastele reaalteadusi neid huvitavas formaadis.

Robootika on hea vahend, mis aitab muuta abstraktsed ideed konkreetsemaks, sest lapsed

näevad kohe oma tegevuse mõju. Samuti võimaldab robootika kasutamine lastel osaleda

loovas uurimuses, arendada oma motoorseid oskusi ja silmade-käte koordinatsiooni ning

teha omavahel koostööd. (Bers, 2008) Hariduslikud robootika komplektid aitavad lastel

10

arendada sügavamat arusaama matemaatilistest alustest nagu arv, suurus ja kuju. (Bers,

2012)

Üks oluline põhjus, miks kasutada robootikat juba alushariduses on tekitada tüdrukutes

huvi reaalainete vastu. Bers jt (2013) viitavad oma uurimuses seostele kuidas varjane

reaalainete tutvustamine lastele aitab vältida stereotüüpe.

Infotehnoloogiavahendid on lastele huvipakkuvad ning annavad õpetajale võimaluse

kasutada huvitavamaid ja erinevaid vahendeid õppetöös, et muuta õppe- ja

kasvatustegevused mitmekülgsemaks ja laste jaoks intrigeerivamaks.

1.3 Robootika kasutamise metoodilised alused

Robootikat on hariduslikel eesmärkidel kasutatud lühikest aega. Seetõttu on seda ka üsna

vähe uuritu. Siiski on kasutusel metoodikad, mis peamiselt lähtuvad erinevatest tehnilistest

lahendustest. Altin ja Pedaste (2013) nimetavad järgmised alapeatükkidena toodud

lähenemised, mis on küll rõhuga koolile, kuid lõputöö autor lisas juurde lasteaia konteksti.

1.3.1 Avastusõpe robootikas

Avastusõpet (discovery learning) on kasutanud oma uurimustööde läbiviimisel Sullivan ja

Moriarty, kes viisid läbi eksperimendi, kus õpetajad kasutasid avastusõppe käsitlust

hariduslike robotite kasutamisel. Oma uurimustes jõudsid nad järeldusele, et avastusõppe

meetodi kasutamine võtab rohkem aega võrreldes teiste meetoditega. Õpilaste ülesanne oli

ise aru saada, kuidas asjad töötavad. Õpetajatelt oodati, et nad kasutavad kriitilise

mõtlemise (Socratic thinking) mudelit, mis tähendab, et õpetajad ei anna õpilastele mitte

vastuseid, vaid õpilased peavad vastusteni jõudma ise. Seetõttu on meetod aeganõudvam,

kuid teadmised sügavamad. (Sullivan & Morarty, 2009)

Avastusõpe sobib alushariduses kasutamiseks eelkõige sellepärast, et seda meetodit on

väga lihtne kohaldada vastavalt laste vanusele ja võimekusele. Õppimise tempo ja

raskusaste kujuneb töö käigus. Õpe põhineb laste uudishimul, mis tagab selle, et nad on

motiveeritud tegutsema, on aktiivsed ja pühendunud. Õpetaja peamine roll on lapsi suunata

ja motiveerida. (Jaani, 2012, 82) Motivatsioon saab olla niii sisemine kui ka väline.

11

Sisemise motivatsiooni korral õpivad lapsed enda pärast – nad tahavad teada ja aru saada.

Teisel juhul aga selleks, et teistele meele järgi olla. Juta Jaani nimetab sisemisteks

motivaatoriteks:

soovi omada meisterlikkus – väljakutsete vastuvõtmine ja raskete ülesannete

eelistamine;

uudishimu – huvi õpitava vastu ja soov saada uusi teadmisi;

soov saavutada sõltumatus – otsida endale ülesandeid.

Laste loomuomane uudishimu mängib olulist rolli maailma avastamisel, eriti

loodusteaduste õppimisel, sest muudab muidu igavana näiva huvitavaks. (samas, 83)

Avastusõppe protsess on laste enda suunatud, põhinedes uudishimul, huvil, imestusel ja

soovil uuritavast aru saada või probleem lahendada. Protsess saab alguse sellest, et laps

märkab midagi talle huvipakkuvat, midagi uut, millest ta aru ei saa või ei oska seletust

leida. Seejärel tulevad konkreetsed tegevused (küsimuste esitamine, ennustuste tegemine,

hüpoteeside kontrollimine, teooriate ja mudelite loomine). Õppe käigus lapsed suhtlevad ja

arutlevad, jagavad ideid omavahel. (samas, 86)

Ehkki avastusõpe võtab palju aega on saadud teadmised palju põhjalikumad. Samuti annab

avastusõpe õpetajale võimaluse ühte probleemi pikema aja jooksul koos lastega ning

lähtuvalt nende huvidest uurida.

1.3.2 Ühisõpe robootikas

Ühisõpet (collaborative learning) saab kasutada iga teise õppimiseks kasutatava

lähenemise juures, kus õpilastel on lubatud õppeprotsessi käigus omavahel suhelda. Denis

ja Hubert kasutasid ühisõpet koos probleemõppega. Nende eesmärk oli mitte ainult

omandada robootikaalaseid teadmisi vaid lisaks arendada strateegilisi ja dünaamilisi

oskusi. Hariduslikud robotid olid vahenditeks saavutamaks ühisõppe eesmärke. Nad

jagasid töörühmad kahe- ja neljaliikmelisteks gruppideks ning märkasid, et koostöö

defineeritakse kui osalejad jagavad sama eesmärki ülesande lahendamisel. Toetudes nende

teooriale sisaldab jagatud koostöö alamülesandeid koos üldise eesmärgiga ning esmalt

tuleb ülesanded jagada osalejate vahel. Koostöö tähendab jagada teadmisi, oskusi ja

strateegiaid grupi liikmete vahel. Ühisõpe vähendab lõhet õpilaste ja õpetajate vahel, sest

õpetaja osaleb õpilaste omavahelises suhtluses. Kui õpetaja ei tea vastust, siis on nad

12

õpilastega samal tasemel ning saavad uusi teadmisi koos lastega. (Denis & Hubert, 2001)

Ühisõpet on väga hea kasutada ka alushariduses, sest annab võimaluse juba väikesest peale

õppida koostööd tegema ja üksteisega arvestama.

13

1.3.3 Probleem- ja projektõpe robootikas

Probleemõppe (problem solving) rakendamisele läbi robootika on Altin ja Pedaste (2013)

tuginenud oma uurimuses kreeklaste Sartatzemi, Dagdilelis ja Kagani läbiviidud uuringule,

milles nad kasutasid roboteid, et õpetada programmeerimist. Nende eesmärk oli siduda

teadmised ja oskused disainimaks programmeerimise algoritmid. Alguses tegid robotid

seda, mis käske neile anti, kuid mitte seda, mida neilt oodati. Protsessi oli kaasatud

probleemi lahendamine, kus robot täidab õpilaste antud käske, mis võimaldas õpilastel

näha, kas problem saab lahendatud või mitte. Projektõpe (project-based learning) on

terviklikule teadmisele keskendunud meetod, mille eesmärgiks on suunata õpilasi uurima.

Õpilased teevad omavahel koostööd ja toetavad üksteist kasutades kriitilise mõtlemise

printsiipe (küsivad küsimusi, arutavad ideede üle, prognoosivad, koguvad andmeid,

analüüsivad, teevad järeldusi ja jagavad oma teadmisi teistega). Projektõpe on võimas

õpetamise strateegia, mis suurendab õpilaste motivatsiooni ja tahet ise õppida.

Projektõppel on kaks tähtsat komponenti: on vaja küsimust või porbleemi, millele

hakatakse lahendust ostima ning tegevusi, mille lõpptulemusel midagi valmib.

Uurimisküsimused ei tohi olla ettemääratud, jätmata lastele küsimuste vastuste leidmiseks

piisavalt ruumi arendada oma enda lähenemisi. (Blumenfeld jt, 1991)

Alushariduses on projektõpe kasutusel Reggio Emilia lasteaedades, kus lapsed on ühe

projektiga seotud mitu kuud. Õpetajate ülesanne on julgustada lapsi kasutama erinevaid

infoallikaid, värve, konstruktsioone, draama elemente, et oma projekti teistele tutvustada.

(Branscombe jt, 2014)

Projektõpe muudab õppe- ja kasvatustegevused koolieelses lasteasutuses põnevaks ning

annab lastele võimaluse ise ostustada, mida uurida ja õppida. Lisaks on projektõppe

kasutamine on lastele väga hea võimalus tutvustada saadud teadmisi teistele ehk jagada

õpitut.

1.3.4 Võistluspõhine- ja uurimuslik õpe robootikas

Võistluspõhise õppe (competition-based learning) käigus võtavad õpilased osa robootika

võistlustest. Õpilased on võistluseks ettevalmistunud nii riistvara kui ka tarkvara

ehitamisega. Protsessi käigus peavad lapsed lahendama ettetulevaid probleeme. Lahenduse

14

leidmiseks peavad lapsed kasutama oma teadmisi matemaatikast, füüsikast ja

programmeerimistest. Võistlusteks valmistumine on osalistele motiveeriv tegur. (Altin &

Peadste, 2013) Eelkooliealiste laste puhul keskendutakse protsessile ja näituse reeglitele

vastavate lahenduste leidmisele, ehitamisele ja esitlemisele. Meeskonnaga ehitatud projekt

esitletakse kohtunikule, kes veendub, et lapsed on kõik ise teinud ning et tehtu vastab

nõuetele. Kõik lapsed saavad finaalnäitusel osaleda ja neid autasustatakse eduka osalemise

eest võrdselt.

Uurimuslik õpe (scientific discovery learning) – on seotud hüpoteeside põhjendamisega,

süstemaatilise ja planeeritud uurimisprotsessi ning kõrgekvaliteedilise heuristika

kasutamisega eksperimentides. (De Joung & Van Joolingen, 1998) Tulemusteni jõutakse

katsete, vaatluste, võrdlemiste ja mõõtmiste abil, toetudes teooriale, et lapsed on aktiivsed

õppijad. Eestisse jõudis uurimulik õpe tänu Johannes Käisile, kelle arvates oli kõige

tähtsam õpetada lapsi teadmisi otsima ja leidma, mitte neid lastele valmis kujul anda. Ka

siin on õpetaja peamiseks rolliks olla julgustaja, suunaja ning abistaja, kes aitab kavandada

ja tunneb huvi laste tegevuse vastu. Õpetaja peab oskama püstitada küsimusi, et lastel

tekiksid teadmised, oskus analüüsida saadud tulemusi ja oskus iseseisvalt mõelda. Õppel,

mida toetavad grupitööd, on eriline koht isiksuse kujundamisel. Uurimislikus õppes on

tähtis koht ka mängul, sest selle kaudu loob laps kogemusi, elamusi ja uusi teadmisi ning

areneb tema loovmõtlemine. (Kaur, 2013) Uurimuslikku õpet saab väga edukalt kasutada

lasteaia õppe- ja kasvatustegevustes. Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava näeb samuti

ette, et laps on õppe- ja kasvatustegevustes aktiivne osaleja ning õpib matkimise,

vaatlemise, uurimise, katsetamise, suhtlemise ja mängu kaudu. (Koolieelse lasteasutuse

riiklik õppekava, 2008) Lisaks on uurimuslikku õpet väga hea kasutada õues, loomulikus

keskkonnas.

Enamus mainitud teooriaid toetub konstruktivistlikule metoodikale, mis põhineb Jean

Piaget teooriatel. Piaget väitis, et lapsed loovad oma teadmised andes inimestele, kohtadele

ja asjadele oma maailmas tähenduse. See tähendab, et lapsed õpivad kõige paremini, kui

nad on aktiivsed tegutsejad ja loojad. Lastele ei tohiks anda valmis teadmisi, vaid nad

peaksid teadmisteni ise jõudma. Lisaks arvas Pieaget, et lapsed õpivad ainult siis, kui

nende uudishimu ei ole täielikult rahuldatud. Uudishimu ajendab lapsi õppima ning Piaget

järgi on parim eelkooliealiste laste õppekava selline, mis hoiab lapsed uudishimulikud,

paneb lapsed kahtlema ja annab lastele võimaluse ise probleemidele lahendusi leida, mitte

15

anda lihtsalt informatsiooni. Õpetaja on seejuures suunaja ja toetaja. (Mooney, 2000)

Piaget` teooriat arendas edasi Seymour Papert, kes juba enne 1980. aastat tegeles lastele

programmeerimise õpetamisega. Tema eesmärk oli tõestada, et arvutite ja eelkõige

programmeerimise kasutamine õppeprotsessis muudab laste mõtlemist ja mõttemustrite

tekkimist uute teadmiste kogumiseks. Tema visoon oli panna lapsed juhtima arvutit, mitte

vastupidi. Õpetades lastele programmeerimist märkas ta, et lapsed, kes õppisid arvutil

programmeerimise ära, kasutasid väga konkreetseid arvuti mudeleid kui nad mõtlesid

mõtlemisest ja õppisid õppimisest, suurendades seeläbi oma võimeid olles psühholoogid

või epistemoloogid. Näiteks, paljud lapsed jäävad õpingutes teistest maha, sest neil on

arvamus, et nad kas said õpitust aru või mitte. Kui laps aga õpib läbi programmeerimise,

siis saab ta aru, et esimese korraga ei ole tulemus pea kunagi õige. Lapsed ei tohiks karta

eksida. Selle asemel peaksid nad suutma eemaldada valed variandid ning jõudma seejärel

õige teadmiseni. (Papert, 1980)

Eelpool nimetatud metoodikaid kasutatakse aktiivselt ka alushariduses ehkki mitte alati

puhtal kujul. Õpetajad kasutavad erinevaid metoodikaid vastavalt õppe- ja kasvatus-

tegevuse eesmärkidest ning sellest, mis neile omasem on.

1.4 Robootika kasutamine alushariduses

Robootika kasutamine alushariduse õppe- ja kasvatustegevustes võib olla küll lastele

arendav ja huvitav, kuid kasutamine sõltub siiski õpetajate valmisolekust pakutud

vahendeid kasutada. Kaire Kollomi magistritöö uurimusest selgus, et enim näevad

alushariduse õpetajateks õppijad IKT vahendite kasutamist oma töös õpetaja töövahendina

ning esmajärjekorras just arvutit ja erinevaid programme. Arvutitest otsitakse peamiselt

ideid ja õppematerjale aga luuakse ka digitaalseid õppemänge ja –materjale. Üliõpilased,

kes omasid ka õpetaja töökogemust, tõid välja, et suurimaks puuduseks on lasteaedade

ebapiisav varustatus tehnoloogiliste vahenditega. Ka mainisid üliõpilased, et neil puuduvad

tehnoloogia rakendamiseks teadmised ja oskused. Nii mõnigi toetas pigem traditsioonilisi

õpimeetodeid ja -vahendeid. Uuritavate hulgas oli ka selliseid, kes arvasid, et sõimerühmas

ei saa kasutada IKT vahendeid. Selline arvamus tuli välja pigem vanemaealiste õpetajate

hulgas. (Kollom, 2014) Kuigi meediakasvatus alushariduses on alles lapsekingades ning

selles ei nähta suurt mõtet ja vajadust, on lasteaial siiski täita oluline roll laste

16

meediatrabimise kujundamisel. Eesmärgiks peaks olema laste kriitilise mõtlemise

arendamine seoses meedia tarbimise ja mõistmisega. (Nevski, 2011)

Hetkel on võimalik saada väga hea ettevalmistus robootika kasutamiseks läbi HITSA

(Hariduse Infotehnoloogia Sihtasutuse), kes on oma eesmärgiks võtnud tagada, et iga

haridustaseme õpetajal on tänapäevased digipädevused ja oskus neid valdkonnapõhiselt

kasutada. (HITSA, 2016, märts 3)

Robootika on üks võimalusi, kuidas suunata lapsi tehnoloogiat rohkem sihipäraselt

kasutama. Siiski on õpetajate hulgas neid, kes ei tunne ennast IKT vahendite valdkonnas

kompetentsena ning pigem väldivad nende kasutamist. Nüüdseks on hakatud korraldama

ka täiendõppe kursusi, mis tutvustavad erinevaid IKT vahendeid ning innustavad õpetajaid

neid julgemalt kasutama.

1.4.1 Vahendid robootika rakendamiseks

Robootika kasutamiseks on tänapäeval erinevaid võimalusi, millest osad pole küll eestis

kättesaadavad, kuid on väga lihtsalt läbi interneti tellitavad. Selles peatükis tutvustatakse

hetkel maailmas olemasolevaid robootikavahendeid.

Eestis on kõige levinum robootika kasutamise õppekomplekt LEGO poolt pakutav LEGO

WeDo komplekt koos toetavate tegevuspakettidega, mis on mõeldud just eelkooliealistele

lastele. Seetõttu peatun just WeDo komplektil. Iga komplekti või tegevuspaketi juurde

kuulub eestikeelne õppevahend, mille on koostanud Future Robotics OÜ. Üheks Lego

kasutamise eeliseks on veel see, et nad teevad koostööd lastele väga tuttava Jänku-Jussiga.

Loodud on Jänku-Jussi robootika töövihik, YouTube videod, DVD ja lauamäng, mis

muudavad õppe- ja kasvatustegevuse läbiviimise veelgi mitmekesisemaks ja paeluvamaks.

(NutiLabor, 2016, märts 3)

Komplektide eesmärk on muuta õppetegevused huvitavamaks või luua täiesti iseseisev

robootikaring. LEGO WeDo põhipaketti kuuluvad komponendid:

150 LEGO klotsi;

aju, mille peal on andurite ühenduspesad (2tk), mis ühendatakse juhtmega arvuti

USB pesasse;

17

mootor, mis ühendatakse juhtmega aju küljes olevasse ühenduspesasse;

liikumisandur, mis ühendatakse juhtmega aju küljes olevasse ühenduspesasse;

kallutusandur, mis ühendatakse juhtmega aju küljes olevasse ühenduspesasse;

piltprogrammeerimiskeskkonda sisaldav tarkvara;

12 robotmudelit.

Põhikomplekti juhendite järgi saab ehitada 12 mudelit (tantsivad linnud, spinner, trummi

lööv ahv, sööv alligaator, tõusev-istuv lõvi, suur lind, pallilööja, väravavaht, rõõmsad

lapsed, lennuk, hiiglane, laev tormisel mere). Veel on olemas lisakomplekt, mis sisaldab

326 LEGO klotsi, mis võimaldab ehitada vaateratta, võidusõidu finišijoone, karusselli,

kraana, auto ja sadama. Roboteid juhib programm, mis annab korraldusi läbi arvuti külge

ühendatud aju. Mudelitel ei ole kõlareid, seetõttu tuleb heli arvuti kõlaritest. Tarkvarasse

on eelsalvestatud 20 erinevat heli mida saab esile kutsuda. Lisaks on võimalik ise

erinevaid helisid salvestada. (Lego WeDo robootika tutvustus, 2016, jaanuar 17)

Lisaks Lego pakutavatele võimalustele on kättesaadavad veel Makey Makey komplektid.

Neid ei saa kaubandusvõrgust osta aga neid saab tellida internetist. Ka Makey Movement

toetub suures osas Semyor Paparti teooriatele ning põhineb mitteformaalsel õpimetoodikal,

kus õpilased saavad omavahel teadmisi ja infot vahetada. Veelgi enam on see sotsiaalne

liikumine, kus digitaalne tehnoloogia mängib elulist rolli ühendades inimesi lähtuvalt

nende huvidest ülemaailmselt. (Siller, 2014) Makey Makey on leiutamise komplekt, mis

võimaldab muuta erinevad objektid puutetundlikeks ning ühendades need arvuti

programmiga, saab teha nii kunsti kui ka teadust. Komplekti kuulub tarkvara,

ühendusklambrid ja USB juhe. Klambrite külge saab kinnitada ükskõik millist materjal,

mis juhib elektrit nt banaanid, näpuvärvid, vesi, pliiats, taimed, mündid jne.

Kasutamisvõimalusi on väga erinevaid. Näiteks saab teha ise arvutiklaviatuuri

makaronidest; klaveri, mille klahvideks on banaanid; arvutimängu, mille nuppudeks on

veeämbrid jne. (MakeyMakey, 2016, märts 2)

Tufti Ülikooli ning professor Professor Marina Umaschi Bers`i koostöös on välja töötatud

eelkooliealistetele (4–7 aastat) lastele KIWI (Kids Invent With Imagination) robootika

komplekt, mis võimaldab lastel tegeleda robootikaga nende arengutasemele sobival viisil.

KIBO erineb teistest komplektidest olles aktraktiivne nii teadusest huvitatud lastele kui ka

neile, keda huvitab rohkem kunst, kultuur ja füüsiline aktiivsus. Lapsed saavad ehitada

oma roboti, programmeerida ta tegema mida nad tahavad ning anda talle meelepärane

välimus. KIBO jaoks ei ole vaja kasutada ühtegi arvutit, tahvelarvutit ega nutitelefoni.

18

Programmeerimiseks kasutatakse puidust KIBO klotse, mis ühenduvad otse roboti kehaga.

Täiskomplekti kuulub kolm mootorit, helisensor, vahemaa sensor, valguse sensor ja

valgusti. KIBO kasutab programmeerimiseks CHERP (Creative Hybrid Environment for

Robotic Programming) keelt. CHERP lubab lastel luua nii füüsilist kui ka graafilist

arvutiprogrammi, et kontrollida oma robotit. (Ready for Robotics, 2016, märts 2)

Robootika kasutamiseks õppe- ja kasvatustegevustes on turul olemas kolm tootjat, millest

LEGO on Eestis kõige tuntum ning kõige lihtsamini kättesaadav. Robootika vahendite

peamine erinevus on see, et LEGO on töötanud robootika komplektide juurde eestikeelsed

abivahendid ja juhendid muutmaks tegevused mitmekesisemaks.

1.4.2 Robootika lõimimine õppe- ja kasvatustegevuse valdkondadega

Robootika lõimimine õppe- ja kasvatustegevuste valdkondadega võib teemavõõrale

õpetajale tunduda keerulisena. Sellepärast tutvustab järgmine alapeatükk riiklikust

õppekavast lähtuvalt erinevaid võimalusi robootika lõimimiseks.

Riikliku eksami- ja kvalifikatsioonikeskuse koostatud käsiraamat „Õppe- ja

kasvatustegevuse valdkonnad“ toob välja, et õppe- ja kasvatustegevused peavad olema

seotud tervikuks ning lähtuma lapse elu ning keskkonna temaatikast. Tegevused seob

tervikuks erinevate tegevuste lõimimine (liikumis-, muusika-, kunstitegevusi; kuulamist,

kõnelemist, lugemist ja kirjutamist; vaatlemist, võrdlemist, modelleerimist). (Kulderknup,

2009)

Robootikat on võimalik lõimida õppe- ja kasvatustegevustesse mitut moodi. See võib olla

kas osa tegevusest või põhitegevus terve nädala-kuu jooksul. Robootika aitab saavutada

kõigi õppe- ja kasvatustegevuse valdkondade eesmärgid. Järgnevalt toon tabeli formaadis

valdkondadepõhiselt näiteid, kuidas lõimida robootikat õppe- ja kasvatustegevustesse

kasutades LEGO WeDo komplekte ja lisamaterjale. (Tabel 1. Näited robootika

lõimimiseks õppe- ja kasvatustegevuste valdkondade põhiselt) Eesmärgid lähtuvad 4–

5aastaste laste eeldatavatest arengutulemustest, sest uurimuses läbiviidud õppe- ja

kasvatustegevused viidi läbi selles vanusegrupis.

19

Tabel 1. Näited robootika lõimimiseks õppe- ja kasvatustegevuste valdkondadepõhiselt

Valdkond Eesmärk Näide

Mina ja keskkond Laps teab õhu vajalikkust ja

kasutamist.

Tuuleveski või tuulegeneraatori

ehitamine

Keel ja kõne Laps kasutab kõnes omadussõna

võrdlusastmeid (suur, suurem,

kõige suurem).

Laps jutustab nähtust, tehtust 3–5

lausega.

Lego klotsidega ehitamisel laps

nimetab, millise suurusega

klotsi ta vajab. Peale ehitamist

jutustab, mida ta tegi.

Matemaatika Laps loendab ja tutvub numbritega

ühest kümneni. Laps näeb ja oskab

kirjeldada ruutu ja ristkülikut.

Laps nimetab mitut klotsi tal

vaja on. Laps näitab

numbrikaarti vastavalt klotside

arvule, mida ta vajab. Laps

ehitab kasutades ruudu- või

riskülikukujulisi motiive.

Kunst Laps kujutab natuurist inspireeritud

asju või objekte.

Laps tunneb sinist, kollast, punast,

rohelist, valget, musta, pruuni ja

roosat.

Kasutades oma fantaasiat loob

erinevaid masinaid ja tegelasi.

Laps analüüsib oma tööd ja

nimetab, mis värve ta kasutas.

Muusika Laps alustab ja lõpetab

musitseerimise koos teiste lastega.

Laps mängib lihtsaid rütmi- ja

meloodiapille.

Lapsed salvestavad oma

ehitatud tegelastele või

masinatele hääled.

Liikumine Laps jäljendab liikumisega

erinevaid rütme. Laps liigub

muusika rütmis.

Muutmaks ehitustegevust

mitmekesisemaks saavad

lapsed näidata, mis liigutusi

nende masinad teevad

salvestatud häälte rütmis.

Eelnevast tabelist on näha, et robootikat on võimalik lõimida õppe- ja kasvatus-

tegevustesse. Piiriks on ainult õpetajate fantaasia ja vahendite olemasolu. Kuigi robootika

kasutamine õppe- ja kasvatustegevustes on õpetajatele pigem uus, on seda maailmas

kasutatud juba mitmeid aastakümneid. Selle aja jooksul on arendatud nii metoodikaid kui

ka vahendeid, mida kasutada. Tabelist selgub, et robootika lõimimiseks õppe- ja

kasvatustegevustes on mitmeid võimalusi ning iga õppevaldkonna eesmärkides leidub

toetuspunkte.

20

2. METOODIKA JA VALIMI KIRJELDUS

Uurimuse metoodika ja korralduse peatükis kirjeldatakse ja põhjendatakse uurimustöös

kasutatud metoodika valikut, valimi koostamise aluseid ja kirjeldust ning

uurimisprotseduuri.

2.1 Meetodi valik ja kirjeldus

Käesoleva uurimustöö eesmärgi saavutamiseks on töö autor valinud tegevusuuringu, sest

uurimustöö üks eesmärkidest on koostada näidistegevuskavad, testida neid lastega ning

saadud tagasisidest lähtuvalt teha tegevuskavades täiendused. Tegevusuuringu praktiliseks

väljundiks on tegevuskavad, mida saavad ka teised tegevõpetajad) õppetöös rakendada.

Tegevusuuringu kasutamine on põhjendatud just seetõttu, et selle tulemuseks on

uurimistööl põhinev tegelikust probleemist tulenev praktiline lahendus, millega leitakse

lahendused konkreetsetele kasutajatele. Tegevusuuringu eesmärk on muuta või parandada

tegevuskavasid ning selgunud puudujääke.

Andmekogumisinstrumendina rakendati semistruktureeritud intervjuusid, mida tehti

õpetajaga enne (4) ja pärast õppetegevuste läbi viimist (4). Seega õpetajaga tehti kokku

kaheksa intervjuud. Intervjuud annavad võimaluse teha kokkuvõtteid ja järeldusi parimal

viisil, sest intervjuu võimaldab anda edasi mõtteid, tundeid, hoiakuid, seisukohti ja

teadmisi ning intervjueerijal on võimalus küsida lisaküsimusi. Intervjuu põhjal hinnati

tegevuse käiku, keerukust nii lastele kui ka tegevust korraldanud õpetajale. (Hirsjärvi,

Remes & Sajavaara, 2005).

Intervjuu kava koosnes 21 küsimusest ja taustaandmetest, mis jagunesid nelja plokki: (1)

õpetaja eelnevad teadmised ja kogemused seoses infotehnoloogiliste vahendite

kasutamisega õppe- ja kasvatustegevustes; (2) õpetaja ootused ja hinnang läbiviidud

tegevusele; (3) laps ja õppetegevus, selle õnnestumine ja probleemid; (4) robootika

võimalused ja tähtsus õppetegevuste läbiviimisel.

21

Intervjuu kava (vt Lisa 1 ja Lisa 2) koostamisel on toetutud Kristi Kirbitsa ja Elyna Nevski

uurimustes tehtud intervjuu küsimustikele ning intervjuude põhjal tehti parandused ja

täiendused planeeritud tegevuskavades.

Uuringuetappide kirjeldamiseks on uurija valinud ADDIE õpidisaini mudeli (instructional

design), mis aitab luua, arendada või parandada õppetegevusi, õppematerjale ja

õppekeskkondi. Mudelit selgitab järgmine joonis (Joonis 1. Addie mudel).

Joonis 1. Addie mudel (autori kohandus mudelist, Robert, 2009)

Addie mudel koosneb neljast etapist (analüüsimine, disainimine, hindamine, rakendamine)

ning igat etappi võib läbida mitu korda. Analüüsimise (analyse) etapi eesmärk on välja

selgitada probleemi põhjused. Peamised protseduurid on hinnata eesmärke, kindlaks

määrata juhendmaterjali eesmärgid, valida sihtrühm, välja selgitada vajaminevad vahendid

kogu protsessi läbiviimiseks ja koostada projekti plaan. Disainimise (desing) etapi eesmärk

on kinnitada tegevused ja kontrollmehhanismid. Peamisteks protseduurideks on ülesande

täitmiseks tegutsemisviisi valimine, eesmärkide sõnastamine, kontrollstrateegiate

koostamine. Arendamise (develop) etapi eesmärk on luua ja kinnitada õpperessursid, mis

on nõutud kogu õpimudeli jooksul. Arendamise protseduurid on tihedalt seotud

disainimise etapiga: luua tegevuse sisu, valida või luua vajalikud vahendid, koostada

juhendmaterjalid õpetajale ja õpilastele, koostada küsimustikud ja viia läbi pilootuuring.

Rakendamise (implement) etapi eesmärk on ette valmistada ja läbi viia tegevused

õpilastega. Hindamise (evaluate) etapi eesmärk on hinnata tegevusi enne ja pärast

läbiviimist. Iga etapi läbides toimub vigade parandus (revision), etapi tegevuste üle

vaatamine ning vajadusel etapi kordamine. (Robert, 2009). Antud tegevusuuringus läbiti

ADDIE mudeli esimest etappi (analüüsimine) üks kord ning teisi etappe (disainimine,

arendamine, rakendamine, hindamine) neli korda. Addie mudelit kasutati nelja tegevuse

dokumenteerimiseks: “Tuuleveski”, “Vesiveski”, “Kosmose elanik” ja “Terve Tähetark”.

Analüüsimine

Disainimine

Arendamine

Rakendamine

Hindamine

22

2.2 Valimi koostamise alused ja kirjeldus

Uurimustöö sihtrühmaks on üks Harjumaa lasteaia 4–5aastaste laste rühm ja nende üks

tegevõpetaja. Õpetaja osutus valituks mugavusvalimi põhimõttel, sest ta andis nõusoleku

osalemiseks. Lisaks on tema rühm valinud selle õppeaasta (2015/2016) üheks eesmärgiks

kasutada õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel IKT vahendeid. Tegevusuuringus

kasutatakse tegevuste läbiviimiseks Lego WeDo ehituskomplekte ja tarkvara, mis on

lasteaial endal olemas.

2.3 Uurimisprotseduuri kirjeldus

ADDIE mudeli eesmärk on kaardistada robootikategevuse protsess, et valmiksid

praktilised tegevuskavad robootika rakendamiseks õppetöös lastega. Järgnevalt on antud

ülevaade (vt Tabel 2), kuidas jagunesid tegevused ADDIE mudeli lõikes.

Tabel 2. Tegevusuuringu etappide kirjeldused

TEGEVUSTE KIRJELDUSED

1.Analüüsimine – kirjeldatakse probleemi, sõnastatakse eesmärgid, kaardistatakse õpetaja

arusaamad

Töö autor loob kokkulepped õpetajaga, intervjuude ja tegevuste läbi viimiseks

Töö autor koostab tegevuskava tegevusuuringu läbi viimiseks

Töö autor koostab intervjuu kava õpetaja arusaamade kaardistamiseks, lähtuvalt töö

uurimisküsimustest ja eesmärgist

Töö autor viib läbi õpetajaga tegevuseelse intervjuu

2. Disainimine – tegevuskavade loomine

Õpetaja koostab esialgse tegevuskava, mida ta tahab lastega robootikas teha

Õpetaja saadab oma tegevuskava töö autorile tagasisidestamiseks üle vaatamiseks

3 Arendamine – disaini faasist lähtuvalt soovitud tulemuste loomine

Õpetaja ja töö autor vaatavad koos üle loodud tegevuskava

Töö autor tutvustab õpetajale Lego WeDo komplekti (esimesel korral)

4. Rakendamine – tegevuse läbi viimine

Õpetaja valmistab ette vajalikud tegevused õppetöö/tegevuse läbi viimiseks

Lähtuvalt loodud tegevuskavast viib õpetaja lastega tegevuse läbi

5. Hindamine – õpetaja hinnang tegevusele ja eneseanalüüs tulemuste parendamiseks

Tegevusjärgne intervjuu õpetajaga, välja selgitamaks parendusettepanekud

Täiendused loodud tegevuskavasse

Kõik planeeritud õppe- ja kasvatustegevused ja intervjuud viidi läbi 2016 aasta märtsis ja

aprillis.

23

2.4 Andmetöötlusmeetodi kirjeldus

Andmetöötlusmeetodina on uurimustöös kasutatud kvalitatiivset sisuanalüüsi, mida

kasutatakse juhul, kui on vaja midagi kirjeldada. Kvalitatiivne sisuanalüüs on iseloomulik

meetod just nende uurimuste puhul, mis keskenduvad teksti sisule ja kontekstist tulenevale

tähendusele. Litereeritud intervjuude töötlemiselt nopitakse tekstist välja kõige olulisemad

märksõnad ja mõtted lähtuvalt uurimustöö eesmärgist. (Laherand, 2008)

Sisuanalüüsile eelnes kõikide läbiviidud intervjuude litereerimine ehk sõna-sõnalt

ümberkirjutamine helisalvestiste järgi (vt Lisa 3. Litereeritud intervjuu näidis). (Hirsjärvi,

Remes & Sajavaara, 2005)

24

3. UURIMISTULEMUSED JA JÄRELDUSED

Uurimistulemuste analüüs lähtub uurimistöö eesmärkidest. Esimese kahe uurimisküsimuse

eesmärk on välja selgitada, mis on tegevõpetaja pilgu läbi robootika ning kuidas ta suhtub

robootika kasutamisse õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel. Kolmanda uurimis-

küsimuse eesmärk on välja selgitada, kuidas robootikat kasutades lasteasutuses õppe- ja

kasvatustegevusi läbi viies lõimida omavahel robootika ning erinevad õppevaldkonnad.

Tulemused on kirja pandud ADDIE mudeli viie etapi lõikes ning tulemuste kirjeldamisel

on lähtutud tegevuse-eelsetest intervjuudest (4), tegevustest (4) ning tegevusejärgsetest

intervjuudest (4). Iga tegevuse lõpus on kokkuvõte õpetaja peamistest soovitustest ja

ettepanekutest.

I etapp – analüüs

Töö autoril oli tegevõpetajalt lihtne nõusolek saada, sest õpetaja on väga avatud uutele

metoodikatele ja vahendite kasutusele. Samuti on tal 13aastane õpetajakogemus lastega

töötamisel. Eelintervjuust rühmaõpetajaga selgus, et ta polnud enne läbinud ei

haridustehnoloogia loenguid ülikooliõpingute ajal ega käinud täiendkursustel. Ainus

tehnoloogiaalane loeng ülikoolis oli arvutiõpetus, mis oli olnud väga üldine. Ka polnud

rühmaõpetaja peale arvuti ja tahvelarvuti teisi IKT vahendeid kasutanud. Enamasti

kasutast ta arvutit lastega videote vaatamiseks. Videod on olnud alati nädalaplaanist ja läbi

viidavast tegevustest sõltuvad, muutes tegevuse mitmeksesisemaks. Niisama pole õpetaja

lastele videosid näidanud ega arvutit kasutada lubanud. Vaid ühel korral kasutas õpetaja

õppetöös hariduslikku õppemängu, mille eesmärk oli lastele värvide õpetamine. Õpetaja

oli hea meelega valmis robootika õppetegevusi läbi viima ning nimetas robootikat, kui

ühte õppetegevuste mitmekesisemaks muutmise võimalust. Eelkõige nägi ta robootikas

head vahendit, mida ta saab õppetöö rikastamiseks kasutada. Samuti selgus, et enne

robootikategevuste läbiviimist õpetajal hirmu ei ole, pigem muretses ta sellepärast, kuidas

tegevus organisatoorselt korraldada, läbi viia ning kuidas lapsed sellest kõigest

maksimaalselt kasu saaksid.

25

3.1 Tegevuse nr 1 „Tuuleveski“ tulemused

II etapp – disainimine

Tegevuskava eesmärgiks oli anda lastele võimalus ise konstrueerida, katsetada ja uurida

erinevad võimalusi kasutades Lego klotse; luua keskkond, kus lapsed arvestavad grupis

tegutsedes kaaslastega ja märkavad abivajajat, pakkudes võimalusel oma abi. Lapsed

kasutavad tegutsedes oma teadmisi ümbritsevast maailmast. Matemaatilistest oskustest oli

eesmärgiks mõistete „kõrgem“ ja „madalam“ tähenduse kinnistamine. Keel ja kõne

valdkonna eesmärgiks seadis õpetaja laste jutustamisoskuse arendamise küsimuste toel –

lapsed räägivad, mida nad oma töödes kujutanud on ning nimetavad, mis materjale

kasutanud. Tegevuse tulemuseks pidid lapsed grupitööna ehitama tuuleveski ning Lego

WeDo programmiga selle tööle panema.

Nädalaplaani (vt Lisa 4. Nädalaplaan nr 1 „Tuuleveski“) ja õppe – ja kasvatustegevuse

kava (vt Lisa 5. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 1 „Tuuleveski“) koostas õpetaja ise.

Nädalaplaani koostas õpetaja vastavalt rühma tegevuskavas toodud kuuteemadele.

Robootikategevusse lõimis õpetaja nädalaplaani, st nädalaplaan oli enne valmis ning selle

alusel koostas õpetaja tegevuskava. Läbiviidud tegevused ei toimunud järjestikustel

nädalatel vaid sõltus õpetaja tahtest ja lastaias toimuvatest sündmustest. Näiteks oli

lasteaias märtsi kuus teatrinädal, millele eelnes mitu nädalat etenduse proove ning viimasel

nädalal kõikide rühmade näidendite ettekandmised. Seega ei olnud võimalik teha

planeeritud õppe- ja kasvatustegevusi igal nädalal tavapärasel viisil. Seetõttu oli töö autoril

õpetajaga kokkulepe, et ta annab teada, millal ta robootikategevuse läbi viib. Tegevuskava

saatis õpetaja töö autori e-mailile, kelle ettepanekute alusel tegi vajalikud muudatused.

Üheks soovituseks esimese tegevuse juures oli eesmärkide lisamine, sest planeeritud

tegevus täitis veel mitmeid eesmärke (töö autori arvates), mida õpetaja polnud esialgses

tegevuskavas märkinud. Nädalaplaani ning tegevuskava koostamine oli õpetajale tema

arvates pigem lihtne, sest tal on sellel alal palju kogemusi. Ainus, mis õpetajale esialgu

küsimusi tekitas oli ideede nappus, mida lastega koos robootikavahenditega teha. Õpetaja

otsustas, et kasutab kõikide tegevuste läbiviimiseks ühisõppe metoodikat, sest see oli talle

harjumuspärane ja tuttav.

26

III etapp – arendamine

Selles etapis tutvustas töö autor õpetajale LEGO WeDo komplekti ja töö teooriast

tulenevalt erinevaid robootikategevuste läbiviimise metoodikaid. Komplekti tutvustades

andis töö autor ülevaate millistest osadest see koosneb (sh tarkvara) ning mida on

komplektiga võimalik teha. Õpetaja arvas, et tahab pigem ülevaatlikku tutvustust ning ise

lähemalt ja täpsemalt uurida. Enne tegevusi tutvus õpetaja komplektiga iseseisvalt, kuid tal

oli võimalus küsida ja lisainfot saada töö autorilt. Õpetajal oli võimalus töö autoriga

kohtumine kokku leppida, helistada või kirjutada e-mail. Neid võimalusi õpetaja ei

kasutanud.

IV etapp – rakendamine

Enne tegevusi valmistas õpetaja ette tegevuskavas planeeritud vahendid (pildid erinevatest

tuuleveskitest ja tuulegeneraatoritest). Õpetaja otsustas planeeritud õppe- ja

kasvatustegevuse terve rühmaga samaaegselt läbida, andes õpetaja abile ülesande

juhendada ühte gruppi. Rakendamise etapis tutvustas õpetaja lastele tuuleveskit. Selleks

vaadati hommikuringis ühiselt pilte, milline tuuleveski välja näeb. Arutleti koos millised

on tuuleveski tunnused, milleks neid vaja on ja kus neid kasutatakse. Seejärel selgitas

õpetaja lastele, et täna seisab neil eest Lego WeDo klotsidest tuuleveski ehitamine ja

spetsiaalse tarkvara abil programmeerimine, ehk teisisõnu: lapsed ise panevad tuuleveskid

kokku ja proovivad neid ka tööle saada (õpetaja juhendamisel). Õpetaja jagas lapsed

rühmadesse moodustades kolm neljalapselist gruppi. Rühmaruumis toimuvale tegevusele

planeeris õpetaja 30 minutit. Iga grupp istus eraldi laua taga. Tegevuskavas planeeritud

tuuleveskite näituse ja tehtu üle arutlemiseni õpetaja lastega kahjuks ei jõudnud.

V etapp – hindamine

Õpetaja hinnang oma tegevusele oli pigem negatiivne, sest enda sõnul jäi ta hätta eelkõige

laste organiseerimisega, kuna otsustas kaasata kõiki lapsi samaaegselt. See aga tähendas, et

ta ei jõudnud kõigi lasteni ja klotsidest jäi puudu. Hoolimata õpetaja ebaõnnestunud

korralduslikust poolest oli nii tema kui ka laste jaoks tegevus üldiselt huvitav. See oli ka

õpetaja arvates mõistetav, sest Lego WeDo komplekt oli lastele uus ja põnev. Õpetaja

sõnul vajasid hoolimata vahendite uudsustest ja põnevusest osa lapsi rohkem

motiveerimist. Õpetaja hinnangul võis põhjus olla just selles, et töökorraldus tekitas lastes

segadust ja see oli piisav, et kaotada huvi tegevuse vastu. Siiski said said tema sõnul kõik

rühmad ülesandega hakkama ehk igal rühmal valmis tuuleveski, mis hakkas ka programmi

27

abil tööle. Õpetaja leidis, et järgmine tegevus toimub väiksemates gruppides ning pesade

süsteemi kasutades ehk igale pesale annab erineva ülesande. Ainult ühes pesas toimub

robootikategevus ning õpetaja saab ise olla pidevalt toeks ja abiks. Õpetaja arvates oleks

nii võimalik kõigi lasteni jõuda ning lahendada väheste klotside probleem. Samuti arvas

õpetaja, et peaks kodus järgmisel korral ise proovima masina valmis ehitada, et suudaks

edasi aidata neid, kelle loovus kinni jääb ja pole ideid, kuidas ehitada. Seda pidas õpetaja

oma kõige suuremaks veaks, et ta kodus eelnevalt tuuleveskit algusest lõpuni kokku ei

pannud, vaid tutvus klotside funktsioonidega eraldi. Õpetaja tõdes, et väga palju oleks

olnud abi sellest, kui ta oleks lastega enne hommikuringis koos läbi arutanud, millistest

osadest tuuleveski koosneb ja millised on need olulised osad mida hakatakse koos kokku

panema (nt tuuleveskil tiivikud ja post või torn, kuhu otsa see kinnitada). Õpetaja arvates

polnud tegevuste lõimimine väga raske (tegevuskavas) ning seostas robootikat pigem

matemaatika ning mina ja keskkonna õppevaldkonnaga. Ainsaks probleemiks õpetajal oli

ideede nappus, sest tal ei teadnud enne vahenditega tutvumist, mida Lego WeDo komplekt

võimaldab lastega teha. Peale seda, kui töö autor tutvustas vahendeid (III etapis), polnud

see aga enam küsimuseks. Õpetajal tuli piisavalt ideid mida teha.

Samas, lastega tegevust läbi viies ta ühise aruteluni ei jõudnud, sest kogu tegevuse

korralduslik pool võttis väga palju aega. Intervjuust selgus ka, et õpetaja põhiline eesmärk

oli laste fantaasia ja loovuse arendamine, mitte niivõrd matemaatika ning keele ja kõne

eesmärgid. Ehkki matemaatika eesmärkidele õpetaja otseselt ei viidanud, selgus

intervjuust, et tegevuse käigus oli vaja lastel hinnata, kas tehtud torn on piisavalt kõrge või

on veel liiga madal. Seega sai ka matemaatika eesmärk täidetud. Hoolimata ebaõnnestunud

tegevusest oli õpetaja positiivne ja tõdes, et hea emotsiooni tekitas mootori töölepanekust

tekkinud huvi ja põnevus. Samas leidis õpetaja, et ehitamise osa oli mõnele lapsele natuke

igav, sest üleüldine huvi Legode vastu oli vähene ja lapsed kippusid nendega oma mänge

mängima.

Kokkuvõtvalt võib öelda, et kuigi tegevuses jäid nii mõnedki eesmärgid saavutamata ning

tegevuse organiseerimine oli ettearvatust keerulisem, oli õpetaja pärast tegevust positiivne

ning kõik lapsed olid masina töölesaamisest elevuses.

28

3.2 Tegevuse nr 2 „Vesiveski“ tulemused


Teise tegevuse teemaks oli tuuleveski (vt Lisa 6. Nädalaplaan nr 2 „Vesiveski“). Tegevus

lähtus õpetajal varem koostatud nädalaplaanist (vt Lisa 7. Õppe- ja kasvatustegevuse kava

nr 2 „Tuuleveski“). Nii nädalaplaani kui ka tegevuskava koostas õpetaja iseseisvalt.

Nädala jooksul uuriti erinevaid veekogusid ning erinevaid hääli, mida vesi teeb, mõõdeti

nädala jooksul kogunenud sademeid ning uuriti, mida kasulikku inimene veest saab.

Tegevuskava eesmärgiks seadis õpetaja, et laps tegutseb iseseisvalt järgides täiskasvanu

juhiseid; laps tegutseb kasutades oma fantaasiat; laps kasutab tegevust tehes oma teadmisi

ümbritsevast maailmast ning lapsel kinnistavad mõisted suurem ja väiksem. Kuna eelmist

tegevust läbiviies selgus, et palju eesmärke jäi täitmata, siis otsustas töö autor seekord

eesmärk mitte juurde panna ning jätta tegevuskava pigem lihtsamaks ehk selliseks nagu

õpetaja selle esijalgu plaanis.

Seekord otsustas õpetaja tegevuse viia läbi gruppide kaupa, kus grupis oli 4–5 last ja igas

rühmas oleks vähemalt üks nutikam laps. Samal ajal kui õpetaja teeb ühe grupiga

robootikategevust, siis õpetaja abi tegeleb ülejäänud lastega. Otsust tulenes sellest, et

eelmisel korral ei suutnud õpetaja juhendada kolme gruppi korraga, mille tõttu paljud

lapsed kaotasid tegevuse vastu huvi ning hakkasid klotsidega hoopis mängima.


Kui esimesel korral tõi õpetaja välja, et suurimaks tema poolseks veaks oli see, et ta ei

valmistanud ennast piisaval ette ning ise planeeritud masinat valmis ei ehitanud, siis seda

viga ta seekord ei parandanud. Õpetaja küll proovis natukene aga ütles, et kuna vesiveski

mehhaaniline osa oli samasugune nagu tuuleveskil, siis ta oli juba sellega tuttav ning ei

pidanud lõpuni valmis ehitamist vajalikuks. Üldise ettevalmistuse poole pealt vaadatuna

arvas õpetaja, et ta planeeris tegevust täpsemalt kui esimese tegevuse puhul. Samuti

plaanis ta tegevuse läbiviimise jaga terve päeva peale ehk ühe grupiga hommikul ning

teiste gruppidega õhtul. Ajaliselt kavandas õpetaja tervele tegevusele umbes pool tundi,

millest 15 minutit läheb sissejuhatavale osale; 15 minutit ehitamisel, programmeerimisele

ja vees katsetamisele.

29


Ka selle etapi puhul oli üheks ettevalmistuse osaks vajalike pildimaterjalide otsimine ja

lamineerimine, videote otsimine. Lisaks katsetasid lapsed seekord vesiveskit ka vees, mille

tarvis oli õpetaja pannud valmis veeanuma. Tegevuse sissejuhatavas osas vaatasid lapsed

piltidelt erinevaid veekogusid ning arutlesid, mis on vesi ja milleks inimesed vett

kasutavad ning miks inimestel vesiveskeid vaja on. Enne teise osa juurde minemist rääkis

õpetaja lastega tegevuse korraldusliku poole läbi. Õpetaja pani kokku esimese grupi ning

ütles teistele gruppidele, et nendega ehitab ta päeva teises pooles. Tegevuse teises osas

jagunesid lapsed 4–5 gruppidesse ning hakkasid ehitama Lego WeDo komplektiga

vesiveskit kasutades oma fantaasiat ja hommikuringis saadud infot. Lisaks sellele, et

lapsed pidid vesiveski valmis saama, oli oluliseks kohaks ka õpetaja juhiste järgi

tegutsemine. Ehituse käigus pidid lapsed erineva suurusega klotse võrdlema, et leida

endale vajaliku suurusega klotsid. Kolmandas osas ühendasid lapsed oma vesiveski

arvutiga ning õpetaja abiga teigid programmi, mis pani masina tööle. Veskit katsetasid

lapsed ka veeanumas, kus nad sai näha, kuidas vesi hakkas liikuma.

Ehkki õpetaja arvas peale esimese tegevuse läbiviimist, et teised lapsed võiksid teha

niikaua teisi õppetegevusi koos õpetaja abiga pesades. Tegelikult said lapsed sellel ajal

tegeleda vabamänguga ning käisid uurimas, mida õpetaja juhendatav grupp teeb.


Tegevuse planeerimisel oli õpetaja arvates keerukas mõelda, mida lastega nädala raames

teha ehk ideede nappus ning ütles, et temale on kunstitegevuse planeerimine lihtsam kui

robootikas tegevuse, sest seal on tal suurema teadmised ja kogemused. Õpetaja hinnangul

läks tegevus üldiselt hästi. Miinustena tõi ta siiski välja, et hoolimata paremast aja

planeerimisest läks tegelikult aega siiski rohkem, sest tema arvates on oluline, et lapsed

saaksid rahulikult oma tegevuse lõpetada. Tema ei taha lapsi tagant kiirustada.

Tegevuskavas toodud eesmärgid said õpetaja arvates enamasti täidetud ning sõltus pigem

lapsest. Nimelt need lapsed, kes suutsid terve tegevuse vältel keskenduda ja kaasa

mõelda/teha, nendel said ka eesmärgid täidetud. Tema kogemusele toetudes on alati neid

lapsi, kes jäävad natuke kõrvale, keda tema peab rohkem innustama ja kaasa mõtlema

kutsuma. Õpetaja arvates peaks selleks tegema iga lapsega üks ühele tööd, et aru saada,

kas laps on kõik eesmärgi saavutanud.

30

Parendus ettepanekutena tõi õpetaja välja, et tegevuse võiks planeerida isegi mitmele

päevale, mitte ühele, sest nii on kindel, et jõuad kõigiga tegevuse lõpuni viia. Lisaks oleks

võinud tegevuse alguses rääkida inimestest, kes vesiveski töötavad ja mis on nende

tööülesanded.

Teise tegevuse kokkuvõtteks võib öelda, et tegevus oli edukas ning üldiselt said kõik

eesmärgid täidetud. Järgmiseks korraks leidis õpetaja, et peaks arvestama veel suurema

ajakuluga, et mitte lapsi tagant kiirustada ning jagama tegevuse erinevatele päevadele, mis

võimaldab paremini keskenduda grupi juhendamisele.

3.3 Tegevuse nr 3 „Kosmoseelanik“ tulemused


Kolmanda tegevuse raames planeeris õpetaja koos lastega valmis ehitada kosmoseelaniku.

Terve nädala jooksul toimusid lasteaias erinevad kosmosega seotud üritused, sest lasteaed

tähistab ühiselt iga-aastast kosmonautika päeva. Nädala jooksul tutvusid lapsed erinevate

taevakehadega, vaatlesid lähemalt kuud ja uurisid, kuidas tekivad kuu faasid. Käidi

Energia Avastuskeskuse planetaariumis uurimas erinevaid tähti ja planeete. Ka vanemad

on alati kaasatud ning seekord pidid vanema välja mõtlema rühma maskoti, mis pidi olema

kosmoseteemaline. Osaleti ka viktoriinis, kus esijalgu küsiti laste käest erinevaid

kosmosega seotud küsimusi ning seejärel pidid vanemad arvama, mida lapsed olid

arvanud. Õpetaja koostas nädalaplaani (vt Lisa 8. Nädalaplaan nr 3 „Kosmoseelanik“) ja

õppe- ja kasvatusetegevuse kava (vt Lisa 9. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 3

„Kosmoseelanik“), milles märkis ära järgmised lapsest lähtuvad eesmärgid: laps avaldab

arvamust grupis tegutsedes, laps arvestab grupis tegutsedes kaaslastega, laps abistab

koostegevuses oma sõpra, laps suhtleb meelsasti ja aktiivselt eakaaslastega koostegevuses,

laps võrdleb esemeid paaridesse seades, lapsel kinnistuvad mõisted „pikem“ ja „lühem“.

Valminud tegevuskava saatis õpetaja töö autorile e-mailile.


Töö autor tegi ka kolmandas tegevuskavas ettepanekuid just eesmärkide osas. Nimelt

polnud õpetaja märkinud ühtegi eesmärki keele ja kõne valdkonnas, mis ilmselgelt

tegevuse iseloomust tulenevalt arendas lastes just suhtlusoskust, sest lapsed pidid koos

otsusele jõudma, milline kosmoseelukas peaks välja tulema ja kuidas seda ehitada

31

olemasolevatest materjalidest. Seega sai juurde lisatud eesmärk: laps suhtleb meelsasti ja

aktiivselt eakaaslastega koostegevuses.


Õpetaja tegevuse-eelsed ettevalmistused jäid taaskord napiks. Intervjuust selgus, et

õpetajal ei olnud aega planeeritud ehitust ise läbi teha. Abi ei küsinud ta ka töö autorilt,

kellega tal olid loodud kõik võimalused ühenduse saamiseks. Ettevalmistuse käigus otsis

õpetaja sissejuhatavas osas kasutatava pildimaterjali ning lamineeris need. Samuti otsustas

ta lapsed jagad viiestesse gruppidesse. Ehkki õpetaja arvas pärast teist tegevust, et

mõistlikum oleks tegevus jagada mitme päeva peale, siis ka see kord otsustas ta tegevuse

ühe päevaga läbi viia. Ühe grupiga hommikul ja kahe teisega õhtul.

Sissejuhatavas osas uurisid lapsed erinevaid pilte kosmosest. Vaadati erinevaid planeete ja

tähti ning masinaid nagu nt kuukulgur, satelliit ja kosmosejaam. Lisaks proovisid lapsed

ette kujutada, milline võiks olla üks kosmoseelukas ning teda kirjeldada. Enne põhiosa

juurde minemist jagas õpetaja lapsed gruppidesse ning seletas lastele, kes hakkab kohe

ehitama ja kes saad seda tegevust teha õhtul. Põhiosas hakkasid esimese grupi lapsed

hommikuringis väljamõeldu järgi ehitama kosmoseelanikku, millega nad ka väikese

abistamisega ka hakkama said. Nimelt pidi õpetaja neile meelde tuletama, millised

kehaosad võiksid ühel kosmoseelukal olla. Peale seda hakkasid lapsed suure innuga tööle.

Tegevuse kolmandas osas aga selgus, et õpetaja ettevalmistuse puudumise tõttu ei oska ta

juhendada, mis osa võiks laste valminud kosmoseelaniku puhul liikuma hakata ning kuidas

seda konstrueerida, mille tõttu jäi tegevus pooleli ning eesmärki ei saavutatud. Seetõttu jäi

robootikat puudutav tegevus ära.


Tegevusele hinnangut andes oli õpetaja intervjuu ajal väga ebalev. Nimelt ta tunnistas, et

tegevus jäi lõpetamata, kuid arvas, et tegevus polnud siiski täiesti ebaõnnestunud. Siin

ütles ta ka, et ei valmistanud ennast selleks tegevuseks ette aja puudumise tõttu, kuid

peamiseks põhjuseks tõi välja selle, et ta ei ole tehnika inimene ja ei oskagi seda teha.

Hoolimata poolikusest said tema hinnangul täidetud kõik õppe- ja kasvatustegvuse kavas

olnud eesmärgid. Grupitöö edukuse kohta tõi õpetaja välja selle, et lapsed hakkasid peale

väikest abi (õpetaja arutles lastega, mis võiks ühel kosmoseelaniku olla) kohe koos

nuputama ja ehitama. Vahepeal jäi küll üks laps natuke teistest kõrvale aga õpetaja

32

suunava abiga hakkas ka tema tööst osas võtma. Õpetaja tõi siinkohal välja ka gruppide

suure erinevuse. Kui esimene grupp sai kohe alguses töö ülesandest aru, siis teist gruppi oli

vaja palju rohkem juhendada ja abistada kuna nemad hakkasid klotsidega hoopis mängima.

Õpetaja arvas, et selle tingis neile arusaamatuks jäänud ülesanne. Intervjuus küsis töö

autor, kas õpetaja selgitas lastele enne tegevust grupitöö põhimõtteid. Õpetaja vastas, et

tema mõte ei olegi see, et hakata reegleid seletama, vaid pigem vaadata, kuidas lapse

suudavad ennast ise organiseerida.

Ajaplaneerimise osas jõudsid kõik lapsed ühe päevaga kosmoseeluka valmis teha, kuid

tegevuse pooliklikkuse tõttu ei saa selle järgi hinnata, kas tegevus läks plaanipäraselt.

Ettepanekute osas õpetajal uusi ideid ei olnud. Pigem kordas juba varem öeldut. Näiteks

mainis ta taaskord, et tegevuse peaks planeerima mitmele päevale ning lapsed jagama

gruppidesse nii, et igas grupis oleks nii juhtrolli võtvaid lapsi kui ka neid, kes on pigem

kaasaminejad. Lisaks tõi välja, et enne järgmist tegevust küsib ta nõu ja arutab, kuidas

planeeritud tegevust tehniliselt teha ning see ka ise läbi proovida, et vältida olukorda, kus

ta ei oska lapsi juhendada. Hoolimata poolenisti ebaõnnestunud tegevusest, oli õpetaja

järgmise tegevuse suhtes positiivne ja ütles, et tal on veel palju õppida ning põnev on teha

midagi, milles tal varasemad kogemused puuduvad.Intervjuu lõpus otsustasid töö autor ja

õpetaja, et kohtuvad enne järgmist tegevust, et ehitada koos planeeritud masin.

3.4 Tegevuse nr 4 „Terve Tähetark“ tulemused


Viimase tegevuse eesmärkideks oli üldoskustest oskus oodata oma korda; lapse keeleline

areng võimaldab lahendada ülesandeid ja probleeme ning saavutada kokkuleppeid; mina ja

keskkonna valdkonna eesmärgiks seadis õpetaja lapse oskuse nimetada inimese

kehaosasid; keele ja kõne valdkonna eesmärgiks oli lapse oskus kasutada kõnes

omadussõna võrdlusastmeid ning matemaatika valdkonnas oskus võrrelda kahte eset laiuse

järgi, mõistete „kitsas“ ja „lai“ kinnistamine ning oskus loendada kuni kümneni.

Disainimise etapis koostas õpetaja nii nädalaplaani (vt Lisa 10. Nädalaplaan nr 4 „Terve

Tähetark) kui ka õppe- ja kasvatustegevuse kava (vt Lisa 11. Õppe- ja kasvatustegevuse

kava nr 4 „Terve Tähetark“) ning saatis tegevuskava töö autorile e-mailile.

33


Arendamise etapis kohtusid töö autor ja õpetaja, eesmärgiga ehitada planeeritud tegevuse

jooksul valmiva masina mehaaniline osa. Samuti andis töö autor soovituse ka lastega

kasutada Lego WeDo tarkvara juhiseid, et lapsed saaksid võimaluse ise juhiste järgi

ehitada ja selle abil paremini mõista keerulisemate mehaaniliste osade tööpõhimõtteid.

Lisaks otsustas õpetaja, et õpib oma eelmistest vigadest ning viib tegevuse ikkagi läbi

erinevatel päevadel ning gruppe moodustades mõtleb hoolikalt läbi, keda ta kokku paneb.

Töö autor õppe- ja kasvatustegevuse kavas parandusettepanekuid ei teinud.


Ettevalmistuse osas otsis õpetaja lastele vaatamiseks raamatu „Inimkeha“ ja planeeris hoo-

likalt gruppide koosseisu. Sissejuhatavas osas vaadati raamatust pilte inimese kehast ning

arutleti, millised osad võiksid olla Tähetargal, keda nad hakkavad Lego klotsidest ehitama.

Enne põhitegevuse juurde minemist jagas ta lapsed viieliikmelistesse gruppidesse ning

leppis lastega kokku, et esimese grupiga tehakse tegevus kohe ning teistega järgnevatel

päevadel. Põhiosas hakkasid esimese grupi lapsed ehitama, kasutades Lego klotsidest

„Tervet Tähetarka“. Ehitamist alustati mehaanilisest osast, mille juhend on Lego WeDo

komplektis tarkvara näol olemas. Kui see oli valmis, hakkasid lapsed välja mõtlema,

milline on see tegelane, keda nad tahavad liikuma panna. Arvestada tuli, et see peab olema

pigem kitsas kui lai ning lähtuvalt planeeritud mehhanismist pidi neid tegelasi olema kaks.

Lõpetavas osas ühendasid lapsed masina arvutiga ning õpetaja juhendamisel koostasid

programmi. Tööle pannes hakkasid mõlemad tegelased liikuma eri suundades.


Õpetaja hinnangul läks see tegevus edukalt ning tunnistas, et selle peamiseks põhjuseks oli

põhjalik ettevalmistus. Lapsed tegid rühmades koostööd ning masin saadi tööle. Grupitöö

kohta ütles õpetaja, et pidi mõnel korral lapsi suunama, et nad ootaksid rahulikult enda

korda, võimaldades nii kõigil võrdselt osaleda. Kuna õpetaja mõtles sellel korral

hoolikamalt läbi, kes võiks koos olla, siis tunnistas ta, et seekord olid lapsed märksa

arvestavamad üksteisega ning töö laabus sujuvamalt. Lapsed pidasid enamasi ise järge, et

keegi vahele ei jääks. Küsimusele, et mis oli seekord lastele keeruline, vastas õpetaja, et

alguses oli lastel raske aru saada, kuhu mingi klots käib (juhendi järgi) ning kui suur või

väike see olema peab. Õpetaja juhendamisel taipasid lapsed kiiresti, et tähtis on teha

täpselt juhendi järgi ning hakkasid juppe mõõtma ja võrdlema, leidmaks õiget tükki.

34

Õpetaja arvates oli tegevus täpselt võimetekohane – mitte liiga lihtne ega keeruline.

Oluline oli tegevuse juures ka õpetajal ennast jälgida, et ta ei teeks laste eest midagi ära

ning jääks ainult juhendaja rolli. Ka ajaplaneerimine sujus nüüd paremini ning tegevus läks

kiiremini kui eelmistel kordadel. Põhiosale oli planeeritud vähemalt 20 minutit aga

tegelikult said lapsed hakkama 15 minutiga. Ka lapsed olid varasemast rohkem tegutsema

motiveeritud. Õpetaja arvates oli põhjuseks see, et nad said arvuti juhiste järgi ehitada, mis

oli nende jaoks põnev. Küsimusele, mida saaks veel paremini teha, arvas õpetaja, et parim

grupi suurus oleks tegelikult 2–3 last aga seda on tema arvates lasteaias väga ajamahukas

teha, sest tavaliselt on rühmas vähemalt 20 last. Kõik tegevusele määratud eesmärgid said

täidetud. Eriti matemaatika osa ja oma korra ootamine, sest seda tuli väga palju selle

tegevuse käigus ette.

Nelja tegevuse kokkuvõtteks arvas õpetaja, et robootikat on väga hea kasutada ka laste

teadmiste kinnistamiseks, mitte ainult uute teemade õppimiseks ning grupitöö oskuste

arendamiseks. Samuti hindas ta tegevusi väga, sest need olid lastele väga huvipakkuvad

muutes õppeprotsessi laste jaoks palju huvitavamaks. Oluliseks pidas õpetaja ka uusi

teadmisi, mida ta sai tegevusi planeerides ja läbi viies. Tegevused olid tema jaoks põnevad

ning jätsid positiivse emotsiooni ka siis, kui kõik ei õnnestunud nii nagu plaanitud.

Küsimusele kas ta innustaks ka teisi õpetajaid robootika kasutama õppe- ja kasvatustöös,

siis ütles õpetaja kindlalt jah, sest see on tema sõnul äge ja annab tunde, et oled midagi

saavutanud. Lõpuks arvas, et ei teeks robootikategevusi just iga päev ning seda suure

ajakulu tõttu, kuid siiski kasutaks õppetegevuste mitmekesistamise eesmärgil kuus korra

või paar.

Robootika lõimimist teiste õppe- ja kasvatusvaldkondadega pidas õpetaja mitte väga

raskeks, kuid mainis, et kogemuste ja teadmiste puudumise tõttu võtab see natuke rohkem

aega. Siiski tõi ta välja, et peamiselt saab robootikat lõimida matemaatika ning mina ja

keskkonna õppevaldkondadega ning laste sotsiaalsete oskuste arendamiseks, kuna nõuab

lastelt palju koostööd.

Kui eelintervjuus arvas õpetaja, et tal on kartus, kas lapsed saavad sellest tegevusest

mingeid reaalseid teadmisi robootika kohta, siis peale viimast tegevust läbi viidud

intervjuus ütles, et lapsed hakkasid küll aru saama mootori tööpõhimõttest aga

35

hammasrataste kasutamise vajalikkusest veel mitte. Seda tuleks lastele põhjalikumalt

selgitada. Samuti said nad aru programmeerimise algtõdedest.

Õpetajaga koostöös valmis tema kogemusest lähtuvalt nimekiri soovitustest teistele

õpetajatele.

3.5 Soovitused eduka robootikategevuse läbiviimiseks

Järgnevas peatükis on toodud õpetaja ja autori soovitused, et robootikategevuse

planeerimine ja korraldamine õnnestuks. Nimekiri lähtub intervjuu käigus õpetaja

eneseanalüüsidest selgunud parandusettepanekutest. Soovitused on abiks neile õpetajatele,

kes tahavad esmakordselt robootikategevust läbi viia kui ka neile, kes soovivad alustada

robootikaringi.

Enne tegevusi:

arvesta, et tegevuse planeerimine, enda ettevalmistamine ja lastega tegevuse

läbiviimine võtab rohkem aega, kui sa alguses arvad;

tutvu Lego WeDo ehituskomplekti ja tarkvaraga (katseta erinevaid valmis

juhendeid, et aru saada, milliseid masinaid sellega on võimalik ehitada);

ehita ise planeeritud masin valmis;

planeeri robootikategevused nädalaplaanis mitmele päevale;

koosta tegevuskava;

otsusta, kui suurt gruppi oled võimeline korraga juhendama (mõõdukas on 3–5 last

ühes grupis);

gruppi komplekteerides arvesta, et igas rühmas oleks vähemalt üks laps, kes oleks

võimeline gruppi juhtima;

tutvusta tegevust ka õpetaja abile/assistendile, et ta saaks sind vajadusel aidata;

tutvusta lastele enne tegevuse algust, mida ja kuidas tegema hakkate (arutage

lastega ka see läbi, kes grupid moodustavad ja millal mingi grupp tegevust teha

saab);

mõelge koos välja need osad, mis selle töötamiseks vajalikud on – nii tekib lastel

ettekujutus planeeritud masinast;

tegevus vii läbi ainult ühe grupiga korraga (teistele anna seniks teine ülesanne),

siis jõuad kõige paremini lapsi juhendada ja neile toeks olla;

ole valmis gruppi juhendama, kuid ära tee midagi laste eest ära!

36

Järgides neid lihtsaid soovitusi saab iga õpetaja läbi viia robootikategevuse, mis pakub

rõõmu nii lastele kui ka õpetajatele endile. Peamine punkt, millele rõhku panna on õpetaja

enda ettevalmistus ja tegevuste hoolikas planeerimine.

Bakalaureusetöö kõik uurimisküsimused leidsid vastuse ning uurimustöö eesmärgid said

täidetud. Töö tulemusel valmisid näidistegevuskavad (esitatud lisades) ning nimekiri

soovitustest teistele õpetajatele.

Bakalaureusetöö uurimisküsimusele, millised on tegevõpetaja arusaamad ja hoiakud seoses

robootika kasutamisega lasteaia õppeprotsessis, sai positiivse vastuse ehk õpetaja tõi

intervjuus välja, et tema ootab robootikategevusi põnevusega ning sealjuures ka väikese

kartusega mõeldes tegevuste korralduslikule poolele. Õpetaja tõi välja, et tema jaoks on

robootika pigem õppetegevuste mitmekesistamise vahend ja on lastele põnev oma

uudsuses. Just uudsus on õpetaja arvates üheks põhjuseks, miks ei peaks tehnoloogia-

vahendeid igapäevaselt kasutama, nimelt arvab õpetaja, et liiga tihti (iganädalaselt)

kasutamine muudab vahendid lastele tavapärasteks ja igavaks, mistõttu mõne aja pärast

need ei köida enam lapsi. Uurimuse lõpus, neljanda tegevuse järelintervjuus, ütles õpetaja,

et ehkki tegevused oli põnevad nii temale kui ka lastele, ei planeeri ta hakata

robootikavahendeid väga tihti kasutama, sest see nõuab palju aega nii planeerimise kui ka

läbiviimises osas. Optimaalseks nimetas õpetaja tegevusi läbi viia kord kuus või siis

teemanädala raames.

Uurimisküsimus, milline on tegevõpetaja valmisolek rakendada robootikat õppe- ja

kasvatustegevuste läbiviimisel, andis oodatud vastuse ehk õpetaja oli valmis hea meelega

robootikategevusi uurimuse raames läbi viima, kuid tõi välja ka selle, et ta pole oma

varasemas töös kasutanud muid IKT vahendeid peale arvuti ja ühe internetipõhise

õppemängu. Intervjuust selgus, et õpetaja pole saanud ei ülikoolis ega täiendõppe korras

ühtegi teemakohast koolitust, mistõttu ta muidu oma töös IKT vahendeid väga ei kasuta.

Peamiseks põhjuseks, miks õpetaja pole tehnoloogiavahendeid kasutanud, tõi ta välja aja

puudumise uute vahenditega tutvumiseks ning tegevuste planeerimiseks. Sellest tulenevalt

soovitas õpetaja varuda aega nii ettevalmistuseks kui ka lastega tegutsedes. Tema jaoks oli

oluline, et lapsed jõuaksid tegevuse lõpuni viia ilma, et neid tagant kiirustataks. Lisaks

nimetas ta, et õpetaja peab olema valmis oma mugavustsoonist välja tulema, et uusi asju

proovida ja katsetada.

37

Kolmas uurimisküsimus, kuidas lõimida robootika kasutamist lasteaia õppe- ja

kasvatustegevustes, sai põhjaliku vastuse läbi nelja erineva õpetaja koostatud tegevuskava,

kus ka töö autor lisaettepanekuid tegi. Tegevuskavadest selgub, et robootikat annab

lõimida kõigi õppevaldkondadega ning õpetaja arvates kõige paremini matemaatika

valdkonnaga ning sotsiaalsete oskuste arendamiseks. Just sotsiaalsed oskused, eriti

meeskonnatöö ja teistega arvestamine on tegevustes läbivaks eesmärgiks. Õpetaja tõi välja,

et robootikategevuste tulemusena muutusid lapsed palju abivalmimaks ning

kannatlikumaks. Selle tingis asjaolu, et kõik robootikategevused viidi läbi gruppides, kuhu

kuulus 4–5 last ning igaüks neist pidi saama osa nii planeerimisest, ehitamisest kui ka

programmeerimisest. Õpetaja peamine ülesanne oli jälgida grupitööd ning aidata ainult

vajadusel. Lapsed pidid ise välja mõtlema, milline planeeritav masin hakkab välja nägema

ning kuidas ta peaks liikuma hakkama.

Bakalaureusetöö uurimisküsimused leidsid vastuse, mis tõestasid veel kord, et peamiseks

põhjuseks, miks tegevõpetajad ei kasuta tehnoloogiavahendeid oma igapäevatöös on aja ja

ettevalmistuse puudus. Samas selgus uurimuse käigus, et robootikategevuste lõimimine

erinevate valdkondadega on pigem lihtne kui keeruline ja sõltub pigem õpetaja ideedest,

mida lastega teha võiks.

Bakalaureusetöö autorina olen eesmärgist lähtuvate tulemustega rahul, kuid ei nõustu

õpetaja arvamusega, et robootikategevuste ettevalmistamine on oluliselt ajakulukam.

Sellest lähtuvalt soovitaksin viia läbi suurema valimiga ja pikemaajalise uurimuse, mis

hõlmaks erineva tööstaažiga tegevõpetajaid. Samuti leian, et tuleks uurida

robootikategevusi laste silme läbi, et saada teada, mida lapsed arvavad robootikast ning

kuidas robootika nende maailmapilti mõjutas.

38

KOKKUVÕTE

Bakalaureusetöö autor pidas vajalikuks uurida robootika kasutamist koolieelse lasteasutuse

õppe- ja kasvatustegevustes, sest IKT vahendid köidavad laste meeli ning on sihipärase

kasutamisega mitmekülgselt lapsi arendavad. Oluliseks ajendiks oli ka varasematest nii

Eestis läbi viidud kui ka rahvusvahelistest uuringutest välja tulnud tõsiasi, et õpetajate

üldine valmisolek kasutada erinevaid IKT vahendeid on pigem negatiivne, mille peamine

põhjus on õpetajate vähene teadlikkus erinevatest vahenditest ning ettevalmistuse ja

oskuse puudumine neid kasutada. Teiseks põhjuseks oli uurija isiklik kogemus robootika-

tegevuste läbiviimisel nii lasteaia rühma kui ka robootikaringi juhendades, millest oli

selgunud, et robootika on lastele väga põnev ning see huvitab neid. Kolmanda põhjusena

võib välja tuua robootika kasutamise positiivse mõju alushariduses, suurendades laste huvi

reaalteaduste vastu, võimaldades lastel osaleda õppeprotsessis uurijana ning arendades

laste koostööoskust. Ühe põhjusena võib välja tuua ka Lego WeDo robootika vahendite ja

juhendite kättesaadavuse Eestis, mis on suur edusamm IKT hariduse populariseerimise

suunas. Haridustehnoloogiliste vahendite kasutamist eeldab õpetajatelt ka Õpetaja

Kutsestandard (tase 6) ning Elukestva õppe strateegia 2020, mis on ka uurimustöö

probleemi püstituse aluseks.

Uurimustöös otsiti vastuseid järgmistele uurimisküsimustele: Millised on tegevõpetaja

arusaamad ja hoiakud seoses robootika kasutamisega lasteaia õppeprotsessis? Milline on

tegevõpetaja valmisolek rakendada robootikat õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel?

Kuidas lõimida robootika kasutamist lasteaia õppe- ja kasvatustegevustes?

Käesoleva uurimustöö eesmärk oli uurida õpetaja hoiakuid ja valmisolekut kasutamaks

IKT vahendeid õppe- ja kasvatustöös ning välja töötada õppetegevuste näidiskavad 4–5

aastaste laste rühmas. Eesmärgist tulenevalt viiakse läbi 4 robootika õppe- ja kasvatus-

tegevust, et saada õpetajalt tagasisidet tegevuste tulemuslikkusest ja õppetegevuste

täiendamiseks ning luuakse nimekiri soovitustest teistele õpetajatele.

Uurimisküsimustele vastuse leidmiseks viidi läbi tegevusuuring, mis võimaldas välja

töötada tegevuskavad ja soovitused teistele õpetajatele. Andmekogumisinstrumendina

kasutati semistruktureeritud intervjuusid, mis eelnesid ja järgnesid läbiviidud tegevustele.

39

Uuringuetappe kirjeldati läbi ADDIE õpidisaini mudeli, mille alusel jagunes uuring viide

etappi: analüüsimine, disainimine, arendamine, rakendamine ja analüüsimine. Uurimus

hõlmas ühte Harjumaa lasteaia 4–5aastaste laste rühma ja nende õpetajat. Uurimuses

kasutati Lego WeDo robootika komplekte ja tarkvara.

Uurimustulemustest selgus, et robootikategevused on põnevad ühtemoodi nii õpetajale kui

ka lastele ning ümber lükati Sanchez-Garcia jt (2013) uurimuses välja toodud põhjus, et

üheks takistavaks teguriks on õpetajate negatiivsed hoiakud, ehkki ühe õpetaja uurimus ei

anna üldist pilti.

Käesoleva uurimuse raames leidis kinnitust ka Liu, Toki & Pange (2013) väide, et IKT

vahendite vähese kasutamise põhjusteks on ebapiisav ettevalmistus, oskuste ja kogemuste

puudumine ning aja puudumine uute vahenditega tutvumiseks. Eriti oluliselt puudutas

uurimuses osalevat õpetajat ajanappus, mida ta mitmel korral mainis ning ebaõnnestumiste

juures välja tõi, sest nii tegevuste planeerimiseks kui ka vahenditega tutvumiseks kulub

esimestel kordadel palju aega. Sellest tulenevalt soovitas õpetaja varuda aega nii

ettevalmistuse osas kui ka lastega tegevusi läbi viies. Tema jaoks oli oluline, et lapsed

jõuaksid tegevuse lõpuni viia ilma, et ta neid tagant kiirustataks. Lisaks nimetas ta, et

õpetaja peab olema valmis oma mugavustsoonist välja tulema, et uusi asju proovida ja

katsetada. Samale järeldusele jõudis ka Morris 2010 aastal. Bers jt 2013 aastal läbiviidud

uurimusest selgub ka, et alushariduses töötavatel õpetajatel puuduvad teadmised ja

arusaam, kuidas kasutada tehnoloogiat ja masinaehitust igapäeva õppetöös, mis sai ka käes

oleva uurimuse käigus kinnitust, sest õpetaja ütles eelintervjuu, et tema pole ülikooli

õpingute jooksul saanud rohkem infotehnoloogiat sisaldavaid aineid kui ainult üldine

arvutiõpetus. Seega on oluline roll IKT hariduse andmine õpetajatele nii ülikoolides kui ka

täiendõppe koolituste kaudu.

Vinteri ja Nevski 2015 aasta uuringust järeldus, et IKT vahendid on lastele huvipakkumad

ja seda kinnitas ka rühma õpetaja, kes ütles, et lapsed olid pigem innustunud tegevusi tehes

ning eriti huvitav oli lastele see osa, kus valminud masin ühendati arvutiga ning pandi

tarkavara abil liikuma.

Bakalaurusetöös esitatud uurimsiküsimused leidsid vastused ning nendest lähtuvalt võib

öelda, et IKT vahendite mittekasutamise peamiseks põhjuseks on õpetaja teadmiste ja

40

ettevalmistuse puudumine ning ajanappus, mis piirab uute vahenditega tutvusmist. Lisaks

selgus, et õpetaja hoiak ja valmisolek robootikategevusi läbiviia on positiivne, kuid

eelneva kogemuse puudumise tõttu veidi kartlik. Selgus ka, et robootikat ei ole keeruline

lõimida õppe- ja kasvatusetegvuste valdkondadega juhul, kui õpetaja on tutvunud

robootikavahenditega ning teab, mis võimalusi need pakuvad. Peamiste lõimimis

võimalustena tõi õpetaja välja matemaatika, mina ja keskkonna ning üldoskuste osa.

Autor hindab uurimuse eesmärkidest lähtudes tööd positiivseks, sest uuringu käigus sai

katsetada erinevaid viise tegevuste läbiviimisel ning organiseerimisel, mille tulemusel

selgusid tegevuse olemusest tingitud kitsaskohad. Samuti nentis õpetaja peale uurimuse

läbiviimist, et hakkab ka ise robootika vahendeid aega ajalt kasutama ning soovitab seda

ka teistele õpetajatele. Töö praktiliseks väärtuseks võib pidada valminud näidis õppe- ja

kasvatustegevuse kavasid (4tk), nimekirja soovitustega teistele õpetajatele

robootikategevuste ettevalmistamiseks ja läbiviimiseks.

Bakalaurusetöö tulemustega võib üldiselt rahule jääda ning peamise rakendamise

võimalusena võib välja tuua töö käigus valminud tegevuskavad ja nädalaplaanid, mis

annavad teistele õpetajatele võimaluse tutvuda läbiviidud tegevustega ning sellest

tulenevalt olla motiveeritud ka ise robootikategevusi läbi viima. Lisaks aitab uurimuse

tulemusel valminud soovituste nimekiri eduka robootikategevuse läbiviimiseks vältida

teistel õpetajatel lihtsaid vigu ning seega tagada positiivne kogemus robootikategevusest

nii endale kui ka lastele.

41

KASUTATUD ALLIKAD

Altin, H., Pedaste, M. (2013). Learning Approaches to Applying Robotics in Scienve

Education. Journal of Baltic Scianse Education,12, 3, 365–377. [2016, veebruar 4].

http://oaji.net/articles/2015/987-1425808570.pdf

Bers, M. U. (2008). Blocks to learning with technology in the early childhood classroom.

Teachers College Press: New York

Bers, M. U. (2012). Designing digital experiences for positive youth development: from

playpen to playgroun. Oxford University Press: NewYork

Bers, M. Seddighin, S. & Sullinav, A. (2013). Ready for Robotics: Bringing Together the

T and E of STEM in Early Childhood Teacher Education. Journal of Technology

and Teacher Education, 21(3), 355. [2016, jaanuar 4].

https://ase.tufts.edu/DevTech/publications/BringingTogetherT.pdf

Blumenfeld, P. C., Soloway, E. & Marx, R.V., jt. (1991). Motivating Project-Based

Learning: Sustainig the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist,

26, 369–398. [2015, detsember 14].

https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Gf4GpSjcYsMJ:https://w

ww.researchgate.net/file.PostFileLoader.html%3Fid%3D5677ad735cd9e3849c8b4

577%26assetKey%3DAS%253A309004255858690%25401450683763438+&cd=1

&hl=en&ct=clnk&gl=ee

Branscombe, N. A., Burcham, J. G., Castle, K., Surbeck, E., Dorsey, A. G. & Taylor, J. B.

(2014). Early Childhood Curriculum: A Constructivist Perspective. New York:

Taylor & Francis.

Chuna, F., Heckman, J. (2007). The Technology of Skill Formation. NBER Working Paper

Series, 12840. [2015, detsember 14].

https://www.researchgate.net/publication/5136877_The_Technology_of_Skill_For

mation

Denis, B. & Hubert, S. (2001). Collaborative learning in an educational robotics

environment. Computers in Humans Behavior, 17, 465–480. [2016, märts 14].

1-s2.0-S0747563201000188-main.pdf

http://oaji.net/articles/2015/987-1425808570.pdf

https://ase.tufts.edu/DevTech/publications/BringingTogetherT.pdf

https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Gf4GpSjcYsMJ:https://www.researchgate.net/file.PostFileLoader.html%3Fid%3D5677ad735cd9e3849c8b4577%26assetKey%3DAS%253A309004255858690%25401450683763438+&cd=1&hl=en&ct=clnk&gl=ee




https://www.researchgate.net/publication/5136877_The_Technology_of_Skill_Formation

https://www.researchgate.net/publication/5136877_The_Technology_of_Skill_Formation

42

De Joung, T. & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific Discovery Learning with

Computer Simulations of Conceptual Domains. Review on Educational Research,

86, 2, 179–201. [2016, jaanuar 11].

www.educationforthinking.org/.../04-01ScientificDiscoveryLearning.pdf

Eesti elukestva õppe strateegia 2020. (2014). [2015, september 23].

https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf

Elkin, M., Sullivan, A. & Bers, M.U. (2014). Implementing a Robotics Curriculum in an

Early Childhood Montessori Classroom. Journal on Information Technology:

Innovation in Practice, 13, 153–169. [2016, jaanuar 13].

www.jite.org/documents/Vol13/JITEv13IIPvp153-169Elkin882.pdf

Haridus Infotehnoloogia Sihtasutus. [2016, märts 3].

http://www.hitsa.ee/ikt-hariduses/koolitused

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina

Jaani, J. (2012). Väärtuste kujundamine avastusõppe kaudu. Rmt. O. Schihalejev (Koost.).

Õppemeetodid väärtuskasvatuse teenistuses – miks ja kuidas? Tartu: Tartu Ülikooli

eetikakeskus.

Kaur, S. (2013). Suunatud uurimuslik õpe kui lapsi aktiviseeriv õpetus. Rmt. K. Nugin

(Koost.). Üldõpetuse rakendamine lasteaias. Tartu: As Atlex, 39–83.

Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2008). Riigi Teataja I. 23,152.

Kollom, K. (2014). Koolieelse lasteasutuse õpetaja haridustehnoloogiliste pädevuste

kujunemise toetamine õpetajakoolituses TLÜ Pedagoogilise Seminari näitel.

[Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikooli Informaatika Instituut. [2016, märts 2].

www.cs.tlu.ee/teemad/get_file.php?id=301

Kulderknup, E. (2009). Õppe- ja kasvatustegevuse valdkonnad. Riiklik Eksami- ja

Kvalifikatsioonikeskus. Tallinn: Kirjastus Studium. [2016, märts 10].

http://oppekava.innove.ee/wp-

content/uploads/2015/07/Oppevaldkonnad_Alusharidus.pdf

Kutsestandard. Kutseõpetaja, tase 6. [2015, september 23].

http://www.kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid/10494424/pdf/opetaja-

tase-6.1.et.pdf

Laherand, M. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotrük

http://www.educationforthinking.org/.../04-01ScientificDiscoveryLearning.pdf

https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf

http://www.jite.org/documents/Vol13/JITEv13IIPvp153-169Elkin882.pdf

http://www.hitsa.ee/ikt-hariduses/koolitused

http://www.cs.tlu.ee/teemad/get_file.php?id=301

http://oppekava.innove.ee/wp-content/uploads/2015/07/Oppevaldkonnad_Alusharidus.pdf

http://oppekava.innove.ee/wp-content/uploads/2015/07/Oppevaldkonnad_Alusharidus.pdf

http://www.kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid/10494424/pdf/opetaja-tase-6.1.et.pdf


43

Lego WeDo robootika tutvustus. [2016, veebruar 17].

http://www.innovatsioonikeskus.ee/sites/default/files/ProgeTiiger/WeDo%20tutvus

tus.pdf

Liu, X., Toki, E. I. & Pange, J. (2014). The Use of ICT in Preschool Education in Greece

and China: A Comparative Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 112,

1167–1176.

Makey Makey. [2016, veebruar 29].

http://www.makeymakey.com/

McDonald, S. & Howell, J. (2012). Waching, creating and achieving: Creative

technologies as a conduit for learning in the early jears. British Journal of

Educational Technology, 43, 4, 641–651. [2016, märts 14].

McDonald_et_al-2012-British_Journal_of_Educational_Technology.pdf

Mooney, C.G. (2000). Theories of Childhood: An introduction to Dewey, Montessori,

Erikson, Piaget & Vygotsky. St.Paul: Redleaf Press.

Morris, D. (2010). Are teachers technophobes? Investigating professional competency in

the use of ICT to support teaching and learning. Procedia - Social and Behavioral

Sciences, 2(2), 4010–4015. [2016, märts 10].

http://roar.uel.ac.uk/3624/1/2010_Morris_Are-teachers-technophobes-

Investigating-professional-competency-in-the-use-of-ICT-to-support-teaching-and-

learning.pdf

Nevsky, E. (2011). Eelkooliealiste laste meediakirjaoskuse kujundamine animatsiooni abil

Laagri lasteaia näitel. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikooli Informaatika

Instituut. [2016, märts 3].

www.cs.tlu.ee/teemad/get_file.php?id=115

Nevski, E., Vinter, K. (2015). Lapsevanemate hinnangud juhendamisstrateegiatele

puutetundliku ekraani kasutamisel väikelapseeas. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 3,

54–78. [2016, märts 1].

http://ojs.utlib.ee/index.php/EHA/article/viewFile/12337/7440.

NutiLabor. [2016, märts 3].

http://www.nutilabor.ee/robootika-2/

Papert, S.(1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic

Book

http://www.innovatsioonikeskus.ee/sites/default/files/ProgeTiiger/WeDo%20tutvustus.pdf

http://www.innovatsioonikeskus.ee/sites/default/files/ProgeTiiger/WeDo%20tutvustus.pdf

http://www.makeymakey.com/

http://roar.uel.ac.uk/3624/1/2010_Morris_Are-teachers-technophobes-Investigating-professional-competency-in-the-use-of-ICT-to-support-teaching-and-learning.pdf



http://www.cs.tlu.ee/teemad/get_file.php?id=115

http://ojs.utlib.ee/index.php/EHA/article/viewFile/12337/7440

http://www.nutilabor.ee/robootika-2/

44

Plowman, L. & Stephen, Christine. (2003). A `Benign Addition`? Research on ICT and

Pre-School Children. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 2, 149–164.

[2016, jaanuar 2].

http://users.clas.ufl.edu/msscha/ReadingScience/review_ict_preschool.pdf

Robert, M. B. (2009). Instructional Design:The ADDIE Approach. Athens: Springer

Sánchez-García, A.-B., Marcos, J.-J. M., GuanLin, H. & Escribano, J. P. (2013). Teacher

Development and ICT: The Effectiveness of a Training Program for In-service

School Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 92, 529–534. [2016,

jaanuar 2].

http://ac.els-cdn.com/S1877042813028449/1-s2.0-S1877042813028449-

main.pdf?_tid=001d7c78-e12a-11e5-a4d9-

00000aacb35e&acdnat=1457000801_4dc4a56bfb2e2d260ce67ee26259245a

Siller, F. (2014). The Maker Movment: Invet to Learn. Do-it Yourself „Maker Space“.

In. Pijpers, R., Bosh, N. (Koost.). Positive Digital Content for Kids. Eksperts reveal their

secrets. Poscon, 96–97.

Sullivan, F. R. & Moriartry. M. A. (2009). Robotics and Discovery Learning: Pedagogical

Beliefs, Teacher Practice, and Technology Integration. Journal of Technology and

Teacher Education 17,1, 109–142. [2016, veebruar 17].

http://www.editlib.org/downloads/?order=7961845E%2DF2FA%2D4B59%2DA6F

1%2D727F15C8627D

Uber, M. Ponte, I. Juelich, K. Viera, A. & Schenker, J. (2002). Teatchers as Designers:

Integrating Robotics In Early Childhood education. Information Technology in

Childhood Education, 123–145. [2016, veebruar 17].

http://integratingengineering.org/stem/research/item1_earlychildhood_designcours

e_BersITCE.pdf

Vinter, K. & Kollom, K. (2012). Lasteaiaõpetaja koolitus olgu tänapäevane. Õpetajate

leht, 21, 13. [2016, märts 10].

http://dea.digar.ee/cgi-bin/dea?a=d&d=opetajateleht20120601.1.17#

Vinter, K. & Nevski, E. (2011). Infotehnoloogia ja lasteaiaõpetaja toimetulek. [2016, märts

12].

https://issuu.com/medila/docs/lasteaia_haridustehnoloog

Vinter, K. (2015). Digitaalse ekraanimeedia tarbimine 5–7-aastaste laste seas ja selle

sotsiaalne vahendamine eestis. Pedagoogiline vaatekoht.[Disstertasioon]. Tallinn:

Tallinna Ülikool Kasvatusteaduste Instituut. [2016, veebruar 12].

http://users.clas.ufl.edu/msscha/ReadingScience/review_ict_preschool.pdf

http://ac.els-cdn.com/S1877042813028449/1-s2.0-S1877042813028449-main.pdf?_tid=001d7c78-e12a-11e5-a4d9-00000aacb35e&acdnat=1457000801_4dc4a56bfb2e2d260ce67ee26259245a



http://www.editlib.org/downloads/?order=7961845E%2DF2FA%2D4B59%2DA6F1%2D727F15C8627D

http://www.editlib.org/downloads/?order=7961845E%2DF2FA%2D4B59%2DA6F1%2D727F15C8627D

http://integratingengineering.org/stem/research/item1_earlychildhood_designcourse_BersITCE.pdf

http://integratingengineering.org/stem/research/item1_earlychildhood_designcourse_BersITCE.pdf

http://dea.digar.ee/cgi-bin/dea?a=d&d=opetajateleht20120601.1.17

https://issuu.com/medila/docs/lasteaia_haridustehnoloog

45

https://tudengitele.files.wordpress.com/2013/11/vinter_kristi-phd.pdf

Õpetja Kutsestandard, tase 6. (2013). [2015, september 12].

http://www.kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid/10494424/pdf/opetaja-

tase-6.1.et.pdf

Üliõpilastööde juhend. (2010). Tallinn: Tallinna Ülikooli Kasvatusteaduste Instituut.

[2016, märts 10].

https://www.tlu.ee/UserFiles/Uliop446f569327be4538cc73b431e2ee05b3.pdf

https://tudengitele.files.wordpress.com/2013/11/vinter_kristi-phd.pdf



https://www.tlu.ee/UserFiles/Uliop446f569327be4538cc73b431e2ee05b3.pdf

46

LISAD

Lisa 1. EELINTERVJUU KÜSIMUSTE KAVA

I Õpetaja eelnevad teadmised ja kogemused seoses infotehnoloogiliste vahendite

kasutamisega õppe- ja kasvatustegevustes.

1. Kas Te olete varasemalt osalenud IKT vahendite kasutamise koolitustel?

2. Milliseid IKT vahendeid olete varasemalt oma töös lastega kasutanud? Kui jah, siis

andke hinnang, kuidas läks, nii teil kui lastel. Kui ei ole kasutanud, miks? Mis on olnud

need põhjused?

3. Milline on Teie valmisolek kasutada robootikat õppe- ja kasvatustegevustes?

4. Kas Teie arvates robootika lõimimine õppe- ja kasvatusetegvustesse lihtne või

keeruline? Selgitage.

Tasutaandmed

Õpetaja vanus

Õpetaja tööstaaž lasteaiaõpetajana

Õpetaja haridustase (keskeri-, erialane kõrgharidus, magister, õpib alles)

Õpetaja ametijärk

47

Lisa 2. JÄRELINTERVJUU KÜSIMUSTE KAVA

I Õpetaja ootused ja hinnang läbiviidud tegevusele.

5. Milline on Teie arvamus ja hinnang sellele tegevusele?

6. Milliseid tundeid ja mõtteid tekitas esmane kokkupuude robootika õppevahenditega?

7. Millised olid Teie ootused läbiviidavale tegevusele?

8. Millises osas said Teie ootused läbiviidud tegevusele täidetud?

9. Kuidas sujus õppetegevuse läbiviimine? Tooge välja nii positiivsed kui ka negatiivsed

aspektid.

10. Milliseid küsitavusi tekkis või oli midagi ebaselget? Palun kirjeldage.

11. Mida oleks saanud tehe teistmoodi või tegemata jätta?

II Laps ja õppetegevus, selle õnnetusmine ja probleemid.

12. Kuivõrd oli läbviidud tegevus kooskõlas varasemalt koostatud tegevuskavaga?

13. Kas tegevuskavas sõnastatud eemärgid, õpiväljundid said täidetud? Kui jah, mis aitas

õnnestumisele kaasa, kui ei, mis takistas?

14. Kuidas said sinu hinnangul lapsed ülesandega hakkama?

15. Millised ülesanded olid liiga lihtsad, millised liiga rasked?

16. Kui kaua võttis lastel aega ehitamine ja programmeerimine?

17. Kas lapsed olid motiveeritud või pidid sina neid innustama?

III Robootika võimalused ja tähtsus õppetegevuste läbiviimisel.

18. Mis osas said täidetud riikliku õppekava aluse määratud laste eeldatavad arengu

tulemused?

19. Milliste eesmärkide täitmist ei saanud antud õppetegevusega hinnata või oli seda raske

teha? Palun kirjeldage.

20. Kuidas saate saadud teadmisi robootika kasutamise kohta õppe- ja kasvatustegevustes

edasipidi igapäeva töös lastega kasutada?

21. Millised on teie ettepanekud õppetegevuse täiendamiseks ja parendamiseks?

48

Lisa 3. LITEREERITUD INTERVJUU NÄIDIS

Eelintervjuu 01.03.2016

1. Kas sa oled varem tegelenud või osalenud erinevatel tehnoloogiavahendite koolitusel?

Ei ole mitte ühelgi.

Aga HITSA poolt korraldatud?

Ei ole.

2. Kui sa käsid ülikoolis, kas teil siis oli meediakasvatust?

Kui mina käisin ülikoolis, siis polnud see veel nii populaarne. Selles mõttes, et arvutit ja

sellist asja saime küll, onju?

3. Kas see oli pigem üldine?

Pigem oli üldine. Otseselt sellist asja ei olnud.. nagu. Ma arvan, et tänapäeval käsitletakse

seda rohkem kui mina ülikoolis käisin.

4. Kas sa oled oma varasemas töös kasutanud mingeid tehnoloogiavahendeid lastega?

No ainuke mida ma kasutanud olen on arvuti või noh tahvelarvuti. Mingeid videosid

vaadanud või siis.. aga mitte niimoodi, et ma oleks kasutanud robootika vahendeid või nii.

5. Kas peale video vaatamise oled veel midagi arvutis teinud?

Kunagi jah olen mingisuguseid mänge teinud. Mis siis on ütleme, no, mitte ise koostanud

aga mänginud arvutis mingisuguseid mänge, mis on värvide või asjade peale. Aga siis on

väiksema grupiga ja siis teed jälle väiksema grupiga aga praegu ei ole.

6. Kas sa leidsid need mängud ise arvutist üles või keegi otsis?

Ise leidsin.

7. Mis asi sinu jaoks on üldse robootika?

Ega see robootika minu jaoks on...ta nagu, noh, ongi nagu üks selline õppetegevuse

mitmekesiseks tegemise viis. Et pigem ongi nagu see, et on mingid kindlad vahendid

millega siis nagu teen.

8. Mis tundega sa robootika tegema lähed? Kas pigem hea tundega või kardad?

Ega ma nagu ei karda. Ilmselt ma seda robootika niivõrd ei kardagi kui seda, et lapsi on

palju ja kas nad nagu sellest saavad ka midagi aru või. Selles mõttes küll, et ta on minu

jaoks ka huvitav, noh. Ma ei ole ju ise enne teinud ja siis mul on ka põnev, mis saab teha ja

kuidas saaab teha, eksju.

9. Organistatoorne pool pigem?

49

Jah, jah, just see organistaoorne pool. Organiseerimise pool on selline natuke segane.

Kuidas läbi viia.

10. Mis sa arvad, kas robootikat on pigem lihtne või keeruline lõimida õppe- ja

kasvatustegevustesse?

Ma arvan, et ei ole väga raske lõimida. Selles mõttes, et ...et teda on nagu selles mõttes

lihtne lõimida, et teda oleks lihtsam lõimida, siis kui lasteaias on õppetegevused pesades.

Ühes pesas teed robootikat, teises midagi muud. Et sa võid selle ka iga päev panna sinna

pesasse või on mingi päev selline, kus ongi ainult robootika, noh, üks pesa on robootika

pesa. Et teda kindlasti ei ole raske lõimida aga noh ma arvan, et õpetajad pigem nagu ei

lõimi, sest see on võõras ja neil puuduvad teadmised.

11. Kui sa mõtled lõimimisele, siis millise õppevaldkonnaga see sinu arvates kõige rohkem

seostub? Kuhu seda oleks kõige lihtsam lõimida?

No kõige lihtsam, vaata, on seda lõimida matemaatikaga. Selles mõttes, see, et ta on

tehnika. Ta on nagu konstrueerimine aga samas sa võid ka ju teda noh selles mõttes

lõimida. Eks kõige rohkem on ta ikkagi matemaatikaga kõige lähedasem. Aga samas sa

võid ju ka muid asju nagu sellega teha.

50

Lisa 4. NÄDALAPLAAN NR 1 „TUULEVESKI“

Kollasega on märgitud tegevuskavas toodud eesmärgid.

Rühm 29.02. – 4.03.2016 Kuutema: Kuidas kevad meile saabub?

Teema KEVADISED TUULEIILID

Eesmärgid

Üldoskused Laps teeb eesmärgi saavutamise nimel koostööd teiste lastega

Mina ja keskkond Laps teab, miks on vaja õhku ja milleks seda kasutatakse. Laps nimetab erinevaid ilmastikunähtuseid

Keel ja kõne Laps jutustab tegevustest, mis on varem juhtunud

Matemaatika Laps kasutab lihtsaid mõõteriistu. Laps teab mõisteid kerge, raske; kõrge ja madal

Kunst Laps kasutab nähtuste kujutamiseks erinevaid värvitoone. Laps jutustab oma tööst.

VALDKOND /

TEGEVUS ESMASPÄEV TEISIPÄEV KOLMAPÄEV NELJAPÄEV REEDE

HOMMIKURING Sissejuhatus nädalasse 9:30 õppekäik

Vestlus: Mis on õhk ja

miks meil seda eluks vaja

on?

Tuuleveski – mis see on ja

milleks seda kasutatakse?

Kokkuvõte nädala

teemast – mida uut ma

teada sain?

MINA JA

KESKKOND

Kevad tuuled – milliseid pilvi näeme taevas (kihtpilved, kiudpilved, rünkpilved) V: pildid

Katse – Kuidas pilved tekivad? V: vesi, veekeedukann

Katse – Kas õhk kaalub midagi? V: joonlaud, riidepuu, 2 õhupalli, kleeplint, nöör

KEEL JA KÕNE

Luuletus "Kevade ootus"

V: Siiri Laidla

"Rõõmusõõm.

Rütmisalmid"

Luuletuse õppimine "Kevade ootus"

V: Siiri Laidla

"Rõõmusõõm. Rütmisalmid"

MATEMAATIKA Katse – Kas õhk kaalub midagi? V: joonlaud, riidepuu, 2

õhupalli, kleeplint, nöör

Robootika – tuuleveski meisterdamine

V: Lego WeDo komplektid

KUNST

"Tubane tuul"

V: paber, riidevärv, topsik,

föön

Tuulelohe meisterdamine ja lennutamine

V: puidust liistud (2 tk), liim, kile, nöör

MÄNG Õppemäng: "Tuul ja pilv" V: Õpime rõõmuga loodust tundma" J. Sirp jt.

ÕUETEGEVUSED Pilvede pildistamine õues V: fotoaparaadid

51

Lisa 5. ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSE KAVA NR 1 „TUULEVESKI“

Kollasel taustal on toodud välja seos nädalaplaaniga.

Rohelise värviga on toodud välja eesmärgid, mida saaks tegevuse raames veel teha.

Kuupäev: 3.03.2016 Laste vanus: 4–5 Laste arv: 15

Teema: Tuuleveski

Eesmärgid:

Tunnetus- ja õpioskused: laps konstrueerib, katsetab ja uurib erinevad võimalusi kasutades erinevaid

esemeid ja objekte

Sotsiaalsed ja enesekohased oskused: Laps arvestab grupis tegutsedes kaaslastega ning teeb

koostööd; laps märkab abivajajat ning võimalusel pakub oma abi. Mänguoskused: laps oskab mängudes loovalt kasutada erinevaid vahendeid. Mina ja keskkond: Laps kasutab tegevust tehes oma teadmisi ümbritsevast maailmast; laps tutvub

möldri tööülesannetega.

Keel ja kõne: Jutustab nähtust, tehtust ja möödunud sündmustest mõne lausega. Kasutab kõnes

mõningaid vastandsõnu (kõrge – madal, kiire – aeglane). Matemaatika: Lapsel kinnistub mõistete „kõrgem“ ja „madalam“ tähendus. Kunst: Laps jutustab küsimuste toel, mida ta on oma töödes kujutanud ning nimetab, mis materjale

ta on oma töös kasutanud. Liikumine: Laps imiteerib muusika järgi liigutusi. Muusika: Laps mängib liikumise saateks rütmipilli.

Vahendid: pildid, LEGO WeDo komplektid (2tk)

Ettevalmistus: (õpetajapoolne, lastepoolne)

Õpetaja valmistab ette pildid erinevatest tuuleveskitest ja tuulegeneraatoritest. Õpetaja paneb

laudadele valmis robootika komplektid.

Tegevuse käik

Tegevuse

osad,

tegevusliigid

Õpetaja tegevus, käsitletavad alateemad, olulisemad

mõisted, küsimused, kasutatavad meetodid,

mängulised võtted

Vahendid

I Sissejuhatus Kuulatakse laulu „Veskimees“, mille saatel lapsed

teevad tuuleveski tiivikute liigutusi ning kasutavad

saateks rütmipille. Tutvutakse möldri ametiga. Hommikuringis vaatleme pilte tuuleveskitest ja

tuulegeneraatoritest. Arutlus – milleks neid vaja on ja

kus neid kasutatakse.

Youtube

„Veskimees“,erinevad

rütmipillid, pildid möldri

ülesannetest, erinevatest

tuuleveskitest,

tuulegeneraatorist 5 minutit

II Põhiosa

Õppekäik Vabaõhumuuseumisse – vaatame erinevaid

veskeid. Paberist veski voltimine ja meisterdamine. Lego klotsidest tuuleveski ehitamine (tuuliku alus,

tiivik, mootoriga ühendamine ja tarkvara abil

programmeerimine).

Ruudu kujuline paber,

knopka, plasttops LEGO WeDo

komplektid ja tarkvara. Planeeritud ajakulu oli

20 minutit tegelikult

kulus 30 minutit.

III Lõpetav osa

Ehitatud tuuleveskitest näituse tegemine ja arutlemine

tehtu üle. Planeeritud ajakulu 1

minutit, tegelikult jäi see

osa üldse ära.

52

Lisa 6. NÄDALAPLAAN NR 2 „VESIVESKI“


Rühm 07.03.2016 –11.03.2016 Kuuteema: Kuidas kevad meile saabub?

Teema KEVADISED VEEVULINAD

Eesmärgid

Üldoskused Laps tegutseb iseseisvalt järgides täiskasvanu juhiseid; laps tegutseb kasutades oma fantaasiat

Mina ja keskkond Laps nimetab erinevate veekogude tunnuseid, laps saab uusi teadmisi veest ja selle vajalikkusest

Keel ja kõne Laps teab mõistete "kohin", "vulin" ja "sabistama" tähendust

Matemaatika Laps teab, mis on joonlaud ja milleks seda kasutatakse; lapsel kinnistuvad mõisted „suurem“ ja „väiksem“

Kunst Laps lõikab paberist ribasid

VALDKOND /


HOMMIKURING Sissejuhatus nädala teemasse,

mõistatused

Arutlus: kus vesi elab? Kus on

tema kodu?

Vee häälte kuulamine, mõisted

"vulin, "kohin", "sabistama" Arutlus: mis on hüdroenergia?

Kokkuvõte nädala teemast:

mida uut ma teada sain?

MINA JA KESKKOND

Pildivaatlus – erinevad veekogud oja, jõgi, järv, meri

Arutlus: mida vesi meile annab (söök, jook, elekter)

Kuidas saab veest elektrit? V: https://www.youtube.com/watch?v=hooifWJ1jY

KEEL JA KÕNE Jalutuskäik jõe äärde. Kevadise

jõe vaatlus

Arutlus: miks ja kellele on vesi vajalik? Mis juhtub, kui vett ei

ole?

Õppemäng:

"Ilmastikunähtused"

V: Õpime rõõmuga

loodust tundma" J. Sirp

jt, lk 47

MATEMAATIKA Katse: Sademete mõõdik V: joonlaud, maalriteip, tühi purk, pliiats,

paber

Robootika -


KUNST Kunstitööle tausta maalimine Kääridega lõikamine ja kleepimine "Sinised veeribad" Maalimine "Värvilised kalad" V: guašš

MÄNG Õppemäng: "Tuul ja pilv" V: Õpime rõõmuga loodust tundma" J. Sirp jt.

ÕUETEGEVUSED Jalutuskäik jõe äärde

MUU TEGEVUS

53

Lisa 7. ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSE KAVA NR 2 „VESIVESKI“




Teema: Vesiveski

Eesmärgid:

Tunnetus- ja õpioskused: laps osaleb ühistegevuses ja teeb koostööd teiste lastega

Sotsiaalsed ja enesekohased oskused: laps tegutseb iseseisvalt järgides täiskasvanu juhiseid; laps

tegutseb kasutades oma fantaasiat

Mänguoskused: laps järgib mängureegleid ja selgitab neid vajaduse teisele lapsele

Mina ja keskkond: laps saab uusi teadmisi veest ja selle vajalikkusest

Keel ja kõne: laps kasutab kasutab kõnes mõningaid liitsõnu (vesiveski, hammasratas)

Matemaatika: lapsel kinnistuvad tegevust tehes mõisted „suurem“ ja „väiksem“

Kunst: laps vaatleb kunstitöid ja avaldab nende kohta arvamust

Liikumine: laps väljendab muusikat kuulates oma emotsioone loova liikumisega

Muusika: laps kuulab laulu

Vahendid: pildimaterjalid erinevatest veekogudest ja vesiveskitest, Lego WeDo komplektid (2 tk),

arvuti, veeanum


pildimaterjali otsimine ja lamineerimine, lauale Lego komplektide ja arvuti valmis seadmine

Tegevuse käik

Tegevuse

osad,

tegevus-

liigid

Õpetaja tegevus, käsitletavad alateemad,

olulisemad mõisted, küsimused, kasutatavad

meetodid, mängulised võtted

Vahendid

I

Sissejuhatus Hommikuringis eelne tegevusele sissejuhatus, kus

arutleme, milleks vett kasutatakse. Lapsed arutlevad

teemal, mis on vesiveski ja milleks seda kasutatakse. Laulu „Tuuleveski ja vesiveski“ kuulamine ning laulu

rütmis loovalt liikumine

Pildimaterjale erinevatest

veekogudest ja

vesiveskitest https://www.youtube.com/

watch? v=gxlR0ruKjCM

II Põhiosa

Lego klotsidest tuuleveski ehitamine (tuuliku alus,

tiivik, mootoriga ühendamine ja tarkvara abil program-

meerimine). Vesiveski meisterdamine

Lego WeDo komplektid Suurem kauss, vesi, plastik

topsid 6tk, teip,

papptaldrik, pulk

III Lõpetav osa

Valminud veski ühendamine arvutiga ja program-

meerimine. Vesiveski katsetamine vees. Vesiveskid kunstnike loomingus – lapsed vaatlevad

erinevate kunstike töid vesiveskitest ja avaldavad selle

kohta arvamust Liikumismäng „Allikad, ojad, järved“. Lapsed

jooksevad mööda väljakut laiali ja kükitavad maha ja

teevad “mull-mull-mull”. Käskluse “ojakesed” peale

lapsed rivistuvad ja asetavad oma käed eesseisja

puusadele ja lapsed jooksevad. Käskluse “järv”

võtavad lapsed kätest kinni ja moodustavad ringi.

Arvuti, Lego WeDo

tarkvara, veeanum Pildid erinevate kunstike

maalidest

54

Lisa 8. NÄDALAPLAAN NR 3 „KOSMOSEELANIK“


Rühm 04.04.2016 – 08.04.2016 Kuutema: Kuidas kevad meile saabub?

Teema Kosmosenädal

Eesmärgid

Üldoskused Laps arvestab grupis tegutsedes teistega; laps avaldab arvamus grupis tegutsedes

Mina ja keskkond Laps nimetab erinevaid kosmosega seotud ameteid (astronoom, kosmonaut) ja teab, mida nad teevad, laps oskab nimetada

tavalisemaid taevakehi, laps abistab koostegevuses sõpra

Keel ja kõne Laps jutustab nähtus paari lausega ja küsib küsimus, laps suhtleb meelsasti ja aktiivselt eakaaslastega koostegevuses

Matemaatika Laps mõistab "terve" ja "pool" tähendust

Kunst Laps koostab elementidest lihtsa kordumisskeemiga mustririba

VALDKOND /


HOMMIKURING

Sissejuhatus nädala teemasse:

Tutvumine meie päikesesüsteemi

osadega – KUU

V:https://www.youtube.com/wat

ch?v=cwZb2mqId0A

Vestlus: tänaval liikumise

reeglid. Õppekäik Energia

avastuskeskusesse

planetaariumietendus

„Tähejänku“

Vestlusring mida

põnevat eile teada sain?

Kosmosenädala karneval saalis

Õpetajate etenduse "Sipsiku

reis kuule" vaatamine

Kokkuvõte nädala teemast

– mida uut ma teada sain?

MINA JA KESKKOND

Päikesesüsteem Mis see on? Päikese ja maa koht selles süsteemis. V: pildid kosmosest (Linnutee, erinevad planeedid, komeet, kosmosesõidukid kuukulgur, satelliit,

kosmosesüstik, kosmosejaam). Video kuufaasid V: http://www.telegraph.co.uk/news/2016/03/22/spaceexplainedwhatcausesthephasesofthemoon/

Ametid: astronaut, astronoom kes nad on ja mida teevad? V: pidid

KEEL JA KÕNE Laste loovjutustamine – Kosmoseelaniku päev

MATEMAATIKA Katse "Kuu faasid" V: pall, lamp Robootika – „Kosmoseelanik“


KUNST "Minu jälg kuul" V: papptaldrik, soolataigen, grilltikk, punane,

valge ja sinine paber.

Pooleli olevate kunstitööde

lõpetamine

MÄNG

Liikumismäng „Kõrvetav päike”

Lapsed seisavad ringis, näoga sissepoole. Üks laps seisab ringi keskel. Ringjoonel seisvate laste ülesanne on veeretada palli nii, et see tabaks ringis oleva lapse jalgu.

Ringis olev laps peab olema tähelepanelik ning palli vältima (nt hüpates üle selle). Kui pall tabab ringi sees hüplevat last, tuleb ringi keskele laps, kes temale pihta sai.

ÕUETEGEVUSED Kuu ja päikese vaatlemine

MUU TEGEVUS Lastevanemate viktoriin!

55

Lisa 9. ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSE KAVA NR 3 „KOSMOSEELANIK“




Teema: Kosmose elanik

Eesmärgid:

Tunnetus- ja õpioskused: laps avaldab arvamus grupis tegutsedes

Sotsiaalsed ja enesekohased oskused: laps arvestab grupis tegutsedes kaaslastega

Mänguoskused: laps tunneb mängimisest rõõmu

Mina ja keskkond: laps abistab koostegevuses sõpra

Keel ja kõne: laps suhtleb meelsasti ja aktiivselt eakaaslastega koostegevuses

Matemaatika: laps võrdleb esemeid paaridesse seades, lapsel kinnistuvad mõisted „pikem“ ja

„lühem“

Kunst: laps jutustab küsimuste toel, mida ta on oma töös kujutanud

Liikumine: laps talub kaotust võistlusmängu mängides, laps järgib liikumismängu reegleid

Muusika: laps kuulab muusikapala ning avaldab paari lausega oma arvamust kuuldust

Vahendid: Pildid kosmosest, Lego WeDo komplekt ja tarkvara


Õpetaja valmistab ette pildid kosmosest ning lamineerib need. Õpetaja seab lauale robootika

kompletid ning jagab lapsed gruppidesse (4–5 last ühes grupis)

Tegevuse käik

Tegevuse

osad,

tegevus-

liigid

Õpetaja tegevus, käsitletavad alateemad, olulisemad

mõisted, küsimused, kasutatavad meetodid,

mängulised võtted

Vahendid

I

Sissejuhatus Hommikuringis sissejuhatus teemasse. Arutleme,

milline võiks olla üks kosmoseelanik. Uurisime veel

pilte kosmosest ja seal asetsevatest planeetidest. Erinevate kosmoseteemaliste raamatutega tutvumine. Arutlemine selle üle, mis hääled võiksid kosmosest

kosta. Kosmose eesti muusikas – Urmas Sisaski teoste

kuulamine Multifilmi „Klaabu kosmoses vaatamine.

Pildimaterjal kosmosest Raamatud „Kosmose

atlas“, „Reis

kosmosesse“ ja

„“Kosmos – tähed,

planeedid ja

kosmoselaevad II

Põhiosa Kosmoseelaniku ehitamine Lego klotsidest gruppides. Kosmoselaeva ehitamine valminud elanikule. Liikumismäng „Asteroidid“ – igal lapsel on üks õhupall.

Mängujuhi märguande peale viskavad kõik lapsed pallid

õhku ning nende ülesanne on takistada pallidel maha

kukkumast.

Lego WeDo komplekt Wc paberi rull, liim,

foolium, värviline paber,

käärid, vildikad Õhupallid

III Lõpetav osa

Kosmoseelaniku liikuma panemine Lego WeDo

tarkvara abi Laste loov joonistamine Urmas Sisaski muusika saatel

Arvuti, Lego WeDo tark-

vara Valge A3 paber,

pliiatsid, kriidid, vildikad

56

Lisa 10. NÄDALAPLAAN NR 4 „TERVE TÄHETARK“


Rühm 11.04.2016 15.04.2016 Kuutema: Kuidas tervist hoida?

Teema Minu terve keha!

Eesmärgid

Üldoskused Laps arvestab meeskonnas tegutsedes kaaslastega.

Mina ja keskkond Laps nimetab inimese kehaosasid. Lapsel kinnistuvad teadmised tervislikust toidust ja eluviisidest.

Keel ja kõne Lapsel rikastub sõnavara mõistetega "mõru", "magus", "kibe", "soolane".

Matemaatika Laps võrdleb kahte eset laiuse järgi, lapsel kinnistuvad mõisted „kitsas“ ja „lai“, laps loendab kuni kümneni

Kunst Laps kasutab kunstitööd tehes fantaasiat.

VALDKOND /


HOMMIKURING

Sissejuhatus nädala teemasse.

Arutlus: millised meeled meil

on?

Pildivaatlus: inimese kehaosad

V: Raamat „Inimkeha“

Arutlus: miks on vaja teha

sporti?

Arutlus: mis on minu kõhule

hea? Kuidas saan aru, kas

toit on hea või mitte?

Kokkuvõte nädala

teemast: mida uut teada

sain? Teadmistepäikse

tegemine

MINA JA KESKKOND Erinevate toitude maitsmine. Milliseid maitseid tunnen? Inimese keel kui maitsmiselund. V: sool, banaan, sidrun ja redis; pilt keele erinevatest osadest

KEEL JA KÕNE

Video vaatamine ja vestlus. V:

http://www.lastekas.ee/index.ph

p?go=web&t=1&id=3385

"Milline on Tähetark ja tema

keha?" Kirjeldamine

omadussõnadega

Laste loovjutustamine keda

või mida kohtan

metsarajal jalutades?

Mõisted "mõru", "magus", "hapu", "soolane", "kibe"

MATEMAATIKA Robootika „Terve Tähetark V: Lego WeDo komplektid

KUNST Kunstitöö "Lilled metsarajal" V: akvarellid, A4 valge paber,

käärid, liim, värviline paber

Joonistamine „Terve mina“ V: A4 valge paber,

pliiatsid, kriidid

MÄNG Mäng "Lepatriinu lendas ära"Lepatriinu lendas nina peale, atsihh! Tiirutas peopesal siia sinna,kopsas põlve peale kops, eh!Silitas põske, paipai, pai, kargas õlale hops,

ma näen!Hüppas sõrme otsa sops, puges kõrva taha, oi, kõdi, kõdi, ronis mööda jalga alla, ohoo! Kribas kätt mööda üles. Oi! Kukkus pea peale kõmm. Ai! Peitis selja

taha.Uu, kus sa oled? Sibas kähku lõua alla peitu.Otsi mind!

ÕUETEGEVUSED Tervist tugevdav jalutuskäik!

MUU TEGEVUS

57

Lisa 11. ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSE KAVA NR 4 „TERVE TÄHETARK“




Teema: Terve Tähetark

Eesmärgid:

Tunnetus- ja õpioskused: lapse keeleline areng võimaldab lahendada ülesandeid ja probleeme ning

saavutada kokkuleppeid, laps oskab oodata oma korda

Sotsiaalsed ja enesekohased oskused: laps arvestab meeskonnas tegutsedes kaaslastega.

Mänguoskused: laps osaleb erinevates mänguliikides

Mina ja keskkond: laps nimetab inimese kehaosasid

Keel ja kõne: laps kasutab kõnes omadussõna võrdlusastmeid

Matemaatika: laps võrdleb kahte eset laiuse järgi, lapsel kinnistuvad mõisted „kitsas“ ja „lai“ laps

loendab kuni kümneni

Kunst: laps kasutab loovalt geomeetrilisi kujundeid oma töös

Liikumine: laps teeb koordinatsiooni, tasakaalu ja osavust arendavaid harjutusi

Muusika: laps sooritab muusika saatel eakohaseid tantsusamme

Vahendid: raamat „Inimkeha“, Lego WeDo komplekt ja tarkvara, arvuti


Õpetaja otsib vajamine raamat ning seab tegevuseks valmis lauale arvuti ja Lego WeDo komplekti

Tegevuse käik

Tegevuse

osad,

tegevus-

liigid

Õpetaja tegevus, käsitletavad alateemad,

olulisemad mõisted, küsimused, kasutatavad

meetodid, mängulised võtted

Vahendid

I

Sissejuhatus Hommikuringis sissejuhatus tegevusele, kus

arutleme kes me ise oleme ja millised

kehaosad meil olemas on. Veel arutlesime,

millised kehaosad on klotsidest ehitatud

Tähetargal eriti tähtsad. Laste gruppidesse

jaotamine.

Hommikuvõimlemine koos Leopoldiga

Raamat „Inimkeha“

https://www.youtube.com

/watch?v=G8BQDhzajYQha“ II

Põhiosa Terve Tähetarga ehitamine Lego klotsidest

järgides arvutiprogrammi samm-sammulist

juhendit. Lego WeDo tarkvara juhendit

järgides mehhaanilise osa ehitamine.

„Terve Tähetaraga maalimine“ kasutades

geomeetrilisi kujundeid

Lego WeDo komplekt ja

tarkvara, arvuti

A3 paber, guaššid

III Lõpetav osa

Terve Tähetarga ühendamine arvutiga ja

programmeerimine.

Laste loov võimlemine – lapsed mõtlevad

korda mööda välja võimlemisharjutusi

Arvuti, Lego WeDo tarkvara

tallinna Ülikool · 2016. 6. 17. · 7 käesoleva uurimustöö eesmärk on uurida ühe õpetaja...

Documents