tareas integradas como estrategia para el …
TRANSCRIPT
TAREAS INTEGRADAS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS ECONÓMICO-FINANCIERAS Y CIUDADANAS DESDE EL ÁREA
DE MATEMÁTICAS EN BÁSICA SECUNDARIA
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO SUE
CARIBE
Autores:
MARINES EDITH MACHADO VIDAL
Directora
Dra. NOHEMY CARRASCAL TORRES
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2020
TAREAS INTEGRADAS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS ECONÓMICO-FINANCIERAS Y CIUDADANAS DESDE EL ÁREA
DE MATEMÁTICAS EN BÁSICA SECUNDARIA
Autora
MARINES EDITH MACHADO VIDAL
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
2020
ii
Notas de aceptación
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Firma del presidente del jurado
__________________________________
Firma del jurado
_________________________________
Firma del jurado
Montería, noviembre de 2020
iii
Dedicatoria
A Dios, por ser el soporte de
nuestras vidas y permitir llegar
hasta este momento tan
importante de mi formación.
A mis padres Domingo y Neira,
por su inmenso amor,
enseñanzas y apoyo.
A mis hijos por ser mi
inspiración y fuerza en cada
paso que doy, por su paciencia
y comprensión en los momentos
que no tuve tiempo para
dedicárselos.
A mis hermanos, por compartir
momentos significativos
conmigo y siempre estar
dispuestas a escucharme y
ayudarme
Marines Machado Vidal
iv
Agradecimientos
El Autor de la presente investigación, expresa sus más sinceros agradecimientos a:
La Institución Educativa Los Garzones del municipio de Montería Córdoba, por
contribuir significativamente a mi crecimiento profesional.
La Universidad de Córdoba, por brindarme la oportunidad de continuar cualificándome en
el ejercicio docente, por el apoyo, compresión permanente en cada una de las etapas de esta
investigación.
Los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa Los Garzones por la
disposición en cada actividad.
La Doctora Nohemí Carrascal Torres por sus asesorías, apoyo y colaboración en todo el
proceso investigativo.
Mis compañeros maestrantes, por la unión fraternal, las manifestaciones de cariño, amistad
y armonía.
v
TABLA DE CONTENIDOS
Pág.
Resumen ..........................................................................................................................1
Abstract ...........................................................................................................................2
Introducción ....................................................................................................................3
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................5
1.1. Descripción del problema .................................................................................5
1.2. Formulación del problema .............................................................................. 10
1.3. Justificación de la investigación ..................................................................... 10
1.4. Objetivos ........................................................................................................ 15
1.4.1. Objetivo general. ....................................................................................... 15
1.4.2. Objetivos específicos. ................................................................................ 15
2. MARCO DE REFERENCIA ................................................................................. 16
2.1. Estado del arte ................................................................................................ 16
2.2. Marco teórico-conceptual ............................................................................... 31
2.2.1. Educación económica y financiera. ............................................................ 31
2.2.2. Competencias en la educación económica y financiera. .............................. 38
2.2.3. Competencia matemática en la educación económica y financiera. ............ 42
2.2.4. Competencia ciudadana en la educación económica y financiera................ 45
2.2.5. Trabajo colaborativo. ................................................................................. 48
2.2.6. Estrategias de enseñanza. ........................................................................... 50
2.2.7. Tareas integradas. ...................................................................................... 52
2.3. Marco Contextual ........................................................................................... 58
vi
3. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................ 59
3.1. Enfoque.......................................................................................................... 59
3.2. Diseño ............................................................................................................ 60
3.3. Población y Muestra ....................................................................................... 61
3.4. Hipótesis ........................................................................................................ 61
3.4.1. Hipótesis central ........................................................................................ 61
3.4.2. Hipótesis nula ............................................................................................ 61
3.5. Variables de investigación .............................................................................. 63
3.5.1. Variable dependiente ................................................................................. 63
3.5.2. Variable independiente .............................................................................. 63
3.5.3. Variables extrañas...................................................................................... 63
3.5.4. Operacionalización de la variable dependiente. .......................................... 64
3.6. Etapas de la investigación .............................................................................. 65
3.7. Instrumentos y técnicas de recolección de la información ............................... 73
3.7.1. Cuestionarios pretest y postest. .................................................................. 73
3.7.2. Validez y confiabilidad del instrumento. .................................................... 75
3.8. Técnicas de análisis de datos ............................................................................... 78
4. RESULTADOS ..................................................................................................... 79
4.1. Control de equivalencia entre los grupos control y experimental..................... 80
4.2. Resultados diseño y aplicación de la estrategia Tareas Integradas. .................. 82
4.2.1. Diseño de la estrategia ............................................................................... 82
4.2.2. Implementación de la estrategia ................................................................. 93
4.3 Verificación del desarrollo de competencias ................................................... 95
vii
4.3.1. Condición inicial, prueba pretest ................................................................ 97
4.3.2. Efectos de las tareas integradas (postest inter-grupo)................................ 102
4.3.3. Análisis intra-grupo ................................................................................. 108
4.2.3. Verificación de Hipótesis ......................................................................... 111
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 112
6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 119
7. ANEXOS ............................................................................................................. 125
viii
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1 Eje temático Economía ............................................................................................... 35
Tabla 2 Eje temático Finanzas .................................................................................................. 36
Tabla 3 Competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales ........................................... 39
Tabla 4 Componentes a medir en el estudio ............................................................................. 40
Tabla 5 Elementos del trabajo colaborativo ............................................................................. 49
Tabla 6 Diseño cuasiexperimental con grupo de comparación o control.................................... 60
Tabla 7 Características de la muestra ........................................................................................ 61
Tabla 8 Variables extrañas controladas ..................................................................................... 64
Tabla 9 Operacionalización de la variable dependiente ............................................................. 65
Tabla 10 Descripción de las etapas ........................................................................................... 66
Tabla 11 Ítems de los cuestionarios .......................................................................................... 74
Tabla 12 Escala de valoración de los cuestionarios test ............................................................. 74
Tabla 13 Escala de valoración de la institución educativa ......................................................... 74
Tabla 14 Fiabilidad del instrumento (test-retest) Correlación de Pearson .................................. 76
Tabla 15 Criterios de validación Acuerdo ................................................................................. 77
Tabla 16 Validación por jueces evaluaciones pretest y postest .................................................. 78
Tabla 17 Estadístico descriptivo promedio de notas académicas en matemática ........................ 80
Tabla 18 Prueba de normalidad ................................................................................................ 80
Tabla 19 Prueba t de Student para muestras independientes ...................................................... 81
Tabla 20 Actividades de evaluación.......................................................................................... 87
Tabla 21 Sesiones de trabajo para cada uno de los módulos contexto Hogar ............................. 87
ix
Tabla 22 Sesiones de trabajo para cada uno de los módulos contexto Estado ............................ 88
Tabla 23 Sesiones de trabajo para cada uno de los módulos contexto Empresa ......................... 88
Tabla 24 Sesiones de trabajo para cada uno de los módulos Competencias Ciudadanas ............ 89
Tabla 25 Guía Del Docente /Por Módulo .................................................................................. 89
Tabla 26 Cronograma De Trabajo ............................................................................................ 93
Tabla 27 Estadístico descriptivo de las pruebas pre y postest .................................................... 96
Tabla 28 Resultados prueba de normalidad pre-postest ............................................................ 97
Tabla 29 Prueba t de Student para muestras independientes grupo control y experimental -
pretest................................................................................................................................ 99
Tabla 30 Resultados evaluaciones en escala de calificación del colegio .................................. 100
Tabla 31 Prueba t de Student para muestras independientes grupo control y experimental -
pretest.............................................................................................................................. 103
Tabla 32 Prueba t de Student para muestras relacionadas grupo experimental ......................... 108
Tabla 33 Resultados evaluación postest del grupo experimental y control en escala de
calificación del colegio .................................................................................................... 110
Tabla 34 Prueba de hipótesis .................................................................................................. 111
x
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Resultados matemáticas Instegar 2015 y 2016. Fuente: ISCE (2017). ..........................7
Figura 2. Características y etapas de tareas integradas. Fuente: Moreno (2015) ........................ 53
Figura 3. Etapas de la investigación. Fuente. Machado (2018) .................................................. 66
Figura 4. Competencia planeación y administración de los recursos. ........................................ 85
Figura 5. Contenidos: Familia, Estado y Empresa. Fuente: MEN (2014) .................................. 86
Figura 6. Primer ejercicio del contexto hogar ........................................................................... 94
Figura 7. Gráfica del diagnóstico inicial ................................................................................... 98
Figura 8. Gráfica postest inter-grupo ...................................................................................... 102
Figura 9. Gráfica resultados postest intra-grupo...................................................................... 108
xi
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Instrumentos pretest/postest .................................................................................... 125
Anexo B. Carta validación de instrumentos ............................................................................. 132
Anexo C. Material fotográfico ................................................................................................ 135
Anexo D. Guía Tareas Integradas desde el área de matemáticas .............................................. 136
1
Resumen
El propósito del presente estudio fue el de Evaluar la efectividad de la estrategia Tareas
Integradas desde el área de matemáticas en el desarrollo de las competencias económico-
financieras y ciudadanas en estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa los
Garzones. Se diseñó e implementó la estrategia Tareas Integradas desde el área de matemáticas
para el desarrollo de las competencias económico-financieras y ciudadanas. El estudio es de
enfoque cuantitativo y está enmarcado dentro del diseño cuasi-experimental con dos grupos
intactos (experimental con 22 estudiantes y control con 22). Los instrumentos fueron el
cuestionario pretest antes de la intervención y el postest al finalizar. Se realizaron comparación
de medias con t de student para muestras relacionadas e independientes (intra e inter-grupo). Los
resultados obtenidos pudieron establecer que la implementación de la estrategia permitió mejorar
sustancialmente las competencias económico-financieras y ciudadanas del grupo experimental en
comparación con los resultados del grupo control, además de permitir la apropiación de teorías,
contenidos y saberes dándose aprendizaje significativo, con el que, el estudiante afronta de mejor
manera situaciones cotidianas y no cotidianas.
Palabras claves: Competencias económico-financieras, Competencias ciudadanas,
Tareas integradas, Matemáticas.
2
Abstract
The purpose of this study was to evaluate the effectiveness of the integrated tasks strategy
from the area of mathematics in the development of economic, financial and civic competencies
in seventh grade students of the Garzon Educational Institution. The Integrated Tasks strategy
was designed and implemented from the area of mathematics for the development of economic,
financial and citizen skills. The study is of quantitative approach and is framed within the quasi-
experimental design with two intact groups (experimental with 22 students and control with 22).
The instruments were the pre-test questionnaire before the intervention and the post-test at the
end. Comparisons of means were made with student's t for related and independent samples
(intra and inter-group). The results obtained could establish that the implementation of the
strategy allowed to substantially improve the economic, financial and civic competences of the
experimental group in comparison with the results of the control group, as well as allowing the
appropriation of theories, contents and knowledge giving significant learning, with the that, the
student faces in a better way everyday situations and not everyday ones.
Key words: Economic and financial competences, Citizenship competence, Integrated
tasks, Mathematics.
3
Introducción
En el siguiente trabajo se presentan los resultados de la investigación realizada en la
Institución Educativa Los Garzones, acerca de la efectividad que puede tener la estrategia de
Tareas Integradas desde el área de matemáticas en el desarrollo de las competencias económico-
financieras y ciudadanas en estudiantes de grado séptimo de dicha institución.
En ese sentido, las competencias económico-financieras y ciudadanas, se convierten en
un soporte para analizar cuáles deberían ser los procedimientos que garanticen la formación
pertinente e idónea para un buen desenvolvimiento y apropiación de los conocimientos propios
del área, cabe agregar que esta iniciativa surge además como una necesidad propia de la práctica
educativa del docente que en aras de renovar e innovar sus procesos de enseñanza propone y
evalúa estrategias que le permitan fortalecer y mejorar sus prácticas de enseñanza.
Es importante reiterar que la investigación fue realizada con la finalidad de plantear una
propuesta pedagógica que contribuya al desarrollo de las competencias económico-financieras en
términos de habilidades –cognitivas, procedimentales y comportamentales en los estudiantes, y
de esta manera poder contribuir de forma integral al plan de estudios del área de matemáticas. El
trabajo de investigación se encuentra organizado en cinco capítulos, estructurados de la siguiente
manera:
En el capítulo 1 y 2: Se presenta de manera general el proyecto que da origen a la
investigación, donde inicialmente se dio a conocer los requerimientos propios del área de la
educación económico-financiera, y las falencias presentes en sus procesos de formación; éste va
acompañado de la formulación del problema, objetivos generales y específicos, incluyendo la
justificación que soporta la pertinencia y relevancia de este trabajo.
4
Además, se presentan los aportes teóricos que intervienen en la consolidación conceptual
de la educación económico-financiera. También se logró realizar el análisis de importantes
resultados de investigaciones afines, que permitieron establecer un conocimiento concreto acerca
de la importancia de las competencias económico-financieras en el contexto mundial y nacional.
El tercer capítulo: se describe el diseño metodológico, en el cual se empleó el enfoque
cuantitativo con un diseño cuasiexperimental, para la aplicación seguimiento y análisis de la
propuesta de intervención pedagógica, favoreciendo el acercamiento a los resultados a partir de
instrumentos y técnicas de recolección de información pertinentes.
El cuarto capítulo: corresponde al despliegue de los resultados que inician con una
valoración o evaluación del nivel de desarrollo inicial de las competencias económico-
financieras y ciudadanas de los estudiantes de grado séptimo 1 y 2 de la Institución Educativa
Los Garzones, seguido se plantea el diseño y aplicación de la estrategia tareas integradas en el
desarrollo de la clase de matemática en los estudiantes de grado séptimo del grupo experimental,
a partir de la cual se presentan los contenidos, estrategias metodológicas y herramientas de
trabajo en el aula. Finalmente, en este capítulo se presenta la evaluación del nivel de desarrollo
final de las competencias económico-financieras y ciudadanas de los estudiantes de grado
séptimo.
Por último, en el cuarto capítulo: se plantean las conclusiones generales que registran los
hallazgos más significativos del trabajo de investigación, el cual inicia reconociendo que la
educación económico-financiera no puede darse de forma espontánea e irreflexiva, sino que
requiere de un proceso organizado y sistematizado para lograr el fortalecimiento y afianzamiento
de las competencias cognitivas, procedimentales y ciudadanas de la educación económico-
financiera.
5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del problema
El futuro de la educación representa hoy un desafío enorme, que demanda especialmente
de las políticas nacionales y comunidad educativa en general un esfuerzo por reflexionar y
desarrollar procesos de innovación y transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Lo anterior, surge como respuesta a la posibilidad de construir nuevas realidades desde la escuela
como escenario de formación por excelencia, en la cual convergen diversos fenómenos sociales,
económicos y culturales que constituyen el rumbo de una sociedad.
Desde el escenario mundial hay un discurso que ha cobrado valor, especialmente entre
los países miembros de organizaciones internacionales como la OCDE y la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL) las cuales consideran necesaria la formación en
competencias específicas, especialmente las económicas y financieras si se espera mejorar las
condiciones económicas de la región en los países que se hallan en vías de desarrollo.
Las competencias económicas y el emprendimiento pueden empoderar a los jóvenes para
desarrollar actividades económicas intensivas en conocimiento, estimular la
productividad y transformar la política de la región, facilitando la transición de la escuela
al mundo del trabajo y dándoles herramientas para construir el futuro al que aspiran.
(CEPAL, 2017, p.1)
Lo anterior corresponde a la necesidad de establecer una visión de educación integral,
orientada a la productividad y al desarrollo de competencias laborales por medio de las cuales
sea posible la formación y consolidación de una práctica pedagógica que logre articular los
contenidos, didáctica y evaluación hacia el logro de competencias económicas fundamentales
6
para el desarrollo de la vida profesional y ciudadana de los estudiantes, debido a que pueden
considerarse un factor determinante para el futuro de las economías de cada país.
En este orden de ideas, no es posible pensar en el progreso conjunto de la población de
una región sin la formación adecuada de sus ciudadanos en temas relacionados con lo económico
y financiero como también el impacto de esta competencia en su vida diaria, debido a que
permiten que las personas sean capaces de tomar decisiones acertadas en situaciones socio-
económicas, así como reflexionar de manera crítica y tomar una postura determinante acerca de
las políticas económicas que son promovidas desde el aspecto político-administrativo de los
gobiernos de turno. Por otro lado, la formación básica en estos temas será el cimiento para el
desarrollo de ideas emprendedoras a futuro, que se verán representadas en el liderazgo
estratégico de empresas e impulso del sector productivo de los países.
Esta situación descrita anteriormente contrasta con la realidad de muchas de las escuelas
colombianas, en el que existe cierta apatía de los estudiantes sobre aspectos relacionados con los
números y matemáticas, y que se evidencia en entrevistas informales a docentes de áreas de
conocimiento como matemáticas, donde es común escuchar a los docentes decir que los
estudiantes no se motivan frente a temas relacionados con los números, muchas veces consideran
que es un tema complicado que debe estudiarse a profundidad solo en la universidad y eso solo si
escogen carreras como administración de empresas, contaduría, ingenierías o economía.
Estas posturas de los estudiantes, manifestadas por los docentes representan la
construcción de un imaginario errado alrededor de las matemáticas y su aplicabilidad en la vida
diaria, por considerarlas muy abstractas, difíciles de entender o aplicar en situaciones de la vida
común, situación que a largo plazo afecta no solo a la persona sino también al país, debido a que
eso representa que menos estudiantes al salir de la secundaria, deseen optar por carreras
7
relacionadas con las ciencias básicas, ingenierías, o cualquier cosa que represente el uso de
números.
Una forma de medir esta situación y de visibilizar este problema, son los resultados de las
pruebas Pisa, la cual se realiza en aquellos países que hacen parte de la OCDE, y de la cual
Colombia está en proceso de integración. En el informe PISA (2016), el país no sale bien
librado; en matemáticas de 70 países participantes Colombia ocupó el puesto 61, en el que
obtuvo una puntuación de 350, muy por debajo de la media de los países participantes que fue de
490, y aun mucho más lejos del puntaje de Singapur que obtuvo un puntaje de 564 y obtuvo el
primer lugar.
En un caso particular y atendiendo a las pruebas nacionales realizadas en Colombia, que
se publican mediante el Índice Sintético de Calidad (ISCE, 2017) también se pueden evidenciar
estos bajos resultados, en el que estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa Los
Garzones, aunque presenta mejoras de un año a otro, aun se evidencia un gran porcentaje de
estudiantes en nivel bajo en cuanto a las competencias matemáticas. (Ver figura 1)
Avanzado Satisfactorio Mínimo Insuficiente
Figura 1. Resultados matemáticas Instegar 2015 y 2016.
Fuente: ISCE (2017).
8
Esta imagen momentánea que representa la prueba Pisa y las pruebas nacionales en
Colombia sobre el estado de la educación matemática en el país, no es un tema nuevo, desde
hace muchos años y desde que aparecieron las evaluaciones realizadas por el Icfes, esta situación
es de conocimiento de los gobiernos de turno, tanto así, que, con la aparición de los lineamientos
del Ministerio de Educación Nacional, (MEN) se crearon estrategias para comenzar a mejorar
esta situación.
Dentro de estas estrategias para el año 2012 se creó el programa de Educación
Económica y Financiera (PEEF) el cual fue apoyado por Asobancaria, que de manera conjunta
esperaban contribuir al desarrollo de competencias básicas en niños y jóvenes desde los grados
de primaria en las escuelas del país. Cabe aclarar que uno de los objetivos fundamentales del
PEEF fue:
“fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes mediante el desarrollo de saberes,
habilidades, actitudes y valores que les ayuden a reconocer, comprender, analizar y decidir
responsablemente frente a fenómenos económicos y financieros presentes en su cotidianidad”
(MEN, 2013, p.1)
Cabe resaltar la importancia de este programa que tenía como propósito lograr la
alfabetización de los estudiantes en temas económicos y financieros; situación que no ha sido un
tema fácil, pero que sin embargo constituye un reto y abre un camino para las instituciones
educativas que en el ejercicio de su autonomía deben empezar a diseñar estrategias educativas
encaminadas a desarrollar competencias económico-financieras que le permitan al estudiante,
enfrentar las realidades económicas de una sociedad marcada por la competitividad.
Profundizando en los aspectos hasta aquí tratados, es necesario aclarar que la educación
económico-financiera no tiene que ver con solo contenidos y programas de formación exclusivos
9
de las matemáticas; sino que a partir de esta se pueden desarrollar otras competencias necesarias
en los estudiantes, debido a que estas también se articulan con las competencias ciudadanas, por
ejemplo. Algunos estudios alrededor de este tema han demostrado que tanto las competencias
matemáticas como las ciudadanas dialogan y convergen en la educación económico- financiera.
Fomentar la formación en valores cuando se maneja dinero: valores relacionados con el
saber ser o saber valorar o saber comportarse: ser honesto (por ejemplo, en el uso correcto de
nuestro dinero y el de otras personas, o ganar dinero legalmente), responsable (pagar lo que se
desea comprar), cumplidor (devolver el dinero prestado en el plazo establecido) y solidario “dar
ayudas a países en desarrollo, aportar cuando surjan catástrofes como terremotos, hambrunas,
etc.” (Ortega, 2017, p.10).
El ejemplo anterior evidencia que es posible que las matemáticas y las ciencias sociales
dialoguen, es posible relacionar las competencias económicas con el deber ser de los estudiantes,
constituyéndose así un enfoque actitudinal que permita el empoderamiento de principios éticos y
sociales que deben estar presentes como un elemento intrínseco de todos los ciudadanos para el
uso efectivo de las competencias económico-financieras; no obstante, estas cualidades
actitudinales pueden ser motivadas y estimuladas a través de factores sociales (desde el contexto
familiar), y educativas a través de estrategias educativas capaces de fortalecer en los estudiantes
estas capacidades.
Son múltiples los beneficios que conlleva aplicar desde la escuela estrategias o programas
para el desarrollo de la educación económico-financiera, abordando de manera interdisciplinaria
sus actividades se logra desarrollar estrategias de articulación entre áreas como las matemáticas y
las ciencias sociales, “promover una mejor educación económica y financiera de la ciudadanía
contribuye a empoderar al consumidor financiero, dándole elementos para proteger sus derechos
10
y exigir el cumplimiento de los deberes de las entidades del sistema” (Superfinanciera, 2010,
p.11).
Contextualizando lo hasta aquí desarrollado, las escuelas son las llamadas a desarrollar
estas estrategias, son las que deben desde la práctica pedagógica empoderar a los ciudadanos de
estas competencias requeridas en el siglo XXI, y como desde las áreas de matemáticas y las
ciencias sociales pueden confluir e integrarse de tal forma que hagan un poco más llamativo y
aplicable el aprendizaje de estas dos áreas.
Ante esto, y observando los resultados internacionales del país en matemáticas; la apatía
de muchos estudiantes en cuanto al estudio de estas; ante la necesidad que demanda la sociedad
de hoy de educar ciudadanos preparados y competentes, es necesario indagar de qué forma es
posible desarrollar las competencias económico-financieras para el siglo XXI desde el área de
matemáticas de forma transversal con la ética y las competencias ciudadanas.
1.2. Formulación del problema
¿Cuál es la incidencia de la estrategia de Tareas Integradas desde el área de
matemáticas en el desarrollo de las competencias económico- financieras y ciudadanas en
estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa los Garzones?
1.3. Justificación de la investigación
Uno de los propósitos fundamentales de la educación actualmente es la formación
integral de los estudiantes, se espera que por sí mismos se aproximen progresivamente al
conocimiento y al desarrollo de sus competencias, tomando como punto de partida su relación de
aprendizaje con sus compañeros y docentes. Ahora bien, podría decirse que en este nuevo
11
discurso se ha abierto camino la educación económico-financiera como un saber determinante
para el progreso y futuro de una nación. Por tratarse de una educación para la vida, resulta
apremiante no sólo tener presente la existencia de nuevos conocimientos y competencias
económico-financieras, sino que además se requiere de iniciativas didácticas y pedagógicas que
permitan enriquecer la labor docente y la formación del estudiante.
Desde una perspectiva social es posible considerar que las sociedades latinoamericanas
responden hoy día a un escenario mundial que promueve el desarrollo de las economías, el
fortalecimiento de las políticas públicas y la consolidación de la educación como camino hacia el
progreso, es por tal motivo que lo niveles de inversión en recursos como capital económico y
capital humano representan el principal elemento para el alcance de una región más justa,
próspera y educada, siendo esta última el punto de partida para la erradicación de índices de
pobreza y desigualdad que tanto aquejan a la población (Sánchez, 2006). Es en ese contexto, que
se da cumplimiento a lo contemplado por la Ley 115 de 1994 en su artículo 5:
Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la
educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines […] La formación para
facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica,
política, administrativa y cultural de la Nación. (p. 1)
De acuerdo con lo expuesto en la Ley General De Educación, es fundamental la
formación crítica y reflexiva de los estudiantes en torno a contenidos determinantes como la
economía y la política, estas se consideran como un aspecto constitutivo de la ciudadanía
necesario para participar de manera responsable y consecuente con los requerimientos que exige
la sociedad colombiana. Desde esta perspectiva el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se
12
ha propuesto exhortar a las distintas instituciones educativas a generar proyectos y propuestas de
formación económico-financiera en los estudiantes a través de lineamientos como el siguiente:
Es papel fundamental de la escuela propiciar la reflexión y generar cambios en las
actitudes y comportamientos de las y los estudiantes frente a los procesos económicos y
financieros y brindar las herramientas que les permita planear su futuro, administrar sus
recursos de manera eficiente, decidir responsablemente e integrarse en la economía
identificando alternativas que potencien su desarrollo. (MEN, 2013, p. 21)
En este sentido, se hace necesario empezar a generar acciones educativas que permitan
abordar la realidad escolar desde una perspectiva propositiva, por medio de la cual se logren
crear dichas herramientas y ponerlas al servicio de la enseñanza para los docentes y aprendizaje
para los estudiantes. Es por ello que a través de este estudio se pretende además identificar desde
una perspectiva teórica los diversos principios epistemológicos y metodológicos por medio de
los cuales se han abordado y consolidado los conocimientos económicos y financieros. De igual
modo, se espera lograr establecer un panorama claro de las distintas características de la
educación económico-financiera presentes en las instituciones educativas en el contexto local, de
manera que puedan convertirse en un referente significativo para futuros estudios al respecto.
Por otro lado, puede decirse que este estudio responde a la necesidad de articular las áreas
de conocimiento desde una postura dialogante por medio de la cual sea posible generar
escenarios de formación que persigan objetivos en común, entre ellos se pueden mencionar el de
educar a ciudadanos críticos y conocedores de su realidad económica y financiera, en el sentido
que pueda apropiarse de conceptos, desarrollar competencias y fortalecer sus habilidades como
consumidores responsables con sus finanzas, el medio ambiente y las políticas sociales.
13
Es importante agregar, que desde la visión misma de una formación emergente como lo
es la educación económico-financiera se hace necesario liderar procesos académicos y/o
disciplinares, a través de los cuales sea posible la construcción de nuevos conocimientos y
modelos educativos, de tal manera que gire alrededor de una cultura próspera, competitiva y
ética de las competencias económicas y responsable, teniendo en cuenta que estas deben ser
responsable con los recursos naturales que caracterizan a las regiones colombianas, logrando que
desde las escuelas se contribuya a un desempeño eficaz y comprometido de los jóvenes en el
sector económico, consolidando así la construcción de un currículo que vele por la formación del
ciudadano íntegro conocedor de sus derechos y responsabilidades para con su sociedad.
Por otra parte, cabe mencionar que el abordaje de las habilidades económicas y
financieras para el desarrollo y auge de la sociedad colombiana es urgente, teniendo en cuenta el
estudio realizado por entidades económicas como el Ministerio de Hacienda y Crédito Público, el
Ministerio de Educación Nacional, el Banco de la República, la Superintendencia Financiera de
Colombia, a través del cual se plantean que “La recurrencia en el uso de servicios financieros
informales y de vehículos de captación ilegales demuestra el alto grado de desinformación y
desconocimiento financiero de la población colombiana” (MEN, 2010, p.10).
Lo expuesto pone en evidencia la necesidad de implementar al interior de los currículos y
planes de estudio, contenidos y metodologías que se articulen de manera coherente con la
realidad económica y social que experimenta la población, facilitando así el empoderamiento de
una sociedad cada vez más conocedora de las condiciones a través de las cuales se maneja la
economía de su país, formando de esta manera una población que participa activamente de las
finanzas, promoviendo la legalidad y la responsabilidad económica.
14
En este orden de ideas, es posible establecer la necesidad que existe de generar una
documentación científica relevante acerca de los aspectos que son considerados obstáculos para
el desarrollo de una buena educación económico-financiera al interior de las escuelas,
permitiendo de este modo conocer desde la realidad de los propios estudiantes sus falencias y
potencialidades, de manera que a partir de dichos resultados sea posible construir los cambios y
las alternativas que sean necesarias para empezar por fortalecer de manera eficaz las
competencias económico-financieras.
Esta investigación habría de convertirse en un aporte o referente para otros estudios
referidos a la educación económico-financiera, considerando que se requiere de una mayor
iniciativa investigativa, que por supuesto se traduzca en el desarrollo de nuevas propuestas y
espacios académicos para fortalecer desde la perspectiva pedagógica y disciplinar el área de
matemáticas y las competencias ciudadanas, de manera que se analicen los retos y condiciones
que se requieren para lograr una formación que responda a las exigencias de una sociedad cada
vez más globalizada y competitiva.
Finalmente, es importante destacar la educación económico-financiera como el medio a
través del cual es posible formar estudiantes capaces de enfrentarse a una sociedad globalizada,
enmarcada en el consumo acelerado, el incremento de la riqueza, el auge de las empresas,
indicadores de desigualdad, entre otros. Estas son problemáticas presentes en la realidad que
merecen ser analizadas y abordadas desde los contenidos académicos. Es por ello que se requiere
de iniciativas docentes que velen por garantizar una educación de calidad para todos los
estudiantes.
15
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general.
Evaluar la efectividad de la estrategia Tareas Integradas desde el área de
matemáticas en el desarrollo de las competencias económico-financieras y
ciudadanas en estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa los
Garzones.
1.4.2. Objetivos específicos.
Determinar el nivel de desarrollo de las competencias en estudio que presentan los
grupos del grado séptimo (control y experimental) y comparar sus promedios
antes de la intervención.
Diseñar e implementar la estrategia Tareas Integradas desde el área de
matemáticas en el desarrollo de las competencias en estudio.
Verificar mediante un análisis comparativo intra-grupo e inter-grupo la existencia
de diferencias significativas entre los promedios de las evaluaciones que miden el
desarrollo de las competencias en estudio, después de la intervención en grupo
control y experimental.
16
2. MARCO DE REFERENCIA
En el presente capítulo se proporcionan los fundamentos epistemológicos y ontológicos
de las teorías vigentes conforme a la variable independiente (Tareas Integradas) como la
dependiente (desarrollo de competencias económico-financieras y ciudadanas), es una revisión
literaria de carácter científico, según Hernández et al., (2014) “posee la dinámica de ser proceso
y producto en forma disincrónica. Un proceso, al inducir en el conocimiento existente y viable
vinculado con el planteamiento del problema” (p.60). Para el caso de la presente investigación
este aparte se subdivide en Estado del arte y Marco teórico-conceptual los cuales se soportan en
autores recientes producto de un minucioso barrido de información en medios físicos y
magnéticos.
2.1. Estado del arte
Ante la realidad de una sociedad cada vez más avanzada en términos tecnológicos,
económicos y sociales, la educación debe ajustarse a las demandas de un sistema que requiere de
sujetos competitivos capaces de incursionar en el mundo globalizado haciendo un uso consciente
de las ofertas económicas y financieras. Es por tal motivo que se deben promover nuevas
estrategias educativas que permitan el manejo apropiado de la información y el conocimiento al
respecto, así como el desempeño eficaz de competencias cognitivas y procedimentales. Estas
ideas son contempladas por diversos estudios en el contexto nacional e internacional, los cuales
ofrecen de una manera clara y sencilla conceptos básicos, resultados y conclusiones alrededor de
la enseñanza y el aprendizaje de la educación económico-financiera.
Contexto Internacional
17
En el escenario internacional, se destaca el estudio realizado en España, por González &
Estrada, (2008) titulada: Enseñar economía mediante estrategias de investigación escolar: estudio
de caso sobre las concepciones y prácticas del profesorado. La investigación fue realizada en la
universidad de Huelva, con el objetivo de reflexionar sobre las diversas percepciones que tienen
los docentes acerca de los obstáculos presentes en el desarrollo didáctico y la enseñanza del
contenido socioeconómico desde un enfoque de investigación escolar.
En el aspecto metodológico se trabajó un estudio de caso, tomando como muestra cinco
docentes de un colegio de educación infantil y primaria, se utilizaron instrumentos como la
entrevista, las observaciones participantes y los diarios de campo, entre los resultados obtenidos
por los autores se destacan para esta investigación los siguientes:
Los investigadores concluyen que:
Los datos obtenidos muestran la ausencia de formación económica básica que posee el
profesorado participante y que incide directamente en el desinterés existente por la
enseñanza de la economía en la etapa obligatoria […] dicha carencia fomenta, en
definitiva, el analfabetismo económico del alumnado. (González & Estrada, 2008, p.118)
Lo expresado por los autores pone de manifiesto una situación alarmante que puede estar
presente en las aulas de clases, considerando que para los docentes la educación económica
representa una difícil tarea, por lo que deja de ser impartida y desarrollada de manera didáctica,
ocasionando así la carencia de un conocimiento económico fundamental para el aprendizaje de
los estudiantes.
Otra investigación realizada en Chile por Denegrí et al., (2009) titulada: Súper
económico. Un amigo económico: diseño y validación de un cómic didáctico para la educación
económica en la escuela.; que tuvo como objetivo diseñar materiales didácticos que permitieran
18
fortalecer los procesos de aprendizaje con contenidos de educación económica estipulados en el
currículo de educación básica. En el estudio se desarrolló a partir de diseño mixto, en el cual se
aplicaron técnicas como el cuestionario y los grupos focales para validar las estrategias y
recursos para el aprendizaje de la economía, desarrollados a partir de las acciones de un
superhéroe. Se tomó como muestra 110 niños de ambos sexos, que cursaban sexto año básico.
Fue posible llegar a construir un nuevo tipo de material didáctico, contextualizado a las
características evolutivas y psico-afectivas de los estudiantes, aumentando con ello su potencial
como mediador de aprendizajes significativos. Desde esta perspectiva, se ha avanzado desde la
perspectiva eminentemente adulto-céntrica que caracteriza a la actual producción de textos
didácticos hacia una perspectiva que resulte más sensible al contexto, necesidades e intereses de
los estudiantes. A través de este estudio, además es posible constatar la elaboración de material
que incorpora la utilización de metodologías vinculadas a campos como el marketing.
En relación con lo anterior se logra comprender la necesidad de incorporar a los procesos
de enseñanza novedosos recursos didácticos, de manera que el objetivo de estos sea fortalecer el
aprendizaje, más aún cuando son construidos colectivamente con los estudiantes, en este aspecto
se resalta la valoración por los cómics y las estrategias de marketing, teniendo en cuenta que
puede llegar a considerarse ajenas al contexto educativo, pero que de forma creativa pueden
convertirse en una inspiración innovadora para los estudiantes capaz de ajustarse a los planes de
estudio y contenidos.
De igual modo, se trae a colación el estudio realizado por Tejeda (2009) titulado
Educación económica en la escuela: contribución al desarrollo de actitudes ciudadanas. El aporte
del programa Yo y la Economía; que tuvo como propósito establecer los aportes de un programa
19
educativo económico Yo y la Economía en el que se integraron aspectos como la Comprensión
del Medio Social, Matemáticas y Lenguaje, para estudiantes de Educación General Básica.
La muestra estuvo conformada por los estudiantes de séptimo grado en el año 2008 que
durante el año 2007 fueron los estudiantes que desarrollaron la propuesta didáctica “yo amo la
economía”, los resultados fueron comparados con tres establecimientos educacionales de
Temuco que no participaron en la aplicación de la propuesta. La recolección de datos se basó en
la aplicación del instrumento Test de Alfabetización Económica para niños TAE-N. El estudio
logró establecer que:
Los estudiantes que participaron en el Programa muestran mayores niveles de
Alfabetización Económica que aquellos no participantes, por consiguiente, contribuyen a que los
niños desarrollen un pensamiento crítico acerca del consumo que les permitirá conocer y
comprender en su adultez el complejo mundo económico. La importancia de la familia como
socializadora de contenidos económicos: adultos alfabetizados económicamente traspasan el
conocimiento teórico práctico que poseen a sus hijos.
Lo anterior permite constatar la importancia de desarrollar estrategias educativas para la
enseñanza de contenidos económicos y financieros. Es de señalar además el papel que cumple la
familia en el fortalecimiento de los aprendizajes en temas económicos, aspecto que representa la
necesidad de estimular a través de un ambiente propicio la apropiación de un conocimiento
duradero.
Por otro lado, se reconoce el estudio realizado por Chuquisana (2015) titulada
Matemática financiera en la escuela secundaria para la alfabetización financiera y la formación
ciudadana. Una propuesta para la formación de profesores en temas de interés simple y
compuesto. Esta investigación permite analizar cómo se pueden articular dos áreas de
20
conocimiento hacia la construcción de competencias integradoras, logrando relacionar los
contenidos económicos y financieros con las competencias ciudadanas.
Es importante señalar que el estudio logró establecer que para el desarrollo de una
propuesta didáctica que alojara ambos contenidos era necesario trabajar de manera
mancomunada con los docentes, por lo tanto, la pregunta de investigación se centró en: ¿Cómo
deben formarse los profesores de matemática de educación secundaria en temas de interés simple
y compuesto para participar activamente en la alfabetización financiera dirigida a los futuros
ciudadanos del Perú?
La metodología abordada fue la cualitativa de tipo exploratoria y descriptiva, utilizaron
técnicas como la entrevista y la observación participante, por medio de estas se logró identificar
los conocimientos de los profesores y los materiales que ellos usan, en relación a los temas de
matemática financiera. Entre los resultados significativos de esta investigación se destacan los
siguientes:
Se debe dejar de lado la enseñanza tradicional que proponía empezar un nuevo tema de
matemática a partir de las fórmulas. Los temas de matemática financiera deben ser
abordados a partir de la resolución de problemas contextualizados, donde se haga uso del
razonamiento inductivo y las conjeturas […] Los profesores de matemática deben
formarse desde el inicio de su carrera en temas de matemática financiera. Además,
quienes no estudiaron los temas de matemática financiera. (Chuquisana, 2015, p. 110)
El estudio anterior evidencia que los docentes sugieren la realización de nuevas
estrategias considerado que estas representan una manera innovadora para mejorar los procesos
de aprendizaje de sus estudiantes, en la medida que aportan nuevas formas de abordar los
contenidos. Con respecto a las temáticas sociales los docentes consideran relevante establecer
21
relación de los contenidos con problemas económicos y sociales que puedan ser percibidos por
los estudiantes en sus contextos diarios.
Contexto nacional
En este contexto se destaca la investigación realizada por Andrade et al., (2015) titulado
Las Competencias Financieras En Jóvenes De Instituciones De Educación Básica En Bogotá Y
United World College (UWC – USA). La investigación se realizó con el propósito de establecer
el nivel de desempeño obtenido por lo estudiantes de ambos colegios y develar si existen factores
asociados al desarrollo de la competencias económico-financieras, como instrumento utilizaron
las pruebas PISA en una muestra de estudiantes de secundaria.
En este estudio se valora el análisis de resultados realizado por los investigadores quienes
lograron establecer que sí existen dichos factores y que estos están directamente relacionados
con el ambiente familiar, señalando que para los estudiantes es fundamental verse vinculados en
temas económicos y de gastos familiares. De igual modo, se plantea que los proyectos
transversales son una fuente eficaz para lograr que los estudiantes apropien desde diversas áreas
las competencias. En cuanto al desempeño los resultados se plantearon de la siguiente manera:
El nivel de desarrollo en el que se encuentran los estudiantes de UWC-USA es superior al
de Bogotá, pues tuvieron un promedio de 8,0…la gran mayoría de la población es capaz
de aplicar su comprensión a contexto relevantes en la edad adulta y tienen en cuenta las
consecuencias a largo plazo en decisiones financieras…La muestra en Bogotá utilizada
en la presente investigación supera los resultados de Colombia en PISA 2012 de manera
significativa. (Andrade et al., 2015, p.27)
Lo anterior permite establecer que ha habido avances en el tema de la educación
económico-financiera de los estudiantes con respecto a años anteriores, sin embargo, sigue
22
existiendo cierta diferencia con países caracterizados por el desarrollo de estrategias educativas
en áreas de conocimiento como la económica y financiera.
Otro aspecto que llama la atención de este estudio y que puede ser considerado de gran
ayuda para el proceso educativo es la evaluación interna y externa como proceso que permite a
las instituciones educativas avanzar en procesos formativos, debido a que representan una
manera de analizar con objetividad sus estrategias educativas, con miras al mejoramiento
continuo. Por otra parte, la evaluación interna permite el reconocimiento de los logros, lo cual
representa el escenario que permite a los docentes y estudiantes sentirse valorados y motivados a
continuar por la vía de la excelencia. Finalmente, en lo que concierne a las pruebas externas se
convierten en una oportunidad para medir los logros alcanzados internamente, así como la de
verificar y plantear nuevos desafíos para la práctica educativa orientada a formalizar en este caso
las competencias económico-financieras.
Por otra parte, cabe señalar la investigación realizada por Delgado et al., (2015)
denominada Educación financiera para infantes: una propuesta alternativa. El estudio como su
nombre lo indica tenía como propósito aportar una propuesta alternativa pedagógica que
posibilite el aprendizaje significativo y responsable en sus finanzas personales. Se realizó una
propuesta de formación financiera para los colegios privados de la ciudad de Pasto esta iniciativa
pretende desarrollar o fortalecer en niños y niñas el desarrollo de competencias cognitivas
(saber), actitudinales (hacer) y actitudinales (ser) todo esto a través del pensamiento matemático,
se cree que el estudiante está en la capacidad de construir su propio aprendizaje guiado por las
experiencias cotidianas, el estudio pone de ejemplo el gasto de la merienda diaria. A partir del
análisis de situaciones comunes los estudiantes pueden establecer relación con términos
23
económicos como ahorro, consumo, gastos, inflación, entre otros. Un tema importante concluido
en el estudio es el siguiente:
Se reconoce la importancia de contar con una mejor educación y cultura financiera, para
lo cual es importante que desde la infancia se forme a niños y niñas en este tema, para mejorar la
capacidad de las personas en la utilización de servicios financieros y toma de decisiones
eficientes con respecto a su bienestar presente y futuro. Los niños y niñas sujetos de estudio de la
ciudad de San Juan de Pasto, en un alto porcentaje (73 %), reciben dinero por parte de sus padres
para solventar sus gastos, el 92 % de ellos ahorran, aspectos que se deben aprovechar para
fortalecer el desarrollo de habilidades.
Desde la perspectiva de los autores, la educación económica y financiera debe empezar
por impartirse desde los primeros grados estudiantes, de manera que pueda considerarse la
formación de una cultura económica, por medio de la cual los contenidos no se consideren como
información aislada sino como aspectos constitutivos de la vida cotidiana.
Los resultados aportados por esta investigación develan la importancia de formalizar en
las aulas de clase el uso de nuevas metodologías como el aprendizaje significativo que se alejan
de los métodos tradicionales o convencionales de enseñanza, por tanto queda claro que toda
acción educativa desde conocimientos como los económicos y financieros deben proyectarse
hacia un proceso dinámico y flexible que permita enlazar los conocimientos previos y cotidianos
del estudiante con los contenidos propios acerca del tema, donde el reconocimiento de los
propósitos se conviertan en una motivación mutua que identifica y da sentido a los actores
educativos, así mismo, en lo relacionado con el apoyo pedagógico por parte de los docentes en
áreas como matemáticas, ciencias sociales entre otras, serán determinantes para el logro del
24
empoderamiento de las nuevas metodologías y la interdisciplinariedad de los procesos
educativos.
Un importante estudio que se destaca en el contexto nacional fue el realizado por
Rubiano (2013) de la universidad de la Sabana, titulado Educación Financiera En Colombia, este
estudio se llevó a cabo con el objetivo de medir las capacidades financieras con que cuenta la
población colombiana. Es de anotar que fue necesaria la aplicación de una metodología
cuantitativa, utilizando como técnica de recolección de información la encuesta.
El estudio logra aportar una consideración determinante para el presente estudio, debido a
que enfatiza la importancia y la pertinencia de la educación financiera en el fortalecimiento y
empoderamiento de competencias económico-financieras para sociedades con altos niveles de
desarrollo económico en palabras de Rubiano (2013):
Promover una educación financiera a la ciudadanía va a contribuir a empoderar al
consumidor financiero, los individuos serán capaces de proteger sus derechos y exigir el
cumplimiento de los deberes de las entidades financieras; en consecuencia, se promoverá
la autorregulación de estas entidades. (p.4)
Lo anterior pone en evidencia la necesidad de desarrollar estrategias educativas
encaminadas a promover la educación económica y financiera debido a que su importancia no
radica solo en la trasmisión de conocimientos, sino en la obtención de habilidades necesarias
para el futuro económico y productivo del país, tanto es así que en este estudio realizado por
Rubiano, fue posible corroborar que en Colombia, hay pocos programas de educación financiera
y son pobres en relación al promedio de los países desarrollados y de otras regiones. La falta de
educación económico-financiera es un elemento que permite no solo comparar los índices de
25
pobreza y desigualdad entre Colombia y otros países, sino que también contribuye a posicionar
la educación como el mecanismo idóneo para cerrar dichas diferencias en materia económica.
En esta misma línea se destaca la investigación realizada en Manizales por Aguirre
(2015), titulada Modelo curricular de educación financiera para grados sexto y séptimo. El
estudio fue abordado a través de un modelo pedagógico crítico reflexivo, abordando
instrumentos como el test pedagógico aplicado a los estudiantes de grado sexto.
70% de los mismos reconoce falta de conceptos financieros y el 43% de los estudiantes
posee una capacidad analítica matemática baja. Es de anotar la motivación mostrada por los
estudiantes en cuanto a la aplicación e implementación en el currículo de educación financiera,
que les permita una mayor capacidad para enfrentar el mercado financiero actual.
Es importante mencionar que a partir de los resultados obtenidos el investigador logró
establecer que se deben focalizar y potencializar las siguientes competencias: la primera la
denominó competencias generales, menciona Aguirre (2015) que esta consistía en “está
encaminada a que el alumno entienda que hace parte de todo un contexto social donde además de
competir por su desarrollo personal y profesional, está en la misión de atender y entender los
requerimientos del conocimiento actual” (p. 75). Así mismo planteó las competencias
específicas, éstas corresponden a los contenidos particulares de la educación económico-
financiera, para ello se estableció que serían considerados ejes y que se enfocarán en los temas
de desarrollo económico, políticas económicas, conceptos claves de finanzas como el ahorro, la
inversión, entre otros.
En concordancia con lo planteado por el autor queda expuesta la iniciativa de poder
generar propuestas autónomas para la enseñanza de la educación económico-financiera,
considerando que este es un proceso que debe movilizar tanto a instituciones educativas como a
26
docentes, todo esto en un ejercicio de lectura de la realidad de los estudiantes de modo que
puedan ser currículos contextualizados con lo global y lo local.
Cabe agregar que el autor sugiere la incorporación de una serie de políticas internas
propuestas desde el currículo educativo que sin duda establecen como necesario el equipamiento
en recurso físico y humano, que como ya se ha dicho es fundamental para lograr alcanzar una
formación económico-financiera de alta calidad, para ello será necesario fortalecer el plan de
estudios de áreas determinantes como la matemáticas y la incursión de todos los docentes en la
formación económica como un dúo necesario para el fortalecimiento de las capacidades
económico-financieras, Hasta el momento los documentos referenciados en el contexto nacional
han vislumbrado con claridad la importancia de diseñar y generar los espacios educativos en los
que se haga real una educación económico-financiera como mecanismo que da fuerza a la
educación desde los primeros grados escolares hasta la básica y media como un derecho
fundamental, por tanto garantizar su calidad es inherente a cualquier país y gobierno.
Otro estudio a destacar es el realizado por Jiménez (2014), de la Universidad Militar
Nueva Granada, titulado Guía De Educación Financiera Para La Comunidad Colombiana, el cual
se realizó con el propósito de Proponer métodos de enseñanza y capacitación en educación
financiera para toda la comunidad, dicho estudio se llevó a cabo bajo la metodología descriptiva
y propositiva, logrando establecer que debido a la ausencia de una capacitación abierta y pública
a la comunidad en temas como la educación económico-financiera, era necesario el diseño de
una guía práctica, en la cual se plasman los principales conceptos que todos debemos conocer
acerca de los diversos productos financieros, con el fin de tomar la mejor decisión a la hora de
firmar un contrato con una entidad financiera.
27
Mediante este estudio se realizaron de manera teórica algunos contenidos propios de la
educación económico-financiera, logrando poner a disposición de las personas (en sitios web) la
guía educativa diseñada a partir del proyecto, algunos de los temas más abordados en la guía
tienen que ver con el ahorro, el crédito, el presupuesto y la financiación entre otros. Ahora bien,
el aporte de este trabajo radica en que se pone de manifiesto la necesidad de incorporar
elementos formativos para el desarrollo de una cultura económicamente informada y consciente
de los procesos financieros a los que se enfrenta en su cotidianidad.
Con la investigación de Jiménez (2014) se coincide al señalar que las estrategias
orientadas a visualizar y divulgar los contenidos, conocimientos y prácticas de la educación
económico-financiera, son determinantes para ofrecer a los educandos las herramientas
necesarias para la toma de decisiones, de manera que puedan en su debido momento resolver
problemas de índole económico sin mayor dificultad, además se espera que puedan incursionar
de forma eficiente en el mundo financiero, convirtiéndose en una condición consciente y
acertada para dirigir sus propios recursos económicos de una manera exitosa.
En ese mismo orden, se resalta el estudio realizado por Quintero (2014) de la universidad
Santo Tomas, con el título de Educación Económica Y Financiera En Colombia Desde La
Perspectiva Del Desarrollo Humano; es de anotar que se desarrolló bajo el objetivo de
fundamentar de manera práctica, la Educación Económico-Financiera en Colombia, por medio
de la aplicación de un estudio de Teoría Fundamentada. El estudio conto además con el
propósito de establecer los componentes de formación de una propuesta educativa desde la
perspectiva del desarrollo humano. Como se indica en el titulo el estudio se realizó utilizado una
metodología cualitativa de tipo teoría fundamentada, lo cual permitió al investigador establecer
que:
28
La mayoría de la población desconoce los temas básicos económico-financieros y los
programas existentes. Una de las estrategias para capacitar en EEF a la población en
general, es por medios masivos de comunicación, lo cual implica un cambio profundo,
porque se debe pasar de informar a formar. (Quintero, 2014, p.192)
El aporte fundamental que brinda la anterior investigación se enfatiza en lo referenciado
en la cita anterior, donde se pone en evidencia la necesidad de pasar del contenido a la formación
educativa del educando en materia económico-financiera, aunque es un aspecto reiterativo, es
notorio que la mayoría de los estudios referenciados hasta el momento exponen las necesidades
en cuanto a los vacíos de conocimiento, por lo que sugieren mayor divulgación y afianzamiento
de los temas económicos y financieros, sin embargo hacer énfasis en el hacer, corresponde a
inferir que es necesaria una mayor inversión y desarrollo de propuestas que posibiliten pasar de
la información al desempeño acertado de los procesos económicos y financieros.
Las instituciones educativas que tienen a su cargo el presente y futuro de la sociedad
colombiana deben replantear sus procesos educativos en materia económico-financiera, teniendo
en cuenta que como se evidencio en la investigación de Quintero (2014):
Los temas que en general trata la EEF que se imparte, son los típicos cursos, seminarios o
talleres con contenidos similares que no tienen en cuenta las diferencias que existen en
edad o nivel de alfabetización de las personas, por lo cual a un analfabeto le imparten un
taller, asumiendo que tiene unos conocimientos mínimos, cuando en realidad no es así.
(p.193)
Es por ello que se requiere de la formación de toda la comunidad educativa, que de
manera integral incluye especialmente a estudiantes y padres de familia, como las poblaciones
que requieren ser respaldadas y formadas por un sistema abanderado, ético y riguroso, lo cual
29
aportaría al desarrollo de una cultura conocedora de los elementos económicos y financieros que
hacen parte de su realidad, otorgando en cierta medida un sentido de apropiación y autonomía
para todos los ciudadanos, que deben empezar por reconocerse partícipes en los procesos de
desarrollo económico y social del país, por medio del cual sea visible los propósitos y visiones
de una sociedad que pueda procurar por el avance y progreso integral de todos sus miembros.
Finalmente se destaca el estudio realizado por Ortega (2017) titulado Aprendizaje basado
en problemas como estrategia para el desarrollo de la competencia económico-financiera desde
la enseñanza del álgebra en grado octavo, realizado con el objetivo de determinar la efectividad
del ABP en el desarrollo de la Competencia Económica y Financiera desde la enseñanza del
Álgebra en los estudiantes de los grados octavo de la institución educativa San José de Carrizal
del municipio de San Carlos, en este estudio se utilizó una metodología cuantitativa de tipo cuasi
experimental, por medio del cual se utilizaron dos grupos uno control y uno experimental que
permitió medir la efectividad de la estrategia. A través de este estudio fue posible establecer que:
La metodología ABP fue significativamente mejor en cuanto a la adquisición de
conocimientos en EEF desde la enseñanza del álgebra, en comparación con la
metodología tradicional, este es un aspecto que evidencia la incidencia de la formación
educativa orientada hacia el análisis de las situaciones reales vivenciadas por los
estudiantes en su día a día (Ortega, 2017, p.113).
Este estudio es relevante para el presente proyecto porque logró determinar la efectividad
de estrategias educativas que de alguna manera surgen de la experiencia en el aula, lo que pone
de manifiesto la importancia de realizar esfuerzos por diseñar y desarrollar las acciones
didácticas necesarias para mejorar los procesos educativos. Así mismo la investigación permitió
30
exponer los cambios que se requiere para articular temáticas como el álgebra a la educación
económico-financiera.
Entre los elementos que aporta la investigación de Ortega (2017) está la disposición
docente que se requiere para emplear un amplio conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje,
lo cual vincula el conocimiento curricular y pedagógico con aquellas dimensiones cotidianas y
problemáticas que dan sentido a la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, lo que
permitió establecer que los estudiantes requieren de espacios educativos idóneos para fortalecer
sus capacidades y habilidades para resolver los problemas que se presentan desde el contexto
común de la educación económico-financiera.
En este orden, el estudio anterior deja por sentado que los docentes deben estar en la
capacidad de articular sus conocimiento y saberes específicos hacia la contribución propositiva
de la formación económico-financiera, que debe además aportar posibles respuestas o soluciones
a las situaciones polémicas presentes en el contexto, todo esto en un ambiente de trabajo
colaborativo y propositivo, de modo que sea posible el trabajo en equipo y articulado sobre la
base de objetivos en común que evidencie una educación económico-financiera de calidad.
31
2.2. Marco teórico-conceptual
Este apartado contiene los abordajes teóricos que sustentan conceptualmente la necesidad
de abordar el componente económico-financiero en las escuelas, que articulados con las
competencias ciudadanas, constituyen de acuerdo a muchos autores, las competencias básicas
que deben tener los estudiantes del siglo XXI. A continuación, se destacan algunas concepciones
teóricas.
2.2.1. Educación económica y financiera.
El auge de las economías alrededor del mundo ha llevado al desarrollo de políticas
sociales y educativas en diversos países con el objetivo de incorporarse a la dinámica mundial de
las grandes potencias, es en ese sentido que se ha propuesto empezar desde el ámbito educativo
la formación de los estudiantes como futuros ciudadanos que harán uso de las economías y
finanzas. Es por tal motivo que este se ha convertido en tema de importancia para algunos
autores que han escrito sus teorías al respecto.
Para autores como Morin (2010) en su libro titulado los Siete saberes de la educación del
futuro, establece la concepción de la pertinencia del conocimiento, haciendo una relación de la
inmediatez del mundo real y local con el mundo global interconectado, sobre la base de temas
políticos, sociales y económicos que requieren de un sujeto dotado de conocimientos para
entenderlo, en palabras del autor este manifiesta:
Hay que procurar alcanzar el conocimiento de los problemas claves del mundo y de las
informaciones clave relativas al mundo, por aleatorio y difícil que sea so pena de
imperfección cognitiva, especialmente en la actualidad, cuando el contexto de cualquier
conocimiento político, económico, antropológico o ecológico es propio del mundo la era
32
planetaria necesita situarlo todo en contexto y en la complejidad planetaria (Morin, 2010,
p.43).
A partir de lo anterior, se puede decir que existe una relación determinante entre el
conocimiento adquirido en el ámbito educativo de la educación básica y secundaria necesaria
para la comprensión del mundo social y económico en el que el estudiante está inmerso, como
una forma determinante para preparar al futuro ciudadano que requerirá de un uso consciente y
eficiente de las oportunidades y servicios que ofrece el mundo.
En el aspecto específico de la educación económico-financiera se destacan autores como
Martínez (2012) quien establece los siguientes argumentos:
La educación económica es una herramienta que permite enseñar a los niños y jóvenes a
valorar las decisiones y consecuencias de su conducta y la conducta de los otros en un amplio
rango de cuestiones, que deberían formar parte de la agenda de la educación personal y social de
los niños y jóvenes. Estas cuestiones se relacionan con asuntos de su vida cotidiana que van
desde las cartas a los santos reyes, el cuidado de los recursos naturales o personales, el robo y los
intercambios justos. (Martínez, 2012, p. 8)
El autor hace especial énfasis en la formación de los niños y jóvenes como un aspecto
fundamental que debe ser incluido en los planes de estudio y currículos escolares. De acuerdo
con este aspecto Domínguez (2013) profundiza en el tema planteando los siguientes elementos:
La educación financiera comprende tres aspectos claves: primero, adquirir un
conocimiento y una comprensión en materia de finanzas; segundo desarrollar
competencias en ese ámbito, es decir, tener capacidad para utilizar los conocimientos en
beneficio propio; y tercero ejercer la responsabilidad financiera, es decir, llevar a cabo
33
una gestión adecuada de las finanzas personales, realizando elecciones informadas, con
conocimiento de los riesgos asumidos. (Domínguez, 2013, p.5)
Desde la perspectiva de Domínguez (2013), es necesario empezar por construir una
educación integral o sistémica por medio de la cual se desarrolle el contenido, como información
necesaria, las competencias como habilidades para el uso eficiente de los contenidos y el tercero
considerado como la actitud consiente que permite el uso razonable y sostenible de los recursos
económicos y financieros.
Así mismo, García et al., (2013), plantean que se requiere considerar que una de las
funciones de la educación económico-financiera es la de educar conscientemente a los
ciudadanos, teniendo en cuenta que de alguna manera dichos conocimientos han estado
enfocados a procesos formativos de educación superior, por considerarlos temas de mayor
complejidad para los niños, niñas y jóvenes, sin embargo es precisamente lo que los autores han
denominado como una necesidad de primer nivel la de la inclusión financiera, esta es explicada
de la siguiente manera:
La inclusión financiera es un concepto multidimensional que incluye un mejor acceso,
mejores productos y servicios, y un mejor uso. Sin embargo, un mejor acceso y mejores
alternativas no se traducen automáticamente en un uso más efectivo. La educación
financiera es un elemento clave para optimizar la inclusión financiera, ya que, además de
facilitar el uso eficaz de los productos financieros, puede ayudar a las personas a
desarrollar las habilidades para adquirir y seleccionar los productos que más se adecúen a
sus necesidades y, además, las empodera para ejercer sus derechos y responsabilidades
como consumidores financieros. (García et al., 2013, p.30)
34
Lo planteado por los autores hace referencia a la educación económico-financiera como
un aspecto que garantiza el acceso y cumplimiento de derechos económicos, para aquellos
ciudadanos que son consumidores del mundo y que por tanto requieren de una educación
pertinente que les amplíe y aclare el panorama financiero de sus gastos e inversiones, aspecto
que de manera directa mejoraría sus relaciones económicas con los sectores económicos a los
que se ve expuesto en su vida cotidiana.
Es de señalar que la educación económico-financiera se ha establecido como un elemento
determinante en la formación de los educandos en Colombia, es por ello que desde el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 2014) se diseñó una guía de Orientaciones Pedagógicas para la
Educación Económica y Financiera (Mi plan, mi vida y mi futuro), la cual fue emitida para todos
las instituciones educativas con el objetivo de promover en las niñas, niños, adolescentes y
jóvenes el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, para tal fin la guía se encuentra
organizada entre diversos elementos que son considerados necesarios para formalizar la
Educación Económico-Financiera como Proyecto Pedagógico Transversal.
En este aspecto el proyecto pedagógico transversal se encuentra definido como aquel que
busca la interrelación de diversas áreas para la solución de problemas identificados
colectivamente; los proyectos pedagógicos transversales están concebidos como una
actividad dentro del plan de estudios que, de manera planificada, ejercita al educando en
la solución de problemas cotidianos seleccionados porque tienen relación directa con el
entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumplen la función de
correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas. (MEN, 2014, p.34)
35
Según la guía los ejes temáticos que se deben abordar y sus ámbitos conceptuales son los
que se muestran en las siguientes tablas (1 y 2):
Tabla 1 Eje temático Economía
Ejes temáticos Ámbitos conceptuales Descripción
Economía
Concepto de economía
Se incluyen en el aprendizaje de
estos conceptos el papel que tiene la economía en la vida
cotidiana personal, familiar o
escolar.
Indicadores económicos
Se abordan conceptos relaciona -
dos con los datos que permiten
analizar cómo se encuentra la
economía en un lugar y espacio
determinados
Desarrollo económico
se pretende que el estudiante
comprenda la relación existente
entre factores como el empleo,
producción, consumo,
crecimiento económico, pobreza y las situaciones asociadas a la
conservación de los recursos
naturales y el bienestar de la
sociedad
Políticas económicas
se pretende que el estudiante
comprenda y analice lo
relacionado con las medidas,
normas o políticas que se
implementan en una sociedad e
influyen en la asignación y
aprovechamiento de los
recursos, la producción y
consumo de algunos bienes y servicios y cómo afectan las
decisiones personales o
familiares
Nota. Fuente: Machado (2018) a partir del MEN (2014)
36
Tabla 2 Eje temático Finanzas
Ejes temáticos Ámbitos conceptuales Descripción
Finanzas
Conceptos de finanzas
Se pretende que conozcan y
diferencien conceptos básicos financieros de tal manera que los
apropien y los apliquen en la
toma de decisiones
Presupuesto
El propósito es que identifiquen
los diferentes recursos que
ingresan en su familia,
reconozcan el presupuesto como
una herramienta que les permite
organizarlos, conozcan en qué se
los gastan y creen hábitos que
les permitan controlarlos.
Ahorro e inversión
Hace referencia a la generación
de hábitos de ahorro e inversión
para el cumplimiento de metas a mediano y largo plazo. Los
contenidos que se sugiere tener
en cuenta son ahorro, meta, plan
de ahorro, tipos de ahorro,
riesgos, propósitos, beneficios y
tipos de inversión
Manejo de las deudas
Se propone desarrollar los
siguientes conceptos: deuda,
para qué sirve, a qué obliga,
tipos de deuda, consecuencias
del manejo inadecuado, formas
de endeudamiento y fuentes de crédito formales e informales
Sistema financiero
Comprende la estructura del
sistema financiero colombiano.
Conocimientos que les permitan
cubrir sus necesidades y/o
alcanzar metas, contribuyendo al
bienestar propio y familiar.
Nota. Fuente: Machado (2018) a partir del MEN (2014)
Visto de esta manera lo que se propone es que desde las instituciones educativas se
incorporen estos ejes temáticos que conllevan al desarrollo de competencias propias de la
educación económica financiera desde una concepción que integre diversas áreas de
conocimiento con el contexto socioeconómico del estudiante, es decir que se planee desde el
currículo el trabajo interdisciplinario en el que se puedan integrar diversas ciencias en función de
37
comprender cómo se desenvuelve el ciudadano común en sus relaciones económicas, teniendo
como segundo propósito el fortalecimiento de unas competencias que le permitirán desempeñar
con éxito dichas relaciones económicas.
Cabe agregar que, desde el Ministerio de educación nacional, se enfatiza el papel que
juega el docente como agente central del proceso de integración e incorporación de dicho
proyecto transversal en el plan de estudio, es por ello que se plantea que:
Los docentes adquieren un rol fundamental para llevar a buen término el proyecto; esto
implica su formación en los contenidos de economía y finanzas, así como el
fortalecimiento de sus habilidades pedagógicas. Para ello, se requiere no solo de su
disposición y de la de los directivos docentes, sino la personal y comunitaria que permita
el diseño y ejecución de proyectos y actividades que propendan al desarrollo de
competencias básicas en materia económico-financiera de las niñas, niños, adolescentes y
jóvenes. En este sentido, se espera que el proyecto de EEF emerja de la propia comunidad
educativa, es decir, estudiantes, docentes, gobierno local y padres de familia participan en
su definición, siempre con el acompañamiento técnico de la Secretaría de Educación a la
cual está adscrito el establecimiento educativo. (MEN, 2014, p.35)
Lo expuesto ratifica la importancia de la práctica educativa como el epicentro a través del
cual es posible la construcción de estrategias de formación, haciendo un especial reconocimiento
a los docentes de áreas básicas como las matemáticas, reconociendo el hecho de su formación
disciplinar para el manejo de dichos contenidos, no obstante la vinculación y diseño de los
proyectos transversales que den cumplimiento a esta normatividad, cumplen de alguna manera
con la esencia de la autonomía escolar y la flexibilidad de permitir que el docente diseñe sus
propios escenarios de enseñanza y aprendizaje, cabe agregar que uno de los elementos
38
determinantes para el desarrollo de dichos proyectos es el de cumplir con el objetivo de
esarrollar y fortalecer las competencias económico-financieras, incluyendo de forma paralela las
competencias ciudadanas.
2.2.2. Competencias en la educación económica y financiera.
Siguiendo el enfoque del Ministerio de Educación Nacional acerca de la formación en
economía y finanzas, se enfatiza el concepto de competencias generales en esta área como un
proceso de “formación progresivo y continuo mediante el cual los estudiantes desarrollan las
competencias necesarias para administrar los recursos y tomar decisiones responsables frente a
las oportunidades y riesgos económicos y financieros que les permitan mejorar su calidad de
vida” (MEN, 2014, p. 40) estos elementos permiten establecer que se requieren de procesos
formativos dirigidos especialmente a fortalecer las habilidades intrínsecas de los sujetos, esta
misma guía de orientaciones pedagógicas emitida en el 2014 propone que las competencias
enfatizan tres elementos que tienen que ver con la competencia cognitiva, procedimental y
actitudinal, es decir el saber, el saber hacer y el saber ser.
39
Tabla 3 Competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales
Competencia Naturaleza o fin
Competencias que se promueven Aspecto disciplinar / educación económica y financiera
Cognitiva Saber Comunicativas, matemáticas,
científicas
Las y los estudiantes aprenden,
proponen y desarrollan proyectos
que transforman realidades sociales
y muestran resultados concretos en
el corto plazo.
Procedimental Saber hacer
Actitudinal Saber ser Ciudadanas Toma de decisiones financieras: las
emociones que niñas, niños y
adolescentes experimentan cuando
se enfrentan a una situación.
Nota. Fuente: Machado (2018) a partir del MEN (2014)
Al respecto el Ministerio de Educación (2014) recuerda que la competencia no es
independiente de los contenidos temáticos de los ámbitos del (saber qué, del saber cómo, del
saber por qué o del saber para qué), pues para el ejercicio de cada competencia se requieren
múltiples conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones
específicas del dominio particular con el que se relaciona.
En este sentido, por la naturaleza de la investigación se hace necesario describir la
competencia matemática y ciudadana desde la educación económico-financiera, teniendo en
cuenta que son componentes que se van a medir antes/después con el fin de identificar los
cambios y precisar si aumenta el nivel de competencia en los componentes mencionados (tabla
4):
40
Tabla 4 Componentes a medir en el estudio
Las competencias matemáticas Las competencias ciudadanas
Posibilitan la formulación de los problemas, la
modelación de situaciones, el uso en contexto de los conceptos, proposiciones, teorías y modelos
matemáticos representados en el conocimiento y
los distintos tipos de pensamiento lógico y
matemático imprescindibles y necesarios para
desempeñarse en forma activa y crítica en la vida
social y política. La formación en matemáticas le
permite al estudiante interpretar la información
que se requiere en la toma de decisiones para
proporcionar justificaciones razonables o refutar
las aparentes o falaces y para ejercer la ciudadanía
crítica, es decir, para participar en la preparación,
discusión y toma de decisiones y para desarrollar acciones que colectivamente puedan transformar a
la sociedad.
Contribuyen a que las niñas, niños, adolescentes y
jóvenes ejerzan su derecho a actuar como sujetos sociales activos de derechos para participar activa
y responsablemente en las decisiones colectivas de
manera democrática, resolver los conflictos en
forma pacífica y respetar la diversidad cultural y
proteger el medio ambiente, entre otros.
Nota. Fuente: Machado (2018) a partir del MEN (2014)
Por lo anterior, competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales son aspectos
ineludibles de la educación económico-financiera, es el proceso de desarrollo de las
competencias en los estudiantes. Desde esta perspectiva, se logra ampliar el concepto de
capacidades cognitivas y actitudinales, considerando que el estudiante requiere incorporar a sus
conocimientos contenidos específicos en temas como la economía y las finanzas. Para autores
como Serrano et al., (2007) citado en Denegrí et al., (2011) esto corresponde a los siguientes
aspectos:
La cognición se refiere a las creencias y pensamientos sobre el objeto de compra; el
componente procedimental comprende la predisposición a actuar de un modo específico y
coherente hacia la actitud, y el componente afectivo engloba las emociones que generan
los objetos de pensamiento, en este caso: los objetos de consumo y las emociones
surgidas en la compra y posterior a ella. (p.7)
41
En este aspecto autores como Luengo et al., (2011) brindan una visión más concreta del
concepto de competencias y cómo deberían entenderse competencia como la habilidad para
realizar tareas y roles requeridos según los estándares esperados. Así pues, las capacidades se
relacionan con operaciones específicas, las competencias tienen un significado más amplio
referido a situaciones complejas.
Desde esta postura los autores establecen cierto grado de relación de las competencias,
manifestando que estas corresponden al cúmulo de saberes que están inmersos en estudiantes:
Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y
prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales. Tanto la capacidad
como la acción efectiva implican la movilización de conocimiento, habilidades cognitivas
y prácticas, así como componentes sociales y de comportamiento no cognitivos, tales
como actitudes, emociones, valores y motivaciones. (Luengo et al., 2011, p.5).
A partir de lo anterior, es posible plantear que existen ciertos factores externos
relacionados con temas sociales, económicos y familiares, entre otros, asociados al desarrollo de
las competencias específicamente la económico-financiera, ahora bien, estas son fundamentales
para el éxito económico de cualquier persona, en este aspecto autores como Kiyosaki, (2015)
Plantean que:
Dado que los jóvenes egresan del colegio sin habilidades financieras, millones de
personas muy instruidas tratan de ejercer sus profesiones exitosamente, pero luego se
encuentran a sí mismas luchando con sus finanzas. Entonces trabajan más arduamente,
pero no logran avanzar. Lo que está faltando en su formación no es cómo ganar dinero,
sino cómo gastarlo —o sea, qué hacer luego de ganarlo. Esto se llama aptitud financiera
42
—qué hace usted con el dinero una vez que lo ha ganado, cómo evita que otros se lo
quiten, por cuánto tiempo logra conservarlo, y con qué intensidad el dinero trabaja para
usted. Una persona puede tener una alta formación académica y ser un profesional
exitoso, pero ser financieramente ignorante. (p. 35)
Lo expuesto por Kiyosaki (2015), demuestra la importancia de establecer un proceso de
enseñanza y aprendizaje que tenga en cuenta la apropiación de competencias, debido a que estas
son necesarias para el desarrollo de la vida en términos de prosperidad, debido a que representa
el buen uso del bienestar económico personal, que sin duda repercutirá en el desarrollo de
habilidades sociales que permitirán contar con ciudadanos más preparados en el aspecto
económico y financiero conscientes de los temas determinantes para el progreso y avance de su
sociedad.
Así mismo las competencias matemáticas puede decirse que posibilitan la formulación de
los problemas, la modelación de situaciones, el uso en contexto de los conceptos, proposiciones,
teorías y modelos matemáticos representados en el conocimiento y los distintos tipos de
pensamiento lógico y matemático imprescindibles y necesarios para desempeñarse en forma
activa y crítica en la vida social y política, lo cual fortalece además las competencias científicas
debido a que favorecen la indagación, el juicio analítico y crítico, el pensamiento científico y, en
consecuencia, fomentan la capacidad de evaluar y contrastar la información de diversas fuentes y
establece relaciones y articulaciones entre conjuntos de conceptos de diversas disciplinas.
2.2.3. Competencia matemática en la educación económica y financiera.
Desde la perspectiva de la educación Becerra (2017) da a entender que el aprendizaje de
las matemáticas tiene el propósito de estimular el razonamiento y la habilidad para utilizar los
43
números, es una alternativa para la solución de problemas concretos que pueden afrontarse con el
conocimiento matemático adquirido. Es decir, este aprendizaje debe permitir a los estudiantes
poder actuar efectivamente en diversas situaciones de la vida cotidiana. Como se observa, se está
hablando de competencia, donde el estudiante es capaz de hacer uso voluntario de diferentes
modelos matemáticos para la solución de problemas en contextos cotidianos y específicos.
Para ello, se hace necesario que las distintas situaciones pedagógicas propuestas por el
docente en el aula de matemáticas promuevan en el estudiante el dominio gramatical, deductivo,
conceptual, procedimental y actitudinal del conocimiento matemático.
Por otro lado, el programa PISA (Programme for International Student Assessment,
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE, 2008), define la competencia matemática como la capacidad
de un individuo de identificar, entender, razonar, analizar y comunicar distintas operaciones
matemáticas y el papel que tienen en el mundo.
Para el ICFES (2007) la competencia en matemática se refiere a
[…] el uso flexible y comprensivo del conocimiento matemático escolar en diversidad de
contextos, de la vida diaria, de la matemática misma y de otras ciencias. Este uso se
evidencia, entre otros, en la capacidad del individuo para analizar, razonar, y comunicar
ideas efectivamente y para formular, resolver e interpretar problemas. (ICFES, 2007, p.
17)
En esta perspectiva el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en su documento sobre
Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas se
refiere a las competencias como:
44
un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para
facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores. Esta noción supera la más usual y restringida que
describe la competencia como saber hacer en contexto en tareas y situaciones distintas de
aquellas a las cuales se aprendió a responder en el aula de clase. (Ministerio de Educación
Nacional MEN, 2006, p. 49)
Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional (2006) sostiene que sobre la base de
estos supuestos, se distinguen dos tipos de conocimiento matemático, uno, de carácter práctico
en el que subsisten condiciones de índole sociocultural, que determinan una relación intrínseca
de la persona con su entorno y la propensión por mejorar su calidad de vida y su desempeño
como ciudadano y otro, de carácter formal, en el que priman los sistemas matemáticos
lógicamente estructurados y justificados, que se expresa mediante el lenguaje propio de las
matemáticas y está al alcance de núcleos reducidos de personas que conocen los códigos de los
distintos registros de representación en que se presenta.
Ahora bien, la competencia Matemática se relaciona directamente con el desarrollo de la
competencia Económica y Financiera ya que surge para motivar en los siguientes planteamientos
(MEN, 2014, p. 19):
Forma ciudadanos en asuntos económico-financieros brindándoles elementos de análisis
para la comprensión de las políticas sociales y económicas y la puesta en marcha de
programas y proyectos favorables y sostenibles para el país.
Favorece el desarrollo de competencias que, a mediano y largo plazo, pueden tener
efectos positivos sobre el bienestar individual, social y el crecimiento económico del país.
45
Permite que las personas tomen mejores decisiones a lo largo de su vida, reduciendo la
probabilidad de crisis personales o familiares.
Contribuye al reconocimiento y materialización de los derechos sociales y económicos de
los ciudadanos. (MEN, 2014, p.19).
2.2.4. Competencia ciudadana en la educación económica y financiera.
Las competencias ciudadanas contribuyen a que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes
ejerzan su derecho a actuar como sujetos sociales activos de derechos para participar activa y
responsablemente en las decisiones colectivas de manera democrática, resolver los conflictos en
forma pacífica, respetar la diversidad cultural y proteger el medio ambiente, entre otros.
La alfabetización económica se desprende como un aspecto constitutivo de la educación
económico-financiera, cabe aclarar que en ese aspecto se destacan autores como Denigri (2011)
quien ha hecho importantes estudios respecto a la educación económico-financiera en Chile,
logrando plantear los siguientes aspectos:
El acceso a un nivel eficiente de alfabetización económica que permita a los ciudadanos
el manejo adecuado de conceptos económicos básicos la “debida administración de los
recursos económicos personales y familiares, tomar decisiones que optimicen el uso de
dichos recursos y proyectar su situación financiera en el futuro conforme las
consecuencias que tiene el tema de la previsión y su adecuada comprensión. (Denegrí,
2011, p.3)
Para el autor, los ciudadanos deben manejar conceptos matemáticos básicos que le
permitan poder desarrollar actividades relacionadas con su trabajo, negocio, administración de
46
recursos, creación de empresa o para el consumo, entre otros aspectos de la vida diaria, que le
ayuden a planificar sus gastos de forma oportuna y eficiente.
Los contenidos de educación económica son reconocidos como necesarios por las
economías en transición (económica y política), “por lo que se observa un creciente interés en la
investigación de la alfabetización económica y la enseñanza de la economía en países como
China, Japón, Corea, los países del Este de Europa y también en las economías
latinoamericanas” (Denegrí, 2011, p.07). De lo anterior es posible inferir que para Denigri, la
formación en competencias económico-financieras articulada a los planes de estudio de la
educación básica y secundaria representa una oportunidad para la educación de países en vía de
desarrollo por considerar que se requiere de ciudadanos capacitados y formados en contenidos
tan importantes para el futuro del país.
En este aspecto se trae a colación nuevamente a García et al., (2013) para quien este tema
de alfabetización está estrechamente ligado a las competencias ciudadanas debido a que si se
desea incluir en términos de oportunidades y acceso de la población en las economías y finanzas:
La alfabetización financiera es un paso necesario para los países que buscan diseñar e
implementar programas de educación financiera de forma eficiente, así como para evaluar
su impacto. Esto solo puede lograrse si los hacedores de políticas públicas y los diseñadores
de programas tienen una idea clara del nivel de conocimientos y comprensión de los temas
financieros de la población, así como de sus actitudes y comportamientos con respecto a
los mismos, permitiéndoles así desarrollar programas y/o estrategias de educación
financiera efectivos, basados en la evidencia empírica. (García et al., 2013, p.31)
Lo anterior permite constatar que la educación financiera no es un tema únicamente de
pertinencia educativa, sino que es el resultado de una política pública, promovida desde
47
contextos internacionales con el fin de brindar a los países una visión amplia de sus
oportunidades en el mundo económico global, de manera que esta formación representa la
incursión de los futuros ciudadanos en la toma de decisiones determinantes para el avance de sus
países.
Otro de los elementos de las competencias ciudadanas desde la educación económico-
financiera tiene que ver con el desarrollo de habilidades para relacionarse de manera asertiva en
situaciones marcadas por este tipo de contenidos, en este aspecto el Ministerio de Educación
Nacional (2014) ha propuesto en su guía de orientaciones pedagógicas que desde las
competencias ciudadanas se aborde la competencia comunicativa, considerando que:
Las competencias comunicativas destacan el valor social del lenguaje y resaltan la
importancia de interactuar activamente con la sociedad y participar en la transformación
del mundo, relacionarse con sus congéneres desde una ética de la comunicación que
propicia la diversidad, el encuentro y el diálogo de culturas, a la vez que se constituye en
cimiento de la convivencia y del respeto, pilares de la formación ciudadana. (MEN, 2014,
p.39)
Puede decirse entonces que la competencia comunicativa, está estrechamente ligada con
las competencias ciudadanas, debido a que ambas implican un proceso más elaborado por el
estudiante, puesto que en sus interpretaciones e interpelaciones puede llegar a emitir juicios de
valor o una postura crítica, por lo que se requiere de un amplio dominio de sus formas de
interactuar sobre la base del respeto, la convivencia pacífica y la valoración de las diferencias.
48
2.2.5. Trabajo colaborativo.
En la actualidad las aulas deben ser un espacio en el cual los estudiantes puedan compartir
conocimientos con el resto del grupo, pero estos espacios de diálogo no siempre se dan, dado que
prevalece la clase tradicional. Una de las metodologías que se maneja en esta situación es el trabajo
colaborativo, descrito por diferentes autores como:
“El aprendizaje colaborativo es el uso instructivo de grupos pequeños para lo que los
estudiantes trabajan juntos y aprovechan al máximo el aprendizaje propio y entre sí”. (Johnson
y Johnson 1991; Dewey, 1933). Para Ferreiro y Calderón (2001), el aprendizaje colaborativo
es un modelo educativo innovador que propone una manera distinta de organizar la educación
escolar a diferentes niveles: de escuela en su totalidad, en tal sentido es un modelo de
organización institucional; del salón de clases, siendo entonces una forma de organización de
la enseñanza y el aprendizaje; pero también puede ser considerado como un método o técnica
para aprender. Por otro lado, Pujolás (2009), define el aprendizaje colaborativo como:
El uso didáctico de equipos reducidos de estudiantes, generalmente de composición
heterogénea, en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente puede ser más
homogéneo, utilizando una estructura de la actividad, tal que se asegure al máximo la
participación igualitaria y se potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos. (p.
231)
En este mismo sentido, el aula de trabajo colaborativo ha de ser espacios de
comunicación, de expresión oral entre estudiantes, entre docentes y alumnos. Según Férez (2005)
“las actividades son dispuestas, para que los alumnos expongan y compartan sus ideas acerca del
tema en estudio al interior del equipo, lo que investigan y aprenden” (p.3), en este espacio los
49
alumnos pueden jugar diferentes roles, tales como: secretario, supervisor, motivador, observador,
reportero, entre otros.
En esta línea, se identifican los elementos del trabajo colaborativo, los cuales se
relacionan en la siguiente tabla:
Tabla 5 Elementos del trabajo colaborativo
Elementos Descripción
Cooperación Los alumnos se apoyan entre ellos para adquirir firmemente los
conocimientos de la temática en estudio. Además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo (socialización), comparten todos los recursos, logros,
metas. El éxito individual, depende del éxito del equipo
Responsabilidad Los alumnos son responsables del porcentaje del trabajo que les fue
asignado por el grupo. Pero el grupo debe permanecer involucrado en la
tarea de cada uno de los integrantes y se apoyan en los momentos de
dificultades.
Comunicación Exponen y comparten la información recabada relevante, se apoyan en
forma eficiente y efectiva, se retroalimentan para optimizar su trabajo,
analizan las conclusiones de cada integrante y por medio de la reflexión
buscan obtener resultados de mejor calidad.
Trabajo en equipo Los alumnos aprenden juntos a resolver la problemática que se les presenta,
desarrollando habilidades de comunicación, liderazgo, confianza, resolución
de problemas y toma de medidas hacia un problema.
Autoevaluación Cada grupo debe evaluar su desempeño, tanto sus aciertos como sus errores,
para enmendarlos en la siguiente tarea a resolver. El equipo se fija las metas y se mantiene en continua evaluación para rectificar los posibles cambios en
las dinámicas con la finalidad de lograr los objetivos.
Nota. Fuente: Férez (2005)
En conclusión, al aplicar esta metodología o también en forma de estrategia mejora el
rendimiento, la inclusión, la integración y el desarrollo de las actitudes y competencias
ciudadanas de los estudiantes. De igual forma, los alumnos son más solidarios y aprenden a
utilizar el tiempo que comparten en busca de dar solución a una tarea determinada, teniendo
sentido de responsabilidad para el logro de los objetivos.
50
2.2.6. Estrategias de enseñanza.
Es fundamental definir el concepto de estrategia de enseñanza como un punto de partida
al proceso de construcción de una propuesta encaminada a innovar los procesos de formación
desde cualquier área de conocimiento, cabe señalar que esta puede ser considerada
procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente
establecida. Para autores como Velazco y Mosquera (2017) las estrategias educativas son todo
proceso de planificación del acto educativo, “lo cual engloba las acciones de enseñanza y el
aprendizaje para la cual el docente elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de
alcanzar los objetivos propuestos” (p.3). En ese mismo orden Rodríguez et al., (2016) plantean
que: las estrategias educativas “son todas aquellas actividades y ejercicios que plantea el docente
para responder a unos objetivos y logros claros, que garanticen la formación pertinente del
estudiante” (p.6).
Anijovic y Mora (2009) las estrategias educativas como el conjunto de decisiones que
toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos.
Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.
Díaz y Hernández (2002) Menciona que las estrategias educativas son todas aquellas
acciones acompañadas de herramientas que permiten al docente motivar y sensibilizar a los
estudiantes para su propio aprendizaje.
A partir de lo planteado por los autores, es posible analizar el papel que cumplen los
docentes en el diseño y ejecución de las estrategias educativas, en ese sentido, se puede plantear
que estas responden a una necesidad educativa, pero a la vez son un producto elaborado por el
docente que reconoce la capacidades y falencias de sus estudiantes, por tanto, las estrategias
51
educativas son el mayor proceso autónomo que permite contribuir a la mejora de la calidad
educativa, cabe agregar que para tal fin se requiere de unos recursos necesarios para desarrollar y
llevar a cabo sus acciones pedagógicas.
Uno de los retos para las escuelas y sus docentes es el de empezar a diseñar y generar
estrategias educativas que hagan posible el aprendizaje idóneo de la educación económico-
financiera. En este sentido, se hace necesario realizar una mirada al contexto de aula, de modo
que sea posible desarrollar iniciativas de enseñanza que mejoren los procesos educativos.
Así mismo, los recursos didácticos se convierten en un elemento indispensable para dar
lugar al desarrollo de estrategias educativas es por eso que autores como Blanco (2012) sostienen
que pueden considerarse como “instrumentos que, en unos casos utilizando las diferentes formas
de representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en
estrategias educativas, contribuyen a la construcción del conocimiento, aportando significaciones
parciales de los conceptos curriculares” (p.6).
Por otro lado, Márquez et al., (2014) plantea que dichos recursos representan en las
estrategias educativas “cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea
utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.
Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje”
(p.1). Otro autor que ha construido el concepto de recurso didáctico es Fragoso (2016) quien
plantea que el recurso didáctico:
[…] involucra conocer los medios materiales de que se dispone para conducir el
aprendizaje de los alumnos […] engloba a otros términos como medios didácticos:
Instrumento del que nos servimos para la construcción del conocimiento. Materiales
didácticos: Los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje. Entre sus
52
funciones se encuentran: enriquecer la experiencia sensorial del alumno, orientar la
atención, sugerir, dosificar una información, guiar el pensamiento, evocar una respuesta o
propiciar su transferencia, estimular la imaginación y capacidad de abstracción. (p.63)
Es posible enfatizar los recursos con las herramientas de las que dispone el docente para
llevar a cabo estrategias educativas, las cuales a su vez le permiten evaluar su práctica
pedagógica, es por tanto un elemento necesario en todo proceso de formación educativa, no
obstante, estos recursos varían según los requerimientos del contexto educativo, el área
disciplinar y los estilos de aprendizaje presentes en los estudiantes.
En relación a todo lo planteado hasta el momento, se puede decir que tanto las estrategias
educativas y los recursos didácticos antes mencionados, responden de manera coherente con los
objetivos previstos en esta investigación, en la medida que permite a la luz de autores
representantes de teorías en temas como ratificar que una estrategia didáctica para la enseñanza
surge precisamente de la reflexión docente, como un esfuerzo por ser protagonistas de nuestros
propios modelos de enseñanza, la utilización de las narrativas tradicionales como un medio
idóneo para acercar a los jóvenes a su cultura y su idiosincrasia, de manera que puedan ser
partícipes de una estrategia contextualizada de la cual se espera poder incidir positivamente en el
alcance de sus competencias en comprensión lectora y escritora.
2.2.7. Tareas integradas.
En el desarrollo de este estudio se busca establecer los aportes de la metodología de
tareas integradas como medio para alcanzar el abordaje y empoderamiento de las competencias
económico-financieras. Para ello se analizarán los distintos argumentos teóricos que logran
ampliar y explicar este novedoso método de enseñanza. En ese sentido, autores como Alemany y
53
Alemany (2009) citado por Moreno, 2015 plantea que: “se caracteriza por la resolución de
problemas o situaciones en diferentes contextos, cuenta con profesores facilitadores y su
ambiente favorece el desarrollo de competencias” (p. 164).
En este sentido, para diseñar tareas integradas para la praxis escolar, se hace necesario el
conocimiento general de sus características y etapas. En el esquema que más adelante se muestra
se puede apreciar:
Figura 2. Características y etapas de tareas integradas. Fuente: Moreno (2015)
54
2.2.7.1. Necesidades del alumnado. La idea de elaborar una tarea integrada debe partir de
unas necesidades detectadas en el alumnado (dificultades en el desarrollo de las competencias
económica y financiera y ciudadanas).
2.2.7.2. Situaciones problema. Los estudiantes tendrán que poner en práctica conceptos
teóricos para resolver problemas reales (Aguado & Campo, 2017; Sánchez, 2013), según estos
autores (que hacen referencia al ABP) cualquier escenario de aprendizaje que requiere estrategias
innovadoras como las tareas integradas deben de estar basadas en situaciones problema, que
supongan una motivación, un reto alcanzable para el alumnado.
2.2.7.3. Docente facilitador. El alumno es el verdadero protagonista del proceso
enseñanza aprendizaje y no el maestro. El docente ya no es el mero transmisor de conocimientos,
sino que ahora será un guía, según Trujillo (2012), se puede afirmar que el profesor debe ser
consciente que él no enseña directamente cuando habla, sino que los alumnos aprenderán por la
actividad que se plantea, construyendo su propio conocimiento, siendo el docente, por tanto, un
guía del proceso.
2.2.7.4. Estrategia cooperativa. Según Moreno (2015) estas “Justifican la necesidad de
metodologías activas, interactivas entre un grupo de iguales que comparten experiencias y
conocimientos” (p. 166), a través de estos estilos de enseñanza los alumnos investigan, dialogan,
reflexionan, imaginan, crean, etc. Se favorece el pensamiento racional y crítico, se trabajan
valores educativos y habilidades sociales.
2.2.7.5. Varias competencias. Ser competentes en una sola competencia, no capacitará al
alumnado para resolver problemas reales en su día a día. Generalmente los problemas diarios
requieren ser competentes en diversos planos. Por tanto, habrá que contribuir al desarrollo de
varias competencias claves (Moreno, 2015).
55
2.2.7.6. Varias áreas de conocimiento. Que distintas áreas intervengan como hilo
conductor de estas tareas harán posible que los alumnos desarrollen competencias de forma
transversal e interdisciplinar. Del mismo modo, en contextos cotidianos reales, las situaciones-
problema no aparecerán ligadas a una sola área de conocimiento.
2.2.7.7. Conjunto de actividades.
Una tarea integrada está compuesta a su vez por una serie de actividades que nos van a
ayudar al desarrollo de las distintas competencias básicas, cada una de las actividades
debe a su vez ser en sí misma una tarea de tipo competencial. (Quevedo-Blasco et al,
2011, p. 48)
El docente planeará un número determinado de actividades que progresarán en nivel de
dificultad, consiguiendo objetivos parciales del deseado producto final.
2.2.7.8. Producto final. Finalmente, el alumnado apreciará como con su trabajo ha
desarrollado determinadas competencias, puede ser con un producto bien definido (trabajo
escrito, modelación, dramatizados, entre otros).
2.2.7.9. Aprendizaje significativo y funcional. El aprendizaje que desarrolló competencias
debe ser de utilidad para el alumnado en su vida personal, familiar, social.
Todo esto, con la caracterización del trabajo activo del estudiante. Los alumnos que
persiguen soluciones a problemas, generan preguntas, debaten ideas, diseñan planes, investigan,
establecen conclusiones y preguntas, etc. (Sánchez 2013).
En relación con lo planteado, se establece que las tareas integradas corresponden a una
forma de articular los contenidos, actividades y estrategias educativas a través de la
56
denominación de tareas integradas, las cuales representan una multiplicidad de conocimientos
que se interrelacionan de manera dialógica y permiten que desde una mirada interdisciplinaria se
aborden los contenidos programáticos de cada área específica, facilitando de este modo la
relación permanente del estudiante con sus diversas áreas del conocimiento.
Uno de los autores abanderados de la estrategia de tareas integradas es Trujillo (2012)
quien considera que existe una relación importante entre la formación basada en proyectos y las
tareas integradas, el autor lo describe de la siguiente manera:
La enseñanza basada en proyectos o tareas integradas representa una alternativa de
calidad contrastada frente a la tradicional enseñanza directa, la única diferencia que
establecemos entre un proyecto y una tarea integrada son la duración, el número de
participantes y la complejidad del diseño. Comparten, por otro lado, una misma filosofía
y estructura, un proyecto que realizar, un problema que resolver. (Trujillo, 2012, p.4)
Las tareas integradas representan entonces una manera de establecer procesos de
investigación en el aula a través de los cuales se desarrollan actividades organizadas y
establecidas a través de criterios de justificación y pertinencia, de modo que lo que se busca
desde la perspectiva de los estudiantes es que sean capaces de resolver un problema desde
diversas áreas de conocimiento, de manera que puedan encontrar las similitudes y sinergias entre
las disciplinas que han ido estudiando a lo largo de su formación académica. Por otro lado, cabe
señalar que uno de los requisitos planteados por este autor tiene que ver con el cómo llevar a la
práctica la metodología de las tareas integradas, para ello plantea que se requiere de:
Trabajo del alumnado en grupos colaborativo, el aprendizaje del alumnado depende, en
buena medida, de la interacción comunicativa con sus propios compañeros y compañeras, así
como con el docente y los materiales de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo es la estructura
57
de gestión del aula más efectiva para garantizar una importante dosis de interacción, entre otros
factores claves para el aprendizaje. El aprendizaje colaborativo es, además, una de las estrategias
educativas mejor conocidas e investigadas (Trujillo 2012).
Las tareas integradas como su nombre lo indica requieren de un espacio y contexto
adecuado para su satisfactorio desarrollo, ese contexto o espacio corresponde a un trabajo
realizado en equipos o de trabajo colaborativo, de manera que sea posible dar lugar al discurso,
el análisis, el consenso y el disenso, como una forma de plantear diversas respuestas o
alternativas para resolver el problema planteado, de este modo se estaría favoreciendo múltiples
competencias que van desde la cognitiva que pone en evidencia los conocimientos adquiridos
hasta la comunicativa y ciudadana que expone las distintas maneras que hay de establecer un
diálogo académico, respetando los puntos de vista diferentes y considerando respetuoso y
valedero la opinión del otro.
Según el Equipo de Orientación Educativa de Sanlúcar de Barrameda (2012):
Las tareas integradas suponen una propuesta docente acertada ya que permiten distintos
niveles de realización, actuaciones significativas y trabajo colaborativo. El diseñar tareas
de aprendizaje integradas supone el diseño de tareas muy bien organizadas desde el punto
de vista de la distribución temporal, con planteamientos muy claros – si bien flexibles – y
explícitos tanto de elaboración como de evaluación y el contar con profesores
“facilitadores” atentos a una forma de instrucción que se adapte a las necesidades
concretas del aula y del grupo de alumnos/as a su cargo. (p.5)
Lo anterior plantea los beneficios de las tareas integradas como un mecanismo que
contextualiza los requerimientos de los estudiantes, logrando establecer criterios necesarios
como los contenidos que se abordan y la forma como serán evaluados, al incorporar estos dos
58
elementos a las tareas, el proceso se transforma en algo más que una simple actividad de
preguntas y respuestas, sino que permite el desarrollo de una serie de habilidades como las de
trabajar en equipo y poder analizar desde diferentes áreas del conocimiento los elementos que
aborda la tarea integrada. Agregando además que permite cierto grado de autonomía e
innovación para su desarrollo.
De igual manera el estudio realizado por Martínez et al., (2012) logró establecer que una
característica atribuida a las tareas integradas tiene que ver con “el re-énfasis, que ambos
docentes ponían en conectar y dar a conocer a los alumnos los nexos de unión práctica entre
ambas materias, y su aplicación en los diferentes contextos específicos” (p.164). Desde este
aspecto lo que se promueve es que las tareas integradas representan una forma de trabajo que se
construye no desde la particularidad y lejanía de un área de conocimiento, sino que es posible el
diálogo y la inclusión de diversas perspectivas de conocimiento a partir de una misma actividad.
2.3. Marco Contextual
El contexto en el cual se desarrolla la presente investigación es la Institución Educativa
los Garzones, institución educativa de naturaleza urbana marginal mixta y carácter oficial, que
inició sus labores en el año 1976. Está Ubicada en el corregimiento los Garzones antes de llegar
al Aeropuerto vía Montería – Cereté, al norte de la ciudad de Montería, del departamento de
Córdoba. Esta zona geográfica se encuentra influenciada por problemas sociales como el
desplazamiento forzado, la violencia intrafamiliar, el desempleo y drogadicción, entre otros. El
entorno de la Institución está compuesto por calles destapadas cerca al Río Sinú.
59
La infraestructura de la sede principal cuenta con aulas para clases, con mobiliario
unipersonal para la básica y media académica, una unidad administrativa, unidades sanitarias,
sala de informática, instalaciones para el comedor escolar y zonas verdes.
La Institución brinda sus servicios educativos en las jornadas de la mañana y tarde, en los
niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria, y media académica. La comunidad en
su mayoría son de estratos 1 y 2, carecen de formación profesional, dedicándose al trabajo
informal, doméstico, agricultura y unos cuantos son empleados en el sector público o privado,
cuenta con 1.400 estudiantes distribuidos en cinco sedes, 45 docentes, 3 coordinadores y un
rector.
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Enfoque
El estudio está enmarcado dentro del enfoque cuantitativo ya que utiliza la recolección, y
el análisis de datos para verificar hipótesis establecidas previamente. Teóricos mencionan que
“El enfoque cuantitativo visto desde la dimensión metas de la investigación busca describir,
explicar y predecir un fenómeno” (Hernández, Collado, y Baptista, 2014, p.12), el paradigma es
empírico analítico que, según Lopera et al., (2010) “es un camino para llegar a un resultado
mediante la descomposición de un fenómeno en sus elementos constitutivos” (p.59). La
producción de conocimiento desde este aspecto sigue un método hipotético deductivo: en el cual
primero se revisan las distintas teorías, seguido se plantean hipótesis, se comprueban las
hipótesis mediante el diseño de investigación adecuado; finalmente con los resultados obtenidos
se confirman o no las hipótesis, obligando a buscar nuevas explicaciones o también se puede dar
60
el rechazo de la teoría. Su finalidad es conocer y explicar la realidad para controlarla y efectuar
predicciones (Rodríguez & Valldeoriola, 2001).
3.2. Diseño
Se eligió un diseño cuasiexperimental dado que se está trabajando con grupos intactos, es
decir, no es posible asignar en forma aleatoria los sujetos o participantes a los grupos que reciben
el tratamiento experimental, pues los grupos ya están integrados previamente al experimento. El
diseño se representa en el siguiente Tabla:
Tabla 6
Diseño cuasiexperimental con grupo de comparación o control
Control Grupos Pre-prueba Tratamiento Post-prueba
Prueba de equivalencia
E O1 X O2
C O3 ----- O4 Nota. E= Grupo experimental, C= grupo de comparación, X= Tratamiento, O= evaluaciones (pre y post), la línea punteada significa que hay dos grupos y no han sido formados por aleatorización los cuales van a ser comparados. Fuente: (Hernández, Collado y Baptista, 2014, p.13)
En la tabla se observa el diseño con grupo control. Se realizará un pretest, que servirá de
diagnóstico para evaluar el estado inicial de los estudiantes, ya que lo ideal, es que los grupos
estén en igualdad de condiciones experimentales antes de implementar la estrategia didáctica;
seguidamente se aplicará dicha estrategia de tareas integradas para desarrollar las competencias
económico-financieras en los estudiantes. Y por último se aplicará un postest, que permitirá
determinar la efectividad de la estrategia aplicada. Los participantes serán dos grupos, del grado
séptimo de la institución educativa los Garzones de la ciudad de Montería.
61
3.3. Población y Muestra
Están constituidas por grupos intactos, el grado Séptimo 1 con 22 estudiantes y Séptimo 2
con 22 estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa los Garzones de la ciudad de
Montería, “En los diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni
se emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento” (Hernández
et al, 2014, p.183). En la Tabla 13 se especifica los datos de la muestra.
Tabla 7
Características de la muestra
Institución Grado No. De Alumnos Sexo Edades
13 a 15 16 a 17
Colegio los Garzones
(GE) Séptimo
1 22
F 7 7
M 5 3
Total 12 10
(GC) Séptimo
2 22
F 6 7
M 4 5
Total 10 12
Nota. Fuente: Machado (2018)
3.4. Hipótesis
3.4.1. Hipótesis central
H1: La implementación de la estrategia Tareas Integradas (E.T.I) desde el área de
matemáticas mejora el nivel de desarrollo de la competencia económico-
financiera, y competencia ciudadana de los estudiantes de grado séptimo de la
Institución Educativa los Garzones.
3.4.2. Hipótesis nula
H0: La implementación de la estrategia Tareas Integradas (E.T.I) desde el área de
matemáticas NO mejora el nivel de desarrollo de la competencia económio-
62
financiera, y competencia ciudadana de los estudiantes de grado séptimo de la
Institución Educativa los Garzones.
Para probar esta hipótesis central de investigación o rechazarla, primero hay que
comprobar el siguiente sistema de hipótesis secundarias con el fin de verificar las diferencias
significativas intra-grupos e inter-grupos con respecto a las competencias en estudio:
H2: No existen diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones
promedio de los estudiantes del grupo control y grupo experimental con respecto a la
competencia económico-financiera, y competencia ciudadana antes de la intervención
con las tareas integradas.
H3: Existen diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones
promedio de los estudiantes del grupo control y grupo experimental con respecto a la
competencia económico-financiera, y competencia ciudadana después de la
intervención con las tareas integradas.
H4: Existen diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones
promedio de los estudiantes del grupo experimental antes y después de la intervención
con las tareas integradas en la competencia económico-financiera, y competencia
ciudadana.
63
3.5. Variables de investigación
En relación con las variables de este estudio es fundamental describir las características
que éstas poseen en función de poder asegurar su medición, observación, evaluación e
inferencias, es decir, cómo Hernández (2006) señala: “(…) de ellas se pueda obtener datos de la
realidad.”.
3.5.1. Variable dependiente
Nivel de desarrollo de las competencias económico-financieras y ciudadanas en
estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa los Garzones. La cual será medida con
la aplicación del instrumento pretest y postest.
3.5.2. Variable independiente
Estrategia de tareas integradas (E.T.I) aplicada para el fortalecimiento de los
conocimientos y competencias económico-financieras y ciudadanas.
3.5.3. Variables extrañas
Según Hernández et al., (2014) estas son las que no interesan a los propósitos de la
investigación. Si son irrelevantes no se tienen en cuenta. Si son relevantes (es decir, puedan
afectar a la variable dependiente), deben ser identificadas y luego controladas como se muestra
en la tabla 8.
64
Tabla 8 Variables extrañas controladas
Amenazas Descripción Actuación
Historia Eventos o acontecimientos externos que ocurran durante el experimento e influyan solamente a algunos de los participantes.
La investigadora se aseguró que los participantes del grupo experimental y de control experimentaron los mismos eventos.
Inestabilidad del instrumento de
medición
Poca o nula confiabilidad del instrumento.
Después del diseño de los instrumentos fueron sometidos a juicio de expertos y luego
se realizó prueba piloto (test – retest) para encontrar la fiabilidad la cual fue muy alta positiva.
Inestabilidad del ambiente experimental
Las condiciones del ambiente o entorno del experimento no sean iguales para todos los grupos participantes.
Los grupos experimental y control se encuentran en la jornada de la mañana, en el bloque del primer piso por lo que
experimentan ambientes similares, difieren en el horario en que se dan las clases.
Administración de Pruebas
Que la aplicación de una prueba o instrumento de medición antes del experimento influya las respuestas de los individuos cuando se vuelve a
administrar la prueba después del experimento (por ejemplo, recuerden sus respuestas).
Las evaluaciones miden las mismas competencias con igual número de preguntas, los difieren son el contenido de los ítems, estos instrumentos fueron validados por
jueces, de igual forma se le halló la confiabilidad por medio de prueba piloto test-retest. Los grupos se les hicieron control de equivalencia y son equivalentes.
Instrumentación Que las pruebas o instrumentos aplicados a los distintos grupos que
participan en el experimento no sean equivalentes.
Se aplicaron 2 instrumentos con igual número de ítems las cuales miden las mismas
competencias (Económica y financiera y Ciudadana)
Selección Que los grupos del experimento no sean equivalentes
Se demostró estadísticamente por medio del promedio de notas del primer periodo de matemáticas que los grupos son equivalentes.
Difusión de tratamientos
Que los participantes de distintos grupos se comuniquen entre sí y esto afecte los resultados
Durante la administración del tratamiento los grupos permanecieron separados en salones distantes.
Conducta del experimentador
Que el comportamiento del experimentador afecte los resultados
El docente fue el mismo en ambos grupos tratándolos de forma objetiva.
Nota. Fuente: Machado (2019) a partir de (Hernández, Collado y Batista, 2014, p.169)
3.5.4. Operacionalización de la variable dependiente.
Para construir los cuestionarios de medición se hace necesario hacer la
operacionalización de la variable dependiente como se observa en la tabla 4. En relación a este
punto Hernández et al., (2014) menciona que “es un proceso metodológico que consiste en
descomponer deductivamente la variable que compone el problema de investigación” (p.218), en
la presente investigación se descompone en componente, competencias, actuaciones
metacognitivas, indicadores y por último los ítems.
65
Tabla 9
Operacionalización de la variable dependiente
Propósito Component
e
Dimensión
(Competencia)
Actuación meta-
cognitiva esperada Indicadores
Ítems
Pretest Postest
Evaluar la efectividad de la estrategia Tareas Integradas desde el área
de matemáticas en el desarrollo de las competencias económica y financiera y
ciudadanas en estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa los Garzones
Matemático y
Ciudadano
Económica y
financiera Ciudadana
Capacidad para identificar y solucionar problemas a partir de situaciones dentro y
fuera de las matemáticas, desarrollando y aplicando diferentes estrategias de acuerdo a un método e instrumentos para la solución de
problemas económicos y financieros desde una perspectiva ciudadana.
Desarrollan los valores, los conocimientos, las competencias y los comportamientos necesarios para la toma de
decisiones económicas y financieras
1, 2, 3, 4 1, 2, 3, 4
Resuelve problemas que involucren productos
financieros y aprenden a desarrollar habilidades que los hacen más conscientes de los riesgos y oportunidades
financieras a la hora de decidir
5, 6, 7, 8 5, 6, 7, 8
Demuestra un mejor uso de los recursos disponibles, en tanto, los conocimientos y
habilidades sobre derechos y responsabilidades contribuyen a desarrollar las comunidades favoreciendo el ejercicio de
ciudadanía
9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
Nota. Fuente: Machado (2018)
3.6. Etapas de la investigación
La presente investigación se llevó a cabo a partir de un proceso inicial de diagnóstico,
diseño, aplicación y evaluación de la estrategia tareas integradas para el fortalecimiento y
desarrollo de las competencias económico-financieras y ciudadanas.
66
Figura 3. Etapas de la investigación. Fuente. Machado (2018)
Tabla 10
Descripción de las etapas
No Etapas Descripción
1 Diagnóstico
En esta etapa se diseñaron las evaluaciones Test 1 y 2 para evaluar el desarrollo de las competencias económico-financieras y ciudadanas en el Grado 7º. Para el diseño de los test se partió de las necesidades de los estudiantes, para los cuales estos son temas nuevos ya que no se encuentran dentro del currículo regular de la educación académica básica, del mismo modo, se tuvo en cuenta la programación curricular del área de Matemáticas y los aprendizajes que evalúa PISA en cada competencia, para ello se tomaron 16 ítems
de las pruebas PISA liberadas del grado séptimo realizadas durante los años 2010-2014 referentes a las competencia económico-financiera y 14 ítem de pruebas externas realizadas por el ICFES referentes a competencias ciudadanas durante los mismos periodos, y se contextualizaron a las condiciones de los estudiantes de la Institución. Ya con los cuestionarios construidos se tomó el número uno (pretest) y se aplicó una prueba piloto a un grupo de estudiantes de grado 7°, diferente a los tratados en la investigación, para medir la validez y confiabilidad del instrumento. Posteriormente, dicha prueba se aplicó a los grupos (control y experimental) con el fin de diagnosticar el estado inicial
que presentan los estudiantes en las competencias económico-financiera y ciudadanas, antes del tratamiento o intervención.
2 Diseño
A partir delas necesidades específicas detectadas en la epata diagnóstica, en el diseño de la estrategia, se realizó un análisis exhaustivo de teorías y antecedentes de investigación referentes a las competencias económico-financiera y ciudadanas, lo que posibilitó la planeación y diseño de módulos con contenidos para el conocimiento, actividades, recursos y materiales que hicieran posible el desarrollo de la Estrategia de Tareas
Integradas desde el área de matemáticas en el desarrollo de las competencias económico-financiera y ciudadanas en estudiantes de grado 7° de la Institución Educativa Los Garzones. Un elemento determinante fue la articulación de las áreas de matemáticas, ciencias sociales y ética, de manera que a partir de cada una de ellas se realiza un aporte significativo al desarrollo de cada una de las competencias propuestas en la estrategia. Para el diseño de los módulos en mención, además de las necesidades estudiantiles, es de relevancia el contexto social, económico y cultural en que se desenvuelven los estudiantes, ya que las diferentes tareas o actividades incluyen el planteamiento y resolución de situaciones de la vida cotidiana de los mismos.
Las tareas integradas planeadas de forma secuencial, aumentan su complejidad en la medida que se avanza en ellas y según el nivel de complejidad, el estudiante debe recurrir a mayor número de competencias, sin embargo, los módulos diseñados son bastante básicos, teniendo en cuenta que las competencias económico-financiera y ciudadanas no se vienen desarrollando en los estudiantes de la Institución Educativa Los Garzones. En este diseño se partió del desarrollo de competencias tales como: -Competencias matemáticas: Comunicación (proceso que ayuda a construir significados e ideas matemáticas por medio de algún tipo de representación mental), razonamiento
matemático (utilización de los elementos que permitan la interpretación y producción de información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y tomar decisiones, aplicar destrezas y actitudes que permitan razonar matemáticamente y resolución y planteamiento de problemas (proceso de comprensión, análisis, reflexión,
Diagnostica Diseño Aplicación Evaluación
67
aplicación de estrategias, experimentación, conjetura, utilización de lenguaje y estrategias apropiadas, planteamiento y verificación de resultados). -Competencias económico-financieras: Planeación económica y financiera (capacidad del estudiante para anticipar eventos, definir metas y objetivos, y plantear acciones
relacionadas con la consecución de dichas metas. También se evalúa la capacidad de prever obstáculos y consecuencias asociadas a las acciones o decisiones tomadas), administración de recursos (capacidad del estudiante para organizar de manera eficiente y responsable los recursos limitados con los que cuenta, ya sea dinero, tiempo, habilidades, entre otros, reconocer estrategias que le permitan mantenerse dentro de lo planeado, identificar el momento oportuno, las circunstancias favorables o las acciones apropiadas de disponer sus recursos o los de su entorno). -Competencias ciudadanas: cognitivas (se refiere ala capacidad para realizar diversos
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano), emocionales (habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás), comunicativas (habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas) e integradoras (en la acción misma, todas las demás) En el diseño de la estrategia, el aprendizaje gira en torno al estudiante, el cual desarrolla sus habilidades en un ambiente colaborativo, en el cual el docente es facilitados, dispuesto a aclarar dudas y suministrar las herramientas o materiales requeridos en el proceso.
3 Aplicación
Una vez diseñada la estrategia de tareas integradas para el desarrollo de competencias económico-financiera y ciudadanas desde el área de matemáticas en estudiantes de rado 7° de la Institución Educativa Los Garzones del municipio de Montería, se procedió a su aplicación en el grupo experimental. La aplicación de ésta se desarrolló en el transcurso de ocho (8) semanas, correspondientes al tercer periodo académico del año 2017 en las horas clase asignadas al área de matemáticas (5 horas semanales). Los estudiantes trabajaron en pequeños grupos, en un ambiente de cordialidad, colaboración, compañerismo, tolerancia y respeto, contando con la orientación y acompañamiento del
docente del área de matemáticas. En ese sentido, se desarrollaron los módulos de actividades diseñados de acuerdo a cada una de las competencias mencionadas en el diseño.
4 Evaluación
Esta etapa se llevó a cabo a partir de la aplicación del postest, una prueba diseñada con preguntas cerradas como se indicó en la etapa diagnóstica. La aplicación de esta prueba se realiza después de la intervención o aplicación de la estrategia al grupo experimental, pero se le aplica también al grupo control. Luego, a partir de los resultados obtenidos, se hacen las respectivas comparaciones de promedio grupal con los estadísticos
seleccionados, finalizando con un análisis e interpretación de los resultados, seguido de las conclusiones y recomendaciones.
Fuente: Machado (2018)
Un ejemplo de una tarea integrada es el siguiente:
Tarea No.1
Eje temático: Ahorro e inversión
Competencia económica-financiera: Administración de recursos, planeación, toma de
decisiones
Competencia ciudadana: comunicativas
68
Competencia matemática: Razonamiento matemático, planteamiento y resolución de
problemas, comunicación
Derecho básico aprendizaje: Comprende y resuelve problemas, que involucran los
números racionales con las operaciones (suma, resta, multiplicación, división,
potenciación, radicación) en contextos escolares y extraescolares.
Contexto: Hogar
Objetivo: Comprender que las cosas que se tienen en casa como juguetes, comida, ropa,
muebles, medicinas y útiles escolares cuestan, porque son adquiridas con dinero que se
obtiene a cambio de trabajo realizado. No se puede tener todo, por eso es importante
aprender a elegir una cosa u otra, de acuerdo con las necesidades o preferencias. El
dinero es limitado, por lo tanto, también lo que se puede comprar.
Elaborar un presupuesto permite determinar cuánto se puede gastar. La satisfacción de
las necesidades implica tomar decisiones y la correcta administración de los recursos
permitirá lograr metas actuales y futuras. Conocer características de los principales
productos y servicios financieros.
Haz una reflexión a partir de la siguiente lectura, luego, desarrolla los ejercicios
propuestos
Que no les pase lo que me pasó
¡Hola! Soy Nicolás y les voy a contar una historia. Un día, mamá y papá me llevaron al
supermercado. En el camino charlaban y discutían sobre lo que iban a comprar: que si el
papel higiénico, la leche, las verduras; también la marca del jamón, en fin, hablaban de
tantas cosas que ya me imaginaba el carrito lleno. Yo les recordaba que quería galletas
69
de nuez, pero ellos no me hacían caso, nada más decían que si con la cabeza, sin
prestarme atención.
Cuando llegamos al supermercado, corrí hacia donde estaban los carritos y ahí comenzó
la aventura que les voy a contar. Al principio fue divertido: papá y mamá escogían cosas
y las ponían en el carrito. Yo buscaba en los pasillos las galletas de nuez que tanto me
gustan…Mmm, son tan ricas, que se me hace agua la boca con sólo mencionarlas.
Alcancé a mis papás en la fila de las cajas registradoras y puse mis galletas en el carrito.
Estaba emocionado por lo lleno que se veía, pues traía de todo: leche, pan, jamón, queso,
jabón, una escoba, gelatinas, jugos de varios sabores, botellas de agua, servilletas, esponja
de lavar platos, frutas, verduras, pollo, cereal y chocolate. En lo que avanzaba la fila,
mamá seguía agregando al carrito cosas que encontraba en su camino, como revistas,
unas toallas, que por cierto ya tenemos un montón en casa. Mamá decía que faltaban
cosas y papá le respondía que no.
Al llegar a la caja, la señorita empezó a pasar los productos. Cuando ya no quedaba ni un
producto por marcar, la cajera les dijo a mis papás cuánto tenían que pagar…y aquí vino
lo penoso. Mis papás discutieron otra vez, que si ella traía el dinero que faltaba, que no,
que mi papá debería de traerlo todo… Las personas de atrás de la fila empezaron a vernos
con cara de enojo, pero yo no entendía por qué. La cajera comenzó a desesperarse y le
pregunté a mamá qué sucedía, pero no me hizo caso. Para mi sorpresa, mamá empezó a
regresar productos, ¡entre éstos mis galletas! Le pregunté por qué, si son mis favoritas y
me respondió que no alcanzaba el dinero y por eso teníamos que dejar algunas cosas…
La verdad, no me gustó lo que dijo.
70
De regreso en la casa, mis papás continuaban discutiendo sobre lo que había pasado, pero
yo seguía sin entender y estaba desilusionado porque habían regresado mis galletas.
Papá se acercó a mí y me explicó:
-Nicolás, lo que pasó no fue tu culpa, fue de nosotros porque no hicimos un presupuesto
de las cosas que debíamos comprar con el dinero que teníamos.
- ¿Y eso qué es? – pregunté
-Un presupuesto es anotar nuestros ingresos y gastos. Sirve para hacer una comparación
anticipada: en un lado escribimos nuestro ingreso, que es el dinero con el que contamos, y
en el otro las cantidades por pagar, que son los gastos. Por ejemplo: tú tienes 20 pesos
con los que quieres comprar tus galletas y una pelota. Sólo que el paquete de tus galletas
cuesta 12 pesos, y la pelota 15 pesos. En total, ¿cuánto es? -me preguntó.
-Son 27 pesos -respondí
- ¿Te alcanzaría con lo que tienes?
-No, me faltarían 7 pesos, ya que solo tengo 20 -contesté.
-Entonces, si vas a comprar sin un presupuesto, es probable que no te alcance. Por eso es
importante hacerlo, para confirmar la cantidad de dinero que tenemos y cuánto podemos
gastar.
Desde ese día, mis papás nunca volvieron a ir de compras sin hacer un presupuesto…Así
no hemos vuelto a pasar por una situación tan penosa de tener que regresar parte de lo
que habíamos escogido. ¿Te ha pasado algo así? ¿en tu casa acostumbran hacer un
presupuesto?
Ahora te invito a pensar en una meta u objetivo que tengas en este momento, debes
pensar en la fecha en la cual deseas que se cumpla y posteriormente colocar un listado de
71
actividades para lograrla. No olvides hacer seguimiento de las actividades que vas a
realizar para cumplir tu meta u objetivo:
Mi objetivo es:
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Las actividades que realizaré para lograrlo son:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
A partir del mensaje del texto anterior, desarrolla los procesos necesarios en cada uno de
los enunciados propuestos a continuación, no olvides escribir los procedimientos o pasos
que realizaste para llegar a la respuesta:
1. María y juan están ahorrando dinero para la celebración de cumpleaños de su mamá,
piensan invitar al resto de la familia y amigos que son alrededor de 50 personas, han
calculado que necesitan por cada invitado $21.500 pesos, hasta el momento llevan
ahorrado $550.000 mil pesos. ¿Cuánto dinero les hace falta ahorrar para la fiesta y
atender a todos los invitados?
a) 349.000 b) 610.000 c) 525.000 d) 525.500
Escribe ¡cómo lograste la respuesta!
¿Qué gastos deben prever María y Juan que se realizarán para la celebración de la fiesta?,
¿de qué forma o de qué manera pueden ellos ahorrar más dinero?
¿Cuáles son las estrategias que le servirían a María y Juan para terminar de ahorrar el
dinero que les hace falta?
a) Comprar menos dulces en el recreo de la escuela y no salir con sus amigos
72
b) No gastar nada de su recreo hasta completar el resto del dinero
c) Pedir más dinero a su mamá para el recreo
d) Comprar solo la mitad de los dulces que consumían hasta lograr completar el
resto del dinero
Si María y Juan decidieran invitar a la mitad de los amigos a la fiesta ¿cuánto dinero
necesitarían?
María y Juan deciden hacer la fiesta de cumpleaños en la casa, para ello, contrataron
servicio de restaurante para 30 personas, a razón de 12 mil pesos cada una, dos meseros
por 30 mil pesos cada uno, silletería por 90 mil pesos, música por 7 horas a 35 mil pesos
la hora y la torta por 50 mil pesos. Realiza un presupuesto, teniendo en cuenta que han
ahorrado 775 mil pesos. Determina si es necesario ajustar los gastos para que el dinero
alcance y cuál es la mejor opción sin tener que disminuir el número de invitados.
¿Qué beneficios encuentras en la elaboración de un presupuesto?, ¿de qué forma te ayuda
en la toma de decisiones?, ¿en qué otros casos podrías utilizar y sacar provecho del
presupuesto?
2. Un grupo de cuatro amigos decide irse de viaje estas vacaciones. Como tienen poco
dinero necesitan saber que destino resultaría más económico y divertido para viajar. Entre
los destinos consultados tienen las siguientes opciones.
País Pasaje /por persona hotel/por persona
Hawái $800.000 340.000
París $1000.000 90.000
Canadá $950.000 120.000
Brasil $500.000 830.000
73
¿Cuál consideras que sería el destino más económico?, ¿porqué?
a) Hawái b) París c) Canadád) Brasil
3. Una familia de esposos recién casados decide comprar vivienda propia, para ello
necesitan un crédito bancario, ¿cuál de las siguientes opciones de crédito se ajusta para la
compra de su casa nueva? Investiga al respecto de cada una de ellas.
a) Crédito especial b) Crédito hipotecario
c) Crédito de consumo d) Microcrédito
3.7. Instrumentos y técnicas de recolección de la información
La técnica utilizada en la presente investigación es el Test según Hernández et al., (2014)
tiene como objeto: “Lograr información sobre […] características individuales o colectivas de la
persona (inteligencia, interés, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación, etc.). A
través de preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas por el
investigador” (p.132).
3.7.1. Cuestionarios pretest y postest.
Con la operacionalización de la variable dependiente se organizaron los instrumentos de
evaluación: Pre-prueba y Post-prueba cada uno con 15 preguntas según el tema tratado en los
módulos, todos los ítems basados en problemas para evaluar las competencias económico-
financieras y ciudadanas que utiliza el ICFES (2012-2016) y pruebas PISA, Teniendo en cuenta
que el ICFES libera cuadernillos con preguntas para ser utilizadas a nivel académico, por lo que
informa textualmente “Queda prohibido el uso o publicación total o parcial de este material con
fines de lucro. Únicamente está autorizado su uso para fines académicos e investigativos”
74
(ICFES, 2014, p.3), el investigador amparado bajo este marco recopila algunas preguntas las
cuales son modificadas y contextualizadas al entorno de la Institución Educativa, de igual forma
se incluyen ítems construidos por el docente de matemáticas, como se observa en la Tabla 11.
Tabla 11 Ítems de los cuestionarios
Competencias Componentes
ÍTEMS
Evaluación (pretest) Evaluaciones (postest)
Económica y financiera y ciudadana
Matemático y ciudadano 15 15
Nota. Fuente: Machado (2018)
Tabla 12
Escala de valoración de los cuestionarios test
Competencias Ítems pre y
post
Puntuación para los datos estadísticos del estudio (establecer
el nivel de Competencia)
Económica y financiera y ciudadana
15
El puntaje total de la prueba se determina sumando los ítems
marcadas correctamente, entre más puntos correctos el nivel de
competencia será más alto. Así por ejemplo, si el estudiante (A) tuvo un acierto de 14 ítems el nivel de desarrollo de la
Competencia es más alto frente a un estudiante (B) que acertó 10
ítems.
Seguido en la tabla de datos se convierten estos resultados a la
escala de evaluación del colegio con el fin de identificar el valor
del promedio (bajo, básico, alto superior) y así poder hacer las
comparaciones antes/después.
Nota. Fuente: Machado (2018)
Tabla 13
Escala de valoración de la institución educativa
Escala cualitativa Escala cuantitativa
SUPERIOR 4,7 a 5
ALTO 4,0 a 4,69
BÁSICO 3,0 a 3,99
BAJO 1,0 a 2,99
Nota. En la tabla se observa una escala de valoración cualitativa y una cuantitativa que va de bajo a superior y de 1 a 5. Fuente: Machado (2018)
75
En la tabla 8 se observan los valores de la evaluación de Institución Educativa de forma
cualitativa y cuantitativa, lo cual es importante teniendo en cuenta que los resultados de los
cuestionarios se convertirán a esa escala y así saber el nivel de desarrollo de las competencias en
estudio.
3.7.2. Validez y confiabilidad del instrumento.
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014),”la validez en términos
generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir” (pág.233). De igual forma Hernández et al., (2014) describe la “confiabilidad de un
instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u
objeto produce resultados iguales” (p.232), este autor también clasifica los procedimientos más
utilizados para determinar la confiabilidad, entre el que se destaca la medida de estabilidad
(confiabilidad por test-retest) el cual se aplicó en los instrumentos de la presente investigación,
consiste en administrar dos veces una misma prueba a un mismo grupo de sujetos en un intervalo
relativamente corto de tiempo (no más de tres meses entre una y otra medición) (Hernández et
al., 2014), para su tratamiento “Estas dos distribuciones de puntajes se correlacionan y el
coeficiente obtenido representa una estimación de la confiabilidad del instrumento” (Ruiz, 2008,
p.5), este mismo autor menciona que la confiabilidad del instrumento se expresa mediante un
coeficiente de correlación: rtt, que teóricamente significa correlación del test consigo mismo. Sus
valores oscilan entre cero (0) y uno (1.00), donde 0 nos indica confiabilidad nula y 1 indica
confiabilidad máxima o total.
76
Ante la situación planteada, la prueba piloto le fue aplicada al grupo del grado séptimo 3
de básica secundaria del año lectivo 2017 (distinto de los grupos del cuasi-experimento) y luego
se realizó la correlación de Pearson. Los resultados están en la siguiente tabla 14:
Tabla 14
Fiabilidad del instrumento (test-retest) Correlación de Pearson
GRADO 7-1 test GRADO 7-1 retest
GRADO 7-1 test
Correlación de Pearson 1 ,889**
Sig. (bilateral) ,000
Suma de cuadrados y productos cruzados 45,867 40,867
Covarianza 1,582 1,409
N 22 22
GRADO 7-1 retest
Correlación de Pearson ,889** 1
Sig. (bilateral) ,000
Suma de cuadrados y productos cruzados 40,867 51,867
Covarianza 1,409 1,789
N 22 22
Nota. **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Fuente: SPSS.
La correlación que se da entre las medidas tomadas en el (test-retest) es alta y positiva.
Por tanto, se destaca la validez y confiabilidad de este cuestionario en el que se encuentra una
correlación muy alta (r = 0,889; p< 0,01) bilateral en cuanto se acerca considerablemente a 1 y se
aleja de 0.
Siguiendo con el proceso, en lo que tiene que ver con la validación, los cuestionarios
pretest y postest se sometieron a la valoración de jueces expertos, para ello se tiene en cuenta lo
expuesto por Escobar y Cuervo (2008), quienes explican que, el número de evaluadores o jueces
que se debe emplear en la validación de un instrumento depende “del nivel de experticia y de la
diversidad del conocimiento; sin embargo, la decisión sobre qué cantidad de expertos es la
adecuada varía entre autores” (Escobar & Cuervo, 2008, p.3). Así, mientras Gable y Wolf
(2012), Grant y Davis (1997), y Lynn (1986) (citados en McGartland et al., 2003) sugieren un
77
rango de 2 hasta 20 expertos, Hyrkas et al., (2003) informa que 10 podrían brindar una
estimación confiable de la validez de contenido de un instrumento. Teniendo en cuenta esto y
para los fines del presente estudio se decidió por tres jueces con experiencia en evaluación en el
área de Matemáticas: un Doctor en educación, un Magíster en matemática y física, y un Magíster
en educación con experiencia de más de 15 años en Educación Básica Secundaria, con el fin de
juzgar la consistencia del instrumento, a los jueces se les suministró las dos evaluaciones y dos
cuestionarios uno cualitativo y el otro cuantitativo, cuando se obtuvo los resultados se halló el
índice de (acuerdo).
En los instrumentos que se aplicarán a los cuestionarios se evaluará la validez de
contenido; es decir, la relación lógica o congruencia entre cada ítem y los aspectos considerados
en la operacionalización de las variables. Primero se registraron las respuestas de los jueces en
una tabla de acuerdos y desacuerdos, la cual contiene cinco columnas: una para los ítems, otra
columna para las respuestas de cada juez (3) y una columna para el total de acuerdos. Luego, se
examinaron las respuestas. Cuando el juez estuvo de acuerdo, se le asignó el valor uno (1) y
cuando estuvo en desacuerdo se le asignó el valor cero (0). Según Aguado & Campo (2017) los
criterios para registrar acuerdos o desacuerdos serán los siguientes:
Calificación de los jueces
1. Dejar (D)
2. Modificar (M)
3. Eliminar (E)
Tabla 15 Criterios de validación Acuerdo
Ítems Juez Juez Juez Acuerdo Valoración
D D D De acuerdo 1
D D M De acuerdo 1
D D E De acuerdo 1
D M M Desacuerdo 0
78
D E E Desacuerdo 0
D E M Desacuerdo 0
Fuente: Aguado & Campo (2017)
Luego, se obtiene el índice de validez, mediante la técnica de proporción de acuerdos,
este se calcula al contar todos los acuerdos y dividir el resultado entre el total de ítems. Hurtado
(2010) indica que:
El índice obtenido debe ser superior a 0,70, en el caso de instrumentos que miden eventos
de las ciencias sociales. Cuando se trata de eventos de la física o matemáticas en general
de las ciencias naturales, el criterio debe ser mucho más estricto (no menor de 0,95).
(p.790)
A continuación, se muestra los resultados en una tabla que los resume e indican el total de
Acuerdo y su índice.
Tabla 16
Validación por jueces evaluaciones pretest y postest Evaluaciones Total acuerdos Índice
1 14 ,950
2 15 1
Nota. Fuente: Machado (2018)
En la tabla se detecta que las evaluaciones tuvieron índices superiores o iguales a 0,950 lo
cual confirma su validez para ser aplicados en el presente estudio.
3.8. Técnicas de análisis de datos
Como el diseño del estudio es cuasiexperimental con grupos intactos (experimental y
control), dos evaluaciones pre-prueba y post-prueba, dos variables de estudio (Competencia
económico-financiera y ciudadana). Para analizar los resultados del diagnóstico se hace por
grupos separados (7º1 y 7º2) utilizando para ello el software SPSS 21 versión libre, primero se
organizan los datos en una tabla descriptiva, seguido se define si los datos corresponden a una
79
distribución normal, si resultan ser normales se procede con pruebas paramétricas en caso
contrario pruebas no paramétricas, por lo que se hace necesario emplear la prueba de Shapiro-
Wilk que se aplica para contrastar la hipótesis de normalidad de la población. El nivel de
significancia o alfa (alpha) tomado para realizar esta prueba es de 5% de errores posibles en el
momento de rechazar la Hipótesis nula (intervalo o margen de confianza del 95%, y margen de
error del 5% en notación decimal se escribe 0,05). Seguido, se hace necesario comparar los
grupos para establecer el grado de equivalencia entre ellos, se procede con una prueba
paramétrica t (de Student) para muestras independientes y relacionadas. Por último, hay que
discutir los resultados, haciendo reflexiones, contrastando con las teorías relacionadas,
posteriormente se redactan las conclusiones, donde debe apreciarse el alcance de los objetivos
triangulado a los antecedentes y teorías relacionadas.
4. RESULTADOS
Para el logro de cada objetivo específico, los cuales en conjunto llevan al logro del
objetivo general, se presentan los resultados organizados de la siguiente manera:
Se inicia exponiendo los resultados del control de equivalencia realizado entre los grupos
control y experimental antes de la intervención (primer objetivo específico). Luego se presentan
los resultados relacionados con el Diseño e implementación de la estrategia Tareas Integradas
desde el área de matemáticas en el desarrollo de las competencias en estudio (segundo objetivo
específico) y posteriormente se muestran los resultados de la verificación mediante un análisis
comparativo intra-grupo e inter-grupo del desarrollo de las competencias en estudio (Tercer
objetivo específico).
80
4.1. Control de equivalencia entre los grupos control y experimental
Antes de empezar con la intervención, se hizo necesario probar la equivalencia entre los
grupos, por lo que se utilizó el promedio de notas académicas del primer periodo en la asignatura
de matemáticas, se desarrollaron las pruebas de 1- normalidad, 2- Levene y 3- t de Student. Se
realizaron los siguientes pasos:
Prueba de normalidad: como el objetivo es comparar los grupos y estos están constituidos
cada uno por 22 estudiantes se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk con los datos de la tabla del
estadístico descriptivo.
Tabla 17 Estadístico descriptivo promedio de notas académicas en matemática
GRUPOS N Media Desviación estándar
Séptimo 1 22 3,282 ,7281
2 22 3,391 ,7419
Nota. La N es el número de estudiantes en cada grupo. Fuente. SPSS
Al aplicar la prueba de normalidad muestra los datos que se relacionan a continuación:
Tabla 18 Prueba de normalidad
GRUPOS Shapiro-Wilk
Estadístico Gl Sig.
Séptimo 1 ,967 22 ,633
2 ,958 22 ,456
Nota. Fuente. SPSS
Hipótesis a probar:
Si el P valor > α alfa (0,05) aceptar H0= se acepta que los datos provienen de una
distribución normal.
81
Si el P valor < α alfa (0,05) aceptar H1= rechazar que los datos provienen de una
distribución normal.
Como el nivel Sig. Es mayor a 0,05 en ambos grupos se acepta H0= los datos provienen de
una distribución normal y se rechaza H1. Por lo que el análisis sigue con pruebas paramétricas, en
este caso t de Student para muestras independientes y así determinando si existen diferencias
significativas entre ellos como se evidencia en la siguiente tabla.
Tabla 19 Prueba t de Student para muestras independientes
Prueba de Levene de
igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Prueba de
equivalencia
grupo séptimo (1
y 2)
Se asumen varianzas
iguales ,023 ,881 -,492 42 ,625
No se asumen varianzas
iguales -,492 41,985 ,625
Nota. Fuente. SPSS
Lo primero que se verifica es la igualdad de varianza entre los grupos con la prueba de
Levene la cual arroja un valor F de (,023) y su valor p (también conocido como significación
estadística) Sig es de (,881) este valor es mayor al nivel alfa (0,05) por lo tanto las varianzas son
iguales, indica esto que la ruta a seguir para la lectura de la prueba t es el de la fila superior como
se aprecia en la tabla. Seguido se observa el valor t que es de (-,492) y su valor p es de (,625),
datos suficientes para corroborar las siguientes hipótesis:
H1= Existe una diferencia significativa entre la media de calificaciones de los grupos
séptimo 1 y séptimo 2.
H0= No existe una diferencia significativa entre la media de calificaciones de los grupos
séptimo 1 y séptimo 2.
82
El criterio para decidir es:
Si la probabilidad obtenida P-valor ≤ 0,05, se rechaza H0 (se acepta H1)
Si la probabilidad obtenida P-valor > 0,05, no se rechaza H0 (se acepta H0)
Conclusión: es evidente que el P-valor que es el valor Sig (,625) es mayor al nivel alfa
(0,05) por lo tanto se acepta la hipótesis nula que dice: No existe una diferencia significativa entre
la media de calificaciones de los grupos séptimo 1 y séptimo 2. Los anteriores resultados han
comprobado que los grupos son equivalentes permitiendo seguir adelante con el estudio
cuasiexperimental con grupo control.
4.2. Resultados diseño y aplicación de la estrategia Tareas Integradas.
4.2.1. Diseño de la estrategia
Como resultado del diseño de la estrategia se organizaron unos módulos de tareas
integradas, la cual se presenta en el (Anexo D) debido a su extensión en páginas, por estos
motivos a continuación se muestra de forma resumida los aspectos más importantes de la
estrategia:
Los módulos de Tareas Integradas desde el área de matemáticas se plantean con el
objetivo de desarrollar las competencias económico-financieras y ciudadanas en estudiantes de
grado séptimo de la Institución Educativa los Garzones. Se establece además en el marco de una
serie de contenidos, evaluaciones, actividades y/o ejercicios, por medio de los cuales se espera
propiciar espacios de aprendizaje, reflexión y apropiación de dichas competencias.
Es importante mencionar que las tareas integradas se consolidan como una estrategia que
permite articular los procesos académicos en cuanto a contenidos, competencias y procesos de
83
evaluación, consolidando de manera simultánea un desarrollo paralelo de los aspectos que
soportan la calidad educativa, en este aspecto autores como Sáez & Ariza (2010) plantean que:
Una tarea integrada es una secuencia didáctica organizada de tal forma que ayude a los
estudiantes a lograr la realización de una actividad compleja relacionada con la
experiencia vital de los propios estudiantes. Así, la tarea se descompone en una secuencia
de actividades, de distinto tipo, que sirven de andamiaje al estudiante para ir logrando
actividades gradualmente más complejas. (p. 2)
En relación con lo expuesto se puede decir que las tareas integradas conforman una
estrategia de apoyo educativo para la enseñanza del docente y el aprendizaje de los estudiantes,
garantizando el abordaje de contenidos curriculares a través de actividades que propician la
consolidación de un saber específico del área de conocimiento.
En el aspecto metodológico las tareas integradas representan una oportunidad para el
fortalecimiento del clima escolar, en la medida que permiten establecer relaciones de
reciprocidad en el aprendizaje, el cual estará mediado por grupos de estudio que de manera
articulada deben trabajar para lograr los objetivos propuestos en cada eje temático, es de anotar
que esta estrategia espera convertirse en un espacio de trabajo compartido en donde las ideas de
los demás son valoradas y debatidas en un ambiente de respeto y escucha activa.
Sáez (2012) señala que “La tarea integrada entre compañeros y compañeras del equipo
educativo es la mejor garantía de éxito. Sumar las visiones que aporta cada miembro del equipo
(desde su formación inicial y su experiencia profesional) permite enriquecer el aprendizaje” (p.
5). Es por este motivo que se consideran las tareas integradas como un medio idóneo para lograr
fortalecer competencias ciudadanas que potencialicen la convivencia en paz entre estudiantes y
profesores.
84
Por otra parte, se toman como punto de partida para la construcción de esta guía de
tareas integradas los planteamientos de Morin (2010), por medio de la cual se exponen la
importancia de establecer una relación de conocimiento entre el mundo real y los contenidos
previstos para el aprendizaje, desde esta perspectiva se proponen actividades y ejercicios propios
de la realidad económica y financiera de la familia Colombiana, así como los distintos elementos
que componen y constituyen la economía del país.
4.2.1.1. Competencias: Como elemento adicional, se abordan los planteamientos de
Feldman (1995), que hacen referencia al proceso mediante el cual se apropian y desarrollan las
distintas competencias de la educación económico-financiera, entre las cuales se mencionan,
cognitivas, procedimentales y actitudinales. Cabe señalar que se atribuye una condición de
integralidad a las competencias a evaluar por el MEN, las cuales son planeación y
administración de los recursos de los que se dispone en el entorno. Es de anotar que cada una de
estas se encuentran articuladas al desempeño de las demás competencias ya mencionadas.
85
Figura 4. Competencia planeación y administración de los recursos.
Fuente: MEN (2014)
4.2.1.2. Contenidos: Los contenidos temáticos a abordar en la presente guía se encuentran
organizados en relación con el contexto social y económico de la sociedad, para lo cual el
Ministerio De Educación Nacional (2014) propone establecer en tres contextos: Familia, Estado
y Empresa. En ese sentido se considera fundamental agrupar los contenidos específicos en cada
uno de los contextos señalados como una forma de crear un ambiente de probabilidades a los que
pueden estar expuesto un estudiante en su vida cotidiana.
86
Figura 5. Contenidos: Familia, Estado y Empresa. Fuente: MEN (2014)
4.2.1.3. Actividades: Las actividades se plantean de manera articulada, como una forma
de evaluar mientras los estudiantes aprenden, es decir crear un espacio de apropiación por medio
del cual en cada actividad el estudiante muestre sus capacidades y aporte sus conocimientos para
resolver cada una de ellas.
En este aspecto se considera fundamental establecer para las actividades grupales o
individuales (a disposición del docente) preguntas abiertas o ejercicio de desarrollo de ideas, en
estas actividades el estudiante construye argumentos, propone soluciones y estima posibilidades
de ventajas y desventajas en situaciones específicas, estas actividades abiertas están descritas en
la parte inferior de la página con el color rojo como una manera de ubicar el proceso que se espera
lograr.
87
Tabla 20 Actividades de evaluación
Actividades Modo de aplicación Objetivo
Señaladas con el color rojo
parte inferior izquierda de
la hoja
Preguntas abiertas de opinión o
conocimiento.
Desarrollo de esquemas
Preguntas investigativas.
Fortalecer las competencias
procedimentales, actitudinales y
cognitivas en los estudiantes
Evaluación Modo de aplicación Objetivo
Señaladas con el color azul
parte inferior derecha de la
hoja
Preguntas cerradas, tipo ICFES,
adicionalmente se ubica un gráfico
en forma de nube en el cual
estudiante deberá demostrar cómo
llegó a la respuesta
Asegurar el aprendizaje de las
competencias económicas y financieras
(administración y planeación)
Nota. Fuente: Machado (2018)
4.2.1.4. Ruta y guía del docente: La ruta y guía del docente corresponde a la serie de
sesiones de trabajo para cada uno de los módulos de educación económico-financiera, es de
reiterar que los módulos están organizados por contextos, por tanto, la presente guía de tareas
integradas representa a su vez cuatro módulos que son: Hogar, Estado, Empresa y Competencias
Ciudadanas.
Ahora bien, para el desarrollo de las tareas integradas se expresan a continuación las
siguientes rutas para ser aplicadas en el aula.
Tabla 21
Sesiones de trabajo para cada uno de los módulos contexto Hogar
Ruta 1. Contexto Hogar
Objetivo: Implementar el módulo de tareas integradas de educación económico-
financiera
Propiciar el desarrollo de competencias económicas y financieras.
Metodología
Recursos
Participativa- activa, a través del trabajo colaborativo, que permita el
análisis crítico y reflexivo del contexto hogar y sus finanzas.
Guía de trabajo, calculadora,
Productos o resultado esperado Cumplimento 100% de todas actividades propuestas en la guía de trabajo
88
Cumplimento 100% de evaluación propuestas en la guía de trabajo
Intensidad horaria Dos semanas/ 5 horas de clase semanal
Tabla 22
Sesiones de trabajo para cada uno de los módulos contexto Estado
Ruta 2. Contexto Estado
Objetivo: Implementar el módulo de tareas integradas de educación económico-
financiera
Propiciar el desarrollo de competencias económico-financieras.
Metodología
Recursos
Participativa- activa, a través del trabajo colaborativo, que permita el análisis
crítico y reflexivo del contexto gubernamental y sus finanzas.
Guía de trabajo, calculadora.
Productos o resultado
esperado
Cumplimento 100% de todas actividades propuestas en la guía de trabajo
Cumplimento 100% de evaluación propuestas en la guía de trabajo
Intensidad horaria Dos semanas/ 5 horas de clase semanal
Tabla 23 Sesiones de trabajo para cada uno de los módulos contexto Empresa
Ruta 3. Contexto Empresa
Objetivo: Implementar el módulo de tareas integradas de educación económico-
financiera
Propiciar el desarrollo de competencias económico-financieras y
ciudadanas.
Metodología
Recursos
Cognitivo social a través del análisis crítico y reflexivo del contexto
empresarial y sus finanzas.
Guía de trabajo, calculadora.
Productos o resultado esperado Cumplimento 100% de todas actividades propuestas en la guía de trabajo
Cumplimento 100% de evaluación propuestas en la guía de trabajo
Intensidad horaria Dos semanas/ 5 horas de clase semanal
89
Tabla 24 Sesiones de trabajo para cada uno de los módulos Competencias Ciudadanas
Ruta 4. Competencias Ciudadanas
Objetivo: Implementar el módulo de tareas integradas de educación económico-
financiera
Propiciar el desarrollo de competencias económico-financieras.
Metodología
Recursos
Cognitivo social a través del análisis crítico y reflexivo de las
competencias ciudadanos en el contexto económico-financiero de las
instituciones sociales: hogar, Estado y empresa
Cartulinas, marcadores, témperas, tijeras.
Productos o resultado esperado Cumplimento 100% de todas actividades propuestas en la guía de trabajo
Cumplimento 100% de evaluación propuestas en la guía de trabajo
Intensidad horaria Dos semanas/ 5 horas de clase semanal
Tabla 25
Guía Del Docente /Por Módulo
Módulo 1 Contexto hogar
Ejes temáticos Abordaje conceptual
-Ahorro e
inversión
El ahorro se define como la diferencia entre el ingreso disponible y el consumo efectuado por
una persona, una empresa, etc. El ingreso de una persona, de una familia o de una empresa es la
cantidad de dinero que ésta recibe por realizar una actividad determinada remunerable
(negocio, trabajo, venta de productos, etc.). El ingreso disponible es la cantidad de dinero que a
una persona le queda de su ingreso luego de haber pagado los impuestos al Estado. El
consumo, por otro lado, es la cantidad de dinero que se gasta en pagar bienes y servicios para
consumo o en pagar obligaciones que se deben cumplir. Es decir, son, en general, todos los
gastos que se hacen en un periodo determinado. Cuando hay ahorro, los ingresos disponibles
son mayores a los gastos y se presenta un superávit de dinero. Si los gastos fueran mayores a
los ingresos, se presentaría un déficit.
El ahorro, entonces, se podría expresar de la siguiente forma: Ahorro = Ingreso disponible
menos (-) gastos
90
Son colocaciones de dinero en las cuales una empresa o entidad, decide mantenerlas por un
período mayor a un año o al ciclo de operaciones, contando a partir de la fecha de presentación
del balance general.
(www.banrepcultural.org)
- Valor y
precio
El valor puede ser distinto para diversos compradores y para el vendedor, en tanto que el precio
es la cantidad que acuerdan, tanto vendedor como comprador, al concretar una operación de
compraventa de una empresa (Mileti, Berril & Fanucci, 2004).
- tipos de
crédito
Crédito de consumo: es un préstamo realizado a una persona, para adquirir bienes o servicios,
como la compra de electrodomésticos, remodelaciones, vehículos, productos para el hogar,
viajes, actividades de entretenimiento, entre otros. El crédito de consumo puede ser de corto y
mediano plazo.
Crédito hipotecario: es una alternativa de financiación para personas naturales mediante la cual
pueden adquirir vivienda nueva o usada, construir, reparar, remodelar, o subdividir una casa
que ya esté en uso. El crédito hipotecario es de largo plazo.
Microcrédito: es un préstamo de monto reducido, que sirve principalmente para financiar
proyectos que ya están en marcha, como el mejoramiento de producción de microempresas, o
para las unidades productivas ya constituidas, y que no necesariamente estén registradas en la
Cámara de Comercio. El microcrédito es de mediano plazo.
Créditos especiales: son préstamos que apuntan a cubrir una necesidad empresarial o hacer
inversión en una actividad primaria económica, como el crédito rural y agropecuario, el crédito
para empresas o el capital de trabajo. (grupo Bancolombia)
-Tiempo,
proyecto de
vida
El proyecto de vida -entendido desde la perspectiva psicológica y social- integra las direcciones
y modos de acción fundamentales de la persona en el amplio contexto de su determinación por
las relaciones entre la sociedad y el individuo. (D’Angelo, O., 1994- citado por Hernández, D.,
& Ovidio, S. D. 2000).
91
Módulo 2 Contexto Estado
Ejes temáticos Abordaje conceptual
-Crecimiento y desarrollo
El desarrollo económico se define como el proceso en virtud del cual la renta
real per cápita de un país aumenta durante un largo período de tiempo. En otros
términos, el desarrollo es un proceso integral, socioeconómico, que implica la
expansión continua del potencial económico, el auto sostenimiento de esa
expansión en el mejoramiento total de la sociedad. También se conoce como
proceso de transformación de la sociedad o proceso de incrementos sucesivos en
las condiciones de vida de todas las personas o familias de un país o comunidad
(Castillo, 2011).
- Producto Interno Bruto
PIB
Es el total de bienes y servicios producidos en un país durante un período de
tiempo determinado. Incluye la producción generada por nacionales residentes
en el país y por extranjeros residentes en el país, y excluye la producción de
nacionales residentes en el exterior (http://www.banrep.gov.co).
- Impuestos y beneficios del
gobierno
Los impuestos son el dinero que una persona, una familia o una empresa deben
pagar al Estado para contribuir con sus ingresos. Esta es la forma más
importante por medio de la cual el Estado obtiene recursos para llevar a cabo sus
actividades y funciones (administración, inversión social, en infraestructura, en
seguridad nacional, en prestación de servicios, etc.).
Los impuestos tienen muchas formas de clasificación. A continuación veremos
algunas de éstas:
Impuestos directos e indirectos (http://www.banrep.gov.co).
- Empleo y desempleo
Las tasas de empleo y desempleo, calculadas por el Departamento
Administrativo Nacional de Estadística (DANE) son indicadores de la evolución
en el tiempo de, respectivamente, la proporción de personas que, estando en
edad de trabajar, se encuentran ocupadas y de la proporción de personas que,
teniendo la intención de trabajar, se puedan emplear
(http://www.banrep.gov.co).
92
Módulo 3 Contexto Empresa
Ejes temáticos Abordaje conceptual
-Factores de producción
Los factores de producción son los recursos que una empresa o una persona
utiliza para crear y producir bienes y servicios. En la teoría económica se
considera que existen tres factores principales de producción: el capital, el
trabajo y la tierra.
El capital: Se refiere a todos aquellos bienes o artículos elaborados en los cuales
se ha hecho una inversión y que contribuyen en la producción, por ejemplo
máquinas, equipos, fábricas, bodegas, herramientas, transporte, etc.: todos estos
se utilizan para producir otros bienes o servicios. En algunas circunstancias, se
denomina capital al dinero, sin embargo, dado que el dinero por sí solo no
contribuye a la elaboración de otros bienes, no se considera como un factor de
producción.
El trabajo: Se refiere a todas las capacidades humanas, físicas y mentales que
poseen los trabajadores y que son necesarias para la producción de bienes y
servicios.
La tierra: Este factor de producción no se refiere únicamente a la tierra en sí (el
área utilizada para desarrollar actividades que generen una producción: cría de
ganado, siembra de cultivos, construcción de edificios de oficinas, etc.)
(http://www.banrep.gov.co).
- Oferta y demanda
Demanda
Cuando se habla de demanda, se refiere uno a la cantidad de bienes o servicios
que se solicitan o se desean en un determinado mercado de una economía a un
precio específico.
La demanda que una persona, una familia, una empresa o un consumidor en
general tiene de un determinado producto o servicio puede estar influenciada por
un gran número de factores que determinarán la cantidad de producto solicitado
o demandado o, incluso, si éste tiene demanda o no.
Oferta
Cuando se habla de oferta se hace referencia a la cantidad de bienes, productos o
servicios que se ofrecen en un mercado bajo unas determinadas condiciones. El
precio es una de las condiciones fundamentales que determina el nivel de oferta
de un determinado bien en un mercado.
93
En los mercados, los compradores reflejan sus deseos en la demanda y los
vendedores buscan obtener ganancias al ofrecer productos que los consumidores
o compradores estén buscando; es decir, que estén demandando. Esta demanda y
oferta de mercancías actúan como fuerzas que permiten determinar los precios
con los cuales se intercambian las mercancías (http://www.banrep.gov.co).
- Presupuesto
El presupuesto es el cálculo de los ingresos, los egresos y las inversiones que
pueden presentarse durante un período económico.
Se busca equilibrar con ello las entradas y las salidas de dinero para evitar
futuras pérdidas.
En el presupuesto se calcula:
- Los recursos económicos, materiales y humanos que se necesitan para
desarrollar las actividades planificadas.
- La forma como se van a utilizar o invertir estos recursos.
- Los ingresos esperados a corto, mediano y largo plazo
(http://www.banrep.gov.co).
- Endeudamiento
El endeudamiento es uno de los elementos más importantes del análisis
financiero, junto a la liquidez y la rentabilidad. El análisis del endeudamiento
permite estudiar y sustentar decisiones claves para el adecuado funcionamiento
de las operaciones que sustentan la actividad económica, con el propósito de
preservar la salud de las finanzas del negocio www.abcfinanzas.com.
Nota. Fuente: Machado (2018)
4.2.2. Implementación de la estrategia
Los módulos anteriores se desarrollaron durante 8 semanas siguiendo el cronograma que
se relaciona a continuación:
Tabla 26
Cronograma De Trabajo
Ruta
Semanas
Sem 1 Sem 2 Sem 3 Sem 4 Sem 5 Sem 6 Sem 7 Sem 8
Módulo Hogar
Módulo Estado
Módulo Empresa
Módulo competencias
ciudadanas
Nota. Fuente: Machado (2018)
1. Inicialmente se reunieron los estudiantes del grupo experimental y se les dio una
inducción sobre la estrategia.
94
2. Se empezó la estrategia de tareas integradas siguiendo la ruta del docente aplicando
la metodología propuesta en cada contexto (Hogar y Estado: Participativa/activa, a
través del trabajo colaborativo – Empresa y Competencias Ciudadanas: Cognitivo
social a través del análisis crítico y reflexivo).
3. Durante el desarrollo de la programación los estudiantes inicialmente fueron poco
interesados, pero luego se fueron adaptando, mejorando su motivación, realizando
cada una de las actividades de forma grupal. Por ejemplo, en el contexto hogar los
temas se desarrollan según el módulo de ejercicios el cual se aprecia en la estrategia
de la siguiente forma (figura 5):
Figura 6. Primer ejercicio del contexto hogar
Los estudiantes al recibir las clases desarrollaban las habilidades cognitivas las que
luego ponían en práctica en habilidades procedimentales y como trabajaban en
grupos, de forma colaborativa, además problemas que enlazan las matemáticas con lo
social se desarrollan habilidades actitudinales. Por ejemplo, los estudiantes del grupo
95
experimental organizaron un fondo de ahorros donde nombran roles como presidente,
secretario, contador, fiscales y pactan cuotas de ahorro. Como también, reglas para
hacer préstamos. En el contexto familiar los acudientes manifiestan evidenciar
conductas en los jóvenes que antes no realizaban o eran muy extrañas como el interés
de abrir una cuenta de ahorro en un banco, también el hecho de preguntar cuánto
dinero entra en el hogar, cuántos son los gastos y si se está ahorrando.
4. Por último, los estudiantes fueron evaluados. Durante todo el proceso se resalta la
coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación, esta actividad siempre supervisada
por el profesor. Al finalizar el periodo se realizó el examen acumulativo que para la
presente investigación se denominó evaluación (postest) la cual fue el instrumento
para medir el desarrollo de las competencias económico-financieras y ciudadanas.
4.3 Verificación del desarrollo de competencias
Para realizar el análisis se siguió este procedimiento: teniendo en cuenta que el diseño del
estudio es cuasiexperimental con grupos intactos (experimental y control) para su escogencia se
introdujeron dos papeles en una bolsa marcados; uno con 7-1 y el otro con 7-2 se procedió a su
escogencia teniendo en cuenta que el primer papel que saliera es el grupo control que para el
caso de esta investigación fue el grupo Séptimo 2, a los dos grupos se le realizó dos evaluaciones
una pre-prueba y otra post-prueba, para medir dos variables de estudio (Competencia
económico-financiera y competencia ciudadana). Para analizar los resultados se utilizó el
software SPSS 21 versión libre, se emplea la prueba de Shapiro-Wilk para contrastar la hipótesis
de normalidad. El nivel de significancia o alfa (alpha) tomado para realizar esta prueba es de 5%
en notación decimal se escribe (0,05). Se procede con la prueba paramétrica t (de Student) para
96
muestras independientes y relacionadas para comparar las medias o los promedios. Por último, se
expone la prueba de hipótesis.
Tabla 27
Estadístico descriptivo de las pruebas pre y postest
Competencia económica y financiera
Competencia ciudadana
Total test de evaluación
tareas integradas
Evaluación Grupos N Media σ Media σ Media σ
1 Pretest GE 22 3,63 1,5289 3,31 1,5240 6,95 2,3999
GC 22 3,59 1,5934 3,45 1,8446 7,04 2,7512
2 Postest GE 22 6,90 1,1088 6,68 ,4767 13,59 1,0538
GC 22 5,45 1,5346 4,50 1,1443 9,95 1,9390
Nota. Fuente: SPSS
En la tabla se observa los datos correspondientes a los resultados de las dos evaluaciones
en relación con cada una de las competencias estudiadas (Pre y Pos), aplicadas al grupo
experimental y control conformados cada uno por 22 estudiantes. Se evidencia un panorama de
puntuaciones variadas en evaluación, las cuales al ser tratadas con el modelo estadístico resultó
más eficiente el grupo experimental ya que presentó niveles mayores en el desarrollo de
competencia económica y financiera y competencia ciudadana. A continuación, estos resultados
son materia de análisis, discusiones y reflexiones.
Se evidencia una variada puntuación las cuales se hace necesario analizar con los
estadísticos ya descritos para observar las diferencias entre los promedios inter-grupo e intra-
grupo para lo cual inicialmente se corroboró los supuestos de normalidad (Prueba Shapiro-Wilk),
homogeneidad (prueba de levene) a fin de aplicar la prueba t de Student, en la tabla se hace un
resumen de los supuestos de normalidad:
97
Hipótesis a comprobar:
Si el P- valor > α alfa (0,05) Los datos provienen de una distribución normal
Si el P- valor < α alfa (0,05) Los datos no provienen de una distribución normal
Tabla 28 Resultados prueba de normalidad pre-postest
GRUPOS PRUEBAS Sig. > o < a 0,05
NORMALIDAD
ASUMIDA
EXPERIMENTAL Pretest ,286 > Si
Postest ,052 > Si
CONTROL Pretest ,503 > Si
Postest ,713 > Si
Nota. Fuente: Machado (2018)
Ya evidenciado que los datos provienen de una distribución normal se procede a hacer las
comparaciones inter e intra-grupo con la prueba paramétrica de comparación t de Student.
4.3.1. Condición inicial, prueba pretest
Para determinar el nivel de desarrollo de la competencia económico-financiera y
competencia ciudadana que presentan los estudiantes de grado séptimo (grupo control y
experimental) antes de la intervención, se hace necesario una evaluación pretest, con el fin de
establecer unos datos los cuales serán de mucha utilidad para identificar el estado inicial de la
variable dependiente en que se encuentran los grupos objetos de estudio, además comparar los
resultados del grupo experimental y control para establecer si son homogéneos en cuanto a la
variable (Ver figura 7). Hay que recordar que esta evaluación está basada en problemas tomados
de las pruebas PISA con un total de 15 ítems, 8 para la competencia económico-financiera y 7
para la competencia ciudadana, además, la escala de medición es entre más ítems correctos mejor
es el nivel de competencia.
98
Figura 7. Gráfica del diagnóstico inicial
En general se observa un puntaje diferente entre los grupos, en el experimental un promedio
en la competencia económico-financiera de 3,6 en cambio en el grupo control resultaron con un
promedio de 3,5. En cuanto a la competencia ciudadana se observa en el experimental un promedio
de 3,3 en cambio en el grupo control resultaron con un promedio de 3,4. Integrando las anteriores
evaluaciones se obtiene el total de la prueba donde es evidente un puntaje diferente entre los
grupos, en el experimental un promedio de 6,95 en cambio en el grupo control resultaron con un
promedio de 7,04. En general se identifican pocos casos en los extremos y como ya se demostró
que los datos provienen de una distribución normal, para el análisis de comparación de medias se
usó t de Student para muestras independientes los resultados se muestran a continuación.
99
Tabla 29 Prueba t de Student para muestras independientes grupo control y experimental - pretest
Prueba de Levene de
igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. T gl Sig.
(bilateral)
Competencia
económica y
financiera
varianzas
iguales ,076 ,784 ,097 42 ,924
Competencia ciudadana
varianzas iguales
,334 ,566 -,267 42 ,791
Total pretest varianzas
iguales ,329 ,569 -,117 42 ,908
Nota. Fuente: SPSS
Lo primero que se verifica es la igualdad de varianza entre los grupos con la prueba de
Levene la cual arroja un valor p (también conocido como significación estadística) Sig en cada
variable (Competencia económico-financiera es de 0,784; competencia ciudadana es de 0,566 y
el total de la prueba es de 0,569) todos estos valores son mayor al nivel alfa (0,05) por lo tanto
las varianzas son iguales. Seguido se observa la Sig en el valor t que es (Competencia
económico-financiera es de 0,924; competencia ciudadana es de 0,791 y el total de la prueba es
de 0,908) datos suficientes para corroborar las siguientes hipótesis:
H1= Existe una diferencia significativa entre la media de calificaciones del grupo control
y la media de calificación del grupo experimental.
H0= No existe una diferencia significativa entre la media de calificaciones del grupo
control y la media de calificación del grupo experimental.
El criterio para decidir es:
Si la probabilidad obtenida P-valor ≤ 0,05, se rechaza H0 (se acepta H1)
Si la probabilidad obtenida P-valor > 0,05, no se rechaza H0 (se acepta H0)
100
Conclusión: es evidente que el P-valor que es el valor Sig en todas las variables de estudio
es mayor al nivel alfa (0,05) por lo tanto se acepta la hipótesis nula que dice: No existe una
diferencia significativa entre la media de calificaciones del grupo control y la media de calificación
del grupo experimental.
En la figura 7 se observa la gráfica donde se aprecia que no existen diferencias
significativas entre los grupos, confirmando los resultados de la prueba inter-grupo.
Todos estos resultados resaltan el punto de partida donde los grupos son estadísticamente
homogéneos por lo que se cumple que el grupo de control está bien formado ya que tiene
características lo más parecido posible al grupo experimental, esto con ánimo de tener capacidad
para controlar el sesgo de selección, y otros, capaces de confundir la acción del tratamiento.
(Fernández-García, P., Vallejo-Seco, G., Livacic-Rojas, P. E., & Tuero-Herrero, E, 2014). Para
identificar el nivel de cada competencia se relaciona los puntajes del pretest con la escala de
evaluación del Colegio (tabla 24).
Tabla 30 Resultados evaluaciones en escala de calificación del colegio
Grupo Variables Promedio Calificación del colegio Nivel
Experimental
Competencia económico-financiera (8 ítems)
3,63 2,3 Bajo
Competencia ciudadana (7 ítems)
3,31 2,1 Bajo
Total de la prueba (15 ítems)
6,95 2,2 Bajo
Control
Competencia económico-financiera (8 ítems)
3,5 2,3 Bajo
Competencia ciudadana (7 ítems)
3,4 2,2 Bajo
Total de la prueba (15 ítems)
7,04 2,3 Bajo
Nota. Los resultados de las dimensiones están acomodados a la escala del colegio. G= grupos; P= promedio de ítems correctos; C= calificación del colegio; N= nivel; BJ= bajo; BS= básico; AL= alto; SU= superior.
Fuente: Machado (2017).
101
4.3.1.1 Discusión de los resultados del pretest
Se evidencia, que ambos grupos tanto el experimental como el control (7°1 y 7°2)
mostraron resultados bajos, por lo que es posible establecer que existen elementos que podrían
estar obstaculizando el desempeño satisfactorio de los estudiantes en el área de educación
económico-financiera y ciudadana, teniendo en cuenta las dificultades iniciales las cuales eran
comunes en ambos grupos (experimental y control) como por ejemplo dificultad para manejar
elementos de lo económico y financiero lo que indica que no los identifican.
Según Quintero (2014) los resultados bajos en cuanto a las competencias estudiadas se
deben a que los contenidos son relativamente nuevos, así como tampoco existen los lineamientos
claros para abordarla en el aula, también la dinámica del docente es un factor influyente por
cuanto no ha dejado de ser el protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje contrario a
una educación constructivista, al respecto Chuquisana (2015) menciona que “Se debe dejar de
lado la enseñanza tradicional que proponía empezar un nuevo tema de matemática a partir de las
fórmulas. Los temas de matemática financiera deben ser abordados a partir de la resolución de
problemas contextualizados” (p. 110).
De acuerdo a los resultados bajos se puede afirmar que existe una dificultad y según la
prueba consiste en no identificar las formas básicas para manejar los recursos económicos de la
manera más eficiente, el problema evidente podría tener sus causas debido a la falta
programática y temas en relación a la competencia económico-financiera, en cuanto a la
competencia ciudadana las dificultades serían por la falta de integración social en la formación
teniendo en cuenta que los estudiantes poco trabajan en grupo, algunas veces son irrespetuosos
con sus compañeros, también se observa exclusión en muchos aspectos, no les gusta seguir
normas, entre otros factores determinantes de la convivencia en sociedad, estas condiciones
102
incentivan al presente estudio a fomentar el desarrollo de competencias económico-financieras y
a la vez las ciudadanas mediante una estrategia que integre tareas. Según Ortega (2017) se puede
lograr que las matemáticas y las ciencias sociales dialoguen mediante fomentar la formación en
valores cuando se maneja dinero, tales como el saber ser, saber valorar, saber comportarse, ser
honesto, responsables, cumplidor y solidario.
4.3.2. Efectos de las tareas integradas (postest inter-grupo)
Para verificar el estado del nivel de desarrollo de la competencia en estudio de los
estudiantes del grupo experimental y control después de la intervención se empleó un
cuestionario denominado Postest, el análisis se hace igual que en el Pretest. Las puntuaciones del
grupo experimental son superiores a las que presenta el grupo control. Para analizar si estas
diferencias entre grupo (muestras independientes) fueron significativas, se llevó a cabo la prueba
de t de Student. Después de comprobar el supuesto de normalidad, se corroboraron el supuesto
de homogeneidad de varianzas en el factor inter-grupo. Para el estudio intra-grupo se realizó el
mismo procedimiento omitiendo los supuestos de homogeneidad de varianzas.
Figura 8. Gráfica postest inter-grupo
103
Se observa en la gráfica puntajes variados entre las competencias y el total de la prueba, en
el experimental un promedio en la competencia económico-financiera de 6,9 en cambio en el grupo
control resultaron con un promedio de 5,4(Ver figura 8). En cuanto a la competencia ciudadana se
observa en el experimental un promedio de 6,6 en cambio en el grupo control resultaron con un
promedio de 4,5. Integrando las anteriores evaluaciones se obtiene el total de la prueba donde es
evidente un puntaje diferente entre los grupos, en el experimental un promedio de 13,5 en cambio
en el grupo control resultaron con un promedio de 9,9. En general se identifican diferencias entre
los promedios del grupo experimental y control, pero se hace necesario saber si las diferencias son
estadísticamente significativas por lo que se procede aplicar la prueba paramétrica de t de Student
para muestras independientes ya que se corroboró el supuesto de normalidad. Los resultados se
muestran a continuación.
Tabla 31
Prueba t de Student para muestras independientes grupo control y experimental - pretest
Prueba de Levene de
igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Competencia
económico- financiera
varianzas iguales
3,464 ,070 3,604 42 ,001
Competencia
ciudadana
varianzas
iguales 5,489 ,060 8,255 42 ,000
Total postest varianzas
iguales 3,626 ,064 7,729 42 ,000
Nota. Fuente: Machado (2018)
Lo primero que se verifica es la igualdad de varianza entre los grupos con la prueba de
Levene la cual arroja un valor p o Sig en cada variable (Competencia económico-financiera es de
0,070; competencia ciudadana es de 0,060 y el total de la prueba es de 0,064) todos estos valores
son mayor al nivel alfa (0,05) por lo tanto las varianzas son iguales. Seguido se observa la Sig en
el valor t que es (Competencia económico-financiera es de 0,001; competencia ciudadana es de
104
0,000 y el total de la prueba es de 0,000) datos suficientes para corroborar las siguientes
hipótesis:
H1= Existe una diferencia significativa entre la media de calificaciones del grupo control
y la media de calificación del grupo experimental.
H0= No existe una diferencia significativa entre la media de calificaciones del grupo
control y la media de calificación del grupo experimental.
El criterio para decidir es:
Si la probabilidad obtenida P-valor ≤ 0,05, se rechaza H0 (se acepta H1)
Si la probabilidad obtenida P-valor > 0,05, no se rechaza H0 (se acepta H0)
Conclusión: es evidente que el P-valor que es el valor Sig en todas las variables de estudio
es menor al nivel alfa (0,05) por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna
que dice: Existe una diferencia significativa entre la media de calificaciones del grupo control y
la media de calificación del grupo experimental.
En la figura 8 se observa la gráfica donde se aprecia las diferencias significativas entre los
grupos, confirmando los resultados de la prueba t inter-grupo.
Los estudiantes del grupo control influenciado por las clases tradicionales aumentan el
nivel de desarrollo de la competencia pero a menor proporción que el experimental, los alumnos
son receptores, pasivos, memorísticos, antes de alcanzar competencias están cumpliendo objetivos
cognitivos, en tal sentido, el concepto de competencia marcará una ruptura frente a la forma
tradicional de enseñanza aprendizaje conllevando a una transformación en la forma como los
sujetos movilizan los nuevos conocimientos para la competencia económico-financiera y
ciudadana.
105
4.3.2.1 Discusión de resultados del postest
Estos resultados altamente satisfactorios fueron debido a la intervención pues así lo
demuestra que los grupos antes del tratamiento eran estadísticamente iguales en su condición de
promedio (BAJO) y después del tratamiento sus promedios fueron distintos, más alto el del
grupo experimental, trayendo como efecto el aumento del nivel de desarrollo de las
competencias en estudio, concuerdan estos resultados con los antecedentes resaltados
(Chuquisana, 2015; Andrade et al., 2015; Rubiano, 2013) ya que en sus investigaciones se dio un
aumento en las competencias estudiadas y aportan enfatizando la importancia y la pertinencia de
la educación financiera en el fortalecimiento y empoderamiento de competencias económico-
financieras para sociedades con altos niveles de desarrollo económico. También hay que resaltar
que el presente estudio difiere de los antecedentes en cuanto a la estrategia del tratamiento,
teniendo en cuenta que se diseñó un manual que propicia el desarrollo de las competencias
económico-financiera y ciudadanas.
Todo este conocimiento se presentó de diversas formas, el conocimiento se presenta
como un hecho aislado, sino como la relación interdependiente que se da entre las dist intas áreas
del conocimiento, en este aspecto Morin (2010) hace mención a que el conocimiento cumple una
condición “Multidimensional” donde se plantea que el ser humano está compuesto por una serie
de unidades que incluye un aspecto biológico, social, afectivo y económico entre otros. Es por
ello que de acuerdo con esta postura:
El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus
informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de
otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en ínter-retroacciones permanentes con
todas las otras dimensiones humanas; es más, la economía conlleva en sí, de manera
holográmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses
económicos. (p.16)
106
Lo expuesto hace referencia a como dimensiones como la económica responden a
múltiples necesidades del Ser, por tanto, su comprensión puede ser el resultado de una serie de
elementos que son aplicables en su contexto social, afectivo, cultural, etc. Cabe agregar que este
aspecto favorece el desarrollo de una “Inteligencia General” que también plantea Morin,
señalando que el sujeto es capaz de resolver problemas presentes en su contexto específico a
partir de un conocimiento integral que se interrelacionan para desenvolverse con éxito en su vida
cotidiana.
A partir de lo señalado, se plantea la importancia de empezar por el reconocimiento de la
interdisciplinariedad como una oportunidad real para fortalecer las competencias económico-
financieras desde el contexto educativo en las distintas áreas en relación Ortega (2016) afirma
que “existen desde la formación en la habilidad económico-financiera y ciudadana un
significativo número de recursos óptimos para mejorar al aprendizaje considerando que pueden
llegar a ser útiles desde otra área de conocimiento” (p. 98), como por ejemplo las ciencias
naturales o las ciencias sociales. Aspecto que favorece en el estudiante la capacidad de establecer
sinergias alrededor de una meta en particular. Cabe agregar que dicho conocimiento económico y
financiero corresponde a una característica de transversalidad que hace posible que pueda ser
abordado desde distintas áreas educativas. Este aspecto es reforzado por el Ministerio De
Educación Nacional (2014) en el documento orientaciones pedagógicas para la educación
económica y financiera donde se plantea que:
Proyectos pedagógicos transversales están concebidos como una actividad dentro del plan
de estudios que, de manera planificada, ejercita al educando en la solución de problemas
cotidianos seleccionados porque tienen relación directa con el entorno social, cultural, científico
y tecnológico del alumno. Cumplen la función de correlacionar, integrar y hacer activos los
107
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas
áreas.
Para el logro de estos procesos es necesario empezar por un reajuste de los procesos de
planeación de clase en la medida que sea posible la disposición de los docentes para integrar sus
contenidos educativos, de manera que la educación económico-financiera sea un conocimiento
expuesto con mayor frecuencia y evaluado de diversas formas, es decir la resolución de
problemas económicos y financieros que pueden ir desde la solución conceptual de una pregunta
hasta la solución matemática de esta, favoreciendo un contexto no solo diverso sino también
flexible para el estudiante.
A modo de ejemplo se plantea el reto de áreas de conocimiento como las ciencias
sociales, el cual corresponde a la importancia de analizar las distintas formas a través de las
cuales se han establecidos los procesos que construyen el sistema de organización mundial,
comprendiendo este desde su enfoque económico, visibilizando las capacidades propias e
identitarias de una sociedad que se debe reconocer a sí misma como capaz de construir su propio
destino. Para lograr dicha integralidad se requiere de un apoyo estructural de otras áreas como las
matemáticas.
Trabajar el contexto educativo desde la interdisciplinariedad, encarna todo el esfuerzo
docente por fortalecer los conocimientos de la educación económico-financiera y ciudadana a
partir de la sinergia existente entre las diversas áreas, materializar este enfoque significa
reconfigurar de manera conjunta el modelo educativo existente, por consiguiente, se enfatiza la
idea de asumir desde la interdisciplinariedad como una invitación a repensar las formas y estilos
de enseñanza, de modo que se piense en el riqueza que está inmersa de ciencias del
conocimiento.
108
4.3.3. Análisis intra-grupo
Ya se comprobó que existen diferencias estadísticamente significativas entre las medias
de los grupos experimental y control por medio del análisis inter-grupo. Ahora es importante
hacer un análisis intra-grupo sólo de los resultados pre-post del grupo experimental los cuales se
aprecian en la tabla 32 y figura 9 donde en primera instancia antes del tratamiento el grupo
obtuvo una media de 6,95 y después de aplicado el tratamiento el promedio fue de 13,59 de igual
forma sucede con las competencias económico-financieras y ciudadanas claramente hay un
aumento. Con el fin de determinar si las diferencias entre las medias (antes y después del
tratamiento) son estadísticamente significativas se aplica la t de Student para muestras
relacionadas.
Figura 9. Gráfica resultados postest intra-grupo
Tabla 32
Prueba t de Student para muestras relacionadas grupo experimental
Comparación intra-grupo experimental t gl Sig. (bilateral)
109
Par 1 Competencia financiera y económica pretest – postest -6,821 21 ,000
Par 2 Competencia ciudadana pretest – postest -10,115 21 ,000
Par 3 Total de la prueba pretest – postest -11,529 21 ,000
Nota. Fuente: SPSS
Se observa la Sig en el valor t que es (Competencia económico-financiera es de 0,000;
competencia ciudadana es de 0,000 y el total de la prueba es de 0,000) datos suficientes para
corroborar la hipótesis alterna: H1= Existe una diferencia significativa entre la media de
calificaciones del grupo experimental antes y la media de calificación del grupo experimental
después. También, estos resultados permiten aceptar la sub-hipótesis H4: Existen diferencias
estadísticamente significativas entre las puntuaciones promedio de los estudiantes del grupo
experimental antes y después de la intervención con las tareas integradas en la competencia
económico-financiera, y competencia ciudadana.
Al finalizar la intervención el p-valor resultó ser < α alfa (0,05) tanto en la prueba inter-
grupo como en la intra-grupo lo que indica que entre los dos resultados hay diferencias
estadísticamente significativas y teniendo en cuenta que lo único que los diferencia es la
intervención con la estrategia de las tareas integradas.
Es notorio el cambio en todos los aspectos, tanto en lo cognitivo, lo procedimental como
en lo actitudinal, los estudiantes dentro del mismo grupo fueron aumentando su nivel tras las
actividades, al principio demostraron dificultades pero durante la aplicación de la intervención
educativa se observa el cambio, la responsabilidad, el desarrollo de la curiosidad y la capacidad
de crear para solucionar los problemas económicos y financieros, en todo caso se dan todas las
condiciones y propiedades que trae trabajar con el enfoque hacia el desarrollo de la competencia
en estudio, en este sentido los teóricos (Andrade et al., 2015; Chuquisana, 2015 ; Tejeda, 2009)
afirman que el enfoque centrado en el desarrollo de la competencia económico-financiera
110
desarrolla también las competencias ciudadanas. Para identificar el nivel de cada competencia se
relaciona los puntajes del pretest con la escala de evaluación del Colegio (tabla 30).
Como se observa en la tabla 33, es evidente el cambio en aumento por la intervención en
el grupo experimental, antes del tratamiento los resultados eran bajos en todas las variables al
transformarlos a los valores de la evaluación de la institución educativa se observa que su nivel
es bajo en todo, por el contrario después de la intervención con la estrategia de tareas integradas
es evidente el aumento, por ejemplo, en el grupo experimental la competencia económico-
financiera paso a un nivel ALTO, en esta misma línea le sigue la competencia ciudadana con un
nivel SUPERIOR, por último el total de la prueba aumenta significativamente a un nivel ALTO.
Tabla 33 Resultados evaluación postest del grupo experimental y control en escala de calificación del
colegio
Grupo Variables Promedio Calificación del colegio Nivel
Experimental
Competencia económico-financiera (8 ítems)
6,9 4,4
Alto
Competencia ciudadana (7 ítems)
6,6 4,8
Superior
Total de la prueba (15 ítems)
13,59 4,6
Alto
Control
Competencia económico-financiera (8 ítems)
5,4 3,4
Básico
Competencia ciudadana (7 ítems)
4,5 3,3
Básico
Total de la prueba (15 ítems)
9,9 3,2
Básico
Nota. Fuente: Machado (2018)
111
4.2.3. Verificación de Hipótesis
La hipótesis central de la investigación es: H1: La implementación de la estrategia
Tareas Integradas (E.T.I) desde el área de matemáticas mejora el nivel de desarrollo de la
competencia económico-financiera y ciudadana de los estudiantes de grado séptimo de la
Institución Educativa los Garzones. La cual queda aceptada por cuanto se corroboraron las 3
subhipótesis como se observa en la tabla 34.
Tabla 34 Prueba de hipótesis
Al estar
comprobados los
sistemas de sub-
hipótesis se
acepta
H1
Hipótesis central
Grupos Prueba Hipótesis Resultados Aceptar o
rechazar H
Experimenta
l
Antes
Control
antes
t de
Student
para
muestras
independie
ntes
H2
t (-,117) y
su valor
Sig. (,908)
> 0,05
Aceptar H2 ya
que NO hay
diferencias
estadísticamente
significativas
entre las medias
Experimenta
l
después
Control
después
t de
Student
para
muestras
independientes
H3
t (7,729) y
su valor
Sig. (,000)
< 0,05
Aceptar H3 ya
que hay
diferencias
estadísticamente
significativas entre las medias
Experimenta
l
antes
Experimen
tal
después
t de
Student
para
muestras
relacionada
s
H4
t (-11,529)
y su valor
Sig. (,000)
< 0,05
Aceptar H4 ya
que hay
diferencias
estadísticamente
significativas
entre las medias
Nota. Fuente: Machado (2018)
Ante los resultados se observa el cambio en el nivel de desarrollo de las competencias en
estudio en el grupo experimental, su nivel aumentó, en el total de la prueba alcanzando niveles
(Alto) en comparación con el grupo control que fue de (Básico) además, como ya se mencionó
los grupos presentan diferencias estadísticamente significativas en los resultados por causa del
tratamiento.
112
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados obtenidos en el estudio han permitido verificar la hipótesis central de
investigación (H1): H1: La implementación de la estrategia Tareas Integradas (E.T.I) desde el
área de matemáticas mejora el nivel de desarrollo de la competencia económico-financiera, y
ciudadana de los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa los Garzones, y
extraer algunas conclusiones respecto a la influencia de la estrategia, se encontró que:
Los resultados indican que el programa de intervención con las Tareas Integradas desde
el área de matemáticas dio excelentes resultados, ya que, al comparar los grupos antes de la
intervención resultaron ser homogéneos (los dos en niveles bajos de las competencias estudiadas)
y luego (después de la intervención) fueron diferentes estadísticamente y teniendo en cuenta que
se controlaron las variables extrañas y que lo único que diferencia al grupo experimental del
control es la intervención, se concluye dándole respuesta a la pregunta de investigación de la
siguiente forma: la estrategia Tareas Integradas desde el área de matemáticas incide
positivamente ya que aumenta el nivel de desarrollo de la competencias económico-financiera y
ciudadanas en estudiantes de 7º de la Institución Educativa los Garzones del municipio de
Montería Córdoba.
De igual forma, se logró el objetivo general: Evaluar la efectividad de la estrategia
Tareas Integradas desde el área de matemáticas en el desarrollo de las competencias
económico-financiera y ciudadana en estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa
los Garzones, teniendo en cuenta el logro de los objetivos específicos, los que evidenciaron
importantes resultados de los cuales se desprenden las siguientes conclusiones:
113
Identificada una problemática se hizo necesario determinar el estado inicial en que se
encontraban los estudiantes de séptimo en cuanto a las competencias económico-financiera y
ciudadanas. Esto hace parte del primer objetivo específico; para lograrlo se diseñó un
cuestionario con 15 preguntas pretest con respuestas de selección múltiple de tipo pruebas saber
el cual se aplicó a los dos grupos (experimental y control) donde se obtuvieron importantes datos
del nivel inicial, los que fueron comparados, concluyendo que: no existen diferencias
significativas entre los grupos experimental y control en cuanto al desarrollo de las competencias
económico-financieras y ciudadanas, observando que los grupos son homogéneos, ya que ambos
están en niveles bajos. Estos resultados reafirman la problemática planteada.
Los diferentes antecedentes (Andrade et al., 2015; Chuquisana, 2015; Tejeda, 2009 y
otros) además, de la apropiación teórica-conceptual aportaron valiosa información que permitió
el adecuado diseño de la estrategia Tareas Integradas de la cual quedó como producto una guía
con 4 módulos de trabajo de las competencias económico-financiera y ciudadanas para las clases
de matemática. Además, concuerdan los autores en afirmar que el uso de estrategias
colaborativas es uno de los caminos adecuados para lograr desarrollar las competencias
mencionadas en los estudiantes.
Al demostrarse que los grupos (experimental y control) no presentan diferencias
significativas en sus medias o promedio de notas del pretest se inició con el tratamiento al grupo
experimental Incorporando la estrategia pedagógica, a partir de su aplicación en clases de
matemática. Se concluye que: durante los momentos de la clase los estudiantes y el docente se
observan motivados, el trabajo es colaborativo (Férez, 2005; Johnson y Johnson 1991; Dewey,
1933) pero también de trabajo autónomo, al principio algunos estudiantes se sentían incómodos y
desorientados, pero luego se adaptaban fácilmente, se desarrolló la evaluación por competencia y
114
se valoró el proceso. Los alumnos también aprendían por descubrimiento (Bruner, 1961), en este
sentido, los alumnos buscan información, organizan, tabulan datos, muestran resultados, lo que
es positivo ya que según Martínez (2015) Se reconoce la importancia de contar con una mejor
educación y cultura financiera, para lo cual es importante que desde la infancia se forme a niños
y niñas en este tema, para mejorar la capacidad de las personas en la utilización de servicios
financieros. Todos estos resultados demuestran aprendizaje significativo ya que los estudiantes
inician a partir de lo que ya saben y por último hacen contraste con lo que aprendieron (Ausubel,
1983).
En cuanto al objetivo específico tres, los resultados obtenidos indican que el grupo no
intervenido (control) y el experimental intervenido con la estrategia presenta diferencias
estadísticamente significativas en cuanto al promedio que establece el desarrollo de
competencias económico-financiera y ciudadanas, evidenciando que ambos grupos presentaron
aumento, pero el grupo experimental alcanza mejores puntuaciones, eso en cuanto al análisis
inter-grupo, en el análisis intra-grupo en el experimental se observa que comparando los
promedios del pretest y postest hubo un aumento y además estos resultados son
significativamente diferente según la prueba estadística t de Student.
Este proceso requirió de una planeación en conjunto con sus actores principales, al
respecto Ranciere (2013) indica que la enseñanza es un proceso que se realiza en conjunto
mediante la interacción del docente, alumnos, el objeto de conocimiento y el entorno educativo
con el fin de transmitir conocimientos, habilidades o competencias apoyados en distintos
métodos, en el caso de la presente investigación; esta labor de planeación requirió de la
participación de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Currículo de la
Institución, Directivos, Docentes, Estudiantes, Padres de familia) y además para la construcción
115
de los módulos de Tareas Integradas se tuvo en cuenta el contexto socio-cultural de la escuela
(Vigotsky, 1988), lo que permitió mejorar significativamente el nivel de desarrollo de las
competencias en estudio en el grupo intervenido como lo demuestran los resultados.
El anterior punto justifica lo valioso de los resultados de esta investigación, logrando un
cambio en los paradigmas actuales del docente a otro que contempló la creación de experiencias
por medio de la intervención educativa, al igual que los estudios de (Aguirre, 2015; Ortega,
2017) los cuales concluyen que el desarrollo de competencias no es fácil, por lo que el docente
debe planear y establecer metodologías facilitadoras que conlleven a una formación integral,
como se realizó en la investigación que se presenta, donde el docente diseñó una guía de trabajo
que contemplan estrategias educativas alternativas lo que resultó ser innovador, propiciando el
aprendizaje significativo (Ausubel, 1983) y colaborativo (Férez, 2005; Johnson y Johnson 1991;
Dewey, 1933) permitiendo la participación activa del estudiante en la construcción y apropiación
del conocimiento, su influencia fue en la formación de sujetos integrales con el desarrollo de
habilidades y competencias procedimentales y actitudinales, en consonancia con otras
investigaciones recientes como las de (Ortega, 2017; Jiménez, 2014; Quintero, 2014) y otras, los
resultados de estos estudios concuerdan que el uso de estrategias innovadoras, rigurosas y con
problemas del contexto tiene beneficio en la estimulación de un conjunto de habilidades
cognitivas complejas fundamentales para convertir a los estudiantes en aprendices capaces de
aprender de manera colaborativa, autónoma y profunda, el alumno desempeña un papel activo en
su aprendizaje, mientras que el docente es un mediador que guía al estudiante para solucionar un
problema.
Todas estas conclusiones son coherentes con los teóricos (Ortega, 2017; Garcia et al.,
2013) cuando concluyen que al incorporar estrategias nuevas en clase de matemáticas resulta ser
116
de gran valor en el proceso de enseñanza-aprendizaje; influyen en el desarrollo de competencias
y aprendizaje significativo, los alumnos también transforman su actuar metodológico, según
Moreno (2015) pasan de una enseñanza pasiva a una activa que les implica resolver problemas,
pero con pasos que les implicó organizar los conceptos previos, luego se anticipan a las
soluciones, seguido proponen el procedimiento de resolución y el análisis de los resultados, entre
otros.
Finalmente, todo lo anterior corresponde a los aspectos que fueron determinantes para
lograr reconocer los múltiples aspectos que se interrelacionan en la práctica educativa desde el
área de matemática direccionada al desarrollo de competencias económico-financieras y
ciudadana. Teniendo en cuenta que su importancia radica en la oportunidad que posee las
Instituciones Educativas de formar desde temprana edad a los estudiantes en temas que hacen
parte del presente y el futuro de todos los ciudadanos en general, de manera que su enseñanza se
convierte en un proceso impostergable que requiere de las medias y el interés fehaciente de los
líderes educativos.
Así las cosas, toda esta práctica impacta en el nivel de repercusión local, en el contexto
escolar se observa los estudiantes del grupo experimental como son capaces de organizar un
fondo de ahorros donde nombran roles como presidente, secretario, contador, fiscales y pactan
cuotas de ahorro, como también reglas para hacer préstamos. En el contexto familiar los
acudientes manifiestan evidenciar conductas en los jóvenes que antes no la realizaban o eran
muy extrañas como el interés de abrir una cuenta de ahorros en un banco, también el hecho de
preguntar cuánto dinero entra en el hogar, cuántos son los gastos y si se está ahorrando; esto es
posible gracias al empoderamiento de la educación económica y financiera, en la medida que
luego de realizar el trabajo práctico el estudiante logra descubrir dichos conceptos y desarrollar
117
habilidades; como un proceso a posteriori que da relevancia y fundamento a lo que se ha logrado
desde los ejercicios procedimentales. Enlazar el concepto con la práctica es quizás el momento
de mayor aprendizaje para el estudiante que encuentra a su vez la aplicabilidad y coherencia a
sus acciones económico-financieras y ciudadanas. Es por eso, la importancia del presente
estudio; como la educación económico-financiera y en valores ciudadanos se compone de
muchas posibilidades que permite la ejecución de acciones en beneficio de diferentes contextos
asociados a sus necesidades y condiciones.
También, se presentan beneficios a nivel regional y nacional teniendo en cuenta que, lo
que sucede a nivel microeconómico afecta el entorno en que nos movemos influyendo
positivamente o negativamente en los niveles macroeconómicos. En este sentido, al estar los
estudiantes formados y desarrollando competencias económico-financieras y ciudadana apuntan
al desarrollo de la sociedad y por consiguiente al país.
Toda esta ejecución aporta al conocimiento académico-científico ya que se presenta una
investigación que desarrolla en el campo teórico, social, familiar, escolar, metodológico y
técnico, siendo referente para otras investigaciones y aportando en el contexto escolar al brindar
una estrategia que se puede realizar en todas las instituciones y en los grados de la básica
secundaria, claro está que haciendo algunos ajustes también podría llevarse a cabo en la básica
primaria, así las cosas, es la prospectiva amplia del presente estudio.
Claro está, el presente estudio difiere de los antecedentes expuestos en el manejo
metodológico de investigación, además en la estrategia de Tareas Integradas. En cuanto a la
evaluación el presente estudio cambió el paradigma evaluativo y sumatorio propio de las clases
de matemáticas cumpliendo cada fase de la evaluación por competencia, otras investigaciones no
cumplen con esta evaluación o sólo practican una parte de ella.
118
El estudio ha demostrado que gracias a este cambio metodológico se da resultados
altamente positivos, como menciona Domínguez (2013) el alumno “logra modificar su estructura
mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración” (p. 271),
alcanzando aprendizajes significativos apreciables en el desarrollo de competencias económico-
financieras y ciudadanas, también un conjunto de destrezas que son transversales a otras áreas
del conocimiento.
119
6. BIBLIOGRAFÍA
Aguado, A., & Campo, Á. (2017). Desarrollo de competencias científicas en biología con la
metodología del aprendizaje basado en problemas en estudiantes de noveno grado. Bio-
grafía, 11(20), 67-78.
Aguirre Flórez, C. A. (2015). Modelo curricular de educación financiera para grados sexto y
séptimo (tesis para obtener el título de: Magister en enseñanza de las ciencias exactas y
Naturales, Universidad Nacional de Colombia-Sede Manizales). Recuperado de
http://www.bdigital.unal.edu.co/50500/1/10259601.2015.pdf
Alemany, A. y alemany, C. (2009). Diseño y aplicación de tareas integradas: claves para que las
nuevas tecnologías funcionen en el aula. VI Jornades Forum Novadors On Es TIC.
Universitat Jaume I Castelló.
http://tareasintegradascursowikis.wikispaces.com/file/view/tareas_integradas.pdf
Andrade, L. Martínez, H. Murphy, S. (2015). Las Competencias Financieras En Jóvenes De
Instituciones De Educación Básica En Bogotá Y United World College (Usa) tesis de
grado maestría, Instituto Alberto Merani. Recuperado de
http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/tesis/2015/competencias_financieras_te
sis_2015.pdf
Anijovich, R., & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula
(pp. 21-25). Aique. Recuperado de
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38549675/55Como-ensenamos-Las-
estrategias-entre-la-teoria-y-la-practica_1.pdf
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo (Vol. 2). México: Trillas.
Becerra, J. R. (2017). Concepciones sobre competencias matemáticas en profesores de educación
básica, media y superior. Revista Boletín Redipe, 6(2), 104-118.
Blanco Sánchez, M. I. (2012). Recursos didácticos para fortalecer la enseñanza-aprendizaje de la
economía. Aplicación a la Unidad de Trabajo “Participación de los trabajadores en la
empresa”.
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard educational review, 31, 21-32.
120
CEPAL, N. (2017). La Inversión Extranjera Directa en América Latina y el Caribe 2017.
CEPAL.
Chuquisana Mora, F. (2015). Matemática financiera en la escuela secundaria para la
alfabetización financiera y la formación ciudadana: una propuesta para la formación de
profesores en temas de interés simple y compuesto. Recuperado de
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/6406/CHUQUISANA_
MORA_FREDDY_MATEMATICA_FINANCIERA.pdf?sequence=1
D'Angelo, R., Anderson, M. T., Philip, J., & Eisenach, J. C. (1994). Intrathecal sufentanil
compared to epidural bupivacaine for labor analgesia. Anesthesiology, 80(6), 1209-1215.
Delgado, B. Melo, G. Paredes, Y Moncayo, S (2015) Educación financiera para infantes: una
propuesta alternativa. Revista UNIMAR- 33 (1). Recuperado de
file:///C:/Users/ASUS/Downloads/908-2222-1-PB.pdf
Denegrí Coria, M. D. C. D., Sepúlveda, J. A., & Godoy, M. P. B. (2011). Actitudes hacia la
compra y el consumo de estudiantes de pedagogía y profesores en ejercicio en Chile.
Revista Psicología desde el Caribe, (28).
Denegrí Coria, Marianela, del Valle Rojas, Carlos, Sepúlveda Aravena, Jocelyne, Etchebarne
López, Soledad, & González Gómez, Yéssica. (2009). Súper económico. Un amigo
económico: diseño y validación de un cómic didáctico para la educación económica en la
escuela. Revista Estudios pedagógicos (Valdivia), 35(2), 75-90.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052009000200004
Dewey, J. (1933). La ciencia como materia y como método. Science, 31 (787), 121-127.
Díaz, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista, 2. Recuperado de
http://dip.una.edu.ve/mpe/025disenoinstruccional/lecturas/Unidad_III/EstratDocParaUnA
prendSignif.pdf
Domínguez, J. M. D. (2013). Educación Financiera para Jóvenes: Una visión introductoria.
Instituto universitario de análisis económico y social, Universidad de Alcalá (No. 05/13).
Recuperado de http://www3.uah.es/iaes/publicaciones/DT_05_13.pdf
Equipo de Orientación Educativa de San lucar de Barrameda (2011). Tareas integradas. Enfoque
por tareas y competencias básicas. Junta de Andalucía: Averroes.
121
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/etpcadiz/Documentos/Publicos/ACE/Mat
eriales%20para%20alumnado/Las%20Tareas%20Integradas.pdf
Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una
aproximación a su utilización. Avances en medición, 6(1), 27-36.
Férez, P. E. G. (2005). Un acercamiento al trabajo colaborativo. Revista iberoamericana de
educación, 36(7), 1-14.
Ferreiro & Calderón. (2001). El ABC del aprendizaje colaborativo. Trabajo en equipo para
enseñar y aprender. México D.F.: Trillas.
García, N., Grifoni, A., López, J. C., & Mejía, D. (2013). N° 12. La educación financiera en
América Latina y el Caribe. Situación actual y perspectivas. Recuperado de
http://scioteca.caf.com/bitstream/handle/123456789/379/caf_12_educaci_n_financiera5.p
df?sequence=1&isAllowed=y
González, G. T., & Estrada, F. J. P. (2008). Enseñar economía mediante estrategias de
investigación escolar: estudio de caso sobre las concepciones y prácticas del profesorado.
Enseñanza de las ciencias sociales. Revista de investigación, (7), 109-120. Recuperado de
http://www.uhu.es/francisco.pozuelos/biblioteca/ensenar_economia_mediante_estrat.PDF
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación. Sexta Edición. México: Editorial Mc Graw Hill.
Hurtado de Barrera, J. (2010). Metodología de la investigación holística, 4 edición. Caracas:
SYPAL.
ICFES. (2003). Icfesinteractivo. Obtenido de Módulo de Pensamiento lógico matemático:
http://www.icfes.gov.co/docman/estudiantes-y-padres-de-familia/saber-pro-estudiantes-y-
padres/estructura-general-del-examen/Módulos-saber-pro-2016-2/Módulos-segunda-
sesion-competencias-especificas-12/2350-guia-de-orientacion-Módulo-pensamiento-
matemático-
ICFES. (2007). Marco teórico de las pruebas de matemáticas. Recuperado del sitio Web del
Ministerio de Educación Nacional: http://menweb.mineducacion.gov.co/
saber/Marco_teorico_matematicas.pdf
ICFES. (2014). http://www.icfes.gov.co. Obtenido de ¿Cómo se elaboran las pruebas?:
http://www.icfes.gov.co/en/educational-institutions/about-the-tests/how-are-the-tests-
elaborated
122
ICFES. (2016). Resumen Ejecutivo Colombia PISA 2015. Recuperado el 19 de 03 de 2016, de
www.icfes.gov.co/docman/.../2785-informe-resumen-ejecutivo-colombia-en-pisa-2015
ICFES. (2017). Guía de orientación saber 3.°, 5.° y 9.°. Bogotá: Recuperado de
http://www.icfes.gov.co/estudiantes-y-padres/pruebas-saber-3-5-y-9-estudiantes.
ISCE. (2017). Índice Sintético de Calidad Educativa. Recuperado de:
http://superate20.edu.co/isce/
Jiménez, F (2014). Guía De Educación Financiera Para La Comunidad Colombiana. Universidad
Militar Nueva Granada, Facultad De Ciencias Económicas, Trabajo De Grado, Colombia.
Johnson, Johnson & Holubec,. (1994). Aprendizaje colaborativo en el aula. Virginia.:
Association For Supervision and Curriculum Development, Virginia
Kiyosaki, R. T. (2015). Padre rico padre pobre para jóvenes. Aguilar. Recuperado de
http://hazdineroencasa.com/uploads/Audiolibros/librospdf/robert_kiyosaki_-
_padre_rico_padre_pobre...pdf
Luengo N, J. J., Luzón T, A., & Torres S, M. (2011). Las reformas educativas basadas en el
enfoque por competencias: una visión comparada. Revista Curriculum y formación del
profesorado 8 (1), 27-46. Recuperado de
http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/15093/1/rev123ed.pdf
Márquez, C., Fasce, E., Pérez, C., Ortega, J., Parra, P., Ortiz, L., ... & Ibáñez, P. (2014).
Aprendizaje autodirigido y su relación con estilos y estrategias de aprendizaje en
estudiantes de medicina. Revista médica de Chile, 142(11), 1422-1430.
Martínez, E. D. (2012). La alfabetización socioeconómica y financiera y la educación para el
consumo sostenible en México: algunas reflexiones desde la psicología y la educación.
CPU-e, Revista de Investigación Educativa, (8), 79-93. Recuperado de
file:///C:/Users/ASUS/Downloads/85-473-1-PB.pdf
MEN. (2014). Guía de Orientaciones Pedagógicas para la Educación Económica y Financiera
(Mi plan, mi vida y mi futuro). Recuperado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
340033_archivo_pdf_Orientaciones_Edu_economica_financiera.pdf
Mileti, Berril & Fanucci. (2004). El valor empresa y la contabilidad. Bogotá. Instituto de
Investigaciones Teóricas y Aplicadas. Escuela de Contabilidad.
123
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Moreno, D. C. (2015). Tareas integradas: características. La aportación desde el área de la
educación física. EmásF: revista digital de educación física, (35), 161-175.
Morin, E. (2010). Sobre la interdisciplinariedad. Publicaciones Icesi, (62).
OCDE. (2008). El programa PISA de la OCDE: qué es y para qué sirve. Recuperado el 10 de
febrero de 2012, del sitio Web de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico: http://www.oecd.org/dataoecd/57/20/41479051
OCDE. (2013). económicas de América Latina, P. Logística y competitividad para el desarrollo,
CEPAL/OCDE, 2013, 170 p. Latin American Economic Outlook 2014: Logistics and
Competitiveness for Development, ECLAC/OECD, 2013, 164 p.
Ortega A. S. (2017). Aprendizaje basado en problemas como estrategia para el desarrollo de la
competencia económica y financiera desde la enseñanza del álgebra en grado octavo.
Universidad de Córdoba, Colombia, 3er Simposio Internacional y 4to Coloquio Regional
de Investigación Educativa y Pedagógica.
Pariente Fragoso, J. (2016). Didáctica de la educación en valores en la ESO. Una propuesta
utilizando las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 2013,(42): 195-208.
PISA. (2016). Resultados del informe PISA (por países y por comunidades). Recuperado de:
https://www.elperiodico.com/es/graficos/educacion/resultados-informe-pisa-2016-17670/
Pujolás Maset, P. (2009). Aprendizaje colaborativo y educación inclusiva: Una forma práctica de
aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Universidad de Vic
Quevedo-Blasco, R., Téllez, M. y Buela-Casal, G. (2011). La tarea integrada como herramienta
para mejorar los procesos cognitivos en tareas de aprendizaje. IX Congreso Nacional de
Psicología Clínica. Situación actual de la psicología clínica. Granada: Asociación
Española de Psicología Conductual.
Quintero, S. (2014). Educación Económica y Financiera en Colombia desde la perspectiva del
desarrollo humano (Doctoral dissertation, Tesis doctoral). Universidad Santo Tomás,
Bogotá. Recuperado de: https://repository. usta. edu. co/bitstream/handle/116
34/3399/Quinterosigifredo2014. pdf).
124
Ranciere, J. (2013). El orden explicador. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual, 12-17.
Rodríguez, G. D. & Valldeoriola, R.J. (2001). Metodología de la investigación. Cataluña:
Universitat Oberta de Cataluña.
Rodríguez, M. L. R., & Ueda, H. (2016). Unidades, estrategias y técnicas didácticas en ELE.
Arco/Libros.
Sánchez Almanza, A. (2006). Crecimiento económico, desigualdad y pobreza: una reflexión a
partir de Kuznets. Problemas del desarrollo, 37(145), 11-30.
Sánchez, J.M. (2013). Qué dicen los estudios sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Actualidadpedagogica.com Recuperado en
http://actualidadpedagogica.com/wpcontent/uploads/2013/03/estudios_aprendizaje_basad
o_en_proyectos1.pdf
Serrano, C. M., Taragano, F., Allegri, R. F., Krupitzki, H., Martelli, M., Feldman, M., & Dillon,
C. (2007). Factores predictores de conversión en deterioro cognitivo leve. Revista
Neurológica Argentina, 32(2), 75-93.
SUPERFINANCIERA. (2010) Estrategia Nacional de Educación Económica y Financiera Una
propuesta para su implantación en Colombia, 2010 recuperado de
https://www.superfinanciera.gov.co/SFCant/ConsumidorFinanciero/estratenaledufinancie
ra012011.pdf
Tejeda, P. L. (2009) Educación económica en la escuela: contribución al desarrollo de actitudes
ciudadanas. El aporte del programa “Yo y la Economía”.
Trujillo, F. (2012). Enseñanza basada en proyectos: una propuesta eficaz para el aprendizaje y el
desarrollo de las competencias básicas. Revista Eufonía – Didáctica de la Educación
Musical. Num. 55, pp. 7-15.
http://fernandotrujillo.es/wpcontent/uploads/2012/09/articulo_Eufonia_final.pdf
Vigotsky, L. S. (1988). Interacción entre enseñanza y desarrollo. Selección de Lecturas de
Psicología de las Edades, I, 3.
125
7. ANEXOS
Anexo A. Instrumentos pretest/postest
126
127
128
129
130
131
132
Anexo B. Carta validación de instrumentos
133
134
135
Anexo C. Material fotográfico
Estudiantes en evaluación Estudiantes durante la intervención
El docente flotante en los grupos Trabajo colaborativo
136
Anexo D. Guía Tareas Integradas desde el área de matemáticas
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202