t.c. ankara Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler enstİtÜsÜ...
TRANSCRIPT
T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
DİLBİLİM ANABİLİM DALI
TÜRKÇENİN EĞİTİMİ ve ÖĞRETİMİ BİLİM DALI
ÖĞRETİCİ METİNLERDE TANITSALLIĞIN SUNUMU: TÜRKÇE
ÖĞRETİMİNE YÖNELİK GÖZLEMLER
Yüksek Lisans Tezi
Çağrı KAYGISIZ
Ankara - 2016
T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
DİLBİLİM ANABİLİM DALI
TÜRKÇENİN EĞİTİMİ ve ÖĞRETİMİ BİLİM DALI
ÖĞRETİCİ METİNLERDE TANITSALLIĞIN SUNUMU: TÜRKÇE
ÖĞRETİMİNE YÖNELİK GÖZLEMLER
Yüksek Lisans Tezi
Çağrı KAYGISIZ
Tez Danışmanı
Prof. Dr. Gülsün Leylâ UZUN
Ankara - 2016
i
TEŞEKKÜR
Bu bölümde ilk olarak “Hayatta en hakiki mürşit ilimdir, fendir” düşüncesiyle Türk
Devrimlerini gerçekleştiren, ülkemizde bize fikri ve vicdanı hür bireyler olarak
yaşama şansı tanıyan Cumhuriyetimizin ve Fakültemizin kurucusu, ulu önderimiz ve
başöğretmenimiz Gazi Mustafa Kemal ATATÜRK ve aziz arkadaşlarına sonsuz
teşekkürlerimi sunmak ve ayrıca bu tez çalışmasının Cumhuriyet ve Başöğretmen
Gazi Mustafa Kemal ATATÜRK’e ithaf edildiğini söylemek isterim.
Bu bölümde özel olarak teşekkürlerimi sunmak istediğim kişilere de tek tek
değinmek isterim. Öncelikle gerek ders sürecinde gerekse tez danışmanlığım
süresinde bilgisini, desteği ve her şeyden önemlisi emeğini benimle paylaşan
danışmanım ve öğretmenin Prof. Dr. Gülsün Leylâ Uzun’a, her zaman yanımda
olduklarını ve beni her durumda desteklediklerini bildiğim öğretmenlerim Yrd. Doç.
Dr. Sevgi Sevim Çıkrıkçı’ya, Ydr. Doç. Dr. Ümit Başak Bozkurt’a ve Yrd. Doç. Dr.
Elif Arıca Akkök’e, bilgi ve akademik görgüleriyle her daim ufkumu açan Prof. Dr.
Nadir Engin UZUN ve Prof. Dr. Özgür AYDIN’a sonsuz teşekkürlerimi sunmak
isterim.
Ayrıca tez çalışmasında kullanılan istatistiksel teknikler ve verilerin analizinde bana
yön veren başta Prof. Dr. Muhip Özdoğan, Ar. Gör. Emel Özgümüş Demir ve değerli
dostum William Spach’a
Desteğini ve emeğini hiçbir zaman benden esirgemeyen nişanlım Elif Koç’a ve
getirdiği kitaplarla kaynakçama destek olan kardeşim Ezgi Koç’a, hayatımın her
döneminde yanımda olan tüm aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
ii
İÇİNDEKİLER
Teşekkür .................................................................................................................. i
İçindekiler ............................................................................................................... ii
Kısaltmalar ve İmler ................................................................................................ v
Tablolar ................................................................................................................... vi
Grafikler .................................................................................................................. ix
Şekiller .................................................................................................................... x
Ekler ........................................................................................................................ xi
I. GİRİŞ ................................................................................................................... 1
1.1 Tezin Amacı ve Önemi ............................................................................ 2
1.2 Araştırma Soruları ................................................................................... 2
1.3 Varsayımlar.............................................................................................. 3
1.4 Kapsam ve Sınırlılıklar ............................................................................ 3
1.5 Tezin Bölümleri ....................................................................................... 3
II. KURAMSAL ÇERÇEVE .................................................................................. 5
2.1 Tanıtsallık ................................................................................................ 5
2.1.1 Willet’in Tanıt Türü Tipolojisi .................................................... 8
2.1.1.1 Doğrudan Tanıt ............................................................... 9
2.1.1.2 Dolaylı Tanıt ................................................................... 10
2.1.1.2.1 Aktarımsal Tanıt ................................................. 10
2.1.1.2.2 Çıkarımsal Tanıt ................................................. 11
2.2 Tanıtsallık - Bilgisel Kiplik İlişkisi ......................................................... 11
2.2.1 Kiplik Alt Ulamı Olarak Tanıtsallık ........................................... 12
2.2.2 Bağımsız Bir Ulam Olarak Tanıtsallık ........................................ 21
iii
2.2.3 Kesişim Alanı Olarak Tanıtsallık ................................................ 31
2.3 Tanıtsallığın Hiyerarşik Yapılanışı .......................................................... 36
2.4 Tanıtsallığın Sunumu ............................................................................... 42
III. TÜRKÇENİN TANITSALLIK SUNUMU ...................................................... 46
3.1 Tanıtsallığı Konu Edinen Çalışmalar ...................................................... 50
3.2 Türkçe’nin Dolaylı Tanıtsallık Görünümü ve Anlamsal Yapısı .............. 67
3.2.1 Çıkarım ........................................................................................ 68
3.2.2 Aktarım........................................................................................ 71
3.2.3 Uslamlama ................................................................................... 73
3.3 Türkçe’nin Doğrudan Tanıtsallık Görünümü ve Anlamsal Yapısı.......... 74
3.4 Tanıtsallık Edinimi .................................................................................. 76
IV. METİN KAVRAMI .......................................................................................... 84
4.1 Metin Kavramı ......................................................................................... 84
4.2 Metinsellik Ölçütleri ................................................................................ 85
4.2.1 Metin Merkezli Ölçütler .............................................................. 86
4.2.1.1 Bağdaşıklık ..................................................................... 86
4.2.1.2 Tutarlılık ......................................................................... 86
4.2.2 Kullanıcı Merkezli Ölçütler ........................................................ 86
4.2.2.1 Amaçlılık ve Kabuledilebilirlik ...................................... 86
4.2.2.2 Bilgisellik ........................................................................ 87
4.2.2.3 Durumsallık .................................................................... 87
4.2.2.4 Metinlerarasılık ............................................................... 87
4.3 Metin Türü Kavramı ................................................................................ 87
4.3.1 Metin Türü ve Söylem İlişkisi ..................................................... 89
iv
4.4 Metin Türü Sınıflandırması ..................................................................... 91
4.4.1 Öğretici Metinler ......................................................................... 106
4.5 Metin Türü Öğretimi................................................................................ 108
V. YÖNTEM ........................................................................................................... 113
5.1 Araştırma Deseni ..................................................................................... 113
5.2 Veri Tabanının Oluşturulması ................................................................. 113
5.3 Veri Tabanının Çözümlenmesi ................................................................ 115
VI. BULGULAR ve TARTIŞMA .......................................................................... 117
6.1 İçerik Analizine Dair Bulgular ................................................................ 117
6.2 Tanıtsallık Ekleri ile Öğretici Metinler Arasındaki İlişkiye Yönelik
Bulgular ................................................................................................................... 133
VII. SONUÇ ve DEĞERLENDİRME .................................................................... 137
KAYNAKÇA .......................................................................................................... 146
ÖZET....................................................................................................................... 163
ABSTRACT ............................................................................................................ 164
TÜRKÇE – İNGİLİZCE TERİMLER DİZİNİ ....................................................... 165
EKLER .................................................................................................................... 174
DİZİN ...................................................................................................................... 262
v
KISALTMALAR ve İMLER
AUX: Yardımcı (auxiliary)
EMPH: Vurgulu (emphatic)
EV: Dolaylı Tanıtsallık İşlemcisi (indirect evidentiality operatör)
Evid: Tanıtsallık (evidentiality)
H: Hipotez
HSY: Söylenti (hearsay)
IND: Bildirme (indicative)
INTEN: Pekiştireç (intensifier)
n: Gözlem Sayısı
OECD: Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (Organisation for Economic Co
Operation and Development)
p: Önerme
P: Anlamlılık Değeri
PE: Bitmiş Tanıtsallık (perfect of evidentiality)
PISA: Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International
Student Assessment)
PRES: Şimdiki (present)
SG: Tekil (singular)
SPSS: Statistical Package For The Social Science
UNCERT: Gerçeklik Dışı (uncertain)
X2: Ki-Kare (Chi-square)
< : Küçüktür
E: Olay (event)
Ø: Sıfır Biçimcik (zero morph)
vi
TABLOLAR
Tablo 2.1. Frawley’in Gönderim Sınıflandırması ve Bilgisel Kiplik Sıradüzeni ... 17
Tablo 2.2. Frawley’in Gönderim Sınıflandırması ve Bilgisel Kiplik Sıradüzeninin
Bilgi Kaynağının Yönelim Açısına Göre Tekrar Düzenlenmesi ........... 19
Tablo 2.3. Tanıtsallık Sistemindeki Semantik Parametreler ................................... 25
Tablo 2.4. Kiplik Türleri ......................................................................................... 31
Tablo 2.5. Bilgisellik ve Tanıtsallık Arasındaki Kesişim Noktası .......................... 32
Tablo 2.6. Tanıtsal Karşıtlıkların Farklı Türleri...................................................... 34
Tablo 2.7. Tuyuka Dilinin Şimdiki Zaman ve Geçmiş Zamana Göre Düzenlenmiş
Tanıtsallık Paradigması ......................................................................... 43
Tablo 2.8. Tukuya Dilinin Kişi, Sayı ve Cinsiyete Göre Düzenlenmiş Tanıtsallık
Paradigması ........................................................................................... 44
Tablo 2.9. Tanıtsallığın Kodlandığı Dilbilgisel Araçlar ......................................... 44
Tablo 4.1. Tür Sınıflandırmalarında Başlangıç Noktası Olarak Organon Modeli .. .92
Tablo 4.2. Egon Werlich’in Temel Söylem Biçimleri Tipolojisi ............................ 93
Tablo 4.3. İlköğretim 6.7.8. Sınıfta Verilmesi Gereken Metin Türleri ................... 108
Tablo 4.4. 6,7,8. Sınıflar Okuma Öğrenme Alanı Hedef ve Kazanım Sayıları ...... 109
Tablo 4.5. On Birinci Sınıf Dil ve Anlatım Dersinde Yer Alan Metin Türleri ....... 109
vii
Tablo 4.6. On İkinci Sınıf Dil ve Anlatım Dersinde Yer Alan Metin Türleri......... 110
Tablo 4.7. On Birinci Sınıf Hedef Kazanım Tablosu ............................................. 111
Tablo 4.8. On İkinci Sınıf Hedef Kazanım Tablosu ............................................... 111
Tablo 5.1. Veritabınında Yer Alan Metinler ........................................................... 114
Tablo 6.1. Tanıtsallık Eklerinin Metin Türlerine Göre Dağılımı ............................ 117
Tablo 6.2. Metkup Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı ................... 119
Tablo 6.3. Günlük Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı .................... 120
Tablo 6.4. Anı Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı ......................... 121
Tablo 6.5. Biyografi Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı ................ 122
Tablo 6.6 Gezi Yazısı Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı ............. 123
Tablo 6.7. Sohbet Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı .................... 124
Tablo 6.8. Haber Yazısı Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı .......... 125
Tablo 6. 9. Fıkra Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı ..................... 126
Tablo 6.10. Deneme Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı ................ 127
Tablo 6.11. Makale Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı ................. 128
Tablo 6.12. Eleştiri Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı ................. 129
Tablo 6.13. Tanıtsallık Eklerinin Tanıt Türlerine Göre Dağılımı ........................... 130
Tablo 6.14. Doğrudan Tanıtsallık Bildiren Eklerin Dağılımı ................................. 131
viii
Tablo 6.15. Doğrudan Görsellik Bildiren Eklerin Dağılımı ................................... 131
Tablo 6.16. Doğrudan Duyusallık Bildiren Eklerin Dağılımı ................................. 132
Tablo 6.17. Doğrudan Algısallık Bildiren Eklerin Dağılımı .................................. 132
Tablo 6.18. Dolaylı Tanıtsallık Bildiren Eklerin Dağılımı ..................................... 132
Tablo 6.19. Normallik Testi Sonuçları .................................................................... 133
Tablo 6.20. Pearson Ki-Kare Bağımsızlık Sınaması Test Sonucu .......................... 134
Tablo 6.21. Cramer’s V İlişki Katsayısı Sonucu .................................................... 135
Tablo 7.1. Tanıtsallık Eklerinin Tanıt Türlerine Dağılımı .......................................... 137
ix
GRAFİKLER
Grafik 6.1 Tanıtsallık Ekleri ile Öğretici Metinler Arasındaki İlişki Kaynağının
Alt Boyutları ......................................................................................... 136
Grafik 7.1. Doğrudan ve Dolaylı Tanıt Türlerine Ait Eklerin Yüzdelik Oransal
Dağılımı ................................................................................................ 139
Grafik 7.2. Doğrudan Tanıt Türüne Ait Eklerin Yüzdelik Oransal Dağılımı ......... 139
Grafik 7.3. Dolaylı Tanıt Türüne Ait Eklerin Yüzdelik Oransal Dağılımı ............. 140
Grafik 7.4. Tanıt Türlerinin Bilgisellik Değeri ....................................................... 141
Grafik 7.5.Tanıtsallık Ekleri İle Öğretici Metin Türleri Arasındaki İlişki Katsayısının
Oransal Dağılımı .................................................................................. 142
Grafik 7.6. İlişki Kaynağının Oransal Dağılımı ...................................................... 143
x
ŞEKİLLER
Şekil 2.1. Willet’in Tanıt Türü Tipleri .................................................................... 9
Şekil 2.2. Palmer’ın Temel Tanıtsallık Kategorisi .................................................. 12
Şekil 2.3. Tuyuka Dilinin Tanıtsallık Gösterim Yapısı........................................... 20
Şekil 2.4. Keşa Dilindeki Kesişim Alanı ................................................................ 27
Şekil 2.5. Ferdinand De Haan’ın Tanıtsallık Türleri Sınıflandırması ..................... 30
Şekil 2.6. Tanıtsallık Değerleri Sınıflandırması ...................................................... 33
Şekil 2.7. Tuyuka ve Keşa Dillerinin Tanıtsallık Eşlemesi .................................... 39
Şekil 2.8. Tuyuka ve Keşa Dillerinin Tanıtsallık Eşlemesinin Yeniden
Düzenlenmesi ....................................................................................... 40
Şekil 3.1. -DI ve -mIş Morfemlerinin Bilgisellik Düzlemi Karşılaştırması ............ 48
Şekil 3.2. Türkçe’nin Sıfır Biçimcik ile Çekimlenen Eylem Değişkeni ................. 66
Şekil 3.3. Türkçe’nin Tanıtsallık Sistemi Paradigması ........................................... 82
Şekil 4.1. Saukkonen’in Metin Türü Sınıflandırması ............................................. 95
xi
EKLER
Ek 1: Veri Tabanında Yer Alan Metin Örneklemi .................................................. 174
Ek 2: PISA Okuma Becerileri Yeterlilik Düzeylerinin Özet Tanımları ................. 259
Ek 3: PISA Okuma Becerileri Alanında Yer Alan Değerlendirme Alanları .......... 261
Ek 4: PISA 2009 Öğrencilerin Okuma Becerilerinin Yeterlilik Düzeylerine Göre
Dağılımı ................................................................................................ 261
I. GİRİŞ
Sürdürülmekte olan Türkçe eğitiminin dayandığı geleneksel anlayışın, günümüz
modern dünyasının ihtiyaç duyduğu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilmesinde
yetersiz kaldığı, Türk öğrencilerin hem ulusal ölçekli sınavlarda hem de Ekonomik
İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı’nın (OECD) üye ve diğer ülkelerin katılımıyla
gerçekleştirdiği Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA)1 gibi
uluslararası ölçekli sınavlarda gösterdikleri düşük performanslardan anlaşılmaktadır.
Bu sınavlara katılan Türk öğrencilerin özellikle dört temel dil becerisinden biri
olarak kabul edilen okuma becerisini ölçmeye yönelik sınavlarda sergiledikleri düşük
performans verilen Türkçe eğitimin, PISA (MEB, 2011: 37)2-3 okuma becerilerinde
yer alan bilişsel yeterlilikleri, metni basit bir biçimde çözümlemenin aksine kelime
bilgisini, dilbilgisel, dilbilimsel, metinsel yapı ve özellikleri bilmeyi ve aynı zamanda
metin çözümlemesinde kullanılacak stratejileri kullanma ve bu stratejilerin farkında
olmak gibi üst bilişsel becerileri kazandırmaktan uzak olduğunu açıkça
göstermektedir. Bu sebeple geleneksel anlayışla yapılan Türkçe eğitiminin
sürdürülebilir olmadığı ve ülkenin uluslararası arenadaki rekabet gücünü yitirmemesi
için yeni yaklaşımlara yönelinmesi gerekliliği açıktır.
Türkçe eğitim programlarının güncel ihtiyaçlara cevap vermesini sağlayacak olan söz
konusu bu yeni yaklaşımın temelini dilbilimsel çalışmalardan elde edilen bilgilerin
Türkçe eğitimi ve öğretimi alanına entegre edilmesi teşkil etmektedir. Bu bağlamda
öğrencilerin gerek dilbilgisi eğitiminde gerekse metin okuma - anlama süreci
1 Sayfa 261, EK 4: PISA 2009 öğrencilerin okuma becerilerinin yeterlilik düzeylerine göre dağılımı.
2 Sayfa 259 EK 2: PISA okuma becerileri yeterlilik düzeylerinin özet tanımları.
3 Sayfa: 261 EK 3: PISA okuma becerileri alanında yer alan değerlendirme alanları.
2
içerisinde ihtiyaç duydukları fakat geleneksel yaklaşım içerisinde tanımı bulunmayan
kavramların öğretilmesi gündeme gelmektedir. Bu noktadan hareketle tez
çalışmasının amacını şu şekilde ifade etmek mümkündür:
1.1 Tezin Amacı ve Önemi
Tezin temel amacı okuma - anlama süreci içinde metnin değerlendirilmesine,
anlaşılmasına, yorumlanmasına, metin türü kavramının ve metin türleri arasındaki
farklığının kavranmasına katkı sağlayacağı düşünülen tanıtsallık ulamının Türkçenin
eğitimi ve öğretimi alanına aktarılması ve bu çerçevede tanıtsallık ulamının metin
türleriyle olan ilişkisini ve metin türlerinde sergilediği görünümlerin
betimlenmesidir.
Tanıtsallık ifade eden dilbilgilsel yapıların Türkçenin eğitimi - öğretimi sürecine,
okuma - anlama sürecine ve metin türü öğretimi sürecine sağlayacağı katkıların
ortaya konulması ve buradan hareketle Türkçe eğitimi ve öğretimi alanında yapılan
çalışmalara katkı sağlanacağı düşünülmektedir.
1.2 Araştırma Soruları
Yukarıda belirtilen amaç doğrultusunda tez çalışmasında şu soruların yanıtları
araştırılacaktır:
i. Öğretici metin türleri, tanıtsallık ekleri bakımından nasıl bir görünüme sahiptir?
ii. Bu metin türleri, içerdikleri tanıtsallık türü bakımından nasıl bir görüntü
sergilemektedir?
3
iii. Bu metinlerdeki tanıtsallık türleri daha çok hangi tanıtsallık ekine dayalı olarak
gerçekleşmektedir.
iv. Tanıtsallık ekleri ile öğretici metin türleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı
düzeyde bir ilişki var mıdır?
1.3 Varsayımlar
Yukarıda ifade edilmiş olan araştırma soruları bağlamında bu tez çalışmasının
dayandığı varsayımı şu şekilde ifade etmek mümkündür:
Tanıtsallık anlatımı bildiren ekler ile öğretici metin türleri arasında ilişki vardır.
1.4 Kapsam ve Sınırlılıklar
Bu araştırma öğretici metin türleriyle ilgili olarak Milli Eğitim Bakanlığı 11. Sınıf
Dil ve Anlatım ders kitabında yer alan öğretici metin türleriyle sınırlıdır ve söz
konusu müfredatta öğretici metin türü başlığı altında bulunan bütün metinler tezin
kapsamı içindedir.
Ayrıca bu çalışma tanıtsallık sunumu gerçekleştiren ekleri ile sınırlıdır bu çerçevede
tüm alt türleriyle birlikte tanıtsallık bildiren ekler tezin kapsamı içine alınmıştır.
1.5 Tezin Bölümleri
Yukarıda belirtilmiş olan amaç ve kapsam doğrultusunda tezin bölümleri şu şekilde
oluşturulmuştur:
Birinci bölümde tezin konusu, amacı, önemi, araştırma soruları, varsayımları,
kapsamı ve sınırlılıklarına yönelik bilgi verilmektedir.
4
İkinci bölümde tezin kuramsal alt yapısını oluşturan tanıtsallık kavramı ve bu
kavrama ilişkin yaklaşımlar ele alınmıştır.
Üçüncü bölümde tezin kuramsal alt yapısını oluşturan tanıtsallık kavramının
Türkçedeki görünümüne ilişkin bilgiler yer almaktadır.
Dördüncü bölümde metin kavramı, metinsellik ölçütleri, metin türleri, metin
türlerinin sınıflandırılması, metin türü eğitimi, metin ve söylem arasındaki ilişki
üzerinde durulmuştur.
Beşinci bölümde tezin yöntemine, araştırma desenine, veri toplama yöntemine ve
verilerin çözümlemesine dair bilgiler verilmektedir.
Altıncı bölümde verilerin çözümlenmesiyle elde edilen bulgular ayrıntılı bir biçimde
ele alınıp değerlendirilmiştir.
Yedinci ve son bölümde ise elde edilen sonuçlar özetlenmiş ve bu sonuçlardan
hareketle araştırmanın vargıları belirtilmiştir.
II. KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1 Tanıtsallık
Tanıtsallık terimini açıklamadan önce “tanıt” ve “tanıtlamak” sözcüklerinin
anlamlarının bilinmesinde fayda vardır. Tanıt bir kavram ya da olgunun doğruluğunu
gösteren ifade, öne sürülen bir şeyin doğruluğunu göstermede izlenen düşünsel süreç,
tanıtlamanın dayandığı temel olarak tanımlanırken, tanıtlamak usa vurma yoluyla ya
da tanık göstererek bir şeyin doğruluğunu ortaya koymak, bir ifadenin dayandığı
tanıtın türünü (doğrudan gözlem, aktarımsal, çıkarımsal) ya da güvenilirliğini belli
etmek şeklinde tanımlanmaktadır (Turnboll, 2006: 251, Matthews, 2014: 30, TDK
Büyük Türkçe Sözlük 2010: 1901, Akarsu, 1998: 167).
Tanıt ve tanıtlama terimlerinin anlamlarından yola çıkarak tanıtsallık terimi
Woodbury (1986) ve Schlichter (1986)’da da belirtildiği gibi şu şekilde
açıklanmaktadır. Tanıtsallık; tümcede yer alan önermelerin, işiten kişinin yorumuna
açıldığı ve bu nedenle de işiten kişinin yargısını gerektiren bir bilgisel kiplik türdür.
Tanıtsallık ifade eden yapılar konuşucunun önerme içeriğinin doğruluğunu, olasılık
ya da gereklilik terimlerinden ziyade, ne ölçüde üstlendiğini ifade etmektedir. Ayrıca
tanıtsallık ifade eden yapılar tümceye olduğunu gördüm (I saw it happaned),
olduğunu gösteren bir şey duydum (I heard that it happaned), olduğunu gösteren bir
tanıt/kanıt gördüm (I have seen evidence that it happaned) ya da birilerinden
olduğunu gösteren bir bilgi edindim (I have obtained information that it happaned
from someone else) tümcelerinde olduğu gibi anlamsal farklar ekler (Crystal, 2008:
176,177). Nuyts’a (2001a: 10) göre ise tanıtsallık, olgu durumları (state of affairs)
hakkındaki bilginin kaynağına ilişkin tanımları içerir. Bybee ise tanıtsallığı,
6
önermede yer alan bilginin kaynağı hakkında gönderimde bulunan belirteçler olarak
tanımlamaktadır (Bybee, 1985: 184).
Yukarıdaki açıklamalardan yola çıkarak tanıtsallığın ne olduğuyla ilgili kısaca şu
şekilde bir açıklama yapmak mümkündür. Tanıtsallık, konuşucunun aktarım yaptığı
tümcede yer alan önermesel bilgiyi nasıl elde ettiğine dair tutumunun kodlanmasıdır.
Dünyanın farklı coğrafyalarında konuşulmakta olan dillerde aktarılan bilginin
doğruluğuna bakılmadan ve içerik doğrulaması yapılmaksızın konuşucunun aktardığı
bilgiyi nasıl elde ettiğine dair dilsel ve dilbilgisel kodlama sistemleri bulunmaktadır.
Bu dilsel ve dilbilgisel kodlamayla sistemleriyle ilgili yapılan çalışmaların ilk izlerini
Franz Boas’ın 1911 yılında Hint Amerikan dilleriyle ilgili olarak yaptığı çalışmada
görmek mümkündür. Boas bu çalışmasında tanıtsallık terimini kullanmamakla
birlikte yerel bir Amerikan dili olan Kwakiult4 dilinde konuşucuların bilginin
kaynağına gönderimde bulunmak üzere -l(a) son ekini kullandıklarını ifade etmiştir
(Boas, 1911: 1947). Fakat günümüz tanıtsallık alan yazını incelendiğinde
görülmektedir ki, aktarılan bilginin kaynağına ilişkin kodlamaları içeren söz konusu
bu dilsel ve dilbilgisel kodlama sisteminin ifadesi olan tanıtsallık teriminin içeriği
hakkında farklı yaklaşımlar bulunmaktadır.
Önceki paragrafta da ifade edildiği üzere, dilbilim alanında çalışma yapan bilim
insanları arasında tanıtsallığın tanımıyla ilgili çeşitli itilaflar söz konusudur. Benzer
şekilde Portner da (2009) tanıtsallık ulamının tanımlanmasıyla ilgili olarak bir
4 Kwakuilt: İngiliz Kolombiyasından, Washinton Eyaletinin güneyinde bulunan Cape Flattery’e
kadar olan bir bölgede Noutka ve Kwakuilt kabileleri tarafından konuşulan yerel bir dildir (Boas,
1911: 427).
7
uzlaşmanın söz konusu olmadığını, bazı dilbilimcilerin tanıtsallığı, bilgisel kiplik
ulamının bir alt kategorisi olarak görürken, bazı dilbilimcilerin ise tanıtsallığı bilgisel
kiplik ulamının dışında ayrı bir dilbilgisel ulam olarak gördüğünü ifade etmektedir.
Bybee, Perkins ve Pagliuca (1994: 176)’da da görüldüğü gibi kiplik anlamsal
kategorsi, zaman ve görünüş kadar kolay tanımlanamamıştır. Corcu (2010)
tanıtsallığın, zaman ve görünüş gibi kolay tanımlanamamasını zaman ve görünüşün
yüklemle ilgili iki ulamken, kipliğin sadece yüklemle değil bütün tümceyle ilgili bir
ulam olmasına bağlamaktadır. Ayrıca alan yazına bakıldığında kiplik kategorisinin
tanımıyla ilgi araştırmacıların kiplik ve onunla ilişkili olduğu düşünülen birimlerin
tanımlanmasına farklı boyutlardan yaklaştıkları görülmektedir. Örneğin, Van der
Auwera ve Plungian (1998: 80) kiplik ve türevi birimlerin kolaylıkla tanımlanıp
isimlendirilebileceğini fakat bunun tekbir doğru biçiminin olmayacağını söyleyerek
yapılacak olan tanımlama ve isimlendirmelerin araştırmacıların bakış açıları,
kavrayış ve algılarına göre değişebileceğini fakat yapılacak bu tanım ve
isimlendirmenin bir başka araştırmacı tarafından farklı bir şekilde yapılabileceğine,
yani farklı içerik ve kavramsallaştırma süreçleri içerebileceğini söylerken, Lampert
ve Lampert (2000: 296) kiplik ulamlarının bilişsel yönlerinden ele alınması
gerektiğini, Givòn ise (1994: 226) kipliğin konuşucunun, önermelere karşı tutumunu
içerdiğinden kiplik ulamlarına önerme boyutundan yaklaşılması gerektiğini ifade
etmektedir.
Görüldüğü üzere kiplik tanımlanmasında yaşanan sıkıntılar, doğal olarak kiplik ve
ulamları arasındaki bağlantıların tanımlanmasını ve ayrımların yapılmasını da
zorlaştırmaktadır. Yukarıda verilen bilgiler ışığında kiplik ve tanıtsallık arasındaki
ayrımın yapılamayışında, konuşucu tarafından aktarılan bilginin kaynağına ilişkin
8
tutumu ve konuşucunun aktardığı bilginin doğruluğuna karşı olan yükümlülüğü
olmak üzere iki temel etmen görülmektedir. Bu duruma Mortelmans da (2007:
871)’de dikkat çekmiş ve bilgi kaynağı (information source) olarak tanıtsallık ile
bilgisel kiplik arasındaki bağlantı ilişkisi hakkında bir uzlaşı olmadığı ifade
edilmiştir.
Tanıtsallığı bir kiplik alt ulamı ya da bağımsız bir kategori olarak görmenin dışında,
bu dilsel biriminin kapsadığı alt kategorilerin neler olduğu konusunda ise
araştırmacılar arasında bir uzlaşma olduğunu görmek mümkündür. Alan yazında bu
konuda referans noktası olarak kabul edilen çalışma Tomas Willet’in 1988 tarihli “A
Cross-Linguistic Survey of the Grammaticization of Evidentiality” çalışmasıdır.
Willet bu çalışmada Givòn’un (1982) doğrudan ve dolaylı tanıt türlerinden hareketle
söz konusu bu tanıt türlerini ve bu tanıt türlerine ait alt kategorileri şu şekilde
tanımlamaktadır:
2.1.1 Willet’in Tanıt Türü Tipolojisi
Willet (1988) otuz sekiz dil üzerine yaptığı bu çalışmada, dillerin doğrudan ve
dolaylı tanıtsallık türünü, üç ayrı alt kategoriye ayırma eğiliminde olduğunu
görmüştür. Buradan hareketle Willet (1988) doğrudan tanıtın iki ana alt kategorisini
sözel aktarıma dayalı tanıt (aktarımsal) ve çıkarıma dayalı tanıt olarak belirlerken, bu
iki tanıt türüne karşıt olarak da atanmış tanıt türünü, doğrudan tanıtın alt kategorisi
olarak konumlandırmıştır. Buna göre Willet’in belirttiği tanıtsallık türlerini şekil
2.1’deki gibi göstermek mümkündür:
9
Şekil 2.1. Willet’in Tanıt Türü Tipleri (Willet, 1988: 57).
Tanıt Türü
{ { Görsel Tanıt
{ Doğrudan Atanmış { Duysal Tanıt
{ { Diğer Duyulara Dayalı Tanıt
{
{
{ { { İkinci El Tanıt {Söylenti
{ { Aktarımsal { Üçüncü El Tanıt {
{ Dolaylı { { Folklorik Tanıt
{ {
{ { Çıkarımsal { Sonuçlar
{ { { Uslamlama
Willet (1988) doğrudan ve dolaylı tanıt türleri ve bu türlere ait alt kategorileri şu
şekilde açıklamaktadır (Willet, 1988: 96).
2.1.1.1 Doğrudan Tanıt
Bu tanıt türünde konuşucu tanımlamış olduğu durumu algıladığını belirtmekle
birlikte tanıtın duyusal kaynağını belirtmeyebilir. Bu tanıt türünün alt kategorileri
şunlardır:
i. Görsel Tanıt
Konuşucu aktardığı olduğu durumu gördüğünü iddia etmektedir.
ii. Duyusal Tanıt
Konuşu aktardığı durumu duyduğunu iddia etmektedir.
iii. Duyuşsal Tanıt
Konuşucu aktardığı durumu fiziki olarak duyumsadığını iddia etmektedir.
10
2.1.1.2 Dolaylı Tanıt
Konuşucunun aktarmış olduğu duruma yönelik bilgiyi dolaylı olarak edindiğini
belirtmektedir. Ancak, konuşucu tanıta aktarım yoluyla mı yoksa çıkarımlama
yaparak mı ulaştığını belirtmeyebilir. Dolaylı tanıt türünün yukarıda da belirtildiği
gibi aktarımsal tanıt ve çıkarımsal tanıt olmak üzere iki alt kategorisi vardır.
2.1.1.2.1 Aktarımsal Tanıt
Bu tanıt türünde konuşucu tanımlamış olduğu durumu sözel yolla edindiğini
belirtmektedir. Fakat bilginin kendisine ikinci elden mi, üçüncü elden mi yoksa
folklorik olarak mı aktarıldığını belirtmeyebilir.
i. İkinci Ele Dayalı Tanıt
Konuşucu tanımladığı durumu, olaya doğrudan şahitlik eden bir kişiden duyduğunu
belirtmektedir.
ii. Üçüncü Ele Dayalı Tanıt
Konuşucu tanımlamış olduğu durumu, olaya doğrudan şahitlik etmemiş bir kişiden
duyduğunu belirtmektedir.
iii. Folklorik Tanıt
Konuşu tanımlamış olduğu durumun sözel bir tarihin parçası olduğunu
belirtmektedir.
11
2.1.1.2.2 Çıkarımsal Tanıt
Konuşucu tanımlamış olduğu durumu yalnızca çıkarım yoluyla edindiğini
belirtmektedir. Fakat sonuca gözlemlenebilir bir yolla mı? Yoksa uslamlama yoluyla
mı? Elde ettiğini belirtmeyebilir.
i. Sonuca Dayalı Çıkarım
Konuşucu tanımlamış olduğu duruma gözlemlenebilir bir tanıt yoluyla vardığını
belirtmektedir.
ii. Uslamlamaya Dayalı Çıkarım
Konuşucu tanımlamış olduğu durumu önsezi, mantık, ön deneyim ya da diğer
zihinsel yapılanmalara dayalı olarak ulaştığını belirtmektedir.
2.2 Tanıtsallık - Bilgisel Kiplik İlişkisi
Buraya kadar olan bölümde açıkça görülmektedir ki tanıtsallık ve bilgisel kiplik
ulamlarının içeriğiyle ilgili iki farklı yaklaşım bulunmaktadır. Bu yaklaşımların ilki
tanıtsallığı, bilgisel kipliğin bir alt ulamı olarak kabul ederken; diğer yaklaşım ise
tanıtsallığı, bilgisel kiplikten bağımsız bir ulam olarak kabul edilmektedir. Dendale
ve Tasmowski de (2001) tanıksallık ve bilgisellikle ilgili temelde ikili bir ayrım
olduğunu fakat tanıtsallığı ayrı bir ulam olarak kabul eden yaklaşımın da kendi
içinde ikiye ayrıldığını ifade etmektedir. Buna göre Dendale ve Tasmowski (2001),
tanıtsallık ve bilgisellik arasındaki farklı yaklaşımları şu şekilde ifade etmektedir.
i. İçerim (Inclusion): Tanıtsallığı, bilgisel kipliğinin bir alt kategorisi olarak kabul
eden görüş.
12
ii. Ayrım ya da Ayırma (Disjunction or Seperation): Her iki kategorinin
birbirinden ayrı olarak kabul edildiği görüş.
iii. Kesişim (Overlap): İki kategorinin birbirinden ayrı olduğunu fakat her iki
kategorinin bir kesişim noktası olduğunu ifade eden görüş (Dendale, Tasmowski,
2001: 341-342).
2.2.1 Kiplik Alt Ulamı Olarak Tanıtsallık
Tanıtsallığı bir kiplik alt ulamı olarak kabul eden çalışmalar arasında en dikkat çekici
olanlarından birisi F.R. Palmer (1986, 2001) tarafından yapılan çalışmadır. Palmer
söz konusu bu çalışmada tanıtsallığı, bilgisel kiplikle birlikte, önermesel kipliğin bir
alt ulamı olarak kabul etmektedir.
Şekil 2.2. Palmer’ın Temel Tanıtsallık Kategorisi (Palmer, 2001: 22).
Kiplik
Önermesel Kiplik Olay Kipliği
(Propositional Modality) (Event Modality)
Bilgisel Kiplik Tanıtsallık Kipliği Yükümlülük Devingenlik
(Epistemic M.) (Evidential M.) (Deontic) (Dynamic)
Çift Doğrulu Rapor Edilen Bilgi İzin Yeterlilik
(Speculative) (Reported) (Permissive) (Abilitive)
a.İkinci El B.
Kesinleştirilmiş b.Üçüncü El B. Zorunluluk/Gereklilik Dilek
(Deductive) c. Genel Dünya B. (Obiligative) (Volitive)
Sayıltısal Duyusal Bilgi
(Assumptive) (Sensory)
a.Hisse Dayalı
b.Görsel (Visual)
c.İşitsel (Auditory)
13
Şekil 2.2’de de görüldüğü gibi Palmer tanıtsallık kipliğini, önermesel kipliğin bir alt
kategorisi olarak tanımlamakta ve bilgisel kiplikten ayırmaktadır. Palmer bilgisellik
kipliği ile tanıtsallık kipliği önermenin doğruluk değeri ya da olgusal durumuyla
ilişkili olduğundan her iki kiplik kategorisini önermesel kiplik kategorisi altında
değerlendirmektedir. Fakat tanıtsallık ve bilgisel kiplik türleri arasında temel bir
ayım olduğunu ifade etmektedir. Buna göre bilgisel kiplikte konuşucunun önermenin
olgusal durumuyla ilgili bir yargısı, değerlendirmesi söz konusu iken; tanıtsallık
kipliğinde söz konu olan sahip olunan bilginin kaynağına ilişkin tutumudur.
Palmer tanıtsallık kipliğini de bilginin elde ediliş biçimine yani bilginin geliş
kaynağına göre, “rapor edilen bilgi” ve “duyuşsal bilgi” olmak üzere iki temel
kategoriye ayırmıştır. Aşağıda bu iki temel kategori daha detaylı şekilde
açıklanmaktadır.
i. Rapor Edilen Bilgi (Reported)
Palmer (2001) bu tanıtsallık türünün, kiplik sistemine sahip dillerde bulunduğunu ve
gerçek (realis) ve gerçeklik dışı (irealis) olgularına ait dilbilgisel belirticilerin, diğer
kategorilere ait dilbilgisel belirticilerle eş oluşumsal bir yapı teşkil etmesiyle
oluştuğunu ve bu tür tanıtsallık yapılarının genellikle dilsel yapıda gerçeklik dışı
olguları kodladıklarını ifade etmektedir. Bu tanıtsallık türüne örnek olarak Palmer,
Brezilya’da yerel bir dil olarak kullanılmakta olan Hixkaryana ve Almanca’dan
örnekler vermiştir. Buna göre:
Örnek 1: nomokyan ha-tɨ
He.come+NONPAST+UNCERT INTEN-HSY
He is coming (they say) “Adam geliyor (onlar söylüyor).”
(Derbyshire: 1979, 1435. akt. Palmer 2001: 40).
14
Bu örnekte “uncertain” gerçeklik dışı (irrealis) olgunun belirticisi durumundadır ve
aktarım (hearsay) terimi rapor edilen tanıt türü için kullanılmaktadır.
Örnek 1’e benzer bir durum, baskın bir hüküm sistemine (judgement system) sahip
olan Almanca’da da görülmektedir.
Örnek 2: Er soll steinreich sein
He SOLLEN+3SG+PRES+IND very.rich be
He is said to be extremly rich “Adamın son derece zengin olduğu
söyleniyor”. (Hammer, 1993: 231,232. akt. Palmer, 2001: 40).
ii. Duyusal Bilgi (Sensory)
Bu tanıtsallık kategorisinde, rapor edilen bilgiden farklı olarak artık konuşucunun
aktardığı bilgileri kendi algıları yoluyla elde etmesi ve iletmesi söz konusudur.
Duyuşşal bilgi türü tanıtsallıklar bu sebepten ötürü rapor edilen tanıtsallık türündeki
tanıtsallara göre daha güçlü bir gerçeklik algısına sahiptir. Plamer (2001) duyusal
tanıt türünün, tıpkı rapor edilen tanıtsallık türünde olduğu gibi, dillere göre değişik
biçimlerde sergilediğini söylemektedir. Buna göre kimi dil sistemleri tek bir duyusal
tanıt türü kategorisine sahipken, kimi dil sitemleri ise görsel (visual) ve duyusal
(auditory) gibi alt tanıtsallık kategorilerine sahiptir.
Tanıtsallığı, Palmer gibi önermesel kiplik altında konumlandıran diğer bir kişi de
Kees Hengenveld’dir. Hengenveld (1989) tanıtsallığı önermesel kipliğin
(epistemological modality) bir alt kategorisi olarak kabul etmektedir.
Tanıtsallık ve bilgisel kiplik arasında doğrudan bir bağlantı olduğunu ve tanıtsallığın
bir bilgisel kiplik alt ulamı olduğunu ifade eden diğer bir kişi de Frajzyngier’dir.
Frajzyngier’e göre bilgi edinmenin farklı tutumları, önermelerin doğruluğu
15
hakkındaki farklı kesinlik dereceleriyle ilgilidir (Frajzyngier, 1985: 250). Bu
tümceden doğrudan ve dolaylı tanıtın yorumlanması ve tümcelerin doğruluk
değerleri arasında doğrudan bir bağlantı olduğu anlamını çıkarmak mümkündür.
Daha açık bir biçimde ifade etmek gerekirse Frajzyngier, önermelerin tanıtsallık
değerlerinin, onların bilgisel kiplikle ilişkili olan doğruluk ve kesinlik dereceleriyle
doğru orantılı olduğunu söylemektedir.
Tanıtsallığı kiplik ulamının altında, bir alt ulam olarak kabul eden ve farklı bir
tanıtsallık sistemi önerisinde bulunan bir diğer kişi de G. H. Matthews’tir. Matthews
(1965)’te Hidatsa diliyle ilgili olarak yaptığı çalışmada, her bir tümcenin kiplik
morfemiyle biten bir tümceciği (clause) olduğunu ifade etmekte ve buradan hareketle
her biri tümceye farklı tanıtsallık değeri katan altı tanıtsallık morfemi olduğunu
belirtmektedir. Matthews’in tanıtsallık türleri şunlardır (Matthews, 1965: 99-101).
i. Vurgulu (Emphatic): Bu morfem, konuşucunun tümceyi doğru olarak kabul
ettiğini göstermektedir. Fakat tümce yanlış bir emphatik morfemle biterse,
konuşucunun yalan söylediği düşünülür.
Örnek 3: wacèo íikipi kurè hèo ski
Man pipe carried EMPH
The man (sure) carried the pipe “(Eminim) ki adam boruyu taşıdı.”
ii. Period: Bu tanıtsallık kategorisinde, konuşucu tümceyi doğru olarak kabul
etmektedir. Ancak, tümce içeriğindeki önermesel bilgi yanlışlandığında konuşucu da
yanlışlanmış olur. Fakat bu konuşucunun yalan söylediği anlamına gelmez.
16
Örnek 4: wacèo íikipi kurè hèo c
Man pipe carried PER
(I suppose) the man carried the pipe “Adamın boruyu taşıdığını
(sanıyorum)
iii. Aktarımsal (Quotative): Bu kategoride konuşucu söylediklerini herkesin
bildiğini göz önünde bulundurmaktadır.
Örnek 5: wacèo íikipi kurè hèo wareac
The man carried the pipe (they say) “ Adamın boruyu taşıdığını
(söylüyorlar).
iv. Aktarım (Report): Aktarım kategorisinde konuşucu bir tümcede başka bir
konuşucudan duyduğu bilgiyi aktarmaktadır. Fakat konuşucunun tümcenin doğruluk
değeriyle ilgili olarak bir tanıtı mevcut değildir.
v. Belgisiz (Indefinite) - Soru (Question): Bu iki tanıtsallık türünde konuşucu
aktardığı bilginin doğruluğuna ilişkin bir bilgiye sahip değildir. Fakat belgisiz türü
tanıtsallıkta konuşucu, dinleyicinin aktarılan bilginin doğruluğunu bilmediğini
düşünürken, soru türü tanıtsallıkta bilginin doğruluğunu bildiğini düşünmektedir.
Matthews (1965) ayrıca, aktarım ve Indefinitel türü tanıtsallık işaretleyicilerinin
“rahe” ve “toak” fonemlerinin olduğunu, fakat soru türü tanıtsallık kategorisi için
herhangi bir fonemik birimin olmadığını ifade etmektedir.
Tanıtsallığı bilgi kipliği altında kabul eden, Palmer ve Givòn’un tanıtsallık
görüşlerinden hareketle yola çıkan ve bir bilgi kipliği biçimi sunan diğer bir isim de
17
William Frawley’dir. Frawley’e göre (1991) kiplik, gösterim (deixsis) kavramının
tüm özelliklerini taşımaktadır. Daha net bir şekilde açıklamak gerekirse Frawley,
Palmer’in doğrudan ve dolaylı tanıtsallık türleri arısındaki ayrımla, Givòn’un dışa
gönderimli temel kaynak (the canonical source outward) tanıtsallık kategorisinden
hareketle Palmer ve Givòn’un tanıtsallık üzerine söylediklerini birleştirmiş ve
gösterim noktası (deictic point) ve yönelimliliğin (directionality) iki değişkesinin
(bilgi kaynağı ve bilginin gücü) tüm bilgisel kiplik kategorisini açıkladığını ifade
etmiştir.
Frawley’in bu gösterim kavramına dayanan bilgisel kiplik önerisinin temelinde,
bilginin kaynağı, bilginin yönelimi ve bilginin uzaklığı kavramlarının bulunduğu
anlaşılmaktadır. Bu kavramlar aynı zamanda Frawley’in bilgisellik kipliğini, bilginin
kaynağı ve bilgini gücü kavramlarıyla betimlediğini göstermektedir.
Tablo 2.1. Frawley’in Gönderim Sınıflandırması ve Bilgisel Kiplik Sıradüzeni
(Frawley, 1991: 413).
Bilginin Kaynağı Bilginin Gücü
Konuşucunun Kendisi
Öteye
(Uzağa)
Çıkarım Kategorisi Sıra Düzeni
Gerekli>Olası
Beriye
(Yakına)
Duyumlama Kategorisi Sıra Düzeni
Görsel>İşitsel>Diğer Duyular>Hisler
Başkası
Öteye
(Uzağa)
Dış Bilgi Kategorisi Sıra Düzeni
Alıntı>Aktarım>Söylenti>Diğerleri
Beriye
(Yakına)
Katılımcı Kategorisi Sıra Düzeni
Başkası > Herkes
18
Tablo 2.1’den hareketle Frawley’in neden tanıtsallık ve bilgisellik kipliğini,
önermesel kiplik altında konumlandırdığı anlaşılmaktadır. Frawley burada bilginin
yöneliminden açısından hareketle konuşucunun kendisi ve başkası arasında bir
ayrıma gittiğini ve bu ayrımında tümce içerisindeki önermelerin doğruluk
dereceleriyle ilişkili olduğunu ifade etmektedir. Daha açık bir anlatımla Frawley bilgi
kaynağını konuşucunun kendisi ve başkası olarak ikiye ayırmaktadır. Buna göre
konuşu önermenin bilgisel doğrululuğunun gerekliliği, zorunluluğu noktasındaki
yorumunu ya da bilginin elde ediliş biçimine yönelik bilgisini aktarırken, bilgi
kaynağı olarak konuşucunun kendisini konumlandırmaktadır. Bilginin kaynağından
konuşucu çıkarıldığında ise aktarılan bilginin alıntı, aktarım veya söylenti yoluyla
elde edilmiş olduğu kabul edilmektedir.
Yukarıdaki açıklamadan hareketle, Frawley’in “bilginin kuvveti” olarak tanımladığı
unsura devinim kazandıran bilgi kaynağının yönelim açısıdır. Bu açıda yaşanacak her
hangi bir değişim, tümcede aktarılan bilginin doğruluk değerini de doğrudan
etkileyecektir. Örneğin bilgi kaynağının yönelim açısında konuşunun kendisi
konunlandırıldığında, tümcede aktarılan bilgi konuşunun çıkarımları aracılığıyla elde
ettiği bilgi olacağından doğruluk değeri, aktarım, alıntı gibi bilgi kaynağının bir
başkası olduğu duruma göre daha yüksek olacaktır. Bu nedenle Frawley’in Tablo
2.1’de verilen “Gönderim Sınıflandırması ve Bilgisel Kiplik Sıradüzeni” tablosunu
bilginin yönelim açısını da dikkate alarak şu şekilde yeniden yorumlamak
mümkündür.
19
Tablo 2.2. Frawley’in Gönderim Sınıflandırması ve Bilgisel Kiplik Sıradüzeninin
Bilgi Kaynağının Yönelim Açısına Göre Tekrar Düzenlenmesi.
Bilginin Kaynağı Bilginin Gücü
Bil
gin
in K
ayn
ağın
ın Y
ön
elim
Açı
sı Konuşucunun
Kendisi
Öteye
(Uzağa)
Çıkarım Kategorisi Sıra Düzeni
Gerekli>Olası
Beriye
(Yakına)
Duyumlama Kategorisi Sıra Düzeni
Görsel>İşitsel>Diğer Duyular>Hisler
Başkası
Öteye
(Uzağa)
Dış Bilgi Kategorisi Sıra Düzeni
Alıntı>Aktarım>Söylenti>Diğerleri
Beriye
(Yakına)
Katılımcı Kategorisi Sıra Düzeni
Başkası > Herkes
Frawley’in gönderim sınıflandırması ve bilgisel kiplik sıradüzeni incelendiğinde
görülen diğer bir unsurda bilgi kaynağının yöneliminden bağımsız olarak kaynakların
kendi içlerindeki hiyerarşik yapılanıştır. Örneğin bilginin yönelimi “başkası”
olduğunda alıntı türü bilginin kuvveti, aktarım türü bilginin kuvvetinden daha yüksek
konumdadır. Aynı durumunu bilginin yönelimi konuşunun kendisi olduğunda da
görmek mümkündür. Konuşucunun çıkarım yoluyla elde ettiği bilgide gereklilik,
olası bilgiden daha güçlü bir yapıya sahiptir.
Frawley’in (1991) merkezine gösterim kavramını koyduğu kiplik önerisini
somutlaştırmak adına Malone (1988: 120)’de belirtilen Tuyuka diline ait tanıtsallık
birimlerinden hareketle bu dilin gösterim yapısını şematize etmiştir.
20
Şekil 2.3. Tuyuka Dilinin Tanıtsallık Gösterim Yapısı (Frawley, 1991: 414).
Bilgisel Kiplik
Kendisi Başkası
Öteye Beriye Öteye Beriye
Görsel Görsel Olmayan Doğrudan Dolaylı
?? -wi -ti -yi yiği/higi ??
Tanıtsallığın, bilgisel kiplik ulamının bir alt kategorisi olduğuna dair bir başka görüş
de Anna Papafragou’da (2000) görülmektedir. Papafragou, bilgisellik kipliği ile
tanıtsallık arasındaki ilişkiyi ve tanıtsallığın neden bilgisel kipliğin bir alt kategorisi
olduğunu şu şekilde açıklamaktadır: “Kiplik eylemleri ve taşıdıkları bilgisel
yorumlar, hem konuşucunun bilgiye ulaşım yolunu (çıkarım vb.) hem de
konuşucunun kesinlik derecesi hakkındaki bilgi aktarımını sağlamaktadırlar”
(Papafragou, 2000: 112-113). Bu ifadeden Papafragou’nun tümcede aktarılan bilgisel
içeriğin doğruluk ve kesinlik derecelendirmesinde, tanıtsallık ifade eden birimlerin
etkili olduğunu kabul ettiğini ve bu nedenle tanıtsallığı, bilgisel kipliğin bir alt
kategorisi olarak kabul ettiğini göstermektedir.
21
Teenie’ye (1989), DeLancey (2001), Infantidou (2001) ve Saeed (2003) alanyazında
tanıtsallık ve bilgisel kiplik arasında kavramsal açıdan bir ilişkili olduğunu ve
tanıtsallığın, bilgisellik kipliğinin bir alt ulamı olduğunu ifaden diğer kişilerdir.
Teenie’ye (1989: 215) tanıtsallığı konuşucunun bilgi kaynağını ve bilginin kesinlik
derecesini kodlayan ve bilgisel kipliğin parçalarını üzerinde barındıran bir dilgilbisel
birim olarak tanımlamakta ve tanıtsallığı bilgisel kipliğin bir parçası olarak
görmektedir. DeLancey (2001) tanıtsallığı, bir önermenin sahip olduğu tanıtsallık
değerinin dilbilgisel belirticisi olarak tanımlarken, Infantidou (2001) tanıtsallığı
konuşucunun aktarılan bilgi karşısındaki tutumu olarak tanımlanmaktadır. Saeed ise
(2003)’de tanıtsallığı, konuşucunun bilgi kaynağına olan tutumunu ifade etmesine
olanak tanıyan semantik bir kategori olarak tanımlamaktadır.
2.2.2 Bağımsız Bir Ulam Olarak Tanıtsallık
Tanıtsallığın, bilgisel kiplik ulamından ayrı bir kategori olduğunu ilk kez Roman
Jacopson ifade etmiştir. Jacopson (1971) tanıtsallığı, bilgi kaynağıyla
ilişkilendirilerek, kiplik ulamı, aktarılan olay ve olayın katılımcılarıyla birlikte
konuşma olayı (speech event) arasındaki ilişkiyi karakterize eden bir unsur olduğunu
ifade etmiştir. Jacopson bu yaklaşımıyla tanıtsallık ile bilgisel kiplik arasında bir
ayrıma gitmiştir.
Tanıtsallığa, bilgisel kipliğin dışında kendi başına bir birim olarak ele alıp, açıklayan
isimlerin başında Alexandra Aikhenvald gelmektedir. Aikhenvald, önceki yaklaşımın
aksine, tanıtsallığın öncelikli anlamının bilgi kaynağını göstermek olan kendi başına
bir dilbilgisel kategori olarak tanımlamaktadır (Aikhenvald, 2003: 1, 2004: 7).
22
Aikhenvald (2004: 11) tanıtsallığın bir kiplik alt kategorisi olarak değerlendirilip
açıklanmaya çalışılmasını 19. Yüzyılın sonlarına kadar dilbilgisel kategorilerin, Hint
-Avrupa dillerinin kurallarına göre belirlenmesine ve bu dillerde bilgi kaynağının
gösteriminin dilbilgiselleşmediğinden egzotik dillerin incelenmeye başlanmasına
kadar, tanıtsallığın dilbilsel bir kavram olarak incelenmeye başlanamamasına
bağlamaktadır.
Aikhenvald (2004), Aikhenvald ve Dixon (2011) tanıtsallığı bilgi kaynağının
dilbilgiselleştirilmiş anlatımı olarak tanımlamakla birlikte, tanıtsallığı; kutupluluk5,
zaman, görünüş, kişi, sayı, durum ve gönderim sınıflandırmasıyla birlikte sekiz
eylemcil kategori arasında tanımlamaktadır. Buna göre, zaman, görünüş ve tanıtsallık
genellikle yüklemin bir özelliği olarak görülmektedir. (Aikhenvald ve Dixon, 2011:
169).
Aikhenwald (2004) tanıtsallığın, kiplik ulamından ayrı bir birim olarak
tanımlamasında, tanıtsallık birimimlerinin güvenilirlik (reliability), olurluluk
(probability) ve olasılık (posibility) gibi bilgisel uzanım taşıdıkları bilinen kiplik
ifadelerini ikincil olarak edinebileceklerini fakat bu anlamları kazanmanın,
tanıtsallığın bir kiplik alt kategorisi olarak değerlendirilmesini sağlamayacağını
belirtmekte ve kesinlik derecesiyle ilgi olan kipliğin, söz edimle ilgili olan kip’in ve
tanıtsallığın bu nedenle birbirinden ayrı kategoriler olarak değerlendirilmesi
gerektiğini ifade etmektedir. Aikhenvald (2003: 18, 2004: 105) ve Lazard (1999)’a
göre farklı kategorilerde yer alan kip, kiplik, kişi, adlaştırma (nominalization),
tümleç (complement) gibi dilsel birimlerin ikincil olarak tanıtsallık anlamı
kazanmalarını tanıtsallık stratejisi olarak kabul edilmektedir.
5 Kutupluluk (Polarity): Olumluluk ve olumsuzluk arasındaki karşıtlık (Matthews, 2014: 308).
23
Bu duruma Noonan da (2007) dikkat çekmekte ve farklı tümleyicilerin
(complementizers) önermedeki bilginin kaynağını ve aynı zamanda konuşunun inanç
derecesiyle ilgili anlamları ikincil olarak ifade edebildiklerini söylemektedir.
Aikhenvald (2004) tanıtsallığın bir kiplik alt kategorisi olarak tanımlayan yaklaşıma
karşı çıkarak, tanıtsallık birimlerinin dilbilsel araçlarla işaretlendiği beş yüz dili
incelemiş ve bu çalışmasının sonucunda araştırdığı dillerde tanıtsallık sisteminin ikili
tanıtsallık seçeneğinden başlayarak, beş ya da daha fazla seçenekli tanıtsallık sisteme
kadar genişleyebilin bir yapı sergilediğini tespit etmiştir.
Aikhenvald’ın (2004) tanımladığı söz konusu bu tanıtsallık sistemleri şunlardır:
a. İki Seçenekli Tanıtsallık Sitemi:
a.1: Birinci el ve birinci el olmayan.
a.2: Birinci el olmayana karşılık her şey.
a.3: Aktarım ya da söylentiye karşılık her şey.
a.4: Duyuşsal tanıt ve aktarım ya da söylenti.
a.5: İşitsel tanıta karşılık her şey (Aikhenvald, 2004: 25).
b. Üç Seçenekli Tanıtsallık Sistemi:
b.1: Doğrudan (ya da görsel), çıkarımsal, aktarımsal.
b.2: Görsel, görsel olmayan duyusal, çıkarımsal.
b.3: Görsel, görsel olmayan duyusal, çıkarımsal.
b.4: Görsel olmayan duyusal, çıkarımsal, aktarımsal.
24
b.5: Aktarımsal, alıntısal, her şey (Aikhenvald, 2004: 42-43).
Üç seçenekli tanıtsallık sistemi en az bir duyunun belirtilmesini içermektedir.
c. Dört Seçenekli Tanıtsallık Sistemi:
c.1: Görsel, görsel olmayan duyusal, çıkarımsal, aktarımsal.
c.2: Doğrudan ya da görsel, çıkarımsal, varsayımsal, aktarımsal.
c.3: Doğrudan, çıkarımsal, aktarımsal, alıntısal (Aikhenvald, 2004: 51).
Dört seçenekli tanıtsallık sistemi bir ya da iki duyunun belirtilmesini içermektedir.
d. Beş Ya da Daha Fazla Seçenekli Tanıtsallık Sistemi:
Beş ya da daha fazla seçenekli tanıtsallık sistemi, iki duyusal tanıt, bir çıkarımsal, bir
varsayımsal tanıt ve aynı zamanda bir aktarımsal belirtici (reported marker) içeren
tanıtsallık sistemidir.
d.1: Görsel, görsel olmayan duyusal, çıkarımsal, varsayımsal, aktarımsal
(Aikhenvald, 2004: 60).
25
Tablo 2.3. Tanıtsallık Sistemindeki Semantik Parametreler (Aikhenvald, 2004: 65).
I. Görsel II. Duyusal III. Çıkarımsal IV. Varsayımsal V. Söylenti VI. Alıntısal
2 Seçenekli
a.1 Birinci el Birinci el olmayan
a.1 Birinci el Birinci el olmayan
a.1 Birinci el Birinci el olmayan Farklı bir sistem ya da terimsiz
a.4 Terimsiz Görsel olmayan Terimsiz Aktarımsal
3 Seçenekli
b.1 Doğrudan Terimsiz Aktarımsal
b.2 Görsel Görsel olmayan Çıkarımsal Terimsiz
b.2 Görsel Görsel olmayan Çıkarımsal
b.3 Görsel Görsel olmayan Terimsiz Aktarımsal
b.4 Terimsiz Görsel olmayan Çıkarımsal Aktarımsal
4 Seçenekli
c.1 Görsel Görsel olmayan Çıkarımsal Aktarımsal
c.2 Doğrudan Çıkarımsal Varsayımsal Aktarımsal
c.3 Doğrudan Çıkarımsal Aktarımsal Alıntısal
5 Seçenekli d.1 Görsel Görsel olmayan Çıkarımsal Varsayımsal Aktarımsal
26
Tabloda 2.3’de tanıtsallığı dilbisel olarak işaretleyen dillerin, tanıtsallığı nasıl ifade
ettikleri görülmektedir. Örneğin dört seçenekli tanıtsallık sisteminin c.3 dizgesinde
görsel ve duyusal tanıt “doğrudan” tanıt şeklinde belirtilirken, iki seçenekli
tanıtsallık sistemindeki a.4 dizgesinde görsel tanıt “terimsiz olarak”, duyusal tanıt
ise “görsel olmayan” tanıt şeklinde belirtilmektedir.
Tanıtsallığın, bağımsız bir kategori olduğunu belirten diğer bir önemli isim de
Martina Faller’dir. Faller (2002) doktora tezi çalışmasında tanıtsallığın, kiplik
ulamından bağımsız kendi başına bir dilbilgesel kategori olduğunu ifade
etmektedir. Faller tanıtsallığın bağımsız bir kategori olması ve kiplikten ayrı kabul
edilmesi için şu dört temel gerekçeyi sunmaktadır (Faller, 2002: 261).
i. Tanıtsallık ve kiplik ulamları kavramsal olarak değerlendirildiğinde birbirinden
bağımsız oldukları görülmektedir,
ii. Her iki ulamı da işaretleyen birçok dil sisteminin bulunmasına rağmen, kiplik ve
tanıtsallık ulamlarından yalnızca birini işaretleyen dillerin de var olması,
iii. İki ulam arasında bir metodolojik fark olması. Tanıtsallık bilgi kaynağının
türüne yönelik bir kodlamada bulunurken; kiplik ulamının önerme içeriğinin
bilgiselliğiyle ilişkili olması,
iv. Bilgisellik kipliğinin tanımı içerisinde “olasılık” ve “gereklilik” kavramları yer
almaktadır. Fakat doğrudan ve aktarımsal tanıt türleri bu iki kavramla açıklanamaz.
Faller’a göre (2002) bilgisellik ve tanıtsallık, çıkarımsal tanıtsallık kavramları
üzerinde örtüşen/kesişen ancak birbirinden ayrı iki kavramdır. Ancak bu söz
konusu örtüşme tanıtsallığın tanımını değiştirmediğinden Faller tanıtsallığın kendi
27
başına bir dilbilsel kategori olduğunu ifade etmektedir. Bu durumla ilgi olarak Keşa
dilinden verdiği örnekte -chà ekinin kullanımında bu özelliğin bulunduğunu
söylemektedir.
Şekil 2.4. Keşa Dilindeki Kesişim Alanı (Faller, 2002: 93).
Bilgisel Kiplik Tanıtsallık
-si
Şekil 2.4’de görüldüğü gibi konuşucunun bilgiyi uslamlama yoluyla edindiğini
görteren -chà eki bilgisel kiplik ve tanıtsallık arasındaki keşişim noktasında yer
almaktadır. Bu bakımdan kiplik ve tanıtsallık birbirleriyle çıkarım açısından
örtüşmektedir. Ancak yukarıda da belirtildiği üzere bu kesişim alanının bulunması
tanıtsallık tanımını etkilemez ve Faller’a (2002) göre kiplik ve tanıtsallık
kategorileri birbirlerinde ayrı birer kategoridir.
Faller (2002) tanıtsallık kavramına yaklaşımda ayrı bir pencere açmaktadır. Buna
göre, güncel semantik ve pragmatik teorilerinin tanıtsallık çalışmalarına nasıl katkı
sağlayacağı sorusundan hareket ederek, çalışmasında tanıtsallığı söz edim kuramı
çerçevesinde yeniden yorumlamış ve tanıtsallık ulamlarının, sözcenin edimsöz
değerine katkı sağlayan bir yapı teşkil ettiğini ileri sürmüştür.
Tanıtsallığın bağımsız bir kategori olduğunu ifade eden diğer bir isim de Ferdinand
De Haan’dır. De Haan’a göre (1999) tanıtsallık, tümcede aktarılan bilginin
-puni
-man -mi
-chà
28
kaynağıyla ilgili bir unsurken, bilgisel kiplik konuşucunun ifadesinin doğruluğuna
ilişkin yükümlülüğünün değerlendirilmesiyle ilgili bir kavramdır. Bu ifadeden yola
çıkarak De Haan’ın (1999) tanıtsallık ve bilgisel kiplik arasında anlamsal bir
ayrıma gittiğini söylemek mümkündür.
De Haan (2001a)’de bilgisellik kipliği zayıf ve güçlü bilgisellik kipliğine
gönderimde bulunan olasılık (posibility) ve gereklilik (necessity) kavramlarıyla
ilişkili olduğunu ve bu iki kavramın da (olasılık, gereklilik) konuşucunun, konuşma
içeriğinin doğruluğuyla ilişkili olduğunu belirtmektedir. Bu durumu Türkçe bir
örnekle açıklamak gerekirse.
a. Ali evde olmalı. Işıklar açık.
b. Ali evde olabilir. Işıklar açık.
c. Ali evde. Işıklar açık.
Örnek “a” ve “b” tümceleri incelendiğinde her iki tümcenin de tanıtsallık değerini
taşıdıkları görülmektedir. “a” tümcesinde tanıtsallık anlatımı daha güçlü bir
tanıtsallık değeri taşıyan -mAlI morfemi ile kodlanırken “b” tümcesinde ise daha
zayıf bir tanıtsallık değeriyle ve olasılık bildiren -AbIl morfemi ile kodlanmıştır. De
Haan’ın bu düşüncesine göre her iki tümcede de kiplik ve tanıtsallık birimleri
arasında içsel ve nedensel bir bağlantı yoktur. Yani her iki olayda da durumsallık
özdeştir. Konuşucu ışığın açık olduğunu görüyor fakat Ali’nin evde olduğunu
görmüyor. “c” tümcesinde ise konuşucu Ali’nin evde olma durumuyla ışıkların açık
olması durumu arasında yüksek bir bağlantı olduğunu bilmektedir. “a” ve “b”
tümcelerinde ise ışığın açık olmasına karşın Ali’nin evde bulunmama ihtimali söz
konusudur. Konuşucu “a” ve “b” tümcelerinde ışığın açık olması durumundan
29
hareketle bir yorumlamaya gitmektedir. “c” tümcesini tekrar ele alırsak, konuşucu
bu tümcede herhangi bir kiplik birimi kullanmamaktadır. Ali’nin evde olma
durumunu görmemiş ya da duymamış olmasına karşın tanıtsallık değeri son derece
yüksek olarak kodlanmıştır. Yani konuşucu Ali’nin evde olma durumundan emin
olduğundan ifadesinin doğruluk değeriyle ilgili bir derecelendirmeye ihtiyaç
duymamıştır. Bu açıklamadan da anlaşıldığı gibi De Haan’ın tanıtsallığı
konuşucunun aktardığı bilginin kaynağı olarak görmektedir.
De Haan (2001b: 207, 2005a: 59) ayrıca tanıtsallığın kiplikten bağımsız bir kategori
olarak kabul edilmesinde, tanıtsallığın, gösterimsel kategori (deictic category)
olmasını gerekçe göstermektedir. De Haan’ın bu yaklaşımı aslında Frawley’de de
(1992) görülmektedir. Frawley de (1992: 408) tanıtsallık için kipsel gösterim
(modal deixis) ifadesini kullanmaktadır. Fakat Frawley (1992) ve De Haan (2001b,
2005a) arasındaki temel fark, Frawley’in tanıtsallığı kiplik ulamının alt kategosi
olarak kabul etmesine karşın De Haan’ın tanıtsallığı ayrı bir kategori olarak kabul
etmesidir.
De Haan (1999) bazı dillerde tanıtsallığın bilgisel kiplik ifade eden birimler
aracılığıyla dilbilgiselleştiği fakat bu durumun dünya dillerinde yaygın olarak
görülmediğini ve bu durumunun tanıtsallığı, bilgisel kipliğin bir alt kategori olarak
kabul edilmesi için yeterli olmadığını ve tanıtsallık ifadesi taşıyan morfemlerin
konuşucunun doğrudan ya da dolaylı olarak elde ettiği durumları tanımladığını bu
nedenle de tanıtsallık kategorisinin doğrudan ve dolaylı tanıtsallık olmak üzere iki
kategoriye ayrılması gerektiğini söylemektedir (De Haan, 2006: 57-58).
30
De Haan (2006) tanıtsallığı doğrudan ve dolaylı tanıt olmak üzere iki kategoriye
ayırdıktan sonra bu iki temel kategorinin alt kategorilerini de belirtmiştir. De
Haan’a (2001c) göre görsel tanıt (visual), aktarılan olayın duyularak algılandığını
gösteren duyuşsal tanıt (auditory) ve olayların görsel olmanın dışında diğer hislere
dayanılarak elde edildiğini gösteren görsel olmayan duyusal tanıt (nonvisual
sensory), doğrudan tanıt türünün alt kategorilerini oluşturmaktadır. Dolaylı tanıtı
ise aktarılan olayın, konuşucunun kendisi dışında başka bir kaynaktan edindiği bilgi
olarak tanımlamakta ve alıntısal ya da aktarımsal (quotative or reported), söylenti
(hearsay) ile çıkarımı (inference) dolaylı tanıtın iki alt kategorisi olarak
tanımlamaktadır. Bu açıklamadan yola çıkarak De Haan’ın (2001c) tanıtsallık
türleri sınıflandırmasını şekil 2.5’teki gibi gösterilebilir.
Şekil 2.5. Ferdinad De Haan’ın Tanıtsallık Türleri Sınıflandırması:
Tanıtsallık
Doğrudan Tanıt Dolaylı Tanıt
Görsel Duyusal Hisse Dayalı Alıntısal ya da Çıkarımsal
Aktarımsal
De Haan’a göre (2001c: 94, 101) görsel tanıtın dört temel bilişsel kaynağı
bulunmaktadır bunlar:
i. Zaman ve görünüş belirticilerinden elde edilen görsel tanıtsallık,
ii. Uzamsal (spatial) gönderimden elde edilen görsel tanıt,
iii. Birinci tekil şahıs morfeminden elde edilen görsel tanıt,
31
iv. Bir algı eylemi olan görmek (to see) eylemidir.
2.2.3 Kesişim Alanı Olarak Tanıtsallık
Tanıtsallığın kendi başına bir dilbilgisel birim olduğunu fakat kiplik ve tanıtsallık
arasında bir kesişim alanı olduğunu ilk belirten kişiler Vladimir A. Plungian ve J.
van der Auweradır. Buna göre kesişme (overlapping) tanıtsallığın ve kipliğin
kesiştiği yer olarak tanımlanmaktadır (Auwera ve Plungian, 1998: 85-86).
Tanıtsallığın, kiplikle olan kesişim ilişkisinin daha iyi anlaşılabilmesi için Auwera
ve Plungian’ın kiplik tanımının bilinmesine ihtiyaç vardır. Auwera ve Plungian
(1998) kipliği, Tablo 2.4’te de görüldüğü gibi olasılık (posibility) ve gereklilik
(necessity) kavramları etrafında yorumlamaktadır.
Tablo 2.4. Kiplik Türleri (Auwera ve Plungian, 1998: 82).
Olasılık
Bilgisel Olmayan Olasılık Bilgisel Olasılık
(Kesinlik Dışı) Katılımcı-İç Olasılık
(Edimsel Olasılık,
Yeterlilik, Kapasite)
Katılımcı-Dış Olasılık
İstek Dışı Olasılık İstek Olasılığı
(İzin)
Katılımcı-İç
Gereklilik
(Gereklilik)
İstek Dışı Gereklilik İstek Gerekliliği
(Zorunluluk)
Bilgisel Gereklilik
(Olurluluk) Katılımcı-Dış Gereklilik
Bilgisel Olmayan Olasılık
Gereklilik
32
Auwera ve Plungian (1998) kiplik türlerini Tablo 2.4’te gösterilen şekilde
tanımladıktan sonra, tanıtsallık ve kiplik arasındaki kesişim noktasının, bilgisel
gereklilik ve çıkarımsal tanıtsallık olduğunu ifade etmişlerdir.
Tablo 2.5. Bilgisellik ve Tanıtsallık Arasındaki Kesişim Noktası (Auwera ve
Plungian, 1998: 86).
Gereklilik
… İstek
Gerekliliği
Bilgisel Gereklilik
=
Çıkarımsal Tanıtsallık Aktarımsal
Tanıtsallık
…
Tanıtsallık
Ayrıca Plungian (2001) tanıtsallığı tanımlamak üzere şu örneği vermektedir. P,
tanımlanacak bir durum olarak kabul edildiğinde, tanıtsallık değeri konuşucunun P
durumu için sahip olduğu bilgi kaynağını işaret etmektedir ve Plungian bu bilgi
kaynağıyla ilgili üç ana tip bilgi kaynağı tanımlamaktadır (Plungian, 2001: 351-
352).
i. Konuşucu P’yi doğrudan gözlemlemiştir.
ii. Konuşucu P’yi görsel olmayan biçimde doğrudan algılar. Plungian bu ifadeyle
görülemeyen fakat varlıkları duyuşsal ve zihinsel olarak algılanabilen algısal bir
tanıtsallıktan bahsetmektedir.
iii. Konuşucu P’yi zamandan ve uzamdan ayrıştırarak dolaylı olarak algılamaktadır.
Corcu’nun da (2010) belirttiği gibi bu sayede Plungian tanıt türleri ile aktarım ve
alıntılama ulamlarının öznellik değerleri bakımından farklı değerler taşıdığını ifade
33
etmekte ve tanıt türlerinin kişinin algısına şu ya da bu şekilde bağlı olmasını
gerekçe göstererek dilde öznel olan ve öznel olmayan tanıtları ayrı ayrı olarak ele
almaktadır.
Şekil 2.6. Tanıtsallık Değerleri Sınıflandırması (Plungian, 2001: 353).
Doğrudan Tanıt Dolaylı Tanıt
Görsel Tanıt Görsel Olmayan Çıkarımsal Uslamlama
Duyusal Tanıt Algısal Tanıt Eşzamanlı Artzamanlı
Şekil 2.6’da da görüldüğü gibi Plungian (2001) doğrudan tanıt türünün iki alt
kategorisi olarak çıkarımsal ve uslamlamayı konumlandırmıştır. Bu durum
Plungian’ın çıkarımlama ve uslamlamanın farklı zihinsel süreçler içeren eylemler
olduğunu düşündüğünü göstermektedir. Benzer biçimde çıkarımsal tanıtın iki alt
kategorisi olarak tanımladığı eşzamanlı ve artzamanlı çıkarımda da Plungian insan
zihninin yaşadığı olaylar karşısında eş zamanlı ya da geriye dönük yorumlama
yaparak artzamanlı çıkarımlamalar yapacak bir düzlemde çalıştığını ifade
etmektedir.
Plungian (2001) tanıtsallığı bireysel katılım (personal involvement) açısından da
derecelendirmiş ve sınıflandırmıştır. Faller’ın da (2002) ifade ettiği gibi bireysel
katılım derecesi bazı dillerde düzenleyici parametre konumunda bulunmaktadır
(Faller, 2002: 49).
34
Tablo 2.6. Tanıtsal Karşıtlıkların Farklı Türleri (Plungian, 2001: 353).
Doğrudan Tanıt
Dolaylı Tanıt
Algılanan Tanıt
(Çıkarım ve Uslamlama)
Nesnel Tanıt
(Aktarımsal)
Bireysel Tanıt
Tablo 2.6 incelendiğinde, Plungian’ın tanıtsallığı bireysel tanıt olarak da bir
sınıflamaya tabii tuttuğu anlaşılmaktadır. Tabloya 2.6’ya göre, doğrudan tanıt ve
alt kategori ile dolaylı tanıtın çıkarım ve uslamlama yoluyla elde edilen tanıtlar,
bireysel tanıt türü içinde yer almakta, buna karşın aktarımsal tanıt birey dışında bir
tanıt türü olarak kabul edilmektedir. Buradan hareketle Plungian’ın (2001) bireyin
kendisi ve bireyin dışında bir başkası şeklinde olmak üzere tanıtsallığın kaynağına
yönelik bir ayrıma gittiği de anlaşılmaktadır. Tanıtsallığın kaynağında yaşanan bu
değişim doğal olarak tanıtsallık derecelerini de doğrudan etkileyecektir. Örneğin
bireysel tanıtların, tanıtsallık değerleri bireyin kendi algılarına dayalı olduğundan,
birey dışı tanıtsallık değeri taşıyan aktarımsal tanıta göre daha yüksek bir konumda
olacaktır. Tanıtsallığın kaynağına yönelik bu şekilde bir ayrımı Frawley’de de
(1992) görülmektedir (bkz. Sayfa 12, şekil 2.2).
Plungian’ın ifade ettiği tanıtsallık türlerinin açıklaması ise şu şekildedir (Plungian,
2001: 354).
i. Doğrudan Tanıt (P’ye doğrudan erişimi içerir).
Görsel Tanıt: ‘P, ve ben, P’yi görürüm/gördüm.
35
Duyusal Tanıt: ‘P, ve ben, P’yi algılarım/algıladım [P, duyulmuş,
koklanmış, tadılmış vb. olabilir].
Algısal Tanıt: ‘P, ve ben, P’yi hissettim/hissederim [P, burada konuşucuya
ait bir iç durum (inner state) konumundadır. Örneğin; açım, uyumak istiyorum,
cevabı biliyorum vb.]
ii. Çıkarımsal Tanıt (Q’nun, P’ ile ilişkili bir duruma doğrudan erişimini içerir.
Eşsüremli Tanıt: ‘P, çünkü ben, P’yi işaret eden bazı şeyleri
gözlemleyebiliyorum [P at T0] örneğin: O açıkmış olmalı, çünkü o acıkmış olma
durumunun belirtilerini gösteriyor.
Artsüremli Tanıt: ‘P, çünkü ben, P’nin bazı izlerini gözlemleyebiliyorum
[P’ önce T0] örneğin: O burada uyumuş olmalı, çünkü yatağı bozulmuş.
Uslamlama: ‘P, çünkü Q’yu biliyorum ve Q gerektirir P’yi.
iii. Nesnel Tanıt: ‘P, ye ne doğrudan erişimi ne de çıkarımlanmış eşirimi gerektirir.
Aktarımsal: ‘P, çünkü P’ bana duruldu.
Tanıtsallık ve bilgisel kiplik arasında bir kesişim alanı bulunduğunu söyleyen diğer
bir kişi de Givòn’dur. Givòn’a (2001: 326) göre, tanıtsallık olgusu, bilgisel kiplikle
bir kesişim alanına sahiptir. Buna göre, dilbilgiselleşmiş tanıtsallık sistemi öncelikli
olarak iddianın desteklenmesi için bilginin kaynağını, ondan sonra dolaylı olarak
iddianın kesinlik gücünü kodlamaktadır. İki unsur arasındaki dolaylı bağlantı,
tanıtsallığı öznel kesinliğe (subjective certainty) bağlamaktadır.
36
Givòn (2001: 326)’da ayrıca tanıtsallık ve bilgisel kiplik arasındaki bağlantı
zincirini “tanıtın kaynağı > tanıtın gücü > bilgisel kesinlik” şeklinde
göstermektedir.
2.3 Tanıtsallığın Hiyerarşik Yapılanışı
Tanıtsallık ifadesi taşıyan birimler, tanıtsallığın türü (doğrudan - dolaylı) ve
bilginin edinim biçimine (birinci el bilgi, ikinci el bilgi) bağlı olarak çeşitli
düzeylerde tanıtsallık derecelerine sahiptir ve bu nedenle de doğal olarak hiyerarşik
bir organizasyon yapısı sergilemektedirler. Tanıtsallık birimlerinin bu yapılanışı bu
alanda çalışma yapan kişiler tarafından da dikkat çekici bulunmuş ve farklı isimler
farklı görüşlerde tanıtsallık birimlerinin bu hiyerarşik yapısını ele almışlardır.
Tanıtsal yapıların sözü edilen hiyerarşik yapılanışıyla ilgi olarak Givòn (1982) dört
temel düzeyde tanıtsallık hiyerarşisini şu şekilde ortaya koymuştur (Givòn, 1982:
43-44).
i. Bireysel/Gösterimsel Hiyerarşi: Konuşucu > dinleyici > üçüncü şahıs (third
party).
ii. Duyusal/Kaynak Hiyerarşisi: Görsel > işitsel > diğer > hisse dayalı.
iii. Dolaylılık Hiyerarşisi: Duyular > çıkarım.
iv. Yakınlık (proximity) Hiyerarşisi: Duruma yakınlık > duruma uzaklık.
Givòn’un (1982) önermiş olduğu bu tanıtsallık hiyerarşisi hem dikey biçimde
(türler arasında) hem de yatay biçimde (türlerin kendi içindeki sıralanışta)
gerçekleşmektedir.
37
Tanıtsallık birimlerinin, tanıtsallık değerleriyle ilgili diğer bir tespitse Barnes
(1984) tarafından yapılmıştır. Barnes (1984) Tuyuka dilindeki tanıtsallık birimlerini
belirledikten sonra bu birimlerin tanıtsallık sıra düzenlerine yönelik bir sıralama
yapmıştır. Barnes’e göre (1984) Tuyuka dilindeki tanıtsallık birimlerine ait
morfolojik birimler ile bu birimlerin sıra düzeni ve hiyerarşik yapılanışı şu
şekildedir (Barnes, 1984: 257).
a. díiga apè - wi -wi= Görsel, ‘O futbol oynadı’. (onu futbol oynarken
gördüm).
b. díiga apè - ti -ti= Görsel olmayan. ‘O futbol oynadı’. (oyunu ve
onu duydum fakat onu ve oyunu görmedim).
c. díiga apè - yi -yi= Belirgin. ‘O futbol oynadı’. (onun futbol
oynadığına dağına dair bir tanıtım var, ayakkabısının
belirgin izi sahada fakat oynarken onu görmedim).
d. díiga apè - yigi -yigi= İkinci el. ‘O futbol oynadı’ (futbol oynadığı
bilgisini birisinden öğrendim).
e. díiga apè – híyi -híyi= Varsayımsal. ‘O futbol oynadı’ (onun futbol
oynadığını varsaymak mantıklı).
Görsel > Görsel Olmayan > Belirgin > İkinci El > Varsayımsal
(Visual) > (Nonvisual) > (Apparent) > (Seconhand) > (Assumed)
(-wi) (-ti) (-yi) (-yigi) (-hiyi)
38
Givòn’un da (1982) belirtildiği gibi Barnes (1984)’de önerilen tanıtsallık dizisi
kendi içinde yatay bir hiyerarşik organizasyona sahiptir. Buna göre görsel yolla
elde edilen tanıt, görsel olmayan yolla edilen tanıta oranla daha yüksek bir değere
sahipken, görsel olmayan tanıt da varsayımsal tanıta oranla daha yüksek bir
tanıtlama derecesine sahiptir. Fakat Barnes’in belirtmiş olduğu tanıtsallık derecesi,
Givòn belirtmiş olduğu tanıtsallık dizisinden farklıdır. Givòn (1982)’de belirtilen
tanıt dizisi hem kendi içinde hem de tanıt türleri arasında bir ayrım yaparken,
Barnes (1984)’te önerilen tanıt dizisi sadece yatay düzlemde bir tanıtsallık
hiyerarşisine sahiptir.
Tanıtsallık sıra düzeniyle ilgili diğer bir öneri de Oswalt’a aittir. Oswalt (1986)
Keşa (Kashaya) dili için beş tanıtsallık düzeyi olduğunu ifade etmiştir. Bu düzen şu
şekidedir:
Edimsel > Oluntusal Görsel > İşitsel > Çıkarımsal > Aktarımsal
(Performative) > (Factual-visual) > (Auditory) >(Inferiental) > (Quotative)
Oswal’ın (1986) Keşa dili için önermiş olduğu bu sıra düzeninde edimsel tanıt
kategorisini belirlemiş olması oldukça önemlidir ve bu tanıt türü en yüksek tanıt
değerine sahip tür olarak konumlandırılmıştır.
Oswald (1986) Keşa dili için önerilen bu tanıt dizisi hiyerarşisinin evrensel
olduğunu iddia etmektedir. Fakat Faller (2001) bu duruma karşı çıkmakta ve bu
durumu açıklamak için Barnes (1984) ve Oswald (1986) tarafından belirtilen tanıt
dizilerini karşılaştırmıştır. Yapılan bu karşılaştırma sonucunda Faller bu durumla
ilgili düşüncesini şu şekilde ifade etmektedir: “Edimsel ve oluntusal görsel tanıtın
Tuyuka dilindeki görsel tanıta denk geldiğini işitsel ve çıkarımsal tanıtın ise
39
Tukuka’daki görsel olmayan tanıta karşılık gelmektedir. Bu nedenle her iki sıra
düzeninin eşleşmediği görülmekte ve Keşa dilindeki belirtilen sıra düzenin evrensel
olamayacağı görülmektedir (Faller, 2001: 46).
Şekil 2.7. Tuyuka ve Keşa Dillerinin Tanısallık Eşlemesi6
Tuyuka: Görsel > Görsel Olmayan > Belirgin > İkinci El > Varsayımsal
Keşa: Edimsel > Oluntusal Görsel > İşitsel > Çıkarımsal > Aktarımsal.
Faller’ın (2001) Keşa dilindeki sıra düzeninin evrensel olamayacağı düşüncesi
doğru olmakta birlikte açıklanması gereken bir nokta daha bulunmaktadır. Çünkü
Barnes’in (1984) “belirgin” (apparent) olarak tanımladığı tanıt türü (verilen
örnekte de görüleceği gibi sayfa 39, örnek: c) aslında çıkarımsal bir süreci işaret
etmektedir. Bu noktada Barnes’in (1984) neden bu tanıt türünü çıkarımsal
(inferiental) olarak adlandırmayıp, belirgin (apparent) olarak adlandırdığının ve
çıkarım’ı bir tanıt türü olarak görüp görmediğinin ya da tanıt türünün
isimlendirilmesinde bir yanlışlık yapıp yapmadığının daha detaylı incelenmesi
gerekmektedir. Bu nedenle Faller’ın (2001) yaptığı Tuyuka ve Keşa dillerindeki
tanıt sıra düzeni eşlemesinin yukarıdaki açıklamadan yola çıkılarak şekil 2.8’deki
gibi yeniden düzenlenmesi gerekmektedir:
6 Faller, 2001: 46’dan uyarlanmıştır.
40
Şekil 2.8. Tuyuka ve Keşa Dillerinin Tanısallık Eşlemesinin Yeniden
Düzenlenmesi.
Tuyuka:
Görsel > Görsel Olmayan > Belirgin > İkinci El > Varsayımsal
Keşa:
Edimsel > Oluntusal Görsel > İşitsel > Çıkarımsal > Aktarımsal.
Tukuya ve Keşa dillerinin tanıtsallık sıra dizisi hiyerarşisi için De Haan (1998) beş
tanesi Tuyuka dilinin tanıtsallık sistemiyle, üç tanesi ise Keşa dilinin tanıtsallık
sistemiyle eşleşen toplam sekiz dili incelemiş ve Tuyuka ve Keşa dillerinin
tanıtsallık sıra düzenleriyle ilgili şu sıra düzenini önermiştir.
Tuyuka: Görsel > Görsel Olmayan > Çıkarımsal > Aktarımsal
Keşa: Görsel > İşitsel > Çıkarımsal > Aktarımsal
Bu sıralamada De Haan’ın (1998) Keşa dilindeki tanıtsallık dizisinde bazı
değişimler yaptığı görülmektedir. Buna göre, Oswald’ın (1986) sıralamasında olan
“oluntusal-görsel” tanıt türünün De Haan (1998) tarafından “görsel” tanıt türü
olarak kabul edilmiş ve “edimsel tanıt” sıralamadan çıkartılmıştır. De Haan’ın
edimsel tanıtı sıra düzeninden çıkarması, onun bu tanıt türünü, bir tanıtsallık türü
olarak kabul etmediğini düşündürmektedir.
De Haan (1998) ayrıca evrensel bir tanıt dizisi yerine, farklı bir prototipsel hiyerarşi
dizisi önermektedir. De Haan’a göre (1998) bir dil, belli bir tanıtsallık kategorisi
sergiliyorsa, o dil bütün tanıtsallık kategorilerini, tanıtsallık hiyerarşisi altında
41
sergilemelidir. De Haan bu düşünceden hareketle şu sıra düzeni dizisini
önermektedir:
Görsel > Görsel olmayan > Aktarımsal
Tanıtsallık sıra düzeniyle ilgili bir diğer öneride Willet (1988) tarafından
yapılmıştır. Willet’in tanıt sıra düzeni önerisi şöyledir (Willet, 1988: 57).
Atanmış > Aktarımsal > Çıkarımsal
Sıralamadan da anlaşılacağı üzere, Willet (1988) en yüksek tanıtsallık derecesini
“atanmış” tanıt türüne, en az güvenilirlik derecesini ise “çıkarım” türü tanıtsallığa
vermiştir. “Aktarım” ise “atanmış” ve “çıkarım” türü tanıtsallıkların ortasında
kaldığından orta derecede bir güvenilirliğe sahiptir.
Plungian’a göre ise (2001: 354) bilginin güvenilirliği genellikle nasıl elde
edildiğine bağlıdır, görsel tanıtsallık en yüksek güvenilirlik derecesine sahipken,
nesnel (mediated) bilgi en düşük güvenilirlik derecesine sahiptir.
Faller (2002)’de, Plungian’ın (2001) tanıt türlerini yorumlayarak, tanıtsallık sıra
düzenini Plungian’ın doğrudan - dolaylı ya da bireysel - nesnel sınıflandırmasının
parametrelerine göre oluşturmuştur. Faller’ın tanıtsallık dizisi şu şekildedir (Faller,
2002: 50,51).
Öznel Tanıt Dizisi:
Edimsel > Görsel > İşitsel > Diğer duyular > Uslamlama > Varsayım
Nesnel Tanıt Dizisi:
(Doğrudan) > İkinci el > Üçüncü el > Söylenti / Folklorik
42
2.4 Tanıtsallığın Sunumu
Var olan bütün diller, konuşucuların sahip olduğu bilginin kaynağını göstermek
üzere çeşitli dilsel araçlar kullanmaktadırlar. Kullanılan bu dilsel araçların seçimi
ise yine dillere göre değişik dil içi düzenler ve kurallara göre değişmektedir.
Lazard’a göre de (2001) bütün diller, bilginin kaynağına gönderimde bulunan
anlam belirteçlerine sahip olsalar da, bu dillerin hepsi dilbilgiselleşmiş tanıtsallık
sistemine sahip değildir. Örneğin İngilizce ve Fransızca’nın eylem sisteminde böyle
bir dilbilselleşmiş birim bulunmamaktadır. Bunun yerine tanıtsallık “it seems”, “it
appear”, “reportedly”, “as I see” gibi sözcüksel birimlerle sağlanmaktadır
(Lazard, 2001: 360). Benzer bir ifade Matsui ve Fitneva’da da (2009)
görülmektedir. Buna göre, her bir dil, değişik bilgi kaynaklarını göstermek üzere
anlamlara sahiptir. İngilizce ve Almanca gibi diller bunu sözcüksel birimlerle
yaparken, Türkçe gibi bazı diller de bunu ekler aracılığıyla dilbilgiselleştirerek
ifade eder (Matsui ve Fitnewa, 2009: 2).
Tanıtsallığın yukarıda belirtildiği gibi dilbilselleştirerek ya da sözcüksel birimlerle
aktaran diller olduğu gibi, bazı dillerde yarı dilbilselleşmiş belirteçlerle de
aktarıldığı görülmektedir. Örneğin Lazard (2001: 360) birincil kullanım amacı ve
anlamsal özelliği bitmişlik (perfect) göstermek olan dilsel birimlerinin, uygun
bağlamlarda ikincil anlam olarak tanıtsallık ifade ettiklerini ve bu tip kullanımların
olduğu dillerde tanıtsallığın henüz dilbilselleşme sürecini tamamlamadığını ifade
etmektedir. Bu dillerin en tipik örneklerinden birisi de Ermenice’dir. Batı
Ermenice’de tanıtsallık ifade eden birimler dilbilgiselleşmiş olarak görülürken (-
er), Doğu Ermenice’de ise örnek 6’da görüldüğü gibi tanıtsallık birimleri henüz
dilbilgiselleşme sürecini tamamlamamıştır (Donabédian, 2001: 422-423).
43
Örnek 6: Maro-n amausnac- er ē!
Maro-DEFART marry-EVİD AUX3SG
Maro has got married (so I heard)! “(Duyduğuma göre) Maro
evlenmiş!”
Tanıtsallığın dilbilgisel olarak işaretlendiği bazı dillerde tanıtsallık birimlerinin
kullanımının zorunlu olması durumu bulunmaktadır. Tuyuka bu dillerden birisidir.
Buna göre Tablo 2.7 ve 2.8’de de görüldüğü gibi Tuyuka dilinin konuşucuları, her
bir söyleyiş için uygun tanıtsallık türüne ve bununla birlikte uygun kişi, zaman ve
cinsiyet eklerine karar vermelidirler.
Tablo 2.7. Tuyuka Dilinin Şimdiki Zaman ve Geçmiş Zamana Göre Düzenlenmiş
Tanıtsallık Paradigması (Malone, 1988: 120).
Görsel Görsel Olmayan Belirgin İkinci El Varsayımsal
Geçmiş Zaman
Diğer -wi -ti -yu -yiro hĩyu
3. Tekil eril -wi -ti -yi -yigi -hĩyi
3. Tekil dişi -wo -to -yo -yigo -hĩyo
3. Çoğul -wa -ta -ya -yira -hĩra
Şimdiki Zaman
Diğer -a -ga - - -ku
3. Tekil eril -i -gi -hīi - -ki
3. Tekil dişi -yo -go -hīo - -ko
3. Çoğul -ya -ga -hīra - -kua
44
Tablo 2.8. Tuyuka Dilinin Kişi, Sayı ve Cinsiyete Göre Düzenlenmiş Tanıtsallık
Paradigması (Malone, 1988: 125).
Görsel Görsel Olmayan Belirgin İkinci El Varsayımsal
Geçmiş Zaman
Diğer -i -i -Ø -ro -Ø
3. Tekil eril -i -i -i -gɨ -i
3. Tekil dişi -o -o -o -go -o
3. Çoğul -a -a -a -ra -a
Şimdiki Zaman
Diğer -Ø -Ø - - -Ø
3. Tekil eril -i -i -i - -i
3. Tekil dişi -o -o -o - -o
3. Çoğul -a -a -ra - -a
Tanısallığın ne tür dilbilgisel araçlarla kodlandığı dillerle ilgili olarak yaptığı
çalışmasında De Haan (2005b) 418 dili incelemiş ve tanıtsallığın dilbilgisel
gösterimiyle ilgili olarak şu sayısal sonuçlara ulaşmıştır:
Tablo 2.9. Tanıtsallığın Kodlandığı Dilbilgisel Araçlar (De Haan, 2005b: 317).
Dilbilgisel gösterimi olmayan
(no grammatical evidentials)
181
Eylemcil ek ya da biçimce
(verbal affix or clitic)
131
Zaman sisteminin bir parçası
(part of the tense system)
24
Ayrı parçacık
(seperate particle)
65
Kiplik morfemi
(mood morpheme)
7
Karışık sistem
(mixed system)
10
Toplam: 418
45
Tanıtsallık ifadelerinin dünyanın farklı coğrafi bölgelerinde konuşmakta olan farklı
dillerde benzer amaçla kullanılmasını Lazard (2001: 361) tanıtsallık formlarının
temelde, diğer insanların ne söylediğinden türeyen, olayın uslamlanması ya da
geçmiş olayların izlerinin çıkarımlanmasına gönderimde bulunmasına ve
kullanımsal değerlerinin aslında benzer soyut zihinsel işlemlere dayanmasına
bağlamaktadır.
Tez çalışmamızın bu noktaya kadarki olan bölümünde öncelikli olarak tanıtsallık
kavramı üzerinde durulmuş ve bu kavrama ilişkin tanımlamalara ve tanıtsallık
türlerine değinilmiştir. İlerleyen aşamada ise tanıtsallık ve bilgisel kiplik arasında
ilişki irdelenmiş olup alan yazında bu konu hakkındaki farklı görüşlere ve bu
görüşlere ilişkin varsayımlara şu sırayla yer verilmiştir. Tanıtsallığı, bilgisel
kipliğin alt ulamı olarak kabul eden görüş. Tanıtsallığı, bilgisel kipliğin dışında
bağımsız bir ulam olarak kabul eden görüş. Tanıtsallığı bilgisel kipliğin dışında
kabul eden, fakat iki ulam arasında bir kesişim alanı olduğunu varsayan görüş. Bir
sonraki basamakta ise tanıtsallık türlerine bağlı olarak gerçekleşen tanıtsallık sıra
düzeni yapılanışına değinilmiştir. Bu bölümde yer verilen son konu ise tanıtsallığın
dünya dillerinde dilbilgisel olarak nasıl sunulduğudur.
III. TÜRKÇE’NİN TANITSALLIK SUNUMU
Tez çalışmasının bu bölümünde Türkçe’nin tanıtsallık sunumuna dair görünümleri
Willet (1998)’de tanımlanmış olan tanıtsallık sınıflandırması göre ele alınacaktır
(bkz. sayfa:9, şekil 2,1).
Givòn’un da (2001: 327) belirttiği gibi tanıtsallığı dilbilgisel olarak ifade eden
yapılar, eylem üzerine gelen zaman, görünüş ve kipliğin bir parçası olarak
dilbilgiselleşme eğilimindedir. Bu noktadan hareketle Türkçe de eklemeli diller
sınıfının tipik bir üyesi olarak eylemcil kategoriler üzerine eklenen kip, görünüş
zaman ekleri üzerinden tanıtsallık anlatımını dilbilgisel olarak gerçekleştirmektedir.
Türkçe tanıtsallıkla ilgili olarak yapılan çalışmalarda, bu yapıyı dilbilgiselleştirmiş
olması, özellikle de doğrudan ve dolaylı tanıtsallık bildiren dilsel birimlerin
seçiminin zorunluluk göstermesi nedeniyle araştırmacılar tarafından oldukça rağbet
gören bir dildir.
Türkçede geçmiş zaman gösteren -DI ve -mIş morfemlerinin kullanımı üzerinde,
önceki paragrafta da belirtildiği gibi, aktarılan bilginin kaynağının ve buna bağlı
olarak konuşucunun inanç derecesinin belirtilmesi üzerinden gerçekleşen zorunlu
bir seçim bulunmaktadır. Diğer bir değişle, konuşucu aktardığı bilginin kaynağının
ya da deneyimleyicisinin kendisi olup olmadığını bu iki morfemin dolaylılık ve
doğrudanlık karşıtlığı üzerinden kodlamaktadır. Örnek 7’de görüleceği gibi, “a”
tümcesinde konuşucunun almak eyleminin gerçekleşmesine dair bilgisi kendi
algılarına ve deneyimlerine dayanırken, “b” tümcesinde ise konuşunun söz konusu
almak eylemine dair bilgisi kendi algısının ve deneyimlerinin dışındadır. Bu
47
nedenle konuşucunun bilginin kaynağına ilişkin gösterimi üzerinde, bilgi
kaynağının gösterilmesi yönünden zorunlu bir seçim bulunmaktadır.
Örnek 7: a. Aldı.
b. Almış.
Weber’e göre (1986) bilgi kaynağının belirtilmesi aynı zamanda konuşucunun
aktarılan bilginin kesinlik derecesi üzerindeki yükümlülüğünü de ifade etmesi
demektir. Diğer bir değişle doğrudan deneyim ifade eden belirteçlerin seçimi
konuşuculara daha yüksek bir sorumluluk düzeyi yüklerken, dolaylı deneyim
ifadesi taşıyan birimlerin seçiminde ise aktarılan bilginin kesinlik göstermesi
zorunlu olmadığı gibi konuşucuya bilginin doğruluğuna ilişkin sorumluluğu bir
başkasına yükleme olağanı sağlamaktadır.
Benzer şekilde Noonan (2007) farklı tümleyicilerin (complementizers) önermedeki
bilginin kaynağını ve aynı zamanda konuşucunun inanç derecesiyle ilgili farklı
düzeylerdeki anlamları ifade edebileceğinin altını çizmektedir.
Her iki açıklamadan da anlaşılacağı üzere dillerde aktarılan bilginin kaynağına
ilişkin gönderim aynı zamanda konuşucunun aktardığı bilgiyi nasıl edindiğinin
bilgisini de içermektedir. Bu nedenle doğrudan deneyim anlatan birimlerin kesinlik
algısı ve doğruluk değeri, kaynağı doğrudan deneyim anlatımına dayanmayan
bilgiye göre dayanmayan bilgiye göre daha yüksek konumda bulunmaktadır.
Aktarılan bilgide yer alan önerme içeriği hiyerarşik bir yapılanma sergilediğinden
Türkçede dolaylı deneyim ifade eden -mIş ile doğrudan deneyim ifade eden -DI
arasında da kesinlik algısı bakımından hiyerarşik bir yapılanma söz konusu
48
olmaktadır. Daha açık bir şekilde ifade etmek gerekirse Türkçede bitmişlik gösteren
-DI ve -mIş birimleri arasındaki hiyerarşik yapılanmanın temelinde -mIş’ın
çekirdek anlamında aktarılan olayın doğrudan görülmediğine dair algısal bir
kısıtlama bulunmaktadır. Bu nedenle konuşucunun aktardığı olayın kesinlik
derecesi -DI’ya göre daha düşüktür.
-DI ve -mIş morfemlerini bilgisellik düzlemi üzerinde değerlendiren Özmen de
(2005) aynı noktanın altını çizmektedir. Buna göre, -mIş biçimbiriminin bilgisellik
düzleminde bağlam veya tanıt türü tarafından belirtilen kipsel güç değerleri
konuşucu/yazarın doğruluk sunumları açısından -DI biçimbirimiyle
karşılaştırıldığında -zorunlu doğruluk, -nesnel, -olgusal, -güvenilirlik değerini
taşıyabilmektedir ve bu anlamda -DI bilgisellik düzleminde, konuşucunun veya
yazarın doğruluk sunumu açısından zorunlu doğruluk aktarmaktadır (Özmen, 2005:
22).
Şekil 3.1. -DI ve -mIş Morfemlerinin Bilgisellik Düzlemi Karşılaştırması (Özmen,
2005: 23).
-DI -mIş
+ Zorunlu doğru +/- Zorunlu doğru
+Nesnellik +/- Nesnellik
+Olgusallık +/- Olgusallık
+Güvenilirlik +/- Güvenilirlik
49
Konuşucular bazı durumlarda deneyim aktarımından ziyade aktarılan durumun
veya olayın bilgisel içeriğine karşı da bir tutum içerisinde bulunmaktadırlar. Bu
nedenle de tanıtsallık stratejilerini kullanarak aktarılan olayın bilgisel içeriğini
manipüle eder ya da bir diğer ifadeyle aktarılan olay veya durumla kendi aralarına
bir mesafe koyarlar.
Konuşucunun aktardığı olayla kendisi arasında koyduğu mesafeyle ilgili olarak
Platon Devlet adlı eserinde konuşanın kendisi değil de başkasıymış gibi konuşması
ve konuşanın kendisiymiş gibi konuşması (yalın anlatım) olarak iki farklı anlatım
biçiminden bahsetmektedir (Platon, Devlet: 103,105). Günümüzde de tanıtsallık
alan yazınında bu konuya birçok araştırmacı tarafından Mushin (2014), De Haan
(2005c), Nuyts (2001b) değinildiği görülmektedir.
Underhill de (1976: 199) Türkçede benzer kullanım biçiminin altını çizmektedir,
konuşucu aktarılan ifadenin doğru olduğunu bildiği halde, doğruluk değerini
onaylamaktan kaçındığı ve ifadenin doğruluk değeriyle kendisi arasına mesafe
koymak istediği durumlarda -mIş morfemini kullanmaktadır. Bu durumda
konuşucu, söz konusu ifadenin önceki bilgilerinin bir parçası olmadığını ve bu
bilginin kendisine beklenmedik bir şekilde geldiğini göstermektedir.
Yukarıda da açıklandığı üzere, deneyime dayalı olarak gerçekleştirilen dolaylı ve
doğrudan tanıt aktarımının yanı sıra, konuşucunun aktarılan olayın bilgisel içeriğine
karşı da bir tutum sergilediği görülmektedir. Buna göre konuşucu tanıtsallık
stratejileri üzerinden tümcenin bilgisel doğruluk değeri hakkında bir tutum
sergilemekte ve aktarılan olayı görmediği, deneyimlemediği halde, daha yüksek
kesinlik ve doğruluk değeri yüklemek için, tıpkı haber söyleminde olduğu gibi,
50
doğrudan deneyime dayalı tanıtsallık ifadesi taşıyan -DI morfemini kullanmaktadır.
Konuşucunun aktardığı olayı kendisinin deneyimlediği bir durumu aktarıyormuş
gibi kodlaması hem tanıtsallık derecesini hem de bitmişlik kodlaması nedeniyle
gerçeklik algısını yükseltmekte ve “bu durum gerçekleşti” okumasına olanak
sağlamaktadır. Bunun tam tersi kullanımda ise dolaylı deneyim aktaran -mIş
morfemi kullanılarak hem konuşucu aktarılan olayın doğruluk/kesinlik derecesi
üzerinde bir yorumlamaya gitmiyor ve araya başka bir sorumlu zihin koymuş
oluyor hem de olayın doğruluk derecesini olası doğru şeklinde kodluyor.
3.1 Tanıtsallığı Konu Edinen Çalışmalar
Türkçe’nin tanıtsallık sistemi içerisinde doğrudan ve dolaylı tanıtsallık ifadesi
taşıyan dilsel birimlere ait izler Türkçe’nin eski dönemlerinde de görülebilmektedir.
Johanson (2000a, 2003) farklı sistemlerle olmasına karşın, Türk dillerinin bilinen
bütün dönemlerinde doğrudanlık ve karşıtı olarak dolaylılık aktarımını dilbilgisel
olarak aktaran özel birimlerin olduğunu ifade etmektedir. Johanson (2000a) Türk
dillerinde bilinen ilk dolaylılık ifade eden dilsel birim örneğinin Eski Doğu
Türkçesinde işlek bir kullanıma sahip eylemcil birim -mIŠ ve bu ekin olumsuz
biçimi -mAdoq eki olduğunu söylemektedir (Johanson, 2000a: 62).
Dankof ve Kelly de (1982) Türkçede bitmişlik gösteren -DI ve -mIş ekleri arasında
dolaylılık - doğrudanlık ya da aktarılan olaya şahit olma yahut şahit olmama
durumları bakımından anlamsal bir farklılık bulunduğunu ve bu anlamsal farkın
Türkçe’nin eski dönemlerine kadar giden bir ayrım olduğunu ifade etmektedirler.
Dankof ve Kelly (1982) Divan-ı Lügati’t Türk üzerine yaptıkları çalışmada
AW.KA BAR.MIŠ (awkä barmış) “eve gitmiş”, ULMANKA’ KAL.MIŠ (olmana
51
kalmış) “bana gelmiş” ve BAR.DIY (bardi) “gitti”, KAL.DIY (käldi) “geldi”
sözcüklerinden hareket ederek söz konusu bu ayrımın Türkçe’nin eski dönem
metinlerinde yer alan bir ayrım olduğunu göstermişlerdir (Dankof ve Kelly, 1982:
412). Bu ifadeye göre “eve gitmiş” ve “bana gelmiş” örneklerinde konuşanın
“gitmek” ve “gelmek” eylemlerinin gerçekleşmesiyle ilgili bilgisi kendi algılarına
dayanmazken, “gitti” ve “kaldı” eylemlerinde aktarılan bilgideki “gitme” ve
“kalma” durumu konuşucunun kendi algısıyla elde ettiği bilgiye dayanmaktadır.
Türkçede dolaylı ve doğrudan tanıtsallık ifade eden -DI ve -mIş morfemlerinin,
Türkçenin eski dönemlerindeki görünüşlerini inceleyen ve bu iki dilbilsel birim
arasındaki anlamsal - yapısal farka değinen diğer bir araştırmacı da Talat Tekindir.
Tekin (1967) çekimli (finite) biçimleri birincil çekimli biçimler (primary finite
forms) ve ikincil çekimli biçimler (secondary finite forms) olmak üzere iki ayrı
kategoriye ayırmıştır. Bu ayrıma göre birincil çekimli birimler yalnızca yüklemcil
fonksiyonu olan eylem biçimleriyken, ikincil çekimli biçimler ortaç kökenli
eylemcil adlardır. Ayrıca ikincil çekimli birimler de kendi içlerinde, eylemcil ad +
iyelik soneki (verbal naun + possessive suffix) ve ortaç + kişi adılı (participle +
personal pronoun) olmak üzere iki ayrılmaktadırlar.
Tekin’e göre (1967) çekimli birimler yukarıda belirtilen ayrım içerisinde bitmişlik
ifade eden -d/-t (-DI) morfemi birincil çekimli biçimler kategorisinde yer
almaktadır ve geçmişte başlayıp an itibariyle tamamlanmış bir olguyu ifade etmekte
ve ayrıca konuşanın söz konusu olaya şahitlik ettiği anlamını vermektedir.
Bitmişlik ifade eden diğer morfem -mIš ise, ikincil çekimli biçimler kategorisinin,
ortaç + kişi adılı alt kategorisinde yer almaktadır ve konuşanın aktardığı olaya
şahitlik etmediğini, olayı söylenti yoluyla öğrendiği ifade etmektedir.
52
-DI ve -mIş morfemlerinin tarihsel görünümlerini inceleyen diğer bir araştırmacı
olan Erdal da (2004) Orhun Yazıtlarından hareketle bu iki ek arasındaki ayrıma
değinmiş ve Orhun Yazıtlarında bitmişlik veya dolaylılık ifade eden eylem
biçimlerinin -mIš ekiyle ifade edildiğini belirtmiştir.
Çalışmamızın geride kalan bölümlerinde Türkçe’nin tanıtsallığı kip, görünüş,
zaman ekleri üzerinden aktardığını söylemiştik. Bu noktaya kadarki bahsi geçen
çalışmalarda da bu durumu desteklemekte ve Türkçe’nin eski dönemlerde
konuşucunun aktarmış olduğu durumu nasıl algıladığına dair bilgiyi -DI ve -mIş
görünüş eklerini kullanarak dilbilgiselleştirdiğini ifade etmektedir. Daha açık bir
ifadeyle, konuşucunun kendi algıları aracılığıyla deneyimlediği tanıtsallık anlatımı -
DI ile aktarılırken, kendi algısı dışında bir kaynaktan deneyimlediği tanıtsallık
anlatımı ise -mIş ile aktarılmakta ve ayrıca her iki ekin geçmiş zaman gönderiminde
bulunması nedeniyle de konuşanın aktardığı bilgiyi nasıl elde ettiğine dair
kodlaması üzerinde zorunlu bir tercih yapması gerekmektedir.
Türkiye Türkçesi’nde dolaylı ve doğrudan tanıtsallık aktaran birimler üzerine
Korkmaz (2007) görülen geçmiş zaman kipi -DI’nın yüklemde belirtilen oluş ve
kılışın konuşma anından daha önceki bir zaman dilimi içinde bitmiş, tamamlanmış
olduğunu gösteren bir zaman oryantasyonu sağladığını ve aktarılan olayın oluşumu
anında konuşanın eylemde aktarılan oluş ve kılışa tanık olduğunu, bitmişlik
durumuna konuşucunun şahitlik ettiğini ya da bitmişlik durumunun konuşanın
kesin bilgi ve kanısına dayalı olduğunu belirtmektedir. Korkmaz (2007) -mIş’la
ilgili olarak da, bu ekin ortaç (sıfat fiil) kökünden gelen duyulan geçmiş zaman kipi
olduğunu ifade etmektedir.
53
Korkmaz (2007) tıpkı -DI ekinde olduğu gibi -mIş ekinin de zamansal gönderim
bakımından konuşma anından önceki bir zaman dilimine gönderimde bulunduğunu,
fakat -mIş’ın -DI ekinden farklı olarak konuşan kişinin eylemde aktarılan kılış ve
oluşa şahitlik etmediğini, aktardığı bilgiye başka bir kaynaktan ulaşıldığını veya
kılıcının aktarılan olayı farkında olmadan gerçekleştirdiği ve sonradan farkına
vardığı anlamı verdiğini ifade etmektedir. Korkmaz, görülen geçmiş zaman ile
duyulan geçmiş arasındaki en önemli farklılığı gerçekleşen olayı görüp - görmeme,
bilip - bilmeme olarak tanımlamaktadır (Korkmaz, 2007: 600).
Türkçe’nin -DI ve -mIş ekleri üzerinden gerçekleşen doğrudan ve dolaylı tanıtsallık
anlatımına değinen diğer bir araştırmacı da Kornfilt’tir (1997). Kornfilt, Türkçede
geçmiş zaman ifadesi taşıyan iki ayrı ek olduğunu, konuşucunun -DI morfemiyle
aktırdığı ifadenin doğruluğuna ilişkin bir değerlendirmede bulunurken, -mIş
morfemiyle aktarılan ifadenin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında bir bilgisinin
olmadığını ifade ettiğini ve konuşucunun bu tutumu aktarımsal geçmiş zaman
kullanarak belirginleştirdiğini söylemektedir. Kornfilt (1997) ayrıca konuşanın bu
sayede aktarılan eylemin ya da durumun kendisine aktarım yoluyla ulaştığını veya
bilginin çıkarım yoluyla elde edildiğini gösterdiğini belirtmektedir.
Lewis’de (2000: 122) -mIş ekini öncelikli görevi konuşma anı itibariyle
tamamlanmış olan eylemlerin sürmekte olan durumlarını gösteren bir bitmişlik
ortacı (perfect participle) olarak tanımlamaktadır. Fakat bu bitmişlik ortacı,
konuşanın aktarılan eylemi gördüğüne dair bir anlatım sergilemediğinden zaman
içerisinde doğrudan görülmeyen, fakat gözlenen durumdan çıkarımsanarak
söylentiye dayalı olarak elde edilmiş bilgiyi aktarmak için çekimli eylem biçiminde
kullanıldığını ifade etmektedir. Bu noktadan hareketle Lewis (2000) -mIş ve -ImIş
54
arasıdaki ayrıma da değinmekte ve bu ayrımı şu şekilde gerekçelendirmektedir: -
ImIş, geçmiş zaman ve şimdi zaman arasında kalan daha geniş bir zaman aralığına
gönderimde bulunurken, -mIş’ın zamansal gönderimi sadece geçmiş zamana
yöneliktir. -ImIş, çoğunlukla söylentiye dayalı olarak elde edilen bilgiyi aktarmakla
birlikte daha sıklıkla da olsa çıkarıma dayalı olarak elde edilen bilgiyi aktarmakta
da kullanılır (Lewis, 2000: 129).
Lewis (2000) -mIş ve -DI arasındaki karşıtlığa da değinmektedir. Buna göre -mIş’ın
karşıtı olarak -DI geçmişte kalan fakat konuşanın kendi deneyim ve algıları
aracılığıyla elde ettiği ve bildiği durumları, eylemleri ifade etmektedir.
Göksel ve Kerslake (2005) Türkçede geçmiş zaman aktarımının -DI ve -mIş
eylemcil son ekleri aracılığıyla ifade edildiğini ve ayrıca bu iki ekin geçmiş zaman
anlatımına ek olarak bitmişlik görünüşü de belirttiğini söylemektedirler.
Göksel ve Kerslake’e göre (2005) Türkçede dolaylı yollardan edinilen tanıtsallık
bilgisi, bitmişlik görünüşü ve geçmiş zaman gösteren -mIş eylemcil son eki ve
görevi tamamen tanıtsallık kipliği belirmek olan -(y)mIş koşacı aracılığıyla ifade
edilmektedir. Ancak -mIş ekinin dolaylılık iletimi yanlızca söylem anı itibariyle
geçmişte kalmış olan durumların ifade edilmesiyle sınırlıyken, -(y)mIş koşacının
dolaylılık iletimi üzerinde zamansal bir sınırlılık söz konusu değildir. Başka bir
değişle -(y)mIş’ın zamansal gösterim açısı hem söylem anını hem de söylem
anından önce tamamlanmış olan durumların ifadesini kapsamaktadır.
Göksel ve Kerslake (2005) ayrıca bilgiye dayalı tanıt ifadesi (information-based
statements) ve sonuca dayalı tanıt ifadesi (resuld-based statments) olmak üzere iki
ayrı tanıtsallık sisteminden bahsetmektedir. Bu ayrıma göre, bilgiye dayalı tanıt
55
ifadesi konuşanın sözel ya da yazılı olarak kendisi dışında başka bir bilgi
kaynağından edinmiş olduğu bilgiyi aktarırken kullandığı tanıtsallık ifadesi türüdür.
Türkçede dolaylı ve doğrudan tanıtsallık aktaran birimler arasında zorunlu bir
seçim bulunduğundan, doğrudan edinilmiş bilgiyi içermeyen durumlar hakkında
yapılan tanıtsallık ifadesinde bulunan birimlerin kullanımında bir hata olması
iletişimsel bir ihlal teşkil etmektedir. Çünkü örnek 8’de de görüldüğü gibi bu
durumda dolaylı tanıtsallık aktaran -mIş morfemi yerine, bunun karşıtı olarak
doğrudan tanıtsallık ifade eden -DI morfemi bulunmaktadır.
Örnek 8: a. (Ali’den, Gül’e): Bahçe-ye bir meşe ağaç-ı dik-ti-m.
b. (Gül’den, Orhan’a): Ali bahçe-sin-e bir meşe ağaç-ı dik-miş.
c. (Orhan’dan, Ali’ye): Sen bir meşe ağaç-ı dik-miş-sin bana
göstersene (Göksel ve Kerslake, 2005: 309).
Göksel ve Kerslake (2005)’de ayrıca bilgiye dayalı olarak elde edilen tanıtsallık
ifadelerinin birinci ve ikinci kişi çekimiyle birlikte kullanılmasının yaygın bir
durum olmadığı ifade edilmektedir. Bu açıklamaya göre, söz konusu tanıtsallık
ifadesi birinci kişi çekimiyle kullanıldığında, konuşanın hatırlamak için oldukça
küçük olduğu ya da bilinç dışı durumlarda yaptığı olayları başkasından duyduğu
anlamı ifade etmektedir.
Örnek 9: Bir yaşındayken kalp ameliyatı ol-muş-um.
Birinci kişi çekim ekiyle birlikte kullanıldığında aynı zamanda konuşucu,
kendisinin başkaları tarafından nasıl görüldüğünün, algılandığının ifade edildiğini
belirtmektedir (Göksel ve Kerslake 2005).
56
Örnek 10: Sözde inatçıy-mış-ım (Göksel ve Kerslake, 2005: 310).
Bilgiye dayalı tanıt ifadesinin ikinci kişi çekim ekiyle birlikte kullanılması
durumunda ise dinleyici, konuşucunun kendisi hakkındaki bilgiye bir başka
kaynağa dayalı olarak eriştiği sonucunu çıkarmaktadır.
Örnek 11: Siz babamı tanıyor-muş-sunuz galiba (Gökse ve Kerslake, 2005:
310).
Sonuca dayalı tanıt ifadesinde ise konuşucnun, görmediği fakat olayın
sonuçlarından hareketle söz konusu olaya dair çıkarımlarda bulunduğu tanıt
ifadesidir (Göksel ve Kerslake 2005).
Örnek 12: Ressam iki figürün arasını boş bırak-mış (Gökse ve Kerslake,
2005: 311).
Göksel ve Kerslake (2005) -(y)mIş koşacının diğer bir kulanım biçiminin de
konuşanın yeni fark ettiği olgu durumlarını göstermek olduğunu belirtmektedirler.
Örnek 13: (buzdolabı açılıp) Aaa yiyecek hiçbir şey kalmamış (Göksek ve
Kerslake, 2005: 311).
Türkçede ve Türk dillerinde tanıtsallık anlatımının nasıl gerçekleştiğine dair çalışan
diğer bir araştırmacı olan Johanson (1996, 2000a, 2003), hem Türkiye Türkçesinde,
hem de diğer Türk dillerinde tanıtsallığın dilbilgisel olarak sunulduğunu ifade
etmektedir. Johanson’a göre Türk dillerinde tanıtsallık i. -mIš, -gAn, -IbdIr, -mIş,
gibi çekimsel belirteçlerle ve ii. Ermıš, erken, ImIş, gibi koşaçlar aracılığıyla
olmak üzere iki şekilde kodlamaktadır (Johanson, 2003: 276).
57
Johanson (2000a: 61, 2003: 274)’de dolaylılık anlatımının; söylenti/aktarım,
çıkarım ve beğeni (admirative) kavramlarını kapsayan bir üst terim olduğunu
söylemekte ve dolaylılığı, En, P’ye öyle gelir’in dilbilgisel ifadesi olarak
tanımlamaktadır. Başka bir değişle, aktarılan olay En, doğrudan algılanmamakla
birlikte, P tarafından dolaylı olarak algılanmaktadır.
Johanson (2003), dolaylılık anlatımında bilgi kaynağının özgülleştirilmesinin bir ön
koşul olmadığını ve dolaylılık algısının söylenti, çıkarım ve algılama olmak üzere
üç ayrı yolla fark edileceğini ifade etmektedir.
Johanson’un (2000), dikkat çektiği bir diğer nokta ise -mIş ve -ImIş birimlerinin
anlamsal olarak birbirlerinden farklı olduğudur. Johanson’a göre (2000), -mIş’ın
temel görevi dolaylılık belirtmek değil, bitmişlik sonrası (postterminality) ifade
etmekken, -ImIş koşacı iç bitmişlik (intraterminality) ifade etmektedir. Buna göre
bitmişlik sonrası terimi, görünüş değeri açısından olayın başlangıç ve bitiş
sınırlarının ötesinde bir gönderim özelliğine sahip olması olarak tanımlanırken, iç
bitmişlik, olayın başlangıç ve bitiş arasında görmeyi bildiren görünüş değeri
şeklinde tanımlanmaktadır (Johanson, 2000a: 277).
Johanson’a göre (1996) bu iki kavram hem Türk dillerinde hem de başka birçok
dilde dilgibilgiselleşmiştir. Fakat bu dilbilgiselleşme sürecinde -ImIş bitmişlik
sonrası gösterim değerini kaybetmiştir (Johanson, 2000a: 278).
Türkçenin tanıtsallık sistemini Johanson’a yakın bir görüşle değerlendiren bir diğer
araşrıtmacı olan Csatò (2000: 30) Türkçede -mIş ve -DI soneklerin öngönderimde
(anteriority) bulunan iki ek olduğunu ve gönderimde bulunulan olayın, söz edim
58
(speech act) zamanından önceki bir noktayı gösterdiğini belirtmekte ve fakat bu iki
morfem arasında kullanımsal açıdan farklılıklar olduğuna dikkat çekmektedir.
Csatò’ya göre (2000: 30) -DI morfemi olaylara tarihsel olarak gönderimde
bulunmaktadır. Başka bir değişle -DI morfemi “düştü” örneğinde olduğu gibi bir
olayın tarihsel gerçekleşme anına işaret etmekle birlikte, örnek 14’te de görüldüğü
şekliyle, aynı zamanda sıralı biçimde gerçekleşen olayların sırasını anlatmakta da
kullanılır. Bu nedenle de -DI morfemini genellikle anlatılarda ilerletici/yürütücü
(propulsive) bir özelliği vardır.
Örnek 14: Bir taş aldım, yılana attım ve onu öldürdüm.
Csatò (2000: 31) öngönderim özelliğine sahip -DI ve -mIş birimleri arasındaki
temel farklılığı bitmişlik sonrası (postterminality) gösterimine bağlamaktadır. Diğer
bir değişle, bitmişlik sonrasına gönderimde bulunan birimlerin tanısal (diagnostic)
kullanımı -mIş son ekine dayanmakta ve söz konusu bu ek, söz edim anı itibariyle
aktarılan olayın başlangıç - bitiş noktalarının tamamlanmış olduğunu göstermekte,
ayrıca -mIş dikkat odağını, “okumuş, ölmüş” örneklerindeki gibi tamamlanmış olan
eylemin sonundaki bitmişlik durumuna yöneltmektedir.
Csatò (2000: 32)’de ayrıca -mIş eki, -DI ve -Iyor ekleriyle birlikte kullanıldığında
anlatılan olayın nedensel ya da zamansal arka planına yönelik bir gönderimde
bulunduğunu, fakat bu kullanım esnasında -DI ile sağlanan anlatı zincirinin
(narrative chain) -mIş tarafından kesintiye uğratıldığını belirtmektedir.
Örnek 15: Kulübün idarecilerine haber uçuruldu geldiler ama…
mektubumuzu almamışlar (Csatò, 2000: 32).
59
Yukarıdaki örnekten de anlaşıldığı üzere, söz konusu tümcede -DI ile sağlanan bir
anlatı zinciri yapılanması vardır. Fakat tümce sonunda yer alan -mIş’ın etkisiyle
tümcenin anlatı zinciri yapısı kırılmıştır.
Csatò’nun -DI morfeminin kullanımıyla ilgi olarak değindiği bir diğer nokta da -
DI’nın uygun bağlamsal koşullar altında diğer kullanımsal özelliklerine ek olarak,
anlık ilgi durumu (current relevance) ve ya sıcak, taze bilgi (hot news) ifade
ettiğidir (Csatò, 2000: 32).
Örnek 16: a. Bağlam: Sabah 9’da sorulan: Neden bu kadar yorgun
gözüküyorsun.
Cevap: Gece boyunca iyi uyuyamadım.
b. Otobüs geldi.
Bu açıklamaya göre örnek 16’da -DI morfemi, konuşucunun anlık ilgisel bir durum
karşısındaki bilgisini, b’de ise yeni bir bilgi aktarımında kullanılmaktadır.
-DI morfeminin sıralı olayların anlatımındaki kullanımına benzer olarak, -mIş
morfemi de özel bağlamsal koşullarda anlatı zinciri üzerinde gerçekleşen sıralı
olayların anlatımında kullanılabilir. Diğer bir değişle, “her hazırlığını kendi
tamamlamış, arabaya binmiş kendi de girmiş yanına oturmuş”, örneğinde olduğu
gibi, eğer döküm/sıralılık (inventory), -DI biçiminin kullanım özelliklerini
içermiyorsa -mIş biçimi, masal söylemi gibi uygun söylem koşulları altında, sıralı
olayları anlatmakta kullanılabilir (Csatò, 2000: 32,33).
Csatò da (2000: 34) tıpkı Johanson gibi -mış ve -ImIş’ın birbirinden ayrı birimler
olduğunu ifade etmektedir. Csatò’ya göre, dolaylılık anlatımının semantik kavramı
60
aynı zamanda söylemin önermesel içeriği üzerindeki yorumu ifade eden bir bilgisel
kiplik kategorisidir. Tümce sonu pozisyonuna yerleşen çekim eki -mIş, dolaylılık
aktarımında bulunurken, tümce içinde bir pozisyonda ortaç olarak konumlanan -mIş
ise, Schroeder (2000: 138)’de de belirtildiği gibi, dolaylılık anlatımı ifade
etmemektedir ayrıca çekim eki olan -mIş, zaman aşımlı bitme yapısı sergilerken,
ortaç olan -mIş, zaman aşımlı bitme göstermemektedir.
Örnek 17: Gelmiş otobüs, pullanmış zarflar.
Gelen otobüs, pullanacak zarflar.
Örnek 17’den de anlaşılacağı üzere, ortaç olarak kullanılan -mIş, çekim eki olan -
mIş’tan farklı olarak dolaylılık aktarmaktan çok kendilerinden sonra gelen adlara
ait bir özelliğe işaret etmektedir.
Csatò’nun (2000: 34) değindiği bir başka noktada, örnek 18 “a” ve “b”de
görüldüğü gibi “mIş/ImIş + gibi” yapılanmasıdır. Csatò’ya göre bu yapılanış
biçimi, semantik olarak dolaylılıkla ilişkili olmakla birlikte, aslında karşı olgusallık
(counterfactuality) anlamı ifade etmektedir.
Örnek 18: a. Olmamış şeyleri olmuş gibi, olmuş şeyleri olmamış gibi.
b. Adam karısının kaçtığı kişiyi bilemiyormuş gibi yapsın.
-mIş ve -ImIş birimleri arasındaki temel anlamsal fark zamansallık (temporality),
bitmişlik sonrası (posterminality) ve dolaylılıktır (indirectivity) (Csatò, 2000: 37).
Örnek 19: a. Elif hastaymış.
b. Elif hastalanmış.
61
Yukarıdaki örnekte yer alan “a” tümcesinde -ImIş morfemi hem şimdiki zaman
hem de geçmiş zaman gönderimine yönelik bir çıkarımlama yapılmasına izin
vermekte ve bu nedenle de bitmişlik sonrasına gönderimde bulunamamaktadır. Bu
tümcede yer alan hasta olma durumu, alıcı tarafından hasta olma durumu geçmişte
kalmış olması ya da konuşma anı itibariyle devam eden bir olgu olarak
yorumlanabilir. Fakat “b” tümcesinde -mIş, zorunlu olarak öncelik göstermektedir.
Bu tümcede yer alan Elif’in hasta olması durumu, bitmişlik sonrası perspektifinden
yorumlanabilmektedir. Bu bakımdan hasta olma durumunun konuşma anından
önceki bir zamanda bitmiş olduğu yorumu yapılmaktadır.
Csatò (2000) -mIş, ekinin diğer eklerle sergilediği görünümleri de incelemiş ve
bitmişlik sonrası ve dolaylılık gösteren -mIş’a dayalı olarak kullanılan (mIŞ+DI) ve
(mIş+DIr) yapılanışlarının, -mIş ekinin temel görevlerinden daha karmaşık bir yapı
anlatmak üzere kullanılan dilbilgiselleşmiş yapılar olduğunu ifade etmiştir.
Buna göre göre mIş + DI, yapılanış biçimi geçmişte ikincil bir zaman oryantasyonu
sağlamaktadır. Örneğin, “ben geldiğimde sen çoktan gitmiştin” tümcesinde olduğu
gibi, -mIşDI biçimi, konuşma anı öncesinde gerçekleşen iki olaydan ilkine
gönderimde bulunmaktadır. Diğer bir değişle, konuşucunun gelme eylemini
gerçekleştirmesinden önce diğer öznenin gitme durumuna gönderimde
bulunmaktadır (Csatò, 2000: 39,40).
-mIşDI, yapılanışının belirttiği bir diğer anlatım da, konuşucunun aktardığı durum
karşısında duyduğu gerçek ya da psikolojik uzaklığı vurgulamakta ve “ben bundan
4-5 yıl önce Türkiye’de bir yıl Japonca dersi almıştım”, tümcesinde -mIşTI,
konuşucunun Japonca dersi alma durumunun geçmişte çok uzak bir konumda
62
bulunduğunu ve konuşma anı itibariyle Japonca bilme durumunun beklenmediği
anlamını taşımaktadır (Csatò, 2000: 40).
Csatò’ya göre (2000) -mIş ve -mIşDI arasındaki temel fark dolaylılıktır. -mIş
dolaylılık anlatırken, -mIşDI biçimi hiçbir zaman dolaylılık anlatımı
taşımamaktadır.
-mIş morfeminin Csatò (2000)’de belirtilen bir diğer farklı kullanım biçimi de -DIr
ile olan kullanımıdır. Bu yapılanışın ifade ettiği anlam kullanıldığı duruma göre
değişiklik göstermektedir. Yirminci örnekte olduğu gibi kurgusal olmayan bir
bağlam içinde -mIşDIr, genellikle herhangi bir belirgin kipsel anlam taşımayan
belirsiz geçmiş birimler olarak kullanılırken, yirmibirinci örnekte olduğu gibi
günlük dile dayalı bir kullanımda iddia (assertion) ve ön sayıltı (presumption)
arasında bir içerik yapılanışı sergileyebilir.
Örnek 20: Anadolu doğu ile batı arasında ticaret yapan ülkelerin yolu
olduğu için doğu ve batıdan birçok istilalara uğramıştır.
Örneğin tüccar, zannatçi, işçilerden başka asker ve memurların
da yerleşme merkezi olmuştur. İşte bin yıldan beri Anadolu’ya
egemen olan Türkler bu yoldan gelmiştir (Csatò, 2000: 40-41).
Örnek 21: Magazin yazarı sordu: “Halanız evde kalmış bir kadın mıydı?
“Hiç evlenememiştir” dedi.
Csatò ‘ya göre (2000: 41) iddia ve ön sayıltı arasındaki bu okuma aynı zamanda
konuşucunun kim olduğuna bağlı olarak da bir değişim sergileyebilir. Örneğin,
konuşu birinci tekil kişi olduğunda -mIşDIr yirmi ikinci örnekte olduğu gibi
63
aktarılan olayların tekrarlanan olaylar olduğu anlamını verirken, konuşucu ikinci
tekil kişi olduğunda ise -mIşDIr’ın yirmi üçüncü örnekteki gibi ön sayıltısal bir
okumayı ifade etmektedir
Örnek 22: a. O balkonlu odaya rüyalarımda hep girmiş çıkmışımdır.
b. Dün çok düşünceli duruyordun, ne oldu?
Yorulmuşumdur.
Örnek 23: Herhalde duymuşsundur.
Türkçe’nin kip, görünüş ve zaman ulamları ve bu ulamların edinimiyle ilgi olarak
çalışan ve alana önemli katkılar sunan Aksu-Koç (1988), tanıtsallığın Türkçede kip,
görünüş, zaman sistemi içerisinde dilbilgiselleştiğini ve geçmiş zaman
gönderimiyle ilgili her durumda doğrudan deneyim anlatımında bulunan -DI soneki
ile dolaylı deneyim anlatımında bulunan -mIş soneki arasında zorunlu bir seçim
olduğunu ifade etmektedir.
Aksu-Koç’a göre (1988) -mIş ortacı hem sonucu hem de süreci kapsamaktadır ve
sonucu süreç ile ilişkilendirmektedir. Yani Aksu-Koç’un temel olarak gördüğü
nokta, süreçten ziyade sürecin sonunda ulaşılan en son noktadır. Bu nedenle de asıl
işlevi durağanlık (stativity) aktarmak olan sonuçsal bitmişlik (resultative perfective)
terimini kullanmaktadır (Aksu-Koç, 1988: 22).
Aksu-Koç’un (1988) altını çizdiği bir diğer nokta da -mIş morfeminin zaman
bildiren diğer eklerle olan yapılanışıdır. Buna göre, geçmiş anlatımı taşıyana bu
ortaç ekinin geçmiş bitmişliği (past perfect) anlatmak için -DI ile gelecek bitmişliği
(future perfect) anlatmak içinse -AcAk ekiyle oluşturduğu kombinasyondur. Buna
64
göre, -mIş’ın geçmiş zaman belirticisi/işaretleyicisi olarak kullanılması, onun kiplik
anlamıyla ilişkilidir.
Aksu-Koç (1988)’de -mIş’ın bağlama dayalı olarak gerçekleşen anlatı özelliklerine
de değinmektedir. Tarihsel açıklamalar, ifadeler ve fenomenolojiyle ilgili gerçekçi
kurguya dayalı bir bağlam söz konusuysa aktarılan olay -DI ile kodlanmaktadır.
Buna karşın -mIş’ise gerçeklik dışı alana ait özel durumlara dayalı bir anlatı
çerçevesine gönderimde bulunmayı sağlar. Aksu-Koç’a göre (1988) -mIş’ın bir
diğer anlatısal özelliği de, bu ekin bitmişlik aktarma yeterliliğiyle ilişkilidir. Diğer
bir ifadeyle belirtmek gerekirse, -mIş, öngönderim ya da durağanlık gösteren çeşitli
bitmişlik yapılanmalarında, çıkarım anlamı taşımamakla birlikte, olayın arka plan
anlatımına yönelik de katkı sağlamaktadır.
Aksu-Koç (1988)’de Türkçenin grameriyle ilgili olarak yapılan ve bir bölümünden
bahsettiğimiz çalışmalarda görülen çıkarım anlatımı ifade eden -mIş ile aktarım
anlatımı ifade eden -ImIş arasındaki ayrıma karşı çıkmaktadır. Aksu-Koç’ a göre,
dolaylı geçmiş aktarımında bulunan -mIş ile tanıtsal kip olan -ImIş iki farklı
birimmiş gibi davransa da iki birim arasında anlamsal, sözdizimsel fonksiyonlar
bakımından ortak bir kökten gelmekle birlikte, aralarında aynı zamanda semantik
bağlantının temelindeki çekirdek anlam, bir süreçten ya da olaydan sonra
sonuçlanan son duruma (end state) gönderimde bulunma ve şahit olunmayan bir
sürecin belirtilmesi bakımından da bir benzerlik bulunmaktadır (Aksu-Koç, 1988:
21,23).
Slobin ve Aksu-Koç (1982) yaptıkları çalışmada Türkçe’de dolaylı ve doğrudan
deneyim aktarımı arasında zorunlu bir dilbilgisel ayrım ifade eden iki geçmiş
65
zaman birimi olduğunun altını tekrar çizmekte ve dolaylılık anlatımı ifade eden -
mIş morfeminin kullanım açısından sürpriz, ironi, kompliman anlatımına uzanım
sağladığını ifade etmektedir (Slobin, Aksu-Koç, 1982: 185).
Slobin ve Aksu-Koç (1982) -DI ve -mIş birimleri arasındaki farkın psikolojik
yakınlık ve uzaklıkla ilişkili olduğunu söylemektedirler. Buna göre aktarılan olay
konuşucunun bireysel deneyimlerinin ve bilgisinin dışında kalan bir olaysa
konuşucu tanımlamış olduğu bu duruma karşı bir mesafe hissedebilir ve bu
durumdaki olaylar -mIş ile kodlanmaktadır. Benzer biçimde halk hikâyeleri, peri
masalları gibi günlük deneyimlerin dışında kalan anlatı türlerinde de -mIş
morfeminin kullanılması konuşucunun aktarılan olay karşısında bir psikolojik
uzaklık hissetmesinden kaynaklanmaktadır. Diğer taraftan, -DI ile kodlanan
olaylarda ise konuşucu aktarılan olayların bireysel bilgisi ve beklentisine uygun
olarak gerçekleştiğini ifade etmektedir.
Türkçede -DI ve -mIş ekleri üzerinden gerçekleşen dolaylı ve doğrudan tanıtsallıkla
ilgili olarak yukarıda bahsi geçen çalışmalardaki ortak kabul, -mIş ve -DI eklerinin
hem bitmişlik ifade eden bir görünüş eki, hem de geçmiş zaman anlamı taşıyan bir
geçmiş zaman eki olduğu yönündedir. Bu kabul sadece -DI ve -mIş ekleriyle sınırlı
değildir, alan yazına bakıldığında eylem değişkelerinde bulunan morfemlerin hem
kip, hem zaman hem de görünüş aktardığı başka bir değişle bir ekin birden fazla
görev üstlendiği yönündeki genel kabul görülmektedir.
Türkçenin eylem çekimi değişkesinde bir ekin birden fazla görevi olduğu görüşüne
karşı çıkarak farklı bir yaklaşımla konuyu ele alan Uzun (1998: 5, 2004: 163)
Türkçenin bir eke birden fazla fonksiyon yüklemeyen eklemeli diller grubunun bir
66
üyesi olduğunu, bu durumun Türkçe’nin benzer hiçbir değişkesinde bulunmadığını
ifade etmekte ve bir eke birden fazla fonksiyon yüklemenin Türkçenin genel
karakteristiğine aykırı olduğunu ifade etmektedir.
Uzun (1998, 2004) Türkçede eklerin birden çok işlevi yerine getiriyormuş gibi
görülmesinin temelinde sıfır biçimcik (zero morph {Ø}) olduğunu ifade etmekle
birlikte, bir ekin birden fazla görevi olduğunu söylemek yerine konuya bu şekilde
yaklaşılmasının daha doğru ve geçerli olacağını söylemektedir. Uzun (2004) sıfır
biçimcikle çekimlenen eylem değişkesini şekil 3.2’deki gibi göstermektedir.
Şekil 3.2. Türkçe’nin Sıfır Biçimcik ile Çekimlenen Eylem Değişkesi (Uzun, 2004:
165).
Görünüş Ekleri Kip Ekleri Zaman Ekleri
Sürme -yor tahmin -acak geçmiş i-di
Bitme -dı olasılık -ar geçmiş dışı Ø
Başlama Ø rivâyet -(ı)mış olgusal Ø
Buna göre Türkçede sürme görünüşü -yor ile tahmin -AcAk ile aktarılırken geçmiş
dışılık, başlama ve olgusallık sıfır biçim birimcik ile ifade edilmektedir. Ayrıca
şekil 3.2 incelendiğinde söz konusu birimlerin zamanla ilişkili oldukları da
görülmektedir. Örneğin çocuk geliyor tümcesinde sürme görünüşü aktaran -yor,
şimdiki zamanla ilişkilidir. Uzun bu durumu söz konusu eklerin zamanla olan
bağlantılarının, aktarmakta oldukları kavramların doğasında bulunan doğal bir
bağlantıdan kaynaklandığı şeklinde açıklamaktadır (Uzun, 2004: 163).
67
Uzun (2004)’te Türkçede geçmiş zaman ifadesi taşıyan ekin -imek eylemiyle
birlikte gelen -di (i-di) eki olduğunu, -imek eylemi olmaksızın kullanılan -DI ekiyle
aktarılanın bitmişlik görünüşü olduğunu söylemektedir.
Uzun (2004)’te dikkati çeken diğer unsur da daha önce belirtilen araştırmacıların
aksine eylemcil birim olan -mIş ile ortaç olan -ImIş arasında bir fark olmadığıdır.
Uzun’a göre (2004: 162) “Ali eve gelmiş” ve “Ali eve geliyormuş” tümcelerinde
yer alan -mIş ve -ImIş arasında geçmiş zaman aktarımı açısından bir farklılık
bulunmamaktadır.
3.2 Türkçe’nin Dolaylı Tanıtsallık Görünümü ve Anlamsal Yapısı
Önceki bölümde özetlenen çalışmalarda da görüldüğü üzere Türkçede dolaylı
tanıtsallık ifade eden birimlerden birisi -mIş morfemidir. Türkçe de konuşucunun
dolaylı tanıta dayalı olarak elde ettiği bilginin arka planında, farklı yollarla elde
edilen bilginin aktarılması söz konusudur.
Olanaklı dünyalar anlambilimi çerçevesinde kiplik, zorunluluk ve olasılıkla ilişkili
bir sistemdir ve bir önerme yapısının kipsel taban (modal base) ve sıralama kaynağı
(ordering source) olmak üzere iki iletişimsel arka planı (conversational backraund)
bulunmaktadır. Bu ifadeye göre kipsel taban, bilgisel iletişimsel arka plan, her bir
dünya için bilgisel olarak erişilebilen dünyaları belirlerken; sıralama kaynağı, her
dünya için iletişimsel arka plan, dünyalar üzerinde bir sıralama içermektedir
(Kratzer, 1991: 639,644).
Kratzer’in (1991) olanaklı dünyalar anlambilimi çerçevesinde, Türkçe’de hem
bitmişlik görünüşü hem geçmiş zaman hem de dolaylı tanıtsallık aktaran -mIş
morfeminin iletişimsel arka planı şunlardır:
68
Elif eve gelmiş:
Çıkarım: Kipsel taban - dolaylı tanıt: Elif’in odasının ışığı yanıyor.
Sıralama kaynağı: Eğer Elif’in odasının ışığı yanıyorsa Elif evdedir.
Aktarım: Kipsel taban - dolaylı tanıt: Elif’in annesi, geldiğini söyledi.
Sıralama kaynağı: Elif’in annesi bilgi kaynağı olarak güvenilir.
Kratzer (1991)’de tanımlanan bilgiler ışığında -mIş morfemiyle kodlanan dolaylı
tanıtsallık ifadesinde konuşucunun aktarmış olduğu bilgiye çıkarım ve aktarım
yoluyla ulaştığı sonucuna varılmaktadır.
3.2.1 Çıkarım
Konuşucunun, konuşma anı itibariyle geçmişte kalmış bir olayın, sürmekte olan
izlerinden ya da sonuçlarından hareketle yaptığı çıkarım dillerde bitmişlik
görünüşüyle kodlanmaktadır. Konuşucu söz konusu bu olayı doğrudan görüp,
deneyimlemediği için de dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan birimleri kullanmaktadır.
Diğer bir değişle, geçmişte sonuçlanmış bir eylem ya da durumun etkisi konuşma
anı itibariyle mevcut durumda bulunabilir ve konuşucu var olan bu mevcut
durumdan yola çıkarak çıkarımda bulunabilir. Bu bakımdan dolaylı tanıtsallık ifade
eden birimlerle bitmişlik görünüşü arasında anlamsal bir bağlantı olduğunu
söylemek mümkün olmaktadır. Bu benzerliğin temelinde Comrie’ye göre (1976:
108,110) her iki kategorinin de olayların kendisinden ziyade sonuçları itibariyle
sergiledikleri yakınlık ilişkisi vardır.
69
Bu noktada irdelenmesi gereken husus dolaylı tanıtsallık bildiren birimlerle
bitmişlik gösteren birimler arasındaki ilişkidir. Izvorski (1997) birçok dilde,
bitmişlik görünüşü morfemlerinin ya da tarihsel olarak bitmişlik görünüşünden
türeyen biçimlerin tanıtsallık ifade ettiğini belirtmekte ve bu birimleri bitmiş
tanıtsallık (perfect of evidential {PE}) olarak tanımlamaktadır (Izvorski, 1997:
222).
Izvorski’ye göre (1997) dolaylı tanıtlar önermesel işleçlerdir ve dolaylı tanıtsallık
biçimindeki işleçler (EVp) p’nin olası yorumunun sonucudur ve ayrıca dolaylı
tanıtsallığın yorumu, hem aktarım hem de çıkarım okumasına izin vermektedir
(Izvorski, 1997: 222).
Alan yazın incelendiğinde tanıtsallık ile bitmişlik görünüşü arasındaki bu anlamsal
bağlantının irdelenmiş olduğu ve çıkarımsal süreçler ile bitmişlik görünüşü
arasındaki bu yakın ilişkinin (Delancey, 1981), (Johanson, 1971, 2000b) birçok
araştırmacı tarafından belirtildiği görülmektedir.
Türkçe için de geçmiş zaman ve bitmişlik görünüşünün ikincil olarak dolaylı
deneyim (indirect experience) anlamı kazandığına dikkat çekilmiştir (Aikhenvald,
2003: 18). Benzer biçim de Slobin, Aksu-Koç (1982: 188)’de tarihsel açıdan
çıkarım anlatımı ifade eden birimlerin, bitmişlik ifade eden birimlerden türediğini
ve modern Türkçede bu ilişkinin -mIş ekinde bulunduğunu ifade etmektedir.
Johanson -mIş morfeminin çıkarımsal kullanımını “On ya da etkisi, K tarafından
algılanır. Bu algısal bilginin temelinde mantıksal bir hüküm verme, yansıtma
vardır” şeklinde açıklamaktadır (Johanson, 2000: 65, 2003: 274).
70
Çıkarım ile elde edilen bilgi yukarıda belirtildiği şekliyle artsüremli olabileceği
gibi, örnek 24’te görüldüğü üzere, elde edilen tanıt bilgisi eşsüremli çıkarıma dayalı
olarak da elde edilebilir. Bu tip çıkarımlar Plungian (2001: 354) tarafından
eşsüremli çıkarım (synchrous inference) olarak tanımlanmaktadır.
Örnek 24: Araba da pek hızlıymış.
Ne kadar da sinirli bir insanmışsınız “hemen öfkeden patladınız”
Bu örnekte konuşucu, aktarmakta olduğu durumu gerçekleştiren kılıcıya ait bir
özelliği konuşma anı itibariyle geçerli olan bir zaman dilimi içinde
değerlendirmekte ve çıkarım yoluyla bir sonuca varmaktadır.
Bir olayın sonucundan hareketle çıkarımlanan bilginin sunuluşunda, çıkarımlanan
olay ile tanıtsallık arasında açık bir neden – sonuç ilişkisi bulunmaktadır. Başka bir
değişle “Elif eve gelmiş, odasının ışığı yanıyor” tümcesinde olduğu gibi
konuşucunun Elif’in eve geldiğine dair çıkarımına neden olan unsur Elif’in
odasının ışığının yanıyor olmasıdır.
Ayrıca örnek 25’te görüleceği gibi -mIş’la kodlanmış çıkarım aktarımında Slobin,
Aksu-Koç (1982), konuşucunun aktarılan olayın gerçekleştiricisi olmasına rağmen,
konuşanın aktardığı olayı bilincinin, farkındalığının dışında gerçekleşen bir süreci
(nonwitnessed process) ve bu süreç sonunda farkına varılan bir durumu ifade
edebileceğini belirtmektedir.
Örnek 25: a. Gözlüğümü kırmışım.
b. Bayılmışım.
71
Örnek 25’ten de anlaşıldığı gibi, aktarılan eylemlerin kılıcısı konuşucunun kendisi
olduğu halde ve kılıcının aynı zamanda olayın aktarıcısı olduğunu yüklem üzerinde
birinci tekil kişi eki ile dilbilgisel olarak belirtilmesine rağmen, aktarılan olay
konuşucunun bilinci ya da farkındalığı dışında gerçekleşmiştir. Bu noktada -mIş’ın
çıkarım okumasında ikili bir uzaklık sergilediği görülmektedir. Buna göre çıkarım
aktarımında i) konuşucunun kılıcı özne konumunda olmadığı, geçmişte olan bir
olayın izlerinden hareketle yaptığı dış uzaklığa bağlı çıkarım ve ii) konuşucunun
kılıcı özne olarak bilinci ve farkındalığı dışında gerçekleştirdiği eylemlerin
sonuçlarından hareketle çıkarımladığı ve fark etmeye dönük iç uzaklık çıkarımı.
Çıkarımsal kullanımla ilgi olarak dikkat edilmesi gereken diğer bir unsur da,
Slobin, Aksu-Koç (1982)’de de ifade edildiği gibi, çıkarım kullanımında eylemin
gerçekleşeceğine dair değerlendirmenin konuşucuya ait olduğudur. Konuşucu ister
artsüremli olsun ister eşsüremli olsun var olan bir durumu kendi algısı üzerinden
değerlendirmekte ve bir mantıksal sonuca erişmektedir. Bu nokta aynı zamanda -
mIş’ın söylenti ve aktarım belirtmesi arasındaki farklılığı teşkil etmektedir.
3.2.2 Aktarım
Türkçede -mIş ile aktarılan diğer bir dolaylı tanıt türü ise aktarımdır. Aktarım, On
ya da etkisi K tarafından aktarılır, bilginin temeli yabancı bir kaynak, aktarım ya da
söylentidir şeklinde tanımlanmaktadır (Johanson, 2000: 65-66; 2003: 274). Diğer
bir ifadeyle aktarım, konuşucunun aktardığı bilginin kaynağı bir başkasındır, bir
başkası aracılığıyla edindiği bilgiyi aktarmaktadır. Örneğin, Elif eve geldi, “annesi
eve geldiğini söyledi” tümcesinde konuşucunun Elif’in eve gelmesi durumuna
72
ilişkin bilgisinin kaynağı Elif’in annesidir. Konuşucu başka bir kaynaktan edindiği
bilgiyi aktarmaktadır.
Aktarımsal kullanımda, Slobin, Aksu-Koç (1982)’de de belirtildiği gibi, çıkarımsal
kullanımdan farlı olarak konuşucunun eylemin gerçekleşeceğine dair
değerlendirmesi kendisine ait değildir. Konuşucunun aktarılan eyleme karşı olan
bilgisi kendi algılarından değil, bir başka sorumlu zihin üzerinden
gerçekleşmektedir ve gerçeklik değeri de buna bağlı olarak değişmektedir.
Slobin, Aksu-Koç’a göre (1982) aktarımsal kullanım ve çıkarımsal kullanım
arasındaki bir diğer fark da -mIş’ın aktarımsal kullanımında söz konusu bu ekin
baskın bir biçimde konuşucunun, söylendiği ya da birileri bana söyledi ki,
şeklindeki aktarım sözcelerine dayanan bir bilgi taşımaktayken, çıkarımsal
kullanımın değerlendirmenin zorunlu olarak bitmişlik görünüşüne ve geçmiş
zamana dayalı olarak gerçekleşen tamamlanmış durumdaki eylemlerle ilişkili
olduğudur.
Bu durum -mIş morfeminin zamansal gösterim açısı üzerinde de etkili olmaktadır.
Örneğin, “kar yağacakmış” tümcesinde ifade edilen bilgi aktarım okumasına izin
verirken, çıkarım okumasına izin vermemektedir. Çünkü çıkarım okumasında söz
konusu eylemin tamamlanmış olması, sonuçları itibariyle devam ediyor olması
gerekmektedir. Fakat bu tümcede karın yağması henüz gerçekleşmemiştir. Bu
nedenle çıkarım okumasında aktarılan olaylar bitmişlikle ilişkiliyken, aktarım
okumasında -mIş morfemi -AcAk gibi gelecek zaman ifadesi taşıyan bir birimle
ilişki kurabilmektedir.
73
Slobin, Aksu-Koç (1982) ayrıca, -mIş’ın yalın (bare) eylem köküne geldiğinde
çıkarım ve söylenti kullanımları arasında bir belirsizliğe neden olduğunu, fakat O!
Ali beyler de buradaymış, çok konuşuyormuş, parası yokmuş, küçükken
hayvanlardan korkarmışım örneklerinde olduğu gibi, durum (stative), varoluş
(existential), kip, görünüş, zaman birimlerine eklendiğinde ise -mIş morfeminin
sadece söylenti, sürpriz anlamı taşıdığını ifade etmektedir.
3.2.3 Uslamlama
Türkçede dolaylı tanıta kaynaklık eden bir diğer bilgi kaynağı da uslamlamaya
dayalı olarak elde edilen bilgidir. Türkçe, uslamlamaya dayalı olarak elde edilen
bilginin sunumunu Corcu (2010) ve Aksu-Koç (1988, 2000)’de de görüleceği gibi
-DIr morfemi aracılığıyla dilbilgiselleştirmektedir. Buna göre söz konusu bu ekin
uslamlamaya dayalı kullanımları örnekte 26’da gösterilmiştir.
Örnek 26: a. Sınavdan mutlaka yüksek puan almıştır.
b. Bu saatte evdedir.
c. Yola çıkmış geliyordur.
d. Saat geç oldu, çocuklar şimdiye kadar uyumuştur.
e. Galatasaray her zaman olduğu gibi bu maçı da kazanacaktır.
Aksu-Koç (2000: 18)’de -DIr morfeminin, konuşucunun sözcelem anı itibariyle
herhangi bir konu hakkındaki değerlendirmesinin genel geçer doğrular (generic
truths) ya da alışkanlık oluntusu durumları (habitual states of affairs) dışındaki
bilgisinin haricinde, hakkında konuşulan konuyla ilgili olarak konuşma anı
74
itibariyle başka bir tanıtının ya da bilgisinin olmadığını ve -DIr morfeminin
varsayımsal ya da tahmine dayalı olarak elde edilen bilgini kavramsal sunumu
içerdiğini ifade etmektedir.
Uslamlama dayalı olarak elde edilen bilginin sunumunda, yukarıda da bahsedildiği
gibi, konuşucunun konuşma anı itibariyle hakkında konuşulan olaya dair algısı
fiziksel bir olaya dayanmamaktadır. Bu sebepten uslamlama türü tanıtta konuşucu
söz konusu durumun olduğuna dair bir varsayım, bir tahmin gerçekleştirmektedir.
Burada önemli olan nokta konuşucunun geçmişte xn sayıda olmuş olaylar serisinden
yola çıkarak gerçekleşmesi muhtemel bir duruma yönelik bir tahminde, varsayımda
bulunuyor olmasıdır. Bu sebeple uslamlama sürecinde konuşucu aktarılan olayla,
olması beklenen olay arasında tümevarım ilişkisi kurmakta ve bir duruma dair
beklentisini, inancını kodlamaktadır.
3.3 Türkçe’nin Doğrudan Tanıtsallık Görünümü ve Anlamsal Yapısı
Türkçede konuşucunun aktardığı olaya dair bilgisinin kaynağında, kendisi
olduğunu gösteren dilbilgisel birimler Aksu-Koç (1988, 2000), Corcu (2010) ve
Temürcü (2011)’de de belirtildiği gibi -DI ve -yor morfemleridir.
Örnek 27: a. Otobüs geldi.
b. Maç başladı.
c. Çocuklar geliyor.
Örnekte 27’de görüldüğü üzere tümcelerde aktarılan bilgi, konuşucunun doğrudan
doğruya kendi duyuları aracılığıyla algıladığı bilgiye dayanmaktadır.
75
Hengenveld’in (1990: 10-11) önermesel işlemci (propositional operator) olarak
nitelendirdiği bu birimler; konuşucunun aktarmış olduğu bilginin gerçekliğini,
doğruluğunu dilbilgisel olarak kodlayan birimlerdir. Bu açıdan değerlendirildiğinde
konuşucunun doğrudan tanıt değeri ile kodladığı tümcenin bilgisellik değeri doğal
olarak dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan birimlere göre daha yüksek konumda
bulunmaktadır.
Türkçede farklı duyulara dayanılarak elde edilen bilginin sunumu bazı dillerde
olduğu gibi birden fazla ek kullanılmaksızın, örnek 28’de olduğu gibi, tek bir ek
kullanılarak gerçekleştirilir.
Örnek 28: a. Otobüs geliyor.
b. Parfümün çok güzel kokuyor.
c. Çocuklar bahçede top oyuyor.
Örnekte 28’de görüldüğü gibi görme, işitme, duyma, koklama gibi üç farklı duyuya
dayalı olarak elde edilen tanıt bilgisi tek bir morfem kullanılarak aktarılmıştır. Bu
nedenle Türkçenin doğrudan tanıt ifadesi taşıyan birimler üzerinde sadece aktarılan
eylemin konuşma anı itibariyle bitmişlik göstermesi ya da devam ediyor olması
bakımından bir ayrıma gittiği, kaynakların dayandığı duyular arasında dilbilgisel
olarak bir ayrım yapmadığını söylemek mümkündür.
Corcu (2010) Türkçede doğrudan tanıtsallık anlatımının adcıl yüklem kullanılan
tümcelerde de olduğunu ifade etmektedir. Corcu’ya göre (2010: 207) Babam
banyoda (az önce girdiğini gördüm, kapı hala kapalı) tümcesinde, konuşucunun
aktardığı bilgisel içeriğe görme duyusu aracılığıyla eriştiğini ifade etmektedir.
76
3.4 Tanıtsallık Edinimi
Daha önce de ifade edildiği gibi Türkçede -DI ve -mIş morfemleri aktarılan olayın
konuşma anı itibariyle sonlanmış olduğunu göstermenin yanı sıra, bu iki birim
arasında algısal, anlamsal ve kullanımsal açıdan bir karşıtlık bulunmaktadır.
Konuşucu -mIş morfemiyle çekirdek anlamda olayın doğrudan görülmediğine dair
algısal bir kısıtlamaya gitmekte ve buna bağlı olarak da daha az kesinlik kodlaması
yaparken, -DI morfemi aktarılan bilginin arka planında konuşucunun kendi algısı
ve deneyimleri olduğunu göstermektedir. Bu bakımdan hem kullanımsal açıdan
hem de bilginin kaynağı bakımından karşıtlık sergileyen bu iki dilsel birimin
edinim süreçleri de birbirlerinden farklıdır. Çünkü bilgi aktarımı esnasında
konuşucunun iki morfem arasındaki karşıtlığı fark etmesi, nedensel ilişkileri
kavraması ve anlatıma en uygun seçeneği tercih etmesi gerekmekte ve söz konusu
bu işlemleri gerçekleştirebilmesi için de belirli bir zihinsel olgunluğa erişmesi
gerekmektedir.
Piaget’in (1954: 320) zaman kavramının ifadesi, olaylar arasındaki öncelik-sonralık
bağlantısını gerektirir ve zaman ifadesi taşıyan dilsel birimlerin aktarımı, aşamalı
bir biçimde gelişim göstermekle birlikte nesne, uzam, nedensellik arasındaki
ilişkiler ağının ayrıntılı biçimde değerlendirilmesini içermektedir, düşüncesinden
hareketle Türkçede tanıtsallık ifade eden birimlerin ediniminde konuşucunun
öncelikli olarak olaylar asındaki öncelik-sonralık ilişkisinin farkına varması,
özellikle de dolaylı deneyim aktarımında kendisi ve başkası arasındaki uzamsal
farkı algılaması gerekmektedir. Diğer bir değişle Türkçede konuşucu bitmişlik
gösteren -DI ve -mIş morfemleri üzerinden aktarılan olaya dair algısını da
kodlamakta -DI ile geçmişte kalan ve doğrudan deneyimlenen bir olayın aktarımı
77
yapılırken, -mIş ile benim bu olaya dair bilgim kendi deneyimlerim üzerinden
değildiri kodlanmaktadır. Bu nedenle Türkçe dolaylı ve doğrudan deneyim ifade
eden birimlerin edimi üzerinde öncelikle olarak konuşucunun kendisi ve ötekisi
arasındaki farkı algılayabilecek zihinsel olgunluğa sahip olması gerekmektedir.
Bu görüşün Türkçede tanıtsallık ifadesi taşıyan dilsel birimlerinin edinimiyle ilgi
olarak yapılan çalışmalarında da desteklendiği görülmektedir. Söz konusu bu
çalışmalarda çocukların öncelikli olarak doğrudan deneyim anlatımı ifade eden -DI
morfemini edindiği, ilerleyen dönemlerde ise dolaylı tanıtsallık gösteren -mIş
morfeminin edinildiği görülmektedir (Aksu-Koç ve Slobin, 1986), (Aksu-Koç,
1986, 1988), (Öztürk ve Papafragou, 2008), (Aksu-Koç, Balaban, Ercan 2009). Bu
durumun sebebini Piaget (1954: 342) çocukların yeterli bilişsel donanıma sahip
olmaması nedeniyle ilk olarak doğrudan algılanan olaylarla ilgileniyor olmasına
bağlamaktadır.
Buna göre, Aksu-Koç, Balaban, Ercan (2009: 16)’da çocukların konuşmasında ilk
ortaya çıkan eylem çekimi olan ve sınırlı bir zamansal açıda doğrudan gözlemlenen
olayların ifadesinde kullanılan -DI morfeminin bir veya iki yaş arasında
görüldüğünü buna karşılık ise -mIş morfeminin daha geç dönemlerde görüldüğünü
ifade etmektedir.
Yukarıda bahsi geçen Türkçede tanıtsallık ifade eden birimlerin edinimiyle ilgili
olarak yapılan diğer bir çalışma olan, Öztürk ve Papafragou (2008)’de de algılama
biçimi ve bilgi kaynağı açısından birbirinden farklı tanıtsallık türlerini ifade eden
“görmek-çıkarımlamak” ve “görmek-duymak” karşıtlığı üzerinden -DI ve -mIş
morfemlerinin edinimi ve kullanımı incelenmiş ve -DI morfeminin, -mIş
78
morfeminden daha önce edinildiği ve kullanıldı görülmüştür. Öztürk ve Papafragou
(2008) ayrıca 5-7 yaş civarındaki çocukların geçmiş zaman kavramını doğru
biçimde algıladıkları ve kullandıklarını fakat -DI ve -mIş morfemleri arasındaki
farklı tanıtsallık anlamını tam olarak kavrayamadıklarını ifade etmektedir.
Alan yazında tanıtsallıkla ilgili yapılan çalışmalar değerlendirildiğinde dikkati
çeken diğer bir unsur da dolaylı tanıtsallık bildiren dilsel birimlerin farklı
kaynaklara dayanan bilgi kaynağı türlerinin kullanımının farklı zamanlarda
gerçekleştiği ve yaşa bağlı olarak farklı bilgi kaynağı türlerinin kullanım
performansının yükseldiğidir.
Sodian ve Wimmer (1987) çocuklarda bilgi kaynağı olarak çıkarımın
kullanılmasıyla ilgili olarak yaptıkları çalışmada çıkarım yoluyla elde edilen
bilginin kullanılmasında diğer türlerden farklı olarak daha karmaşık bilişsel
süreçlerin rol oynadığını ve bu sebepten ötürü de çocukların çıkarım türü bilgi
kullanımı için daha fazla gelişimsel sürece ihtiyaç duyduğunu ifade etmektedir. Söz
konusu bu deneysel çalışma sonucunda, 4-5 yaş civarındaki çocukların çıkarım
sonucu elde edilen bilgiyi kullanma becerilerinin, 6 yaş ve üstü çocuklara kıyasla
daha düşük olduğu görülmüştür. Benzer biçimde Noveck de (2001) çıkarım türü
bilgiye erişimde yedi yaş üzerindeki çocukların daha başarılı olduğunu buna karşın
beş yaş civarındaki çocuklarında çıkarım türü bilgiye erişimde daha düşük başarı
sergilediklerini tespit etmiştir.
Bu durum Türkçe için de geçerliliğini korumaktadır. Aksu-Koç ve Slobin (1986:
864), Aksu-Koç (1986: 254) -mIş morfeminin çocuk dilindeki ilk kullanımının
resim tanımlama, öykü anlatımı gibi durumsal eylemlerin belirtilmesinde,
79
yetişkinlerden duyulan günlük rutin ifadelerin yeniden üretiminde ortaya çıktığını,
çıkarım aktarımınınsa ilerleyen dönemlerde görüldüğünü ifade etmektedir. Özturk
ve Papafragou da (2008) çıkarım ve söylenti bağlamındaki kullanımlarda yaşla
birlikte performansın yükseldiğini fakat yedi yaş civarında dahi bu kullanımların
tam olarak yerleşmediği bazı durumlarda hatalı kullanımların olabileceğinin altını
çizmektedir. Bu durum nedeni -mIş morfemiyle aktarılan bilginin kaynağının
görsel olmayan tanıta dayanmasıdır. Çünkü çıkarım ve aktarım gibi bu farklı türler
kendi içinde de farklı yeterlilikleri gerektirdiğinden -mIş morfeminin aktardığı
farklı tanıtsallık türlerinin edinimi de eş zamanlı olarak değil farklı zamanlarda
gerçekleşmektedir.
Bu noktada değinilmesi gereken bir diğer nokta da Sezer’in de (2001) belirtildiği
gibi çekimli eylemlerin morfosentaktik açıdan hiyerarşik yapılanışlarının olduğu ve
çıkarımsal geçmiş (inferiental past) ifade eden -mIş morfemi gibi bazı morfemlerin
bu hiyerarşik yapılanış içerisinde daha karmaşık yapılar içerdiğidir. Çıkarım
aktarımında sonlanmış durumda bulunan eylemlerin konuşma anı itibariyle
sürmekte olan izlerinin eşleştirilmesinden ve soyut düzlemde bir neden – sonuç
ilişkisinin kurulması durumu söz konusu olmaktadır. Bu sebeple çıkarım
aktarımında diğer dolaylı tanıtsallık türlerine oranla daha karmaşık bilişsel
süreçlerin rol oynadığı açıktır. Bu durum zihin kuramıyla ilgili olarak yapılan
çalışmalarca da desteklenmektedir. Welman (1990), Wolley ve Welman (1993),
Welch-Ross (1995)’de de belirtildiği gibi imgesel, düşünsel yansıma, fiziksel dünya
ile ilişkili deneyimlere dayalı olarak türeyen yansımadan farklıdır ve imgesel,
düşünsel varlıkların fiziksel dünya ile olan ilişkileri bulunmamaktadır. Diğer bir
ifadeyle kaynağını dış dünya deneyiminden alan bilginin aktarılmasıyla, kaynağı
80
dış dünya olmayan deneyimlere dayalı bilginin aktarılması birbirinden farklı
zihinsel gelişim süreçlerini gerektirir.
Piaget (1971) çocukların hem bitmiş olayların hem de sürmekte olan olayların
içerdiği sıralılık ilişkisini kavramakta güçlük çektiklerini ifade etmekte ve zaman
ifadesinin aktarımındaki nedensel süreçlere ve bu süreçlerin kurulmasını sağlayan
zihinsel süreçlere özellikle de bellek gelişiminin önemine dikkat çekmektedir. Buna
göre zaman ifadesi taşıyan birimlerin edinilmesinde çocukların öncelikli olarak
olaylar arasındaki sıralılık ilişkisinin ve nedensellik bağının farkına varılması ve bu
süreç içinde bilgilerin bellekte depolanarak işlemlenmesi, gerektiğinde geri
çağrılması gerekmekte bu işlemlerin gerçekleştirilebilmesi içinse farklı görevleri
yerine getiren bellek türlerinin gelişimini tamamlamış olması önem arz etmektedir.
O’Neil ve Gopnik (1991: 395-396)’da da görüleceği üzere, bilgi kaynağının
kökenine ilişkin çözümleme, bilginin farklı kaynaklar aracılığıyla elde
edilebileceğinin farkına varılmasını ve söylem esnasında bu farklı kaynaklardan
elde edilen bilginin hatırlanarak uygun dilsel ve dilbilgisel birimlerle kodlanmasını
gerektirmektedir. Bu nedenle tanıtsallık ifade eden birimlerin ediniminde aktarılan
bilginin dolaylı olarak mı, yoksa doğrudan konuşucu tarafından mı edinildiğine dair
bilgilerin depolandığı kaynak belleğinin gelişimi oldukça önemlidir. Buna göre
kaynak belleği (source memory), bilginin nasıl ve hangi kaynaktan elde edildiğine
dair bilgilerin depolandığı bellek olarak tanımlanmaktadır (Lindsay, Johnson,
Know 1991: 301).
81
O’Neil ve Gopnik (1991) söz konusu çalışmada farklı yaş grubundaki çocukların
bilgi kaynağının gösterimine yönelik süreçlerini incelemiş ve yaş ortalamasının
artmasına paralel olarak bilgi kaynağının gösteriminde ki başarının da arttığını
gözlemlemişlerdir.
Zihin kuramına dayalı olarak çocukların bilgiyi nasıl edindiği ve bilgi kaynağının
gösterimiyle ilgili diğer çalışmalarda da (Taylor, Esbensen, Bennet:1994), (Perner,
Ruffman: 1995), (Drummey, Newcombe: 2002) üç yaş civarındaki çocukların
bilginin kaynağına yönelik bilgiye erişimde güçlük çektiklerini, buna karşın dört ve
beş yaş civarındaki çocuklarınsa üç yaşındaki çocuklara kıyasla öğrendikleri
bilginin kaynağını belirtmede daha başarılı oldukları görülmektedir.
Tanıtsallık bildiren dilsel birimlerin edinimiyle ilgi olarak yapılan çalışmalar
değerlendirildiğinde hem Türkçede hem de diğer dillerde bazı dilsel / dilbilgisel
unsurların daha karmaşık yapısal süreçler içerdiğinden, edinimi ve kullanılması
diğer birimlere kıyasla daha geç olmaktadır. Bu durum Türkçe açısından
değerlendirilecek olursa, konuşucunun kaynak noktası olarak kendisini
konumlandırdığı ve kaynağında kendisinin olduğu tanıtsallık birimi olan -DI
morfemini edinmesi daha erken dönemlerde gerçekleşirken, tersi konumda bulunan
ve kendi içinde de çıkarım, aktarım, söylenti gibi farklı türlerde bilgi kaynağını
içeren tanıtsallık belirteci -mIş morfemi farklı zihinsel ve bilişsel yapılanmaları
gerektirdiğinden edinimi daha geç olmaktadır.
Türkçede tanıtsallık ifade eden dilbilgisel yapıların edimiyle ilgili olarak
değinilmesi gereken diğer bir noktada görsel tanıt ifade eden -DI ve -yor
morfemlerinin edinimlerinin farkı zamanlarda gerçekleşmesidir. Aksu-Koç (2000)
82
bitmişlik ifade eden -DI morfeminin sürme ifade eden -yor morfeminden daha önce
edinildiğini ifade etmektedir.
Çalışmamızın buraya kadar olan bölümünde gerek ilk dönem metinlerinden ve
Türkçenin dilbilgisiyle ilgili olarak yazılmış kitaplardan hareketle artzamanlı
olarak, gerekse Türkiye Türkçesindeki yapılanışıyla eşzamanlı olarak Türkçenin
tanıtsallık anlatımını nasıl gerçekleştirdiğine değindik ve Türkçenin karakteristik
olarak tanıtsallık anlatımını dilbilgisel olarak gerçekleştirdiğini, aktarılan olayın,
konuşma anı itibariyle bittiğini gösteren -DI ve -mIş morfemlerinin kullanımında,
aktarılan bilginin kaynağı bakımından farklılık gösterdiğini ve bu nedenle iki
birimin kullanımda zorunlu bir seçim bulunduğunu ifade ettik.
Çalışmada dikkat çektiğimiz bir diğer nokta da, Türkçenin doğrudan ve dolaylı
anlatımları hangi araçlar aracılığıyla dilbilgiselleştirdiği ve bilginin hangi
kaynaklara dayalı olarak elde edildiğidir. Buna göre Türkçe’nin tanıtsallık sistemi
paradigmasını şekil 3.3’teki gibi ifade etmek mümkündür.
Şekil 3.3. Türkçe’nin Tanıtsallık Sistemi Paradigması.
Doğrudan Tanıt Dolaylı Tanıt
Görsel Duyusal Algısal Çıkarım Aktarım Uslamlama
-DI -mIş -DIr
-yor
-Ø
83
Şekil 3.3.’de görüldüğü üzere konuşucunun aktarmış olduğu bilginin kaynağına
ilişkin gösteriminde kaynak kendisi ise doğrudan tanıt anlatımının dilbilgisel
kodlayıcısı olarak -DI, -yor morfemlerini ve adcıl yüklem olması durumunun sıfır
biçimbirim kullanılarak sağlandığını, fakat bilgi kaynağının konuşucunun kendisi
dışında bir kaynak olduğunu, söz konusu bilginin çıkarım, aktarım ya da
uslamlama yoluyla elde edildiğini göstermek içinse -mIş ve -DIr morfemlerinin
kullanıldığı görülmektedir.
Çalışmada tespit edilen bir diğer noktada, tanıtsallık ifadesi taşıyan birimlerin
edinimde ortaya çıkan sıralılıktır. Diğer bir ifadeyle söz konusu eklerin edinimi bazı
kavramların algılanmasını ve bu algılama süreci içerisinde bazı zihinsel
yapılanmaların tamamlanmış olmasını gerektirdiğinden eş zamanlı olarak
gerçekleşmemektedir. Alan yazında bu konuyla ilgili yapılan çalışmalar
değerlendirildiğinde çocuklarda ilk ortaya çıkan tanıtsallık ifadesinin -DI morfemi
olduğu görülmüştür. Bu morfemin edinilmesinden birkaç ay sonra ortaya çıkan
diğer bir tanıt morfemi ise -yor’dur. Yapılan çalışmalarda en geç edinilen tanıt
ifadelerinin çıkarım ve uslamlamaya dayalı olarak edinilen bilginin aktarılmasında
kullanılan morfemler olduğu görülmüştür. Söz konusu bu morfemlerin kullanımı ve
algılanması -DI ve -yor morfemlerinden daha karmaşık süreçleri içerdiğinden
doğal olarak daha geç ortaya çıkmaktadır. Dolaylı tanıta dayalı olarak elde edilen
bilginin dilbilgisel sunumunu gerçekleştiren bu iki morfemin ortaya çıkışı da kendi
içinde bir sıralılık barındırdığı ve ilk ortaya çıkan dolaylı tanıt morfeminin -mIş
olduğu, -DIr morfeminin ise daha sonraki dönemlerde ortaya çıktığı görülmüştür.
IV. METİN KAVRAMI
4.1. Metin Kavramı
Özellikle 1960’lı yılların sonlarından başlayan ve günümüze kadar ivme kazanarak
gelen metindilbilim çalışmaları, tümceyi en büyük yapısal birim olarak kabul eden
yaklaşımlardan farklı olarak, metinlerin dilbilgisel ve anlamsal bileşenlerini, yapı
taşlarını incelemeye yönelmiş ve metnin iletişimsel bir boyut taşıdığının altını
çizmiştir.
Farklı amaçlar güdülerek ve farklı iletişim kanalları içinde kullanılan dilin
sergilemekte olduğu bu farklı ve çok boyutlu yapılanışın dilsel çözümleme
çalışmalarda göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Metinlerin, üreticilerinin
bireysel özellikleri, hazırbulunuşluluk düzeyleri, çevresine ve toplumun diğer
katmanlarına karşı tutum ve etkileşimi dilsel çözümleme çalışmalarında göz önünde
bulundurulması gereken bir diğer noktadır.
Metni iletişim tabanlı bir unsur, bir birim olarak tanımlamak beraberinde, metin
üreticisine ek olarak, metnin alıcısının da bir rol üstlenmesi sonucunu
doğurmaktadır. Bu sebeple bir metnin iletişimsel amacına uygun dilsel ve
sözbilimsel yapıya uygun bir biçimde tasarlanıp, üretilmesi; okuyucunun da metni
çözümlemesine katkı sunacak bilgi ve donanıma sahip olması gerekmektedir.
Bu bağlamda, okuma-yazma bilen her bir bireyin metin nedir? Sorusu karşısında
asgari düzeyde bir düşüncesi, yorumu olduğunu ifade eden Petöfi’ye göre (1990)
metin nedir? Neye metin denilmelidir sorusunun cevabı arandığında şu dört temel
soru araştırmacıların karşısına çıkmaktadır:
85
i. Metin, fiziksel mi yoksa ilişkisel-bağlantısal bir gösterge nesnesi midir?
ii. Metin, tek ortamlı mı yoksa çoklu ortama ait olan bir nesne midir?
iii. Göstergeler sisteminin bir parçası-unsuru olan bir nesne midir, yoksa bu
gösterge sistemine uygulanan alana ait bir olgu mudur?
iv. Son aşamada tüm bu sorulardan hareketle, bir metni, metin yapan kriterlerin
neler olduğunun belirlenmesidir (Petöfi, 1990: 114).
Petöfi (1990) tarafından ortaya konulan “bir metni, metin yapan ölçütlerin neler
olduğunun” belirlenmesine yönelik yapılan farklı çalışmalarda metin kavramının ne
olduğu ve metni oluşturan birimlerin neler olduğu ortaya konulmaya çalışılmış ve
söz konusu bu farklı çalışmaların sonuçlarını bir araya getiren ve genişleten bir
yaklaşımla metin kavramı Beaugrande ve Dressler (2013: 29) tarafından “bir amaç
doğrultusunda, belirli kriterler ile bilişsel süreçlerin etkileşimi sonucu meydana
gelen ve temel dilsel özelliği süreklilik olan iletişimsel bir oluşum olarak
tanımlanmıştır.
4.2 Metinsellik Ölçütleri
Stillar’ın da (1998: 3) ifade edildiği gibi her bir metin, içeriğini oluşturan metnin
bölümleri arasındaki ilişki ağlarının kurulmasını, söz konusu bu ilişki ağlarının alıcı
tarafından erişilebilir olmasını sağlayan ve organizasyon yapısını oluşturan
işaretleyicilere - izlere sahip bütünsel bir oluşumdur.
Stillar’ın (1998) işaret ettiği bu işaretleyiciler-izler, diğer değişle bir metnin metin
olmasını sağlayan koşulları, alan yazındaki ifadesiyle metinsellik ölçütlerini
Beaugrande ve Dressler (2013) şu başlıklar altında bir araya getirmiştir.
86
4.2.1 Metin Merkezli (Text-Oriented) Ölçütler
4.2.1.1 Bağdaşıklık (Cohesion)
Metnin yüzey yapısını erişilebilir kılan, dilsel - dilbilgisel bağlantı ağlarını ifade
eder (Beaugrande ve Dressler, 2013: 48).
Stillar (1998: 16) bağdaşıklık yapılarının metni, metin dışı olandan ayırmaya ve
metnin birbiriyle bağlantılı olan farklı bölümlerinin - parçalarının alıcısı tarafından
görülmesine imkân tanıdığını ifade etmektedir.
4.2.1.2 Tutarlılık (Coherence)
Metnin derin yapısını erişielebilir kılan, metin içi anlamsal ve mantıksal bağlantıyı
ifade eder (Beaugrande ve Dressler, 2013: 84).
Stillar’a göre (1998: 16) tutarlılık yapısı, metnin ve metnin ait olduğu bağlam
arasındaki ilişkinin okuyucu tarafından kurulmasına, fark edilmesine katkı sağlayan
bir unsurdur.
4.2.2 Kullanıcı Merkezli (User-Oriented) Ölçütler
4.2.2.1 Amaçlılık ve Kabuledilebilirlik (Intentionality and Acceptability)
Metnin üretim süreci içinde, belirlenen iletişimsel amaca göre bağdaşık ve tutarlı
kılınarak tasarlanması ve üretilmesi amaçlılık olarak tanımlanmaktadır (Beaugrande
ve Dressler, 2013: 113).
Kabuledilebilirlik ise metnin söylemle uyumlu durum bağlamı içinde
kullanılmasıdır (Beaugrande ve Dressler, 2013: 130).
87
4.2.2.2 Bilgisellik (Informativity)
Metnin alıcısı açısında yeni bir bilgi değeri taşıması, diğer bir ifadeyle aktarılan
bilginin alıcısı için bilindik ve beklenen bir bilgi olmaması durumunu ifade eder
(Beaugrande ve Dressler, 2013: 139).
4.2.2.3 Durumsallık (Sitionality)
Metinin sahip olduğu iletişimsel amaçlar doğrultusunda, durum bağlamı içerisinde
alıcısıyla ilişkili hale gelmesidir (Beaugrande ve Dressler, 2013: 163).
4.2.2.4 Metinlerarasılık (Intertexuality)
Söz konusu bir metnin, alıcısının diğer metinlerden edindiği bilgilere dayanıyor
olması ve o metnin diğer metinlerle olan etkileşimini ifade eder (Beaugrande ve
Dressler, 2013: 182).
4.3 Metin Türü Kavramı
Metin türü kavramının daha iyi anlaşılabilmesi için öncellikle kavram teriminin ne
olduğunun anlaşılması gerekmektedir. Bu bağlamda kavram terimini Şimşek (2006:
27) benzer özellikleri paylaşan nesne, görüş ve olaylara verilen ortak isim şeklinde
tanımlarken, Ülgen insan zihninde anlamlanan farklı obje ve olguların değişebilen
ortak özelliklerini temsil eden bilgi formu yapısı şeklinde kavramı tanımlamaktadır
(Ülgen, 2004: 117). Bu noktada belirtilmesi gereken bir diğer husus da Şimşek’in
de (2006: 27) ifade ettiği gibi kavram kümesini oluşturan elemanların benzer ve
farklı özelliklerinin bulunduğudur. Bu farklı özelliklerden yola çıkarak tür ve metin
türü kavramını şu şekilde tanımlamak mümkündür.
88
Tür kavramı bir nesne ya da olgunun kendisine özgü birtakım ayırt edici, farklı
özellikleri sebebiyle, ilişkili olduğu diğer kavramsal birimlerden ayrıştırılmasını
sağlayan betimleyici, tanımlayıcı ve ayırıcı özelliklerini ifade etmek üzere
kullanılan bir kavramdır. Metindilbilim açısından ele alınıp değerlendirildiğinde ise
tür ve buna bağlı olarak gelen metin türü kavramı, herhangi bir metinde görülen
dilsel-dilbilgisel, anlamsal ve önermesel açıdan farklılaşan içerik sunumunun söz
konusu metni, ilişkili olduğu diğer metinlere göre farklılaşmasını ifade etmektedir.
Bu noktadan hareketle metin türü kavramını Bhatia (2013: 13,16) ve Martin (1992:
505) tarafından şu şekilde tanımlanmıştır: “Metin türü, belirli iletişimsel amaçlar
doğrultusunda şekillendirilen ve türe özgü özellikler bakımından okuyucunun
kolaylıkla fark edebileceği şekilde yapılandırılmış, aşamalandırılmış, amaç odaklı
iletişimsel bir olgudur.” Benzer bir şekilde Hatim ve Mason da (1990: 140) metin
türü kavramını; retorik amaçlara hizmet eden iletişimsel niyetler bakımından
metinleri sınıflandırmaya imkân tanıyan kavramsal bir çerçeve olarak
tanımlamaktadırlar.
İfade edilmek istenilen anlamın en belirgin biçimi metin türünün seçimiyle
doğrudan ilişkilidir. Sager’in de (1997) belirttiği gibi alıcının metinle olan
etkileşimini belirleyen, diğer bir ifadeyle alıcının/okuyucunun zihninde metin
türüne uygun içerik şemasının etkileşmesini sağlayan temel unsur metin türüdür.
Benzer bir biçimde Yazıcı da (2004) bu duruma dikkat çekmektedir, buna göre;
metin türü, alıcı (okur, dinleyici) için metinle nasıl etkileşime gireceğini
belirleyerek alıcının zihninde uygun çerçeveyi (frame) açmasını ve bu yolla ilgili
metnin dünyasını kurmasını sağlar. Böylelikle metnin yüzey yapısı, bu yüzey
yapıdaki kullanımlarla belirginleşerek, metnin derin yapısına ulaşmada başlangıç
89
noktası oluşturur (Yazıcı, 2004: 11-12). Bu nedenle hangi türde olursa olsun bir
metin yazılmadan önce konunun durumuna, içeriğine uygun metin türü seçilmeli ve
metnin türüne özgü kurallara uygun biçimde metin yapılandırılmalıdır. Diğer bir
şekilde ifade etmek gerekirse, okuyucu metni gördüğü anda ilk olarak metin türünü
tanımlamadır, ancak bu sayede metnin en iyi biçimde algılanmasını sağlayacak
metin tonu yakalanabilecektir. Johnstone’un da (2002) altını çizdiği gibi bu da
ancak ve ancak iyi yapılandırılmış bir metinle mümkündür ve iyi yapılandırılmış bir
metin, ait olduğu metin türünün ayırt edici özelliklerini standart ve sabit bir biçimde
taşımaktadır.
Bu noktada açıklanması gereken bir diğer husus ise metin ve söylem arasındaki
organik bağlantıdır. Bir metinde bulunan türe ait karakteristik özellikleri söz
konusu metinlerde kullanılan ve farklı söylem özelliklerine bağlı olarak şekillenen
dilsel yapılar belirlediğinden metin türü kavramının daha iyi anlaşılabilmesi için
metin ve söylem kavramları arasındaki ilişkinin de ortaya konulması
gerekmektedir.
4.3.1 Metin Türü ve Söylem İlişkisi
Metnin iletişimsel bir boyuta sahip olduğunu söylemek, metni yalnızca anlamsal ve
dilbilgisel bir bütünlük içinde tanımlamayı yeterli bulmayan bir yaklaşımı içinde
barındırmaktadır. Bu yaklaşımda bir metnin, metin olmasını sağlayan koşullar
yalnızca dilsel-dilbilgisel ve anlamsal bütünlük değil; aynı zamanda metnin
iletişimsel amaçlarının belirlenip ortaya konulmasıyla sağlanabilir. Bu nedenle
metnin üreticisi, üretim süreci içinde metnin iletişimsel amacına dönük metinsel
stratejileri göz önünde bulundurmak ve bu stratejileri uygulamakla yükümlüdür.
90
Bir metnin iletişimsel amacına dönük stratejileri ise söylem (discourse) temellidir
ve söylem içerisinde şekillenmektedir. Diğer bir değişle Ruhi’nin de altını çizdiği
gibi (2009: 14) söylem, dilin iletişimsel bir olgu olmasıyla iniltilidir ve dilin
iletişimsel bir olgu olarak kabul edilmesi üretici ve alıcı arasında belli bir zaman-
mekân düzlemi içinde üretilmiş bir sözce ya da metin olarak, dilin nasıl
araştırılacağını incelemek demektir.
Bilindiği üzere, bütün metinler aynı sözbilimsel yapıya (retorik yapıya), sahip
değildir ve günlük yaşamda söz konusu bu farklı metin türleriyle farklı nedenlerden
ötürü birçok kez karşılaşmaktayız. Dil, dilbilim, iletişim, söylem ve kullanımbilim
gibi alanlardan elde edilen bilgilerin ışığı altında farklı türlerdeki metinlerin
sınıflandırılmasına yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Bu bağlamda farklı türlerdeki
metinlerin belirlenip sınıflandırılmasında, Lakoff (1981: 26) ve Tannen’in (1982: 1)
de altını çizdiği gibi, temel söylem biçimlerine ait özelliklerinin belirlenmesi, bu
temel söylem biçimlerin birbirine benzeyen ve birbirinden ayrılan yanlarının tespit
edilmesi, farklı biçimlerin birbirleriyle olan ilişkilerinin ortaya konulması ve
buradan hareketle hangi metin türünün iletişimsel amaca daha uygun olduğunun
saptanması önemli bir rol oynamaktadır.
Metin ve söylem kavramlarının tanımı ve birbirleriyle olan ilişkileriyle ilgili
yapılan bazı çalışmalarda metin yazılı dille ilişkili bir olgu olarak kabul görürken,
söylem ise sözlü dille ilişkili bir olgu olarak kabul görmektedir. Ancak kavramsal
açıdan birbirlerinden farklı birer olgu olarak görülen metin ve söylem
kavramlarının dil ve iletişim düzlemi üzerinde tamamlayıcı işlevleri bulunmaktadır.
Çünkü Virtanen (1990: 453) ve Torsborg’un da (1997: 7) işaret ettiği gibi, metin
yapısal ve üretimsel bir süreç olarak kabul edildiğinden; söylemi oluşturan yapı
91
taşlarının hem metin üretim süreçlerinde hem de okuyucuya ulaştığı andan itibaren
başlayan algılama ve çözümleme aşamaları üzerinde dinamik etkileri
bulunmaktadır. Benzer şekilde iletişim edimi içerisindeki söylemsel bağlantı
ağlarına makro düzeydeki erişim de metin türü sayesinde mümkün olmaktadır.
4.4 Metin Türü Sınıflandırması
Aristodan beri devam eden metin türlerinin belirlenmesi ve sınıflandırılmasına
yönelik çalışmalarda araştırmacılar ilk olarak metinleri bulundukları, kullanıldıkları
düzleme göre sınıflandırmışlardır. Biber’ın da (1989: 6) belirttiği bu anlayışa göre
metinlerin sınıflandırılmasında dışşal etmenler etkin olmaktadır yani bir gazete
makalesinin, gazete makalesi türünde olması o metnin gazetenin bir bölümünde yer
alıyor olmasıyla ilişkilidir. Ancak zaman içinde gelişen anlayışa göre metinler
bulundukları dış bağlama göre değil, sahip oldukları iç özelliklere dayalı olarak
sınıflandırılmaya başlamıştır. Swales (1990) ve Bhatia’nın da (2013) desteklediği
bu yeni sınıflandırma anlayışının temelinde ise dilsel-dilbilgisel içerik ve iletişimsel
amaçların metin türlerinin sınıflandırılmasında prototipsel açıdan rol oynadığı
düşüncesi bulunmaktadır.
Alanyazında tür sınıflandırma çalışmalarının ilk modellemesi olarak kabul edilen
Organon modelinde, dilin üç temel işlevi olduğu üzerinde durulur ve dilin bu üç
temel işlevi yerine getirmek üzere kullandığı, bu üç temel işlevin yansıması olan üç
temel söylem türü olduğu kabul edilir. Buna göre eğer dilin sembol işlevi söz
konusu ise, bu yapıda temel söylem biçiminin işlevi bilgi aktarımında bulunmaktır
ve söylem biçimi olarak bilgilendirici söylem geçerlidir. Eğer öykü ve roman gibi
anlatısal metin türlerinde olduğu gibi dilin işlevi anlatı ise söylem biçimi anlatı
92
söylemdir. Dilin işaret etme görevi vurgulanıyor ve işlevi ikna etmekse söylem
biçimi olarak tartışmacı söylem söz konusu olmaktadır (Renkema, 2004: 59).
Tablo 4.1. Tür Sınıflandırmalarında Başlangıç Noktası Olarak Organon Modeli
(Renkema, 2004: 59).
Organon Modeli İşlev Biçim
Sembol Bilgilendirme Bilgilendirici söylem
Belirti (symptom) Anlatı Anlatı söylemi
İşaret (signal) İkna etme Tartışma söylemi
Werlich (1983: 19, 39) metin türü ayrımının, kavramsal bir olgu olduğunu ve bu
kavramsal olgunun doğal dillerdeki karşılığının metin biçimi olduğunu ifade
etmektedir. Ayrıca bir metnin içerdiği bazı özellikler nedeniyle diğer metinlerden
ayrıştığını bu sebeple de metinlerin farklı türlerde yer alan metinler olmak üzere
sınıflandırılıp gruplandırılabileceğini belirtmekte ve buradan hareketle dilin temel
işlev biçimleriyle ilgili olduğunu düşündüğü beş temel söylem biçimi olduğunu
ifade etmektedir. Werlich’e göre bu beş temel söylem biçiminin spesifik tümce
yapıları hem dilbilgisel yapılarla hem de insanın düşünce yapısıyla eşleşmektedir.
Werlich (1983: 39) tanımlamış olduğu bu beş temel söylem biçimine göre metin
tiplerini Tablo 4.2’de de görüldüğü gibi betimleyici, anlatımsal, açıklayıcı,
tartışmacı, öğretici olmak üzere beş metin türüne ayrılmaktadır.
93
Tablo 4.2. Egon Werlich’in Temel Söylem Biçimleri Tipolojisi7
Temel Söylem Biçimler Öznel Nesnel
1. Betimleyici (Descriptive)
İzlenime dayalı betimleme Teknik betimleme
2. Anlatımsal (Narrative)
Raporlama (Repord) Haber öyküleri
3. Açıklayıcı (Expository)
Deneme Detaylı açıklama
4. Tartışmacı (Argumentative)
Yorum Tartışma
5. Öğretici (Instructive) Öğrenmeler Yönlendirmeler, kurallar,
düzenlemeler ve statüler
Metin türlerinin belirlenmesinde dilsel-dilbilimsel unsurlardan yola çıkılarak
yapılan sınıflandırma çalışmalarının yanında, metinlerin sahip oldukları iletişimsel
hedefleri temel alarak yapılan sınıflandırma çalışmalarından birini de Saukkonen
(1983) yapmıştır.
Saukkonen (1983) metinleri durum, niyet ve perspektif olmak üzere üç temel işleve
dayalı olarak sınıflandırmıştır. Saukkonen (1983) bu üç temel iletişimsel işlevi ve
bu iletişimsel işlevlere ait alt boyutları şu şekilde tanımlamaktadır:
i. Durum İşlevi
Uzaklık: Metnin, üreticisi ve alıcısı arasında bulunan toplumsal, ruhsal
yakınlık ve uzaklığı ifade etmektedir.
Kişisellik: Metin üreticisinin takındığı öznel ya da nesnel tavra karşılık,
metin alıcısının aldığı pozisyonu ifade etmektedir.
7 Werlich, 1983: 47-127’den uyarlanmıştır.
94
ii. Niyet İşlevi
Duygusallık: Metnin, metin alıcısının sahip olduğu duygu dünyasına
yönelik olması durumunu ifade etmektedir.
Akla Uygunluk: Metnin bazı durum ve olaylar karşısında, metin alıcısının
mantık sistemine uygunluk göstermesi durumudur.
İsteklilik: Metnin, alıcısının istek ve beklentilerine cevap verebiliyor
olmasını ifade etmektedir.
iii. Perspektif İşlevi
Kurmaca: Metnin, metin üreticisinin hayal dünyasından gelen unsurları
içermesi, dış dünya gerçekliğine yönelik gönderimlerin sınırlı veya hiç olmaması
durumunu ifade etmektedir.
Sentetiklik: Dış dünya gerçekliğine ait unsurların, metinde imgesel olarak
sunulması durumudur.
Uzaklık: Metnin zaman, mekân ve duygusal gerçeklikten uzak olmasıdır.
Nesnellik: Metnin nesnel ya da öznel tutum içermesi ifade etmektedir.
Soyutluk: Metin gönderimlerinin somut ya da soyut bir kavrama yönelik
olması durumunu ifade etmektedir.
Saukkonen (1983) yukarıda belirtlilen dilin üç temel işlevden hareketle metin türü
sınıflandırmasını şekil 4.1’de ki gibi yapmıştır.
95
Şekil 4.1. Saukkonen’in Metin Türü Sınıflandırması
Metin Türleri
Estetik Metinler Bilgisel Metinler Olgusal Metinler
±Kurmaca ±Kurmaca ±Kurmaca
±Sentetik ±Sentetik ±Sentetik ±Mesafe -Mesafe ±Mesafe, Duygusallık ±Mesafe ±Mesafe ±Mesafe
-Nesnellik Akla uygunluk ±Nesnellik ±Nesnellik
±Öznellik -Soyutluk ±Öznellik,İstemli ±Soyutluk ±Öznellik ±Soyutluk
-Anlatısallık ±Açıklayıcı ±Açıklayıcı
-Betimleyici ±Tartışmacı ±Tartışmacı
±Anlatısallık
Metin türü sıfınlandırmasıyla ilgi olarak yapılan bir diğer çalışmada ise Biber
(1989) metinlerin, sözcüklerin dilbilgisel ve sözcüksel özelliklerine bağlı olarak
sınıflandırılması gerektiği düşüncesinden hareket etmiş ve şu soruları göz önünde
bulundurmuştur (Biber, 1989: 5).
i. Dilbilgisel yapılar, metinlerde sistematik şekilde eşoluşumsal olarak mı
görülmektedir?
ii. Farklı metin tipleri dilbilgisel özellikler bakımında benzerlik sergiler mi?
iii. Temel türler / biçimler sahip oldukları dilbisel özellikleri açısından açık ve
belirgin bir şekilde ayrıştırılmış, belirlenmiş midir?
Biber (1989) bu üç sorudan hareketle metinleri sahip oldukları dilsel ve fonksiyonel
içeriklerine göre tanımladığı beş iletişimsel amaç doğrultusunda sınıflandırmıştır.
96
Bu beş iletişimsel boyutun tespiti için Biber 67 dilbilgisel özelliğin 481 metindeki
dağılımına bakmış ve dilbilgisel özellikler:
i. Zaman ve görünüş belirteçleri (tense and aspect markers),
ii. zaman ve yer zarfları (place and time adverbials),
iii. adcıl ve işlevsel eylemler (pronouns and pro-verbs),
iv. sorular (questions),
v. adcıl biçimler (nominal forms),
vi. edilgen yapılar (passives),
vii. durağan biçimler (stative forms),
viii. yantümce özellikleri (subordination features),
ix. ilgeç öbekleri sıfatlar ve belirteçler (prepositional phrases, adjectives and
adverbs),
x. sözcüksel özgüllük (lexical specificity),
xi. sözcüksel sınıflar (lexical classes),
xii. kiplik (mood),
xiii. özelleştirilmiş eylem sınıfları (specialized verb classes),
xiv. indirgenmiş biçimler ve tercih edilmeyen yapılar (reduced forms and
disprefered structures),
xv. sıralama (coordination),
97
xvi. olumsuzluk (negation) olmak üzere 16 temel dilbilisel kategoriye ayrılmıştır ve
söz konusu bu 16 dilbilsel yapı, faktör analizi olarak tanımlanan istatistiksel bir
yöntemle gruplandırılmıştır (Biber, 1989: 7-8).
Biber’in farklı metin türlerinin iletişimsel işlevlerini gösteren beş boyutlu metin
türlerini tipolojisi ise şunlardır (Biber, 1989: 8-9).
1. Boyut: İçerik üretimine karşı bilgisel üretim (involved versus informational
production). Bu boyutta yer alan bilgilendirici bir metinde dilbilgisel olarak
görülen yapılar şunlardır:
i. Özel eylemler (private verbs),
ii. “that” silme (that deletion),
iii. kaynaştırmalar (contractions),
iv. sürerlilik gösteren eylemler (present-tense verbs),
v. ikinci kişi adılı (2nd person pronouns),
vi. işlevsel eylem olarak “do” (do as a pro-verb),
vii. çözümleyici olumsuzlama (analytic negation),
viii. işaret adılları (demostrative pronouns),
ix. genel vurgulama (general emphatics),
x. birinci kişi adılı (1st person pronoun),
xi. “it” gösterme adılı (pronoun it),
98
xii. temel eylem olarak “BE” (be as a main verb),
xiii. nedenleyici yantümceleme (causative subordination),
xiv. söylem ilgeçleri (discourse particle),
xv. belirsizlik adılları (indefinite pronouns),
xvi. genel kaçınma (general hedges),
xvii. genişleteçler (amplifiers),
xviii. göreli tümceler (sentence relatives),
xix. “WH” soruları (WH questions),
xx. olasılık kipleri (possibility modals),
xxi. öbek dışı yapılar (nonphrasal coordination),
xxii. “WH” tümcecikleri (WH clauses),
xxiii. son ilgeçler (final prepositions),
xxiv. zarflar (adverbs),
xxv. isimler (nouns),
xxvi. sözcük uzunlukları (word lenght),
xxvii. ilgeçler (preposition),
xxviii. söyleyiş oranları (type/token ratio),
xxix. niteleme sıfatları (attributive adjective),
99
xxx. yer belirteçleri (place adverbials).
2. Boyut: Anlatısallığa karşı anlatısallık dışı (narrative versus nonnarrative
concerns) bu türde yer alan bir metinde görülen dilbilgisel yapılar şunlardır:
i. Geçmiş zamanla işaretlenmiş eylemler (past-tense verbs),
ii. üçüncü kişi adılı (3rd person pronouns),
iii. bitmişlik görünüşüyle işaretlenmiş eylemler (perfect-aspect verbs),
iv. kullanımsal eylemler (public verbs),
v. birleştirici olumsuzlama (synthetic negation),
vi. şimdiki zaman ortaç tümcecikleri (present-participal clauses),
vii. şimdiki zaman sürme görünüşü ile işaretlenmiş eylemler (present-tense
verbs),
viii. niteleme sıfatları (attributive adjective).
3. Boyut: Açık / belirgin gönderime karşı durum bağımlı gönderim (explicit versus
situation dependent reference). Bu tür metinde görülmesi beklenen dilbilgisel
birimler şunlardır:
i. Nesne pozisyonunda bulunan “WH” ilgi tümcecikleri (WH relative
clauses on object positions),
100
ii. kuyruk takma ilgi tümcecikleri (pied-piping8 relative clauses),
iii. özne pozisyonunda bulunan “WH” ilgi tümcecikleri (WH relative
clauses on subject positions),
iv. öbek eşdizinlemesi (phrasal coordination),
v. adlaştırma (nominalizations),
vi. zaman belirteçleri (time adverbials),
vii. yer belirteçleri (place adverbials),
viii. belirteçler (adverbials).
4. Boyut: Açık ikna anlatımı (overt expression of persuasion) bu türde
sınıflandırılan bir metinde olması beklenilen dilbilsel elementler şunlardır:
i. Mastarlar (infinitives),
ii. tahminde bulunmaya yönelik kipler (prediction modals),
iii. ikna etmeye yönelik eylemler (suasive verbs),
iv. koşul bildiren yantümceler (conditional subordination),
v. gereklilik bildiren kipler (necessity modals),
vi. bölünmüş yardımcı eylemler (split auxiliaries),
vii. olasılık bildiren kipler (possibility modals).
8 Kuyruk Takma (Pied-Piping): Dilbilgisel bir unsurun tümce içindeki hareketi esnasında
kendisiyle ilişkili bir başka dilbilgisel unsuru kendi hareketine eşlik ettirmesi, yanında taşıması
anlamına gelen sözdizimsel işlem (Matthews, 2014: 304).
101
5. Boyut: Soyut biçime karşı soyut olmayan biçim (abstract versus nonabstract) bu
türde yer alan bir metinde görülen dilbilgisel yapılar şunlardır:
i. Bağlaçlar (conjuncts),
ii. kılıcısı olmayan edilgenlik (agentless passive),
iii. geçmiş zaman ortaç öbekleri (past-participral clauses),
iv. “BY” edilgenlik” (BY passive),
v. diğer yantümce belirteçleri (other adverbial subortinators).
Yukarıda tanımlanan beş ana grup içerisinde 1. 2. ve 3. grubun kendi içlerinde de
iki ayrı gruba ayrıldığı görülmektedir. Buna göre çizginin üzerinde yer alan
dilbilgisel birimlerin söz konusu metin türleri içesindeki görülme sıklığı daha
yüksekken, çizginin altında yer alan dilbilgisel birimlerin metin türleri içerisindeki
görülme sıklıkları diğerlerine göre daha düşüktür.
Birinci boyutta, çizginin altında kalan birimler yüksek bilgisel yoğunluk ve kesin
bilgi içeriği sunarken; çizgi üzerinde yer alan diğer grup etkili, etkileşimsel ve
genelleştirilmiş içerik sunumu göstermektedir. Birinci boyutun iletişimsel
arkaplanında yazarın ve okuyucunun öncelikli amacı ve üretim koşulları olmak
üzere iki parametre etkli olmaktadır. Üçüncü boyutta kuyruk takma yapılarını da
içeren “WH” ilgi tümcecikleri, metin içindeki gönderimlerin ve ayrıntılı tutumların
belirtmede kullanılırken; zaman ve yer zarfları ise genelde metin dışı konumda
bulunan fiziksel yer ve zamana gönderimde bulunmada kullanılır. Dördüncü boyut
iknanın derecesiyle ilgilidir. Konuşucunun sahip olduğu bakış açısının mı yoksa
alıcının iknaya yatkın olma girişiminin mi daha belirgin olduğunun belirtilmesini
102
ifade etmektedir. Beşinci ve son boyutta ise bağlaçlar, edilgenlik gösteren yapılar
ve geçmiş zaman öbekleri söylemin diğer biçimlerine karşılık soyut, teknik ve
formal bilgisel söylemi belirtir (Biber, 1989: 10).
Biber (1989) yukarıda tanımlanan beş iletişimsel amaç doğrultusunda tanımladığı
sekiz metin türü ise şunlardır (Biber, 1989: 20-22).
Metin Türü I. Kişilerarası Yakın İletişim (intimate interpersonal interaction)
Yüz yüze konuşmalar.
Telefon konuşmaları (yakın kişiler arasında geçen).
Telefon konuşmaları (ayrılıklar).
Telefon konuşmaları (iş görüşmesi).
Metin Türü II. Bilgisel Etkileşim (informational interaction)
Yüz yüze konuşmalar.
Röportaj-mülakat.
Telefon konuşmaları (iş görüşmesi).
Telefon konuşmaları (yakın kişiler arasında geçen).
Telefon konuşmaları (ayrılıklar).
Spontane gelişen hazırlıksız konuşmalar.
Kişisel mektuplar.
Sportif olmayan yayınlar.
Profesyonel mektuplar.
Genel kurgu.
103
Metin Türü III. Bilimsel Yazılar (scientific exposition)
Akademik amaçlı yazılar.
Resmi evraklar.
Biyografiler.
Yazılı basın yazıları.
Hobiler.
Yazılı basında yer alan röportajlar.
Metin Türü IV. Öğretici Yazılar (learned exposition)
Akademik amaçlı yazılar.
Yazılı basında yer alan röportajlar.
Resmi evraklar.
Popüler bilim.
Hobi.
Din.
Gazete / dergi başyazıları.
Profesyonel mektuplar.
Biyografi.
Metin Türü V. Düşünsel / İmgeleyici Anlatı (imaginative narrative)
Roman.
Genel kurgu.
Gizem kurgu.
Macera kurgu.
Hazırlıklı konuşma.
104
Mülakat / röportaj.
Bilim kurgu.
Popüler bilim.
Biyografi.
Kişisel mektuplar.
Din.
Metin Türü VI. Genel Anlatısal Açıklama (general narrative exposition)
Röportaj.
Gazete / dergi başyazıları.
Genel kurgu.
Biyografi.
Mizah.
Eleştiri yazıları.
Akademik amaçlı yazılar.
Din.
Sportif olmayan yazılar.
Bilim kurgu.
Macera kurgu.
Popüler bilim.
Hazırlıklı konuşma.
Resmi evraklar.
Profesyonel mektuplar.
Roman.
Sportif yayınlar.
105
Metin Türü VII. Geleneksel Röportaj (situated reportage)
Sportif yayınlar.
Sportif olmayan yayınlar.
Bilim kurgu.
Gizem kurgu.
Hobiler.
Metin Türü VIII. İkna Etmeye Yönelik Metinler (involved persuasion)
Mülakat / Röportaj.
Hazırlıksız konuşma.
Popüler bilim.
Profesyonel mektuplar.
Din.
Hazırlıklı konuşma.
Telefon konuşmaları.
Mizah.
Gazete / dergi başyazıları.
Akademik amaçlı yazılar.
Hobi.
Kişisel mektuplar.
Sportif olmayan yayınlar.
Genel kurgu.
106
4.4.1 Öğretici Metinler
Özdemir (2007: 124) düz yazınsal türleri dilin kullanım biçimi ve aktarılan
unsurların kanıtlanabilir olup olmamasına bağlı olarak “öğretici nitelikli yazılar” ve
“yaşatıcı (kurmaca) nitelikli yazılar” olmak üzere iki ayrı kategoriye ayırmaktadır.
Bu bağlamda temel amacı okuyucuyu bilgilendirmek olan öğretici nitelikli yazıları,
Özdemir (2007: 125) okuyucuların bilgi dağarcığını geliştirmek, gündelik yaşamda
kullanabilecekleri bilgilerle donatmayı amaçlayan; kimi zamanda yerleşik inanç,
kanı, tutum ve davranışlarını değiştirmek amacıyla oluşturulan yazılar olarak
tanımlamaktadır.
Benzer bir tanımlamayı Günay (2007)’de de görmek mümkündür. Buna göre
Günay öğretici metinleri “anlatıcının bilmediği varsayılan bir konuda, onu
bilgilendirmek ve bu bilgilere göre davranmasını istemek için hazırlanan metinler”
şeklinde tanımlamaktadır (Günay, 2007: 363).
Bu noktada belirtilmesi gereken bir diğer husus da öğretici metinlerin kendi
içlerinde de bir ayrım taşıdığıdır. Özdemir’in de (2007: 125) belirttiği bu ayrıma
göre öğretici metinleri kendi içinde:
i. makale, gezi yazısı, deneme olmak üzere gazete ve dergilerde yayımlanan yazılar,
ii. anı, günlük, yaşam öyküsü gibi kaynağını gerçek hayattan olan yazılar olmak
üzere ikiye ayırmak mümkündür.
Özdemir bu ayrımı şu şekilde gerekçelendirmektedir: “bunların ortak yönü
gerçekten kaynaklanması, düş gücü payının oldukça sınırlı kalmasıdır. Makale,
fıkra, röportaj, eleştiri, deneme nasıl düşünsel ve sorunsal boyutlu yazılarsa gerçek
107
bir yaşam ve yaşantıdan kaynaklanan yazılarda hem düşünsel ve sorunsal
boyutludur, hem de bir kişinin yaşam toprağında üretilir. Aralarındaki ayrım da
buradan kaynaklanır” (Özdemir, 2007: 185).
Öğretici metinlerdeki temel amaç bilgi aktarımı olduğundan bu türdeki metinlerin
yapısal olarak bu amaca uygun bir şekilde tasarlanması gerekmektedir. Çünkü bu
tip metinlerde yazar, ifade etmek istediği düşünceyi belli bir mantıksal sistem içine
yerleştirilmiş önermeler şeklinde ifade ettiğinden açıklayıcı ve betimleyici bir
anlatım biçimini destekleyecek dilsel-dilbilimsel yapıları kullanmak zorundadır.
Diğer bir değişle Karatay’ın da (2014: 137) belirttiği gibi temel amacı okuyucuyu
bilgilendirmek olan metinlerde okuyucu aktarılan bilginin kaynağına ilişkin bir
güvenilirlik sorgulaması gerçekleştirmekte ve kaynağın güncelliği, tarafsızlığı gibi
sorulara cevap aranmaktadır.
Bu sorgulamaya ek olarak Werlich’in de (1983: 124,128) ifade ettiği gibi öğretici
metinlerde konuşucu birinci kişinin bakış açısından konuştuğundan metnin
kaynağına yönelik yapılacak sorgulamada, aktarılan bilginin kaynağına ilişkin
kodlamalar içeren tanıtsallık yapılarının da kullanılmasıyla okuyucuya ikincil bir
denetim yapma imkânı sağlanacağını söylemek mümkündür.
Bu bağlamda metin üreticisinin aktardığı bilgiyi hangi yolla edindiğine ilişkin
yorumunu içeren ve metnin sahip olduğu bilgisellik değeri üzerinde doğrudan etkisi
bulunan tanıtsallık eklerinin öğretici metin türünde yer alan metinlerin
yorumlanmasında ve aktarılan bilginin metnin alıcısı açısından doğruluk değerinin
yükselmesinde önemli bir yeri olduğunu söylemek mümkündür.
108
4.5 Metin Türü Öğretimi
Yapılan araştırmalar sonucu elde edilen bulgularda metin türlerinin etkin okuma ve
dinleme edimi üzerinde önemli bir rolü olduğu görülmüş ve bu nedenle metin türü
kavramı ve metin türleri ayrımı bireylere kazandırılması gereken erken bir beceri
olarak çağdaş eğitim programlarındaki yerini almıştır.
Benzer anlayışla metin türü kavramı ve metin türü eğitimi Türkçe eğitim
programında da yerini almıştır. Bu kapsamda metin türü kavramı ve metin
türlerinin öğretimiyle ilgili ilköğretim ve ortaöğretim ders kitapları ve öğretim
programları incelendiğinde metin türü kavramının ilköğretim 6. sınıftan başlayan ve
ortaöğretim 11. ve 12. sınıflarda devam eden bir süreci kapsadığı ve bu süreç
içerisinde farklı metin türlerinin öğretiminin amaçlandığı görülmektedir.
Bu amaç doğrultusunda Tablo 4.3’te de görüldüğü gibi farklı türlere ait metin
örnekleri Türkçe eğitim müfredatına dâhil edilmiş ve Tablo 4.4’te belirtilen 4 temel
amaca yönelik toplam 42 adet kazanımın gerçekleşmesi hedeflenmiştir.
Tablo 4.3. İlköğretim 6,7,8. Sınıfta Verilmesi Gereken Metin Türleri (MEB, 6.7.8.
Sınıflar Ders Programı, 2006: 57)
6. Sınıf metin türleri Şiir, hikâye, anı, masal, fabl, deneme, tiyatro, mektup.
7. Sınıf metin türleri
Şiir, hikâye, anı, deneme, tiyatro, sohbet (söyleşi), gezi yazısı,
biyografi.
8. Sınıf metin türleri Şiir, hikâye, anı, makale, roman, deneme, sohbet, eleştiri, destan.
109
Ancak Tablo 4.3 incelendiğinde 6,7,8. Sınıf eğitim programında yer verilen şiir,
anı, tiyatro gibi farklı türlere ait metinlerin; bu metinlerin ait oldukları metin
türlerine göre bir sınıflandırma yapılmadan verildiği görülmektedir.
Tablo 4.4. 6,7,8. Sınıflar Okuma Öğrenme Alanı Hedef ve Kazanım Sayıları
Amaçlar Kazanım Sayısı
Okuma kurallarını uygulama 5
Okuduğu metni anlama ve çözümleme 31
Okuduğu metni değerlendirme 2
Söz varlığını zenginleştirme 4
Toplam 42
Metin türü öğretimine yönelik daha kapsamlı eğitim faaliyetleri ise 11. sınıfa
gelindiğinde başladığı görülmektedir. Farklı metin türlerine ait metinlerin, türsel
özelliklerinin baz alınarak sınıflandırılmasını da kapsayan 11. Sınıf Dil ve Anlatım
ders programı Tablo 4.5’te görüldüğü gibi üç üniteden oluşmaktadır.
Tablo 4.5. On Birinci Sınıf Dil ve Anlatım Dersinde Yer Alan Metin Türleri
I. Ünite Metin türlerinin sınıflandırılması.
II. Ünite Öğretici metinler
Mektup, günlük, anı, biyografi, otobiyografi, gezi yazısı,
sohbet, haber yazısı, fıkra, deneme ve eleştiri.
III. Ünite Sözlü ve yazılı
anlatım
Röportaj, söylev.
Sanatsal ve bilimsel metin türlerinin yer aldığı 12. Sınıf Dil ve Anlatım ders
programının içeriği ise Tablo 4.6’da gösterildiği şekilde oluşturulmuştur.
110
Tablo 4.6. On İkinci Sınıf Dil ve Anlatım Dersinde Yer Alan Metin Türleri
I. ünite Sanat metinleri Fabl, masal, hikâye, roman, tiyatro, şiir.
IV. ünite Bilimsel yazılar
Ortaöğretim dil ve anlatım dersi öğretim programı temel alınarak hazırlanan 11. ve
12. sınıf Dil ve Anlatım ders kitabında yer alan metin türü sınıflandırmasının
Özdemir’in (2007) yazınsal türler sınıflandırmasına dayandığı görülmektedir. Buna
göre Özdemir (2007)’de tür ayrımını şiirsel türler (epik, çağdaş epik, lirik,
dramatik, pastoral), düzyazınsal türler (köşe yazısı, makale, röportaj, eleştiri,
deneme), gerçek bir yaşamdan kaynaklanan kaynaklanan yazılar (günlük, anı,
mektup, yaşam öyküsü, özyaşam öyküsü, gezi yazısı), yaşatıcı ya da kurmacasal
yazılar (roman, masal, bilim kurgu), dram ve dramatik türler (oyun türleri ve epik
tiyatro) şeklinde sınıflandırmıştır.
İlköğretim ders programının hedef ve kazanımlarında “okuma” öğrenme alanıyla
ilgili olarak: “öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı
ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okudukları metinleri eleştirel bir
gözle değerlendirerek yorumlayabilmeleri ve okumayı alışkanlık haline
getirmelerinin” amaçlandığı ifade edilmektedir (MEB, 6.7.8. Sınıflar Ders
Programı, 2006: 6).
Yukarıda belirtilen amaçlara ulaşmada çocukların karşılaştıkları farklı türdeki
metinleri sahip oldukları türsel özellikler bakımından çözümleyebilmeleri; farklı
türlerdeki metinlerin türe özgü özelliklerini biliyor olmalarına ve metinlerin dil,
111
içerik ve anlatım özellikleri bakımından metin türlerine göre nasıl farklılaştığını
algılamalarına bağlıdır.
Gerek ilköğretim, gerekse ortaöğretim ders programında metin iletişimin bir
unsuru olarak kabul edilmekte, dilin farklı metin türlerinde nasıl şekillendiğinin
öğrenciler tarafından algılanabilmesinin amaçlandığı üzerinde durulmakta
öğrencilerin çeşitli kazanımları edinmeleri hedeflenmektedir. Bu bağlamda 11. ve
12. sınıflarda metin türü öğretimine yönelik faaliyetlerde öğrencilere kazandırılması
amaçlanan kazanım sayıları Tablo 4.7 ve Tablo 4.8’deki hedef kazanım tablolarında
gösterilmektedir.
Tablo 4.7. On Birinci Sınıf Hedef Kazanım Tablosu (MEB Dil ve Anlatım Dersi
Öğretim Programı 2011: 12)
Ünite Kazanım Sayısı
I. ünite Metinlerin sınıflandırılması 2
II. ünite Öğretici metinler 90
III. ünite Sözlü anlatım 113
Toplam 205
Tablo 4.8. On İkinci Sınıf Hedef Kazanım Tablosu (MEB Dil ve Anlatım Dersi
Öğretim Programı 2011: 12)
Ünite Kazanım Sayısı
I. ünite Sanat metinleri 61
IV. ünite Bilimsel yazılar 14
Toplam 75
112
Çalışmanın bu bölümün de ilk olarak metin kavramı üzerinde durularak metin türü
kavramının ne olduğu belirtilmiş ve ayrıca bir metnin, metin olmasını sağlayan
metinsellik ölçütlerinin neler olduğu ele alınıp açıklanmıştır. Söz konusu bu
bölümün ilerleyen aşamalarında ise metin türü kavramı ve metin türleri ile söylem
arasındaki organik ilişki irdelenmiştir. Bu bölümde ayrıca farklı araştırmacılar
tarafından yapılan metin türü sınıflandırmalarına yer verilmiş olup bu sınıflandırma
türlerinden birisi olan öğretici metin türü ve bu türe ait özellikler açıklanmıştır. Bu
bölümde son olarak metin türü eğitimi, Türkçe eğitim programının yapısı dâhilinde
ele alınıp incelenmiştir.
V. YÖNTEM
Tez çalışmasının bu bölümü araştırmanın deseni, veritabanının oluşturulması ve
verilerin çözümlenmesine dair bilgileri içermektedir.
5.1 Araştırma Deseni
Öğretici metinler ve tanıtsallık bildiren ekler arasında ilişki olduğu varsayımına
dayalı olarak kurgulanan bu tez çalışması, öğretici metinler ve tanıtsallık ekleri
arasındaki ilişkiyi betimsel bulgular yoluyla ortaya koymayı amaçladığından tarama
ve ilişkisel araştırma modelinde bir araştırma desenine sahiptir.
Tarama araştırması, Karasar’ın da (2003: 77) belirttiği gibi bir olguyu, olayı ve
durumu kendi koşulları içerisinde tanımlayan ve mevcut olan durumu, olduğu
şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma modelidir.
İlişkisel (associational) araştırma modeli ise Büyüköztürk ve Ark. (2013: 23)’te de
görüleceği gibi kavramlar, durumlar ve olgular arasındaki ilişki ve bağlantıyı
incelemeyi amaçlayan bir araştırma modelidir.
5.2 Veritabanının Oluşturulması
Belirtilen amaç doğrultusunda bu tez çalışmasına ait veritabanının oluşturulmasında
amaçlı örnekleme (purposive sampling) yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem
çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların seçilerek
derinlemesine araştırma yapılmasına olanak tanır. Belli ölçütleri karşılayan veya
belli özelliklere sahip olan bir veya daha fazla özel durumlarda çalışılmak
istenildiğinde tercih edilir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün vd, 2013: 90).
114
Yıldırım ve Şimşek’in de (2013: 135) ifade ettiği gibi bu örnekleme yöntemi
araştırmacıların elde edilen sonuçlardan hareketle araştırmanın evrenine yönelik
geçerli genellemeler yapmasına, olgu ve olayları tespit edilerek açıklamasına katkı
sağlar.
Örneklem, araştırma evrenini temsil eden bir alt küme niteliği taşıdığından ve
Balcı’nın da (2015: 95) belirttiği gibi bilimsel çalışmalarda araştırma evrenin
tamamı üzerinde çalışma yapmak matematiksel açıdan mümkün olmadığından,
evreni oluşturan birimler arasından belli kurallara göre seçilen örneklem üzerinden
araştırmalar yapılmaktadır. Bu bağlamda amaçlı örnekleme yöntemi ile oluşturulan
veri tabanının evrenini öğretici metin türleri, örneklemini ise Tablo 5.1’de de
görülen MEB 11. Sınıf Dil Anlatım Ders kitabında yer alan öğretici metin türleri
oluşturmaktadır.
Tablo 5.1. Veritabanında Yer Alan Metinler
Sıra Numarası Metinin Adı Metnin Türü
Metin 1 - Mektup
Metin 2 - Mektup
Metin 3 - Mektup
Metin 4 - Mektup
Metin 5 - Günlük
Metin 6 Yazmak Üstüne Günlük
Metin 7 Ağaçkakan Kuşu ve Başkaları Anı
Metin 8 Ankara’da Türk Ocağı Tiyatrosunun Açılışında Anı
Metin 9 Ömer Seyfettin Biyografi
Metin 10 Hayatım Biyografi
Metin 11 Japonya Gezi Yazısı
Metin 12 Japon Mucizesi Gezi Yazısı
Metin 13 Takdir Duygusu Sohbet
115
Metin14 Burgaz Ada Çöp Yangınıyla Faciadan Döndü Haber Yazısı
Metin 15 Kök Hücreden Minyatür Karaciğer Haber Yazısı
Metin 16 Kuzey Kutbunda Türkiye Kadar Buzul Eridi Haber Yazısı
Metin 17 Kaybolan Kelime Fıkra
Metin 18 Yalnızlar Deneme
Metin 19 Görgü Deneme
Metin 20 Ruh ve Beden Deneme
Metin 21 Bilgi ve Düşünceler Deneme
Metin 22 Küresel Çevre Kirlenmesi Makale
Metin 23 Atatürkçü Düşüncede Eğitim Sistemi Makale
Metin 24 Bugünkü Türk Destanı Eleştiri
Metin 25 Ece Ayhan Eleştiri
Metin 26 Saatleri Ayarlama Enstitüsü Eleştiri
Metin 27 Sultan Gelin Eleştiri
5.3 Veri Tabanının Çözümlenmesi
Verilerin çözümlenmesi, değerlendirilmesi ve araştırmanın amaçları doğrultusunda
tam, doğru ve güvenilir bilgilerin elde edilmesi amacıyla SPSS 20.0 (statistical
package for the social sciences) paket programı aracılığıyla istatistiksel analiz
yöntemleri kullanılmıştır.
Tanımlayıcı istatistiksel verilerin (frekans, yüzde) elde edilmesinde nitel araştırma
yöntemlerinden olan içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Sosyal bilimler alanında
yapılan çalışmalarda en sık başvurulan yöntemlerden birisi olan ve Bilgin’in de
(2014: 1) ifade ettiği gibi araştırmacıya öznel yargılardan arındırılmış nesnel veriler
sunan içerik analizi yöntemini Büyüköztürk ve arkadaşları şu şekilde
tanımlamaktadır: İçerik analizi metin veya metinlerden oluşan bir kümenin içindeki
116
belli kelimelerin veya kavramların varlığını belirlemeye yönelik olarak yapılır
(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, vd, 2013: 240).
Tanıtsallık ve metin türleri arasındaki ilişkinin belirlenmesinde ise ilişkisel
araştırma yöntemlerinden birisi olan korelasyon araştırması yöntemi kullanılmıştır.
Buradan hareketle Büyüköztürk ve ark. (2013: 15) bu araştırma yöntemini iki ya da
daha fazla değişken arasındaki ilişkileri belirlemek ve neden-sonuç ile ilgili ipuçları
elde etmek amacıyla yapılan araştırmalar şeklinde tanımlamaktadır.
Değişkenler (tanıtsallık – metin türü) arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığının
tespitinde kullanılacak uygun istatistiksel yöntemin (parametrik ya da non-
parametrik) belirlenmesi amacıyla öncelikle Özdamar (2003: 389), Pons (2014: 66),
Gamgam ve Altunkaynak (2013: 71)’de de belirttiği gibi Kolmogorov-Smirnov ve
Shapiro-Wilk normallik testleri uygulanmıştır.
Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk normallik testi sonucuna göre frekans
dağılımlarının, normal dağılım koşulunu sağlamadığı görülmüş ve bu nedenle de
ilişki analizinde Tekin’in de (2014: 22) belirttiği gibi normal dağılım koşulunun
sağlanmadığı parametrik olmayan X2 (Ki-Kare) test istatistikleri kullanılmıştır.
Ki-Kare testleri Büyüköztürk (2014: 158,159), Karasar (2014: 241) ve Özdamar
(2003: 369)’da da ifade edildiği gibi nitel değişkenlerin sayımla elde edilen frekans
dağılımlarından hareketle, kategorik (sınıflamalı) değişkenler arasında anlamı bir
ilişki olup olmadığının belirlenmesinde kullanılan ve parametrik olmayan testlerdir
ve ayrıca tarama türü çalışmalarda sıklıkla kullanılmaktadır.
Bu bağlamda iki değişken arasında anlamlı düzeyde bir ilişki olup olmadığı
Pearson Ki-Kare bağımsızlık sınaması testi yoluyla ortaya koyulmuştur.
VI. BULGULAR ve TARTIŞMA
Bölüm 5.3’te belirtilen yöntemler kullanılarak yapılan istatistiksel çözümlemelere
ilişkin sonuçlar şu şekildedir:
6.1 İçerik Analizine Dair Bulgular
Öğretici metinler başlığı altında yer alan 11 farklı türdeki toplam 27 metinin
içerdiği tanıtsallık eklerinin görünümü içerik analizi yöntemiyle belirlenmiştir. Bu
analizde incelenen metin türleri ve bu metinlerde yer alan doğrudan ve dolaylı
tanıtsallık eklerinin sıklık ve yüzde değerleri Tablo 6.1’de gösterilmiştir.
Tablo 6.1. Tanıtsallık Eklerin Metin Türlerine Göre Dağılımı
Metin Türleri n %
Mektup 1 24 3,8
Mektup 2 26 4,1
Mektup 3 12 1,9
Mektup 4 33 5,2
Günlük 1 37 5,8
Günlük 2 12 1,9
Anı 1 106 16,7
Anı 2 12 1,9
Biyografi 1 39 6,1
Biyografi 2 8 1,3
Gezi Yazısı 1 72 11,3
Gezi Yazısı 2 43 6,8
Sohbet 16 2,5
Haber 1 33 5,2
Haber 2 7 1,1
Haber 3 7 1,1
Fıkra 9 1,4
Deneme 1 12 1,9
118
Deneme 2 2 0,3
Deneme 3 1 0,2
Deneme 4 2 0,3
Makale 1 25 3,9
Makale 2 3 0,5
Eleştiri 1 51 8,0
Eleştiri 2 13 2,0
Eleştiri 3 13 2,0
Eleştiri 4 18 2,8
Toplam Ek Sayısı 636 100,0
Tablo 6.1’de de görüldüğü gibi incelenen 27 metinde doğrudan ve dolaylı
tanıtsallık bildiren toplam 636 adet ek tespit edilmiştir. Söz konusu metinler içinde
dolaylı ve doğrudan tanıtsallık bildiren ekler bakımından en fazla sayıda eke sahip
olan metin “Anı 1” metnidir. Bu metinde toplamda 106 adet tanıtsallık eki tespit
edilmiştir. Tanıtsallık ekleri bakımından en az değere sahip metin ise “Deneme 3”
metnidir. Bu metinde 1 adet tanıtsallık eki tespit edilmiştir.
Söz konusu 27 farklı metinde yer alan tanıtsallık eklerinin, tanıt türlerine göre
dağılımları da her bir metin türü için ayrı ayrı hesaplanmıştır. Buna göre Tablo
6.2.’de de görüleceği gibi mektup türünde yer alan dört farlı metinde doğrudan ve
dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan toplam 95 adet ek olduğu görülmüştür. Bu
eklerden 76 tanesi doğrudan tanıtsallık ifadesi taşırken, 19 tanesi dolaylı tanıtsallık
ifadesi taşımaktadır. Bu nedenle incelen dört metindeki tanıtsallık anlatımının
büyük oranda doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan ekler aracılığıyla
gerçekleştirildiğini söylemek mümkündür.
119
Tablo 6.2. Mektup Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Mektup
Mektup
1
Mektup
2
Mektup
3
Mektup
4
n % n % n % n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N E
KL
ER
Doğrudan
Tanıtsallık
Bildiren
Ekler
Doğrudan
Görsel -DI 2 8,3 1 3,8 3 25,0 20 60,6
Doğrudan
Görsel -yor 0 0,0 3 11,3 0 0,0 4 12,1
Doğrudan
Görsel -Ø 0 0,0 2 7,7 0 0,0 1 3,0
Doğrudan
Duyusal -DI 2 8,3 0 0,0 0 0,0 3 9,1
Doğrudan
Duyusal -yor 0 0,0 2 7,7 0 0,0 1 3,0
Doğrudan
Duyusal -Ø 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Doğrudan
Algısal -DI 1 4,2 8 30,8 2 16,7 1 3,0
Doğrudan
Algısal -yor 11 45,8 6 23,1 1 8,3 2 6,1
Doğrudan
Algısal -Ø 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Dolaylı
Tanıtsallık
Bildiren
Ekler
Dolaylı
Çıkarım -mIş 4 16,7 4 15,4 1 8,3 0 0,0
Dolaylı
Aktarım -mIş 4 16,7 0 0,0 2 16,7 1 3,0
Dolaylı
Uslamlama -
DIr
0 0,0 0 0,0 3 25,0 0 0,0
Toplam 95 100,0
120
Tez çalışmamızda öğretici metinler başlığı altında incelenen bir diğer metin türü de
günlüktür. Veri tabanında yer alan günlük türüne ait iki farklı metnin tanıtsallık
ekleri açısından sergilediği görünüm Tablo 6.3’te görülmektedir.
Tablo 6.3. Günlük Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Günlük
Günlük 1 Günlük 2
n % n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N
EK
LE
R
Doğrudan Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Doğrudan Görsel -DI 26 70,3 6 50,0
Doğrudan Görsel -yor 4 10,8 0 0,0
Doğrudan Görsel -Ø 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Duyusal -DI 1 2,7 0 0,0
Doğrudan Duyusal -yor 2 5,4 0 0,0
Doğrudan Duyusal -Ø 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Algısal -DI 3 8,1 4 33,3
Doğrudan Algısal -yor 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Algısal -Ø 0 0,0 0 0,0
Dolaylı Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Dolaylı Çıkarım -mIş 1 2,7 1 8,3
Dolaylı Aktarım -mIş 0 0,0 1 8,3
Dolaylı Uslamlama -DIr 0 0,0 0 0,0
Toplam 49 100,0
Tablo 6.3 incelendiğinde, mektup türünde olduğu gibi bu türde de tanıtsallık
aktarımının büyük ölçüde doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan ekler aracılığıyla
gerçekleştirildiği görülmektedir. Günlük türüne ait bu iki metinde doğrudan ve
dolaylı olmak üzere toplam 49 adet ek olduğu görülmüştür. Bu eklerden 46 tanesi
doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan eklerden oluşurken, 3 tanesi dolaylı tanıtsallık
ifadesi taşımaktadır.
İçerdiği tanıtsallık eklerinin görünüşü açısından incelenen diğer bir metin türü ise
anı türüdür. Bu türde yer alan iki farklı metin, tanıtsallık görünüşü bakımından
incelenmiştir. Bu bağlamda söz konusu bu iki metinde doğrudan ve dolaylı
121
tanıtsallık ifadesi taşıyan toplam 118 adet ek olduğu görülmüştür. Söz konusu bu
118 ekin 93 tanesi doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan eklerden oluşurken, 25 tanesi
dolaylı tanıtsallık ifadesi taşımaktadır. Anı türünde yer alan bu iki metinde de
tanıtsallık anlatımı büyük oranda doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan ekler
aracılığıyla gerçekleşmektedir. Bu iki metinde yer alan tanıtsallık eklerinin tanıt
türlerine dağılımını Tablo 6.4’te görülmektedir.
Tablo 6.4. Anı Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Anı
Anı 1 Anı 2
n % n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N
EK
LE
R
Doğrudan Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Doğrudan Görsel -DI 28 26,4 6 50,0
Doğrudan Görsel -yor 26 24,5 0 0,0
Doğrudan Görsel -Ø 6 5,7 0 0,0
Doğrudan Duyusal -DI 6 5,7 5 41,7
Doğrudan Duyusal -yor 6 5,7 0 0,0
Doğrudan Duyusal -Ø 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Algısal -DI 7 6,6 0 0,0
Doğrudan Algısal -yor 3 2,8 0 0,0
Doğrudan Algısal -Ø 0 0,0 0 0,0
Dolaylı Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Dolaylı Çıkarım -mIş 22 20,8 0 0,0
Dolaylı Aktarım -mIş 1 0,9 0 0,0
Dolaylı Uslamlama -DIr 1 0,9 1 8,3
Toplam 118 100,0
Öğretici metinler bağlığı altında yer alan diğer bir metin türü de biyografidir. Veri
tabanınında bulunan bu türe ait iki farklı metin türüne ilişkin sonuçlar Tablo 6.5’te
görülmektedir.
122
Tablo 6.5. Biyografi Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Biyografi
Biyografi
1
Biyografi
2
n % n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N
EK
LE
R
Doğrudan Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Doğrudan Görsel -DI 8 20,5 6 75,0
Doğrudan Görsel -yor 9 23,1 0 0,0
Doğrudan Görsel -Ø 1 2,6 0 0,0
Doğrudan Duyusal -DI 3 7,7 0 0,0
Doğrudan Duyusal -yor 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Duyusal -Ø 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Algısal -DI 7 17,9 0 0,0
Doğrudan Algısal -yor 1 2,6 0 0,0
Doğrudan Algısal -Ø 0 0,0 0 0,0
Dolaylı Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Dolaylı Çıkarım -mIş 4 10,3 0 0,0
Dolaylı Aktarım -mIş 4 10,3 2 25,0
Dolaylı Uslamlama -DIr 2 5,1 0 0,0
Toplam 47 100,0
Tablo 6.5’te de görüldüğü gibi biyografi türünde yer alan iki farklı metinde
doğrudan ve dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan toplam 47 adet tanıtsallık ekinin
olduğu tespit edilmiştir. Söz konusu bu 47 ekin 35 tanesi doğrudan tanıtsallık
türüne aitken, 12 tanesi dolaylı tanıtsallık türüne aittir. Bu iki metindeki tanıtsallık
anlatımının büyük ölçüde doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan ekler vasıtasıyla
sağlandığını sonuçlara bakarak söylemek mümkündür.
Tezin kapsamı içinde incelenen diğer bir öğretici metin türü de gezi yazısı türünde
yer alan iki metindir. Gezi yazısı türünde yer alan bu iki farklı metinde doğrudan ve
dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan toplam 155 adet ek olduğu saptanmıştır. Bu
eklerden 90 tanesi doğrudan tanıtsallık türüne ait eklerden oluşurken, kalan 25 ek
dolaylı tanıtsallık türüne ait eklerdir. Bu metin türünde yer alan tanıtsallık eklerinin
tanıt türlerine göre dağılımları ise Tablo 6.6’da görülmektedir.
123
Tablo 6.6. Gezi Yazısı Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Gezi
Yazısı
Gezi
Yazısı 1
Gezi
Yazısı 2
n % n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N
EK
LE
R
Doğrudan Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Doğrudan Görsel -DI 6 8,3 1 2,3
Doğrudan Görsel -yor 33 45,8 11 25,6
Doğrudan Görsel -Ø 4 5,6 3 7,0
Doğrudan Duyusal -DI 1 1,4 0 0,0
Doğrudan Duyusal -yor 10 13,9 7 16,3
Doğrudan Duyusal -Ø 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Algısal -DI 8 11,1 1 2,3
Doğrudan Algısal -yor 0 0,0 5 11,6
Doğrudan Algısal -Ø 0 0,0 0 0,0
Dolaylı Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Dolaylı Çıkarım -mIş 5 6,9 5 11,6
Dolaylı Aktarım -mIş 5 6,9 10 23,3
Dolaylı Uslamlama -DIr 0 0,0 0 0,0
Toplam 115 100,0
Tablo 6.6 incelendiğinde doğrudan tanıtsallık bildiren eklerin sayıca dolaylı
tanıtsallık bildiren eklerden fazla olduğu net bir biçimde görülmektedir. Bu
bakımdan söz konusu bu iki metinde bulunan tanıtsallık anlatımının büyük oranda
doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan ekler vasıtasıyla gerçekleştiğini söylemek
mümkündür.
Öğretici metinler kapsamında yer alan bir diğer metin türü de sohbet türünde yer
alan metinlerdir. Bu kapsam içinde veri tabanında bulunan bu türe ait bir metin
incelenmiş olup bu metinde geçen tanıtsallık eklerine ait sayısal veriler Tablo
6.7’de sunulmuştur.
124
Tablo 6.7. Sohbet Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Sohbet
Sohbet
n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N
EK
LE
R
Doğrudan Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Doğrudan Görsel -DI 3 18,8
Doğrudan Görsel -yor 2 12,5
Doğrudan Görsel -Ø 1 6,3
Doğrudan Duyusal -DI 1 6,3
Doğrudan Duyusal -yor 0 0,0
Doğrudan Duyusal -Ø 0 0,0
Doğrudan Algısal -DI 1 6,3
Doğrudan Algısal -yor 0 0,0
Doğrudan Algısal -Ø 0 0,0
Dolaylı Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Dolaylı Çıkarım -mIş 2 12,5
Dolaylı Aktarım -mIş 5 31,3
Dolaylı Uslamlama -DIr 1 6,3
Toplam 16 100,0
Tablo 6.7 incelendiğinde sohbet türünde yer alan metinde doğrudan ve dolaylı
tanıtsallık ifadesi taşıyan toplam 16 adet ek olduğu ve bu eklerin 8 tanesinin
doğrudan tanıtsallık türüne, kalan 8 tanesinin ise dolaylı tanıtsallık türüne ait
olduğu görülmektedir.
Öğretici metinler başlığı altında bulunan bir diğer metin türü ise haber yazılarıdır.
Bu türle ilgili olarak veri tabanında yer alan üç farklı metin incelenmiştir. Bu
metinlerde tanıtsallık ifadesi taşıyan toplam 47 adet ek olduğu görülmüştür. Bu
eklerin tanıt türlerine dağılımına ilişkin sonuçları Tablo 6.8’de yer almaktadır.
125
Tablo 6.8. Haber Yazısı Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Haber Yazısı
Haber
Yazısı 1
Haber
Yazısı 2
Haber
Yazısı 3
n % n % n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N E
KL
ER
Doğrudan
Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Doğrudan Görsel -DI 12 36,4 6 85,7 2 28,6
Doğrudan Görsel -yor 4 12,1 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Görsel -Ø 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Duyusal -DI 3 9,1 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Duyusal -
yor 4 12,1 0 0,0 2 28,6
Doğrudan Duyusal -Ø 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Algısal -DI 6 18,2 1 14,3 1 14,3
Doğrudan Algısal -yor 0 0,0 0 0,0 1 14,3
Doğrudan Algısal -Ø 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Dolaylı Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Dolaylı Çıkarım -mIş 1 3,0 0 0,0 0 0,0
Dolaylı Aktarım -mIş 3 9,1 0 0,0 1 14,3
Dolaylı Uslamlama -
DIr 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Toplam 47 100,0
Haber yazısı türünde yer alan toplam 47 adet tanıtsallık ekinin 35 tanesi doğrudan
tanıt türüne ait eklerden oluşmaktadır. Geriye kalan 12 ek ise dolaylı tanıtsallık
türüne ait eklerden oluşmaktadır. Bu sonuçlardan hareketle haber yazısı türünde yer
alan bu üç metindeki baskın tanıtsallık anlatımının doğrudan tanıt türüne
dayandığını söylemek mümkündür. Ayrıca haber metinlerindeki temel amacın,
metnin alıcısına bilgi aktarmak olduğundan bu türdeki metinlerde baskın tanıtsallık
türünün doğrudan tanıtsallık türünde olması doğal bir durum olarak görülmelidir.
Çünkü metin üreticisi, bu sayede tek bir sorumlu zihin üzerinden aktarılan bilginin
doğruluk değerini yükseltebilir. Aksi takdirde haber metninin taşıdığı bilgisellik
değerinin düşük olması sonucuyla karşı karşıya kalınması durumu ortaya çıkacaktır.
126
Öğretici metinler kapsamında incelenen bir diğer metin türü de fıkradır. Tezin veri
tabanında bu türe ait bir metin incelenmiş ve sonuçları Tablo 6.9’da gösterilmiştir.
Tablo 6.9. Fıkra Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Fıkra
Fıkra
n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N
EK
LE
R
Doğrudan Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Doğrudan Görsel -DI 5 55,6
Doğrudan Görsel -yor 0 0,0
Doğrudan Görsel -Ø 3 33,3
Doğrudan Duyusal -DI 1 11,1
Doğrudan Duyusal -yor 0 0,0
Doğrudan Duyusal -Ø 0 0,0
Doğrudan Algısal -DI 0 0,0
Doğrudan Algısal -yor 0 0,0
Doğrudan Algısal -Ø 0 0,0
Dolaylı Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Dolaylı Çıkarım -mIş 0 0,0
Dolaylı Aktarım -mIş 0 0,0
Dolaylı Uslamlama -DIr 0 0,0
Toplam 9 100,0
Tablo 6.9’da da ifade edildiği gibi fıkra türüne ait bu metinde tanıtsallık ifadesi
taşıyan toplam 9 adet ek olduğu tespit edilmiştir. Bu eklerin tamamı doğrudan
tanıtsallık ifadesi taşıyan eklerden oluşmaktadır. Bu metinde dolaylı tanıtsallık
anlatımı sağlayan ek bulunamamıştır.
Tezin kapsamın dâhilinde yer alan bir diğer öğretici metin türü ise deneme türüdür.
Bu bağlamda bu türe yer alan dört farklı metin, içerdiği tanıtsallık eklerinin
görünümü bakımından incelenmiştir. Bu inceleme sonucu söz konusu bu dört
metinde doğrudan ve dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan toplam 17 adet ek olduğu
görülmüştür. Bu 17 adet ekin 15 tanesi doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan eklerden
oluşurken, 2 tanesi dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan eklerden oluşmaktadır. Bu
127
sebeple bu dört farklı metindeki hâkim tanıtsallık anlatımının doğrudan tanıt türüne
ait ekler aracılığıyla sağlandığını söylemek mümkündür. Bu türe ait metinlerde yer
alan tanıtsallık eklerinin, tanıt türlerine dağılımı Tablo 6.10’da gösterilmektedir.
Tablo 6.10. Deneme Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Deneme
Deneme 1 Deneme 2 Deneme 3 Deneme 4
n % n % n % n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N E
KL
ER
Doğrudan
Tanıtsallık
Bildiren
Ekler
Doğrudan
Görsel -DI 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Doğrudan
Görsel -yor 2 16,7 0 0,0 0 0,0 1 50,0
Doğrudan
Görsel -Ø 0 0,0 1 50,0 0 0,0 0 0,0
Doğrudan
Duyusal -DI 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Doğrudan
Duyusal -yor 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Doğrudan
Duyusal -Ø 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Doğrudan
Algısal -DI 3 25,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Doğrudan
Algısal -yor 6 50,0 0 0,0 1
100,
0 1 50,0
Doğrudan
Algısal -Ø 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Dolaylı
Tanıtsallık
Bildiren
Ekler
Dolaylı
Çıkarım -mIş 1 8,3 1 50,0 0 0,0 0 0,0
Dolaylı
Aktarım -mIş 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Dolaylı
Uslamlama -DIr
0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Toplam 17 100,0
128
İçerdiği tanıtsallık eklerinin görünümü bakımından incelenen bir diğer öğretici
metin türü de makale türüdür. Bu kapsamda makale türüne ait iki farklı metinde yer
alan tanıtsallık eklerinin sayısal dağılımı Tablo 6.11’deki gibidir.
Tablo 6.11. Makale Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Makale
Makale 1 Makale 2
n % N %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N
EK
LE
R
Doğrudan Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Doğrudan Görsel -DI 1 4,0 0 0,0
Doğrudan Görsel -yor 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Görsel -Ø 0 0,0 0 0,0
Doğrudan Duyusal -DI 15 80,0 0 0,0
Doğrudan Duyusal -yor 1 4,0 0 0,0
Doğrudan Duyusal -Ø 2 8,0 0 0,0
Doğrudan Algısal -DI 2 8,0 0 0,0
Doğrudan Algısal -yor 2 8,0 1 33,3
Doğrudan Algısal -Ø 0 0,0 0 0,0
Dolaylı Tanıtsallık
Bildiren Ekler
Dolaylı Çıkarım -mIş 1 4,0 1 33,3
Dolaylı Aktarım -mIş 0 0,0 1 33,3
Dolaylı Uslamlama -DIr 1 4,0 0 0,0
Toplam 28 100,0
Tablo 6.11’de görüldüğü gibi alan makale türüne ait iki metinde tanıtsallık ifadesi
taşıyan toplam 28 adet ek olduğu görülmüştür. Bu eklerden 24 tanesi doğrudan tanıt
türüne aitken, 4 tanesi ise dolaylı tanıt türüne ait eklerden oluşmaktadır. Bu iki
metinde de baskın tanıtsallık anlatımı doğrudan tanıt türüne ait ekler tarafından
sağlanmaktadır.
Tezin kapsamı içinde incelenen son öğretici metin türü ise eleştiri türüne ait
metinlerdir. Bu bağlamda bu türde yer alan dört farklı metin incelenmiş olup, bu
incelemeye ait sonuçlar Tablo 6.12’de gösterilmiştir.
129
Tablo 6.12. Eleştiri Türünde Yer Alan Tanıtsallık Eklerinin Dağılımı
Metin Türü: Eleştiri
Eleştiri 1 Eleştiri 2 Eleştiri 3 Eleştiri 4
n % n % n % n %
TA
NIT
SA
LL
IK B
İLD
İRE
N E
KL
ER
Doğrudan
Tanıtsallık
Bildiren
Ekler
Doğrudan
Görsel -DI 1 2,0 0 0,0 3 23,1 3 16,7
Doğrudan
Görsel -yor 13 25,5 0 0,0 0 0,0 3 16,7
Doğrudan
Görsel -Ø 8 15,7 0 0,0 0 0,0 2 11,1
Doğrudan
Duyusal -DI 0 0,0 0 0,0 2 15,4 0 0,0
Doğrudan
Duyusal -yor 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 16,7
Doğrudan
Duyusal -Ø 0 0,0 5 38,5 0 0,0 0 0,0
Doğrudan
Algısal -DI 2 3,9 3 23,1 1 7,7 2 11,1
Doğrudan
Algısal -yor 11 21,6 1 7,7 3 23,1 3 16,7
Doğrudan
Algısal -Ø 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Dolaylı
Tanıtsallık
Bildiren
Ekler
Dolaylı
Çıkarım -mIş 14 27,5 3 23,1 2 15,4 2 11,1
Dolaylı
Aktarım -mIş 1 2,0 0 0,0 0 0,0 0
Dolaylı
Uslamlama -
DIr
1 2,0 1 7,7 2 15,4 0 0,0
Toplam 95 100,0
Tablo 6.12’den de anlaşıldığı gibi eleştiri türüne ait bu dört metinde toplam 95 adet
tanıtsallık eki olduğu saptanmıştır. Söz konusu olan bu 95 ekin 69 tanesi doğrundan
tanıt türüne ait eklerdir. Geri kalan 25 ek ise dolaylı tanıt türüne ait eklerdir. Bu
130
sonuçtan hareketle eleştiri türüne ait bu dört metindeki tanıtsallık anlatımının büyük
oranda doğrudan tanıt türüne dayalı olarak gerçekleştiğini söylemek mümkündür.
İçerik analizinin buraya kadarki olan bölümünde, öğretici metinler başlığı altında
yer alan 11 farklı metin türündeki toplam 27 metinde yer alan tanıtsallık eklerinin
her bir metin içindeki dağılımına yer verilmiştir. Bu noktadan sonraki bölümde ise
söz konusu bu metinlerdeki yaygın tanıt türü kullanımını ve tanıt türlerinin
kullanımında tanıtsallık bildiren hangi ekin daha fazla sayıda yer aldığını tespit
etmek amacıyla tanıtsallık eklerinin tanıt türlerindeki dağılımlarına yer verilmiştir.
Bu bağlamda söz konusu 27 metinde tanıtsallık ifadesi taşıdığı tespit edilen toplam
636 adet ekin hangi tanıt türüne ait olduğu Tablo 6.13’te görülmektedir.
Tablo 6.13. Tanıtsallık Eklerinin Tanıt Türlerine Göre Dağılımı
Tanıtsallık Türleri n %
Doğrudan Tanıtsallık 507 79,7
Dolaylı Tanıtsallık 129 20,3
Toplam 636 100,0
Tablo 6.13’te görüldüğü gibi tanıtsallık bildiren toplam 636 ekin büyük çoğunluğu
doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan eklere aittir. Bu nedenle incelenen metinlerde
yer alan tanıtsallık anlatımı büyük ölçüde doğrudan tanıt türüne dayalı olarak
gerçekleşmektedir. Öğretici metin türünde yer alan metinlerdeki temel amaç, metin
alıcısına bilgi aktarmak olduğundan bu türdeki metinlerde, metnin bilgisellik değeri
üzerinde doğrudan etkisi bulunan tanıtsallık anlatımı ve anlatımı görünür kılan
tanıtsallık eklerinin kullanımı oldukça önemlidir. Bu çerçevede değerlendirildiğinde
131
incelenen metinlerdeki baskın tanıtsallık anlatımının doğrudan tanıt türüne dayalı
olması metnin bilgisellik değerini de doğrudan etkilemekte ve metinde aktarılan
bilginin doğruluk değerini arttırarak metnin yazılışındaki temel amacının
gerçekleşmesine katkı sağlamaktadır. Doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan toplam
507 adet ekin büyük çoğunluğunun ise Tablo 6.14’te de görüldüğü gibi doğrudan
görsel tanıtsallık ifadesi taşıyan eklerden oluştuğu anlaşılmaktadır.
Tablo 6.14. Doğrudan Tanıtsallık Bildiren Eklerinin Dağılımı
Doğrudan Tanıt Türleri n %
Doğrudan Görsel 290 57,2
Doğrudan Duyusal 94 18,5
Doğrudan Algısal 123 24,3
Toplam 507 100,0
Tablo 6.15, 6.16 ve 6.17 ise doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan eklerin sayısal
dağılımları göstermektedir. Bu bağlamda adı geçen tablolar incelendiğinde görsel
ve duyusal tanıta dayalı anlatımın söz konusu metindeler büyük oranda -DI eki ile
sağlanırken, algısal tanıta dayalı anlatım -yor eki ile gerçekleştirilmiştir.
Tablo 6.15. Doğrudan Görsellik Bildiren Eklerin Dağılımı
Doğrudan Görsellik
Bildiren Ekler n %
Doğrudan Görsel -DI 143 49,3
Doğrudan Görsel -yor 115 39,7
Doğrudan Görsel -Ø 32 11,0
Toplam 290 100,0
132
Tablo 6.16. Doğrudan Duyusallık Bildiren Eklerin Dağılımı
Doğrudan Duyusallık
Bildiren Ekler n %
Doğrudan Duyusal -DI 49 52,1
Doğrudan Duyusal -yor 38 40,4
Doğrudan Duyusal -Ø 7 7,4
Toplam 94 100,0
Tablo 6.17. Doğrudan Algısallık Bildiren Eklerin Dağılımı
Doğrudan Algısallık
Bildiren Ekler n %
Doğrudan Algısal -DI 56 45,5
Doğrudan Algısal -yor 67 54,5
Doğrudan Algısal -Ø 0 0,0
Toplam 123 100,0
İncelenen metinlerde tespit edilen dolaylı tanıt türündeki eklerin dağılımı ise Tablo
6.18’de görülmektedir.
Tablo 6.18. Dolaylı Tanıtsallık Bildiren Eklerin Dağılımı
Dolaylı Tanıtsallık Bildiren
Ekler n %
Dolaylı Çıkarım 76 58,9
Dolaylı Aktarım 39 30,2
Dolaylı Uslamlama 14 10,9
Toplam 129 100,0
133
Tablo 6.18 incelendiğinde, incelenen metinlerde dolaylı tanıtsallık anlatımı ifade
eden toplam 129 adet ek içerisinde en büyük payın 76 adetle çıkarım anlatımı
belirten -mIş ekine ait olduğu görülmektedir. Bu nedenle söz konusu metinlerde
dolaylı tanıtsallık anlatımının büyük oranda çıkarım sonucu elde edilen tanıt türü ile
gerçekleştiğini söylemek mümkündür.
Buraya kadarki olan bölümde içerik analizine ilişkin sonuçlara yer verilmiştir. Bu
noktadan sonraki bölümde ise değişkenler arasında istatistiksel bakımdan anlamlı
bir ilişki olup olmadığını belirlemeye yönelik olarak yapılan istatistiksel
çözümlemelere ilişkin sonuçlar yer almaktadır.
6.2 Tanıtsallık Ekleri ile Öğretici Metinler Arasındaki İlişkiye Yönelik
Bulgular
Tablo 6.19. Normallik Testi Sonuçları
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic P Statistic P
Tür ,149 ,000 ,910 ,000
Tanıtsallık ,202 ,000 ,636 ,000
a. Lilliefors Significance Correction.
H0: Dağılım normal dağılımdır.
H1: Dağılım normal değildir.
Tablo 6.19’da da görüldüğü gibi hem Kolmogorov-Smirnov hem de Shapiro-Wilk
normallik testi için hesaplanan P anlamlılık değeri, Güriş ve Astar (2014: 185)’te
belirtildiği gibi, (P < 0,05) olduğundan 0,05 anlamlılık düzeyinde H0 hipotezi
134
reddedilmiş, söz konusu verinin normal dağılım değerine sahip olmadığını belirten
H1 hipotezi % 95 güven aralığında kabul edilmiştir.
6.20. Pearson Ki-Kare Bağımsızlık Sınaması Test Sonucu
Statistic P
Pearson Chi-square 967,417a ,000
a. 0 cell (,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequencies is ,01.
H0: Değişkenler arasında ilişki yoktur.
H1: Değişkenler arasında ilişki vardır.
Ki-Kare test istatistiği sonuçlarının anlamlı düzeyde yorumlanabilmesi için
Kartal’ın da (2014: 143) altını çizdiği gibi gözlenen ve beklenen frekans
değerlerinin % 20’sinin 5’ten küçük olmaması gerekmektedir. Bu çalışmada 5’ten
küçük gözlenen ve beklenen frekans değeri sayısı (,0%) olduğundan Pearson Ki-
Kare bağımsızlık sınaması testine ait sonuçlar anlamlı düzeyde
yorumlanabilmektedir.
Tablo 6.20’de de görüldüğü gibi değişkenler arasında anlamlı bir ilişkinin olup
olmadığının belirlenmesi için hesaplanan Pearson Ki-Kare değeri (x2: 967,417) red
bölgesinde yer aldığından hesaplanan P anlamlılık değeri, Güriş ve Astar (2014:
233)’te belirtildiği gibi (P < 0,05) olduğundan 0,05 anlamlılık düzeyinde H0 yokluk
hipotezi reddedilmiş ve % 95 güven aralığında iki değişken arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir ilişki olduğunu ifade eden H1 hipotezi kabul edilmiştir.
Gamgam ve Altunkaynak’ın da belirttiği gibi (2013: 253) Pearson Ki-Kare test
istatistiği sonucunda elde edilen P anlamlılık değeri sonucuna göre, değişkenler
135
arasında istatistiksel açıdan bir ilişki olmadığını belirten H0 yokluk hipotezi
reddedildiğinden değişkenler arasındaki ilişkinin düzeyine bakmak mümkündür.
Bu bağlamda Ki-Kare istatistikleri ile hesaplanan nitel kategorik değişkenler
arasındaki ilişkinin yönü hakkında yorumlama yapılmasına olanak veren Cramer’s
V ilişki katsayısının hesaplanması gerektiği Çilan (2013: 102) ve Pett (2015: 391)
tarafından da ifade edilmektedir.
Tablo 6.21. Cramer’s V İlişki Katsayısı Sonucu
Statistic P
Cramer’s V ,400 ,000
Tablo 6.21 incelendiğinde Cramer’s V ilişki katsayısı için hesaplanan 0,400
değerine karşılık gelen P anlamlılık değeri sonucuna göre değişkenler arasında %
40 oranında pozitif yönlü bir ilişki bulunduğu görülmektedir.
Söz konusu bu % 40 oranındaki pozitif yönlü ilişkinin kaynağını % 79,7 oranında
dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan ekler oluştururken, kalan % 20,3 oranındaki kısım
ise dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan ekler tarafından oluşturulmaktadır. Ayrıca
Grafik 6.1’de de görüldüğü gibi tanıtsallık ekleri ile öğretici metin türleri arasındaki
ilişkinin alt boyutuna tanıtsallık ekleri bazında daha kapsamlı bir biçimde bakmak
mümkün olmaktadır. Buna göre söz konusu değişkenler arasındaki ilişkinin alt
boyutunda en yüksek oransal etkiye sahip tanıtsallık eki % 22,5 etki değeriyle
doğrudan görsel tanıt türüne ait -DI tanıtsallık ekidir. Buna karşılık % 1,1’lik
oransal değeri ile en az etki değeri sıfır biçimcik (-Ø) ile kodlanan doğrudan
duyusal tanıt türüne aittir.
136
Grafik 6.1. Tanıtsallık Ekleri ve Öğretici Metinler Arasındaki İlişki Kaynağının Alt
Boyutları
22,5
18,1
57,7
61,1
8,8
10,5
11,9
6,1 2,2 Doğrudan Görsel -DI
Doğrudan Görsel -yor
Doğrudan Görsel -Ø
Doğrudan Duyusal -DI
Doğrudan Duyusal -yor
Doğrudan Duyusal -Ø
Doğrudan Algısal -DI
Doğrudan Algısal -yor
Dolaylı Çıkarım -mIş
Dolalı Aktarım -mIş
Dolaylı Uslamlama -DIr
VII. SONUÇ ve DEĞERLENDİRME
Bu tez çalışmasında tanıtsallık eklerinin, öğretici metin türlerinde sergiledikleri
görünümü betimlemek ve bu iki birim arasında istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde
bir ilişki olup olmadığını belirlemek amaçlanmıştır. Bu kavramsal çerçeve
içerisinde 2. ve 3. sayfalarda belirtilmiş olan araştırma sorularının yanıtları için
amaçlı örnekleme yöntemi ile veritabanı oluşturulmuş, yapılan istatistiksel
çözümlemelerden elde edilen sonuçların dikkat çeken yanları ve bu sonuçlardan
yola çıkılarak çalışmada varılan yargılar aşağıdaki bölümde ifade edilmiştir.
Toplamda 11 farklı öğretici metin türüne ait incelenen 27 farklı metinde tanıtsallık
ifadesi taşıyan toplam 636 adet ek olduğu ve bu eklerden sıklık sayısı en fazla olan
tanıtsallık ekinin görsel tanıt türünde yer alan -DI eki olduğu; buna karşın sıfır
biçimcik ile kodlanan doğrudan algısal tanıt türünün ise hiç yer almadığı
görülmüştür. Bu bağlamda veritabanında yer alan eklerin tanıt türlerindeki görülme
sıklığı ve yüzde değeri Tablo 7.1’de görülmektedir.
Tablo 7.1. Tanıtsallık Eklerinin Tanıt Türlerine Dağılımı
Tanıtsallık Eki Tanıtsallık Türü n %
-DI Doğrudan Görsel 143 22,5
-yor Doğrudan Görsel 115 18,1
-Ø Doğrudan Görsel 32 5,0
-DI Doğrudan Duyusal 49 7,7
-yor Doğrudan Duyusal 38 6,0
-Ø Doğrudan Duyusal 7 1,1
-DI Doğrudan Algısal 56 8,8
138
-yor Doğrudan Algısal 67 10,5
-Ø Doğrudan Algısal 0 0,0
-mIş Dolaylı Çıkarım 76 11,9
-mIş Dolaylı Aktarım 39 6,1
-DIr Dolaylı Uslamlama 14 2,2
Toplam 636 100,0
Tablo 7.1 incelendiğinde doğrudan tanıt türüne ait eklerin diğer tanıtsallık türünde
yer alan eklerden daha fazla sayıda olduğu görülmektedir. Bu bağlamda temel
amacı okuyucuyu bilgilendirmek, bilmediği konu veya konular hakkında gündelik
yaşantısında kullanabileceği bilgileri aktarmak olan öğretici metin türlerinde
tanıtsallık ifadesi taşıyan eklerin yaygın biçimde görülmesi ve ayrıca bilgisellik ve
doğruluk değeri açısından daha yüksek kesinlik ve doğruluk değerine sahip
doğrudan tanıtsallık ifadesine sahip eklerin toplam tanıtsallık ekleri içindeki
payının yüksek olması öğretici metin türünün iletişimsel amacına bağlı olarak
şekillenen söylemsel özelliklerin tanıtsallık ekleri tarafından desteklendiğini
göstermektedir. Bu çerçevede doğrudan ve dolaylı tanıt türlerine ait eklerin yüzde
değerleri Grafik 7.1’de görülmektedir.
139
Grafik 7.1. Doğrudan ve Dolaylı Tanıt Türlerine Ait Eklerin Yüzdelik Oransal
Dağılımı
Çalışmada dikkat çeken bir diğer bulgu ise doğrudan tanıtsallık bildiren ekler
arasındaki dağılımdır. Diğer bir ifadeyle söylemek gerekirse doğrudan tanıtsallık
bildiren toplam 507 ek arasında en fazla sayıda bulunan tanıt türü eki Grafik 7.2’de
de görüldüğü gibi görsel tanıt türüne ait eklerden oluşmaktadır.
Grafik 7.2. Doğrudan Tanıt Türüne Ait Eklerin Yüzdelik Oransal Dağılımı
79,7
20,3
Doğrudan Tanıtsallık
Dolaylı Tanıtsallık
52,7
18,5
24,3
Doğrudan Görsel
Doğrudan Duyusal
Doğrudan Algısal
140
Bu durum öğretici metin türünde yer alan metinlerdeki doğrudan tanıtsallık
anlatımının büyük oranda görsel tanıt türüne dayalı olarak gerçekleştiğini
göstermektedir.
Benzer bir şekilde dolaylı tanıtsallık anlatımında da bilgi kaynağı pozisyonunda
konuşucunun kendisinin bulunduğu çıkarım ve uslamlama türüne tanıtsallık
eklerinin, bilgi kaynağı konumunda konuşucunun olmadığı aktarım türü tanıtsallık
eklerine oranla daha yüksek sayıda olduğu Grafik 7.3’te görülmektedir.
Grafik 7.3. Dolaylı Tanıt Türüne Ait Eklerin Yüzdelik Oransal Dağılımı
Bu noktada değinilmesi gereken bir diğer konu da ister doğrudan tanıtsallık
anlatımı olsun, ister dolaylı tanıtsallık anlatımı olsun her iki durumda da bilgi
kaynağı konumunda konuşucunun bulunduğunu gösteren tanıtsallık eklerinin sayıca
daha fazla olduğu görülmektedir. Bu durum tanıt türü ile bilgisellik değeri
arasındaki doğru orantı ve öğretici metinlerdeki temel amacın metin alıcısına bilgi
aktarılması olduğu düşünüldüğünde metnin bilgisellik değerini de doğrudan
etkilemektedir. Temelinde tanıtsallık ifadesi taşıyan birimlerin, tanıtsallık ekleri
aracılığıyla erişilebilir kılınan hiyerarşik bir yapılanış sergiliyor olmasından
58,9
30,2
10,9
Çıkarım
Aktarım
Uslamlama
141
kaynaklanan bu bilgisellik değeri değişimi, okuyucunun metnin doğruluk ve
gerçeklik değeri hakkında bir çıkarımda bulunmasına ve yorumlamaya gitmesine
imkân tanımaktadır. Bir başka değişle, öğretici metinlerdeki bilgi akışı tek bir
sorumlu zihin üzerinden gerçekleşmektedir; bu sebeple aktarılan bilginin kaynağına
dair kodlamaları içeren tanıtsallık türleri ve bu türlerin kodlandığı tanıtsallık ekleri
aracılığıyla, metin alıcısı nezdinde aktarılan bilginin doğruluk değeri ve gerçeklik
algısı, Grafik 7.4’te de görüleceği gibi, tanıtsallık anlatımının türüne bağlı olarak
değişebilir.
Grafik 7.4. Tanıt Türlerinin Bilgisellik Değeri
Öğretici metin türlerindeki temel amacın metin alıcısına bilgi aktarmak olduğu
düşünüldüğünde, tanıtsallık türleri ve bu türlere ait eklerin yardımıyla metnin
bilgisellik değeri hakkında bir yoruma ulaşmak ve bu yönde metne yönelik
değerlendirmeler yapmak mümkün olacağından tanıtsallık eklerinin Türkçe eğitimi
programına dâhil edilmesi oldukça önemlidir.
Görsel Duyusal Algısal Çıkarımsal Aktarım Uslamlama
Bilgisellik Değeri
142
Bu tez çalışmasının bulguları arasında yer diğer bir dikkat çekici sonuç da
tanıtsallık ekleri ve öğretici metin türleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı
düzeyde bir ilişkinin olup olmadığı sorgulandığında alınan yanıttır. Bu kapsamda
hem içerik analizi hem de ilişki analizi olmak üzere iki boyutlu olarak yapılan
istatistiksel çözümlemeler Grafik 7.5’te de görüldüğü gibi iki değişken (öğretici
metin türleri ile tanıtsallık ekleri) arasındaki % 40 oranındaki pozitif yönlü ilişkiyi
ortaya koymaktadır.
Grafik 7.5.Tanıtsallık Ekleri ile Öğretici Metin Türleri Arasında İlişki
Katsayısının Oransal Dağılımı
Grafik 7.6’ya bakıldığında ise değişkenler arasındaki bu pozitif yönlü ilişkinin %
79,7 oranında doğrudan tanıtsallık ifadesi taşıyan eklerden kaynaklandığı, söz
konusu ilişkinin kalan % 20,3’lük kısmının ise dolaylı tanıtsallık ifadesi taşıyan
eklerden kaynaklandığı görülmektedir.
İlişki Boyutu Düzlemi
Tanıtsallık Ekleri 40
İlişkinin Diğer Boyutları 60
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
143
Grafik 7.6. İlişki Kaynağının Oransal Dağılımı
Çalışmanın giriş bölümünde de belirtildiği gibi metni basit bir biçimde
çözümlemekten ziyade, metnin iletişimsel amacına bağlı olarak şekillenen söylem
özelliklerinin ve bu özellikleri oluşturan dilbilgisel, anlamsal bileşenlerinin
çözümlenmesi okuma - anlama sürecinde oldukça önemli bir yer tutmaktadır.
Ohlhausen ve Roller da (1988: 70,84) yaptıkları araştırma sonucunda metinleri
oluşturan yapısal birimlerin öğretilmesinin metnin anlaşılmasına, yorumlanmasına
ve okuyucunun hangi bilginin daha önemli olduğuna dair erişim sağlamasına katkı
sağladığını ortaya koymuştur. Bu noktadan hareketle yapılan ilişki analizi sonucu
tanıtsallık ekleri ve öğretci metin türleri arasındaki organik ilişkiyi ve ayrıca söz
konusu eklerin öğretici metin türünü oluşturan yapısal özelliklerden birisi olduğunu
göstermektedir. Bu kapsamda tanıtsallık ve öğretici metin türleri arasındaki
bağlantıdan hareketle tanıtsallık ifadesi taşıyan dilbilgisel birimlerin Türkçe eğitim
programına dâhil edilmesi, tanıtsallık sisteminin Türkçede tipolojik olarak hangi
dilbilgisel araçlar ve dil içi düzenlemelere göre çalıştığının ve anlamsal iç yapısına
ilişkin bilgilerin öğretim ortamına aktarılması, öğrencilerin bu türde yer alan
İlişki Kaynağı Düzlemi
Dolaylı Tanıtsallık 20,3
Doğrudan Tanıtsallık 79,7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
144
metinlerle karşılaştıklarında metni anlama ve yorumlama becerilerinin gelişmesine
katkı sağlayacaktır.
Ayrıca metin türü eğitimi temelde bir kavram kazandırma eğitimidir ve kavram
kazanımı, oluşturulan kavramı uygun kurallar ve ölçütlerle sınıflara ayırma işlemi
olarak tanımlanmaktadır (Ülgen, 2004: 121). Bu işlem kavramı oluşturan ve onu
diğer kavramsal birimlerden ayrıştıran temel özellikleri bilmeyi ve yorumlamayı
gerektirmektedir. Bu bağlamda öğretici metin türleriyle ilişkisi ortaya konulan
tanıtsallık bildiren eklerin metin türü eğitiminde, özellikle de öğretici metin türü
eğitiminde bu türe özgü ayırıcı bir özellik olarak kullanılması, kazandırılması
amaçlanan hedef ve kazanımlara ulaşmada yardımcı olacaktır.
Gerek bilgi aktarımı sürecinde gerekse aktarılan bilginin çözümlenmesi sürecinde
bireylerin tanıtsallık ifadesi taşıyan morfemler arasındaki farklılığı algılayabilmesi;
bu morfemlerin kullanımı üzerinden gerçekleşen nesne - uzam, öncelik sonralık
gibi nedensellik ilişkilerinin kurulabilmesi ve bilginin hangi kaynaktan, hangi yolla
elde edinildiğine dair erişimin sağlanabilmesi yani bilginin kaynağına ilişkin bir
çözümlemenin yapılabilmesi için yeterli bilişsel donanıma erişmelerini
gerektirmektedir. Bu nedenle eğitim programlarına dâhil edilecek unsurların
öğrencilerin yaş ve zihinsel gelişim düzeylerine uygun olması oldukça önemlidir.
Bu bağlamda yapılan çalışmalardan elde edilen bulgularda tanıtsallık bildiren
dilbilgisel unsurların edinim sürecinin 7-8 yaş civarı bir dönemde tamamlandığı
görülmekte ve ayrıca Türkçe eğitim programları incelendiğinde Türkçe eğitiminde
metin türü bilgisinin ve farkındalığının kazandırılmasına yönelik eğitimlerin
ortaöğretim 6. sınıftan itibaren başladığı görülmektedir. Buradan hareketle metin
türü eğitiminde tanıtsallık ifadesi taşıyan yapıların kullanılması açısından dönemsel
145
olarak bir sorun görülmemektedir. Çünkü ortaöğretim 6. sınıf düzeyindeki bir
öğrenci normal koşullar altında yaşı ve zihinsel gelişimi itibariyle tanıtsallık
eklerinin kullanımı bakımından gerekli zihinsel donanıma ve bilişsel olgunluğa
erişmiş bulunmaktadır.
Daha önce de ifade edildiği gibi her bir metin, metinsellik ölçütleri olarak
tanımlanan ve okuyucunun metnin içerik yapısıyla organizasyon yapısına erişimine
olanak tanıyan işaretleyicilere - izlere sahiptir. Bu bakımdan eklemeli diller
ailesinin bir üyesi olarak Türkçe’de tanıtsallık sisteminin kip, görünüş ve zaman
ekleri aracılığıyla dilbilgisel olarak sunulduğu düşünüldüğünde okuyucunun söz
konusu bu tanıtsallık eklerinin sahip olduğu anlamsal özelliklerden yola çıkarak
metnin yüzey ve derin yapısıyla organisasyon şemasına erişimine ve metinin sahip
olması gereken iletişimsel amaçlar ile kabuledilebilirliğine dönük çıkarımlarda
bulunmasına katkı sağlayacağı değerlendirilmektedir. Diğer bir ifadeyle tanıtsallık
ekleri aracılığıyla bir metnin, metin olmasına olanak tanıyan metinsellik ölçütlerine
dair izleri sürmek mümkündür. Bu nedenle de tanıtsallık ulamının Türkçe eğitimi
programlarında yer almasının gerekli olduğu değerlendirilmektedir.
Çalışmanın bulguları arasında dikkat çeken bir diğer husus da dolaylı tanıtsallık
türünde yer alan ve üst bilişsel süreçler sonucu elde edilen, çıkarım ve uslamlama
türü tanıtsallık anlatımının örneklem grubu içinde yer alan metinlerdeki sayısal
dağılımının diğer tanıtsallık türlerine kıyasla daha az sayıda olduğudur. Bu
bağlamda öğretici metin türü öğretimine yönelik olarak seçilecek metinlerde,
çıkarım ve uslamlama türü tanıtsallık anlatımının daha fazla olması öğrencilerin üst
bilişsel gelişim süreçlerlerine katkı sağlayacaktır.
146
KAYNAKÇA
Aikhenvald, A. Y. (2003). Evidentiality in Typological Perspective. A. Y.
Aikhenvald, & R. M. Dixon içinde, Studies in Evidentiality (s. 1-31).
Amsterdam - Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Aikhenvald, A. Y. (2004). Evidentiality. Oxford: Oxford University Press.
Aikhenvald, A. Y., & Dixon, R. M. (2011). Language At Large Essay on Syntax
and Semantics. Boston: Brill Press.
Akarsu, B. (1998). Felsefe Terimleri Sözlüğü (12 b.). İstanbul: İnkılap Kitapevi.
Aksu-Koç, A. (1986). The Acquisition of Past Reference in Turkish. D. I. Slobin, &
K. Zimmer içinde, Studies in Turkish Linguistics (s. 247-263). Amsterdam -
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Aksu-Koç, A. (1988). The Acquisition of Aspect and Modality: The Case of Past
Tense Reference in Turkish. Cambridge: Cambridge University Press.
Aksu-Koç, A. (2000). Some Aspects of the Acquisition of Evidentials in Turkish.
L. Johanson, & B. Utas içinde, Evidentials: Turkic Iranian and
Neighbouring Languages (s. 15-28). Berlin - New York: Mouton de Gruyter
GmbH & Co.
Aksu-Koç, A., & Slobin, I. D. (1986). The Acquisition Turkish. D. I. Slobin içinde,
The Crosslinguistic Study of Language Acquisition (s. 839-878). Hillsdale:
New Jersey - London: Lawrence Erlbaum Associates.
147
Aksu-Koç, A., Ögel Balaban, H., & Ercan, A. (2009). Evidential and Source
Knowledge in Turkish. New Directions for Child and Adolescent
Development, 125(2009), 13-28.
Auwera, J., & Plungian, V. (1998). Modality's Semantic Map. Linguistic Typology,
1(2), 79-124.
Balcı, A. (2015). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler (15 b.).
Ankara: Pegem Akademi.
Barnes, J. (1984). Evidentials in Tuyuca Verb. International Journal of American
Linguistic(50), 255-271.
Beaugrande, R. d., & Dressler, W. (2013). Introduction to Text Linguistics. London
- New York: Routledge.
Bhatia, V. K. (2013). Analysing Genre: Language Use in Professional Settings.
London - New York: Routledge.
Biber, D. (1989). A Typology of English Texts. Linguistics, 3(43), 3-43.
Bilgin, N. (2014). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi Teknikler ve Örnek Çalışmalar
(3 b.). Ankara: Siyasal Kitapevi.
Boas, F. (1911). The Handbook of American Indian Language. Washington DC:
Goverment Printing Office.
Boas, F. (1947). Kwakiult Grammar, With a Glossary of the Suffixes. Transaction
of the American Philosophical Society(33), 203-377.
148
Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (20 b.). Ankara:
Pegem Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F.
(2013). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (15 b.). Ankara: Pegem Akademi.
Bybee, J. (1985). Morphology: A Study of the Relation Between Meaning and
Form. Amsterdam - Philadelphia: John Benjamins Publising Company.
Bybee, J., Perkins, R. D., & Pagliuca, W. (1994). The Evolution of Grammar:
Tense, Aspect and Modality in the Language of the World. Chicago:
University of Chicago Press.
Comrie, B. (1976). Aspect: An Introduction to the Study of Verbal Aspect and
Related Problems. Cambridge: Cambridge University Press.
Corcu, D. (2010). Tanıtsallığın Durum Anlambilimsel Sunumu: Türkçede Tanıt
Türleri. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Doktora Tezi.
Crystal, D. (2008). A Dictionary of Linguistics and Phonetics (6 b.). Massachusetss:
Blackwell Publising Ltd.
Csatò, E. A. (2000). Turkish MIŞ- and IMIŞ- Itiems. Dimensions of a Funtional
Analysis. L. Johanson, & B. Utas içinde, Evidentiality: Turkic Iranian and
Neighbouring Languages (s. 113-143). Berlin - New York: Mouton de
Gruyter GmbH & Co.
Çilan Arıcıgil, Ç. (2013). Sosyal Bilimlerde Kategorik Verilerle İlişki Analizi (9 b.).
Ankara: Pegem Akademi.
149
Dankof, R., & Kelly, J. (1982). Mahmud Al Kasgari: Compendium of the Turkic
Dialects (Cilt 1). Massachusetts: Harward University Press.
De Haan, F. (1998). The Category of Evidentiality. Unpublished Phd Thesis:
University of Mexico.
De Haan, F. (1999). Evidentiality and Epistemic Modality Setting Boundaries.
Southwest Journal of Linguistics, 1(18), 83-101.
De Haan, F. (2001a). The Relation Between Modality and Evidentiality. R. Müller,
& M. Reis içinde, Modalität und Modalverben im Deutschen (s. 201-215).
Hamburg: Helmut Buske Werlag.
De Haan, F. (2001b). The Place of Interface Withing the Evidential System.
International Journal of American Linguistics, 2(67), 193-219.
De Haan, F. (2001c). The Cognitive Basis of Visual Evidentials. A. Cienki, B. J.
Luka, & M. B. Smith içinde, Conceptual and Discourse Factors in
Linguistics (s. 91-105). Standford - California: CSLI Publications.
De Haan, F. (2005a). Encoding Speacher Perspective: Evidential. Z. Frajzyngier, D.
Rood, & A. Hoydes içinde, Diversity and Language Theories (s. 379-397).
Amsterdam - Philadelphia: Jonh Benjamins Publising Company.
De Haan, F. (2005b). Coding of Evidentiality. M. Haspelmath, & vd. içinde, World
Atlas of Language Structures (s. 318-321). Oxford: Oxford University
Press.
150
De Haan, F. (2006). Typological Approach to Modality. W. Frawley içinde, The
Expression of Modality (s. 27-69). Berlin: Mouton de Gruyter GmbH & Co.
DeLancey, S. (1981). An Interpretation of Split Ergativity and Related Patterns.
Language, 3(57), 626-657.
DeLancey, S. (2001). The Mirativite and Evidentiality. Journal of Pragmatics,
3(33), 369-382.
Dendale, P., & Tasmowski, L. (2001). Introduction: Evidentality and Related
Notion. The Journal of Pragmatic, 3(33), 339-348.
Derbyshire, D. C. (1979). Hixkaryana. Lingua Decsriptive Series Volume I.
Amsterdam Nord Holland.
Donabédian, A. (2001). Towards a Semasiological Account of Evidentials: An
Enunciative Approach of -er in Modern Western Armenian. Journal of
Pragmatics, 3(33), 421-442.
Drummey, A. B., & Newcombe, N. S. (2002). Developmental Changes in Source
Memory. Developmental Science, 5(4), 502-513.
Erdal, M. (2004). A Grammar of Old Turkic. Leiden - Boston: Brill.
Faller, M. (2001). Remarks on Evidential Hierarchies. D. Beaver, & S. Kaufman
içinde, Proceeding of Semfest (s. 37-59). Standford: CSLI Publising.
Faller, M. (2002). Semantics and Pragmatics of Evidentials in Cuzco Quechua.
Stanford University: Unpublished Phd Thesis.
151
Frajzyngier, Z. (1985). Truht and Indicative Sentences. Studies in Language, 2(9),
243-254.
Frawley, W. (1991). Linguistic Semantics. Hillsdale - New Jersey: Lawrence
Erbaum Associates Publisher.
Gamgam, H., & Altunkaynak, B. (2013). SPSS Uygulamalı Parametrik Olmayan
Yöntemler (5 b.). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Givòn, T. (1982). Evidentiality and Epistemic Space. Studies in Language, 1(6),
23-49.
Givòn, T. (1994). Irrealis and Subjunctive. Studies in Language, 2(18), 265-337.
Givòn, T. (2001). Syntax: An Introduction. Amsterdam - Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company.
Göksel, A., & Kerslake, C. (2005). Turkish: A Comprehensive Grammar. London -
New York: Routledge.
Günay, D. (2007). Metin Bilgisi (3 b.). İstanbul: Multilingual Yayınları.
Güriş, S., & Astar, M. (2014). Bilimsel Araştırmalarda SPSS ile İstatistik. İstanbul:
Der Kitapevi Yayınları.
Hammer, A. E. (1983). German Grammar and Usage. London: Edward Arnold.
Hatim, B., & Mason, I. (1990). Discourse and Translation. London - New York:
Longman Publishing .
152
Hengenveld, K. (1989). Layers and Operators in Functional Grammar. Journal of
Linguistics, 1(25), 99-123.
Hengenveld, K. (1990). The Hierarchical Structures of Utterances. A. M. Jan Nuyts
içinde, Layers and Levels of Representation in Language Theory: A
functional View (s. 1-23). Amsterdam - Philadelphia: Jonh Benjamins
Publishing Company.
Infantidou, E. (2001). Evidentials and Relevance. Amsterdam - Philadelphia: John
Benjamins Publising Company.
Izvorski, R. (1997). The Present Perfect As an Epistemic Modal. A. Lawson içinde,
SALT VII (s. 222-239). New York: Cornell University .
Jacopson, R. (1971). Shifter Verbal Categories and the Russian Verb. R. Jacopson
içinde, Roman Jacopson Selected Writing (Word and Language) (Cilt 2, s.
130-147). Berlin: Mouton de Gruyter GmbH & Co.
Johanson, L. (1971). Aspekt im Türkischen: Vorstudien Zu Einer Beschreibung Des
TürkeitTürkischen Aspektsystems. Upsala: Almqvist & Wiksell.
Johanson, L. (1996). Terminality Operators and Their Hierarchical Status. B.
Devriendt, L. Goossens, & J. v. Auwera içinde, Complex Structures: A
Functionalist Perspective (s. 229-258). Berlin - New York: Mouton de
Gruyter GmbH & Co.
Johanson, L. (2000a). Turkic Indirectives. L. Johanson, & B. Utas içinde,
Evidentials: Turkic, Iranian and Neighbouring Languages (s. 61-87). Berlin
- New York: Mouton de Gruyter GmbH & Co.
153
Johanson, L. (2000b). Viewpoint Operators in European Languages. O. Dalh
içinde, Tense Aspect in the Languages of Europe (s. 27-187). Berlin - New
York: Mouton de Gruyter GmbH & Co.
Johanson, L. (2003). Evidentiality in Turkish. A. Aikhenvald, & R. M. Dixon
içinde, Studies in Evidentiality (s. 273-290). Amsterdam - Philadephia: John
Benjamins Publishing Company.
Johnstone, B. (2002). Discourse Analysis. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Karasar, N. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemi (27 b.). Ankara: Nobel Akademik
Yayıncılık.
Karatay, H. (2014). Okuma Eğitimi Kuram ve Uygulama (2 b.). Ankara: Pegem
Akademi.
Kartal, M. (2014). Bilimsel Araştırmalarda Hipotez Testleri (4 b.). Ankara: Nobel
Akademik Yayıncılık.
Komisyon. (2006). İlköğretim 6,7,8.Sınıflar Öğretim Programı. Ankara: Türkiye
Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başlanlığı.
Komisyon. (2011). Dil Anlatım Dersi 9,10,11,12. Sınıflar Öğretim Programı.
Ankara: Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı.
Komisyon. (2014). Ortaöğretim Dil ve Anlatım 11. Sınıf Ders Kitabı (3 b.). Ankara:
Devlet Kitapları.
Korkmaz, Z. (2007). Türkiye Türkçesi Grameri (2 b.). Ankara: Türk Dil Kurumu.
154
Kornfilt, J. (1997). Turkish. London - New York: Routledge.
Kratzer, A. A. (1991). Modality. v. A. Stechow, & D. Wunderlich içinde, Semantic:
Ein Internationales Handbuch Zeitgenössischer Forschung (s. 639-656).
Berlin - New York: Mouton de Gruyter GmbH & Co.
Lakoff, R. T. (1981). Persuasive Discourse and Ordinary Conversation. D. Tannen
içinde, Georgetown University Table on Languages and Linguistics (GURT)
Analyzing Discourse: Text and Talk (s. 25-42). Washington DC:
Georgetown University Press.
Lampert, G., & Lampert, M. (2000). The Conceptual Structures of Modality:
Essences and Ideologies. A Study in Linguistics (meta-)Categorization.
Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.
Lazard, G. (1999). Mirativity, Evidentiality; Mediativity or Other? Linguistic
Typology, 1(3), 91-110.
Lazard, G. (2001). On the Grammaticalization of Evidentiality. Journal of
Pragmatic, 3(33), 359-367.
Lewis, G. (2000). Turkish Grammar (2 b.). Oxford: Oxford University Press.
Lindsay, D. S., Johnson, M. K., & Know, P. (1991). Developmental Changes in
Memory Source Monitoring. Journal of Experimental Child Psychology,
3(52), 297-318.
Malone, T. (1988). The Origin and Development of Tuyuca Evidentials.
International Journal of American Linguistics, 2(54), 119-140.
155
Martin, J. R. (1992). English Text: System and Structure. Amsterdam -
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Matlok, T. (1989). Metaphor and the Grammaticalization of Evidential.
Proceedings of the 15th Annual Meeting of Berkeley Linguistic Society(15),
215-225.
Matsui, T., & Fitneva, S. (2009). Knowing How We Know: Evidentiality and
Cognitive Development. New Direction for Child and Adolescent
Development, 125(2009), 1-11.
Matthews, G. H. (1965). Hidatsa Syntax. Berlin - Londra: Mouton de Gruyter
GmbH & Co.
Matthews, P. H. (2014). Concise Dictionary of Linguistics (3 b.). Oxford: Oxford
University Press.
Mortelmans, T. (2007). Modality in Cognitive Linguistics. G. Dırk, & H. Cuyckens
içinde, The Oxford Handbook of Cognitive Linguistics (s. 869-889). Oxford:
Oxford University Press.
Mushin, I. (2014). Watching for Witness: Evidentiality Strategies and Epistemic
Authority in Garrwa Conversation. N. Janis, & M. Lev içinde, Evidentiality
in Interaction (s. 103-126). Amsterdam - Philadelphia: Jonh Benjamins
Publishing Company.
Noonan, M. (2007). Complementation. S. Timoty içinde, Language Typology and
Syntactic Description: Volume II Complex Construction (2 b., s. 52-150).
Cambridge: Cambridge University Press.
156
Noveck, I. A. (2001). When Children Are More Logical Than Adults: Experimental
Investigation of Scalar Implicature. Cognition, 2(78), 165-188.
Nutys, J. (2001a). Overwiev and Linguistics Issues. W. Frawley içinde, The
Experssion of Modality (s. 1-26). Berlin - New York: Mouton de Gruyter
GmbH & Co.
Nuyts, J. (2001b). Epistemic Modality Language and Conceptualization: A
Cognitive Pragmatic Perspective. Amsterdam - Philadelphia: Jonh
Benjamins Publishing Company.
Ohlhausen, M. M., & Roller, C. M. (1988). The Operation of Text Structure and
Content Schemata in Isolation and Interaction. Reading Research Quartery,
1(23), 70-88.
O'Neill, D. K., & Gopnik, A. (1991). Young Children's Ability to Identify the
Sources of Their Beliefs. Developmental Psychology, 3(27), 390-397.
Oswalt, L. R. (1986). The Evidentiality System of Kashaya. W. Chafe, & N.
Johanna içinde, Evidentiality: The Linguistic Coding of Epistemology (s. 29-
45). New Jersey, Ablex: Norwood Publishing.
Özdamar, K. (2003). SPSS ile Biyoistatistik (5 b.). Eskişehir: Kaan Kitapevi.
Özdemir, E. (2007). Yazınsal Türler (6 b.). Ankara: Bilgi Yayınevi.
Özmen, N. (2005). Türkçede Haber Söylemi ve Bitmişlik Görünüşü. Dil ve
Edebiyat Dergisi, 2(1), 15-33.
157
Öztürk, Ö., & Papafragou, A. (2008). The Acquisition of Evidentiality in Turkish.
University of Pennsylvania Working Papers in Linguistics: Proceeding of
the 31st Annual Penn Linguistics Colloquium, 1(14), 295-309.
Palmer, F. R. (1986). Mood and Modality (1 b.). Cambridge: Cambridge University
Press.
Palmer, F. R. (2001). Mood and Modality (2 b.). Cambridge: Cambridge University
Press.
Papafragou, A. (2000). Modality: Issues in the Semantics-Pragmatic Interface.
Current Research in the Semantic/Pragmatic Interface. Oxford: Elsevier
Science Ltd.
Partner, P. (2009). Modality. Oxford: Oxford University Press.
Perner, J., & Ruffman, T. (1995). Episodic Memory and Autonoetic Conciousness:
Developmental Evidence and a Theory of Childhood Amnesia. Journal of
Experimental Child Psychology, 3(59), 516-548.
Petöfi, J. S. (1990). Language as a Written Medium: Text. N. E. Collinge içinde, An
Encylopaedia of Language (s. 144-133). London - New York: Routledge.
Pett, M. A. (2015). Nonparametric Statistics for Healty Care Research: Statistics
for Small Samples and Unusual Distributions (2 b.). London - New Delhi:
SAGE Publication Inc.
Piaget, J. (1954). The Construction of Reality in the Child. (M. Cook, Çev.) New
York: Basic Book Inc.
158
Piaget, J. (1971). The Child's Conception of Time. (A. J. Pomerans, Çev.) New
York: Ballantine Books.
PISA. (2010). PISA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı 2009 Ulusal
Ön Raporu. Ankara: Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim
Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı.
Platon. (2002). Devlet. (H. Demirhan, Çev.) İstabul: Sosyal Yayınları.
Plungian, V. A. (2001). The Place of Evidentiality Within the Universal
Grammatical Space. Journal of Pragmatics, 3(33), 349-357.
Pons, O. (2014). Statistical Tests of Nonparametric Hypotheses: Asymptotic
Theory. Singapore: World Scientific Publishing Company.
Renkema, J. (2004). Introduction to the Discourse Studies. Amsterdam -
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Ruhi, Ş. (2009). Söylem ve Birey. A. Kocaman içinde, Söylem Üzerine (3 b., s. 16-
26). Ankara: ODTÜ Yayınları.
Saeed, J. I. (2003). Semantics (3 b.). Massachusetts: Blackwell Publising Ltd.
Sager, J. G. (1997). Text Types and Translation. A. Trosborg içinde, Text Typology
and Translation (s. 25-41). Amsterdam - Philadelphia: John Benjamins
Publishing Company.
Saukkonen, P. (1983). What Are the Semantic-Pragmatical Features of Stylistic
Genres of Text. Proceedings of XIIth International Congres of Linguistics
(s. 1036-1039). Tokyo: The Hague.
159
Schlichter, A. (1986). The Origin and Deictic Nature of Wintu Evidentials. W.
Chafe, & N. Johanna içinde, Evidentiality: The Linguistic Coding of
Epistemology (s. 46-59). New Jersey, Ablex: Norwood Publishing.
Schroder, C. (2000). Between Resultative Historical and Inferiental: Non-Finite -
mIs forms in Turkish. L. Johanson, & B. Utas içinde, Evidentials: Turkic
Iranian and Neighbouring Languages (s. 115-143). Berlin - New York:
Mouton de Gruyter GmbH & Co.
Sezer, A. (2001). Finite Inflection in Turkish. E. E. Taylan içinde, The Verb in
Turkish (s. 1-45). Amsterdam - Philadelphia: Jonh Benjamins Publishing
Company.
Slobin, I. D., & Aksu-Koç, A. (1982). Tense Aspect and Modality in the use of the
Turkish Evidentiality. P. J. Hoper içinde, Tense-Aspect: Between Semantics
& Pragmatics (s. 185-200). Amsterdam - Philadelphia: John Benjamins
Publishing Company.
Sodian, B., & Wimmer, H. (1987). Children's Understanding of Inference as a
Source of Knowledge. Child Development, 2(58), 424-433.
Stillar, G. F. (1998). Analyzing Everyday Texts: Discourse, Rheotoric and Social
Perspectives. London - New Delhi: SAGE Publication Inc.
Swales, J. M. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
Şimşek, A. (2006). Kavram Öğretimi. A. Şimşek içinde, İçerik Türlerine Dayalı
Öğretim (s. 27-70). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
160
Tannen, D. (1982). Oral and Literate Strategies in Spoken and Written Narratives.
Language, 1(58), 1-21.
Taylor, M., Esbensen, B. M., & Benett, R. T. (1994). Children's Understanding of
Knowledge Acquisition: The Tendency for Children to Report That They
Have Always Know What They Have Just Learned. Child Development,
6(64), 1581-1604.
TDK. (2010). Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük (10 b.). Ankara: Türk Dil
Kurumu Yayınları.
Tekin, T. (1967). A Grammar of Orkhon Turkic. Indiana University Press,
Bloomington, The Hauge.
Tekin, V. N. (2014). SPSS Uygulamalı İstatistik Teknikleri Klasik ve Bilgisayarlı
Çözümler (3 b.). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Temürcü, C. (2011). Grounding in Terms of Anchoring Relations: Epistemic
Associations of Present Continouns Marking in Turkish. F. B. Adelina
Patard içinde, Cognitive Aproaches to Tense Aspect and Modality (s. 109-
133). Amsterdam - Philadelphia: Jonh Benjamins Publishing Company.
Trosborg, A. (1997). Text Typology: Register, Genre and Text Type. A. Trosborg
içinde, Text Typology and Translation (s. 3-23). Amsterdam - Philadelphia:
John Benjamins Publishing Company.
Turnbull, J. (2006). Oxford Word Power Dictionary (3 b.). Oxford: Oxford
University Press.
161
Underhill, R. (1976). Turkish Grammar. Massachusetts: The MIT Press.
Uzun, N. E. (1998). Türkçede Kip Görünüş Zaman Üçlüsü. Dil Dergisi(68), 5-22.
Uzun, N. E. (2004). Dünya Dillerinden Örnekleriyle Dilbilgisinin Temel
Kavramları Türkçe Üzerine Tartışmalar (2 b.). İstanbul: Kebikeç Yayınları.
Ülgen, G. (2004). Kavram Geliştirme Kuramlar ve Uygulamalar (4 b.). Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
Virtanen, T. (1990). On the Definition of Text and Discourse. Folia Linguistica, 3-
4(24), 447-455.
Weber, D. J. (1986). Information Perspective, Profile and Patterns in Quechua. W.
Chafe, & N. Johanna içinde, Evidentiality: The Linguistic Coding of
Epistemology (s. 137-155). New Jersey, Ablex: Norwood Publishing.
Welch-Ross, M. K. (1995). Developmental Changes in Pre-Schoollers' Ability to
Distinguish Memories of Performed, Pretended and Imagined Actions.
Cognitive Development, 3(10), 421-441.
Welman, H. M. (1990). The Child's Theory of Mind. Cambridge - Massachusetts:
MIT Press.
Werlich, E. (1983). A Text Grammar of English. Heidelberg: Quelle und Meyer.
Willet, T. (1988). A Coss-Linguistic Survey of the Grammaticization of
Evidentiality. Studies in Language, 1(12), 51-97.
162
Wolley, J. D., & Welman, H. M. (1993). Origins and Truth: Young Children's
Undestanding of Imaginary Mental Representations. Child Development,
1(64), 1-17.
Woodbury, A. C. (1986). Interactions of Tense and Evidentiality: A Study of
Sherpa and English. W. Chafe, & J. Nichols içinde, Evidentiality: The
Linguistic Coding of Epistemology (s. 188 - 202). New Jersey, Ablex:
Norwood Publishing.
Yazıcı, N. (2004). Anlatı Metinlerinde Ön ve Arka Planı Belirginleştiren Dilsel
Görünümler: Türkçe Üzerine Gözlemler. Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü: Yayımlanmamış Doktora Tezi.
Yıldırım, A., & Şimsek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (9
b.). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, H. H., Yıldırım, S., Yetişir, M. İ., & Ceylan, E. (2013). PISA Uluslararası
Öğrenci Değerlendirme Programı 2012 Ulusal Ön Raporu. Ankara:
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim
Teknolojileri Genel Müdrülüğü.
Yılmaz, B. H., Aztekin, S., Umurhan, H., Aydın, H., Akıncı, B., Fındık, L. Y., &
vd. (2011). PISA Türkiye. Ankara: Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim
Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü.
163
ÖZET
Bu tez çalışması tanıtsallık eklerinin öğretici metin türlerindeki görünümlerini
belirlemek ve tanıtsallık ekleri ile metin türleri arasında istatistiksel bir ilişki olup
olmadığını tespit etmek amacıyla yapılmıştır.
Bu bağlamda tarama ve ilişkisel araştırma modeline dayalı olarak tasarlanan
çalışmada veri tabanını oluşturmak üzere Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim 11.
Sınıf Dil ve Anlatım Ders kitabında öğretici metinler başlığı altında yer alan 11
farlı türdeki toplam 27 metin amaçlı örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir.
Verilerin çözümlenmesinde öncelikle içerik analizi yöntemi kullanılarak söz
konusu metinlerde yer alan tanıtsallık eklerinin türleri ve sıklık değerleri tespit
edilmiş ilerleyen aşamada ise değişkenler arasında istatistiksel bakımdan anlamlı
bir ilişki olup olmadığının tespit edilmesi için Ki-Kare test istatistiklerinden
yararlanılmıştır.
Yapılan içerik analizi sonucu söz konusu metinlerde toplam 636 adet tanıtsallık eki
olduğu görülmüş ve bu eklerin hem metin türlerinde dağılımına hem de tanıt
türlerine göre dağılımları sayısal olarak betimlenmiştir. Ayrıca değişkenler
arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Ki-Kare test istatistikleri sonucunda iki
değişken arasında istatistiksel bakımdan anlamlı düzeyde pozitif yönelimli bir ilişki
olduğu görülmüş ve bu bağlamda öğretici metin türüyle ilişkili olduğu tespit edilen
tanıtsallık ulamının bu türde yer alan metinlerin çözümlenmesine katkı sağlayacağı
sonucuna varılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Kiplik, Tanıtsallık, Metin Türü, Öğretici Metinler.
164
ABSTRACT
This thesis study has been carried out to delineate the view of evidentiality affixes
in the instructive text types and than show whether a statisticial correlation among
the variables (evidentiality affixes – instructive text types) or not.
In this context this study designed based on survey and correlational research
models. And also to create the database total of 27 insructive texts in 11 different
text type, which is located in 11th grade textbook, has been selected to purposive
sampling method.
There were two kind statisticial techniques has been used to analyze the database.
At first stage of the analyze, using the content analysis method the types of
evidentiality affixes and their frequencies has been identify. In the second stage of
the analyze to identify whether a statictical correlation among the variables Chi-
square text statistics has been used.
At the and of the content analysis there are 636 number of evidentiality affixes has
been found and also thier distribution of both text types and evidentiality types has
been shown. In addition to the content analysis, the result of the Chi-square test
statistics revealed that there is a statisticialy meaningful correlation in positive
direction among the two variabes and in this context has been concluded to the
evidentiality category has provide to understanding to the instructive text type.
Keyword: Modality, Evidentiality, Text Types, Instructive Texts.
165
TÜRKÇE – İNGİLİZCE TERİMLER DİZİNİ
Açık ikna anlatımı: Overt expression of persuasion.
Açık/belirgin gönderime karşı durum bağımlı gönderim: Explicit versus situation
dependent reference.
Açıklayıcı: Expository.
Adcıl biçimler: Nominal forms.
Adcıl ve işlevsel eylemler: Pronouns and pro-verbs.
Adlaştırma: Nominalization.
Aktarımsal belirtici: Reported marker.
Aktarımsal: Reported.
Alıntısal: Quotative.
Alışkanlık oluntusu durumları: Habitual states of affairs.
Amaçlılık: Intentionality.
Amaçlı Örnekleme: Purposive sampling.
Anlatı zinciri: Narrative chain.
Anlatımsal: Narrative.
Anlatısallığa karşı anlatısallık dışı: Narrative versus nonnarrative concerns.
Anlık ilgi durumu: Current relevance.
Ayırma: Seperation.
Ayrı parçacık: Seperate particle.
Ayrım: Disjunction.
Bağdaşıklık: Cohesion.
Bağlaçlar: Conjuncts.
166
Beğeni: Admirative.
Belirgin: Apparent.
Belirsizlik adılları: Indefinite pronouns.
Belirti: Symptom.
Belirteçler: Adverbials.
Betimleyici: Descriptive.
Bilgi kaynağı: Information source.
Bilgisel etkileşim: Informational interaction.
Bilgisel kiplik: Epistemic modality.
Bilgisellik: Informativity.
Bilgiye dayalı tanıt ifadesi: Information-based statements.
Bilimsel yazılar: Scientific exposition.
Bireysel katılım: Personal involvement.
Birinci kişi adılı: First person pronoun.
Birincil çekimli biçimler: Primary finite forms.
Birleştirici olumsuzlama: Synthetic negation.
Bitmiş tanıtsallık: Perfect of evidential.
Bitmişlik görünüşüyle işaretlenmiş eylemler: Perfect-aspect verbs.
Bitmişlik ortacı: Perfect participle.
Bitmişlik sonrası: Postterminality.
Bitmişlik: Perfect.
Bölünmüş yardımcı eylemler: Split auxiliaries.
By edilgenlik: By passive.
Çekimli: Finite.
167
Çıkarım: Inference.
Çıkarımsal geçmiş: Inferiental past.
Çıkarımsal: Inferiental.
Çift doğrulu: Speculative.
Çözümleyici olumsuzlama: Analytic negation
Devingenlik: Dynamic.
Dışa gönderimli temel kaynak: The canonical source outward.
Diğer yantümce belirteçleri: Other adverbial subortinators.
Dilbilgisel gösterimi olmayan tanıtsallık: No grammatical evidentials.
Dilek: Volitive.
Dolaylı deneyim: Indirect experience.
Dolaylılık: Indirectivity.
Döküm: Inventory.
Durağan biçimler: Stative forms.
Durağanlık: Stativity.
Durum: Stative.
Durumsallık: Sitionality.
Duyusal bilgi: Sensory.
Duyuşsal tanıt: Auditory.
Düşünsel/imgeleyici anlatı: Imaginative narrative.
Edilgen yapılar: Passives.
Edimsel: Performative.
Eşsüremli çıkarım: Synchrous inference.
Eylemcil ek ya da biçimce: Verbal affix or clitic.
168
Eylemcil ad: Verbal naun.
Farkındalığın dışında gelişen süreç: Nonwitnessed process.
Geçmiş bitmişlik: Past perfect.
Geçmiş zaman ortaç öbekleri: Past-participral clauses.
Geçmiş zamanla işaretlenmiş eylemler: Past-tense verbs.
Gelecek bitmişlik: Future perfect.
Geleneksel röportaj: Situated reportage.
Genel anlatısal açıklama: General narrative exposition.
Genel geçer doğrular: Generic truths.
Genel kaçınma: General hedges.
Genel vurgulama: General emphatics.
Genişleteçler: Amplifiers.
Gerçek: Realis.
Gerçeklik dışı: Irealis.
Gereklilik bildiren kipler: Necessity modals.
Gereklilik: Necessity.
Göreli tümceler: Sentence relatives.
Görmek: To see.
Görsel olmayan duyusal tanıt: Nonvisual sensory.
Görsel tanıt: Visual.
Gösterim noktası: Deictic point.
Gösterimsel kategori: Deictic category.
Hüküm sistemi: Judgement system.
İç bitmişlik: Intraterminality.
169
İç durum: Inner state.
İçerik üretimine karşı bilgisel üretim: Involved versus informational production.
İçerim: Inclusion.
İddia: Assertion.
İkinci kişi adılı: 2nd person pronouns.
İkincil çekimli biçimler: Secondary finite forms.
İkna etmeye yönelik eylemler: Suasive verbs.
İkna etmeye yönelik metinler: Involved persuasion.
İlerletici: Propulsive.
İletişimsel arka plan: Conversational backraund.
İlgeç öbekleri, sıfatlar ve belirteçler: Prepositional phrases, adjectives and adverbs.
İlgeçler: Preposition.
İndirgenmiş biçimler ve tercih edilmeyen yapılar: Reduced forms and disprefered
structures.
İşaret adılları: Demostrative pronouns.
İşaret: Signal.
İşitsel: Auditory.
İşlevsel eylem "Do": Do as a pro-verb.
“It” göterme adılı: Pronoun it.
İyelik soneki: Possessie suffix.
İzin: Permissive.
Kabul edilebilirlik: Acceptability.
Karışık sistem: Mixed system.
Karşı olgusallık: Counterfactuality.
170
Kaynak belleği: Source memory.
Kaynaştırmalar: Contractions.
Kesinleştirilmiş: Deductive.
Kesişim: Overlap.
Kesişme: Overlapping.
Kılıcısı olmayan edilgenlik: Agentless passive.
Kiplik morfemi: Mood morpheme.
Kiplik: Mood.
Kipsel gösterim: Modal deixis.
Kipsel taban: Modal base.
Kişi adılı: Personal pronoun.
Kişilerarası yakın iletişim: Intimate interpersonal interaction.
Konuşma olayı: Speech event.
Koşul bildiren yantümceler: Conditional subordination.
Kullanıcı merkezli: User-oriented.
Kullanımsal eylemler: Public verbs.
Kuyruk takma ilgi tümcecikleri: Pied-piping relative clauses.
Kuyruk takma: Pied-piping.
Mastarlar: Infinitives.
Metin merkezli: Text-oriented.
Metinlerarasılık: Intertexuality.
Nedenleyici yantümceleme: Causative subordination.
Nesne pozisyonunda bulunan "wh" ilgi tümcecikleri: WH relative clauses on object
positions.
171
Nesnel: Mediated.
Niteleme sıfatları: Attributive adjective.
Olasılık kipleri: Possibility modals.
Olasılık: Posibility.
Olay kipliği: Event modality.
Olgu durumları: State of affairs.
Olumsuzluk: Negation.
Oluntusal görsel: Factual- visual.
Ortaç: Participle.
Öbek dışı yapılar: Nonphrasal coordination.
Öbek eşdizinlemesi: Phrasal coordination.
Öğretici yazılar: Learned exposition.
Öğretici: Instructive.
Ön sayıltı: Presumption.
Önermesel işlemci: Propositional operator.
Önermesel kiplik: Epistemic modality.
Öngönderim: Anteriority.
Özel eylemler: Private verbs.
Özelleştirilmiş eylem sınıfları: Specialized verb classes.
Özne pozisyonunda bulunan "wh" ilgi tümcecikleri: WH relative clauses on subject
positions.
Öznel kesinlik: Subjective certainty.
Sayıltısal: Assumptive.
Sıcak, taze bilgi: Hot news.
172
Sıfır biçimcik: Zero morph.
Sıralama kaynağı: Ordering source.
Sıralama: Coordination.
Son durum: End state.
Son ilgeçler: Final prepositions.
Sonuca dayalı tanıt ifadesi: Resuld-based statments.
Sonuçsal bitmişlik: Resultative perfective.
Soyut biçime karşı soyut olmayan biçim: Abstract versus nonabstract.
Söylem ilgeçleri: Discourse particle.
Söylenti: Hearsay.
Söyleyiş oranları: Type/token ratio.
Söz edim: Speech act.
Sözcük uzunlukları: Word lenght.
Sözcüksel özgünlük: Lexical specificity.
Sözcüksel sınıflar: Lexical classes.
Süreklilik gösteren eylemler: Present-tense verbs.
Şimdiki zaman ortaç tümcecikleri: Present-participal clauses
Şimdiki zaman sürme görünüşü ile işaretlenmiş eylemler: Present-tense verbs.
Tahminde ulunmaya yönelik kipler: Prediction modals.
Tanıtsal: Diagnostic.
Tanıtsallık kipliği: Evidential modality.
Tartışmacı: Argumentative.
Temel eylem olarak "be": BE as a main verb.
That silme: That deletion.
173
Tutarlılık: Coherence.
Tümcecik: Clause.
Tümleç: Complement.
Tümleyici: Complementizers.
Uzamsal: Spatial.
Uzanım: Deixsis.
Üçüncü kişi adılı: 3rd person pronouns.
Üçüncü şahıs: Third party.
Varoluş: Existential.
Vurgulu: Emphatic.
Wh soruları: WH questions.
Wh tümcecikleri: WH clauses.
Yakınlık: Proximity.
Yantümce özellikleri: Subordination features.
Yer belirteçleri: Place adverbials.
Yeterlilik: Abilitive.
Yönelimlilik: Directionality.
Yükümlülük: Deontic.
Yürütücü: Propulsive.
Zaman belirteçleri: Time adverbials.
Zaman sisteminin bir parçası: Part of the tense system.
Zaman ve görünüş belirteçleri: Tense and aspect markers.
Zaman ve yer zarfları: Place and time adverbials.
Zamansallık: Temporality.
174
EKLER
EK 1. Veri Tabanında Yer Alan Metin Örneklemi
Metin 1.
17 Mayıs 1977
Sevgili Özgeciğim,
Mektubunu bu sabah aldım. Bana böyle uzun ve güzel bir mektup yazdığın için
teşekkür ederim; Ahmet Mithat Efendi-Hüseyin Rahmi hikâyesini de çok
beğendim. Yalnız bazı yerlerinde – “heyecan”dan olacak- kelimeleri eksik ya da
fazla yazmışsın (‘göndelirmi’, ‘mektubunuzu alınınca’ gibi) Bunlar önemli değil;
asıl dilbilgisi –yazın- kurallarında bazı hatalar yapıyorsun; benim kızımın
yazılarında böyle şeyler olmamalı. Mesela ‘Efendi’ye’ derken arada apostrof
gerekli değil. Ayrıca “şık’ı” (roman adı) derken tek tırnak (‘ apostrof gibi) yazılırsa
daha iyi olur ve asıl önemlisi tırnak içinde sadece özel isim bulunur –şık da büyük
harfle başlar; yani şöyle olur: ‘Şık’ı, ya da senin gibi yazarsak: “Şık”ı. Sonra
İnglizce değil “İngilizce”. Ayrıca bazı Osmanlıca kelimeler kullanmışsın, olabilir;
ama ‘cerzebe’ değil ‘cerbeze’ yazılır. Yazılışta kuşkun olursa hemen yazın
kılavuzuna ya da sözlüğe bakacaksın. (Ben bile cerbeze için hemen sözlüğe baktım
şimdi). Bir önemli nokta da ‘dahi anlamına gelen ‘de’ ve ‘da’ların ayrı yazılması.
Sen bazı yerlerde, özellikle isimlerden sonra bu kelimeleri apostrofla ayırmışsın-
yanlış. Sadece ayrı yazılır. (“Ahmet Efendi’de romanın sonunu da başı kadar
beğenmiş.” Apostrof olmayacak. “O zevat’ta derken apostrof olmayacak ve yarı
yazılacak ve “ta” değil “da”) “Müziğimde kırık değilmiş.” Değil “Müziğim de kırık
değilmiş” olacak. Sonra, başkalarının konuşmaları tırnak içinde verilirken, tırnak
kapanmadan virgül konulur: Mesela, “Bunu tamamla, sonra neşredelim,” demiş.
175
(Ayrıca el yazısında [<<] değil, [“] kullanılır.) Bu kadar eleştiriyorum diye
kızmıyorsun, değil mi? Çünkü kazık kadar adamlar daha beter yazın hataları
yapıyorlar; benim kızım zamanında öğrensin de onlar gibi olmasın istiyorum. Bir
iki nokta daha var: Bir kere “ayın23’de” değil, ayın 23’ünde olacak, en iyisi
üşenmemek: “ayın yirmi üçünde” yazmak. Bir de –son olarak- çok uzun cümle
yazmaya özeniyorsun; cümlenin başı sonu tutmuyor. Bütün bunları senin daha ve
güzel yazman için söyledim. Yetenekli ve akıllı bir kızsın; böyle yanlışlar yüzünden
yazdıklarının değeri azalsın istemiyorum. Okulda derslerinin iyi gitmesine
sevindim. Aferin benim çalışkan ve akıllı kızım! Benim burada bir yıl kalma işim
olmuş diyorlar, fakat formaliteler bir türlü bitmiyor ve bana resmi bir yazı
göndermiyorlar. İngiltere’de altı ay kalma iznim de bir ay sonra bitiyor. İngiltere
hükümetinden tekrar izin alabilmem için de böyle bir yazıya ihtiyacım var. Geçen
ay buradaki doktorum Mr. Morgan (Morgın) beni tekrar gördü, iyi buldu. Gelecek
hafta gene görecek ve filim çektirerek kontrol edecek. Ben de daha iyi
hissediyorum kendimi; ama daha –arada- baş ağrıları ve yorgunluklar oluyor.
Doktor bunları da normal buldu. İlaçlarımı da azalttı. Televizyon seyrediyorum,
sinemaya ve parka gidiyorum. Biraz da okuyorum. İşte böyle canım kızım! Seni
çok özlüyorum. Bu mektubun bana çok iyi geldi. Söz verdiğin gibi sık sık ve uzun
uzun yaz bana, olur mu? Seni hasret ve sevgiyle çok çok öperim.
Oğuz ATAY
(Yayımlanmamış mektubudur)
176
Metin 2.
Antalya, 20 Eylül 1958
Kardeşim, neymiş senin bu Antalya? İki gündür buradayım, beni allak bullak etti.
Akdeniz işte, bütün haliyle Akdeniz. Su, hava, ışık, bitki. İnsanların yumuşak huyu,
her şey. Serviler, palmiyeler, portakal, limon… Her şey Akdeniz’in diliyle
konuşuyor. Burdur’dan buraya gelirken Kepez denilen bir yerden şehir ve deniz
göründü. Oradan itibaren yolu asfaltlamışlar. Şehir çok az imar görmüş. Ama
buraya ne yapılsa az.
Dün, Manavgat Şelalesini, Side harabelerini ve Aspendos’u gezdim. Doğru dürüst
bir müze yok ya, şehirde ve Side kazı yerinde enfes parçalar var. Biz, Halil Bedi
Yönetken’le, özel bir araba ile Bodrum, Muğla, Burdur… Nihayet Antalya. Ne mi
yapıyoruz? Halk oyunlarımızı ama şimdiye kadar bilmediklerimiz yahut
bilinenlerin yeni şekillerini arıyoruz. İşimiz cenk ü çegane. Ama çok yerde hayal
kırıklığına uğradık. Yerli kültürümüz en güzel taraflarıyla çöküyor. Henüz bir
foklor enstitüsü olsun kuramadık. Kurulsa ne olacak? Hiç olmazsa, ilmi bakımdan
bu kaybolan şeylerin tespitine çalışılır. Görsen, kıyafetler bakımından öyle sefil bir
dereye düşmüşüz ki insanın içi cız ediyor.
Seninle birlikte yaptığımız seyahatler ne hoştu, ne güzeldi. Bu da genel olarak güzel
geçti diyebilirim. “Geçti.” diyorum çünkü yarın dönüş yolu başlıyor. Hiç durmadan
İstanbul’a doğru akacağız. Üç hafta oluyor evden ayrılalı, üç hafta da gezebilirim.
Ne var ki iş mevsimi geldi çattı. İmtihanlar olmasa daha kalabilirim. Bu kadar da az
değil. Niyetimiz, bizim halk oyunları tesisi adına gelecek yazın bir festival
hazırlamak. Bunların faydası oluyor, gelenekler dikkati çekiyor. Sanat kaynakları
keşfediliyor.
177
Şimdi Tophane denilen bir mevkide bir pakta oturuyoruz. Kaç gündür seyrine
doyamadığım o güzelim dağlar karşımızda. Adeta tanrısal bir opera dekoru…
Günün her saatinde başka başka halleri var. Eski liman altımızda. Tekneler
uyukluyor. Eylülün bu çağında hâlâ ağustos böcekleri konserlerine devam ediyor.
Kale içi denilen eski mahalleler, ağaçlar, serviler arasında eski bir kabartma gibi
duruyor. Eski sur parçaları, eski duvarlar… Masmavi bir deniz. Masmavi, uzun ve
durgun…
Kardeşim Bedri, arkadaşlar yanı başımda, sabırsızlanıyor. 15 kilometre mesafede
bir tahtacı köyüne gidilecek, orada kadın-erkek, müşterek oyun görülecek.
Antalya’da sen ve Hamdi, daima beraberimdesiniz. Sana ve bütün ev halkına
muhabbetlerimi sunuyorum. Annenin ellerinden öperim.
Ahmet Kutsi Tecer
Güzel Yazılar Mektuplar
178
Metin 3.
Ankara, 27 Ocak 1944
Kardeşim Kaplan,
Bir yığın can sıkıntısı, üzüntü ve yorucu iş arasında mektubuna cevap veremedim.
O bir tarafa, o güzel makalene de vaktinden önce teşekkür etmek lazımdı. Fakat
daha iyisi etmeliyim. Çünkü hakikaten güzel bir makaleydi. Artık birinci sınıf bir
muharrir olduğuna hiç şüphe etmiyorum. Sana çok bağlı olduğum için bunsan
meşhudum.
Orhan Seyfi biraderimiz, daha doğrusu Yusuf Ziya Bey’in biraderi, Raks
manzumesi için yaptığı talif tenkitten sonra, bu sefer de senin yazdığına cevap
vermiş. Ben okumadım. Yine kafiyelere çatıyormuş. Tabii görüşlerimiz ayrı.
Münakaşaya değmez. Hakikat şu ki ben kafiyeye bağlıyım. Ayrıca kafiyenin ve
şekl-i kafiyenin şiirde yeri olduğuna inanırım. Tedaiyi açar. Fakat çok defa bir
aksan müşabehetini, kafiye benzerini tercih ederim. Benim şekil dediğim şey, ne
vezinden, ne kafiyeden gelir. O cümlenin, hayal ve tasavvurun, hülasa kendisini
tamamlamamış idee poetique (ide poetik)in kendisidir.
“Mest kendi güler altındaki rahş oynardı” mısraı tek başına kafiyesiz güzeldir. Ben
kafiyesi güzel yüzlerce mısra tanırım ki güzeldir. Fakat onların anladıkları kafiye
bende yoktur. Merhum Cenab’ın dediği gibi, baston sapı gibi mısradan ayrı kafiye.
Hülasa kendi zaviyelerine göre haklıdırlar. Fakat ben onların haklarından bir şey
anlamadım.
Ne ise... Kitabın müsveddelerini göndereyim. Mahur Beste adlı bir yolculuğa
çıktık, Ülkü’de canım neler ister, ne tembellikler istiyor, ben neler yapıyorum. Çok
179
yorgunum. Başımda bir de Erzurum yazısı var. Behice’ye çok selam ve dostluklar.
Senin de gözlerinden öperim.
Ahmet Hamdi TANPINAR
Güzel Yazılar Mektuplar
180
Metin 4.
Oğlum,
Buraya bahar geldi. İlk günden beri gelecem diye gözümüzü yollarda bıraktın.
Güzel ayva, nar sakladım. Belki kurban bayramı’nda gelir diye; ayvalar, narlar
askıda oldu; zehir olsun dilimize sürdüysek.
Bu sırada harımla diktiğin enginarlar büyüdü, yozup gider; sen yoksun diye pişirip
de içimize sine sine yiyemiyoruz. Gelirsin de göğsüne sokarsın diye, sümbülü,
nergizi kimselere vermediydim. Gelmedin; akranlarına verdim. Göğüslerine
soktular. Şimdi karanfiller, güller açtı. Yine de gelecem diye söz vermiyorsun.
Baban, her oduna gidişinde, dağdan tutam tutam dağ lalesi getirir. Oğlan gelince
sokunsun diye. Onlar da ellerin göğsünde kurudu.
Bayramda, menentlerin el öpmeye geldiler; seni sordular. Dünya başımıza dar
geldi. Halillerin düğünü var. Aliko, evlenecek. Babana, bayraktar senin oğlanı
yapalım dediler. Baban da: “gelirse her şeyiniz olsun, velakin gelemez benim
oğlan.” dedi.
Sarı inek doğurdu. Sakar bir buzağısı var. Onun ağızından da nasip olmadı sana.
Koca inek akşamlık sabahlık, onun ağızından da nasip olacağa benzemiyor.
Hıdrellez geliyor. Bütün oba, hazırlıkta. Hamdolsun, ele güne karşı Allah ne
verdiyse biz de hazırladık. Keşkeği çifte kazanlara vuracağım. Toğgayı sana
adadığım yerine pişireceğim. Helis eben de, üç yaşlı horoz adamış, kesecek
Hıdrellez günü. Hıdrellez’de bari gel oğlum. Bu gurbetlik yetti gayri bize.
181
Kardeşine gönderdiğin resimleri gösterdim. Ellerine alıp sokağa çıktılar, ağabeyim
geliyor, ağabeyim geliyor diye bağırmaya başladılar. Sevinçlerinden o akşam
yemek bile yemediler; aç uyudular. Aynanın üstünde asılı resmini gösteriyorlar. O
zaman gözlerimden yaş, dolu gibi iniyor. Baban, çok ağlıyorsun diye bazı bazı bana
söyleniyor.
Ekinler başağa geldi. Kabaklar çoktan döktü. Baklalar geçiyor gayrı burda. Her yer
yemyeşil. Yoğurt çiçeği ortalığı sardı bürüdü. İlaç için bir avuç kara toprak
göremezsin.
Bir buçuk aya kalmaz, akça armutlar yetişir. Arkasından kavun, karpuz, üzüm
gelecek. Bize söz kes de geleceğini bildir. Bu gurbetlik yetti gayri bize.
182
Metin 5.
30 Ocak, Ankara
Saat sekizde kalktım. Her günkü uyanışımdan iki-üç saat geç. Kırk yılda bir böyle
uyanırım. Aynı çorapları giydim. Bugün evdeyim. Çayı demledim, sütü ocağa
koydum. Süt kaynayıncaya değin jimnastik yaptım. Süt iki bardaklık. Birini
kahveyle içtim, öbürüne yoğurt çaldım.
Kahvaltı: Yarım dilim ekmek, iki yeşil, iki siyah zeytin, kâğıt gibi bir dilim kaşarla
rokfor. Hemen hemen şekersiz bir çay.
Yıkanıp odama geçtim. Perdeleri açtım, masamdayım. Bir bardak daha şekersiz çay
içiyorum. Düşünüyorum.
Saat 09.00: koca evde yalnızım ve yazacak hiçbir şeyim yok. Otlar gibiyim. Bir
resmin yerini değiştiriyorum. Yerdeki bir kitabı düzeltiyorum.
Saat 09.30: Nefti kadife pantolonumu, nefti botlarımı giydim. Traş oldum. Bir
portal yedim. Masadayım yine. Bakıyorum. Hava puslu. Gökyüzü bulanık. Bir
kuzey göğü gibi de düz. Bir kuş havayı yararak geçti. Uzakta kayboldu. Şimdi
havada tıs yok.
Saat 10.00: Bir kahve yaptım, Ortadirek’i okuyorum. 228. Sayfadayım. Zil. Sucu
geldi, küpü yıkatıp doldurttum. Ortadirek’e devam.
Saat 11.30: Kapıcı geldi, marul, yoğurt, biftek ısmarladım. Gazetenin başlıklarına
baktım. Havalar daha soğuyacak. Komer üstüne bir haber okudum. Gazeteyi dürüp
kaldırdım. Bahçede kapıcının karısı süprüntüleri döküyor.
183
Saat 12.00: Tarhana çorbası yaptım. Salça, pek az yağ koydum. Kapıcı eti, yoğurdu,
marulu getirdi. Bol maydanozlu marul salatası yaptım. Bol limon sıktım.
Çorba, yarım dilim ekmek, biftek, barbunya, salata yedim. Bulaşıkları yıkadım,
tabakları yerine koydum.
Yine masadayım. Doğa üstüne şiirler yazmayı düşünüyorum. Kısa, yalın şiirler. Çin
şiirleri gibi.
Telefon, Edibe yemeğimi yiyip yemediğimi soruyor.
Saat 13.30: Varlık’tan mektup geldi. Yaşar Nabi, Dünya şiir Antolojisi’ni
basacağını yazıyor /2.000 TL.
Bir kahve yaptım. Paris radyosunu, haberleri dinliyorum.
Saat 15.00: Pikaba W. B. Yeats (Yits)’in bir plağını koydum. Yeats, öksürükler,
aksırıklar içinde iki üç şiirini okudu. Kitaptan asıllarıyla izledim. Sevgili ihtiyar
ses!
Gökyüzü hala kapalı ve puslu. Bir elmayı soyuyorum, kalın kabuklu.
Yazacak hiçbir şeyim yok. Ortadirek’ten otuz sayfa daha. Tek düzeli bir anlatış.
Yinelemelerin de arkası gelmiyor.
Saat 16.00: Sıkıldım. Fethi Naci’nin Ortadirek üzerine bir yazısı. Masayı biraz
geriye çektim, üstünü düzelttim. Kitapların tozunu aldım, salona geçtim,
Ortadirek’e devam.
Saat 18.00: Fransız Kültür Merkezinde M. P. Eblin’in konuşması.
184
Saat 19.00: Bulvarda dolaşıyorum. Bir çocuk bana çarparak geçti. Sanatseverler
Kulübü Fahir Aksoy, Dündar Elbruz, Sunullah Arısoy, Mustafa Yalçın ve
Hülyaların yanına oturdum. Fahir, balıkları anlatıyor. İlk kez dinliyorum.
Saat 20.30: Atilla Sav geldi. Ocakbaşı konuşmasında okunacak şiirlerim üstüne
konuştuk.
Saat 21.00: Evdeyim, Edibe yatmış. Üç ızgara köfte, yoğurt, salata yedim.
İlhan Berk
El Yazılarına Vuruyor Güneş
185
Metin 6.
Yazmak Üstüne
1 Şubat, Ankara
Ne zaman yazarım. Çoğun, sabahleyin. Sonra nerde kaldımsa sürdürmeye çalışırım.
Sürdürebilirsem. Başladığım şiiri hemen bitirmek isterim. Ama yazık ki çabuk
bitiremem. Yılda 3-4 şiir ancak çıkar elimden. İki yıldır da ayı konuyu iki üç kez
yazdığım oldu. İki yıldır Karadeniz üstüne yazmak istediğim şiir kitabı bir türlü
bitmedi. Kısaca, kolay yazamam. Bir şiir için, bir sohbet için, bir sonnet örnekse
20-30 kâğıt harcarım. Her yazdığım satırı makinede görmedikçe de tadına
varamam. Zaten mısra mısra kurarım şiiri. Ölçülü yazdığım zaman enikonu
terlerim. Uyak hece sıkar çünkü beni ama ölçülü şiir de başka türlü yazılmadığı
için, uyarım ister istemez.
En çok, son yazdığım şiirler terletmiştir beni. (Nigari, Anka, Orhan Duru, Hamsi).
Nedeni de hiç alışmadığım bir biçimde yazmamdır, sanırım. İki yılda yazdım bu
dört şiiri. Bir şiiri yazamasam daha doğrusu yazdığımı beğenmezsem saklamam.
Uğraştırır çünkü beni, yakarım.
Eskiden benim konularım, özgürlük, aşk, mutluluk, baskıya karşı koyma ve
Anadolu’ydu. Sonra bunların yerini salt aşk aldı. Çivi yazısı, Otağ’da aşk’a
yalnızlık da karıştı. Çivi yazısı, Otağ hemen hemen aynı tarihlerden çıkmıştır.
Şimdilerde konularım somut nesneler. Hamsi’yi yazmak için yüzlerce hamsi üstüne
yazı okumam gerekti. Bir yüz kadar da hamsi resmi yaptım. Haftalarca hamsiler,
bir tabakta, orada, masanın üstünde durdular. Bir aya yakın bir zaman ev balık
186
koktu. Hamsi’nin en az 30 kopyası var. Anka şiiri de bir yıldan fazla zamanımı aldı.
Yırtıp yırtıp attım. Bir altı ay önce bir sabah uyandığımda “Bitti” dedim.
Bir şiire başladığım zaman sonunu getirmedikçe sinirliyimdir. Her şey sıkar, kavga
ararım. Şiiri bitirince de en çok iki üç gün dinlenirim, bir yenisine başlarım. Zaten
hiç yazacağım bitti demedim kendi kendime. Şimdilerde bütün yeryüzündeki
canlıları, cansızları yazmak istiyorum. Dünyaya yeni gelinmiş gibi her şeyi var
etmek istiyorum.
Yazarken okuru düşündüğümü hiç sanmıyorum. Beni oldum bitti yazacağım şiir
düşündürmüştür. Bence şiir, istediğim biçimi alınca biter. Gerisi beni ilgilendirmez.
Ama çıkan şiirin okuyanlarda uyandırdığı etkiyi merak ederim. Gördüklerime
sorarım. Kimi zaman kendimi salt şiire bırakırım. Şiirin çizdiği çizgiyi sürdürürüm.
Bu, yazmak eyleminin kendisini sevme olayıdır. Konuyu bir yana atarak şiirin
götürdüğü yere gitmek. Anlamdı, anlamsızlıktı hiçbir şey düşünmemek. Salt yazma
tadı. Beni zaten çoğu zaman da bu ilgilendirmiştir. Şimdilerde buna daha da
bağlıyım diyebilirim. Yazmak hiçbir neden, amaç, tür düşünmeden. Yazmak için
yazmak. Çoğun kurşun kalem kullanıyorum. Mürekkebe oldum olası ısınamadım.
Kâğıtlara bayılırım. Belli bir boyu rengi olmayan bir kâğıda şiirimi yazıp
gönderemem. Makinede çok kâğıt harcarım ama gereğince temiz yazamam yine de.
Hiç kimsenin önünde yazamam, düşünemem. Büyük bir yalnızlık işidir benim için
yazmak. Bir şiiri bitirince çarşılara giderim. Özellikle de pazarları dolaşırım.
Herhalde konuşmak isterim. Şiirlerimde düşünmediğim anlamları bulanlara
bayılırım. Büyür şiir gözümde.
İlhan BERK
El Yazılarına Vuruyor Güneş
187
Metin 7.
Ağaçkakan Kuşu ve Başkaları
Çocukluğumda, köyümüz, geniş ormanların kıyısında bir yamaçta; evimizin
bahçesinde de yüksel ağaçlar, sık çalılıklarla bir orman gibi idi. Bir gün, babam ile
eniştem değirmene bir oluk yapmak için, uzamış gitmiş, epeyce kartlaşmış bir
karaağacı kesip devirdiler. Ağaç yere düşerken yanındaki ağaçlardan birkaçının
dallarını kırdı, bir uzun ağacın da kabuğunu sıyırdı.
Bu, bir güz gününde olmuştu. Ertesi yaz, ben oralarda dolaştıkça bir ses işitiyorum.
Sanki birisi, bir tahta kabın içine bir çuvaldan ceviz dökermiş gibi bir ses. Biraz
duyuyor, yeniden başlıyor. Bakınıyorum, uzaklara bakıyorum, hiçbir şey
göremiyorum. Aramaya başladım. Ses, beni epeyce yanılttıktan, arattıktan sonra
geçen güz yalındaki ağaç kesilirken kabuğu soyulan ağacın yanına getirdi. Ağaca
baktım ki, o kabuğu soyulan heryer kurumuş. Belki de içi kofalanmış. Bir
ağaçkakan kuşu da bu kuru yerinden ağacı delmeye çalışıyor. Ben, ağaçkakan
kuşunu tanırım ama ağaç deldiğini o güne kadar hiç görmemişim. Kuş sert
tırnaklarını kuru ağaca geçirmiş, kısa kuyruğunu da dayanmış, keskin bir gagasıyla
ağaca vuruyor. Bu vuruştan sanki ağaç titriyormuş gibi bir ses çıkıyor. Baktıkça
anladım ki ağaca yalnız bir kere vuruyormuş gibi görünüyorsa da arka arkaya
birçok kereler vuruyor. Çabuk çabuk vurduğu için yalnız bir vuruş gibi görünüyor.
Kuş çalıştı ben seyrettim. Biraz sonra, belki yorulmuştur, uçtu. Uçarken de kısa,
sert bir çelik tele vurmuş gibi bir ses çıkardı.
Bu kuşu tanımıyorsanız kendi gövdesine bakarak ne kadar güçlü, kuvvetli, sert bir
hayvan olduğunu kestiremezsiniz. Tırnaklarını tutturabildiği bir ağaç üstünde, aşağı
188
yukarı, sanki düz yere inmiş gibi gezinir, kendisine yiyecek kurt arar. Bunun içinde
ağaçları kurtlanmış, kocalmış ormanlar içinde daha çok bulunur.
Birkaç gün sonra, kuşun delmeye çalıştığı ağacın yanına gittim. Ağaca bir cevizden
biraz büyükçe ve çok düzgün yuvarlak delik açmış olduğunu gördüm. İlkin, bu
deliğin içine kendi yuva yapacağını sandım. Kuş ortada yok. Belki içeridedir? Nasıl
da ağacı delmiş? Kalın bir ağacın gövdesini delip içerisine bir yuva yapmak kolay
değil. Bu yuvayı görmek istedim. Yuva iki üç adam boyu yüksekte. Yanındaki
ağaca tırmandım. Ağaçlar sık, dallar birbirine yakın. Yuvaya sokuldum. Anladım ki
ağacın dışı kurumuş, içi de çürümüş. Kuş orada değil. Ağaç çürüğü dolu. Bekli
ağaçkakan burada bir ağaç kurdu bulup yemiş. Kurdun, orada olduğunu nasıl
anlamış olabilir ki ağacı kemirirken kurdun çıkardığı sesi duymuş olsun! Deliği
kabuk bir santimden daha kalın değil. Ağacın ortası da bir bilek kalınlığında
çürümüş. Daha doğrusu kurt yemiş. İyice anlayamadım. Kuşun orayı deldiğine,
sonra da bırakıp gittiğine bakılırsa ağaç kurdunu yemek için bir iki gün çalışıp bu
deliği deldiğine inanmak gerek. Eğer doğru ise demek oluyor ki bu kuş ağaçların
üstünden kurtları topladığı gibi kuru ağaçları da delip içinden kurtları yemekle
geçiniyor. Ormanlara yakın yerde oturuyorsanız bu ağaçkakanın bir ağacın
kabuğuna pençeleri ile tutunup ve aşağı inip yukarı çıkarak ağacı gözleri ile gagası
ile yoklayışını seyrediniz. Görülecek bir şeydir. Ben, bütün hayvanların nasıl
yaşadıklarını, nasıl yerlere yuva yaptıklarını bilmek ve kendi yaşayışları içinde
onları seyretmekten hoşlanırım. Ara sıra, o delinmiş ağaca giderek ağaçkakanın
oraya yuva yapıp yapmadığını anlamaya çalışıyorum.
Bir gün gördüm ki bu delikten bir taraklı kuş çıktı. Bu kuşa bizde çavuşkuşu da
derler, ibibik denilen yerler de vardır. Uzunca ince bir gagası, tepesinde de açıp
189
kapadığı güzel tüylerden bir tarağı vardır. Bu tarağı toplayıp arkaya yatırınca o da
gagası kadar ince olur ve sanki kafasının arkasında bir gagası varmış gibin durur.
“Hü, hü” diye bir ötüşü de vardır. Bu ötüş için olacaktır ki İran’da bu kuşa hüthüt
derler. İsrail tarihinin Süleyman bahsindeki efsanelerde adı geçer. Ben, bu kuşun
duvar ve ağaç kovuklarına yuva yaptığını bilmiyordum. Onun bu ağaç kovuğunda
görünce buraya yuva yaptığını anladım. Orada biraz durunca anladım ki yuvasını
yeni yapıyor. Dişisi erkeği gidip gelip çöpler, otlar taşıyorlar. Sonra da öğrendim ki
sincaplar da ağaçkakanlardan kalan bu deliklere yuva yaparlarmış. Taraklı iki üç
gün içinde yuvasını yaptı. Sıra yumurtlamasına geldi. Ben, bu kuşun yumurtasını
hiç görmediğim için ağaca tırmandım, yuvaya baktım ama yumurtalarını
göremedim. Biraz derince bir yere yumurtlamış olacak.
Taraklı, ağaçlar arasındaki yollar boyunca inip geziniyor ve toprağı gözden
geçiriyor, yer içine sokulmuş böceklerin, alidayıların ufak deliklerini arıyor.
Bunlardan birini bulunca gagası ile bu deliği açıp büyütüyor, içinde bulduğu kurdu
alıp uçuyor. Böyle bir delik de ben bulayım, içinden çıkacak kurdu göreyim, dedim.
Birkaç ufak delik de buldum, içinden bir şey çıkmadı. Taraklı ise benim gözümün
önünde bulup çıkarıyor. Arkasını bırakmadım, araya araya günün birinde ben de bir
böcek buldum. Koyu kahverengi, ayakları çengel gibi, bir fındık büyüklüğünde, bir
böcekten çok alidayıya benzer bir kurt. Sonra anladım ki bu kurttan yeşil ağustos
böceği çıkıyormuş. Bunlar yerde olduğu aylarda taraklının da yavruları çıkmış
bulunuyor. Ormanlar arasındaki yollarda ve otsuz kuru topraklarda pek bol olan bu
hayvancıkları bulmak için taraklı pek güçlük çekmiyor. Benim gördüğüme kalırsa
her yedi sekiz yahut on dakikada birini bulup yuvasına götürüyor. Bu, belki bunun
190
gibi başka başka böcekler de yerde kalmayınca taraklının da buralardan göçüp sıcak
ülkelere gitmesi günleri gelmiş bulunuyor.
Bu böcekler yerde kalmıyor, ne oluyorlar diye düşünmeye, arasına durup bakmaya
başladım. Bir gün, Hasan adında bir arkadaşım ile evimizin inek ahırları önünde
oturur, ekmek katık yerken gördüm ki bu kurttan biri yerden çıkmış yürüyor,
duvara doğru gidiyor. Ayakları elverişli olmadığı için yerde güçlükle yürüyen bu
kurt, duvara sokulunca tırmandı, bir arşın kadar da yükseğe çıktı. Nereye gidiyor,
diye bakmaya başladık. Daha yükseğe çıkmak istemedi. Oraya çengel ayakları ile
tutunup titremeye başladı.
Hasan, dedi ki: “Kesildi, titriyor, düşecek!”
Biraz sonra gördük ki bu kurdun sırtı yarılıyor, içinden yemyeşil, filiz yeşili bir şey
görünüyor. Ben soluğumu tutmuştum. Hasan, gene bağırdı.
“Sırtı yarıldı” dedi.
Bu yarık büyüdü, içinden yeşil bir böcek çıktı ve sırtına doğru tersine kıvrılıp ağaca
tutundu. Bu sefer de o titremeye başladı. Sırtı yarılmış olan boş kabuk da olduğu
yerde kaldı. Biz, yeşil böceğe bakmaya başladık. Bu yeşil böcek içinden çıktığı
kızıl kara böceğe benziyordu. Yalnız bunun sırtında titreyen iki kıvrıntı vardı. Biraz
daha geçince gördük ki, titreyen bu kıvrıntılar açılıyor, böceğin içinden bunlara can
yürüyor. Benim yüreğim vuruyordu, Hasan’ın da benzi solmuştu. Bu kıvrımlar
yavaş yavaş açıldı, üst kıyıları kalın, kalan yerleri damarlı zardan dört iri, güçlü
kanat oldu. Biraz sonra da kısık kısık cızladı. Ağustos böceği dediğimiz çekirge ve
sineklerden birinin bu olduğunu anladık. Ses, hayvanın ensesinden geliyor. Başı ile
boynu arasında kesin kenarlı kemiğe benzer sert bir zar var, bu zar titriyor, ses de
191
bundan çıkıyor. Böcek sustu. Biz, yeniden sesini çıkarması için bir çöple
dokunacak olduk. Böcek, birdenbire uçup yanımızdaki menengeç ağaçlarının
yaprakları arasına girdi, hızlı uçuşu da bizi biraz korkuttu. Birkaç gün sonra ağaçlar
üstünde cızlayan böcek sesleri çoğaldı. Duvarların boyu, ağaçların gövdeleri de
içinden yeşil böcekleri çıkmış boş kabuklarla doldu. Bu kabil yeşil böcekleri
ağaçların yapraklı dalları arasında bulup görmek kolay değildir. Rengi, güneş vuran
yaprakların rengine benzer.
Demek oluyor ki taraklı, bunlardan yiyebildiğini yiyip doyuyor, yemediklerini de
yeşil ağustos böceği olup ağaçların üstünde cızlayıp duruyorlar, diye düşündüm
ama iş bu kadar ile kalmadı. Birkaç gün sonra idi, gördüm ki bizim samanlık
duvarında açılmış bir şekilde yuvası olan bir karga bu ağustos böceklerinden birini
yakalamış, yuvasına getirdi. Ağaçlı bir yerde yaşıyorsanız bu gök kargaları
tanırsınız. Kargaya benzer, sesi de çirkindir ama rengi gök rengindedir. Sırtının
biraz yeri de nohut renginde olur. Kuzgun soyundan bir kuştur. Seslerinden anladım
ki yuvada yavruları var. Bir merdiven koyup yavaşça çıktım, dört tüysüz, uyuz,
çirkin yavru birbirine sokulup oturmuşlar, soluk aldıkça ince, zar gibi ince derileri
şişip iniyor yuvanın ağzı da bu böceklerin kanatları ile dolu. Anlaşılıyor ki bu kuş
böceğin kanatlarını kopardıktan sonra kalan gövdeyi bu çirkin yavrularına
yediriyor.
Bundan birkaç gün sonra da kalan kanatları karıncaların taşıyıp yuvalarına
götürdüklerini gördüm. Birkaç karınca bir kanadın birer yanından tutmuş
çekiştiriyorlar. Sanıyorsun ki bu çekiştirmelerle kanat olduğu yerde dönüp duracak,
bunu yuvalarına götüremeyecekler. Bu sanış doğru değildir. Kanadı epeyce
döndürdükten ve çekiştirdikten sonra ince ucunu yuvanın ağzından sokuyorlar.
192
Kanadın geniş olan yanı yumuşak olduğu için içeriden çekince incelip delikten
giriyor ve kayboluyor.
Anlaşılıyor ki gök kargalar da yeşil ağustos böceklerinin hepsini yiyip
bitiremiyorlar. Birçoğu gene ağaçlar üstünde kalıyor. Yalnız bilmiyorum ki bunlar
ağaçtan inip toprak içine yumurta mı bırakıyor, yoksa kendileri mi toprağa girip
orada ipekböceğinin kozanın içine kapanıp ilkin alidayı, sonra kelebek olduğu gibi
bunlar da o kızıl kara renkli alidayı mı oluyorlar?
Mahmut Şevket ESENDAL
Tahran Anıları ve Düşsel Yazılar
193
Metin 8.
Ankara’da Türk Ocağı Tiyatrosunun Açılışında
Marmara Köşkü’nde 11 Nisan 1930 Cuma akşamı Gazi Mustafa Kemal Paşa’nın
önünde sanatçıların geçirdikleri bu gece, can çekişen, kısırlaşmaya yüz tutmuş Türk
tiyatrosuna yeni bir çehre açmıştır.
Gazi gibi büyük bir insan elbette bizi ağırlamak için oraya çağırmaz. Oyunlarımızı
en sıcak bir ilgiyle izledikten sonra bize verilecek bir emri, söyleyecek bir sözü
vardır. Nitekim okyanus dağları gibi geniş ve birbiri arkasından ağır ağır gelen
iltifatlarından sonra baş başa kaldığımız zaman:
-Siz, buyurdular, benim ta ataşemiliterlik çağımdan beri memleketimizde görmeyi
candan özlediğim bir hayali gerçekleştirdiniz. Böylesine bir birine bağlı bir sanatçı
topluluğu kendi yeteneklerinizle hazırlayıp bize getirdiniz, gösterdiniz. Şimdi ben
devlet başkanı olarak size soruyorum:
- Hükümetten ne gibi bir yardım istersiniz?
Böyle bir soru karşısında hükümetten istenecek neler neler vardı. Önce o zamanlar
yüzde otuz beşi bulan vergiler, daha neler istenmezdi. Maddi ve manevi
sıkıntılarımız sonsuzdu. Fakat o anda, Gazi Hazretlerinin engin gözlerine baktığım
zaman, memleketin olduğu kadar tiyatronun da ileri günlerini düşündüm. Geçmişin
değil, geleceğinde de önemini hatırladım. Biz veremli bir bayraktarı Büyükada
Mezarlığına daha yeni gömmüştük, biri de sanatoryumda tedavi edilecekti. Böyle
giderse birkaç yıl sonra Türk tiyatrosunda sıra sıra mezar taşlarından başka bir şey
kalmayacaktı. Beni en çok ilgilendiren tiyatronun bizden sonraki durumuydu. Onun
için benden cevap bekleyen Gazi Mustafa Kemal’e:
194
-Bir tiyatro okulu istiyorum Paşa’m, diyebildim.
Bu karşılıkla o günlerde beynimin içini saran yüklü düşünceler sanki bir anda
kurtulmuş gibi hafifledim. Gazi Hazretleri hemen, vakit geç olmasın rağmen,
Başbakan İsmet Paşa’ya haber gönderdi ve çağırttı:
-Paşa’m, sizi rahatsız ettim, buyurdular fakat önemli bir hususu size arz etmek
istiyoruz, diye beni tanıştırdı. Bana da:
-Haydi isteğinizi Paşa’ya tekrarlayın, buyurdular.
-Bir tiyatro okulu istiyoruz Paşa’m, dedim.
O akşam Gazi Hazretleri, genç Türkiye Cumhuriyeti’nin bütün büyükleri arasında
Türk tiyatro sanatçıları için cömertçe dağıttıkları bin bir iltifattan sonra nutku şöyle
bitirmişlerdi:
-“Efendiler; hepiniz milletvekili olabilirsiniz, bakan olabilirsiniz, hatta
cumhurbaşkanı olabilirsiniz! Fakat sanatçı olamazsınız. Hayatlarını büyük bir
sanata veren bu çocukları sevelim.”
Muhsin ERTUĞRUL
195
Metin 9.
Ömer Seyfettin
Ömer Seyfeddin, Gönen kasabasında doğdu. Babası Dağıstan’dan muhacir gelen
bir Türk ailesinin çocuğu, Ömer Şevki Bey’dir. Ömer Şevki Bey binbaşı rütbesine
kadar yükselebilen alaylı bir subaydır. Yazarın annesi Fatma Hanım,
İsfendiyaroğulları’ndan topçu kaymakamı Mehmet Bey’in kızıdır. Ömer Şevki Bey
ile Fatma Hamın’ın dört çocuğu olmuştur. Ömer Seyfettin’in Güzide adlı bir ablası,
Hasan adlı bir kardeşi, bir de küçük yaşta ölen bir kız kardeşi vardır. Kaşağı ile ilk
Namaz başlıklı hikâyelerinde kardeşleriyle ilgili bazı hatıralarından geniş ölçüde
yararlanmıştır.
Kaleme kağıda ilgisi çok erken yaşta başlayan Ömer’i, dört yaşında iken mahalle
mektebine verirler. “daha iki, üç yaşında iken yalnız kâğıt ve kurşun kalemle
oynardı .bunu gören kadın hoca, annesine, “Maşallah çocuğun hevesi var, bana
yollasanız da okutmaya başlasam” demiş. İşte böyle bir teklifle Ömer, dört yaşında
o kadıncağızın mektebine başlamıştır (Ali Canip Yöntem, Ömer Seyfettin, Hayatı-
Eserleri, İstanbul, 1947, s.8)
Yazarın babası bu yıllarda askerlik şubelerinde çalışır. Gönen’den başka İnebolu ve
Ayancık kasabalarında da görev almıştır. Ömer Şevki Bey, bu kasabalara da ailecek
gitmiştir. Ancak yazarın annesi Fatma Hamın “1892 yılında Ömer’i de alarak
Ayancık’tan ayrılıp babasının Kocamustafapaşa’daki konağına yerleşir; Ömer
Seyfettin de Yusuf Paşa’daki Mekteb-i Osmaniye kaydolur (Sadık Tural, Ömer
Seyfettin’in Hayatı ve Eserleri, Doğumunun Yüzüncü Yılında Ömer Seyfettin,
Marmara Ü. Yay. İst 1984, s. 9). Fatma Hanımın bu isteğinin arkasında oğlunun
196
daha iyi bir eğitim görmesi isteği yatmaktadır. Zira Mekteb-i Osmani, yeni usulde
öğretim yapan, yabancı dil olarak da Fransızca okutan özel bir okuldur. Ömer
Seyfettin Mekteb-i Osmani’de bir yıl okur. Babası oğlunun asker olmasını ister.
Mekteb-i Osmani’de sürdürülen eğitim oldukça serbesttir. Ömer Seyfettin ise son
derece hareketli ve yaramaz bir çocuk. Çocuğunun daha disiplinli yetişmesi
arzusuyla, belki de köyü alışkanlıklar kazanmasına engel olur düşüncesiyle Ömer
Şevki Bey, oğlunu 1893 ders yılı başında Eyüp’teki Askeri Baytar Rüştiyesinde
subay çocuklarına ayrılan özel sınıfa yerleştirir. Bu okuldaki dört yıllık eğitimi
bitirenlerden, Ömer Seyfettin’in devam ettiği özel sınıftakiler Kuleli Askeri
Lisesinde öğrenimlerini sürdürürlerdi. Ömer Seyfettin, kendi isteğiyle Enis Avni
(Aka Gündüz) ile birlikte Edirne Askeri Lisesine kaydolur.
Yazar, hayatı boyunca dost olarak kalacağı arkadaşlarından bir kısmını Baytar
Rüştiyesinde tanır. Bunlardan biri Aka Gündüz, Ömer Seyfettin’in çocukluğu
hakkında Tahir Alangu’ya şunları anlatmıştır: “Çocuktuk, Yunan muharebesi
oluyordu. Bizim gibi babaları askerde olan çocuklar için iplikhanede sınıf-ı mahsus
açmışlar, bizi de oraya koydular. Ömer’le orada tanıştık. Ondan evvel kendisini
tanımazdım. Yatılı mektep olduğu için devamlı arkadaşlığımız vardı. Zekâsındaki
cevvaliyet daha o zaman görülür, her gün dikkati celbeden yeni zekâ eseri
göstermezse rahat edemezdi. Orijinal bir çocuktu. O zamanlar henüz arkadaşları
arasında henüz komik olmanın çerçevesini aşamamıştı.” Ömer Seyfettin’in Baytar
Rüştiyesinde okuduğunu yazı yazmaya çalıştığını, aynı eserden öğreniyoruz: “O
zamanlar okumaktan ziyade, seyrederdik. O devrin edebi modası tiyatro idi. Öyle
edebiyat dergileri falan rakip edilmezdi. Manakyan’ın oyunlarına pek düşkündük…
Kendisi gayet hırçın, afacan, çabuk konuşur, bir yerde duramaz sanırdı. Aklına
197
geleni söylerdi fakat şer çocuk değildi, herkese kendini sevdirirdi. İçimizde en iyi
yazanlardan biriydi, piyes yazardı, beni de bu yola teşvik ederdi.”
Ömer Seyfettin, “Diyorlar ki,” sahibine verdiği cevapta, edebiyatla ilgisini şu
cümlelerle ifade eder: “Daha çocukken evimizde birçok divanlar vardı. Onları
okuya okuya edebiyata heves ettim. Fakat eski edebiyatın çeşnisini, zevkini
tattığımı iddia edemem. Çünkü bunun için başka bir ilim, başka bir tahsil ister. Pek
genç iken gazeller filan da yazdım fakat tabii saçma şeylerdi. O vakitten aklıma
Leyla ile Mecnunlar kaldı. Demek hakikatte yalnız onları anlayabiliyormuşum.
Bugün artık edebiyat-ı atikamıza hiç taraftar kalmadığı için, bu bahse bile değmez
sanırım. Divan edebiyatı! İşte nihayet edebiyat tarihi için bir saha! Daha fazlasına
aklım ermez. Şinasi’den sonra edebiyata gelince: Kemal Bey’i çok sevdim. Evrak-ı
Perişan’dan sayfalar ezberledim. Bana hayatiyet veren, beni iyiye, doğruya güzele
samimiyetle alakadar eden Kemal’dir sanıyorum. Ne yalan söyleyeyim. Hamid’
pek o kadar anlayamıyorum. Ekrem Bey’e gelince Nejad’ı için yazdığı şeylere hala
bayılırım, ne müesser şeylerdir! Fikret!.. İşte bana mükemmellik iştiyakını veren!
İdadiye mektebinde iken hep Rebab’ı okurdum. Halid Ziya, bizim ilk üstadımızdır.
Ben bir gece hiç uyumamış, sabaha kadar Bir Ölünün Defterini okumuştum. (Ruşen
Eşref, Diyor ki, İst. 1918, s.241). Bu cümlelerden Ömer Seyfettin’in gençlik
yıllarında divan edebiyatına ait eserleri okuduğu ama bunlardan pek zevk
almadığını; edebiyat dünyasıyla ciddi ilgisinin Tanzimat sonrası edebiyatçıların
eserleriyle geliştiğini öğreniyoruz. Tahir Alangu’nun Aka Gündüz’den naklettiğine
göre, şiir yazma denemelerine de Edirne İdadisinde devam ettiği yıllarda
başlamıştır. Onun yayımlanan ilk yazısı “Yâd” adlı manzumedir, 1900’de Mecmua-
i Edebiye’de çıkmıştır.
198
1896-1900 yılları arasında Edirne’de Askeri İdadiyi bitiren Ömer Seyfettin, Aka
Gündüz ile birlikte İstanbul’a döner ve “Mekteb-i Harbiye-i Şahane’ye katılır.
Ömer Seyfettin, harbiyede daha çok sporla meşgul olur. Bir arkadaşıyla yaptığı
kavga yüzünden, alaya çıkma (okuldan atılma) tehlikesiyle karşı karşıya gelir… bu
sırada Makedonya’nın karışması sebebiyle, Harbiye Şahane idaresi 1310’luları
sınıf-ı müstacele, diye imtihansız mezun eder (22 Ağustos 1903).
Harbiye’de öğrenci olduğu yıllarda yazdığı şiirlerde Edebiyat-ı Cedide zevkini
devam ettirir; daha sonra edebi zevkinde ve dil anlayışında değişiklikler olacaktır.
Mülâzım-ı sâni (üsteğmen) olarak harbiye’den mezun olan Ömer Seyfettin’in kura
ile İzmir’e ve Kuşadası redif taburuna tayin olunduktan sonra, doğrudan doğruya
taburunun Rumeli’de görevlendirildiği mevkie gönderildiği ve taburuyla birlikte,
1904 Eylül’ünde İzmir’e döndüğünü kabul etmek gerekir. (Ö. Faruk Huyugüzel,
Ömer Seyfettin’in İzmir Yılları ve Bu Devrede Yazdığı Hikâyeler, Doğumunun
100. Yılınca Ömer Seyfettin, İst. 1984 s. 81). Yazarın İzmir’den ayrıldığı tarih
kesin olarak bilinmemektedir. Ancak 1909 Ocak ayına kadar İzmir’de kaldığı
tahmin edilmektedir. Zira Ö. Faruk Huyugüzel’in tesbitine göre, onun İzmir’de
yayınlanan son yazısı, 19 Ocak 1909 tarihli Serbest İzmir’dedir. Buna göre Ömer
Seyfettin, 6 Eylül 1904’ten 1909 Ocak’ına kadar Kuşadası ve İzmir’de yaklaşık
dört buçuk yıl kalmış ve bu sürenin üç yıla yakın bir kısmını Kuşadası’nda, geri
kalanını da İzmir’de geçirmiş olmaktadır (age, s.85).
Ö. Faruk Huyugüzel, İzmir’de çıkan gazetelerden hareketle Ömer Seyfettin’in bu
şehirdeki basın hayatı hakkında bilgi vermektedir. Hikâyecimiz bu devrede İzmir
gazetelerinden Haftalık İzmir ( daha sonraki ismiyle Uşbui İzmir, Haftalık Serbest
199
İzmir, Edebi Serbest İzmir), 11 Temmuz ve Ahenk gazetelerinde yazılarının
yayımlandığını biliyoruz. Hatta Haftalık İzmir’in 19 ve 26 Temmuz 1324 tarihli 46
ve 47. Sayılarında gazetenin yazı işleri müdürü olarak çalışmıştır.
Bütün bu gazetelerde Ömer Seyfettin’in kullandığı takma adlar sırasıyla şunlardır:
Ö (ayın), H,Ö,S. Süheyl Feridun, Perviz, Feridun.
Ömer Seyfettin’in asıl faaliyeti bunlardan haftalık İzmir Gazetesinde olmuştur.
Bıçakçızade Hakkı’nın 1896 Haziranı’ndan 1905 sonuna kadar yayımladığı bu
gazete o yıl kapanınca 5 Ağustos 1907’de Hüseyin Hilmi ve İsmail Suphi
tarafından yeniden çıkarılmaya başlanır. Edebi karakterleriyle dikkati çeken ve çok
satılan gazetenin bu devresinde Celal Sahir, Şahabeddin Süleyman, Enis Avni, Ali
Süha, İlyas Macit, Salih Karamet, Hakkı Tarık ve Necip Türkçü gibi imzalar
dikkati çeker. Fakat gazetede daha çok Baba Tevfik ve Ömer Seyfettin’in yazıları
vardır. Yakup Kadri’nin ifadesiyle “askerlikten ziyade fikri ve bedii meselelerle
meşgul olan” yazarımızın bu çevrede daha çok Batı kültürünü ve Fransızcayı iyi
bilen Baba Tevfik ve Türk dili üzerinde çok ciddi bir şekilde duran Necip Türkçü
ile temasta olduğu bilinmektedir. Baba Tevfik’in onda Batı edebiyatı ve Fransızca
bilgisini arttırmak, Necip Türkçü’nün de Türkçe ve Türk edebiyatına farklı bir
açıdan bakmak, dilde sadelik ve milli edebiyat konuları üzerinde düşünmesini
sağlamak ve bazı temel fikirleri vermek bakımından etkili olduklarını biliyoruz.
Ömer Seyfettin’in bu gazetede çıkan makalelerinden Servet-i Fünun edebiyatına ve
bu edebiyatın önde gelen hikâyecilerine karşı tenkitçi bir tavır aldığını görüyoruz
(Ö. Faruk Huyugüzel, age. s. 85,86).
200
Ömer Seyfettin’in İzmir’de bulunduğu yıllar Fransızca öğrendiğini Aka Gündüz
söylemektedir.
Ömer Seyfettin’in İzmir’de aktif politikayla ve siyasi tartışmalarla vakit geçirmez,
daha çok edebi ve fikri çalışmalara ağırlık verir. İzmir’de geçirdiği yıllar, edebiyata
ve fikri hayata hazırlandığı devredir. Nitekim İzmir’de yazdığı son eseri “Ay
Sonunda”, “Yaşasın Dolap” çok sade ve neredeyse terkipsiz bir dille yazılmıştır.
İzmir’de, altısı telif, ikisi tercüme olmak üzere sekiz hikâye neşretmiştir. Bunlardan
Çeyiz Bir Köpek ve Kadım Mektupları Tercümedir. İlk Namaz, Sahir’e Karşı,
Sebat, Erkek Mektubu, Çirkin Bir Hakikat, Ay Sonunda adlı hikâyeler teliftir.
Ayrıca bu devrede “Yaşasın Dolap” adlı tek perdelik bir komedi de yazmıştır.
1909 Ocak ayından sonra Ömer Seyfettin, İzmir’den Balkanlara tayin edilir;
Selanik’teki üçüncü orduya bağlı birliklerde görev verilir. Bu yıllarda Rumeli,
sürekli bir karışıklığı bütün boyutlarıyla yaşamaktadır. Balkanlarda yaşayan
Müslüman olmayan kavimler milliyetlerini idrak etmenin heyecanı içinde, Batılı
devletlerin teşvik ve desteğiyle ayaklanmakta, Türklere saldırmaktadır. Ömer
Seyfettin böyle bir dönemde Rumeli’nin muhtelif şehir, kasaba ve köylerinde görev
alır. Görev mahalleri arasında Makedonya’da Serez Mutasarrıflığına bağlı Menlik
kazası, Manastır’ın Piplere kazası, Velmefce, Osenova, İştip, Babina, Demirhisar,
Cumayı Bala, Razık, Köprülü köyü gibi yerler bulunmaktadır. Balkanlar’da
görevleri Ömer Seyfettin üzerinde etkili olmuştur: Balkan milletlerinin milli uyanış
ve istiklal hareketlerinin en kızgın bir çağında, Bulgar çetelerinin en çok faaliyet
gösterdikleri yerlerde görev alan ve dolaşan Ömer Seyfettin, onları bu hareketlere
götüren düşünceleri ve nedenleri yakından görmek ve incelemek fırsatını buldu.
Hikâyelerinde bunların etkilerini ve motiflerini açıkça görebildiğimiz kadar, ondaki
201
duygu ve düşünce gelişiminin işleyişini de yakından izleyebiliyoruz. Sınır
bölgesinde yer yer komitacı çevrelerine yanaşırken o sırada Rumeli Türkleri
arasında uyanmaya başlayan, Balkan gerçekleri ve gelişmelerinden etkilenen “Yeni
Türk Milliyetçi Düşünce” akımının zorlayıcı nedenlerini aşağıdan gelen örnekler ve
uygulamalardan öğreniyoruz. Bulgar ve Makedon komitalarının kendi milli ülküleri
uğruna yaptıkları hareketlerin lejantları ve ağızdan ağıza dolaşa dolaşa büyüyen
hikâyeleri, o sırada Rumeli’deki asker ve sivil bütün aydınları olduğu gibi Ömer
Seyfettin’i de sarıyor, onun da yolunu ve yönünü bulmasında başlıca iteleyici güç
oluyordu. En ünlü hikâyelerinin malzemesini veren gözlemlerini, hayatının en
meşakkatli olduğu kadar en hareketli geçen yılları derlemişti. Sonraları dilde ve
düşüncede belli bir yolun öncülüğünü yaparken ortaya koyduğunu göreceğimiz
ilkelerin, onda, bu sıralarda filizlendiğini görüyoruz.
Balkanlar’daki askeri görevi ve buna bağlı olarak sürdürdüğü her yönüyle hareketli
hayat içinde bile Ömer Seyfettin; tercüme yapmaya, bazı edebi denemelere
girişmeye vakit bulur. Manastır ve Selanik civarındaki edebiyat meraklısı gençlerin
Bahçe, Kadın, Hüsn ve Şiir gibi dergilerde tercüme ve telif olmak üzere hikâye, şiir
ve çeşitli konularda kaleme alınmış yazılar yayımlar. Balkan devresinin ilk
yıllarında Edebiyat-ı Cedide zevkini devam ettiren manzumeler yazan Ömer
Seyfettin, 1910 yılında, sınırdaki Yakorit kasabasından Ali Canip Bey’e yazdığı
mektupta, yeni bir anlayış içinde olduğunu ortaya koyar. Bu arayışın arkasından,
İzmir’deki aydın çevresinden hususiyle Türkçü Necip Bey ve Baba Tevfik’ten
gelen tesirler: Fransız edebiyatında okuduğu eserlerden kazandıkları ve
Balkanlar’daki müşahadelerinden çıkardığı neticeler ile harbiye mektebinde
kazandığı terbiye vardı.
202
Onun Genç Kalemlerde yayımladığı Bahar ve Kelebekler hikâyesi, edebi alanda
kesin değişikliğin ifadesidir. Bu hikâye, Ömer Seyfettin’in edebi hayatında olduğu
kadar Türk hikâyeciliğinin gelişmesinde de önemli bir merhaleyi işaret eder. Bu
hususu Mehmet Kaplan şu şekilde belirtiyor: “… Dergide çıkan hikâyenin başında
‘yeni lisanla’ kaydı vardır. Hikâyenin daha sonraki baskılarında bu kayıt,
kaldırılmıştır. Basit gibi görünmekle beraber, bu kayıt Bahar ve Kelebekler hikâyesi
ile Ömer Seyfettin’in büyük bir heyecan ve talakatle müdafaa ettiği ‘yeni lisan’ tezi
arasında bir münasebet olduğunu gösterir. Gerçekten de, hikâye ile makale arasında
sıkı bir münasebet vardır ve bu münasebet sadece hikâyenin ‘yeni lisan’ ile
yazılmış olmasında ibaret değildir. Ömer Seyfettin, hikâyesinde de makalesinde
olduğu gibi yeni hayat görüşünü müdafaa eder.
Bu yeni hayat görüşü, Türk kültür ve edebiyatına o zamana kadar hâkim olan İran
ve Batıcı taklitçiliğe karşı milli ve çağdaş bir dil, edebiyat ve kültür yaratma
gayesine yöneliktir. (Mehmet Kaplan, Bahar ve Kelebekler’in tahlili, Doğumun
100. Yılında Ömer Seyffettin, İst. 1984, s.41).
Selanik’te Ziya Gökalp, felsefi planda düşündüklerini, cisimleşmiş bir şekilde, sınır
boylarından gelen “görgüsü ile idealist, kabiliyeti ile realist” Ömer Seyfettin’de
bulur. Ömer Seyfettin ise yaşadıklarını sistematize etmiş bir halde Gökalp’in
sohbetlerinde dinleme imkânı elde eder. Birlikte vücut verdikleri “Yeni Hayat
Kadrosu” yeni lisanın açtığı yoldan yavaş yavaş bir gençlik akımı halinde gelişip
zenginleşir. Ömer Seyfettin, yeni lisanla yeni hayatın edebiyatını yapmaya koyulur.
Bu yeni hayat terkibi, memleketin problemlerine çağdaş bir düşünce ve milli bir
endişe ile yaklaşmak, bizi biz yapan değerleri yorumlayarak onları zenginleştirmek
esasına dayanır.
203
Ömer Seyfettin, Genç Kalemlerde 5 Nisan 1910 ile 10 Temmuz 1912 arasında iki
yılı aşkın bir sürede ilki Bahar ve Kelebekler olmak üzere altı hikâye yazmıştır.
İkinci hikâye Pamuk İpliği adını taşır. O, bu hikâyesiyle açıkça Edebiyat-ı Cedide
zevkinden ayrıldığını ortaya koyar. İrtica haberi, 1909’da yaşanan bir olayın
Rumeli’deki aydınlar aksedişini hareket noktası almıştır. Genç Kalemlerde
yayımlanan dördüncü hikâye “Bomba”dır. Ömer Seyfettin, Primo-Türk Çocuğu,
And ve Aşk Dalgası adlı hikâyelerini Selanik’e yerleştikten sonra yazmış ve Genç
Kalemlerde yayımlanmıştır.
Genç Kalemler çevresinde Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin ve Ali Canip etrafında
toplanan gençler, Balkan savaşının başlaması üzerine dağılır. 24 Ağustos
1328/1912 tarihinden sonra çıkan Genç Kalemler dergilerinde M. Nermin Bey ile
Suphi Edhemden başka kimsenin imzasına rastlanmaz.
Ömer Seyfettin Balkan savaşına katılır ve esir düşer.
Onun hayatının bu devresini anlatan hatıraları, acı ve ıstırapla geçirdiği aylar, esir
olarak Nafliyon’da hissetlerini sergiler. Ömer Seyfettin “Kendisini doktormuş gibi
göstererek savaş kargaşalığında öldürülmekten kurtulmuştur.” O, Nafliyon’daki
esareti sırasında boş durmaz; okur, daha sonra yazacaklarına hazırlık yapar ve
arkadaşları ile mektuplaşır. Ömer Seyfettin, 15 Teşrisani 1329’da gemi ile
Nafliyon’dan İstanbul’a hareket eder. Dört gün sonra da İstanbul’a varır, on ay esir
hayatı yaşamıştır.
Onun yazarlık hayatının en verimli devresi, esirlikten kurtulup İstanbul’a dönüşü ile
ölümü arasında geçen yedi senelik süredir. Hayatını düzene koyma ve büyük eser
verme arzusuyla kıvranan yazara; devrin siyasi ve sosyal şartları içinde bir misyon
204
adamı olmanın getirdiği mesuliyet, geçim derdi ve kısa süren evliliği bu fırsatı
vermemiştir.
Ömer Seyfettin, İstanbul’a dönüp profesyonel yazar olarak çalışmaya başladıktan
sonra, devrinin modasına uyarak, mizah dergilerinde ve magazinlerinde
yayımlanacak cinsten hikâyeler yazar. Bunların ilki Koleksiyon adını taşır. Ancak
o, bu tip hikâyelerde de memleketin temel problemlerinden uzaklaşamaz. Bize has
değerlerden uzaklaşmış aydınların yaşama biçimi ve tatlı su frenkleriyle ilişkileri
mizahi hikâye için konu durumundadır. Başyazarlığını yaptığı Türk Sözü
gazetesinin ömrü pek kısa olmuş, yazar da istediği gibi yazı yayımlayacağı bir
basın organı bulamamıştır. Ömer Seyfettin’in muhayyilesinde uzun bir hazırlık
devresi geçiren Beyaz Lale adlı hikâyesi 1914 yılında Donanma dergisinde çıkar.
Bu hikâyede, Harbiye Mektebi öğrencisi iken Makedonya’da cereyan eden olaylar,
yazarın asker olarak Balkanlar’da görev aldığı yıllara ait tecrübeler ile
birleştirilmiştir.
Ömer Seyfettin 1915 ve 1916 yıllarında hikâye yayımlamamıştır. 1914 yılında
Kabataş Sultanisine öğretmen olarak tayin edilmiştir. Öğretmenlik hayatına
rahatlıkla intibak ettiği söylenemez. O, hikâyelerinde hayatının her döneminden
yararlanmasını; devrine ait çeşitli görünüş ve olayları edebi türün imkânlarını pek
zorlamadan yazılarına yerleştirmesini bilen bir sanatkârdır. Meşrutiyet dönemi
olaylarını ele aldığı Efruz Bey serisinde, öğretmenlik hayatında da yabancı kültür
ve eğitimin Türkiye’de yayılmasına karşıdır. Yabancı okulların yerini milli olanlara
bırakması gereğine inanır. Hikâyeci, edebiyat öğretmeni olarak, düşüncelerini
sevdirerek kabul ettirmeye gayret gösterir. Ömer Seyfettin’in öğretmenlik hayatı,
1914’ten hastalık sebebiyle yatağa düşeceği aylara kadar, yani 1920 yılına kadar
205
devam eder. Onun, Birinci Dünya Savaşı sırasında Saint Joseph (Sen Jozef) Lisesi
binasında açılan İstanbul Erkek Lisesi Muallim Mektebinde “edebi kıraat” dersi
verdiği bilinmektedir.
Ömer Seyfettin, 1913 yılında, esirlikten dönüşünde kısa bir müddet sonra annesini
kaybeder, yalnız kalır. Zira babası yeniden evlenmiştir. İyice çalışmak,
düşündüklerini gerçekleştirmek için aile rahatlığına ihtiyaç duyan yazar, İttihat ve
Terakki Fırkası ileri gelenlerinden Doktor Besim Bey’in kızı Calibe Hanım ile
evlenir (1915). Calibe Hanım, Kadıköyü’ndeki Saint Euphemie (Sen Öfhem)
okulunda okumuş, Avrupai tarzda yetişmiş, devrin yüksek sosyetesine mensup bir
genç kızdır. Ne kültür ve yaşama biçimi, ne de fizik olarak hikâyecinin benimsediği
ve beğendiği kadın tipidir. Bir yıl sonra kızı Güner dünya’ya gelir. Güner henüz iki
yaşını bitirmeden bu evlilik son bulur ve Ömer Seyfettin hoşlanmadığı bekar
hayatına döner.
Bundan sonraki hayatı, Cavid Paşa’nın olan, Kalamış Koyu’ndaki küçük
köşklerden birinde geçer. Yazar bu eve münferit yalı adını vermiştir. Buraya Ali
Canip’den başka zamanın tanınmış sanatkârları da gelerek Ömer Seyfettin’in evini
bir edebi mahfil haline çevirirler.
Ömer Seyfettin ömrü boyunca rahat bir çalışma ortamı bulamaz. Yunanistan’dan
döndükten sonra bir türlü İstanbul’ gönlünce yerleşemez. Bu bakımdan da kendisini
istediği ve düşündüğü gibi edebiyata verme imkânı bulamaz. Ancak o, 1917-1920
yılları arasında, bildiğimiz hikâyelerinin büyük çoğunluğunu yazar. Yani,
edebiyatımızdaki yeri bu üç yıl içerisindeki edebi faaliyetlerinin sonucu gibidir.
206
Ömer Seyfettin, Yeni mecmua dışındaki faaliyetlerinde, “Yeni Hayat” anlayışın
uygun insan tipini araştırmaya yöneliktir. “Bir meşrutiyet devri aydını olarak Ömer
Seyfettin, çevresinde namuslu adamın örnek tipini araştırırken çağına değil de çok
gerilere gitmek gereğini duyuyordu. Pembe İncili Kaftan’daki Muhsin Çelebi,
Diyet’teki Hoca, daha sonra Cabi efendi, tarihten gelen sağlam adam örnekleridir.
Onun bu seçimi, çağına ve takımına olan güvenini yitirdiğinin bir ifadesidir (Tahir
Alangu, age, s.451).
Ömer Seyfettin, hayatının son yıllarında oturduğu Kadıköy, Moda, Bahariye,
Kalamış çevresindeki yüksek sosyetenin alafranga yaşayışını, milli değerlerden
uzaklığını, mizahi hikâyelerinde malzeme olarak kullanır. Bu hikâyelerinin bir
kısmında, sosyal problemleri mizaha imkân hazırlayan bir kuruluş içinde dikkate
sunduğu görülür. Hatta denilebilir ki Ömer Seyfettin, hikâyelerinde birinci dünya
savaşı sonlarındaki Türk insanındaki değişmeyi tespit etmiştir. Bu yazılarında
modern yaşama biçimi ile alışılmış hayat tarzı arasındaki çatışma asıl unsur olarak
karşımıza çıkar. “Çirkinliğin Esrarı”, “Antiseptik”, “Havyar”, “Tos” adlı hikâyeler
bu bakımdan önemlidir. Aynı yıllarda yazarın, çocukluk cennetine sığındığını
düşündüren hikâyeler kaleme aldığını da görüyoruz: “Kaşağı”, ve “İlk Cinayet”.
Mizahi hikâye yazarı için, Birinci Dünya Savaşı sonrasında Türk toplumunun
sürdürdüğü yaşama kargaşası sayısız denecek ölçüde konu sunmaktadır. Otorite
yokluğunun sebep olduğu düzensizlik, milli, sosyal ve ahlaki değerlerdeki
çözülmeler bir taraftan modern çevrelerdeki alafranga yaşama biçimini sürdüren
insanların hayat tezahürlerine zemin hazırlamakta; bir taraftan da halkın batıl
inançlara saplanmasına imkân vermektedir. Aslında bu iki farklı yaşama biçimi,
gerçekten kaçışın ifadesi olmaları bakımından aynı ihtiyaçtan kaynaklanıyor. Ömer
207
Seyfeddin bu dönemde yaşama biçiminin “yeni hayat” söz grubuyla kısaca ifade
edilen esaslar çevresinde düzenlenmesini ister. Bu da, bize ait değerlerin zamana
açık biçimde, ihtiyaçlara göre yorumlanması ve yeniden şekillenmesine; milli
endişelerin ön plana çıkarılmasına ihtiyaç gösterir. Arzu edilen bu yaşama biçimi
ile yazarın müşahedeleri arasındaki çatışma, mizahi hikâyelerinin temeli
durumundadır. Kısacası bu hikâyelerde, yazarın düşüncesine göre, olması gereken
ile mevcut olan karşı karşıya getirilir. Olması gerekene ters düşen tavır ve
hareketler, gücünü müşahede ve hatıralardan alan, bu sebeple de okuyucuda
rahatlıkla gerçeklik duygusu uyandıran olaylar ve bu olayların ortaya çıkmasına
sebep olan insanlar çevresinde dikkatlere sunulur. Yirminci yüzyılın başlarındaki
Türk ailesini konu alan Harem, Fon Sadriştayn’ın Karısı, Horoz, Dünyanın Nizamı
adlı hikâyeleri birlikte okunduğunda yazarın bu husustaki dikkati ve kanaatleri daha
iyi anlaşılır. Ömer Seyfeddin’in bütün hikâyelerini aynı dikkatle incelemek bizi,
onun eserlerine şekil veren temel güce götürür. Bu, düşünülen ve arzu edilen ile
gerçekleşenin çatışmasıdır. Yazar, zihninde ve gönlünde olanı açıkça ortaya
koymaz; buna uymayanı, hatıralarından, müşahedelerinden ve tarih kitaplarından
okuduklarından yararlanarak hikâyeleştirir. Dikkati aktüel hayata ve halkın yaşayış
tarzına yöneldiğinde, hikâyeleri mizahi karakter kazanır. Bunun için onun mizahi
hikâyelerini diğer eserlerinden ayrı düşünmek hatalı olur. Zira onun bütün yazıları
ve edebi faaliyeti, düşüncesine göre, olması gereken ile gerçekleşen arasındaki
çatışmada düğümlenir. Hikâyelerinin yapı ve anlatma bakımından tahlili, bu temel
gücün; kültür, müşahede ve hayat tecrübesiyle zenginleşerek kendisini dışa
aksettirişini gözler önüne serer. Onun Efruz Bey adlı roman denemesi de bu
çerçeve içinde rahatlıkla değerlendirilebilecek bir eserdir. Hemen belirtmek gerekir
208
ki yazar, realist edebi terbiye ile yetişmiş biridir. Gördüklerini, okuduklarını ve
tecrübelerini bu temel güç etrafında şekillendirirken sözünü ettiğimiz edebi
terbiyeden yararlanmakta, Türkçenin imkânlarını türe has teknikle
birleştirmektedir. Az önce sözünü ettiğimiz temel güç, Efruz Bey tipi ile Cabi
Efendi tipi birlikte düşünüldüğünde çok daha iyi anlaşılmaktadır.
Onun hikâye tekniğinde Guy de Maupassant (Guy Dö Mopasan)’ın tesiri olduğu
açıktır. Bu Fransız yazarı, II. Meşrutiyet sonrası Türk hikâyeciliğine tesir etmiştir.
Fransız hikâyecisinin kendi ana dilinden kelime seçişindeki dikkati ile Ömer
Seyfeddin’in Türkçe karşısındaki tavrı arasındaki benzerlik de dikkati çekmektedir.
Ömer Seyfeddin, “Yeni Lisan” hareketini başlatan yazısında ifade ettiği
düşüncelerini, o yıllarda ve daha sonra yazdığı hikâyelerinde uygulayarak
Türkçenin her türlü hayat tezahürünü yapmacığa başvurmadan anlatabilecek
genişliğe ve esnekliğe kavuşmasına hizmet etmiştir. Bu, Avrupai tarz hikâyenin
yazılması için gerekli olduğu gibi, ilmi yazıların kaleme alınması, sosyal
problemlerin ortaya konulması ve geniş kitle ile iletişim sağlanması için de
gerçekleşmesi zaruri bir işti.
Yazı ve hikâyeleriyle milli devletin kurulmasına zemin hazırlayan insanlardan biri
olan Ömer Seyfeddin, Anadolu’da Milli Mücadele’nin devam ettiği günlerde, işgal
altındaki İstanbul’da “asabi teker krizlerinin pençesi” altında kıvranmaktadır.
Mütareke yıllarında İstanbul’un sahne olduğu bazı olayların ıstırabını da derinden
derine yaşayan Ömer Seyfeddin, 6 Mart 1920 Cumartesi günü, Haydarpaşa
Hastanesinde hayata gözlerini yumar. Önce Kadıköy-Kuşdili’ndeki Mahmut Baba
209
Mezarlığı'na defnedilir. Bu mezarlığın yerinin tramvay garajı haline getirilmesi
üzerine, arkadaşlarının himmetiyle, Zincirlikuyu Asri Mezarlığı’na nakledilir.
Prof. Dr. Şerif AKTAŞ
Büyük Türk Klasikleri
210
Metin 10.
Hayatım
1313 (1897) tarihinde İstanbul’da doğmuşum; Ocak ayının 23’ü imiş. Anam,
Japonya’dan dönüşte batan Ertuğrul Fırkateyni’nin süvarisi Tekirdağlı deniz
yarbayı Ali Bey’in kızı Bayan Neyyire; babam, Trabzonlu Hasan Ali Efendi (eski
posta ve telgraf nazırı)’nın oğlu Bay Ali Rıza’dır. İlköğrenimimi Yeşiltulumba’da
“Yolgeçen” Topkapı’da “Taş Mektep” mahalle mekteplerinde ve özel bir rüşdiye
olan “Mekteb-i Osmani” de yaptım. Rüşdiye diplomasını aldıktan sonra Vefa
İdadisine girdim. İki yıl sonra lise oldu. Son sınıftan, yedek subay olmak üzere
1331 (1915) tarihinde ayrıldım. Terhisten sonra edebiyat fakültesi felsefe bölümüne
girdim ve 1920 yılında bitirdim.
Edebiyat fakültesinde on bir ay kadar suren inzibat memurluğu yaptım. İzmir’in
geri alınması üzerine, Muallim Mektebi (öğretmen okulu) edebiyat öğretmenliğine
atandım. Bir yıl bitince İstanbul’a geldim; Kuleli Askeri Lisesi edebiyat, İstanbul
Erkek Lisesi felsefe öğretmeni oldum; 1925 yılı başında Kuleli’deki dersim
Galatasaray Lisesine aktarıldı. 19.01.1927 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı genel
müfettişliğine atandım. Bu görevim 09.12.1933 tarihine kadar sürmüştür. Bu sırada
ikincisi bir yıl sürmek üzere, iki kez Milli Eğitim işlerini incelemek üzere
Avrupa’ya gönderildim. Fransa’da Kültür İşleri adlı kitabım, bu incelemelerin
ürünüdür.
Bir yandan teftiş görevim sürmekte iken öbür yandan Türk Dili Tetkik Cemiyeti
Merkez Heyetinde çalışıyordum. Bu sıralarda Ankara Gazi Eğitim Enstitüsünde de
vekil olarak yedi sekiz ay müdürlük ettim. 09.12.1933 tarihinde Milli Eğitim
Bakanlığı Orta Öğretim Genel Müdürlüğüne atandım. Bu görevde 28.02.1935
211
tarihine kadar kaldım. Ayrılmamın nedeni, İzmir milletvekilliğine seçilmemdir.
Milletvekili olduktan sonra Cumhuriyet Halk Partisi Merkez Heyetine üye seçildim.
Son günlerde Türk Tarih Kurumunda asli üye olarak görev almış bulunuyorum.
Hasan Ali YÜCEL
212
Metin 11.
Japonya
Yenilikleri çabuk kapıyorlar; ürünlerini pazarlamasını biliyorlar; fabrikaları çok
verimli çalışıyor; bir işçi, söz gelimi bir Hollanda işçisine göre ayda beş misli fazla
TV tüpü üretiyor; robotizasyon ve otomatizasyonu çok ilerletmişler. Millet olarak
ideolojileri farklı, millet değil şirket gibi çalışıyorlar; işçi-işveren yok, baba ve
evlatlar var; hele bir erkek eve, akşam erken gelsin; mahalle ayıplar. Gece on birde
iş yerlerinin çoğunun ışığı açıktır. Hatta bazıları, gece eve gitmeye üşenip büroda
sabahlar. Babaların eşleri ve çocukları ile aile yaşamı sürdürmesi olanaksız.
Şirketlerin arkasında büyük mali çevreler var; istedikleri zaman, ucuz faizle
borçlanıyorlar; yönetim de kendilerini aynı aileden saydıkları için birbirlerine
güveniyorlar; sorunları kimseyi kırmadan çözümlemeyi beceriyorlar ve başarılı
oluyorlar. İnsanlar birbirine çok saygılı. Sorumluluk duygusu çok gelişmiş. Bir iş
yerinin müdürü, orada çalışanların tüm sorumluluğunu üstleniyor. Temizlik çok
önemli; evler, iş yerleri, taşıt araçları, sokaklar, parklar pırıl pırıl. Evler bir yana,
bazı lokanta ve dükkânlara bile ayakkabı ile girmek yok. Aile yaşamı çok önemli.
Boşanmak zor. Birbiri ile geçinemeyen çiftler önce boşanma bürosuna başvuruyor.
Oradaki memur tüm aileyi sorguya çektikten sonra gerek görürse onları
mahkemeye gönderiyor. Boylarının kısa olması onları tedirgin ediyor. Bu yüzden
boy uzatıcı ilaç ve yöntemler arıyorlar. 1959’dan bu yana, boy ortalaması 17 cm
artmış. Elbette bunda iyi beslenmenin payı da küçümsenemez.
Kimlerden söz ettiğimi hemen anladınız değil mi? Evet, Japonlardan... Zaten bu
sıraladığım özellikleri barındıran başka bir ulus var mı ki? Ama gelin, isterseniz
daha az kişinin bileceği bir şeyden söz edelim. “Ameterasu”dan. Beyaz zeminli
213
Japon bayrağının tam ortasında bulunan kıpkırmızı bir güneş var ya, işte ondan. 124
Japon imparatorunun atası sayılan Pirinç Tanrısı Nini-gi-Nomikot’nun
büyükannesi, Güneş Tanrıçası. İşte bu inanç yüzünden Japon imparatorları “sınır
tanımaz” ama “sorumluluk da yüklenmez”. İktidarlarına dinsel bir boyut eklemek
için de “güneşin oğlu” olduklarını ileri sürerler. 124 imparator görmüş Japonya ama
hiçbiri öldürülmemiş. Hatta uluslararası dünyada da ayrıcalıklı. 1989’da ölen
imparator Hirohito, İkinci Dünya Savaşı’nın son günlerinde Pasifik’te uğradıkları
ağır yenilginin ardından 1946’da “Tanrının Oğlu” olduğunu yadsıyarak ABD’li
komutan Mc Arthur (Mak Artur) ile yaptığı sıkı pazarlık sonucu tahtında kaldı.
Üstelik savaş suçlusu sayılmadı. Neredeyse tahtında yarım asır daha yaşadı.
Japonlar, galip devletlere “kayıtsız şartsız” teslim olmuştu ama teslim olmayan tek
kişi Hirohito’ydu. Ona dokunmadılar. Hirohito’dan sonraki yeni İmparator Akihito.
Bugün o var tahtta. Ve Japon takvimi Hirohito’nun ölümüyle sıfırlanmasının
ardından Akihito’nun tahta çıkışıyla “bir” diye yeniden başladı. Çünkü Japonya’da
her imparatorla birlikte takvim yenileniyor.
Konuya imparatorlardan girdiğimize göre, bir şeyler daha eklemek yerinde olur
sanıyorum. Meşhur İmparator Meji’nin anısına Tokyo’da yapılan tapınağa yurdun
dört bir yanından gelenler birer ağaç dikmiş. Bügün tapınağın çevresi 126 bin
ağaçlık bir orman. Japonlar, ülkenin her tarafından gelip imparatorun bahçesinde
gönüllü çalışıyor.
Japonya’nın resmi adı Japonya, ama milli adı “Nippon” (Nipın). Toplam 377 bin
kilometrekarelik bir ülke, dört adadan oluşuyor ve 123 milyon nüfusu var. İrili
ufaklı adaların bütünü Japonya ama büyük adalar Hokkaido, Hondo, Tikoku,
Kiyutiyo... Bu küçük ülkeye 123 milyon insanı sığdırmak için Japonlar sanki tüm
214
doğayı işgal etmişler... Üstelik ülkenin % 88’i dağlık ve ormanlık. Kırsal görüntüler
Yanagata’dan hemen sonra bitiyor. Sonra biri bitmeden öteki baştan uçsuz bucaksız
banliyöler, kasabalar. Toprağın her karışı kullanılıyor. Arsa ve arazi fiyatları
korkunç. Dünyanın en pahalı arsası Tokyo’nun Ginza’sında. Bir metrekarenin fiyatı
üç yüz bin dolara yakın. Japoncanın konuşulduğu ülkede, başkent Tokyo, para
birimi de yen. Bugün ülkede 124 gazete yayımlanıyor ve bin kişiye altı yüz gazete
düşüyor. Dünyanın en çok satan gazetesi Japonya’da: Yomiuri. Tirajı on üç milyon
ve hemen hemen herkesin telefonu var.
Başlıca kentleri, Tokyo, Yokohama, Osaka, Napoya, Sapporo, Kyoto, Kobe,
Fukuoka, Kavasaki, Hirotima, Kitakutu. En kalabalık kent Tokyo’nun nüfusu sekiz
milyonun üzerinde. On beş yaş ve üzerindeki okuryazarlık oranı % 100. Japonca
çok zor bir dil, bir tek nokta bile anlamı değiştiriyor. Bir Çinli ile bir Japon ancak
yazarak anlaşabilirmiş. İşte size birkaç kelime Japonca: Dozo hayaku: Lütfen
çabuk; Hoci moci: Merhaba; O hayo: Günaydın.
Japon insanına doğduğu günden itibaren sabır öğretildiği için sövmek nedir
bilmiyorlar. Yine de bir tek de olsa kötü sözleri var. “Baka”... Aptal anlamına
geliyor. Görüyorsunuz ya, ben de Japoncamı bir hayli ilerlettim! Ha, bir de din
olgusu var. Japonya’nın nüfusunun % 92’si Şintoist ve Budist. Geriye kalanlarda
Hristiyanlar çoğunlukta.
Japonya’da çocuk çok önemli. Japon ulusu ve yönetim yeni kuşakların üstüne
titriyor, iki çeşit alfabeleri var. Biri kırk sekiz harfli, öteki 2145 harfli; harfler
değişik sesler veriyor. Japonca zor olduğundan okuma yazma kolay değil. Çocuklar
önce okumayı yazmayı kırk sekiz harfli alfabe ile öğreniyorlar. Üçüncü sınıftan
215
sonra 48 harfli alfabe ile çalışmaya başlıyorlar. Zorunlu öğretim dokuz yıl. Bundan
sonra öğrenime devam etmek isteyenler, ya devletin ucuz liselerine ya da bizdeki
gibi İngilizce öğretim yapan pahalı kolejlere gidiyor. Aileler çocuklarını iyi
okutmak için Türk ailelerini aratmaz bir tutumla onları çalıştırıyorlar.
Okullarda eğitim görenler zaten günde sekiz saat çalışıyor. Çok da ödev veriliyor.
Yaz tatili kırk gün olmasına karşın, öğrenciler tatil suresince bile okula gidip
ödevlerini gösteriyorlar. Tatil içinde başka kente gitmek için izin almak gerekiyor.
Öğrenciler tek tip okul giysileri içinde, minik askerler gibi. Sık sık okul gezisi
yapılıyor, derste öğrenilen bilgiler yerinde görülüp inceleniyor. Fabrikalar,
limanlar, atölyeler, inşaatlar geziliyor; müzeler tek tek inceleniyor. çocuklar güzel
sanatlara yönlendiriliyor. Elbette bu durumdan yakınan ana babalar var.
Öğrencilerin yüzde yirmisi üniversiteye girebiliyor. Üniversiteye girme sınavı daha
önce yokmuş, son yıllarda koymuşlar. Üniversiteyi bitirenler bile sözlük olmadan
gazete makalesi yazamıyor. Japonya’da, insan ömrü ortalaması yetmiş yıl; bir başka
deyişle bizden ortalama on yıl daha fazla yaşıyorlar.
Geleneklerine sıkı sıkıya bağlı Japon halkının ünlü yönetmen Akira Kurosawa
(Akira Kurusava)’nın “Yedi Samuray” filmine olan ilgisi inanılmayacak kadar
fazla. İyi dövüşen, saygın savaşçılara verilen Samuray adının Japonca’da asıl
anlamı “hizmet eden kişi”dir. Genellikle feodal beyleri koruyan ve onlar adına
savaş veren özel şövalyeler olan samuraylar Japon tarihinin en renkli kahramanları
arasında yer alıyor. Turizm açısından çok hareketli bir ülke olan Japonya’da bazı
yerlerde turistler için özel Samuray gösterileri de düzenleniyor. Üstelik bazı
mağazalarda da antika Samuray kıyafetleri satılıyor. 12. Yüzyıldan 19. Yüzyıla
216
kadar uzanan Samuray devrine ait giysilerin fiyatları da oldukça yüksek. Örneğin,
16. Yüzyıldan kalma bir miğfer 700 milyon liraya alıcı bulabiliyor.
Japonya’da dört kişiye bir araba düşüyor; trafik çok yoğun. Tehlikeli yılanlar gibi
sarmaş dolaş olmuş yollar; üst yollar, alt yollar... Ama gene de trafik sıkışıklığından
arabalar yol alamıyor. Bir otomobil bir milyon yen civarında. Garajınız yoksa araba
satın alamıyorsunuz üstelik. Ehliyet almak da o kadar kolay değil. Bin dolara mal
oluyor. Taksi şoförleri asker gibi üniformalı, beyaz eldiven takıyorlar. Taksilerin
döşemeleri beyaz dantel örtülerle kaplı... Japonlar demiryolu konusunda
Fransızlarla yarışıyor. 1987’de saatte beş yüz km hız yapan treni (unlu ucu sivri
tren) kullanmaya başladılar. Raylarda ek yeri yok. Çünkü sıcak ve soğukta
genleşmeye uğramayan özel alaşımlardan yapılmış.
217
Metin 12.
Japon Mucizesi
Yirmi-otuz yıl öncesine kadar Japonlar, batı teknolojisini öğrenmek için Avrupa ve
Amerika’ya akın ediyorlardı. Şimdi ise “Japon mucizesinin sırrını çözmek için
herkes Japonya’ya koşuyor. Gerçekten de teknolojide dünyada bir numara olan
Japonlar, çoktandır Batılı ekonomiler için tehdit oluşturur hale geldi. İkinci Dünya
Savaşı’ndan sonra kayıtsız şartsız teslim olan Japonya, ordu bile kuramıyor
uluslararası antlaşmaya göre ama teknoloji ordusuyla, değil Batılı ülkeleri,
Amerika’yı bile işgal etmiş durumda.
Japonları anlatmak için aslında tarih koridorlarında kısa bir gezinti yapmanın da
yararı var: Japon toplumu yüzyıllarca feodal bir biçimde yönetilmiş ve dışa kapalı
yaşamış. Japonya’da dünyaya açılma, modernleşme yolunda ilk adımlar 1868’den
itibaren Meji Restorasyonu Döneminde atılmaya başlamış. Bu ataktan sonra Batı
uygarlığına ve özellikle Batı’nın sanayileşme hareketine ayak uydurmada
olağanüstü bir başarı göstermişler. Bunda eğitime verilen büyük önemin, iş bilen
kadroların yetiştirilmesinin ve ülkede, istikrarlı bir yönetimin kurulmasının büyük
payı var. Japonlar doğal kaynaklardan yoksun ancak nüfusça zengin ve çalışkanlar.
Atılımları bir ara, İkinci Dünya Savaşı Döneminde duraklamış ama sonra hepimizin
bildiği gibi şaha kalkmışlar.
Japonya, gelir dağılımı açısından dengeli ülkelerin başında geliyor. Aylık
ortalaması 1500 doları bulan güçlü bir orta direk var (Halkın % 91’i kendini orta
direk kabul ediyor.). Enflasyon % 2, kişi başına ulusal gelir on bin doların üstünde.
Japonlar başarılarını biraz da üretimlerini dış piyasalara göre düzenlemelerine
218
borçlular. Bu tutumla daha 1960'larda bellerini doğrultmayı başarmışlar. Bu konuda
bir örnek vermek gerekirse; Japonya’da üretilen saatlerin % 82’si, videoların %
76’sı ihraç ediliyor. Üretilen yaklaşık 10 milyon arabanın yarısı da. Yurtdışına
satılan arabalar, gemilere parça olarak yerleştiriliyor. İki üç ay süren yolculuk
sırasında parçalar birleştiriliyor. Araba istenen ülkeye vardığında pırıl pırıl teslim
ediliyor. Ancak yiyecek, özellikle et ve meyve bu ülkede çok pahalı. Et son derece
kıt ve pahalı olunca, mutfağın temel gıdası “balık”... Büyük mağazalarda, akla
gelebilecek her tür biçimde ambalajlanmış çeşitli balık türleri satılıyor. Bu ülke
denizden doyuyor. Deniz ürünleriyle varlığını sürdürüyor. Meyve ise adeta lüks,
örneğin, bir kavunu, ev sahibine değerli bir armadan olarak sunabilirsiniz.
İstikrarlı yönetim dedik... Evet, bu konuda da çok başarılılar. Birçok Asya ülkesinin
aksine 40 yıldan beri demokrasinin tadını çıkarıyorlar. Gerçi Asya’da millet
meclisine sahip olmuş ilk ülke Japonya. Ama 1890’da kurulan “Diet” imparatorun
egemenliği altında olduğu için ülke yine de mutlakiyetle yönetiliyormuş.
Japonya’nın demokratik bir anayasaya kavuşması, ancak İkinci Dünya Savaşı’nı
kaybetmesinden sonra mümkün olmuş. Zaten yasaların çoğu 1947 tarihini taşıyor.
Japonların demokrasi konusundaki başarıları, ekonomik alandaki başarılarından
aşağı değil. Japonya’nın siyasal yaşamına son 35 yıldır Liberal Demokratik Parti
egemen. Ortanın sağındaki bu parti başarılı yönetimi sayesinde iktidarı
kaybetmiyor. Hatta Lockheed (Lokhid) Skandalı bile bu iktidarın devrilmesine
neden olmamış. Bu da halkın istikrarın bozulmasını istememesinden kaynaklanıyor
olsa gerek. Tabii bir de bünyesindeki çeşitli kanatlarla birlikte bir kitle partisi
olabilmesinin etkisi küçümsenemez. Japonya’da her yıl, nisanda kiraz ağaçlarının
çiçek açmasıyla birlikte işçi sendikaları bahar hareketliliği kazanıyor. Genellikle
219
istenen zam, enflasyon oranının biraz üstünde ve iki taraf, Japonlara özgü hoşgörü
sınırları içinde tartışıp çoğu zaman çok kısa süren toplantılarla uyuşuyorlarmış.
Japonya 1945’te atom bombası felaketini yaşamış bir ülke. Ondan sonra da hiçbir
devlet, bu bombayı kullanmaya cesaret edemedi zaten. Nagasaki ve Hiroşima’ya
atılan iki bomba İkinci Dünya Savaşı’nın yazgısı olduğu kadar, Japonya’nın
yazgısını da değiştirmiş. Ama felaketlere alışmış bir ulus Japonlar. Bir kez deprem
kuşağındalar. Deprem ve tayfun. Örneğin, 1923 Tokyo depreminde tam 140 bin kişi
ölmüş. Baharla birlikte ilginç bir olay yaşanıyor Japonya’da. “Sakura” seyretmek,
yani kiraz çiçeği seyretmek için Japonlar hasırlarını alıp kırlara koşuyor. Bildiğiniz
gibi kiraz çiçeğinin ömrü 3-4 gün. Hele bir yağmur yağsa hemen dökülüyorlar.
Ama ne gam! Japonlarda bu gelenek olmuş artık... Dünyanın en gelişmiş inci
endüstrisi Japonya’da bulunuyor.
İnci; sert, krem renginde, yuvarlak sedef tanecikleridir. Kabuklu bir deniz hayvanı
olan istiridye tarafından yapılır. İstiridyenin içine giren çok küçük yabancı
maddelerin, örneğin, bir kum taneciğinin, hayvanın ürettiği özel bir salgıyla
çevrilmesiyle belli bir süre sonra inci oluşur. Bu süre, genelde altı senedir. Japonlar,
bu süreyi kısaltmak için değişik yöntemler uyguluyorlar. Özel olarak yetiştirilen
istiridyelerin içine çok az miktarda yabancı maddeyi enjekte ederek suni yoldan
inci üretimi yapıyorlar.
Dünyanın en büyük inci tarlaları, Basra Körfezi, Hindistan kıyıları, Kızıldeniz’de
ve en büyük inci endüstrisine sahip olan Japonya’da bulunuyor. Denize dalıp
istiridyeleri çıkaran dalgıçların ise hemen hepsi, kadın. Çünkü kadınlar daha uzun
220
sure su altında kalabiliyorlar. İncilerin, nadir bulunduğu için en değerli sayılan türü
ise siyah renkte olanları.
Japonya’da ev yaşamı çok basit. Halkın çoğunluğu arsa sıkıntısı yüzünden iki odalı
evlerde yaşıyor. Hemen herkesin evinde, renkli televizyon, video, çamaşır
makinesi, buzdolabı var. Evler küçük olduğundan çamaşır makineleri çoğunlukla
balkonda bulunuyor... Evlerdeki her eşya gerekli; bizdeki gibi “Sakla samanı gelir
zamanı.” diyecek ortam yok. Yataklar ya yerde veya açılır kapanır tipte. Evler
çoğunlukla soba ile ısıtılıyor. Yani bizim Japon Sobası dediğimiz verimli, gelişmiş
sobalarla. Japonya’da ev gezmesi kısıtlı... Zaten pek vakitleri yok. O kadar
yorgunlar ki ancak doğum ve ölüm gibi olaylar; aileler, komşular arasında gidip
gelmelere neden oluyor.
Orhan KURAL
Küçük Dünyada Büyük Adımlar
221
Metin 13.
Takdir Duygusu
Bana Mustafakemalpaşa kazasından birkaç imzalı mektup gönderdiler. İçinde bir
sual var.
Doğrusu her mektupta sorulan suale hemen cevap vermek kolay olmuyor. Bir kere
bazı kimseler çok çetin sualler soruyorlar, onların içinden çıkmaya benim bilgim
kâfi gelmiyor. Bazı kimseler de serçe gibidir; akılları hep darıdadır. Gönül
meselelerinin hallini benden istiyorlar. Gönül meselesini de ne yazık ki bilgi ile
halletmek her zaman mümkün değildir. Onun için dikkat ederseniz erbabı, bu gibi
hallerde daha çok kahve falına, el falına başvururlar. Fala baktırmak veya bakmak
ise çoktan beri yasak olduğundan onların gönül meselelerine dair suallerini de
cevapsız bırakmak gerekiyor.
Sonunda kala kala daha kolayca, mantıkla ve hayattaki tecrübelerle içinden çıkmak
mümkün olan suallere cevap vermek işi kalıyor ki Mustafakemalpaşa kazasından
bana mektup gönderen vatandaşlarıma önce böyle bir sual sordukları için teşekkür
ederim.
Sonra itiraf edeyim ki Mustafakemalpaşa kazasında oturanlardan birkaç kişi
tarafından hatırlanmam da hoşuma gitti. Çünkü bundan hayli zaman önce,
çocukluğumda o kasabada on beş, yirmi gün kadar misafir kalmıştım. O zaman
İstiklal Mücadelesinden yeni çıktığımız için kasaba pek harap bir halde idi. Ama
çok şirin evleri, yemişlerle dolu bahçeleri hatırımdan bir türlü çıkmaz. Bir daha
fırsat bulup da ziyaret edemediğim Mustafakemalpaşa kazasından birkaç kişinin
222
beni hatırlayıp bir mesele etrafında fikrimi almaya heves etmesi, bilhassa eski
hatıralarımı canlandırdığı için pek hotuma gitti.
Bilirsiniz, geçmiş zamanı bir daha yaşamak ancak hatıralar sayesinde mümkün
olabilir ve meşhur tabir ile “Geçmiş zaman olur ki hayali cihan değer.”
Mustafakemalpaşa’dan mektup yazanlar “İnsanların büyüklerinden veya
karşılarındakilerden takdir görmeye ihtiyaçları var mıdır?” diye soruyorlar. Tabii
sual bu kadarla kalmamış, kendi fikirlerini de eklemeyi unutmamışlar. Onlara göre
de çalışan insanları takdir etmek, tebrik etmek lazımdır ki şevke gelsinler. Bazen bir
tatlı söz insana en büyük mükafâtlardan daha fazla gayret verdiği halde zaman olur
ki bir gönülsüz bakış insanı tuttuğu işten buzlar gibi soğutuverir. Takdirin gönülde
yaptığı tesir neden ileri geliyor, bize onu, mümkünse etraflıca anlatınız, diyorlar.
Geçenlerde attan pek iyi anlayan bir dostumla görüşüyorduk. Atlara her şeyi
öğretmenin kabil olduğunu söylüyordu. Yeter ki at istenilen bir hareketi yaptığı
zaman mükafât alacağını kavrayabilsin. O hareketi yapmadığı takdirde cezaya
çarpılabileceğini de anlarsa atın yapmayacağı şey yoktur.
Fakat ben öyle zannediyorum ki insanları iyi hareketler yapmaya teşvik etmekte
mükafâtın, yani takdirin tesiri cezanın tesirinden daha büyüktür.
Size galiba bir kere daha söylemiştim. Büyük filozof Bertrand Russell (Bortrynt
Rasyl) anlatır. Adamın biri kedisini fare tutmaya alıştırmak için fareyi ortaya
çıkarır, kedisini de üzerine atlasın diye teşvik eder, atlamadığını görünce sopayı
basarmış. Bu dayaklı terbiye sisteminin sonu ne olmuş biliyor musunuz? Kedi
fareyi gördüğü zaman dayak korkusundan tir tir titremeye başlarmış!
223
Onun için iyi hareketleri teşvikte cezanın tesiri takdirin, mükafâtın çok altında kalır.
Yine attan anlayan o dostumuza:
— Atın iyi hareketlerine karşılık beklediği takdir nedir, diye sordum.
— Gayet basit, dedi, ya bir topak teker yahut da suratının okşanmasından ibaret.
At okşanmaktan anlar mı, diyeceksiniz. Hem de öylesine anlarmış ki bayılır, mest
olurmuş. O hantal vücudu, o küt yapısıyla bir at takdirden, mükafâttan anlıyor, sırf
o takdiri, o mükafâtı kazanmak için yapılması en zor hareketleri yapmaya girişiyor
da insan neden takdir karşısında bir duvar gibi duygusuz kalsın?
Dünyada insanoğlu bütün güzel hareketleri sadece bir takdir kazanmak için
yapmıştır. Gerçi para kazanmak, kazandığımız o para ile daha refahlı bir ömür
sürerek rahat etmek için çalışıyoruz gibi görünüyorsak da bütün çalışmalarımızdan
zaman zaman takdir edileceğimizi ümit etmesek geçinmek hesabına bile olsa
çalışmak hevesimiz kalmaz. Daha çocukken henüz bütün kabiliyetlerimizin
gelişmediği küçük yaşlarda bizi yattığımız yerden ayağa kaldıran, annemizin,
babamızın teşvikleri, takdirleridir. İlk adımlarımızı atmaya başladığımız zaman
annemizle babamız bize “aferin” demeseler, kucakta taşınacağımızı pekala
bildiğimiz o günlerde bizler için çok zor bir şey olan yürümeyi her halde çekici
bulmayacaktık. Paranın insan için manası olmadığı çağlarda bir “aferin”, bir
“yaşa”, “var ol”, bir “arslanım” sözünün göze aldırmayacağı fedakârlık yoktur.
Mektepte gecen yıllarımız hocalarımızın takdirlerini kazanmak için gayret sarf
etmekle geçmiştir. Öğrenilmesi sahiden zor ve büyük bir kısmının hayatta yeri
olmayan o bilgi yükünü takdir kazanmak, hatta ileride takdir kazanacak bir
seviyeye yükselmek uğrunda kafamıza yerleştirdik.
224
Tiyatroya şüphesiz gidiyorsunuz. Aktörlüğün ne kadar güç bir meslek olduğunu da
o vesile ile düşündüğünüz zamanlar her halde olmuştur. Bir kitaptan, iki saat
sürecek sözleri, kelimesi kelimesine ezberlemek, sonra sahnede her gece aynı rolü,
belki yüz defa tekrar etmek.
Bütün bu külfetlere o sanatkârlar sadece maaşlarını almak için mi katlanıyorlar
dersiniz? O kadar gayret sarf eden adam aldığı maaşı her yerde hak eder. Aktör
bütün bu külfete sırf takdir toplamak için katlanır. Alkış yok mu, hani bizim için hiç
de zahmetli ve mahiyeti bakımından hiç de ağır olmayan, iki elimizi birbirine
çarpıp ses çıkarmaktan ibaret olduğu halde, lütfetmekte pek hasis davrandığımız o
alkış! İşte aktör o alkışın esiri olmuştur. Sahnenin üstünde yere düşüp ölür ve sizin
canı gönülden kendisini alkışladığınızı duyunca yerinden mesut ve bahtiyar
fırlayarak mükâfatını almış bir adamın keyfi içinde sizi selamlar.
En büyük keşifler, en faydalı icatlar para kazanmak için değil, insanlığa hizmet
edenlerin takdir edildiği bilindiği için yapılmıştır. Öldükten sonra iyi bir isim
bırakmak isteyen adam hayatını feragat içinde, fakirliğe katlanarak fakat namuslu
kalmaya gayret ederek geçiriyorsa takdir edilmek istediği içindir.
Geçen sene bütün dünya gazeteleri Himalaya Dağları’nın en yüksek tepesine
çıkmaya çalışan insanların macerasını okuyucularına saati saatine bildirmekle
meşguldü. İnsan durup dururken Himalaya'nın buzlu tepelerine tırmanmayı neden
istesin? Tehlikelere kendini neden atsın? Para içinse Himalaya'nın tepesine çıktığı
için kimse kimseye on para vermez. Fakat Himalaya'nın tepesine cıkmak bir
marifettir. Çünkü bunca senedir oraya çıkmak isteyenler karşılaştıkları
tehlikelerden gözleri yılarak aşağı indiler. Bu cesaret ve fedakârlığı kim gösterirse
225
onun takdir edileceğini, alkışlanacağını, bir müddet bile olsa baş üstünde
taşınacağını herkes bildiği için Himalaya'ya tırmanmaya cesaret edenler ortaya
çıkar. Çünkü bu işin sonunda takdir vardır.
Para; hizmetleri, gayretleri ödemek için iyi bir vasıtadır fakat kafi değildir.
Feragatler, fedakârlıklar para ile ödenmez; takdirle, alkışla veya birkaç tatlı cümle
ile ödenir. Dünyanın bütün büyük işleri de ancak fedakârlıkla yapılabilir.
Şevket RADO
Eşref Saat
226
Metin 14.
Burgazada Çöp Yangınıyla Faciadan Döndü
Yazar Sait Faik Abasıyanık’ın tabii güzelliklerini hikâyelerinde anlattığı Marmara
Denizi’ndeki Burgazada, çöplükten çıkan yangınla büyük tehlike atlattı.
Marmara’nın en yeşil ve üçüncü büyük adası olan Burgazada’da yangın rüzgârın
etkisiyle yerleşim birimlerine kadar ilerledi. Büyük panik yaşayan vatandaşlar,
adanın sahil kesiminde toplandı. Bir faytoncu kalp krizinden öldü. Yangın gece saat
21.00 sularında ancak söndürüldü. Ada sakinlerinden Reha Sayın, kontrollü olarak
yakılan çöplerden tedirgin olduklarını ve yangın tehlikesini sürekli hissettiklerini
kaydetti. Sadece üç itfaiye aracının olması yangının kısa surede büyümesine yol
açtı.
Deniz Kuvvetleri Komutanlığına ait iki çıkarma gemisi Bostancı’dan, bir çıkarma
gemisi de Yenikapı’dan adaya paletli iş makinesi götürdü. Adadaki yangınla aynı
saatlerde Çanakkale, Edirne, Kırklareli ve Bolu'da da orman yangınları meydana
geldi. Yetkililer, sabotaj ihtimalini araştırıyor.
Bostancı’dan iki deniz otobüsü ile Sirkeci’den bir adet arabalı vapur da adaya
takviye personel, araç ve motopomp iletti. Ayrıca İzmir ve Marmaris’ten birer
helikopter, Kayseri’den C-130 tipi bir uçak bölgeye intikal etti. Ancak yoğun
duman ve rüzgâr yangın söndürme çalışmalarını uzun süre aksattı. Kızılay ekipleri
de bölgeye sevk edildi. Adalar Belediye Başkanı Coşkun Özden, yangının birkaç
yerde aynı anda başladığını ve bu durumu araştıracaklarını söyledi.
Gece 21.00 sularında açıklama yapan İstanbul Orman Bölge Müdürü Faruk Cebi,
adadaki yangının söndürüldüğünü bildirdi. Cebi, yangın sonucu yaklaşık 40 hektar
227
alanın tahrip olduğunu belirtti. Öğle saatlerinde çıkan yangın hava kararırken ancak
kontrol altına alınabildi. Saat 21.00 sularında tamamen söndürülen yangının
soğutma çalışmalarının ise sabaha kadar süreceği açıklandı. Faruk Cebi, yangında,
7-8 evin ve çamlık alandaki bazı yapıların yandığını bildirdi. Cebi, yangının sabotaj
sonucu çıkmadığı kanaatinde olduğunu ifade etti.
Sait Faik, Burgazada ile özdeşleşmişti.
Ada’nın nüfusu 500 ile bin kişi arasında değişiyor. Yazın ise 12 bine çıkıyor.
Adadaki yazlıkçıların tamamının ayrılmadığı belirtiliyor. Burgazada, İstanbul’un
Adalar ilçesine bağlı adalardan. 1900 metre uzunluk ve 1300 metre genişlikte 1,5
kilometrekarelik alana sahip. Heybeliada ile arasında 600-700 metre genişliğinde
yer alan sığ kanal burada korunaklı bir liman oluşturmuş ve bu özelliği ile ilk
çağlarda “emin liman” anlamında “Panormos” diye adlandırılmış. İstanbul'un
fethinden sonra buraya Rumcada “kale burcu” anlamına gelen “Burgaz” ismi
verildiği söyleniyor. Adanın fethi ise İstanbul’un fethinden altı hafta önce 17 Nisan
1453’te Kaptan-ı Derya Baltaoğlu Süleyman Bey tarafından gerçekleştirilmiş.
Burgazada’nın sakinlerinden birisi de ünlü yazar Sait Faik Abasıyanık. 1954 yılında
vefat eden Abasıyanık, şimdi müze haline getirilen Burgaz Cayırı Sokak’taki 15
numarada ikamet etmiş.
Basından - 7 Ekim 2003.
228
Metin 15.
Kök Hücreden Minyatür Karaciğer
İngiliz bilim adamları, kök hücreden minyatür karaciğer geliştirdiler. Daily Mail
(Dayli Meyl) Gazetesi’ne göre mini-karaciğerler, ilaçların test edilmesinde
kullanılabilir ve gelecekte organ nakli için de bir ilk adım oluşturabilir. Gazetenin
haberine göre Newcastle (Nevkasıl) Üniversitesi bilim adamları, kordon kanından
elde edilen kök hücreyi laboratuvar ortamında, madeni para büyüklüğünde bir
karaciğere dönüştürmeyi başardı.
Bilim adamları, zamanla daha büyük karaciğer parçaları üretmenin yolunun
açıldığını belirterek 15 yıl içinde, tam bir karaciğer elde etmenin mümkün
olabileceğini söylediler. Önümüzdeki 5 yıl içinde de, laboratuvarda üretilecek
karaciğer parçalarının karaciğer bekleyen hastalara nakledilebileceğine dikkat
çekildi. Bilim dünyası, gelecekte hastanın kendi kök hücrelerinden geliştirilecek
organla nakil bekleyen karaciğer hastalarının sorununu çözmeyi umuyor.
Araştırma Prof. Colin McGuckin (Kolin Mak Gakin) ve Dr. Nico Forraz (Niko
Foras) liderliğinde yürütüldü. Bilim adamları, daha önce de laboratuvarda kök
hücreden karaciğer hücresi elde etmişti, ama ilk kez kayda değer bir büyüklükte
doku yetiştirilmiş oluyor. Kök hücrelerin NASA’nın geliştirdiği yer çekimsiz
"biyoreaktor"de çoğalttığı, karaciğer dokusuna dönüşmesi için kimyasal madde ve
hormon ilave ettiği bildirildi.
Basından - 01 Kasım 2006.
229
Metin 16.
Kuzey Kutbu’nda 9 Ayda Türkiye Kadar Buzul Eridi!
Amerikan Havacılık ve Uzay Dairesi (NASA)’nin araştırmalarına göre, Kuzey
Kutbu’ndaki buzullar eskisinden daha hızlı eriyor.
NASA’nın 2004 ve 2005 uydu verilerine göre, Kuzey Kutbu’nun tüm yıl boyunca
kalan kalın daimi buzulları yüzde 14 oranında azaldı. NASA uzmanları, bunun
Türkiye’nin yüzölçümü kadar bir buzul kitlesinin Kuzey Kutbu’nda erimesi
anlamına geldiğini belirtiyorlar.
Son 20-30 yıldır Kuzey Kutbu’nda eriyen yaz buzul oranının da yılda yüzde 0,7
olduğunu belirten bilim adamları, bu etkili erimenin kısmen 2005’teki alışılmamış
rüzgârlardan ya da Kuzey Kutbu’nun sıcaklığının yükselmesinden kaynaklanmış
olabileceğini kaydediyorlar.
Kuzey Kutbu, Yerkürenin diğer bölgelerine oranla iki kat fazla ısınıyor. Kuzey
Kutbu’nun ince buzullarla kaplı bölümü ile daimi buzullarının endişe verici
düzeyde eridiğini ve dünya ile okyanusun hassas ekosistemini etkileyeceğini
gösteren bu araştırma, Geophysical Research Letters (Ceografikıl Resorc Letyrs)
Dergisinde de yayımlandı.
NASA’nın Eylül 2005’teki uydu fotoğraflarına göre, ilk uydu kayıtlarının alınmaya
başlandığı 1978’den bu yana en ince buzul örtüsü kaydedilirken 3 metre kalınlığa
varan daimi buzul örtüsünün de önemli ölçüde azaldığı tespit edildi.
Basından - 14 Eylul 2006.
230
Metin 17.
Kaybolan Kelime
Bu bayram, dilimizin bir kelime kaybettiğine iyice inandım. “Tandır” gibi “kağnı”
gibi artık yaşanan hayatta, yeri kalmamış, şöyle böyle bir kelime değil; zarif, ince,
medeni bir kelime.
Kapıyı çalan çöpçünün pos bıyıkları arasında onu aradım. Yok!.. Bahşişini alan
bekçinin kavlak dudaklarından onu bekledim. Yok!.. Bakkalın çırağından,
sebzecinin yamağından, kasabın oğlundan onu işitmek istedim. Yok!..
İpek mendilini alan oğlan, eşarbını kıvıran kız, iki buçukluğu cebine indiren manav,
üç gün kapımızı kim çaldıysa hediyesini kim aldıysa bana o beklediğim kelimeyi
vermeden gitti!
İki yüz kuruş yazan taksinin şoförüne iki yüz elli kuruş veriyorsunuz. Taş gibi bir
sukut!
Kitabından sevgiyle bahsettiğiniz genç adamla karşılaşıyorsunuz. Hakarete benzer
hissiz bir selam!
Tramvayda, ayakta kalmış bir kadına yerinizi veriyorsunuz. Yüzünüze, burun
delikleriyle yüksekten bir bakış! Ve hiçbirinin dilinde aradığınız o ince, o kibar, o
insanı insan yapan güzel kelime yok!
Gecen yıl, Atina’da bindiğim bir otomobilin şoförü, bana bu kelimeyi on kuruşluk
bahşiş için söylemişti: Hem başından kasketini çıkararak hem de kelimenin başına
bir “çok” ilave ederek.
231
Roma’nın en büyük otelinde oda hizmetçisi kız, yine küçük bir hediye karşılığı
zarif vücudunu nezaketle kırarak bu kelimeyi dudaklarında tebessümle süslemişti.
Bir kelime deyip geçmeyiniz. Cemiyet hayatımızdaki birçok şikâyetleri bu
kelimenin yokluğuna bağlamak bile mümkündür.
Düşünüyorum: Artık lügat kitaplarında beyaz kagıdın kefenlediği bu ölü kelimeyi
nasıl diriltsek? Acaba belediye, bu kelime için bir fiyat listesi yapamaz mı?
Hiç olmazsa çarşıda, pazarda, iş hayatında canımız istediği zaman listeye bakar,
parasını verir ve içimizin özlediği bu üç heceli sözü duyarız!
Haaa! Affedersiniz, deminden beri, yana yakıla hasretini çektiğim bu kelimenin ne
olduğunu söylemedim değil mi?
Teşekkür!
Yusuf Ziya ORTAÇ
Büyük Türk Klasikleri
232
Metin 18.
Yanlızlar
Günlük olaylar, bir sürü yazılar beni yalnızlık üzerinde düşündürürdü. Gerçek
yalnızlığın, tek başına odasına kapansa bile topluluğu türlü istekleri ile içinde
taşıyan insanda değil, topluluğun ortasında yaşadığı halde onun ağlarından
kurtulmuş olan insanda olduğunu düşündüm.
İnsanlar, içinde bulundukları topluluğun kurulmuş düzenine uyarak yaşıyorlar. Bu
düzen yalnız göreneklerde değil, düşünme ve duyma gibi iç davranışlarda bile
kendini göstermekten geri kalmaz. Üzerinde durulması gereken nokta bence budur
işte.
Her şeyi topluluk hayatına borçlu değil miyiz? Onun dışında ne insanı ne de eserini
tasarlamaya imkân vardır. Böyle olmakla beraber, insanı yücelten toplum onu
alçaltıyor da. Büyüklük de küçüklük de hep o kaynaktan geliyor. İçerideki
halimizle dışarıdaki halimiz bir değil. Kafamızdaki düşüncelerle kağıda geçişleri
birbirini tutmuyor. Kendimiz için ayrı, başkaları için ayrı yaşıyor; ayrı
düşünüyoruz. Böylece bizi yaşatan toplum, bizi kendimizden, kendimiz olmaktan
uzaklaştırıyor. Yazısını tamamladıktan sonra bir müddet bırakıp da tekrar eline alan
yazarın yaptığı değiştirmelerde yalnız söyleyiş kaygısı değil, bu müddet içinde
gelip gecen olayların da tesiri aranmalıdır.
İnsanın kendi kendisi ile baş başa kalabilmesi öyle pek kolay işlerden değildir. Bir
yandan toplumun tepkilerine uğramak, öbür yandan kendi boşluklarına
yuvarlanmak korkusu, birçok yazarı ne iseler öyle olmaktan alıkoymuştur. Bu
bakımdan, yalnızlıkla kahramanlık bir gibidir. Bu satırları yazarken Stephanè
233
Mallarme (Stefyn Malarme) hayalimde canlanıverdi. Öyle ya, kim onun kadar bir
yandan alaylara ve yermelere göğüs germesini, bir yandan da boşlukla karşılaşmayı
gözüne alarak kendi içine eğilmesini bilmişti. Toplumun ağlarından kurtulduğu için
şiirlerini okuyucularına göre değil, okuyucuları şiirlerine göre tasarlamış, yaşadığı
zamanın dışına demir atmıştı. Elbette Mallarme bir kahramandır. İnsanın hayatta ve
sanatta, içini dolduran engellerle savaşmasından özüne varmak için arınmaya
çalışmasından daha büyük kahramanlık mı olur? Bu savaşta insan kendi hiçliği,
toplumun sert tepkileri ile karşılaşabilir. Ama bunlar göze alınmadıkça gerçekten
varlık da yaratıcılık da yoktur. Don Kişotluk, insanın yalnız içinden geçirebildiği
bazen bunu bile yapmaktan çekindiği şeyleri, her şeyi göze alarak yüksek sesle
söylemenin sembolüdür. İlim ve sanat, bu uğurda savaşanların emekleri ile
yüceliyor.
Yunus, bu insanlardan biri idi. Baudelaire (Bodler) de bunlardan biridir. İlk halkası
dünlerin, son halkası yarınların sisleri içinde gömülen bu kahramanlar zinciri,
hayatı kendi kendisi olmaktan alıkoyan şeylerle savaş halinde geçen Gide’in ölümü
ile bugün kırılmıştır. Boşlukta sarkan iki uç, yeni bir halka ile birbirine ne zaman
kavuşacak? İnsanlık, bu yalnızlardan, bu savaşçılardan, bu Don Kişotlardan birini
ne zaman görecek? Cevapsız kalacak bir sual ama gene de bunu sormaktan
kendimizi alamıyoruz.
Suut Kemal YETKİN
Edebiyat Üzerine
234
Metin 19.
Görgü
Bir dalkavuk nezaketi vardır ki güzel değildir. Ama zaten o nezaket de değildir.
Bana öyle geliyor ki bile bile yapılan şeylerin hepsi nezaketin dışında kalır. Mesela
gerçekten nazik bir adam, kötü ve huysuz bir insana kotu davranırsa -hatta şiddet de
gösterebilir- bu nezaketsizlik değildir. Düşünerek yapılan iyi muamele de nezaket
değildir, hesaplı övmeler nezaket değildir. Nezaket, sadece düşünmeden yapılan ve
bizim ifade etmeyi düşünmediğimiz birtakım şeyler ifade eden hareketlere denir.
Aklına geleni yapan, aklına geleni söyleyen, hemen ilk hissine kendini kaptıran,
daha ne hissettiğini bile anlamadan hayret, iğrenme, haz hislerini ifade eden adam,
nezaketsiz bir adamdır. Böyle biri, daima özür dilemek zorunda kalır çünkü hasta
olmadan başkalarını rahatsız eder, üzer.
Farkında olmadan anlattığı şeylerle birini gücendirmek, hoş bir şey değildir. Nazik
adam, iş işten geçmeden rahatsız ettiğini fark edip derhal yolunu değiştirir ama
neler söyleyeceğini ve neler söylememek gerektiğini önceden tahmin etmek, daha
büyük bir nezakettir. Bütün bunlar, istemeden kötülük etmemek içindir çünkü
maksadı, tehlikeli bir insanı bam telinden yakalamaksa bunu yapmakta serbesttir. O
zaman hareketi nezaketten çok ahlak konusunu ilgilendirir.
Nezaketsizlik daima beceriksizliktir. Birine yaşını hissettirmek kötü bir şeydir ama
bunu istemeden işaretle yüz ifadesiyle ya da düşünülmemiş bir sözle yapmış olan,
nezaketsizlik etmiş demektir. Birinin ayağına basmak, kasten yapılmışsa bir
terbiyesizliktir. İstemeyerek yapılmışsa nezaketsizliktir. Nezaketsizlikler
beklenmedik olaylardır, nazik adam bunlardan sakınır ve ancak dokunmak istediği
235
şeye dokunur, onun için de iyi dokunur. Nazik, muhakkak dalkavuk demek
değildir.
Demek oluyor ki nezaket bir itiyat işidir. Nezaketsiz adam, yapmak istediğinden
başka türlü şeyler yapan insandır, söylemek istediğinden başka şeyler söyleyen ya
da kaba, tonu gereksiz yere yükseltilmiş sesi ile tereddüt veya kekelemeyle
kastettiğinden başka anlamlar hissettiren insandır. Onun için nezaket de eskrim gibi
öğrenilebilir. Atak bir adam, kasıtlı taşkınlıklarla ne dediğini bilmeden bir şeyler
diyen adamdır. Bir sıkılgansa atak olmak istemeyen fakat hareket ve sözlerin
önemini hissettiği için ne yapacağını da bilmeyen adamdır. O yüzden de bir şey
söylememek, bir şey yapmamak için ezilip büzüldüğünü görürsünüz. Kendi
üzerinde harcadığı bu büyük çaba; onu titreyen, terleyen, kıpkırmızı kesilen ve tabii
halinden daha beceriksizleşen bir insan haline koyar. Hiç kimseyi gücendirmeyen
bir hareket ve söz rahatlığı, mutlu olmak için çok önemli bir meziyettir. Bu yaşama
sanatını hiçbir zaman ihmal etmemelidir.
Alain
236
Metin 20.
Ruh ve Beden
Güzellik, insanlar arasında çok tutulan bir şeydir. Aramızda ilk anlaşma onunla
başlar. İnsan ne kadar vahşi ne kadar kötü yaradılışlı olursa olsun onun büyüsüne
kapılmaktan kendini alamaz. Bedenin varlığındaki payı ve değeri büyüktür. Bu
bakımdan onun yapısına ve düzenine verilen önem pek yerindedir, iki temel
taşımızı (ruh ve bedeni) birbirinden ayırmak, koparmak isteyenler yanılıyorlar; tam
tersine onları çiftleştirmek, birleştirmek gerek. Ruhtan istenecek şey bir köşeye
çekilmek, kendi kendine düşünmek, bedeni hor görüp kendi başına bırakmak değil
(Hoş, bunu ancak sahte bir çeşit maymunlukla yapabilir ya.), ona bağlanmak, onu
kucaklamak, sevmek, ona arkadaşlık ve kılavuzluk etmek, öğüt vermek, yanlış yola
saptığı zaman geri çevirmek, kısacası onunla evlenmek, ona gerçekten bir koca
olmaktır. Ta ki ikisinin hareketleri arasında başkalık ve karşıtlık değil, uygunluk ve
benzerlik olsun.
Montaigne
237
Metin 21.
Bilgi ve Düşünceler
Öğrenilen kazancımız daha iyi ve daha akıllı olmaktır. Epiharmus der ki insan
düşünce ile görür ve duyar; her şeyden faydalanan, her şeyi düzene sokan, başa
geçip yöneten düşüncedir; geri kalan her şey kör, sağır ve cansızdır. Şu muhakkak
ki çocuğa kendiliğinden bir şey yapmak özgürlüğünü vermemekle onu korkak bir
köle haline sokuyoruz. Retorik ve gramer üstüne, Cicero'nun şu veya bu cümlesi
üstüne öğrencisinin ne düşündüğünü kim sormuştur? Bunları Tanrı sözü gibi
belleğimize basmakalıp yapıştırırlar; harfler ve kelimeler, anlatılan şeyin kendisi
haline gelir. Ezber, bilmek değildir; hafızamıza emanet edilen bir şeyi saklamaktır.
İnsan kendiliğinden bildiği her şeyi ustasına bakmadan, kitaptaki yerini aramadan
istediği gibi kullanır. Tamamıyla kitaptan bir bilgi ne sıkıcı bir bilgidir; böyle bir
bilgi bir süs olarak kullanılsın ama temel olarak değil. Nitekim Platon, gerçek
felsefenin sağlam irade, inanç ve dürüstlük; amaçları başka olan öteki bilimlerinse
sadece süs olduğunu söyler.
Montaigne
238
Metin 22.
Küresel Çevre Kirlenmesi
Günümüzün dünyasında çevre kirliliği, tüm gezegeni kaplayan boyutlara ulaşmış
durumda. Dünyanın birçok bölgesinde insanlar, çevre felaketine karşı korumasız,
nükleer tehdit ve radyasyondan habersiz bir yaşam sürmektedir. Bilim adamları ise
bu olumsuzlukların devamı halinde dünyadaki tüm canlıların ciddi biçimde tehdit
altında olduğunu vurguluyorlar.
Halbuki insanoğlunun gelişimi başlarda yaşam ve doğal çevre ile uyum içinde
sürmüştür. Ancak dünyadaki toplumsal ve teknolojik gelişmelerin hızla artışı
karşısında ekolojik sistemin bu hassas dengesi giderek bozulmuştur. Bu tehlikeli
gelişmenin seyircisi durumunda olan insanlık ise dünyada dengeli bir çevrenin
korunamaması halinde tüm canlıların varlığının sürmesinin olanaksızlığını acaba ne
zaman anlayacak?
Bu yılın yaz başlarında başlayan yağmur dönemi dünyayı etkisi altına aldı.
Barajları, setleri ve köprüleri yıkan seller ölümcül sonuçlara yol açtı. Bir süre önce
Trabzon'da yaklaşık üç saat süren yağmur, Sürmene ilçesi ve haritadan silinen
Beşköy beldesinde büyük mal ve can kaybına neden oldu, ocakları söndürdü...
Yağışların etkili olduğu bir başka ülke olan Çin’in birçok bölgesinde barajlar
yıkıldı. Harekete geçirilen askeri birlikler setleri yıkarak sel sularının kırsal kesime
yayılmasını sağlamaya çalıştılar. Sel, eylülün ortasında da Meksika’nın Chiapas
(Ciapas) eyaletinin Valdivia (Valdivya) koyunu yok etti.
Dünyadaki benzer sel baskınlarının verdiği zararlar ürkütücü boyutlara ulaştı. 240
milyon kişiyi etkilediği söylenen bu yaz selleri, resmi açıklamalara göre şimdiye
239
kadar 2 binin üzerinde insanın ve sayısı bilinmeyen diğer canlıların yaşamlarına
mal oldu. Yaklaşık 14 milyon kişi evini terk etmek zorunda kaldı. Bu durum,
insana, Çinlilerin “Su ile şaka olmaz.” özdeğişini hatırlatıyor.
Gün geçmiyor ki çevre felaketi haberlerde yer almasın. Büyük Okyanus’ta 30
metreye kadar yükselen dalgalar sahilleri yerle bir etti. Deniz dibindeki deprem ya
da yanardağların patlamasından meydana geldiği söylenen bu dev dalgalara karşı
uyarı ağları da para etmiyor. Hatırlanacağı gibi bu dev dalgalar, 1993'te
Endonezya’da bir adanın tamamını kapladı ve 2 bin kişinin yaşamını yitirmesine
yol açtı. Yine Gine’de yaşamını yitirenlerin sayısı ise 3 bini aştı.
Dev dalgalara yol açan depremin merkezi Büyük Okyanus’ta idi. Ama yer kabuğu,
dünyanın başka bölgelerinde harekete geçecek şekilde etki alanını genişletti.
Örneğin, haziran başında başlayan depremlerin, dünyanın dört bir yanını salladığı
ortaya çıktı. Ülkemiz de bundan nasibini aldı.
Bu ve buna benzer felaketler bize, geleceğimizi bugünden tahmin etmenin
olanaksızlığını gösteriyor.
Ozondaki delinme ve hava kirliliğinin yaşamda olumsuzluklara neden olabileceği
ve doğal yaşamın temellerini dinamitleyeceğini küresel gözlükle niçin
göremiyoruz?
Küresel çevre sorunlarının çözümü konusunda her ülkenin, çağdaş yöntemlerle
halkını bilgilendirmesi bir görev olmalıdır.
Sanayinin kent içinden uzaklaştırılmasına ve milli parkların gereği gibi korunup
doğal hali ile tutularak toplumun yararlandırılmasına öncelik verilmelidir.
240
3 binli yılların insanları için, doğayla çok daha büyük uyum içinde yaşanacak
rüzgâr güneş enerjisinden yararlanacak doğal konut yapımına geçilemez mi? Bu
sahada yeni arayışlar içinde olmalıyız.
Doğanın intikamının daha büyük olmaması ve acının yoksul ülkelere
çektirilmemesi için insanların bir an önce kendilerine çeki düzen vermeleri
gerekiyor.
Ölümcül etkileri yıllardır sürmekte olan “Çernobil” olayından kim sorumlu? Bugün
“Çernobil”den on misli daha tehlikeli olacak, radyoaktif atıkların bulunduğu
söylenen Sibirya’nın batısındaki Karacay Gölü, bir saatli bombadan farksızdır.
Gölün altında, yaklaşık yüz metre derinlikte 5 milyon metreküp radyoaktif
tozlardan oluşan kütlenin varlığı bilinmektedir.
İnsanların yazgıları ile ilgili dehşet dolu olası tehlikelere karşı evrensel yurttaş
girişimlerinin etkinliği artırılmalıdır.
Hepimizin paylaştığı bu dünyayı, bu gezegeni gelecek kuşaklara kirli ve çirkin
bırakmaya hakkımız var mı? Geleceğe bir borcumuz yok mu? Hatalarımızın
bedelini henüz doğmamışlara ödetmemeliyiz.
Doğanın yasalarına yeterince duyarlılık göstermeli ve doğal afetleri ciddiye
almalıyız. Doğal zenginliklerle dolu olması gereken bir dünyadan daha fazla
yoksun olmamalıyız.
Şaban Ali YATARODLU
Basından - 3 Ekim 1998
241
Metin 23.
Atatürkçü Düşüncede Eğitim Sistemi
1. Hedefler: Atatürk, cumhuriyet eğitiminin hedefleri için iki temel ilkeye dikkatleri
çekmiş; bunların önemini ve nasıl gerçekleştirileceğini şu ifadelerle ortaya
koymuştur. “Milli eğitim işlerinde kesinlikle zafere ulaşmak lazımdır. Bir milletin
gerçek kurtuluşu ancak bu şekilde olur. Bu zaferin sağlanması için: Birincisi,
eğitimin sosyal hayatın ihtiyaçlarına cevap vermesi; diğeri ise çağın gereklerine
uygun olmasıdır.”
2. Bilimsellik: Atatürk, eğitim sisteminin; eğitim programlarının bilimsel olmasının
önemi üzerinde durmuştur. Ona göre, “çağın ve toplumun ihtiyaçlarına cevap
verecek bir eğitim sistemi, bilimsel yöntemlere ağırlık vermelidir. Okullarımızda,
temel ve uygulamalı bilimlere, araştırmaya önem verilmelidir. Eğitim programları,
bilim alanındaki en yeni gelişmeleri göz önünde tutmalıdır.”
Atatürk, uygarlık yolunda başarı ile ilerlemenin sırrını, aklın ve bilimin yol
göstericiliğinde görmüştür. “Dünyada her şey için, medeniyet için, hayat için,
başarı için en gerçek yol gösterici ilimdir, fendir. İlim ve fennin dışında yol
gösterici aramak gaflettir, cahilliktir, doğru yoldan çıkmaktır.”
3. Gelişmelere Açık Olma: Atatürk, eğitim sisteminin temelini oluşturan eğitim
programlarının gelişmelere açık olmasını önemle belirtmiştir. “İlim ve fennin
yaşadığımız her dakikadaki safhalarının gelişimini anlamak ve ilerlemeleri
zamanında takip etmek şarttır. Binlerce yıl önceki bilim ve fen ile ilgili kaide ve
kuralları şu kadar bin yıl sonra olduğu gibi uygulamaya kalkışmak şüphesiz bilim
ve tekniğin içinde bulunmak değildir.”
242
4. Uygulamaya Yönelik Olma: Atatürk, uygulamalı eğitimi eğitim sisteminin temeli
olarak görmüştür. Ona göre, “Bir yandan bilgisizliği ortadan kaldırmaya uğraşırken
bir yandan da memleket evladını toplumsal ve ekonomik hayatta aktif şekilde etkili
ve verimli kılabilmek için zorunlu olan ilk bilgileri uygulamalı bir biçimde vermek
metodu eğitimimizin temelini oluşturmalıdır.”
Atatürk, uygulamalı eğitimin yıllarca ihmal edildiğini ve bunun sonuçlarını da dile
getirmiştir. “Geçmişte devletin eğitim işlerini yürütenler, sanat ve ticaret
gereksizmiş gibi düşünmüşlerdir. Ülkenin yoksul, harap; halkın bilgisiz kalması bu
yüzdendir. Oysa eğitim programının temelini, yaşamamız için gerekli şeyleri
süratle, kolayca yapmayı öğretmek teşkil etmelidir.” Bu durumun gerçekleşmesi
için Atatürk’ün önerileri son derece önemlidir. Yaparak öğrenmeye dayanan ve
yaygın bir eğitim-öğretim için yurdun önemli merkezlerinde yeni kitaplıklar, çeşitli
bitkileri ve hayvanları içine alan bahçeler, konservatuvarlar, iş yerleri, müzeler,
galeriler, sergi salonları kurmak gerekli olduğu için ilçe merkezlerine kadar bütün
yurdun basımevleriyle donatılması gerekmektedir.
Atatürk, uygulamalı eğitimin hedeflerini, niçin gerekli olduğunu ve hangi eğitim
kademesinden itibaren başlaması gerektiğini de şöyle ifade etmiştir: “Toplumsal
hayatta bizzat faal ve faydalı, verimli elemanlar yetiştirmek lazımdır. Bu da ilk ve
ortaöğretimin uygulamalı bir şekilde olmasıyla mümkün olur. Ancak bu sayede,
toplumlar iş adamlarına, sanatkârlarına sahip olur. Elbette milli dehamızı
geliştirmek, hislerimize layık olduğu dereceye çıkarmak için yüksek meslek
sahipleri de yetiştirmeliyiz.” Öte yandan, Atatürk, uygulamalı eğitimin, özellikle ilk
ve ortaöğretimde nasıl verilmesi gerektiğini ayrıca vurgulamıştır. “İlk ve
ortaöğrenim mutlaka insanoğlu ve medeniyetin gerektirdiği ilim ve fenni versin
243
fakat o kadar pratik bir şekilde versin ki çocuk okuldan çıktığı zaman aç kalmaya
mâhkum olmadığına emin olsun.”
Eğitimin uygulamalı şekilde yapılmasında en önemli faktör, eğitim sürecinden
birinci derece sorumlu olan, öğretmenler ve eğitimcilerdir. Bunun böyle olduğunu
çok iyi bilen Atatürk, öğretmen ve eğitimcilerin öğretim sürecinde
gerçekleştirecekleri etkinliklerin nasıl olması gerektiğini ve bunun sonuçlarına
dikkatleri çekmiştir. “Her profesör ve öğretmenin aşılayacağı fikirler, ideal gayelere
hizmet edecek şekilde olmalıdır. Kitapların cansız teorileri ile karşı karşıya gelen
genç beyinler, öğrendikleriyle memleketin gerçek durumu ve çıkarları arasında
ilişki kuramıyorlar. Yazarların ve teorisyenlerin tek taraflı dinleyicisi durumunda
kalan Türkiye’nin çocukları hayata atıldıkları zaman bu ilişkisizlik ve uyumsuzluk
yüzünden tenkitçi, karamsar, milli şuur ve düzene uyumsuz kitleler meydana
getirirler.”
5. Üretkenliğe Yönelik Olma: Atatürk’ün eğitim sisteminin temeline koyduğu
ilkelerden biri de üretime yönelik olmadır. O, eğitimin hayatla ilişkili olmasını ve
eğitimin ekonomik hayatı etkilemesini istemiştir. Atatürk’e göre, “Eğitim ve
öğretimde izlenecek yol, bilgiyi günlük yaşamda başarılı olmayı sağlayacak,
uygulamalı ve kullanılması mümkün bir araç haline getirmektir.” Bu, gerçekleştiği
takdirde “Kültürlü insanlar sorunlarını, öğrendiği, uygulayacağı ve geliştireceği
bilgi ve teknoloji ile çözmeye çalışmalıdır. Faaliyetleri sonunda ortaya bir ürün
koymalıdır. Bu da hayal olan cansız teorilerle değil, gerçekle ilgili, gerçeği
açıklayan teorilerle mümkündür.”
244
6. Uygulanacak Yöntemler ve Nitelikleri: Atatürk, o güne kadar izlenen eğitim-
öğretim yöntemlerinin, milletimizin gerileme tarihinde en önemli etken olduğu
kanısındadır. Atatürk’e göre, “Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi
insan için bir süs, bir baskı aracı yahut medeni bir zevkten çok, maddi hayatta
başarılı olmayı sağlayan pratik ve kullanılabilir bir araç durumuna getirmektir.” Bu
sözler hem geleneksel eğitimin bir eleştirisi hem de eğitimle ilgili yeni
düzenlemelerde hayattan ve hayatın ihtiyaçlarından kopuk bir yola girme
ihtimallerine karşı bir ikazdır.
7. Disiplin: Atatürk’e göre, “Hayatın her çalışma safhasında olduğu gibi özellikle
öğretim hayatında sıkı disiplin başarının esasıdır. Müdürler ve öğretim kadroları
disiplin sağlamaya, öğrenciler ise disipline uymaya mecburdur.” Bu, korku ve fiziki
etkileme şeklinde bir disiplin anlayışı değildir. Öğrencilerin, öğrendiklerini isteyen,
benimseyen, duyan ve kurallara uyan bir anlayıştır. Atatürk, bu konuya şöyle
açıklık getirmektedir. “Korku ile verilen eğitim, makbul bir eğitim değildir. Böyle
bir eğitime güvenilmez.” Atatürk, eğitim sisteminde eski dönemlerin dayağa
dayanan düzen ve disiplin anlayışı yerine, sevgiye dayanan bir düzen ve disiplin
anlayışının yerleştirilmesinden yandadır.
Yrd. Doc. Dr. Ahmet COBAN
245
Metin 24.
Bugünkü Türk Destanı
Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın son eseri “Üç Şehitler Destanı” 1949 yılında İstanbul’da
basılmış. Yüz kuruşa satılan altmış iki sayfalık bir kitap. İkinci İnönü Savaşı
sırasında Üç şehitler Tepesi’nin nasıl altı kere kazanılıp kaybedildiğini anlatıyor.
Çoğu üç kıtayla altı dörtlük arasında değişen kırk dokuz parçadan meydana gelmiş.
Bir iki istisna bir yana, bütün kıtalar dörder dizelik. Bu dizelerin birincileriyle
üçüncünleri ara sıra ama ikincileriyle dördüncüleri her zaman uyaklı. Herhangi belli
bir ölçü kullanılmamış. Büsbütün de serbestliğe kaçılmamış. Her parçanın taşıdığı
duygu ve düşünce yüküne denk düşürülmüş bir biçim ve düzeni var.
Bu duygu ve düşünce yükü nedir ki diyeceksiniz? “Son rütbesi vatan havalarından”
kapanacak olan şehitlerin, “iliklerine kadar şahadetle tok” gazilerin, vurula devrile
çarpışanların, “neydi sağ kalanların işi” diye bekleşenlerin içlerinden geçirdikleri:
“insan takatinden başka” gerçekler. Çünkü bu eser, bir milletin en karanlık
gecesinde giriştiği ölüm kalım savaşının destanıdır.
Biçim sorulursa bunun kaygısı Dağlarca’da eskiden beri vardı. İlk şiirlerinden bu
yana serbest nazımdan kaçındığı bellidir. Örneğin, bu kitabında da dörtlü kıtaları
türlü türlü deniyor. Bu dörtlükler ilk bakışta Avrupa halk destanlarının kıtalarını
andırıyor. Hatta tıpkı onlar gibi dördüncü dizeler kimi zaman değişmeden
tekrarlanıyor, kimi zaman ufak bir değişikliğe uğruyor. Ama çoğu büsbütün
değişik; Dağlarca’nın ustalığı da orada kendini gösteriyor. Çünkü bu dördüncü
dizelere verdiği değişiklikle onların eski destancılar gibi soluk alma ve dinleyicileri
oyalama aracı olarak kullanmayı bırakıyor. Dağlarca’nın dörtlük sonları öylesine
246
bağlamalar ki Alpler’e tırmananların her kademe sonunda bel iplerini güvenilir bir
noktaya dolayıp kendilerini de ardlarındakileri de sağlama bağlamalarını andırıyor.
Örnek diye birkaç şiire bakalım; bu bağlamaların ne kadar ustaca ne kadar değişik
ilmikler olduğu hemen kendini belli edecek.
Girmişiz ovalarca, tepelerce sipere.
Gönüllerimizde bir vatan, zabit nefer
İnönü’nde bu ikinci savaş olacak,
Saldırırlarsa eğer.
(İnönü Dolaylarında Düşünceler)
İşte bir şiir bitimi ki yaklaşan bir cengi haber veriyor. Düşman kuvvetlerini
toplamış, biz de hazırlanabileceğimiz kadar hazırlanmışız. Öyleyse savaş olacak mı
demektir? Ozan, sonradan hatırlamış gibi ekliyor: Saldırırlarsa eğer. Bu küçücük
şart cümlesi sanki hem savaşların keyfiliğini belirtmiş hem de kopacak kıyametin
sorumluluğunu düşmana yüklemiştir. İnönü dolaylarında bütün düşüncelerin ve
bütün davranışların, gerçekten, düşmanın saldırmasına baktığı düşünülürse bu şiiri
bağlama için bu iki kelimeden daha yerinde bir son düğüm bulunamazdı. Her şiirin
kendi için gerekli kıldığı biçim ayrıdır, kanısına en güzel örneklerden biri de şu
dörtlüktür:
Söyletemezsin derdini savaş gecelerinde, yasak,
Darılır bağlamalarda telin.
Hem ne sözü olabilir, şehitlere,
Ecelin.
(Savaşlar, Geceler, Sevdalar Üst Üste)
Bu tek kelimelik son dize, dörtlüğün bütün öncesine bir contre-poids, (kontrapuan)
bir karşı yük. O, önce ne mi? Henüz sağ olan Konyalı Ahmet’in istekleri, hayata
bağlılığı, uzak düştüğü zevklere sevdalara özlemi. Bu demektir ki terazinin
kefelerinde karşılaşan hayatla ölümdür. Hayat bin bir andır, bin bir istektir, bin bir
247
renktir. Ölümse her şeyinde tektir, bir lahzalıktır. İnönü’de bütün hayatı
dilsizleştirip donduran ecel, bu dörtlük sonuna da o eksiksiz, artıksız gerekliliği
veriyor.
“Üç şehitler” tepesi var ol,
Eksilmemiş üzerinde bu şanlı rüzgâr
Sayısız şehitlerinde yaşa,
Memleket kadar.
(Atsız Tepe, Üç Şehitler Tepesi)
İşte bir başka dörtlük sonu ki “memleket” sözünün anlamından, “kadar”
kelimesinin de ahenginden faydalanarak bir sonu gelmezliğin ifadesi haline
getirilmiştir. Bu ifadeyi kazanan dize ise ruhça artık önceki dizelerden kısa değildir.
Belki onların hepsinden uzundur.
Bu işçiliğin tersi bir işçilikle de ozanın amacına ulaşabileceğini görmek istersek işte
bir başka dörtlük:
Seçtik gelenleri, atlısı Kemâlettin Sami Bey,
Arslan fırka kumandanımız.
Alay kumandanı Salih Bey, yayası,
Toplandı birdenbire ta hücrelere, dağılmış canımız.
(Bir Pırıltı)
Dörtlükte, son dizeye gelinceye kadar bir olağanüstülük yok ama orada birdenbire
yedi yedi üçlük bir söz dizisi, o vakte kadar bitkin, umutsuz, dağınık, kendini hücre
küçüklüğünde ve hücre güçsüzlüğünde duyan bir ordu askerin toparlanışını,
kumandanlarının gülümseyişinden can bulmasını, geniş bir solukla anlatıyor.
Dağlarca’nın çetrefilli, kimi zaman anlaşılmaz ve kılçıklı bir hal alan dili de bu
eserde, özelliğini yitirmeksizin, öylesine uslanmış ki İnönü’deki erlerin ağzında bile
yadırganmıyor. Ozanın çelik inatçılığında bir üslubu vardı. Üç Şehitler Destanı
gösteriyor ki sanat kaygısı o çeliği dövebilecek bir şahmerdan gücündeymiş.
248
Dağlarca’nın hesaplı sanatı, dörtlüklerinden başlıklarına kadar kendini her yerde
gösteriyor. Bu başlıklar sade, edaca öbür ozanların başlıklarından ayrılmakla
kalmıyor, onlarınkinden daha başka bir iş de görüyor. Çünkü bu adlar salt birer
özet, birer sembol değildir. Şiire yeni bir şey katan, anlamını bütünleyip açıklayan
gerekli bir parçadır. Örneğin, bir şiir şunları anlatıyor: Cengin en buhranlı, en
umutsuz bir anında, düşman taburlarca taze güçle saldırırken topçusu durmadan
ateş yağdırırken karşısında biz kala kala bir Veli Çavuş kumandasında altmış sekiz
kişi kalmışız. Ne tek bir nefer takviye geliyor ne de atacak tek bir mermi kalmış.
Kahrolarak taş kesilmekten başka yapacak bir şey yok. Öylesine yaslı bir durum ki.
Ayağımız başımızdan sıkılıyordu,
Elimizden utancı vardı kolumuzun.
Dağlarca, işte bu şiirin adını “Besmelenin Bittiği Yer” koyuyor. Bu, kuru bir ad
koyuş değil, umudun durakladığını anlatan şiire, imanın da güçsüzlüğe düştüğünü
söyleten, en azından bir şiirlik, bir taze güçtür.
Bu sözlerin niyeti, kitabın yalnız bir sıra doruk şiir olduğunu söylemek değildir.
Arada düzlükler de var: “28 Mart 337”, “Adsız Tepenin Düşmesi”, “İşte İlk
Şehidimiz” ve “Kolsuz Bilek” gibi. Bu düzlüklerde kıraçlara bile rastlandığı oluyor.
Ozanın bir dörtlükte başardığını ikinci, üçüncüsünde başaramadığı da var. “Herkes
Memleketi Kadar” böyle bir şiir. Arada “biraz daha tekçe” kabilinden ifade
düşüklükleri de bulunup çıkarılabilir.
Ama bu eseri ozanın bizde az görülmüş bir bileşimcilikle yazdığı da söz götürmez.
Dizeler, dörtlükler için, dörtlüklerle başlıklar şiir için, her şiir de destan için
çalışıyor. Enstantane görüşler halinde durmasına rağmen eserin gerçek bir destan
oluşu da bu sayededir. Örneğin, kitabın 38. sayfasında “Mustafa Kemal” diye sekiz
249
satırlık bir parça var. Burada verilse belki değeri gereğince anlaşılmaz. Çünkü artık
kafalarda ölçülere sığmaz belli kalıplardan taşar bir kavram halinde Atatürk
büyüyor. Oysa ozanın bileşimciliğinin sırrına varın. Mustafa Kemal’i destanın
ortasında, ulusun Kurtuluş Savaşının kargaşasından esinlenen kabartmanın içinde
bir kısım olarak görün. Yani, mümkünse onu başkumandan, kurtarıcı, devlet
başkanı, devrimci, politika adamı olarak görmeyi bırakın da; İnönü günlerinde
ancak yeni yeni efsaneleşmeye başlayan bir telkinci deha olarak nasıl içe
doğabileceğini, düşlere girebileceğini kestirmeye çalışın. O vakit göreceksiniz ki,
şu otuz yıl içinde Mustafa Kemal için yazılanlar birer anakronizm, birer tarih
tepmesi imiş; insanı ağlatacak kadar temli olan tek şiir, Dağlarca’nın Üç Şehitler
Destanı adlı eserinin 38. Sayfasında “Aha!” diye düşünü anlatan Anadolulu nefere
nasipmiş.
İşte böylesine bileşimci bir görüşle Fazıl Hüsnü Dağlarca, Kurtuluş Savaşı’nın ilk
acılı günlerini destanlaştırıyor. Bilmeyiz Nazım Hikmet Ran köşesinde
“Dumlupınar” ile ne yapıyor. Duyabildiğimiz parçaları güzel soylu şeyler. O da
destanını Dağlarca gibi, uzun bir bütün yerine, Bedrettin tertibini daha
yetkinleştirerek birer anlık parçalar halinde yazıyor galiba. Yahya Kemal
Beyatlı’nın terkibi bend halinde yığılan Yavuz Destanı da tarihimizin, dilimizin ve
edebiyatımızın öbür ucundan bir büyük yapı halinde yükseliyor. Bir çağ ki içinde,
öldürseniz övmek için şiir yazmayacak üç büyük ozan bir ulusun tarihini dile
getirmeye koyulsun. Hem her biri tarzı selefe takaddüm edip bir başka lisan
tekellüm etsin, hem de tarihin akışı içinde sonuncu, ortadakinin; ortadaki,
öncekinin; tabii bir sonucu olsun, insanı bu görünüş hayran etmez de ne eder?
Yahya Kemal, Nazım Hikmet, Fazıl Hüsnü Dağlarca üçlüğü yüzü suyu hürmetine
250
Türk şiiri bugün bir ulus şiiri olarak hiçbir gününde erişemediği çeşitliliğe ve
bütünlüğe erişmiştir. Kendimizi mutlu bilelim.
Orhan BURİAN
Türkçede Yazınsal Eleştiri
251
Metin 25.
Ece Ayhan
Neden seçtim Ece Ayhan üzerine genel çizgileriyle onun şiirini saptayan bir yazı
yazmayı. Hem kolay hem de zor olduğundan, bir şiir anlayışını hem yıkıp hem de
bir yenisini kurduğundan. Ece Ayhan 1950 kuşağı içinde okuyucuyu kendinden ve
okuduklarından kuşkulandıran ilk addır. O her okuyanda bir yadırgama duygusu
uyandırmıştır. Bu yadırgatma, belli bir amaca yönelmiş midir? Bunu rahatlıkla
evetle karşılayamam. Birçok okuyucu onun yaptıklarını bir snobizm olarak
niteleyebilir, zorluğu burada başlıyor Ece'nin, kolaylığına gelince: Bu kadar yeni
bir şiir, bu kadar kapalı bir şiir olunca, hele üzerine yazılanlar yok denecek kadar
azsa... Ece Ayhan üzerine verilen genel yargılar aynı ölçüde doğruya ve yanlışa
yakındır. Şairin kullandığı ham madde, yalnız eleştirmenlerin çözümleri için ilginç
değil, şairler için de o oranda ilgi çekicidir. Çünkü o zengin malzeme, yalnız
Ece'nin yazdığı gibi yoğrulmaz, başka bir sanatçı da bu malzemeden yararlanabilir.
Özgün şairin ilk şiirlerinden bugüne kadar yazdıklarına çıraklıktan, acemilikten
ustalığa giden bir gelişme yoktur, o da işte usta olarak başlamıştır. Yukarıdaki
zengin malzeme deyimini neden kullandığımı da açıklayayım biraz. Ayhan'ı
edebiyatın varlığı doyurmaz, sanatın diğer kolları da onun açlığının giderilmesinde,
ham maddesinin kullanılmasında yararlanacağı kaynaklardır. Belki de türlerin
karışımı, en başarılı örneklerini Ece Ayhan’ın şiirlerinde bulur.
Çok şey söylemez şair, sanki sözcüklerden ekonomi başlıca dileğidir. İlk Kitabı
“Kınar Hanım’ın Denizleri” sözcük yığını yerine kavramlaşmış sözcükler
kullanılan bir şiir kitabıdır. Sözgelimi “sahibinin sesi” der, “fayton” der, sizi yolun
başında bırakır, artık şiir bilginize göre önünüzdeki yollardan birini seçeceksiniz.
252
Ne saklayayım, Ece Ayhan’ın şiiri gelişkin bir şiirdir, bir kültür şiiridir. İncelik,
gelişkinlik, güçlük emekle ve çabayla anlaşılırlık onun şiirinin ayrılmaz öğeleridir.
Açıkçası Ece Ayhan şiiri deyince akla ilk gelenleri bunlardır. Bu özellikleridir onun
şiirini yücelten, beraberinde de orta okuyucu kitlesini ondan uzaklaştıran. İlk
kitabından bu yana şiirleri için söylenen görüntü deyimine ben de katılıyorum.
Görüntü ama ne cins görüntü. İşte bu yargının ayrıntılarına inilmedi. Görüntüler bir
sessiz film tekniği taşırlar. Her şey anlatılmadan anlatılacakmış gibi bir sessiz film
tekniği taşırlar. Her şey anlatılmadan anlatılacakmış gibi bir duygu uyandırırlar
bizde, hatta şairi bundan gizli bir tat alır. İşte son yılların filme yardımcı öğelerine -
sesti, müzikti- alışanlar korkarım Ece’nin sessiz şiirlerini anlamakta zorluk
çekeceklerdir.
...
Ayhan bir dizesinde “Anlatmak diye bir şey yoktur burada.” der. Gerçekten de
anlatmayan bir şiirdir onun şiiri. Ortaya görüntüyü atan, bu görüntüyü netliğe
kavuşturmadan da çekip giden, ortadan kaybolan birisidir. Bir tablonun, resmin
önünde onun size anlatılmasını istemek, ressamı ve eleştirmeni buna zorlamak ne
oranda olumluysa Ece’nin şiirlerini de bu yönteme yanaştırmak o oranda
olumludur.
...
Görüntülerinin ilk malzemesi eş ve yakın anlamlı sözcüklerdir ama onu öyle bir
istife sokar ki bu kadar birbirine yakın nüanslı renkler bile şaşırtıcılığını kaybetmez.
Gene birbirine yakın deyimlerdir ama şaşırtıcıdır, ustalığı buradan gelir. “Atonal
kantolar”ın özlemi içindedir. İlk okuyuşta şaşırtıcı gelen bu deyim araştırıldıkça
bilinçle, akılla kurulmuş şiirsel bir görüntüdür çünkü ikisi de müziğe ait
253
kavramlardır. Ama ancak Ayhan bu iki müzik deyimini böylesine kullanır. İşte
buradan Ece Ayhan'ın klişeciliğe karşı takındığı karşıt tavır anlaşılabilir.
Sözcükleri, başıboş bıraktığı izlenimi uyandırır okuyanda ama aslında onu şiirinin
gizli prangalarıyla tutsak etmiştir. Gene de sizin şiir yorumunuzun yönetimini elden
bırakmak istemez. O alışılagelmişliğin, gündelidin, klişeleşmişin o kadar
karşısındadır ki sözlükteki anlamıyla bir sözcüğe zor rastlarsınız onda, yalnız
başına bile kalsa sıfatlarla o gene kaydırılmıştır.
...
Gördünüz ki “Ece Ayhan şiirinden çok “Ece Ayhan olayından söz ettim size.
Çünkü 1950 ve sonrası kuşağının şiirini övmek isteyenlerin de yerenlerin de
kalkanı odur.
Bu yazıyı Ece Ayhan’ı bilmeyenler, hiç okumayanlar, adını duymayanlar için
yazmadım. Ben de onun okurları arasında olduğumdan, onu anlamaya
çabaladığımdan size bir okuyucu mektubu karaladım.
Doğan HIZLAN
254
Metin 26.
Saatleri Ayarlama Enstitüsü
Saatleri Ayarlama Enstitüsü iki uygarlık arasında bocalayan toplumumuzun yanlış
tutumlarını, davranışlarını, saçmalıklarını alaya alan, eleştirel bir romandır. Yapıt,
çocukluğu Abdülhamit döneminde gecen Meşrutiyet ve Cumhuriyet Dönemlerinde
de yaşayan Hayri İrdal’ın anıları şeklinde verildiğine göre söz konusu hicvin son
elli yıllık Türk toplumuna yöneltilmiş olması gerekir. Prof. Mehmet Kaplan bu
kanıda. Ama aldanmıyorsam Tanpınar, İrdal’ın yaşamı içine sıkıştırılan bu elli
yıllık zaman diliminde, toplumumuzun çok daha geniş bir tarih süreci içinde
geçirdiği bunalımı anlatmaya çalışmaktadır. Dört bölüme ayrılmış roman: “Büyük
Ümitler”, “Küçük Hakikatler”, “Sabaha Doğru” ve “Her Mevsimin Bir Sonu
Vardır”. Yorumum doğruysa birinci bölüm Tanzimat öncesini ele almaktadır. İkinci
bölüm Tanzimat Dönemini, üç ve dördüncü bölümler de Cumhuriyet Döneminin
başlarını ve devamını. Yazar söz konusu dönemleri gerçekçi bir yöntemle
yansıtıyor demek istemiyorum tabii, toplumumuzun o dönemlerdeki bazı
özelliklerini dolaylı yoldan dile getirip hicvettiğini söylemek istiyorum. Saatleri
Ayarlama Enstitüsü’nde ne tür hiciv yöntemi uygulanıyor?
Yazarlar romanda hiciv için çeşitli yöntemlere başvurmuşlardır: parodi yöntemi
[Cervantes (Servantes)], utopia yöntemi [Huxley (Haksliy)]; hayvanlar dünyasını
alegorik olarak kullanma yöntemi [G. Orwell (G. Orvıl)]; topluma bir yabancının
gözüyle bakma yöntemi [Montesquieu (Monteskio)] ... vb. Tanpınar, Saatleri
Ayarlama Enstitüsü’nde bu sonuncuyu biraz değiştirerek ve daha karmaşık bir
biçime sokarak kullanır. Hiciv, gerçekten olan durumla, olması gereken durum
arasındaki farkı belirtmek için yapıldığından, bu yöntemi seçen yazarlar, içinde
255
yaşadığımız toplumun alıştığımız, kanıksadığımız bozuk ve kötü yanlarını bize taze
bir bakışla sunmak, bizde bunları sanki ilk kez görüyormuşuz duygusunu
uyandırmak isterler. Bunun için uygun bir yol, bozulmamış mantığı ve sağduyuyu
temsil eden, o topluma tüm yabancı birine, o toplumda işlerin nasıl yürüdüğünü,
insanların nasıl davrandığını anlatmak ve onun tepkilerini, düşüncelerini
belirtmektir. Örneğin yazar, çok yabancı bir ülkeden bir adamı hicvedilecek
topluma getirip gezdirir ve o toplumdaki insanların inançlarına, geleneklerine,
davranışlarına onun sağlıklı mantığı, çocuksu saflığı ile bakar. Montesquieu Les
Lettres Persanes’da (1721) (Les Letr Persan) bu iş için bir İranlıyı seçmişti.
Goldsmith (Goldsmit) ise Citizin of the World’da (1762) (Sitizın of dı vorld) bir
Çinliyi. Bu yöntemin bir benzerinin, şimdi aklıma gelen bizdeki bir örneği de
Haldun Taner’in Ha Bu Diyar’da kullandığı “anachronisme” yoludur. Evliya Çelebi
bugünün Ankara’sına gelir ve kendisiyle konuşanlardan modern Türkiye’yi dinler.
Yazar, böylece, geçmiş zamandan getirdiği bir adama yapılan açıklamalarla şimdiki
toplumu hicveder.
Tanpınar’ın yöntemi de toplumu bir gözlemci kullanarak eleştirmektedir. Ne var ki
İrdal ne uzak bir ülkeden gelmiş bir yabancıdır ne de öbür dünyadan aramıza inmiş,
geçmiş bir çağın adamı. İrdal eleştirilen toplumun bir üyesidir; o, insanlarla birlikte
yaşar ama yine de ayrılır onlardan. Bir kere doğuştan farklı olduğu, onlara
benzemediği için tam anlamıyla onlardan biri sayılmaz. Yalnızdır, “hayat dışı”dır.
Çocukluğundan beri nasıl türbelere götürüldüğü, nefesi keskin kişilere
okutulduğunu kendisinden dinleriz. Dr. Ramiz’den söz ederken, diyor ki:
“Hakkımdaki kanaati herkesin kanaati idi. Yani bana (...) hep bazı hususi
meziyetleri de bulunan biçare bir meczup, kabiliyetsiz bir adam, bir hayat dışı gözü
256
ile baktı”. İşte İrdal’ın bu çocuksu saflığı, yarı meczup garip kişiliği, içine kapalılığı
ile toplumun yarı içinde yarı dışında yaşayan bir adam olması, ona, topluma
dışardan, farklı bir acıdan bakmak olanağını sağlar. Fatih Rüştiyesindeki öğrencilik
yıllarından söz ederken: “İnsan işlerine uzaktan bakmayı oradan öğrendim.” der (s.
24). Başka bir yerde de: “Hayatımı düşündükçe... Daima kendimde seyirci
haletiruhiyesinin hâkim olduğunu gördüm” (s. 67) diye İrdal, bu seyirci rolü ile
hiciv edebiyatında topluma dışardan gelen yabancı geleneğine bağlanır.
...
Berna MORAN
257
Metin 27.
Sultan Gelin
Ankara Sanat Topluluğu, Cahit Atay’ın Sultan Gelin’ini oynuyor. Bütün oyun
yazarlarımız bir yana, Cahit Atay öbür yana. Cahit Atay, doğuştan oyun yazarı;
tiyatromuzu edebiyat ve şiir çizgisine en çok yaklaştırabilen o. Sultan Gelin kısa bir
köy oyunu. Anasınca, babasınca bir baş hayvanı kadar değer verilmeden bir mal
gibi açık artırma ile satılan, satıldığı hastalıklı kocanın düğün gecesi ölümü; sonra
ölenin beş yaşındaki kardeşiyle evlendirilişi; on yıl kocaya dadılık; bebek büyüyüp
tam evlenecekken bir başkasına kaçışı, üçüncü kez yeni doğmuş en küçük kardeşe
varışı. İşte Anadolu kadının sonsuz çilesi. Cahit Atay’ın ustalığı, oyununun konusu
önemli bir toplum sorunu olduğu halde, gazeteciliğe, fıkra yazarlığına veya toplum
söylevciliğine özenmeden oyun yazarlığını bilmesi. Konusunu bir şair gibi duyup
duyurması. Oyununu genelle açıp özelde sürdürmesi. Öyle ya filanca yerde bir uçak
düştü veya bir gemi battı da yüz kişi öldü dendiğinde kılımız kıpırdamaz. Oysa bir
tanıdığın ölümü ya da “ben” veya “o” romanının kahramanının başına bir şey gelse
bu olayı bir uçak dolusu insanın yoğunluğu ve gücüyle duymaz mıyız? İşte Cahit
Atay da böyle yazıyor. Önce köylü çevresini, anlayışını, huyunu, suyunu tanıttıktan
sonra bu çevre içinde çileli kahramanını seçiyor, onun beş dakikacık bile mutluluğu
tadamayan alın yazısını bir destan gücüyle dile getirip bize duyuruyor. Oyunda
yalnız bu gelişme değil fakat güldürü ve ağlatı öğelerinin dengeli bir biçimde bir
araya getirilişi de bir usta yazar işi.
A.S.T.’nin bu yerli oyunu, sahnelerine başarıyla çıkarmasıyla artık ayakları bu
topraklara değer oldu. Bu köşenin en çok umut bağladığı, bu umut yolunda da en
258
çok hırpaladığı bu ciddi topluluğun bu olumlu adımını büyük bir sevinçle
karşıladım. Asaf Çiyiltepe, oyunu sağlam bir düzen üzerine oturtmuş, bu düzende
Anadolu ve onun insanlarının sesi en inandırıcı bir biçimde duyuluyor. Bu başarıda
kısa olan oyuna bir boy ve boyut katan Muammer Sun’un müziğinin büyük payı
var. Karma, eşliksiz koro için düzenlediği ve Ankara Radyo Korosunun büyük bir
güçle söylediği bu parçalar, şimdiye dek bestecilerimizin Türk köylü müziğinden
yararlanarak yazdıkları müzikler içinde en oturmuşu, en iyi, en uyumlusu. Oyunun
iniltisini, ağıtsı sesini veriyor. Ayrıca oyuna katılan aslından, türkü ve oyun havaları
başarıyla seçilmiş, hele İğdeli Gelinin konusu, oyuna tam denk düşüyor. Yücel
Tanyeri’nin mavi ışıktan bir gerelti önünde kurduğu iki köy evinin ikisi de güzel.
Fakat temsilin en güçlü yönü Sultan Gelin’i oynayan Elif Türkan Atamer, en azla,
en çoğu veren tutumlu oynayışı, iç yaşayışıyla, erkeksi, boğuk sesiyle Sultan
Gelin’in bütün acısını veriyor. Zaten temsilde kadın oyuncular daha başarılı. İşte
Zelha’da Serap Tayfur, Yenge Kadın’da Aysan Sümercan, Zeynep’te Nermin
Yücel, Hacer’de Ülkü Ongan. Erkekler içinde erkek çocuk isteyen ağa kimliğinde
Ali Özoğuz ölçülü, anlayışlı bir yorum çıkarıyor. Tümüyle övgüye değer bir temsil
“Sultan Gelin”.
Metin AND
259
EK 2. PISA Okuma Becerileri Yeterlilik Düzeylerinin Özet Tanımları
Dü
zey
En
Düşük
Puan
Bu düzeydeki
öğrenci yüzdesi
(OECD
ortalama)
Bu düzeyde yer alan öğrenciler neler yapabilir?
6 698
OECD
ülkelerindeki
öğrencilerin
%0,8‟i en az 6.
düzeyde yer alan
görevleri yerine
getirebilmektedir.
Bu düzeyde yer alan öğrenciler, detaylı bir şekilde
benzerlikleri ve farklılıkları bulabilir ve çıkarımlarda
bulunabilir. Metni veya metinleri ayrıntılarıyla tam
olarak anladığını gösterir ve birden fazla metinden elde
ettiği bilgileri bir araya getirebilir. Önemli bilgilerin
olduğu metnin içerisinde açıkça ifade edilmemiş
kavramlarla başa çıkabilir ve soyut kavramları
yorumlayabilir. Birçok kriteri ve görüşü göz önünde
bulundurarak ve metnin ötesinde bir anlayış
sergileyerek alışagelmiş konuların dışındaki metinler
üzerinde eleştirel bir değerlendirme yapabilir ya da
hipotezlere ulaşabilir. Metindeki önemsiz detayları fark
edebilir ve analiz edebilir.
5 626
OECD
ülkelerindeki
öğrencilerin
%7,6‟sı en az 5.
düzeyde yer alan
görevleri yerine
getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler, metnin içine yerleştirilmiş
bilgileri belirleyebilir ve gerekli olan bilgilere karar
vererek metni düzenleyebilir. Özel bilgilere dikkat
çekerek eleştirel bir değerlendirme yapabilir ve hipotez
kurabilir. Aşina olmadıkları bağlamları ayrıntılarıyla
anlayabilirler. Beklentilere ters düşen kavramların
üstesinden gelebilir.
4 553
OECD
ülkelerindeki
öğrencilerin
%28,3‟ü en az 4.
düzeyde yer alan
görevleri yerine
getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler, metne yerleştirilmiş bilgileri
belirleyebilir ve gerekli olan bilgilere karar vererek
metni düzenleyebilir. Metni bir bütün olarak ele alarak
dil farklılıklarını yorumlayabilir. Metni anlayabilir ve
aşina olmadığı bağlamlara sınıflandırmaları
uyarlayabilir. Öğrenciler kişisel bilgilerini kullanarak
hipotez kurabilir ya da bir metni eleştirel bir şekilde
değerlendirebilir. Alışılagelmemiş uzun ya da karmaşık
metinler üzerinde derinlemesine bir anlayışa sahip
olduğunu gösterir.
3 480
OECD
ülkelerindeki
öğrencilerin
%57,2‟si en az 3.
düzeyde yer alan
görevleri yerine
getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler çoklu durumlara karşılık
gelebilecek bilgiler arasındaki ilişkiyi belirler ve bazı
durumlarda bu ilişkiyi tanımlar. Ana fikri belirlemek,
ilişkileri anlamak ve deyimlerin ya da kelimelerin
anlamlarını yorumlamak için metindeki bilgileri bir
araya getirebilir. Öğrencilerin benzer ve farklılıkları
bulabilmek ve sınıflandırabilmek için birçok özelliği
dikkate almaları gerekmektedir. Genellikle gerekli bilgi
260
açık olarak verilmemiş olabilir, çok fazla bilgi olabilir
ya da beklentilere ters düşen veya olumsuz bir şekilde
belirtilen kavramlar gibi başka engellerde olabilir.
Öğrencilerin ilişki kurmaları, karşılaştırma yapmaları
ve açıklama yaparak metinleri irdelemeleri
gerekmektedir ya da metnin özelliklerini
yorumlayabilmeleri gerekmektedir. Öğrenci metni
bilinen veya günlük hayatta kullanılan bilgilerle
ilişkilendirerek anladığını gösterir. Öğrenciden metni
ayrıntılarıyla anlaması beklenmez ama asgaride genel
ifadeleri anlaması beklenir.
2 407
OECD
ülkelerindeki
öğrencilerin
%81,2‟si en az 2.
düzeyde yer alan
görevleri yerine
getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler birçok duruma karşı
gelebilecek ya da çıkarımda bulunabileceği bir bilgiyi
ya da daha fazla bilgiyi metinde bulabilir. Metindeki
ana düşünceyi belirleyebilir, ilişkileri anlayabilir ya da
çok fazla bilginin olmadığı, fazla çıkarımda
bulunulmayacak durumlarda metnin belli bir
bölümünden anlam çıkarır. Metnin bir özelliğine
dayanarak benzer ya da farklılıkları bulabilir. Kişisel
deneyim ya da tutumlarından yola çıkarak metnin
dışındaki bilgilerle metnin içindeki bilgileri
karşılaştırabilir, bu bilgiler arasında ilişki kurabilir.
1a 335
OECD
ülkelerindeki
öğrencilerin
%94,3‟ü en az 1a
düzeyinde yer
alan görevleri
yerine
getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler, açıkça ifade edilen bir ya da
daha fazla bağımsız bilgiyi metinde bulabilir, aşina
olduğu bir konu hakkında yazılmış bir metnin ana
fikrini ve yazarın amacını anlayabilir veya metindeki
bir bilgi ile yaygın olarak bilinen günlük bilgi arasında
ilişki kurabilir. Bu düzeydeki öğrencilerin verilen
görevleri yerine getirebildikleri metinlerde bilgiler
açıkça ifade edilmiştir ve bu metinlerde çok fazla bilgi
bulunmamaktadır. Öğrenciler metindeki ilgili yerlere
açık bir şekilde yönlendirilmektedirler.
1b 262
OECD
ülkelerindeki
öğrencilerin
%98,9‟u en az 1b
düzeyde yer alan
görevleri yerine
getirebilmektedir.
Bu düzeydeki öğrenciler, hikâye ya da basit bir liste
gibi aşina olduğu bir bağlam ya da konu hakkına
yazılmış kısa, basit bir metnin içinde açıkça ifade
edilmiş bir bilgiyi bulabilir. Bu tür metinler genellikle
okura bilginin tekrarlanması, resim ya da benzer
sembollerin kullanılması gibi kanıtlar sunmaktadır. Bu
düzeydeki öğrencilerin verilen görevleri yerine
getirebildikleri metinlerde çok fazla bilgi
bulunmamaktadır. Okur birbirine yakın bilgiler
arasında basit ilişkiler kurabilir.
261
EK 3. PISA Okuma Becerileri Alanında Yer Alan Değerlendirme Alanları
Tanımlama ve Ayırt
Edici Özellikleri
Bireyin hedeflerine ulaşma, bilgisini artırma ve topluma
katılımı için yazılı metinleri anlama, kullanma ve yansıtma
birikimi ile ilgilidir. Metnin çözümlenmesi ve tam olarak
anlaşılmasının yanı sıra, okuma becerileri, okuma, yorumlama,
yansıtma ve bireyin yaşamındaki hedeflere ulaşmada okuma
becerilerini kullanma yeteneğini kapsamaktadır. PISA’nın
odak noktasında okumayı öğrenmeden çok öğrenmek için
okuma vardır. Bu nedenle öğrencilerin bilinen en temel okuma
becerileri değerlendirilmemektedir.
Bilgi Alanı
Okuma materyallerinin yapısı:
Öyküleme, yorumlama, tartışma gibi düz yazıları içeren
sürekli metinler
Grafikler, formlar ve listeleri içeren süreksiz metinler
İlgili Beceriler ve
Düşünme Süreçleri
Okuma becerileri ile ilgili görev ya da süreç türleri:
Bilgiye ulaşma ve bilgiyi hatırlama
Bilgileri bir araya getirme ve yorumlama
Kendi düşüncelerini yansıtma ve metni değerlendirme
Bağlam ve Konular
Metnin oluşturulma amacına yönelik kullanım:
Kişisel (örn. kişisel bir mektup)
Kamusal (örn. resmi bir belge)
Meslekî (örn.bir rapor)
Eğitimle ilgili (örn. okulla ilgili okuma)
EK 4. PISA 2009 Öğrencilerin Okuma Becerileri Yeterlilik Düzeylerine Göre
Dağılımı
PISA
2009
Ort.
P
1b
düzeyi
altı
(262’i
n altı)
1b
düzeyi
(262-
334)
1a
düzeyi
(334-
407)
2.düze
y
(407-
480)
3.düze
y
(480-
552)
4.düze
y
(552-
625)
5.düze
y
(625-
698)
6.düzy
(698’i
n
üzeri)
Türkiye 464
(3,5)
0,8
(0,2)
5,6
(0,6)
18,1
(1,0)
32,2
(1,2)
29,1
(1,1)
12,4
(1,1)
1,8
(0,4)
0,0
(0,0)
OEDC
Tüm
492
(1,2)
1,1
(0,1)
4,8
(0,1)
13,8
(0,3)
24,4
(0,3)
27,9
(0,3)
19,9
(0,3)
7,0
(0,2)
1,0
(0,1)
OECD
(Ort)
493
(0,5)
1,1
(0,0)
4,6
(0,1)
13,1
(0,1)
24,0
(0,2)
28,9
(0,2)
20,7
(0,2)
6,8
(0,1)
0,8
(0;0)
262
DİZİN
A
Aikhenvald, 21, 22, 23, 24, 25, 69,
144, 151.
Aksu-Koç, 63, 64, 65, 69, 70, 71, 72,
73, 74, 77, 78, 81, 144, 145.
Aktarım, 16, 17, 19, 23, 41, 68, 71, 82,
118, 119, 120, 121, 122, 123, 124,
125, 126, 127, 128, 131, 137.
Aktarımsal, 5, 8, 9, 10, 16, 23, 24, 25,
26, 30, 32, 34, 35, 38, 39, 40, 41,
53, 71, 72, 163.
Aktarımsal tanıt, 10.
Algısal tanıt, 33, 35.
Alıntısal, 24, 30.
Alışkanlık oluntusu durumları, 73.
Amaçlılık ve kabuledilebilirlik, 86.
Amaçlı örnekleme, 112, 113, 136,
161.
Aristo, 91.
Artsüremli, 69, 71.
Artsüremli tanıt, 35.
B
Bağdaşıklık, 86, 163.
Beaugrande ve Dressler, 85, 86, 87.
Biber, 91, 95, 96, 101, 145.
Bilgisellik, 26, 32, 48, 87, 140, 164.
Bitmişlik sonrası, 57, 58, 60, 61.
C
Csatò, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 146.
Ç
Çıkarım, 11, 17, 19, 20, 27, 34, 36, 39,
41, 53, 56, 57, 64, 67, 68, 69, 70,
71, 72, 78, 79, 81, 82, 83, 118, 119,
120, 121, 122, 123, 124, 125, 126,
127, 128, 131, 132, 318, 137, 165.
Çıkarımsal geçmiş, 79.
Çıkarımsal tanıt, 11, 35.
D
Dankof ve Kelly, 50.
263
De Haan, 27, 28, 29, 30, 40, 44, 49,
147, 148.
Doğrudan tanıt, 9, 30, 33, 34, 75, 82,
124, 127, 130, 138.
Dolaylı tanıt, 10, 30, 33, 34, 82, 137,
139.
Durumsallık, 87, 165.
Duyusal tanıt, 9, 33, 35.
Duyuşsal tanıt, 30.
E
Edimsel, 31, 38, 39, 40, 41, 165.
Erdal, 52, 148.
Eşsüremli, 69, 71.
Eşsüremli tanıt, 35.
F
Faller, 26, 27, 33, 38, 39, 41, 148.
Frawley, 17, 18, 19, 20, 29, 34, 148,
149, 154.
G
Genel geçer doğrular, 73.
Gereklilik, 5, 19, 26, 28, 31, 32, 100,
172.
Givòn, 7, 8, 16, 35, 36, 38, 46, 149.
Göksel ve kerslake, 54, 55, 56.
Görsel tanıt, 30, 138.
Görsel tanıt, 9, 30, 33, 34, 138.
Güvenilirlik, 22.
İ
İç bitmişlik, 57.
İçerik analizi, 114, 116, 140, 161.
İddia, 9, 38, 62, 196.
İlerletici/yürütücü, 58.
İletişimsel arka plan, 67.
İlişkisel araştırma, 112.
J
Jacopson, 21, 150.
Johanson, 50, 56, 57, 59, 69, 71, 144,
146, 150, 151, 157.
K
Kategorik (sınıflamalı) değişken, 115.
Kaynak belleği, 80.
Kesişim, 12, 27, 31, 32, 35, 45.
Ki-kare, 115, 133, 134.
Kipsel taban, 67.
264
Kolmogorov-smirnov, 115, 132.
Korkmaz, 52, 53, 151.
Kratzer, 67, 68, 152.
Kullanıcı merkezli, 86.
L
Lewis, 53, 54, 152.
M
Metin merkezli, 86.
Metin türü, 2, 3, 4, 87, 88, 89, 90, 92,
94, 95, 101, 108, 107, 110, 111,
115, 117, 119, 120, 121, 122, 123,
125, 127, 142, 143, 283.
Metindilbilim, 84.
Metinlerarasılık, 87, 168.
N
Nesnel tanıt, 34, 35, 41.
Nitel araştırma, 114.
Non-parametrik, 115.
O
OECD, 1.
Olanaklı dünyalar anlambilimi, 67.
Olasılık, 5, 22, 26, 28, 31, 66, 97, 100.
Olurluluk, 22.
Ö
Öğretici metinler, 3, 105, 109, 110,
112, 116, 119, 120, 122, 123, 125,
129, 161.
Ön sayıltı, 62.
Önerme, 5, 7, 26, 47, 67.
P
Palmer, 12, 13, 14, 16, 155.
Papafragou, 20, 77, 78, 155.
Petöfi, 84, 85, 155.
PISA, 1, 156, 160, 258, 260.
Piaget, 76, 77, 79, 155, 156.
Platon, 49, 156, 236.
S
Saukkonen, 93, 94, 156.
Shapiro-wilk, 115, 132.
Sıfır biçimcik, 66, 134, 136.
Sıralama kaynağı, 67.
Söylem, 4, 54, 59, 80, 89, 90, 91, 92,
97, 142.
265
Söylenti, 18, 23, 30, 51, 56, 57, 71, 72,
78, 81.
Söz edim, 27, 57, 58.
T
Tanısal, 58.
Tanıt, 5, 8, 9, 10, 11, 14, 23, 24, 26,
30, 32, 33, 34, 38, 39, 40, 41, 48,
49, 54, 56, 67, 68, 69, 71, 74, 75,
81, 82, 83, 117, 120, 121, 123, 124,
126, 127, 128, 129, 131, 132, 134,
136, 137, 138, 139, 161, 164, 165,
166, 170.
Tanıtlamak, 5.
Tanıtsallık, 2, 3, 5, 6, 11, 12, 14, 20,
21, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 32,
33, 35, 36, 37, 38, 41, 43, 44, 45,
67, 74, 75, 81, 82, 115, 116, 117,
118, 119, 120, 121, 122, 123, 124,
125, 126, 127, 128, 129, 130, 131,
132, 135, 136, 141, 143, 161, 170.
Tarama araştırması, 112.
Tekin, 51, 115, 158.
Tutarlılık, 86, 171.
U
Uslamlama, 9, 33, 34, 35, 41, 73, 82,
118, 119, 120, 121, 122, 123, 124,
125, 126, 127, 128, 131, 137.
Uzun, 65, 66, 67, 158, 159.
W
Werlich, 92, 106, 159.
Willet, 8, 9, 41, 46, 159.
Y
Yalın anlatım, 49.
Z
Zihin kuramı, 80.