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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS Y SOCIOLOGA

DEPARTAMENTO DE HISTORIA SOCIAL Y DEL PENSAMIENTO POLTICO

LA IMPLICACIN DE LOS AGENTES SOCIALES

EN LA EDUCACIN PROFESIONAL. El reto de empresas y sindicatos en el contexto europeo.

TESIS DOCTORAL DIRIGIDA POR DON ANDRS DE BLAS GUERRERO

Presentada por Carmen Jauln Plana.

(Licenciada en Ciencias Polticas y Sociologa en la UNED)

Ao 2005

Carmen Jauln Plana 2005

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UNED

Departamento de Historia Social y del Pensamiento Poltico

Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED

Fecha: Enero de 2005

Elaboracin de la tesis:

Departamento de Ciencias Polticas y de la Administracin

Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED

Adscripcin de la tesis:

Departamento de Historia Social y del Pensamiento Poltico

Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED

Tesis doctoral bajo la direccin de:

Andrs de Blas Guerrero

(Departamento de Ciencias Polticas y de la Administracin)

Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED

Codirector: Javier Varela Tortajada.

(Departamento de Historia Social y del Pensamiento Poltico)

Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED.

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CONTENIDO N pgina

NDICE

Agradecimientos.

Introduccin.

FUNDAMENTOS METODOLGICOS:

M-I: Aproximacin al objeto de estudio.

M-II: Relacin de objetivos.

M-III: Itinerario constructivo de aprendizaje.

M-IV: Fuentes documentales, tratamiento de la informacin y

bloques bibliogrficos.

M-V: Desarrollo del proceso metodolgico.

FUNDAMENTOS TERICOS.

T-I: Participacin, o implicacin, en la educacin profesional?

T-II: Los agentes sociales en la poltica de educacin profesional.

T-III: El marco de la sociedad del conocimiento: trabajo o

competencia profesional?

T-IV: El marco europeo de la cohesin social.

T-V: El empleo en Espaa.

T-VI: El derecho a la educacin permanente.

T-VII: El currculum oculto en la formacin profesional espaola.

T-VIII: La bsqueda de la calidad en la formacin profesional

espaola.

T-IX: La funcin de la pequea y mediana empresa en la formacin

y el empleo.

T-X: Los retos del sindicalismo en la formacin profesional.

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FUNDAMENTOS DIALGICOS

Primera hiptesis de trabajo: En Espaa, los antecedentes del

modelo de actuacin de los agentes sociales en la formacin

profesional tiene su origen en la sinuosa trayectoria histrica del

aprendizaje del oficio.

Captulo 1: Relacin marginal educacin-trabajo.

1.1. Los difciles comienzos del aprendizaje del oficio.

1.1.1. La educacin y el trabajo griego entre las tensiones

del poder y la guerra.

1.1.2. El medioevo espaol: De la Pedagoga de la religin a

la necesidad econmica del aprendizaje del oficio.

1.1.3. El Renacimiento y el siglo de oro: tradicin, desprecio

por el trabajo y humanismo.

1.1.4. Siglo XVIII: Inercia, retraso y pensamiento ilustrado.

1.2. La bsqueda de la razn jurdica (1808-1928).

1.3. La instrumentalizacin del aprendizaje del oficio (1928-1978).

1.4. La alquimia de la razn democrtica en la educacin

profesional (1978-2005).

1.4.1. La poltica estructural del PSOE.

1.4.2. La poltica de calidad del PP.

Segunda hiptesis de trabajo: En las instituciones de la Unin

Europea, la poltica activa de formacin profesional es una

oportunidad estratgica para implicar a los agentes sociales en el

dilogo social.

Captulo 2: La formacin profesional en Europa: la conquista de los

agentes sociales de un espacio poltico, econmico y social.

2.1. La trayectoria de los agentes sociales europeos.

2.1.1. La Confederacin Europea de Sindicatos.

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2.1.2. La Unin de Confederaciones Europeas e Industriales

de Empresarios.

2.1.3. Centro Europeo de las Empresas con Participacin

Pblica y de las empresas de Inters Econmico General.

2.2. Los Comits de Empresa Europeos.

2.3. Los avances del dilogo social entre la persistencia de los

agentes sociales y la incertidumbre de la competitividad.

2.3.1. La fuerza de lo imperceptible: la relacin de

dictmenes.

2.3.2. La tensin centrfuga de la competitividad.

2.4.- La formacin profesional como instrumento de consenso en el

dilogo social europeo.

Tercera hiptesis: En el sistema de formacin profesional espaol,

las empresas y sindicatos como agentes sociales tienen un papel

terico, formal, sin praxis.

Captulo 3.- Correlacin de los sistemas de formacin profesional

con los modelos de asociacionismo obrero y empresarial.

3.1.- El sistema en Gran Bretaa: un modelo de asociacionismo

descompensado por la falta de representacin de los sindicatos y el

exceso de responsabilidad de las empresas, asentado en un sistema

de formacin profesional descentralizado en la gestin de la

iniciativa local.

3.2.- El sistema alemn: un modelo asentado en la representacin de

las Cmaras de los Estados federales y un sistema de formacin con

base dual.

3.3.- El sistema francs: un modelo de asociacionismo y de

formacin profesional fundamentado entre el control del Estado, la

independencia poltica, la descentralizacin, la atencin a la

diversidad y el avance social.

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Captulo 4.- La influencia de las empresas y de los sindicatos

espaoles en las instituciones de formacin profesional. La teora

del dilogo social.

4.1.- Los antecedentes histricos del asociacionismo sindical y

empresarial en Espaa.

4.2.- La influencia de los agentes sociales (AASS) en las

instituciones de formacin profesional espaolas (1984-2004).

4.2.1.- El AES (1984).

4.2.2.- Consejo General de Formacin Profesional (1986).

4.2.3.- Los AASS en la formacin profesional de la LOGSE

(1990).

4.2.4.- La teora del dilogo social: El Primer Programa

Nacional de Formacin Profesional (1993-1996); el Plan

Nacional de Formacin e Insercin Profesional (1993) y el

Nuevo Plan de Formacin Profesional (1997-2000).

4.2.5.- Funciones de los AASS en la Ley Orgnica de las

Cualificaciones y de la Formacin Profesional: la poca

relevancia de los sindicatos y la indefinicin de las

empresas.

Captulo 5: La formacin profesional espaola como sistema.

5.1.- El anlisis funcional del sistema de formacin profesional.

5.2- El Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formacin

Profesional (1984-2004).

5.2.1.- La falta de coexistencia de tres subsistemas en el

marco de la educacin formal y no formal.

5.2.1.1.- La Formacin Profesional Reglada.

5.2.1.2.- La Formacin Profesional Ocupacional.

5.2.1.3.- La Formacin Profesional Continua.

5.2.2.- La falta de responsabilidad en el modelo de

financiacin. Observaciones del estudio comparado.

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Captulo 6: La implicacin de las empresas y sindicatos en el

sistema de acreditacin de las competencias profesionales: La

praxis de dilogo social.

6.1.- La acreditacin de las competencias profesionales en otros

pases de la Unin Europea.

6.1.1.- El sistema de acreditacin de las competencias

profesionales en Alemania

6.1.2.- El sistema de acreditacin de las competencias

profesionales en el Reino Unido

6.1.3.- El sistema de acreditacin de las competencias

profesionales en Francia

6.1.4.- El sistema de acreditacin de las competencias

profesionales en Noruega

6.1.5.- El sistema de acreditacin de las competencias

profesionales en Finlandia

6.1.6.- El sistema de acreditacin de las competencias

profesionales en Holanda

6.1.7.- El sistema de acreditacin de las competencias

profesionales en Portugal

6.2.-La acreditacin de las competencias profesionales en Espaa:

la asignatura pendiente.

6.2.1.- La rigidez del ttulo para definir las competencias

profesionales.

6.2.2.- La contradictoria lgica escolar de la prctica laboral.

6.2.3.- El inters corporativista de las profesiones.

6.2.4.- Las dificultades de actualizacin del Catlogo

Nacional de Cualificaciones Profesionales.

6.2.5.- La generalidad de la Ley orgnica de las

Cualificaciones y de la Formacin Profesional.

6.3.- La acreditacin de las competencias profesionales como

herramienta clave para lograr movilidad en la formacin y el

empleo.

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FUNDAMENTOS DE PRAXIS

Cuarta hiptesis: La informacin de los alumnos de Grado Medio

del sistema en el que realizan sus estudios como grado de

corresponsabilidad de los agentes sociales.

Captulo 7: Nivel de informacin de los alumnos de Grado Medio

sobre el sistema en el que realizan sus estudios das antes de realizar

la Formacin en el Centro de Trabajo (FCT).

7.1. Trabajo de campo sobre la falta de informacin de los alumnos

de formacin profesional de Grado Medio.

7.2. Objetivos de la investigacin de campo.

7.3. Metodologa del trabajo a seguir.

7.3.1. Formulacin del problema.

7.3.2. Consulta de fuentes.

7.3.3. Concrecin de hiptesis.

7.3.4. Identificacin de variables.

7.3.5. Procedimiento estadstico e informtico utilizado.

7.4.- Desarrollo de la investigacin.

7.4.1. Poblacin y Muestra.

7.4.2. Recogida de datos.

7.4.3. Proceso de anlisis cuantitativo y tablas de resultados.

Captulo 8: Conclusiones.

8.1 Conclusiones primera hiptesis de trabajo

8.2 Conclusiones segunda hiptesis de trabajo

8.3 Conclusiones tercera hiptesis de trabajo

8.4 Conclusiones cuarta hiptesis de trabajo

8.5 A modo de sntesis

Captulo 9: Bibliografa.

ANEXOS

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AGRADECIMIENTOS1

Los aciertos del trabajo se deben expresamente al profesor Andrs de Blas por la

oportunidad y el sosiego; y al profesor Javier Varela por su confianza en los peores

momentos, por ese espritu dialgico e institucionista que irradia; al profesorado del

Departamento de Historia Social y del Pensamiento Poltico por su generosidad al

canalizar en las lneas de investigacin de los cursos de doctorado las preferencias del

alumnado; y sobre todo, a Mara Isabel Blanco por su eficacia en la gestin

administrativa del Departamento de Ciencia Poltica y de la Administracin de la

Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la UNED.

Especialmente esta investigacin tiene que reconocer la generosidad acadmica de

cuatro personas: del profesor Francisco de Ass Blas de Aritio porque sus aportaciones

han sido decisivas; del profesor Jos Mara Hernndez Daz por ayudar a consolidar los

principios, a travs del material enviado; del profesor Jordi Planas, por su inters; y

especialmente, del profesor Gaspar Rul-Lan Buades, quien a travs de don Jos

Almendros Mrquez, tuvo la gentileza de enviarme su trabajo de estudio comparado

sobre los sindicatos en Europa.

En los fundamentos tericos, base del desarrollo inicial, han sido clave las aportaciones

de tres personas: Manuel de Puelles Benitez (anlisis histrico del sistema educativo

espaol), Mariano Fernndez Enguita (anlisis sociolgico de educacin) y Enrique

Retuerto de la Torre (anlisis comparado, crtico y pragmtico de los sistemas de

formacin profesional europea)

La tesis ha contado con asesores de orientacin profesional apuntalando solidez: los

profesores Isabel Bermdez, Teresa Muoz, Teresa Eirn, Victor Palacios, Manuel

Torremocha, y Adolfo Caballero, compaeros del alma del IES Las Musas; adems

de la impagable consideracin a Doa Pilar Alcalde, documentalista de KPMG.

La larga lista de instituciones que han abierto sus fondos y destinado su personal es

amplia y a la espera de citarlas a todas por orden cronolgico hay que destacar las

oportunas colaboraciones de CEDEFOP por el magnfico recibimiento que me hicieron

1 La investigacin ha llamado a puertas, de carcter personal e institucional, que han abierto de par en par sus fondos documentales; que le han dedicado su tiempo; que han enviado material bibliogrfico sin esperar nada a cambio; que han contestado con largos escritos a las cuestiones planteadas, que, en definitiva, han contribuido al resultado final de este trabajo.

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en Tesalnica; de la UGT a travs de Rafael Yepes y Juan Grandal; al profesor Juan

Martos Quesada por sus nimos continuados; de CCOO (FOREM), a travs de Paloma

Rozaln y Antonio Carmona; a la Cmara de Comercio; al Servicio Pblico de Empleo

del INEM; a la Fundacin Tripartita para la Formacin Continua; a la CEOE; a la

CEPYME; a la Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la

Formacin Profesional; al INCUAL, especialmente a Antonio Snchez, Blanca

Ezquerro, Viti Alquzar y a la Subdireccin General de Inspeccin Educativa, de la

Comunidad de Madrid, a travs de Joaqun Toro.

Pero especialmente esta tesis tiene una deuda de gratitud impagable con el recibimiento

que me hicieron durante el curso 2002-2003 y donacin de materiales de la Fundacin

Europea de Formacin, en Turn; del Centre dInformation et de Documentation

Jeunesse, en Pars; del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid; y del Department

for Education (National Vocational Qualifications), Universidad de Londres.

A lo largo de todo este tiempo y en la gestin del tiempo necesaria, mi familia ha salido

deficitaria en el reparto porque no les he dedicado la atencin precisa, aunque ellos

saben que son el motor de todo.

Esta tesis est dedicada a todos los alumnos de formacin profesional que he tenido el

gusto de ensear desde 1981, pero especialmente a los alumnos del curso 1997-1998 en

el IES Virgen de la Paz en Alcobendas, y del curso 1998-1999 en el IES gora de

Alcobendas, porque durante estos dos cursos tuve una comisin de servicios para

implementar la Formacin en el Centro de Trabajo, en los respectivos centros. Tiempos

y espacios que sirvieron de referencia, inspiracin y estmulo para dedicar todos los

esfuerzos posibles a investigar los fundamentos dialgicos de la formacin profesional,

en Espaa.

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INTRODUCCIN

...la igualdad no deja de ser una quimera en la sociedad del conocimiento2

La entrada en vigor del Europass3 va a marcar dos velocidades a los ciudadanos

europeos: los que tienen y los que no tienen condiciones para la movilidad laboral4. La

poltica europea de formacin profesional para desarrollar la igualdad de oportunidades,

y desde que Delors estuvo al frente de la Comisin, plantea tres retos a los Estados

miembros: (a) la oportunidad estratgica de conseguir movilidad social y geogrfica en

el entorno europeo; (b) la ocasin para corregir desigualdades sociales estructurales; y

(c) la posibilidad de vincular la necesidad de educacin a la proyeccin de un puesto de

trabajo. No est claro que la formacin profesional evite el desempleo, pero contribuye

a que el trabajador a cualquier edad pueda acceder con dignidad a un mercado laboral

cargado de incertidumbres, derecho bsico de un ciudadano al que le ha tocado vivir

una poca caracterizada por los cambios continuos y sinuosos en los sistemas de

produccin y comercializacin.

El sistema educativo espaol, desde la entrada en vigor de la democracia de 1978 hasta

la actualidad (diciembre 2004) pasa por dos etapas que coinciden con los gobiernos de

los dos partidos mayoritarios. De 1982 a 1996, el gobierno del Partido Socialista Obrero

Espaol centra sus esfuerzos en estructurar el sistema educativo, la LOGSE (1990)

responda bsicamente a ese objetivo. De 1996 a 2004 la poltica educativa del Partido

Popular va a estar condicionada por la bsqueda de la calidad, la promulgacin, en

2002, de la llamada Ley de Calidad contesta esencialmente a ello.

2 Frase entresacada de la conferencia de La participacin ms all de las cuatro paredes de la escuela. Un proyecto educativo de ciudad, de EulaliaVintr Castells en Participar, y cmo, en la educacin. Esa es la cuestin. . I Curso de Verano 2001 del Consejo Escolar de Castilla y Len. Junta de Castilla y Len. Angelma S. A. 2002. P 59-69. 3El Europass, o pasaporte europeo de competencias profesionales, tiene como objetivo que a partir de 2005 todos los ciudadanos de la UE tengan acceso a l para acreditar los conocimientos y competencias mediante modelo nico. 4Velocidades muy al margen del lugar de origen y del prestigio local de los estudios que realiza. El funcionamiento del Europass requiere ciudadanos abiertos al concepto de frontera, flexibles al aprendizaje permanente y tolerantes a las diferencias culturales, ideolgicas y religiosas.

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El sistema de formacin profesional espaol sigue su curso, ante la inercia de las

polticas de educacin y empleo, no exento de tensiones. La poltica en materia de

formacin profesional del PSOE va a ser continuada por el PP, casi en su totalidad;

proyectndola en una Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin

Profesional que curiosamente cuenta con la aprobacin de los agentes sociales sin que

tengan un papel eficiente. La poltica espaola de empleo, desde la primera mitad de los

noventa, utiliza medidas pasivas, en detrimento de las activas para paliar el problema de

los ndices de desempleo. El paro se ha corregido notablemente, desde esa poca, pero

de manera coyuntural porque la mayor parte de los contratos laborales son temporales y

los sectores que ms ofrecen empleo tienen un marcado carcter estacionario.

Siguiendo las directrices europeas, un sistema de formacin profesional de calidad debe

planificarse con el disenso, consenso y corresponsabilidad de los actores directamente

implicados en el mercado laboral y en el tejido productivo. La implicacin de las

empresas y sindicatos como agentes sociales en la poltica de formacin profesional es

una manera de observar el funcionamiento del sistema, toda vez que oportunidad para

entender los retos que como asociaciones empresariales y sindicales tienen en la

cohesin social europea. Por eso, esta investigacin aunque est preocupada por los

hechos que dan lugar al anlisis social -factum-; ha cuidado especialmente el proceso -

fieri- y, por ende, las tensiones metodolgicas del objeto de estudio: el dilogo de la

formacin profesional, en el contexto europeo5.

El anlisis comparado con otros pases de la Unin Europea seala la preocupacin

general de los estados miembros por crear sistemas slidos de formacin profesional.

De ese anlisis comparado, el sistema de formacin profesional espaol, a pesar del

reconocido esfuerzo de la clase poltica y de los agentes sociales no ha sido suficiente y

plantea una serie de deficiencias estructurales: (a) dificultad para definir y actualizar las

competencias profesionales a travs de la interrelacin de los tres subsistemas de

formacin profesional; (b) falta de estmulos para acreditar un modelo de financiacin

propia, que afecta especialmente al futuro de la formacin continua; (c) regular la

educacin permanente como derecho individual; (d) descentralizar la formacin en las

instancias locales; (e) incluir la formacin en el captulo de inversiones de las PYMEs;

5 Los fundamentos metodolgicos han sido trabajados con cinco dificultades: (a) la trayectoria histrica; (b) los problemas terminolgicos; (c) el anlisis conceptual; (d) el anlisis comparado; y (e) el empleo de la red INTERNET.

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(e) existencia de currculum oculto en la formacin profesional espaola; (f) falta de

corresponsabilidad de los agentes sociales. Los fundamentos tericos tejen esas

dificultades6.

El objetivo general de este trabajo es profundizar en el dilogo social de la formacin

profesional como herramienta clave de la construccin europea. Cuatro son los

objetivos especficos que lo estructuran y que dan lugar a las cuatro correspondientes

hiptesis de trabajo, de los que los fundamentos metodolgicos rinden cuenta:

Primero, analizar la difcil relacin "educacin-trabajo", desde la paidea griega hasta la

actualidad para comprender la intrahistoria que de la formacin del oficio, en el

contexto occidental.

Segundo, construir un corpus de contenido jurdico, pedaggico, sociolgico, filosfico,

econmico, etc. de carcter interdisciplinar con la normativa europea sobre educacin,

trabajo, jvenes y empleo que tenga como finalidad la consolidacin de la formacin

profesional y el alcance de actuacin de los agentes sociales.

Tercero, relacionar las debilidades y fortalezas del sistema nacional espaol de

formacin profesional, con las amenazas y oportunidades de las empresas y sindicatos,

para valorar la corresponsabilidad como agentes sociales, en comparacin a otros pases

del entorno.

Y cuarto, a travs del anlisis cuantitativo, destacar las consecuencias de

irresponsabilidad organizada institucional por la falta de corresponsabilidad de los

agentes sociales en la formacin profesional, en los grupos ms marginados del sistema

educativo, la Formacin Profesional de Grado Medio (FPGM), visibilizando la la falta

de expectativas laborales por la desinformacin acadmica y la ineficiente orientacin

profesional de alumnos abocados al abandono prematuro, fracaso formativo, pauprrima

cualificacin, desempleo, marginacin social y pobreza.

La falta de informacin es una de las causas de la escasa participacin.7

6 Los fundamentos tericos son los siguientes: En la tensin de los constructos: (a) participacin y (b) representacin de los agentes sociales en la educacin profesional de los pases democrticos. En la tensin de las realidades: (c) del concepto de trabajo al de competencia profesional; (d) el empleo en el marco europeo de la cohesin social; (e) el empleo en Espaa; (f) el derecho a la educacin permanente en el marco europeo de la sociedad del conocimiento; (g) el currculum oculto en la formacin profesional espaola; (h) la bsqueda de la calidad en la formacin profesional espaola; (i) significado de la formacin para la PYME; (j) retos del sindicalismo actual.

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FUNDAMENTOS METODOLGICOS Sobre la horizontal del laberinto trazaste el eje de la altura y la profundidad. Caer fue slo la ascensin a lo hondo8.

Esta investigacin no llega a los fundamentos metodolgicos por rutina acadmica, sino

para explicar que el proceso de construccin del aprendizaje ha sido lo ms importante.

La estructura de la tesis est trazada en dos ejes. El horizontal soporta la trayectoria de

la formacin profesional espaola, sus causas -la razn histrica- y sus consecuencias -

los retos que tiene por delante la construccin europea: el derecho a la educacin

permanente, el pleno empleo y la calidad en la formacin-. El vertical contempla la

perspectiva democrtica de la participacin de los agentes sociales en la formacin

profesional.

Esta coordenada de ejes permiti visualizar el trabajo y, en la primera fase, la

investigacin aproximndose al objeto de estudio, resolva las primeras tensiones

tericas: (a) la construccin histrica (b) los problemas terminolgicos; (c) el anlisis

conceptual (d) el anlisis comparado, y (e) el empleo de la red INTERNET

M-I: Aproximacin al objeto de estudio

La investigacin desde la perspectiva analtica busca relaciones causa-efecto sobre la

correlacin de la accin de los agentes sociales con el modelo de identidad del sistema

de formacin profesional espaol, y a diferencia del resto de modelos del entorno. El

enfoque de reflexin diagnstica pretende pragmatismo desde el conocimiento

interdisciplinar aunando pensamiento jurdico, econmico, poltico y social9. Esta

7 Martn Bris, M.: La participacin escolar. Una realidad compleja y decepcionante. Organizacin y Gestin Educativa N 2. 8 El poema pertenece a Jos ngel Valente, el ttulo es caro, del libro de Mandorla. Libro II. Obra potica 2. Material de memoria (1977-1992). Madrid. Alianza editorial 2001. P.110 9 Directrices y consejos entresacados de Bernado Carrasco J y Calderero Hernndez J F: Aprendo a investigar en educcin. Madrid. Rialp. 2000. P 22-24.

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diversidad de disciplinas tuvo que hacer frente a las primeras dificultades

metodolgicas:

A) Perspectiva histrica: detalle o acontecimiento histrico?

Las razones que determinan el proceso histrico metodolgico de la relacin marginal

educacin-trabajo han estado inspiradas en lo que Braudel denomina tiempos de la

historia10 y que expone en el prefacio de El Mediterrneo y el mundo mediterrneo en

la poca de Felipe II: el tiempo geogrfico, prcticamente inmvil, recoge las

relaciones entre el hombre y el entorno; le sigue el tiempo social, que mide las

economas, los Estados y las sociedades; para terminar, con el tiempo individual.

Braudel pretende con la histoire vnementielle (la historia de los acontecimientos)

evitar la marea y el ruido. En los Annales dhistorie conomique et sociale, contrario

al criterio histrico de Simiand, advierte el peligro que conlleva el apasionamiento

histrico. En Espaa, Unamuno11 tambin destaca el ruido de las olas como el gran

inconveniente para percibir la historia.

Las olas de la historia, con su rumor y su espuma que reverbera al sol, ruedan sobre un mar continuo, hondo, inmensamente ms hondo que la copa que ondula sobre un mar silencioso y a cuyo ltimo fondo nunca llega el sol12.

Esta tesis buscando el silencio ha encontrado que la relacin intrahistrica

educacin/trabajo, hasta 2004, apenas ha sido estudiada en Espaa, a diferencia de otros

pases europeos. Las causas no slo estn en la falta de estmulos renacentistas y

reformistas, en la Edad Media, sino en la poca presencia que ha tenido la educacin del

oficio hasta 1970, coincidiendo con un hecho trascendental en la poltica del pas: la

dificultad de la democracia por echar races.

Buscar las races de los hechos o las causas es una opcin metodolgica que inicia el

hilo conductor. Consciente de las contingencias interpretativas ha intentado evitarlas en

la medida que la educacin y el trabajo tejen una trayectoria jurdica, paralela a la 10 Braudel, Fernand, La Mditerrane et le monde mditerranen lpoque de Philippe II. Pars, Armand Colin, 1966. P 1617. 11 Unamuno admiraba, como Brecht, el espritu colectivo -volkgeist-, pero desde un punto de vista mucho ms pesimista, a travs de la intrahistoria, o perspectiva tradicional de fondo silencioso y esttico que rodeaba los grandes acontecimientos: Y as sucede a los pueblos que en sus encerronas y aislamientos hipertrofian en su espritu colectivo la conciencia histrica a expensas de la vida difusa intrahistrica, que languidece por falta de ventilacin; el pensamiento nacional, trabajando hacia s, acalla el rumor inarticulado de la vida que bajo l se extiende. Hay pueblos que en puro mirarse al ombligo nacional, caen en sueo hipntico y contemplan la nada. Unamuno M.: En torno al caciquismo. Madrid. Biblioteca Nueva. 1996. P. 167 12 Metfora entresacada de En torno al casticismo por Juan Juristi quien lo prologa en obra citada anteriormente. P 25..

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evolucin de los derechos individuales y sociales del ciudadano. En esa trayectoria, el

siglo XIX espaol es un tiempo imprescindible como referencia histrica en este

trabajo. Y en cualquier caso, a quien s ha tenido esta investigacin presente es a

Aranguren en Moral y sociedad. Introduccin a la moral social espaola del siglo XIX,

quien aconseja precaucin:

La historia es plstica en un sentido diferente al que antes dbamos a esta palabra: la conciencia de cada acontecimiento, su interpretacin lo conforman a su modo. La historia es magistra vitae, s: nos ensea ...lo que queremos ver en ella.

B) Los problemas terminolgicos: la seduccin de las palabras13?

Decidir la terminologa adecuada ha supuesto destapar el tarro de las esencias: al

principio, la atmsfera quedaba inundada del caos de tomos ilegibles fluidos de las

paradojas lexicogrficas (trabajo? labor? oficio? profesin? capacidad?

competencia? desempeo? y un largo etctera); posteriormente, los significados y

significantes cobraban posicin, como si fueran organismo vivos capaces de transmitir

informacin gentica. Encontrar los trminos adecuados ha sido el primer paso para

vencer la rigidez de pensamiento, la cuestin clave es saber en qu medida se ha

conseguido diluir las paradojas asociadas a la semntica, slo el transcurso del tiempo

lo va a decir.

El esmero de la palabra es parte de la preocupacin por el mtodo cuando estn en juego

los derechos fundamentales, de ah acudir de manera instintiva al estructuralismo de

Saussure, quien con el valor sincrnico (momento concreto para entender el significado

de las palabras), y diacrnico (evolucin histrica) es el antecedente clave para entender

el valor de paradjica democracia en el proceso de reflexin14. Siguiendo procesos de

construccin jurdica como el de Peces Barba quien calificaba como tiempo de la

13 Este epgrafe est inspirado en La seduccin de las palabras, que a su vez tiene un subepgrafe: Un recorrido por las manipulaciones del pensamiento, de Alex Grijelmo. Madrid. Taurus. 2000. 14Cuando Saussure (1857-1913) aparece con su Curso de lingstica general, en la historia de la Filosofa, Sociologa y Lingstica, valorando la funcin social del lenguaje, no slo aportaba sentido al significante y al significado; o a la diferenciacin del habla y la lengua, estaba introduciendo metodologa a las ciencias sociales y al pensamiento filosfico.

17

historia a la trayectoria diacrnica de los derechos fundamentales; y tiempo de la

razn al fundamento sincrnico15.

El trabajo ha tenido a Wittgenstein como referencia clave, entendiendo que

malinterpretar el lenguaje es atacar lo profundo; corromper las ideas16. Para Humberto

Eco, la ideologa es una categora semitica que conmuta el cdigo17. Lzaro

Carreter, adems de un erudito lingista, tuvo exquisita sensibilidad por la palabra; supo

combinar como nadie el mtodo de Wittgenstein, con la praxis de Eco. Para l, la

calidad de vida tena el principio y el fin en la palabra. La palabra era la clave para

contextualizar y reflexionar, para vivir mejor.

"Est, por otra parte, lo inseguro de los fenmenos observables en un momento dado, que pueden desaparecer o asentarse en muy poco tiempo; de hecho, algunos vocablos cuyo empleo criticaba antes de 1992, aparecieron registrados en el Diccionario acadmico de ese ao; y tal vez con mi voto favorable18.

La preocupacin lingstica obliga a explicar las razones del ttulo: Implicacin de los

agentes sociales en la educacin profesional. El reto de empresas y sindicatos en el

contexto europeo.

Qu conlleva implicarse en educacin?. Esta investigacin tiene esta pregunta como brjula del proceso. De ah que los dos primeros captulos de los

fundamentos tericos busquen el carcter propedutico del anlisis conceptual y

comparado.

Por qu la investigacin ha elegido a las empresas y sindicatos como agentes sociales, en lugar de otros: familia, instituciones, ongs, etc.?. La respuesta hay

que buscarla en el hilo conductor horizontal de la investigacin: la sinuosa

trayectoria de la formacin profesional en Espaa.

15 Peces-Barba G.: Curso de derechos fundamentales. Teora General. Madrid. Imprenta Nacional del Boletn Oficial del Estado. 1999. P 101-293. 16Aunque sera la filosofa analtica del siglo XX, la que profundizaba en el anlisis lgico del lenguaje para explicar los acontecimientos filosficos y sociales. A Wittgenstein la preocupacin por el lenguaje le lleva a la necesidad de aplicar metodologa en el pensamiento filosfico. Para Wittgenstein, en el Tractus Lgico-Philosophicus, el significado de la palabra depende del carcter representativo que tiene la sociedad de ella, a travs de la correspondencia entre los nombres y los objetos. Una proposicin tiene significado en la medida que represente un hecho posible, verdadero o falso. Cuestiones relativas a la tica, a la religin o a la esttica las consideraba lo mstico, y por lo tanto, eran enigmas al margen de los lmites del lenguaje. Esta rigidez de pensamiento no tardara en flexibilizarla. Wittgenstein estuvo apartado de la filosofa casi diez aos, de 1918 a 1929, cuando regresa a la Universidad de Cambrigde con las Investigaciones Filosficas daba una vuelta a las ideas esenciales del Tractus. 17 Eco. U.: Tratado de Semitica general. Barcelona. Lumen. 1991. P 404 y siguientes. 18 Lzaro Carreter F.: El dardo en la palabra. Barcelona. Galaxia Gutenberg Crculo de Lectores. 1997. P. 19-27.

18

Por qu retos de la formacin profesional espaola en el entorno europeo?.La respuesta est en el eje vertical de la investigacin. Desde 1995 es una exigencia

para las instituciones comunitarias europeas cuatro objetivos clave: (a)

conectarla al derecho a la educacin permanente; (b) relacionarla con la calidad

de la educacin; (c) vincularla con la calidad en el empleo; (d) relacionarla con

las oportunidades reales de movilidad geogrfica, econmica y social.

C) Anlisis conceptual

Del anlisis terminolgico surge el conceptual como marco semntico que explique el

significado de la implicacin de los agentes sociales en la formacin profesional, y de

su contextualizacin surgen los fundamentos tericos, a partir de las siguientes

preguntas:

Qu encierran los trminos participar o implicarse en el sistema educativo? Hay que considerar sinnimos los trminos de formacin y educacin cuando

definen el aprendizaje de una profesin?

Por qu en Espaa cobra inters la observacin de las empresas y sindicatos como agentes sociales en la formacin profesional?

Qu encierra el trmino competencia profesional?; sustituye al trmino de trabajo?

Qu papel juega la cohesin social en la construccin de la Unin Europea? Qu caractersticas tiene el empleo en Espaa? Qu elementos determinan el currculum oculto en la formacin profesional

espaola?

Cmo se puede precisar la calidad de la formacin profesional?; con qu elementos de juicio?

Por qu la Pequea y Mediana Empresa es tan poco competitiva, en Europa? Cules son las dificultades del sindicalismo actual?

D) Anlisis comparado

El anlisis conceptual se consolida con el estudio comparado de la tradicin y evolucin

de otros sistemas educativos y productivos. El espacio europeo uno de los alicientes que

tiene es la diversidad de normas y culturas; lo mucho que hay que aprender de ellas. En

19

esa diversidad, el anlisis comparado aporta una perspectiva ms amplia: el

reconocimiento del otro por ser diferente. En este aspecto hay que reconocer que la

investigacin ha puesto el punto de mira fundamentalmente en tres sistemas educativos;

el francs, el ingls y el alemn, por considerarse claves en el anlisis comparado por

sus diferencias, en aras de la eficiencia del proceso y eficacia en resultados. Manejar

ms datos de otros sistemas es centrar el objetivo de la tesis exclusivamente en el

anlisis comparado y no es esa la finalidad. Sin embargo, hay que reconocer que todos

los pases en estos momentos estn intentando estudiar y aprovechar las ventajas y los

inconvenientes de las experiencias, o buenas prcticas de formacin profesional, en

las diferentes zonas geogrficas del mundo, por lo que es de inters cualquier

informacin, venga de donde venga.

En 1972, el comparatista argentino A. D. Mrquez publicaba Educacin comparada.

Teora y metodologa, con aportaciones clave: naturaleza, alcances y perspectivas de la

educacin comparada, relacin con las ciencias sociales, con el planeamiento poltico

educativo, etc19. Curiosamente, en 1972, la UNESCO celebraba una reunin de expertos

para estudiar los fundamentos del anlisis comparado. En ella, B.R. Barber criticaba las

tendencias reduccionistas, instrumentalizadoras y conservadoras de este tipo de anlisis:

El reduccionismo al por mayor y la concepcin de la educacin como un sobresaliente trmino autnomo de un campo tericamente fundamentado por un funcionalismo que, a pesar de encomiar su neutralidad, est impregnado en valores instrumentales tales como la estabilidad (homeostasis) y la eficacia (el buen funcionamiento per se), que rehsa confrontar los imperativos categricos y los proyectos humanos20

El anlisis comparado educativo cobra especial intensidad, a partir de 1977, fecha en la

que se consolida una revista indispensable para esta investigacin, Comparative

Education Review, aportando dos cuestiones bsicas: diversidad metodolgica e

interdisciplinariedad. Tampoco este trabajo sera el mismo sin la obra del profesor

Garca Garrido, Sistemas educativos de hoy ha sido una perspectiva clave en el anlisis

y una pauta metodolgica:

He procurado la mxima actualizacin de los datos ofrecidos, como corresponde a lo que debe ser un anlisis de sistemas educativos actuantes hoy, pero debo reconocer en este punto que no me ha obsesionado. Los polticos de la educacin estn continuamente estudiando o estableciendo modificaciones de mayor o menos relieve dentro de las estructuras educativas, porque se es en buena parte su oficio. Intentar

19 Mrquez A. D.: Educacin Comparada. Teora y metodologa. Buenos Aires. El Ateneo. 1972 20 Barber B. R.: Science, Salience and Comparative Education: Some Reflections on Social Scientific Inquiry. Comparative Education Review. Vol 16. N 3. 1972. P. 435

20

reflejar todo ese movimiento no slo puede resultar baldo sino que sera contraproducente a la hora de ofrecer una panormica clara y equilibrada de los sistemas. En Educacin Comparada, pienso que importan ms las tendencias de fondo, las lneas estables de accin, que los cambios repentinos y las modificaciones de detalle.....Un sistema educativo no cambia su fisonoma de la noche a la maana..... En numerosos pases, los polticos de la educacin se asemejan considerablemente a esos padres que, acaso por dar demasiadas rdenes, son de hecho poco obedecidos21.

E) El empleo de la Red INTERNET

Para ventaja de esta investigacin, muchos de los contenidos que plantea tienen su

origen bien en la inspiracin de trabajos monogrficos de otras personas publicados en

la red; bien en la web de instituciones europeas y organizaciones privadas y pblicas

que ofrecen respuestas a los ms variados interrogantes.

El empleo de buscadores ha sido determinante en los resultados. El uso de bsquedas

diarias a travs Google como recurso general; o de buscadores especficos de las

instituciones para obtener datos de ficheros histricos o maestros. La investigacin ha

sido selectiva con los datos referenciando de manera directa las direcciones web a pie de

pgina.

M-II: Relacin de objetivos

El objetivo de partida es procurar utilidad de resultados a la comunidad educativa

intentado evitar el caos de la diversidad de contenidos. Las estrategias de accin

investigadora han sido las siguientes: (a) Observar la trayectoria de sindicatos y

empresas con sensibilidad y responsabilidad, porque son agentes sociales con intereses

enfrentados y contrapuestos en la tradicin espaola. (b) Estudiar la evolucin de la

educacin profesional en Espaa con tcnica poltica, porque ante el reto de la Unin

Europea, los agentes sociales tienen mucho en comn, y ms que ofrecer. (c) Estructurar

el contenido de la investigacin con metodologa constructivista; es decir, que el

desarrollo de los fundamentos tericos, metodolgicos dialgicos y de praxis facilitaran

21 Garca Garrido J. L.: Sistemas educativos de hoy. Madrid. Dykinson. 1993. P 26-27

21

el hilo conductor de la investigacin, lo que conllevaba triangular

Metodologa/Poltica22/Dialctica23".

Por lo tanto, los objetivos metodolgicos que enmarcan la investigacin son siguientes:

(a) Adquirir sensibilidad sobre el tema a estudiar. (b) Adquirir tcnica integral sobre la

interdisciplinariedad de contenidos de la investigacin. (c) Crear un hilo conductor

claro, preciso y sencillo. (d) Profundizar en los interrogantes de la investigacin. (e)

Buscar la objetividad desde el caudal del subjetivismo. (f) Contrastar opiniones y

resultados.

Los objetivos especficos traman el hilo conductor que estructura la investigacin: (a)

Estudiar las causas histricas que dan origen a la relacin marginal educacin/trabajo a

travs de la evolucin del tiempo de la historia y del tiempo de la razn. (b)

Observar el proceso institucional del desarrollo de la formacin profesional a travs de

la paulatina conquista por ocupar un espacio econmico, social y poltico, para la

construccin de la Unin Europea. (c) Detallar las caractersticas del sistema de

formacin profesional espaol. (d) Buscar las diferencias con los pases del entorno. (e)

Analizar las dificultades de la poltica de formacin profesional para conseguir que sea

un derecho permanente. (f) Estudiar los problemas de la poltica de formacin

profesional ante el desafo del pleno empleo. (g) Entrar en las dificultades que tiene la

calidad de la formacin profesional. (g) Investigar los efectos de la marginalidad, a

travs de la falta de informacin de los alumnos de formacin profesional. (h) Estudiar

el significado de los agentes sociales en la poltica de formacin profesional. (i) Buscar

diferencias del comportamiento de los agentes sociales espaoles con el de otros pases

de la Unin Europea.

22 Desde el comienzo, el trabajo ha tenido una reivindicacin clara: considerar la poltica educativa como motor de vida pblica y arte de comprender lo que acontece. De ah, la precisin de fundamentarlo como politolgico. Y la Poltica obliga a estudiar las causas y consecuencias de los fenmenos que suceden. Las causas estn en la raz del Sistema educativo espaol; las consecuencias, en el futuro de la educacin profesional y el trabajo de los ciudadanos de la Unin Europea. 23 La dialctica entre los agentes sociales, tradicionalmente caracterizada por la confrontacin tiene, a travs de la formacin profesional, la posibilidad de democratizar el sistema y consolidar las instituciones. Pero para que la democracia sea un hecho hay que respetar la diversidad de opiniones y los tiempos reales de las partes implicadas. No todo el mundo descubre ventajas en la democratizacin de la educacin y el trabajo; ni en el ritmo que debe producirse. El dilogo de ideas, de tendencias, de textos, ha sido imprescindible en esta investigacin.

22

M-III: Itinerario constructivo de aprendizaje.

De acuerdo con la relacin de objetivos, el proceso del trabajo de investigacin sigui el

siguiente protocolo: (a) lecturas iniciales; (b) limitacin del tema; (c) elaboracin de

fichas de trabajo en campos de estudio; (d) construccin de hiptesis y objetivos de

trabajo; (e) verificacin de las mismas y (f) conclusiones. Pero con el avance la

necesidad de claridad y precisin, la complejidad de la elaboracin fue en aumento, y a

partir del trazado de objetivos generales y especficos, fueron surgiendo las fases de la

investigacin y la metodologa asociada a ellas y esto supona pasar de los niveles de

abstraccin a los de concrecin24.

La estructura constructiva de aprendizaje desarrollaba el siguiente proceso:

1 Fase: Para adquirir sensibilidad sobre el objeto de estudio, el primer desafo

metodolgico fue hacer un barrido histrico por las relaciones del sistema productivo y

educativo. La historia proporciona perspectiva clara sobre las trayectorias complejas y

difciles, aunque su tratamiento exija precaucin ideolgica y determinismo

metodolgico.

2 Fase: Para adquirir tcnica, la tesis hizo acopio de leyes, normas, acuerdos,

programas, congresos, cumbres, planes, etc. que configuran la situacin actual de la

formacin profesional en Espaa y en Europa.

3 Fase: Para sentar bases slidas de conocimiento fue preciso un marco terico con los

conceptos y contextos, a travs de preguntas claves que precisaban respuestas claras.

24- Primer nivel de abstraccin: Relacin conceptual educacin y trabajo: (a) Educacin o Formacin?. (b) Derecho a la educacin permanente; (c) Concepto de trabajo; (d) Concepto de competencia profesional; (e) Vinculacin de la Formacin Profesional al empleo; (f) Formacin Profesional como proceso sociocultural y poltico-econmico; (g) Calidad en la educacin profesional; (h) Marginalidad en la educacin profesional. - Primer nivel de concrecin: Las dificultades de la Formacin Profesional: (a) Las dificultades histricas por implantarla en el sistema educativo; (b) Las dificultades sociolgicas para que adquiera prestigio social; (c) Las dificultades del dilogo social. Papel de los agentes sociales en los sistemas educativos de las sociedades democrticas. - Segundo nivel de concrecin: Definir conceptos claves: (a) La evolucin de la formacin profesional en las instituciones; (b) El desarrollo de la formacin profesional como sistema; (c) El derecho a la educacin permanente en el futuro de la cohesin europea; (d) La Formacin Profesional como instrumento en la poltica de empleo. - Tercer nivel de concrecin: Situar la investigacin en el entorno cultural, poltico y econmico europeo: (a) Responsabilidad de los agentes sociales ante la construccin de la sociedad democrtica europea; (b) Investigar que responsabilidad tienen los agentes sociales ante los parmetros de la calidad en la educacin profesional; (c) Investigar que responsabilidad tienen los agentes sociales ante los efectos de la marginalidad de la educacin profesional.

23

4 Fase: Para fundamentar el conocimiento terico y metodolgico fue preciso (a)

Estudiar el movimiento de las empresas y sindicatos en el dilogo social europeo. Y (b)

Estudiar la trayectoria de las empresas y sindicatos como agentes en la formacin

profesional espaola y europea.

5 Fase: Para objetivar el conocimiento terico y metodolgico fue necesario

profundizar en el Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional

espaol, a travs del papel que desempean los agentes sociales en la acreditacin de las

competencias profesionales.

6 Fase: Para tener conocimiento comparado con el resto de pases europeos y con los

principios de la regulacin normativa de la Unin Europea, era necesario crear

parmetros que permitieran conocer y diferenciar la situacin espaola dentro del

entorno europeo.

7 Fase: Para aplicar el conocimiento era sustancial un trabajo de campo en una muestra

aleatoria de la Formacin Profesional de Grado Medio en la Comunidad de Madrid,

como representacin del anlisis de corresponsabilidad de los agentes sociales en el

sistema de formacin.

8 Fase: Estructurar la investigacin a travs de los fundamentos metodolgicos,

tericos, dialgicos y de praxis educativa, poltica, econmica y social.

9 Fase: Conclusiones de la investigacin.

10 Fase: Pasar las fichas de trabajo de cada una de las fases al procesador de texto para

darle forma de tesis doctoral.

M-IV: Fuentes documentales, tratamiento de la informacin y bloques

bibliogrficos.

Las diversas fuentes que se han aplicado a los diferentes campos de estudio, de manera

selectiva, estn organizadas en bloques bibliogrficos (captulo 9):

24

Boletines. Publicaciones Oficiales. Espaa. Comunidad Europea.

Enciclopedias de leyes. Enciclopedias de Historia. Enciclopedias de Educacin. Colecciones legislativas. Monografas. Trabajos especializados. Artculos de revistas especializadas. Artculos de prensa. Internet, a travs de buscadores especializados. Centros de documentacin:

Proyecto BIBE (Boletn Internacional de Bibliografa sobre educacin). ERIC (Educational Research Information Centres). CURRENT CONTENTS (Centro de Ciencias Sociales y Conductuales). EUDISEC (Centro de Documentacin para la Educacin en Europa) CDS-UNESCO. EURYDICE SYSTEM (Red de informacin y Documentacin educativa

de la Comunidad Europea.

CIDE (Centro Nacional de Informacin y Documentacin Educativa). ISOC (Instituto de Formacin y Documentacin en las Ciencias Sociales

y Humanas)

EURES (Servicio Europeo de Empleo) CORDIS (Servidor para consultas de Investigacin y Desarrollo). Agencia Espaola Leonardo da Vinci. EURODESK (Servicio Europeo de informacin para jvenes). NARIC (Centros de Informacin Nacional de reconocimiento de ttulos

acadmicos.

EIC (Euro Info Centres/ Informacin de las PYMEs europeas). CEEI (Centros Europeos de Empresas e Innovacin)

25

M-V: Desarrollo del proceso metodolgico:

A) Formulacin del problema.

La corresponsabilidad de los agentes sociales en la formacin profesional siendo una

exigencia de la Unin Europea, desde 1990, apenas tiene eco en pases como Espaa.

Las consecuencias jurdicas, polticas, econmicas y sociales inciden de manera

indirecta en el ciudadano espaol, pero especialmente directa en los colectivos ms

marginados del sistema: los que trabajan sin cualificacin, los que abandonan de manera

prematura la formacin, o los fracasados del sistema que estn destinados a trabajos de

economa sumergida o al empleo precario.

En la transicin espaola a la democracia (1975-1980), las asociaciones de vecinos y

organizaciones civiles y sociales tuvieron gran trascendencia en los logros de una

sociedad democrtica, aunque el germen de participacin estaba debilitado por los

cuarenta aos de dictadura franquista25. Sin embargo, esa participacin no se pudo

canalizar de manera sistemtica, las razones que lo explican son muchas y diversas.

Por otro lado, un sistema de formacin profesional no se puede construir a espaldas de

los agentes implicados en el proceso productivo: las empresas y los sindicatos. Las

empresas tienen el derecho y la obligacin de colaborar en la concrecin del empleo; y

los sindicatos, en la calidad del mismo. Ambos, como agentes sociales deben asistir al

proceso de formacin profesional, en la construccin de una sociedad democrtica ms

slida.

Desde 1990 la Comisin y el Consejo europeo han mantenido una poltica activa para

estructurar la cohesin social con los agentes sociales, desarrollando unas directrices

bsicas de funcionamiento de los sistemas de formacin profesional en los Estados

miembros. Para que la formacin profesional sea una poltica activa de cohesin social

queda mucho por hacer y, en ese recorrido, unos pases lo tienen ms difcil que otros.

Para esta investigacin Espaa lo tiene difcil fundamentalmente por tres razones

estructurales: (a) por la dificultad en la definicin y actualizacin de las competencias

25Eso se tradujo en una demanda de participacin de los centros escolares y universitarios en la actividad desarrollada en los consejos de direccin y juntas de gestin. A comienzos de los aos ochenta surgan normas reguladoras para canalizar esa participacin, pero no fue suficiente. La dictadura franquista haba debilitado el rizoma durante ms de cuarenta aos y la falta de costumbre del ciudadano de participar gener disfunciones en la gestin de las instituciones.

26

profesionales (b) por la imposibilidad de articular un sistema de financiacin propia; y

(c) por la falta de fomento de la educacin permanente como un derecho26.

Y para terminar de perfilar el problema hay que sealar que las diferencias entre pases

van a quedar ahora al descubierto de manera ms contundente con la evaluacin del

Programa Leonardo Da Vinci en el 2006 y con el desarrollo del pasaporte europeo de

competencias profesionales (Europass), el que sobre todo pretende movilidad entre los

ciudadanos europeos para poder ejercer el trabajo en cualquier empresa o institucin en

el territorio, evitando que salgan a EEUU para completar estudios o ejercer una

profesin, con la consiguiente prdida de cerebros y mano de obra cualificada, en lo

que pretende ser la sociedad del conocimiento ms competitiva del mundo.

B) Configuracin de la hiptesis: De los constructos a las variables.

El marco terico sustenta constructos que tienen que materializarse en hiptesis claras

de trabajo. Las razones metodolgicas de las cuatro hiptesis son las siguientes:

- Primera hiptesis de trabajo: En Espaa, Los antecedentes del modelo de actuacin

de los agentes sociales en la educacin profesional tiene su origen en la trayectoria

histrica del aprendizaje del oficio contextualiza el anlisis de causas que enmarcan la

sinuosa y compleja trayectoria de la educacin del oficio, en occidente; y con ms

detalle en Espaa. Esta hiptesis parte de la necesidad de estudiar las razones histricas

de la relacin educacin/trabajo, porque hasta 1970 el concepto de trabajo arrastra

una trayectoria histrica de marginalidad. As que no es de extraar, en la actualidad,

que la formacin profesional espaola sea una opcin acadmica poco demandada, si la

comparamos con pases como Francia o Alemania. Lo que subyace es el inters

intrahistrico por analizar el origen del desprestigio social del aprendizaje del oficio, en

nuestro pas.

- Segunda hiptesis de trabajo: En las instituciones de la Unin Europea, la poltica

activa de formacin profesional es una oportunidad estratgica para implicar a los

26 A lo expuesto, hay que aadir las tensiones de fondo de la poltica de empleo espaola en estos ltimos aos. Si bien ha reducido la tasa de paro de manera notable, est asentada en sectores especulativos y de crecimiento a corto plazo, como es la construccin; invierte mnimamente en expectativas econmicas a largo plazo, de investigacin y desarrollo tecnolgico; y fomenta en exceso la temporalidad en la contratacin laboral.

27

agentes sociales en el dilogo social crea un marco de horizontes, un norte a seguir

hacia la construccin de una Unin Europea en los cimientos de la cohesin social. sta

hiptesis crea un punto de referencia en la investigacin hacia el cual debe dirigirse la

formacin profesional en los prximos aos en Europa, segn el diseo de Delors al

frente de la Comisin Europea. Los sindicatos tienden a cambiar sus proclamas de ms

salario, por las de trabajo repartido y de calidad, para lo que es imprescindible la

formacin del trabajador. Los empresarios que optan por el crecimiento sostenido y

progresivo, en lugar de la especulacin, tambin eligen la formacin del trabajador

como inversin de capital. Por lo tanto, en el espacio institucional europeo la poltica de

formacin profesional se ha convertido en una estrategia comn para el dilogo social.

- Tercera hiptesis de trabajo: En el sistema de formacin profesional espaol, las

empresas y sindicatos como agentes sociales tienen un papel terico, formal, sin praxis

es el ncleo de la investigacin, porque encierra las dificultades que tiene el sistema de

formacin profesional espaol para introducir a los agentes sociales en uno de los

apartados claves para generalizar el Europass, a travs del desarrollo y actualizacin de

las competencias profesionales. El desarrollo de esta hiptesis permite verificarla a

travs de los captulos siguientes: El captulo tercero est dedicado a la relacin de los

sistemas de formacin profesional en Francia, Reino Unido y Alemania con los modelos

de asociacionismo empresarial y sindical. El captulo cuarto est dedicado a recoger la

trayectoria de los agentes sociales en la formacin profesional espaola. El captulo

cinco destaca las dificultades de la formacin profesional para configurarse como

sistema. Y por ltimo, el captulo sexto destaca la falta de efectividad de los agentes

sociales en la esencia del sistema de formacin profesional: la acreditacin de las

competencias.

- Cuarta hiptesis de trabajo: La falta de informacin de los alumnos de Grado Medio

del sistema en el que realizan sus estudios. Aproximacin al fenmeno. Esta hiptesis

quiere observar, analizar y evaluar la falta de informacin de los alumnos con ms

dificultades del sistema sobre las oportunidades y amenazas del sistema de educacin y

empleo como grado de corresponsabilidad de los agentes sociales en el sistema de

formacin profesional. Por lo tanto proyecta las conclusiones de las hiptesis anteriores

en la prctica educativa; traslada la perspectiva en accin; tiene el objetivo de llamar la

atencin, especialmente de sindicatos y empresas, sobre un problema que tienen los

28

alumnos en el sistema de formacin profesional: la falta de informacin del sistema en

el que realizan sus estudios. Puede un alumno desinformado seguir formndose?

Puede un alumno desinformado encontrar un trabajo de calidad?

C) Del anlisis de datos a la sntesis, a guisa de conclusin.

El trabajo ha seguido el procedimiento que aconseja Tesch27: (a) anlisis exploratorio de

datos con cdigos de referencia; (b) Pasar los datos a un mapa o esquema conceptual

para describir los hechos; (c) Formular razonamientos basados en las relaciones

surgidas entre las conexiones de las categoras y los datos para formular las hiptesis,

establecer teoras y conclusiones.

El anlisis ha sido interactivo a lo largo de los ciclos o fases, evitando la rigidez, pero

recurriendo a un plan sistemtico temporal. Semanalmente los datos se recogan,

recopilaban, organizaban en las unidades de trabajo, previamente detallados en bloques

bibliogrficos, a travs de fichas de sntesis, en las que se subrayaba el aporte a la

investigacin. Mensualmente, estos resmenes se redactaban en archivos del procesador

de texto. Trimestralmente se confeccionaba un borrador con el trabajo desarrollado. Los

esquemas para organizar los contenidos de los borradores han ido evolucionando hasta

el final.

Una vez definido el problema, a travs de los fundamentos tericos, y diseadas las

hiptesis, base de los fundamentos de praxis dialgica, el tercer paso es analizar datos y

concluir. Para ello se han tenido presentes dos premisas: (a) la bsqueda de la

objetividad a travs del significado y contraste de cifras, indicadores, trminos y

conceptos; y (b) la indagacin de la diferencia, no la homogeneidad de logros28. La

qumica de estos dos objetivos a la hora de concluir ha ofrecido dificultades, porque lo

que subyace son las tensiones de efectividad de procesos y resultados.

27 Tesch R. Comparing the most widely used methods qualitative anaysis, what do they have in common?.American Education Research Association. Annual Convention. 1987. 28 Consejos sugeridos por Latorre A., Gonzlez R. El maestro investigador. Barcelona. Grao. 1987. P .43

29

FUNDAMENTOS TERICOS

El marco terico recoge los conceptos imprescindibles para consolidar la base del

conocimiento dialgico que precisa el contraste de las hiptesis de trabajo. Ese marco

conceptual tiene como antecedentes iniciales la escuela griega clsica de pensamiento29,

a Kant, Hegel, Weber, Marx, la Escuela de Frankfurt30, especialmente con las

aportaciones de Arendt, Horkheimer31, Adorno o Habermas. Y especialmente a los

crticos de la modernidad y del relativismo moral: Gorz, Offe, Rifkin.

Conceptos como competencia profesional, educacin permanente, empleo, calidad,

currculum oculto o marginalidad en la educacin, entre otros muchos, requieren un

tratamiento analtico y crtico a la vez, fundamentado en la Teora Crtica por varias

razones: En primer lugar por su base referencial. Los primeros referentes de la Escuela

de Frankfurt fueron Hegel32, Marx33 y Freud34; son los fundamentos filosfico-

29 Con Scrates, Platn y Aristteles se inicia el desarrollo del pensamiento dialgico en occidente que recupera Cicern, San Toms de Aquino, los humanistas del siglo XIV y XV, los ilustrados de finales del XVIII y XIX, los reformistas del siglo XIX y XX. Y por ltimo ese bagaje tambin es el punto de partida para la Escuela de Frankfurt. 30 La Escuela de Frankfurt es una concentracin de destacados intelectuales alemanes muy heterogneos, aunque comparten la Teora Crtica como fundamento filosfico. Fundan el Instituto de Investigacin social en Frankfurt en 1924 con una donacin de Weil, investigador social de tendencia izquierdista y estudioso del marxismo. El Instituto mantuvo una asociacin libre pensadora con la Universidad de Frankfurt. Entre los nombres ms relevantes aparecen Theodor Adorno, Anna Arendt, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Walter Benjamn, etc. 31 Horkheimer, filsofo de tradicin hegeliana, tambin estudioso del marxismo, es nombrado director del Instituto en 1930, pero no puedo desarrollar mucha labor ante la ascensin del nazismo al poder en 1933, con ello la Escuela de Frankfurt fue prohibida, por la afiliacin marxista y el carcter judo de sus miembros. El exilio en Nueva York, en la Universidad de Colombia propuso un nuevo escenario que ofreca a los filsofos capacidad de cuestionar la racionalidad y el progreso tcnico de aquella sociedad que pretenda ser la ms industrializada del mundo. El acercamiento a Nietzsche y Freud estaba enmarcado en la necesidad de reivindicar la racionalidad de la accin humana. Tras la Segunda Guerra Mundial Horkheimer vuelve a Frankfurt. 32La preocupacin por Hegel y el potencial crtico de su fenomenologa, a travs de la relacin entre las ideas y la realidad es una cuestin fundamental en la reflexin. Hegel crea necesario que entre los hombres y los cambios revolucionarios existiera un proceso histrico lento que extinguiera los conflictos y garantizase la conquista de derechos, a travs del espritu universal: esta fe universal, la creencia de que la historia universal es un producto de la razn eterna y de que la razn ha determinado las grandes revoluciones de la historia, es el punto de partida necesario de la filosofa general y de la filosofa de la historia universal. Para Habermas la contribucin de Hegel en la filosofa era fundamental, porque la fenomenologa contribua a la reflexin crtica del proceso de desarrollo del individuo en las distintas etapas de la historia, liberndole del sometimiento dogmtico de la organizacin; sin embargo, esa autorreflexin crtica era considerada como valor absoluto, slo accesible a la comprensin del espritu universal. Para Habermas la historia as interpretada estaba fuera de control de los hombres; por lo tanto, la fenomenologa careca de praxis, perdiendo el potencial revolucionario. Hegel G. W.F.: Lecciones sobre la filosofa de la historia universal. Alianza. Madrid. 2004. P 55 33 Marx rechaza la visin hegeliana de la historia, porque considera a los hombres sujetos de su propia historia; el trabajo de los hombres por dominar la naturaleza va conformando el desarrollo histrico social. La funcin de la teora es despertar las conciencias para que los hombres se emancipen de la opresin y de las contradicciones del capitalismo. Para Habermas, Hegel incurra en una contradiccin esencial: la existencia de un proceso gradual de conquista de derechos entraba en contradiccin con los principios de la dialctica hegeliana; los tres momentos de la dialctica -tesis, anttesis y sntesis- requeran cambios bruscos y no graduales. Habermas observa en Marx dos planos determinantes: las investigaciones materiales a travs del desarrollo de las fuerzas productivas y de las relaciones productivas; y un plano terico, en el que las fuerzas productivas absorben a la relaciones productivas. Luego para Habermas la clase obrera quedaba reducida a una fuerza productiva ms, dentro de un macrosujeto parecido al espritu universal de Hegel. 34El nfasis social de Marx quedaba equilibrado con las aportaciones sicoanalticas de Freud. Para Habermas el psicoanlisis complementa el materialismo dialctico de Marx. El potencial del psicoanlisis como teora crtica est

30

analticos de la Teora Crtica de Habermas35 y fuentes de inspiracin para esta

investigacin36.

En segundo lugar, por su crtica metodolgica a la instrumentalizacin del pensamiento.

Otra caracterstica esencial para Habermas es el tratamiento que deben tener las ciencias

sociales, someterlas a los procedimientos cientficos de las ciencias naturales es

vaciarlas de contenido, porque el mundo social es un espacio de significados y

sentidos, con ello se acerca a la crtica que hace Hsserl al positivismo37.

Y en ltimo lugar, por la persistencia de las mismas tensiones en los mismos escenarios.

Pese a las crticas del relativismo postmoderno, hoy los postulados de la Escuela de

Frankfurt siguen estando en vigencia ante los condicionantes tecnolgicos que definen

una sociedad dentro de un marco capitalista globalizado, cuyas consecuencias ms

inmediatas son las agresiones ambientales y las desigualdades sociales y territoriales.

Para Habermas este es el resultado de una economa tecnocrtica y deshumanizadora,

centrada en los principios de neutralidad valorativa. Habermas transciende de lo

exclusivamente metodolgico para acercarse a lo epistemolgico, sin embargo el

dilogo sobre el consenso es dbil, porque como seala Muguerza, el fundamento de la

razn dialgica debe articular el disenso38. Los fundamentos tericos sobre los que se

construye esta investigacin son los siguientes:

T-I: Participacin o implicacin en la educacin profesional?

Ferrater Mora sobre el concepto de participacin seala su origen central en la

filosofa platnica. Tanto Platn, como Scrates, o Parmnides advirtieron una

en la capacidad del ser humano por reflexionar sobre la necesidad de liberarse, incluso de si mismo. Habermas cuestiona que esa liberacin emane cientficamente de la energa; mas bien cree que puede tratarse de una autoiluminacin. Sin embargo, observa como Marx y Freud ven en las organizaciones entes de represin colectiva; o represin de los instintos 35 Urea E. M.: La Teora Crtica de la sociedad de Habermas. Madrid. Tecnos. 1998. P. 30-35. 36 Ver opinin de Voladeras M.: Comunicacin, tica y poltica. Habermas y sus escritos. Madrid. Tecnos. 1998. 37 Habermas sostiene que la ciencia y la tcnica tienen como funcin clave la emancipacin de la humanidad; por lo tanto su teora se centra en los intereses del conocimiento, a travs de dos dimensiones humanas: por un lado, la tcnica condicionada por las relaciones de los hombres con la naturaleza, fundamentalmente a travs del trabajo productivo; y por otro, una dimensin social centrada en el desarrollo de la cultura de la comunidad. Habermas mantiene que el concepto de inters del conocimiento es esencial en la investigacin social porque aade el valor de interseccin de la Teora del Conocimiento y de la Teora de la Sociedad. Habermas al inters tcnico e inters prctico por el entendimiento, aade otro, el inters emancipativo, que surge como autorreflexin. 38 Muguerza, Javier : Desde la perplejidad. Madrid: Fondo de Cultura Econmica 1990. P 632-640

31

complejidad -velo tendido sobre una multiplicidad- que ha permanecido con el paso

del tiempo. De la filosofa metafsica platnica surge el carcter formal, que hoy va a

seguir manteniendo, de la que se deriva, la importancia de nociones como la

distribucin, o el grado de participacin39. Respecto al trmino implicacin,

Ferrater Mora destaca que tiene el origen en la literatura lgica, a travs del uso como

condicional o de las tablas de la verdad. De ah la distincin entre implicacin

material y estricta40.

Por otro lado, la preocupacin por la educacin ha sido una constante en la historia de la

humanidad. En la Grecia arcaica, la educacin -paidea- desarroll una cultura viva en

la sociedad del momento; precisaba modelos, arquetipos, hroes de la literatura para

transmitir los valores de una sociedad en guerra. Con los griegos comenz todo.

En las actuales sociedades democrticas occidentales la educacin es un derecho

adquirido al nacer41. Para Crozier el problema central de la educacin es el dficit de

socializacin, producido por cambios culturales profundos en la escuela y en la familia,

no cubiertos por otros intermediarios educativos -televisin, redes de informacin,

globalizacin de la comunicacin, etc.-. Esas transformaciones sociales han roto la base

de las identidades tradicionales y han dado lugar a la prdida de la continuidad histrica.

En el pasado, el sistema se organizaba en niveles crecientes de complejidad, donde a

cada nivel le corresponda una determinada categora social. Hoy, la democratizacin

exige el acceso universal y la comprensin de fenmenos sociales complejos. Para

Croizier este es el fundamento de la cohesin social. Crozier no se queda en la teora

propone como praxis el ejercicio de la capacidad de escuchar, elemento central de una

democracia que supere las contradicciones de la instruccin cvica tradicional42.

Michael W. Appel, seguidor de la filosoga pragmtica de Dewey, en su dominio de las

perspectivas filosficas contemporneas, elabora un anlisis en el que relaciona la

educacin actual dentro de propuestas sociales y polticas amplias; estudia con rigor la

39 Ferrater Mora: Diccionario de Filosofa. Barcelona. Ariel Referencia. 1994. 40 Segn Ferrater Mora, el trmino implicacin material o filnica es aquella que se fundamenta en un condicional verdadero, salvo en el caso que el antecedente sea verdadero y el consecuente sea falso; y existe implicacin estricta o diodoriana cuando en un condicional el consecuente es deducible del antecedente. Diccionario de Filosofa. Barcelona. Ariel Referencia. 1994 41El ciudadano que vive en urbes despersonalizadas, no puede educar nicamente en su seno familiar a sus hijos, por lo que transfiere parte de sus responsabilidades a un Estado que asume la educacin como funcin pblica, a cambio del pago de unos impuestos. Gimeno Sacristn, J.: La educacin obligatoria :su sentido educativo y social. Morata. 2000. P 13-22 42 Crozier Michel: La Crise de lintelligence: Essai sur limpuissance des elite se reformer. Intereditions.2001

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complejidad de los sistemas educativos que colaboran de manera decisiva en el proceso

de derechizacin de la sociedad norteamericana. Defensor de la escuela pblica sugiere

estrategias eficaces para desarrollar una educacin ms democrtica. Para Appel ignorar

estos derechos es negar a la educacin su conexin con la realidad, a la vez que

imposibilita la esencia43.

La solucin al dficit de socializacin adems de un problema econmico o moral,

sobre todo es poltico, como observa Amy Guttman en La educacin democrtica. Para

ella la separacin tradicional de lo moral y lo poltico introduce distorsiones que desvan

la atencin de dos cuestiones claves: (a) quines deben tener la autoridad de tomar

decisiones en la educacin, y (b) cules son los lmites de la autoridad. Estas dos

premisas inciden en la esencia de la construccin del Estado y su relacin con el

ciudadano44.

Desde los estudios de Paterman en 1970, el concepto de participacin en el sistema

educativo de los pases democrticos ofrece un caudal inagotable para la reflexin en la

Teora Poltica Educativa45. De sus observaciones arranca una clasificacin bsica y

gradual del concepto de participacin: (a) participacin plena, con la que se comparte el

poder de decidir; (b) participacin parcial, la que influye sobre las decisiones, sin tomar

parte en ellas; y (c) pseudo-participacin, aquella, de carcter formal, en que las

decisiones ya se han tomado de antemano46.

43En Educacin, identidad y patatas fritas, advierte los peligros que surgen al olvidar la manera en que varias generaciones han aprendido la vida y la imposibilidad de transmitir esa comprensin a las generaciones ms jvenes. Los efectos del capitalismo, la lucha de clases, los intentos de hacer un mundo ms justo e igualitario ya no se transmiten, y las desigualdades siguen estando y con ms fuerza. Diariamente se estn negando derechos humanos bsicos; denigrando el medio ambiente y un sistema pacfico de subsistencia con total proteccin legal e impunidad. Apple M.W.: Cultural Politics and Education. Columbia University. Teachers College 1996 P28-29 44 Recogiendo las influencias de Tocqueville, Dewey y Rawls, su obra es un anlisis detallado de los fundamentos de la primaca de la educacin poltica, en el intento de desafiar el minimalismo cvico, el multiculturalismo y el patriotismo cosmopolita Guttman Amy: La educacin democrtica. Barcelona. Piados. 2001 P 27 45 Paterman C: Participation and democracy theory. Cambrigde. University Press. London. 1970 46 Esa clasificacin sirve de base para aplicarla a otros entornos que no sea el educativo, Laville y otros destacan tres niveles: (a) participacin institucional, son formas de negociacin o co-decisin acordadas entre los agentes sociales y regulada mediante normas legales con garanta democrticas (elecciones), siendo los Comits de Empresa la mxima expresin; (b) la participacin organizacional, o actividades colectivas de recogida de informacin para preparar microdecisiones; queda restringida a tareas concretas, sin fuerza de ley; y (c) participacin cultural o formas de gestin destinadas a reforzar valores comunes y a suscitar la adhesin a los proyectos; es poco evidente, no suele expresarse en normas y condiciona el sistema poltico, econmico y social. Laville, J.L.; Borgaza, C.; Defourny, J. Las empresas y las organizaciones del Tercer Sistema: una apuesta estratgica por el empleo. Informe final 1999. Captulo V: Tercer Sistema: una definicin europea. Valencia: CIRIEC-Espaa, 2000.

33

Santos Guerra no entiende la democracia por su dimensin nicamente formal, sino

como estilo de vida47; en Las falacias de la participacin destaca lo siguiente:

No es una falacia menor que una ley que lleva en su ttulo el trmino participacin sea precisamente una ley que la recorta y restringe, ya que potencia los rganos unipersonales de gobierno de los Centros en detrimento de los rganos colegiados en los que la representacin de la comunidad es mayor. Me refiero a la Ley Orgnica sobre la Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Escolares, de 1995, conocida como Ley Pertierra por el nombre del ministro que la impuls48.

Santos Guerra observa en el anterior artculo que participar exige superar la condicin

instrumental y profundizar en la importancia de entender el concepto como

responsabilidad: no slo es un derecho es un deber. Para l, el concepto exige

fundamentalmente dos premisas: delimitar los mbitos de la participacin y crear

estructuras que la hagan efectiva. Entre los obstculos que apunta, hay que destacar los

siguientes: la falta de informacin, la falta de experiencia, el escepticismo, el

individualismo y la obsesin por la eficiencia.

Hernndez Daz aconseja contextualizar la realidad de la participacin de los agentes

sociales en la escuela en el anlisis histrico. Para l hay una serie de evidencias que

es preciso destacar: (a) Existe una conexin clara entre el grado de participacin y la

mayor democratizacin de la sociedad en un momento concreto y a pesar de los

heterogneos elementos que intervienen en tejido social de las diferentes fases

histricas; (b) La complejidad del sistema educativo espaol a lo largo del siglo XIX y

XX es muy parecida a la de otros pases del entorno: la escuela es un instrumento al

servicio de los ciudadanos; una conquista histrica de la sociedad y los poderes

pblicos; (c) La participacin de los agentes sociales en la escuela tiene los cauces

adecuados, lo que no es bice que sea la adecuada; (d) los Consejos Escolares son

canales que estn abiertos a la participacin activa, pero no deben ser los nicos49.

Puelles Bentez en El problema de la democratizacin en la educacin, recordando la

tradicin liberal de los doceaistas, se hace la siguiente pregunta: es posible una

democracia slida y estable sin el apoyo de una poblacin instruida?. Para Puelles la

evolucin de una sociedad democrtica se define por la demanda de una democracia

47 Santos Guerra, M.A: La democracia, un estilo de vida. Cuadernos de Pedagoga N 251 48 Santos Guerra, M.A.: Participar y cmo, en la educacin. Esa es la cuestin. I Curso de Verano 2001 del Consejo Escolar de Castilla y Len. Junta de Castilla y Len. Angelma S. A. 2002. P 17 49 Hernndez Daz y VVAA.: Participar y cmo, en la educacin. Esa es la cuestin. I Curso de Verano 2001 del Consejo Escolar de Castilla y Len. Junta de Castilla y Len. Angelma S. A. 2002. P 107-128

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real, al margen de la formal; solicitando el derecho a participar en lo que le concierne

directamente. Seala cuatro aspectos bsicos en ese proceso: la democratizacin de los

contenidos de la enseanza; la necesidad de una pedagoga de la democracia; hacer de la

escuela una comunidad abierta; y conseguir la participacin de los elementos que

integran el sistema educativo.50

La participacin tampoco es la panacea de la educacin democrtica, sino como seala

Gimeno Sacristn, es preciso que sus prcticas reflejen y transpiren los valores bsicos

de la democracia: la libertad, la solidaridad, la tolerancia, etc.51; a lo que aade: los

valores se persiguen, nunca se consiguen de forma plena52.

Para Fernndez Enguita: Participacin es uno de esos trminos manidos, tan frecuentes

en el discurso sobre la educacin, que a fuerza de designarlo todo terminan por no

significar nada53 ; mientras Toms Garca Garca y F. Jos Francs Garca en

Escenarios de participacin en las democracias representativas54, califican diferentes

escenarios a travs de implicacin de lo poltico + lo tcnico + los ciudadanos, en los

que observan el grado de institucionalizacin y de aplicacin a la realidad.

Mientras el trmino participar55 tiene muchos estudiosos preocupados por aplicarlo a

los sistemas educativos; respecto al trmino implicar56 hay que empezar sealando

que no hay especialistas u observadores que lo relacionen con la educacin. Eso no

50 Puelles Benitez: Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Madrid. Tecnos. 1999. P 373-375. 51 Gimeno Sacristn: Qu es una escuela para la democracia?.Cuadernos de Pedagoga n 275 P 20-26. 52 Idem P. 19 53 Fernndez Enguita M.:Poder y participacin en el sistema educativo. Barcelona. Piados 1992 54 Los escenarios a perseguir son todos aquellos en los que el ciudadano se vislumbra como un actor con capacidad real para incidir en los procesos de gestin local, ya que las iniciativas, en cualquier parcela que se desarrollen, van a tener la posibilidad de generar realidades instituyentes teniendo siempre como referente el escenario de la co-implicacin entre los tres niveles, porque supone la conjuncin que garantiza la prctica de la democracia real. Por el contrario, se perfilan como menos deseables todos aquellos escenarios que marginan a la ciudadana centrando todas las potencialidades en los administradores frente a los administrados. En cualquier caso, estos modelos tericos carecen de sentido si no se reflexiona acerca de cmo es la situacin actual de nuestra ciudad. Lo realmente interesante es ir desarrollando la capacidad de poner en marcha a partir de la realidad inmediata procesos que nos (re-) conduzcan hacia aquellos que definimos conjuntamente como el futuro al que aspiramos. Direccin electrnica: http//w.w.w. va.es/es/ cultura/gepyd/ docs/escena.pdf. 55 Raz etimolgica del latn: participre. Significa tomar o recibir una parte de algoVersin lexicogrfica del Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia. Vigsima segunda edicin. 2001. P 1687. 56 Raz etimolgica en implicare. Tiene tres acepciones lexicogrficas -contener o significar//envolver contradiccin// envolver o enredar. Versin lexicogrfica del Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia. Vigsima segunda edicin. 2001. P 1254.

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significa que no hayamos encontrado aportaciones de inters esencial: Blondel57,

Husserl58 y Ortega y Gasset59.

Esta investigacin opta por el trmino implicar, aunque recoja las advertencias y

recomendaciones de participar por tres razones60: (a) encierra menos carga en la

instrumentalizacin del concepto; (b) exige derechos y obligaciones a la vez; y (c)

evala el grado de corresponsabilizacin de los agentes sociales en el sistema educativo.

Respecto a la cuestin de qu es ms adecuado el trmino de formacin o

educacin cuando van unidos al de profesional, identificando el aprendizaje que

requiere el individuo para introducirse o reiniciarse en el sistema laboral, esta tesis opta

por considerarlos sinnimos, porque en un espacio comunitario cada vez ms

globalizado y donde la acumulacin de informacin es progresiva, apenas son

perceptibles las diferencias.

Echeverra Samanes, partiendo de las aportaciones de Toffler, Isakson y Coombs61, en

Formacin Profesional, intenta armonizar bajo el referente de Consenso conceptual los

trminos de educacin, pedagoga, formacin, orientacin y trabajo62. Para Echeverra

57 Blondel advierte el peligro de confundirlo con la perspectiva tradicional derivada de la raz etimolgica de implicite, que lo significa nicamente por su carga de inmanencia. Para Blondel el trmino tiene dos sentidos: el pasivo de envuelto y el activo de envolvente. De la relacin de los dos trminos el autor concluye que tiene que recoger tanto los datos de hechos como las exigencias de derecho. Y sigue argumentando que estos no se oponen entre s, o permanecen separados, sino que forman un conjunto orgnico. Por lo tanto, la implicacin supone unir lo a priori con lo a posteriori; es decir, el orden de los hechos con el de la necesidad. Blondel parte de la idea leibniziana de vinculum substantialis, en la que los explcito no absorbe a lo implcito Blondel Maurice: La pense. Pars. Presses Universitaires de France. 1948. Tomo II. P 441 y siguientes. 58 La aportacin de Husserl es sustancial para esta investigacin porque relaciona el trmino implicacin con el de fundamentacin y porque parte de la fenomenologa y de una autorreflexin radical para explicar la importancia de la sntesis de lo subjetivo con lo objetivo, a travs de la relacin de tres trminos esenciales en la crisis de las ciencias europeas: percepcin, conciencia y experiencia. Para estudiar la relacin de estos tres trminos es importante estudiar a Husserl E: The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology. An introduction to Phenomenological Philosophy. NUPE. USA. 1970 y el texto de Landgrebe L.: El camino de la fenomenologa, el problema de una experiencia originaria. Buenos Aires. Ed. Sudamericana. 1968. 59 Ortega y Gasset destaca su equivocidad y propone co-implicacin y su derivado complicacin, germen filosfico que ha servido para aplicarlo a la observacin de los sistemas democrticos. 60 El siguiente dicho es una metfora de la utilidad del trmino aplicado a esta investigacin: En la vianda de los huevos fritos con chorizo, la gallina participa, el cerdo se implica. Dicho de difcil localizacin de su autora que se ha convertido en popular. 61 Para Toffler a la crisis energtica de los aos setenta le sigue la del empleo perdurable en los ochenta; desembocando en los cambios de poder, en la dcada de los noventa, caracterizados por planteamientos socioeconmicos nuevos ligados a cambios psicopedaggicos. Para Isakson, la tendencia de hacer de la relacin educacin-trabajo una piedra angular del sistema educativo es una consecuencia de las crisis de la economa mundial. De Coombs extrae la reflexin armnica: los sistemas de produccin y necesidades de empleo no pueden marcar los objetivos de la accin educativa, pero sta, al margen de los mismos, difcilmente puede alcanzar su pleno sentido. Echeverra Samanes, B.: Formacin profesional. Gua para el seguimiento de su evolucin. Barcelona. Promociones y Publicaciones Universitarias. 1993. P. 7-29. 62 La relacin de los cinco conceptos abocan en dos grupos de teoras generales: las llamadas de motivacin -Taylor, Mayo, Maslow, McClelland, Aldefer, Herzberg-; y las teoras de proceso -Heider, Homans, Adams, Vroom, o Locke-.

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