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Oral Professionnel CRPE CRPE

TD n 11 - L’évaluation 1 / 6 Sup de Cours - Etablissement d'enseignement privé RNE 0333 119 L - 73, rue de Marseille - 33000 Bordeaux

TD N°11 - L’EVALUATION

Références

Document 1 Noter pour aider, Le Monde de l’Education, n°267, février 1999.

Document 2 Des principes pour l’instrumentation, in JDI, Nathan, septembre 1998.

Document 3 « L’évaluation des élèves », Philippe Perrenoud, éditions De Boeck Université, 1998.

Durée de l’épreuve

Préparation 1 heure

Exposé 10 minutes

Entretien 15 minutes

Consignes

Entraînez-vous à construire le plan détaillé de votre exposé. Puis, présentez votre exposé en faisant une simulation d’oral.

Etayez votre exposé par votre expérience personnelle ou des exemples.

Si vous le pouvez, enregistrez votre présentation. Vous pourrez ainsi vous réécouter et vous corriger.



Document 1



Document 1 (suite)



Document 2



Document 2 (suite)



Document 3

Un contrat didactique moins conflictuel

Nul n'est indifférent au jugement qu'on porte sur ses connaissances ou compétences. Le premier mouvement de chacun est de chercher à paraître à son avantage, donc de se défendre contre la mise en évidence de ses lacunes et de ses limites. Celui qui évalue met, en contrepartie, son point d'honneur à ne pas se laisser duper, pour des raisons très honorables et d'autres plus troubles. Il est donc normal que tout rapport d'évaluation ait une dimension conflictuelle et ressemble en partie au jeu du chat et de la souris.

Si on ne peut totalement gommer cet aspect, on peut essayer d'aménager le contrat pédagogique et didactique, de sorte qu'il n'empêche pas l'essentiel, apprendre et enseigner. Ce contrat produira moins de mécanismes de défense si l'on :

– considère les erreurs et les obstacles comme autant d'occasions d'apprendre (Astolfi, 1997) ;

– travaille explicitement le rapport au savoir et le sens du travail scolaire (Charlot, 1997 ; Develay, 1996 ; Perrenoud, 1996 a ; Rochex, 1995 ; Vellas, 1996) ;

– n'impute pas les difficultés d'apprentissage à la personne de l'élève, à sa famille, à son patrimoine génétique, mais aux conditions d’apprentissage ;

– reconnaît que l'on n'apprend pas tout seul et que certaines compétences sont collectives ou exigent au moins une forme de coopération ;

– accepte toutes les questions, sans en stigmatiser aucune, ni la retourner contre son auteur ;

– met en place des régulations autour des méthodes de travail, si l'on institue un conseil de classe, en étendant ses compétences aux méthodes de travail et aux dispositifs didactiques ;

– développe une culture permettant la coexistence et la coopération d'élèves inégaux, dans le respect mutuel ;

– associe les parents à l'évaluation, plutôt que de la leur asséner ; – reconnaît la négociation comme une modalité légitime de travail à tous les

niveaux.

On pourrait étendre cette liste, en s'inspirant des pédagogies nouvelles. Ces exemples suffisent à exprimer un état d'esprit : ne pas renoncer à évaluer lucidement, mais modifier le climat, la culture, les règles du jeu pour que la lucidité ne détruise pas l'image de soi, la confiance en soi, la fierté d'appartenir à une famille et une culture, le sentiment d'être capable, Lorsque le GFEN (1996) propose des démarches d'auto-socio-construction des savoirs, il n'est question à aucun moment de cacher à un enfant ou un adolescent qu'il a des difficultés ou qu'il lui reste encore beaucoup à apprendre, Lorsque votre médecin vous dit que vous êtes malade et qu'il faut prendre des mesures énergiques, vous ne l'accusez pas de pensée négative, vous ne lui prêtez pas l'intention de vous démoraliser, vous comprenez qu'il fait son métier. Pourquoi, lorsqu’elle prend la forme d'un bilan, l'évaluation formative serait-elle plus complaisante qu'un diagnostic ?

Philippe Perrenoud, L'évaluation des élèves, éditions De Boeck Université, 1998.

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