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TECNOLOGÍA:
UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL USO DE ARTEFACTOS.
Christian Camilo Solano Veloza
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
2018
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TECNOLOGÍA:
UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL USO DE ARTEFACTOS.
Christian Camilo Solano Veloza
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magister en Educación en Tecnología
Modalidad: Investigación
Director
Nelson Otálora Porras
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
2018
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ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los
conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique
nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales
contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
iv Dedicatoria
Este trabajo de grado va dedicado a toda mi familia, al apoyo incondicional que he recibido de
ellos pero especialmente a la paciencia que durante estos dos largos años han tenido conmigo
por estas largas horas de trabajo y desvelo que dan por fin como resultado un fruto merecido. A
mi novia, el gran amor de mi vida y la persona más importante en este proceso, quien en
altibajos y situaciones complejas siempre me apoyó hasta el último momento. Aquella que
nunca me dejó solo y por el contrario siempre me ayudo a crecer y conseguir mis metas con tan
amorosa voz de aliento. A ella dedico este trabajo. También a todos aquellos quiénes siempre
me motivaron a continuar con esta ilusión de crecer y quienes han creído en mí de manera
incondicional.
v Agradecimientos
Agradezco a mi familia, a la vida, a mi novia, a todos quienes han apoyado este gran esfuerzo y
siempre han creído en mí hasta el último momento. Al profesor Nelson quien desde la
especialización siempre acompañó este proceso hasta el día de hoy y que de alguna u otra forma
más que un docente fue una persona íntegra que extendió su mano y con su gran saber me hizo
fuerte e incluso ayudó a levantarme en momentos de gran tensión. A él y a todos mis maestros de
la maestría, especialmente a la profesora Ruth Molina, al profesor Antonio Quintana, al profesor
Sergio Briceño, a ellos enormes gracias por despertar en mi la curiosidad que me permitió hacer
parte de este proceso y agradezco de igual forma el haberme permitido demostrar que si puedo,
que si lo pude lograr.
¡Gracias!
vi Resumen analítico
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento Tecnología: Un análisis crítico del uso de artefactos.
Autor(es) Christian Camilo Solano Veloza
Director Nelson Otálora Porras
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves Pensamiento crítico, Educación en Tecnología, CTS
2. Descripción
Esta propuesta enmarcada en la modalidad investigativa, tuvo como fin adentrarse en las
habilidades críticas de los estudiantes quienes sirvieron como muestra para la recolección de
datos, a partir del análisis crítico que estos hicieron del uso de artefactos utilizados históricamente
con un fin determinado. Luego, el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (en adelante CTS), la
Educación en Tecnología y el Pensamiento Crítico, proporcionaron sustento teórico mientras que
el enfoque Cualitativo fue el eje metodológico de la investigación. Todo este proceso, fue guiado a
través de una Actividad Tecnológica Escolar de Análisis (en adelante ATE) que como herramienta
pedagógica y didáctica, evidenció diversas posturas a la luz del análisis constante del uso de
artefactos y las consecuencias que esto conlleva a través del tiempo.
3. Fuentes
Las fuentes citadas en este documento abarcan diversas temáticas en las que se evidencian
aquellas entendidas como primarias y secundarias. Dicho esto, es menester resaltar las fuentes
principales en el documento, que tienen primordialmente que ver con: Educación en Tecnología,
Enfoque CTS, Pensamiento Crítico y ATE. Luego, se exponen las referencias más relevantes de la
propuesta y se hace explícito que estos documentos son solo una parte de todo el entramado
teórico. Aquellas no expuestas en este RAE, se encuentran debidamente referenciadas al final del
documento.
Ministerio de educación Nacional. Ascofade. (2007). Ser competente en tecnología: ¡una
necesidad para el desarrollo! Orientaciones generales para la educación en tecnología.
Recuperado de https://goo.gl/aroKhv
Otálora, N. (2008). Las ATES herramientas para educar. Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá.
Paul, R. & Elder, L. (2005). Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico. Recuperado
de: https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Comp_Standards.pdf
vii
Quintana, A. (2014). El Análisis… Otra estrategia por explorar. (pp.2-11). (Documento inédito de
especialización) Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Posgrados. Bogotá.
Quintana, A. (2015). Perspectiva CTS. (Documento inédito de especialización). Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, Posgrados. Bogotá.
Sampieri, R. Collado, C. Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación.
4. Contenidos
La estructura del documento de informe está dispuesta de la siguiente manera:
Introducción: se vislumbra como el entramado global e inicial de la investigación en el que se
exponen apartados teóricos por categorías, los que son desarrollados y ampliados a lo largo de
todo el documento. Finalmente, se hace una breve descripción de los capítulos que componen el
entramado general de la tesis.
Contexto de la tesis: este apartado tiene como finalidad proporcionar un acercamiento objetivo de
los rasgos inherentes a la propuesta tales como: participantes, contexto de la investigación, y
condiciones socio-educativas.
Planteamiento del problema: en este eje se encuentran distribuidos todos los elementos
inherentes a la comprensión formal de la investigación y están delimitados de la siguiente manera:
un problema global en donde se indican las particularidades de la propuesta y posteriormente, un
preámbulo explicativo que da paso a la pregunta de investigación, objetivo general y específicos.
Justificación: este capítulo responde a la pregunta ¿por qué es importante la aplicación de la
propuesta? En este, se desarrollan argumentos que destacan la importancia de la misma en el
contexto escolar, y de igual forma se generan algunas preguntas clave que sirven de guía para la
comprensión de los capítulos posteriores en la investigación. Algunos aspectos inherentes a la
misma, tales como los participantes, son resaltados en tanto hacen las veces de protagonistas y
generadores de posturas en la discusión planteada.
Antecedentes: aquí se destacan particularmente los trabajos y disertaciones realizadas
concernientes al pensamiento crítico y la educación en tecnología. Por otra parte, se reflexiona
sobre la pertinencia de ahondar en dichas temáticas y se exponen de manera secuencial los
argumentos que serán desarrollados en el marco teórico.
Marco teórico: allí se teoriza frente al pensamiento crítico, ATE, artefactos y enfoque CTS
respectivamente. Este capítulo se encuentra divido en cuatro subcapítulos que a través de un
entramado teórico secuencial, desarrollan y argumentan las ideas planteadas en la propuesta. Esto,
teniendo en cuenta elementos provenientes de los antecedentes así como las posturas de mayor
relevancia que sustentan elementos de tipo estructural en la investigación. También se hace
referencia a definiciones de conceptos fundamentales partiendo de las consideraciones del MEN.
viii
Propuesta: allí se plasma el contexto de la ATE, una descripción general de la misma y sus fases.
También se describe parte del proceso de aplicación, rasgos esenciales de la población de muestra
y algunas descripciones gráficas inherentes a la ATE.
Análisis de resultados: como parte concluyente del documento, se divide el análisis de resultados
en dos fases. Primero, una fase descriptiva de los resultados que contiene: grabaciones de audio
transcritas, registro fotográfico de productos iniciales y finales. En segundo lugar, se plantea la
fase de análisis en la que se exponen los resultados, categorizados en habilidades de pensamiento
crítico y frecuencia atendiendo a la pregunta de investigación y los objetivos de la misma bajo
unas rúbricas establecidas. Para lo anterior, se tuvo como recurso toda la evidencia recolectada en
las sesiones de grupo tales como: respuestas a preguntas abiertas, grabaciones focalizadas,
gráficos y esquemas producidos por los participantes. Todo en conjunto permitió una
consolidación de resultados que dio cuenta del proceso llevado a cabo, para así generar
conclusiones que posibiliten la disertación académica.
Anexos: como parte concluyente documento, este punto contiene la ATE consolidada, una guía
para el profesor en la que se contextualiza la correcta aplicación de la misma y transcripciones
correspondientes a grabaciones de audio hechas a los participantes de la investigación.
5. Metodología
Se establece la ruta de acción planteada en el texto de Sampieri, R. Collado, C. Lucio, P. (2014)
Metodología de la investigación. Lo anterior, partiendo de la forma como se decidió recolectar la
información y analizar los resultados partiendo de un enfoque cualitativo. La subjetividad se
desarrolla como eje fundamental en tanto otorga diversos matices a la investigación y permitió
evidenciar las diversas realidades de los participantes. Por otro lado, es necesario aclarar que para
el muestreo en la recolección de la información, se utilizó primordialmente la técnica de grupo
focal, cuya organización estuvo dividida en tres grupos cada uno de ellos con un total de dieciséis
estudiantes de grado noveno de la institución educativa Compartir Suba, un colegio de carácter
mixto en convenio con el estado y oferente de matrícula privada. Los instrumentos de
investigación por su parte, corresponden a: grabaciones de audio, sesiones de clase, preguntas
abiertas de tipo cualitativo inmersas en la ATE, gráficos descriptivos y una socialización oral que
hizo las veces de interacción final. Asimismo, los tiempos para la investigación corresponden a
cuatro periodos académicos divididos en dos semestres respectivamente. Las fases de toda la
investigación, estuvieron ligadas a un proceso inicial de contextualización que a su vez estuvo
ligado a un proceso de indagación en el que la curiosidad fue relevante para la búsqueda y
selección de la información por parte de los participantes.
6. Conclusiones
En este apartado se destacan a manera de síntesis, las conclusiones del trabajo así como las
diversas interpretaciones que surgen al respecto. Por consiguiente, en este apartado se destacan
aquellas que son consideradas de mayor relevancia por sus particularidades y se aclara que estas
son desarrolladas en su totalidad en el capítulo final de este documento. Para empezar, en esta
investigación y el entramado general de la propuesta, se evidenció un gran interés participativo por
parte de los participantes en cada grupo focal, lo que permitió interesantes disertaciones.
ix
Por una parte, se evidenciaron patrones contundentes en cada una de las fases de la aplicación de
la propuesta y esto generó a su vez una comprensión por parte de los estudiantes frente a la ATE
como propuesta didáctica en el marco de la educación en y no con tecnología.
Tanto los objetivos de investigación como la pregunta, fueron desarrollados de manera exitosa y
esto se refleja no solamente en las conclusiones del trabajo de manera detallada sino también en el
marco del análisis de resultados.
Haciendo referencia a las habilidades de pensamiento crítico, estas fueron medidas y verificadas a
través de rangos de frecuencia que hicieron las veces de rúbrica maestra y que por otra parte
exaltaron de manera porcentual el uso de cada una de ellas en los estudiantes de cada grupo focal.
De todas las habilidades señaladas, aquella correspondiente a la etapa de indagación en la ATE y
aplicación en las fases del pensamiento crítico, fue la más alta en relación con los demás patrones.
Es decir, todos los participantes sintieron una vehemente curiosidad por buscar e indagar sobre el
objeto en cuestión para luego organizar información que sería útil en las fases posteriores de la
ATE.
En cambio, la habilidad que presentó mayor dificultad fue la de aplicación. Esta por su parte
evidenció que los participantes tuvieron dificultades al enfrentarse a construir objetos a partir de
sus pre saberes y las condiciones del entorno escolar del que hacen parte.
Los momentos históricos seleccionados por los estudiantes y los artefactos elegidos para su
trasformación, fueron diversos en tanto por su subjetividad se relacionan coherentemente con el
enfoque de investigación elegido.
Todas las habilidades de pensamiento crítico permearon todo el proceso de análisis en la propuesta
de principio a fin y esto se evidencia en el análisis de resultados en relación con la ATE propuesta.
En el análisis de resultados, se destacó una interesante interdisciplinariedad en tres de los
participantes de los grupos focales, al asumir el reto de realizar la ATE en inglés. Esto no era
obligatorio en el desarrollo de la propuesta y sin embargo, el reto trascendió y se amplió para estos
estudiantes la discusión en el marco del trabajo propuesto.
La argumentación llevada a cabo en la socialización de las propuestas, deja en evidencia la
importancia de generar espacios de disertación en el aula en los que a través de herramientas
pedagógicas como la ATE, se fomente un verdadero acercamiento al sentido de uso no solo de los
artefactos, sino de la educación en tecnología ante las problemáticas del siglo XXI.
Elaborado por: Christian Camilo Solano Veloza
Revisado por: Nelson Otálora Porras
Fecha de elaboración del
Resumen: 03 10 2018
x
RESUMEN
TECNOLOGÍA:
UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL USO DE ARTEFACTOS.
Esta propuesta, enfocada hacia la educación en tecnología, parte de la modalidad de
investigación para identificar habilidades de pensamiento crítico a través de una ATE, que hizo
las veces de herramienta pedagógica y didáctica respectivamente. Así mismo, el enfoque CTS
jugó un rol importante, en tanto propendió por un análisis crítico y humanista respecto de las
implicaciones éticas del uso de artefactos en un contexto histórico determinado. Así pues, esta
investigación fue llevada a cabo a partir de un proceso paso a paso, que estuvo ligado a una ATE
de análisis. Por consiguiente, las implicaciones frente al uso de artefactos, estuvieron sujetas a
un constante proceso de revisión teórica, que direccionó la propuesta hacia una serie de acciones
prácticas que fueron desarrolladas dentro y fuera del contexto escolar.
.
xi ASTRACT
TECHNOLOGY:
A CRITICAL ANALYSIS OF THE USE OF ARTIFACTS.
This proposal, focused on technology education, is part of the research modality to identify
critical thinking skills through an ATE, which served as a pedagogical and didactic tool,
respectively. Likewise, the CTS approach played an important role, as it tended by a critical and
humanist analysis regarding the ethical implications of the use of artifacts in a given historical
context. Therefore, this research was carried out from a step-by-step process, which was linked
to an analysis ATE. Thus, the implications regarding the use of artifacts were linked to a
constant process of theoretical revision, which directed the proposal towards a series of practical
actions that were developed inside and outside the school context.
xii Tabla de contenido
Resumen analítico………………………………………………………………………….vi
Resumen……………………………………………………………………………………xi
Abstract…………………………………………………………………………………….x
Introducción ........................................................................................................................ 1 Contexto de la tesis ............................................................................................................. 3 Planteamiento del problema ................................................................................................ 4
3.1 Problema ................................................................................................................ 4 3.2 Pregunta de investigación ...................................................................................... 8 3.2.1 Preámbulo .......................................................................................................... 8 3.2.2 Pregunta ............................................................................................................. 8 3.3 Objetivos ................................................................................................................ 8
3.3.1 Objetivo general ................................................................................................. 8 3.3.2 Objetivos específicos ......................................................................................... 9
Justificación ........................................................................................................................ 9 Antecedentes ..................................................................................................................... 13
5.1 Antecedentes en pensamiento crítico ................................................................... 13 5.2 Antecedentes en educación en tecnología ........................................................... 17
Marco teórico .................................................................................................................... 22 6.1 Pensamiento crítico .............................................................................................. 22
6.2 ATE ...................................................................................................................... 28 6.3 Artefactos ............................................................................................................. 31
6.4 Enfoque CTS........................................................................................................ 33 Marco metodológico ......................................................................................................... 38
7.1 Enfoque de investigación ..................................................................................... 38
Propuesta ........................................................................................................................... 48 Resultados ......................................................................................................................... 54
9.1 Descripción de resultados .................................................................................... 54 9.2 Análisis de resultados .......................................................................................... 65
Conclusiones ..................................................................................................................... 76
Referencias ........................................................................................................................ 81
Anexos .............................................................................................................................. 86
Actividad Tecnológica Escolar .................................................................................. 86 Guía para el profesor.................................................................................................. 99 Transcripciones de Audio ........................................................................................ 103
xiii Lista de tablas
Tabla 1. CT Stages in the new version of Bloom‟s Taxonomy. ....................................... 15 Tabla 2. Principales autores del pensamiento crítico.. ...................................................... 16 Tabla 3. Bloom‟s Taxonomy revised scheme... ................................................................ 26 Tabla 4. Comparación entre enfoque cuantitativo y cualitativo.. ..................................... 46
Tabla 5. Rúbrica maestra de resultados. ........................................................................... 48 Tabla 6. Artefactos iniciales a transformar vs. Artefactos finales.. .................................. 64 Tabla 7. Rúbrica de análisis grupo I. ................................................................................ 67
Tabla 8. Rúbrica de análisis grupo II ................................................................................ 69
Tabla 9. Rúbrica de análisis grupo III. .............................................................................. 71
Tabla 10. Resultados de discusión práctica ...................................................................... 74
xiv Lista de figuras
Figura 1. Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico.................................. 24 Figura 2. Bloom‟s Taxonomy revised scheme.. ............................................................... 25 Figura 3. Fases de investigación.. ..................................................................................... 40 Figura 4. Fases y etapas de la propuesta. .......................................................................... 49 Figura 5. Infografía de la propuesta. ................................................................................. 52
Figura 6. Total ponderado grupo I.. .................................................................................. 68 Figura 7. Total ponderado grupo II. .................................................................................. 70 Figura 8. Total ponderado grupo III. ................................................................................ 71
Figura 9. Esquema de puntuación general de los tres grupos focales. .............................. 72
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Capítulo 1
Introducción
En este documento, se presenta una investigación en donde se planteó un análisis
crítico del uso de artefactos utilizados a lo largo de la historia con un fin determinado,
esto, teniendo en cuenta una serie de temáticas agrupadas en capítulos cuyo sustento
teórico se encuentra ligado fundamentalmente a la transformación de uso de artefactos, el
enfoque CTS, las habilidades del pensamiento crítico y una ATE de análisis, todo en
conjunto sustentado en el marco de la educación en tecnología.
Esta última, parte de la definición de tecnología propuesta por el MEN (2007) en
las orientaciones para la educación en tecnología: “como actividad humana, la tecnología
busca resolver problemas y satisfacer necesidades individuales y sociales, transformando
el entorno y la naturaleza mediante la utilización racional, crítica y creativa de recursos y
conocimientos” (p.5).
Asimismo, existe una confrontación entre artefacto, su función y un sujeto analítico
quien lo eligió y analizó para luego transformarlo y producir un bien común en el entorno
o comunidad inmediata. Así, se permitió a los estudiantes adoptar una postura y
defenderla en tanto se propendió por la superación de limitantes institucionales, aquellas
que al enfrentarse a nuevos retos, permiten la creación de seres más autónomos, capaces
y competentes en la vida y en la escuela, por lo que Vargas (2012) considera que:
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Es importante darles espacio para que tengan libertad para divertirse, pensar,
excitar su mente y fantasear. Este proyecto de tipo social permite al estudiante la
solución de problemas cotidianos, relacionados con su entorno social, cultural,
científico, tecnológico, a través de la correlación, la complementación, la
integración y la fusión dadas desde los conocimientos de las diversas áreas de la
institución. (p.118)
Por lo que refiere a los capítulos de la propuesta, estos han sido organizados de la
siguiente manera con el fin de suscitar una discusión teórica a lo largo de todo el
documento. Estos se encuentran dispuestos secuencialmente así: introducción, contexto
de la tesis, planteamiento del problema (problema, preguntas y objetivos), justificación,
antecedentes (pensamiento crítico, educación en tecnología), marco teórico (pensamiento
crítico, ATE, artefactos, enfoque CTS), propuesta, análisis de resultados (descripción
inicial y análisis), referencias y anexos.
Finalmente, las teorías y sustentos expuestos, permiten desarrollar una problemática
ligada al análisis mediante construcciones mentales, las que sirven para generar nuevas
ideas que contribuyan al contexto escolar de los participantes y esto a su vez, posibilitó la
aplicación de instrumentos de recolección de datos de corte cualitativo para un posterior
análisis y síntesis de los resultados obtenidos. Estos, han sido organizados en dos
categorías fundamentales. En primer lugar, se expone un informe descriptivo y en
segundo lugar, se realiza un análisis con base en rúbricas específicas creadas para tal fin.
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Capítulo 2
Contexto de la tesis
En este proyecto es fundamental el contexto en el que se aplicó la propuesta y el
tipo de población que hace parte de él. Dicho esto, la población de muestra fueron
cuarenta y ocho estudiantes de grado noveno con rangos de edad entre catorce y quince
años provenientes de la I.E Compartir Suba, colegio ubicado en un entorno socio-cultural
de clase media entre estratos tres y cuatro ubicado en la localidad N° 11de Suba en la
ciudad de Bogotá.
Este colegio ofrece en la actualidad matrícula mixta en los niveles educativos
desde transición hasta undécimo y ofrece bachillerato académico. En consecuencia, posee
diversos rasgos culturales en su población que fueron de gran utilidad en el proceso de
pensamiento de los estudiantes, los datos obtenidos y el análisis de estos. Esta institución,
al ser de matrícula mixta, es decir, con oferta en matrícula privada y estudiantes en
convenio con el estado, permitió la interacción de sujetos de diferentes rasgos socio-
económicos y culturales, lo que amplió la gama de opiniones y visiones de mundo de los
participantes en esta investigación.
Con relación al componente académico, pedagógico y horizonte institucional, la I.E
Compartir (2018) señala en su PEI que en el marco de las dinámicas institucionales es
importante aclarar que:
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Somos una institución educativa de la Fundación Compartir, de carácter privado,
calendario A, modalidad académica con oferta educativa para niños, niñas y
adolescentes en los niveles de preescolar (grado transición), básica primaria,
básica secundaria y media; con enfoque pedagógico de aprendizaje significativo y
modelo de gestión administrativa y financiera auto sostenible. (p.16)
Los rasgos mencionados con anterioridad, permitieron el análisis de diversos
matices dados los numerosos contextos de los que los participantes provenían y sus
nuevas relaciones con un entorno aun enmarcado en la educación pública tradicional,
pero en actual transición a un modelo privado. En razón a esto, y atendiendo a un enfoque
cualitativo, se hace necesario consolidar grupos focales que como técnica de
investigación atenderán a muestras significativas, que por su contraste y rasgos
desiguales, permitieron generar concepciones disímiles frente al análisis de artefactos en
el marco de la educación en tecnología en la escuela.
Capítulo 3
Planteamiento del problema
3.1 Problema
A pesar del uso cotidiano y en ocasiones indiscriminado de artefactos a través de la
historia, en la escuela, el análisis profundo de estos no es evidente en tanto como
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humanos se propende más por la usabilidad que se le pueden dar a estos, sin tener cuenta
las razones que llevaron a su creación, el momento en el que estos surgieron y las
consecuencias que pueden o pudieron haber generado en las diferentes sociedades y
contextos sociales en el mundo.
Los artefactos avanzan con el tiempo dando lugar a nuevas interpretaciones del
hombre frente a la vida. Sin embargo, las configuraciones de los artefactos tienen una
doble connotación; por una parte estos son completamente destruidos y llevados al olvido
pero también transformados e incluso evolucionados partiendo de necesidades humanas.
Citando al filósofo Achterhuis (2001), Osorio plantea que: “Como los artefactos
tecnológicos son continuamente introducidos en la sociedad, la sociedad es transformada
en vías y caminos impredecibles e irrevocables” (p.19). Este argumento resalta que la
sociedad se transforma en tanto los artefactos son añadidos sistemáticamente. Por su
parte, el MEN (2007) afirma que:
La tecnología incluye, tanto los artefactos tangibles del entorno artificial diseñados
por los humanos, como los sistemas de los que forman parte. También involucra a
las personas, la infraestructura y los procesos requeridos para diseñar,
manufacturar, operar y reparar los artefactos. (p.5)
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A pesar de esto, el inconveniente principal radica en desconocer dichos artefactos y
no ahondar de manera crítica en una posible transformación de los mismos con el fin de
solucionar problemas simples de la cotidianidad. Es decir, se hace uso de todo tipo de
artefactos pero se desconoce por qué están construidos de esa manera, quién los inventó,
cuál ha sido su evolución en el tiempo y a causa de que necesidad surgieron.
En tal medida, en esta investigación la connotación de artefactos controversiales en
la historia es analizada y evaluada, mediante un proceso de verificación que permitió a
los participantes, tomar un artefacto, analizarlo en aras de transformar su uso y pensar en
un nuevo bien común para la sociedad y su entorno, dejando de ser actores pasivos y
consumistas, repesando el mundo en el que habitan de manera crítica y aportando desde
sus propias ideas y conocimientos a través de la ATE y sus componentes de
sensibilización que permitieron una discusión abierta frente al tema.
Por otra parte, al analizar un artefacto e intentar transformar su sentido de uso, es
menester entender qué se considera como bueno, malo y porqué. Esto es importante, ya
que en un principio estos fueron creados con un fin determinado y plantean desafíos al
determinar las intenciones del ser humano al concebir un proceso de creación a lo largo
de la historia. Lo que en palabras de Mumford (1963) hace referencia a que:
Los inventores de las bombas nucleares, los cohetes espaciales, y los ordenadores
son los constructores de pirámide de nuestra época, psicológicamente inflados por
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un mito similar de poderío incompetente, jactanciosos a través de su ciencia de su
creciente omnipresencia, cuando no sus omnisciencias, movido por obsesiones e
impulsos no menos irracionales que los de anteriores absolutos, en particular la
noción de la que el propio sistema debe ser ampliado, cualquiera que sea el costo
final para la vida. (p.56)
El fin justifica los medios, una popular frase discursiva que ha sido utilizada a
través del tiempo para justificar diversos actos humanos, partiendo de posturas éticas y
morales que han permitido la construcción y creación de artefactos con fines particulares.
Por ende, la discusión crítica frente como se concibe un artefacto y el análisis histórico
detrás de este, permite entonces pensar en una transformación del mismo en algo positivo
para el entorno escolar partiendo de necesidades latentes inherentes al mismo.
Así, el reto fundamental se centra en potenciar habilidades de pensamiento crítico y
analizar las condiciones sociales que han afectado e incluso determinado en los
participantes, formas de pensar y de vislumbrar el cosmos en el que habitan. En
consecuencia, lo que aquí se plantea es una ATE de análisis como eje motivador y
mediador que permite el estímulo de habilidades críticas de los estudiantes de grado
noveno, y que sirve como herramienta didáctica para comprender las problemáticas del
pasado frente a los artefactos, sus usos, intenciones y las posibles construcciones
mentales que pueden surgir a partir de un riguroso proceso de análisis.
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3.2 Pregunta de investigación
3.2.1 Preámbulo
En esta investigación se realizó un proceso de análisis artefactual mediado por una
ATE, que permitió evidenciar habilidades de pensamiento crítico frente al uso de
artefactos en un contexto histórico específico. Por otra parte, se evidenció la frecuencia
de aplicabilidad de estas habilidades en el marco de la implementación de la ATE, en
procura de una contribución positiva al entorno inmediato de los participantes. Así pues,
en relación con lo anteriormente expuesto, se plantea la pregunta global del documento y
sus objetivos correspondientes.
3.2.2 Pregunta
¿Qué habilidades del pensamiento crítico inciden en el análisis del uso de artefactos en
un contexto histórico determinado?
3.3 Objetivos
3.3.1 Objetivo general
Determinar las habilidades del pensamiento crítico que surgen durante la
aplicación de una ATE a través de un proceso de análisis respecto del uso de
artefactos creados por el hombre en la historia.
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3.3.2 Objetivos específicos
Establecer la relación entre las habilidades de pensamiento crítico y la estructura de la
ATE en la propuesta.
Identificar la frecuencia y profundidad del uso de habilidades de pensamiento crítico
en los estudiantes.
Evidenciar las fases de análisis de los estudiantes en la transformación de uso de un
artefacto utilizado en la historia.
Capítulo 4
Justificación
La constante reflexión sobre el quehacer humano es un acto ineludible, en tanto
permite proyectar una visión más positiva de la existencia, algo que en ocasiones es
sobrevalorado por muchos actores del mundo en que habitamos. En palabras de Mumford
(1963): “Yo sólo sugeriría que ya es hora de reconocer las desventajas y costos a nivel
humano, y no digamos los peligros de nuestra aceptación incondicional del propio
sistema en sí.” (p.59).
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La aceptación incondicional de todo lo que nos rodea, incluso aquello que nos hace
daño, es una forma de conformismo que se vislumbra de igual manera en el ámbito
educativo, por lo que podrían surgir preguntas como: ¿es correcto asumir que toda
creación humana es inherente a una necesidad sin posibilidad de criticar y construir
nuevas visiones de mundo? ¿Son realmente democráticas las sociedades en las que habita
el ser humano? ¿Es más importante el bien individual que el bien común en la
actualidad?
Estos interrogantes dan cuenta de la posición que ha sido adoptada por los
estudiantes en sus propuestas, al replantear visiones e ideas frente al uso de artefactos a lo
largo de la historia y generando una discusión frente ello. Entonces ¿por qué es
importante la aplicación de la propuesta y cuál es el impacto en la investigación?
Respondiendo a este interrogante, se logró que distintos artefactos fuesen
analizados y transformados en el marco de una construcción encaminada a producir un
bien común, con una valoración positiva y pensando en un mundo mejor.
Este último en donde las necesidades humanas, estuviesen ligadas cada vez menos
a hacer daño a sus coterráneos y al planeta, y fuesen estas últimas posibilitadoras de
nuevas formas de pensar para solucionar problemas inherentes a la escuela. Con estos
rasgos definidos, los participantes son descritos apropiadamente por Martin, M. &
González, J. (2002):
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No es deseable que esos alumnos mantengan actitudes irracionales respecto a las
tecnologías, ni en el sentido tecnófobo, de rechazo a toda tecnología, ni en el
tecnófilo, de ciega admiración por cualquier tecnología. El sistema educativo tiene
que ser el encargado de formar a una ciudadanía responsable en su trato con las
tecnologías. No sólo conozca el funcionamiento de determinado artefacto
tecnocientífico, sino el funcionamiento de la propia tecnociencia en su relación con
la sociedad. Una ciudadanía preparada, además, para intervenir con responsabilidad
en las cuestiones tecnológicas que le afecten o le puedan afectar. (p.48)
Todo acto conlleva consecuencias y el asumir posturas frente a ello en el ámbito de
la tecnología en la escuela, se vislumbra como un reto en los sistemas educativos
actuales, en donde usualmente una consecuencia puede estar ligada a un mal
comportamiento, pero ¿qué puede ocurrir si se va más allá? Es decir, si se analizan de
manera crítica las implicaciones del uso de artefactos en el marco de la tecnología.
Luego, no se pretendió exclusivamente el análisis un artefacto de manera aislada,
sino generar sensibilidad al respecto, analizando su contexto, su historia y la mejor
manera de evidenciarlo en un entorno que posibilite su aplicación. En consecuencia,
Kapp (2000) plantea que:
Nos vemos llevados a la inevitable conclusión [...] de que todo lo que procede del
hombre no es sino la propia naturaleza humana que se autodisemina y que de este
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modo alcanza su verdadera conciencia, que la dispersión expuesta como sistema de
las necesidades humanas, encuentra de nuevo su punto de partida unificador en el
ser corporal [...] (p.4)
Con lo anterior, es necesario el motivar habilidades de pensamiento crítico que
estén enmarcadas en un proceso de análisis, en el que no solamente se da cuenta de un
proceso culminado, sino también de percepciones frente a la tecnología y las intenciones
con la que un artefacto ha sido concebido. Lo que es sustentado por Kapp (2000) así:
Lo que ha de acentuarse y ser mostrado es la destacada afinidad interna de la
herramienta con el órgano, afinidad que se encuentra no tanto en el intencionado
inventar cuanto en el hallazgo inconsciente, y que pone de relieve que el hombre,
en la herramienta, siempre se muestra a sí mismo. [...] (p.2)
En tanto la herramienta, en este caso el artefacto, es una representación del hombre,
se suscita entonces la necesidad de revisar estos hallazgos en la escuela. Dicho de otra
manera, al ser estudiantes de grado noveno en básica secundaria quienes participaron de
la investigación, fueron estos sujetos quienes evidenciaron rasgos específicos de su
propio pensamiento, lo que a su vez permitió descubrir sus diversas precepciones y
caracterizar sus juicios de valor frente a aquello que ha sido considerado favorable o
perjudicial en las diversas sociedades a través del tiempo y la historia.
13
Capítulo 5
Antecedentes
En este capítulo se resaltan los estudios más cercanos ligados a las posturas o
sustentos teóricos más importantes de la propuesta. En un primer lugar, se hace un
acercamiento a aquello que se ha trabajado desde el pensamiento crítico, que sirve como
modelación inicial para el desarrollo del marco teórico y aparte resalta la importancia de
esta teoría dentro de los fundamentos de la investigación.
Por otro lado, se hace una revisión de la educación en tecnología como eje dentro
del cual se enmarca la propuesta y se desarrollan los diversos sustentos teóricos, en tanto
refleja su importancia en la escuela para indagar y solucionar problemáticas inherentes al
contexto educativo actual.
5.1 Antecedentes en pensamiento crítico
Rodríguez & Prieto (2016) hacen referencia a la revisión hecha por Anderson &
Krathwohl (2001) sobre la taxonomía de Bloom (1976) acerca de las habilidades de
pensamiento crítico. En este exhaustivo análisis, se hace una descripción de seis niveles
cognitivos y se resaltan sus más significativas diferencias. Estas habilidades de
pensamiento son mencionadas a continuación:
14
Accordingly, the levels proposed were: knowledge, comprehension, application,
analysis, synthesis, and evaluation. Later on, (Anderson & Krathwohl, 2001)
created a new version of Bloom‟s taxonomy in which they established the
following stages: remembering, understanding, applying, analyzing, evaluating and
creating. (p.11)
En otras palabras, Bloom (1976) plantea seis niveles cognitivos: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Sin embargo en lo que
corresponde a esta investigación, se adopta la postura de Anderson & Krathwohl, (2001)
quienes plantean las siguientes habilidades: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar
y crear, ya que son estas últimas las más acertadas para evidenciar el uso de pensamiento
crítico en los participantes, tanto en el proceso creativo llevado a cabo durante el
desarrollo de la ATE así como en los resultados de la misma.
Para generar mayor claridad, es necesario describir cada de una de estas
habilidades respectivamente. Aquellas que en el entramado de pensamiento crítico,
hicieron las veces de rúbricas al permitir analizar los resultados obtenidos en la
recolección de datos.
Este antecedente es entonces relevante en tanto permea toda la investigación de
principio a fin y permite un análisis profundo de aquellos artefactos que los participantes
han visto desarrollar, crecer o decrecer en diversas etapas de su vida cotidiana.
15
Tabla 1. CT Stages in the new version of Bloom‟s Taxonomy. Tomado de
Rodríguez & Prieto (2016)
Esta revisión da paso a una contextualización en relación con los orígenes del
pensamiento crítico y su posicionamiento como movimiento en la historia. DiFabio
(2005) en su documento „El critical thinking movement y la educación intelectual‟, hace
una contextualización general de los autores más relevantes que han abarcado el tema y
sus posturas frente a la teoría, así como sus aportes en el ámbito de la educación. Frente a
los autores más relevantes, se pueden encontrar:
16
AUTORES PRINCIPALES CAMPO DE PROBLEMATIZACIÓN
Robert Ennis Nómina pormenorizada de habilidades críticas.
Harvey Siegel Habilidad crítica y espíritu crítico
Richard Paul Sentidos “fuerte” vs. “débil” del pensamiento crítico
John McPeck Competencias críticas específicas por contenidos disciplinares
Tabla 2. Principales autores del pensamiento crítico. Adaptado de DiFabio (2005)
Luego se hace una comparación entre las diferentes posturas de los autores y se
indica una línea de tiempo en el documento que determina las épocas en las que estas
teorías surgieron la luz de lo que ella denomina como, educación intelectual. Algo que la
autora argumenta con lo siguiente:
A pocos años de la fuerte difusión del Critical thinking movement en los países de
habla hispana (y el consecuente auge de los llamados programas para enseñar a
pensar), nos parece oportuno reconsiderar sus líneas centrales para reflexionar
sobre sus aciertos y áreas perfectibles, porque la competencia crítica cumple un
papel esencial en el estudio de las ciencias, sobre todo humanas (que es nuestro
ámbito de interés), y en la resolución de problemas tanto académicos como
cotidianos, y porque las dificultades que en esta área evidencia nuestro estudiante
de hoy parecen equiparables a las que motivaron el surgimiento de esta corriente
educativa. (p.1)
17
Desde luego DiFabio (2005) citando a Vázquez (1994) también hace una revisión
del contexto histórico en el que nació este movimiento, resaltando que este surgió
inicialmente en los Estados Unidos en el seno de la Psicología cognitiva y tiene su origen
inmediato en la aplicación de dicha Psicología al campo pedagógico (p.2).
Luego, cabe destacar que este postulado surge al tiempo que Richard Paul y Linda
Elder, crean la „guía de estándares de competencia para el pensamiento crítico‟ cuyo
referente teórico es primordial en cuanto a las definiciones de pensamiento crítico se
refiere, así como a una detallada hoja de ruta que permite la evaluación del pensamiento
crítico mediante medidas de frecuencia y estándares para su aplicación práctica.
Finalmente, Dimas & Páez (2017) citando a Campos, señala que para Dewey el
pensamiento crítico: "es una consideración activa, persistente y cuidadosa de una
creencia o forma supuesta del conocimiento a la luz de los fundamentos que los sustentan
y a las conclusiones a las que se dirige" (p. 9).
5.2 Antecedentes en educación en tecnología
En el marco de la educación en tecnología se encuentran diversas posturas que
plantean su contexto historio en la educación y por otro lado, realizan un análisis y
reflexión frente a la consideración de la misma en la escuela. Avendaño (2018) evidencia
18
un acercamiento a la educación en tecnología como movimiento mundial1. Toma como
referente inicial a la UNESCO y resalta que:
En la década de 1980 LA UNESCO como organización mundial líder en temas de
educación, ciencia y cultura, favoreció varias iniciativas mediante las cuales se
llegó a un consenso, sobre el cual se trabajó en pro de un mejoramiento en la
calidad de la educación global, a partir del trabajo en la educación en ciencias y la
naciente educación en tecnología. (p.5)
Luego este mismo autor hace un barrido por las configuraciones nacionales a nivel
Colombia de esta corriente. Destacando iniciativas del MEN, en cuanto al marco legal de
la educación en tecnología en el país en aras de configurar los espacios para establecer
elementos conceptuales de tipo conceptual metodológicos.
Este autor igualmente resuelve preguntas organizadas tales como: ¿por qué un
programa de educación en tecnología? ¿Para qué un programa de educación en
tecnología? ¿Cómo implementar el programa de educación en tecnología? Preguntas que
a su vez son resueltas partiendo de la creación de programas académicos enfocados hacia
la educación en tecnología tales como la maestría en educación en tecnología y
1 “La Comisión de Acreditación para la Ingeniería y la Tecnología (ABET, por sus siglas en inglés)
reclamó la inclusión de la ética ingenieril dentro de los planes de estudio de ingeniería, y el Institute for
Electrical and Electronic Engineers (IEEE), la mayor asociación de ingeniería profesional del mundo, creó
un galardón ocasional al Servicio Destacado en Interés Público. La American Association for the
Advancement of Science (AAAS), la mayor sociedad científica interdisciplinaria del mundo, estableció
asimismo un comité permanente de “Libertad y Responsabilidad Científica”, que otorga un premio anual y
trabaja para comprometer a la ciencia en la protección de los derechos humanos.” Mitcham (2005).
19
especialización en educación en tecnología de la universidad distrital por tan solo dar un
ejemplo.
Los procesos formativos profesionales por su parte se destacan como aquellos
innovadores en la educación Colombiana y también dan paso a la creación de los
estándares contenidos en la guía 30 del MEN, que como guía de orientaciones busca
reflexionar sobre las competencias, componentes y desempeños que los estudiantes en
distintos grados de escolaridad han de desarrollar durante su proceso formativo en la
escuela.
De igual forma, en razón a diversas tradiciones, también se ha gestado la educación
en tecnología desde la formación en artes y oficios, la educación técnica, la informática
educativa y la cibercultura. Todos estos escenarios han posibilitado la necesidad de
integración de elementos pedagógicos y didácticos en la educación. Sin embargo, en lo
que compete a esta investigación, la educación en tecnología es adoptada desde el análisis
y dicho proceso no necesariamente implica poseer conocimientos en alguna de las ramas
mencionadas con anterioridad, por el contrario, se pretende aceptar la libertad de criterio
por cuanto esto hace también parte de un proceso de pensamiento crítico.
Entonces es importante resaltar los aportes que se han hecho a la misma desde las
posturas de importantes autores que han acotado el tema a partir de su amplio estudio y
experiencia. Páez, citando a Molina (2009) declara que:
20
El campo de formación en investigación en Educación y tecnología busca
desarrollar habilidades para identificar diversas problemáticas en el contexto
escolar y de la práctica docente como objetos de investigación en educación en
tecnología, de tal manera que a través de elementos teóricos, pedagógicos,
didácticos y prácticos, así como otras alternativas de solución. (p.4)
El apartado anterior, es entonces una importante disertación para comprender la
intencionalidad de la investigación ya que de manera resumida y eficaz, plantea que la
educación en tecnología ha de estar inmersa en la práctica docente y debe propender por
hacerse visible a través de numerosos recursos de diversa índole, que en lo que compete
al trabajo aquí desarrollado, se vislumbra claramente en una intencionalidad de
sensibilizar a los grupos participantes e implementar recursos didácticos tales como la
ATE para fomentar procesos formativos en tecnología.
Aleu, F. Diez, T. Pladevall, E. (2015) también poseen interesantes posturas frente a
las relaciones de la tecnología que permiten que los sujetos moldeen sus formas de pensar
y actuar en el mundo. Estos movimientos descritos también hacen parte de la educación
en tecnología y de igual forma se consolidan como nuevas tendencias generadoras de
cambio con base en las necesidades actuales de los sistemas educativos:
El sujeto deja de ser pasivo para querer intervenir en los procesos de creación. La
personalización, la exigencia de participación, el „Do it yourself‟ o el „movimiento
21
maker‟ son claros exponentes de un consumidor que se reivindica como creador.
(p.7)
En tanto los participantes dejan de lado la conformidad y se preguntan por el mundo en el
que habitan, son capaces de superar las barreras y limitantes que en ocasiones son
planteadas por el mundo actual. El análisis de la tecnología en el marco de la educación,
ha de propiciar seres creadores, capaces de construir de forma crítica desde la escuela.
El profesor Osorio (2017) reflexiona el ámbito filosófico de la tecnología no solo
como creación humana sino como vínculo inherente al humano y sus ideas, visiones y
percepciones del mundo en el que se habita:
La filosofía de la tecnología de las humanidades comprende el análisis
hermenéutico de la tecnología, tal como Mitcham (1989: 82-83) lo ha señalado: la
búsqueda por abordar el significado de la tecnología, definiendo sus vínculos con lo
humano y lo extrahumano. (p.1)
La educación en tecnología es entonces vital en esta investigación por cuanto
permite plantear nuevas significaciones de los artefactos que han permeado la humanidad
a lo largo de la historia. La intencionalidad pedagógica es trascendental en tanto se hace
explicito un proceso de análisis que conlleva a plantear nuevos retos en el ámbito
educativo, principalmente cuando se habla de tecnología.
22
Capítulo 6
Marco teórico
En este capítulo, se hace una discusión teórica de los sustentos que fundamentan la
investigación y se plantean posturas concretas al respecto. Así pues, este capítulo se
compone de los apartados: pensamiento crítico, ATE, artefactos y enfoque CTS. Algunos
de estos elementos fueron objeto de discusión en el capítulo de antecedentes, por lo que
en este apartado se hace una reflexión más profunda de las teorías en cuestión en tanto se
desarrollan teniendo en cuenta la estructura de la propuesta y la aplicación de la misma.
Ahora bien, Otálora (2008) plantea que la tecnología debe propender por la toma de
posturas frente a la naturaleza, significados e implicaciones de la tecnología, en relación
con sujetos, entornos y épocas históricas. Dicho esto, frente a los diferentes
acercamientos teóricos, se abarcan definiciones y teorías que sustentan la implementación
de una ATE de análisis, como elemento pedagógico didáctico en el marco de la
educación en tecnología en la escuela.
6.1 Pensamiento crítico
En primer lugar, el análisis artefactual permite a los estudiantes afianzar y potenciar
habilidades de pensamiento crítico y así poder dar un paso ineludible hacia la creación,
23
dimensionando otras posibilidades respecto a sus procesos de aprendizaje. Luego, el
pensamiento crítico es definido por Paul, R. & Elder, L. (2005) así:
El pensamiento crítico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el
propósito de mejorarlo. El pensamiento crítico presupone el conocimiento de las
estructuras más básicas del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los
estándares intelectuales más básicos del pensamiento (estándares intelectuales
universales). La clave para desencadenar el lado creativo del pensamiento crítico
(la verdadera mejora del pensamiento) está en reestructurar el pensamiento como
resultado de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva. (p.7)
Tal proceso de evaluación se encuentra ligado a algunas precisiones teóricas y
estándares, que han de producir rasgos de pensamiento y que cuentan dentro de la
investigación de una organización secuencial descrita de la siguiente manera:
En el siguiente gráfico, se vislumbra la importancia que el pensamiento crítico tiene
para la investigación, no solo por la necesidad de que los estudiantes analicen y
transformen a partir de su pensamiento, sino por el entramado conceptual que ellos
desarrollan en cada etapa de la ATE. Por ende, las habilidades y rasgos intelectuales de
los participantes son únicas en cada sujeto, generando así un universo de ideas que posee
interesantes discusiones en donde se resalta la subjetividad del pensamiento.
24
Figura 1. Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico. Tomado de Paul,
R. & Elder, L. (2005).
Teniendo en cuenta lo anterior, se propone esta teoría como aquella en la que el
estudiante debe tomar posturas argumentadas en relación con una problemática
determinada, analizando contextos y situaciones inherentes a hechos históricos, lo que a
su vez está fuertemente ligado a procesos de disertación e interpretación activa. Las
apreciaciones y los juicios de valor son tema de discusión en tanto proyectan el
pensamiento de los estudiantes, o como menciona Paul, R. & Elder, L. (2005):
25
El juicio crítico es esencial para todo acto de construcción; y todos los actos de
construcción están abiertos a la evaluación crítica. Creamos y evaluamos;
evaluamos lo que creamos; evaluamos conforme creamos. En otras palabras, a la
vez y al mismo tiempo, pensamos crítica y creativamente. (p.13)
Dicho proceso implica como bien dice el autor, evaluar el pensamiento mediante el
análisis de aquello que ya ha sido concebido. Esta discusión, es la que evita moldear
actores pasivos en la escuela y en donde en vez de cohibir, se debe permite un alto nivel
de reflexión en el que los estudiantes son pioneros al realizar planteamientos, posturas y
visiones del mundo que les rodea. Por consiguiente, se retoman las habilidades de
pensamiento crítico como motor de las acciones descritas, que permiten evaluar seis
niveles de complejidad cognitiva en los estudiantes:
Figura 2. Bloom‟s Taxonomy revised scheme. Tomado de Stein, E. (2015).
26
Estas habilidades condensan de manera concreta, la forma de evaluar el
pensamiento crítico y supone generar condiciones que permitan su análisis. Es por esto
que Orey (2010) citando a Anderson & Krathwohl (2001) define estas habilidades así:
DEFINICION DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Remembering: Retrieving, recognizing, and recalling relevant knowledge from long-
term memory.
Understanding: Constructing meaning from oral, written, and graphic messages
through interpreting, exemplifying, classifying, summarizing,
inferring, comparing, and explaining.
Applying: Carrying out or using a procedure through executing, or
implementing.
Analyzing: Breaking material into constituent parts, determining how the parts
relate to one another and to an overall structure or purpose through
differentiating, organizing, and attributing.
Evaluating: Making judgments based on criteria and standards through checking
and critiquing.
Creating: Putting elements together to form a coherent or functional whole;
reorganizing elements into a new pattern or structure through
generating, planning, or producing.
Tabla 3. Bloom‟s Taxonomy revised scheme. Adaptado de Orey, M. (2010)
27
En resumen se trata de un proceso piramidal en el que se hace alusión a diferentes
etapas por las que debe pasar el estudiante en su proceso de pensamiento. A continuación,
se hacen explicitas las aclaraciones pertinentes de cada una de estas en relación con la
propuesta en la que se evaluaron estas habilidades de pensamiento en su totalidad. De
igual forma, se aclara que estas se encuentran divididas en dos partes fundamentales: en
un inicio, se plantean aquellas que hacen parte del proceso de pensamiento inicial, y por
otra parte, se explican las que concluyen con dicho proceso en el entramado global.
La habilidad de recordar por una parte es aquella en la que se organiza la
información del contenido, luego se entiende en tanto se es capaz de identificar
información relevante e ideas que en el caso particular de la ATE, permiten adentrarse en
el proceso de análisis del contexto histórico elegido por los estudiantes. Ahora bien, la
habilidad de entender refiere a la posibilidad de hacer apreciaciones e interpretaciones de
información que a su vez da paso a un proceso práctico de aplicación, en el que luego de
una previa contextualización y reconocimiento global una serie de contenidos, se llevan a
cabo acciones que den cuenta ello de manera tangible y se implementan en un contexto.
Por otro lado, las últimas tres habilidades de pensamiento crítico tienen que ver con
la fase final del proceso de pensamiento, en el que el análisis se vislumbra como el mayor
aporte a esta investigación en tanto se organiza la información y se le atribuye
significados en aras de producir y evidenciar un conocimiento particular, aquel que luego
de ser organizado deberá ser evaluado de acuerdo a juicios de valor críticos.
28
Estos últimos, permiten llegar a la fase final, es decir, de creación. En esta última, y
mediante la agrupación de todos los elementos recabados, se llega a consolidar un
producto explicito mediante una previa planeación de su forma y finalidad.
6.2 ATE
Según Otálora (2008), las ATE son herramientas para educar; éstas poseen rasgos
característicos y son de vital importancia para la consolidación de saberes a través de la
tecnología y son caracterizadas así:
Las A.T.E. se plantean como una de las elaboraciones didácticas particulares que se
constituyen en las mediaciones más directas e inmediatas para la formación de
sujetos alrededor de la tecnología; podría decirse, en razón a la discusión previa
aquí desarrollada, que son las actividades tecnológicas escolares los mecanismos
didácticos de mayor relevancia y peso educativo para la enseñanza y el aprendizaje
de la tecnología. (p.20)
Así pues, los estudiantes pasan por un proceso ligado a fases conceptuales
concretas en las que deben obtener información, analizarla y concluir con un producto
final, el cual es definido por Otálora (2008) como “[…] el proyecto tecnológico escolar,
que se entiende como la lógica que representa un determinado orden y claro, aporta
29
secuencia a las acciones referidas dentro de las actividades tecnológicas escolares”
(p.21). En este caso se hace hincapié al artefacto resultante de la ATE culminada.
Lo anterior se encuentra fuertemente ligado al planteamiento de Martin, M. &
González, J. (2002) en tanto “No cabe plantear una educación tecnológica que pretenda
dar cuenta de la evolución de los artefactos sin plantear a la vez la cuestión de la
evaluación de los artefactos” (p. 33).
Ahora bien, las ATE según Otálora (2008) están ligadas a tres componentes
básicos que son los actores, los dispositivos y los procesos respectivamente:
[...] Los Actores, representados en las personas que en cuanto sujetos inmersos en
el ambiente cumplen roles determinados en el interior de estos. Los Dispositivos,
que constituyen disímiles mecanismos que, en razón a su disposición y utilización
racional, posibilitan ciertos efectos en términos de productos, comportamientos,
conocimientos, sentimientos, actitudes, etc. Finalmente, Los Procesos, concebidos
como los eventos que se suscitan de la interacción significativa entre los actores y
los dispositivos en el interior de los ambientes. (p.13)
Por otro lado, es necesario definir el tipo de ATE desarrollada, es decir, de
análisis. La ATE de análisis es descrita por Quintana (2014) como aquella en la que: “[...]
30
el conocimiento de los instrumentos tecnológicos, a través de actividades de análisis, es
un paso ineludible hacia la construcción de nuevas soluciones” (p.2).
En efecto, los estudiantes desarrollan nuevas destrezas analíticas frente al
problema tecnológico artefactual planteado con el fin de proponer una o más soluciones
posibles. Quintana (2014) también afirma que las ATE de análisis deben considerar:
[...] dimensiones del saber tecnológico [...] hablamos, entre otros aspectos, al
conocimiento de técnicas en cierto momento histórico, la comprensión de las
condiciones sociales, culturales, económicas, políticas y el saber científico de
apoyo, que han sido necesarios para el desarrollo de tal o cual solución tecnológica.
(p.2)
Es por esta estructura que fue importante la minuciosa investigación por parte de
los estudiantes frente al contexto sociocultural de los artefactos, pues ellos tuvieron la
posibilidad de elegir cualquier artefacto enmarcado en un momento histórico particular
alrededor del mundo y generar un análisis del mismo antes de su transformación.
Para la aplicación de una ATE de análisis es necesario seguir pasos específicos
que conduzcan a un resultado coherente con los objetivos de la investigación. Dichos
pasos, según plantea Quintana (2014), deben generar proceso de “[...] conciliación de
intereses, planificación y ejecución colaborativa de acciones de búsqueda, selección,
31
organización y presentación de la información relevante” (p.6). Lo que a su vez, ha de
tener en cuenta los intereses de los participantes, propiciar una búsqueda de información
colaborativa y pautas claras de selección y organización de información por parte de
estos.
6.3 Artefactos
Abarcando la idea previamente señalada, se hace necesario adoptar postura frente a
las orientaciones para la educación en tecnología en Colombia propuestas por el MEN
(2007), en tanto los artefactos que son objeto de estudio por parte de los estudiantes son
definidos como: " […] dispositivos, herramientas, aparatos, instrumentos y máquinas que
potencian la acción humana. Se trata entonces, de productos manufacturados percibidos
como bienes materiales por la sociedad" (p.6).
En consecuencia, los artefactos generan oportunidades interpretativas en los
estudiantes que permiten elegir y moldear sus ideas frente al artefacto en cuestión,
generando posturas críticas y conscientes del devenir histórico de la sociedad en la que
urge la participación activa de cada miembro en la toma de decisiones, frente a dilemas
tecnológicos que resultan ser apremiantes al tal punto que pareciera que de ello depende
la subsistencia de la raza humana o como lo relaciona Kapp, E. (2000) “[...] La actividad
del hombre en su conjunto, también la artefactual, se torna acción, actuar intencionado
[...]” (p.6).
32
Luego, es menester hacer énfasis en algunas preguntas guía propuestas por
Quintana (2014), que sirvieron de modelo a priori a los estudiantes para comenzar su
proceso de análisis: “¿Cómo son los artefactos y cuáles son las razones de dichas
formas? ¿Cómo se fabrican? ¿Cómo funcionan?” “¿Por qué existen? ¿Cuándo y por
qué y quiénes los inventaron? ¿Qué condiciones históricas hicieron posible su
desarrollo?” (p. 3-7)
Estas preguntas fueron desarrolladas en la ATE y con dicha indagación inicial, se
estimuló el interés investigativo de los estudiantes. Lo que permite pensar más allá de la
idea de un artefacto en sí mismo y generar una connotación profunda frente a este,
analizando no solo las preguntas en cuestión sino también su contexto global.
Por otra parte, en tanto los estudiantes desarrollan sus proyectos de ATE, apelando
a la responsabilidad social y ética de los mismos, se realizan propuestas a partir de la
creación de una nueva funcionalidad de uso del artefacto elegido, en otras palabras, este
se constituye como un proceso de transformación en el que se pretende alentar y activar
las habilidades críticas de los estudiantes.
En definitiva, se crea un ambiente de controversia en el que se analiza si dichos
artefactos han traído consigo beneficios para la sociedad o si por el contrario, solo han
causado muerte, destrucción y guerras en las diferentes sociedades, determinadas
33
exclusivamente por intereses particulares y rasgos inherentes a épocas culturales en las
que dichos artefactos han sido concebidos. Por lo que para el MEN es relevante entonces:
Desarrollar la reflexión crítica frente a las relaciones entre la tecnología y la
sociedad. Como producto cultural, la actividad en ciencia y tecnología tiene efectos
para la sociedad y para el entorno y, por consiguiente, es necesario que los
individuos participen en su evaluación y control. De ahí la importancia de educar
para la comprensión, la participación y la deliberación, en torno a temas
relacionados con la tecnología. (p.12)
6.4 Enfoque CTS
La perspectiva CTS surge como punto de partida para la creación y consolidación
de la ATE aplicada a los estudiantes. Quintana (2015) dice que este enfoque tiene como
finalidad:
(...) tomar distancia de la instrumentalidad y [abarcar] dimensiones críticas de las
relaciones de la ciencia y la tecnología con lo social y cultural a la vez que
promueve actitudes para la participación fundamentada y deliberativa sobre temas
que resultan pertinentes, relevantes y de interés para la sociedad en general. (p. 1)
34
Se plantea entonces abarcar la investigación desde el enfoque CTS como sustento
que estudia las relaciones de la tecnología con el uso de artefactos en la cotidianidad y
sus implicaciones, haciendo mención a que este enfoque no ha de ser excluyente al
dictaminar distancia de lo artefactual, por el contrario pretende conceptualizar la idea de
artefacto más no fabricarlo, esto con el fin de centrarse más en una construcción mental.
Citando a Winner en su texto La ballena y el reactor (1987: 26) Quintana (2007)
interpreta lo siguiente: "(...) debemos prestar atención no sólo a la fabricación de
instrumentos y procesos físicos, aunque por supuesto esto sigue siendo importante,
sino también a la producción de condiciones psicológicas, sociales y políticas como
parte de cualquier cambio tecnológico significativo. (p.43)
Una forma de constructivismo social, en el que se dictamina el análisis de aspectos
socioculturales frente a las implicaciones de la creación y el uso de las tecnologías con
propósitos determinados, bien sean positivos o negativos para la sociedad.
Lo anterior debido a que el constructivismo social, según Quintana (2015) citando
a Broncano, reconoce tanto los intereses de quien crea como los intereses de quien
interpreta lo creado. Por tanto, la producción y uso de los artefactos está determinado por
los intereses de la sociedad, de este modo la sociedad misma ha de tomar conciencia y
adoptar posturas críticas frente al uso de las tecnologías.
35
Todas estas críticas a la tecnología establecen de una u otra forma que los artefactos
no son buenos o malos en sí mismos, sino que es el hombre quien determina su uso. Por
consiguiente, todo lo que ha sido creado genera diversas responsabilidades en la creación
de un artefacto, en palabras de Osorio (2001):
La imagen artefactual tiene otra connotación de grandes alcances y consiste en
separar a los objetos tecnológicos de su entramado social. Bajo esta perspectiva, se
considera que las tecnologías son productos neutros que pueden ser utilizados para
el bien o para el mal, siendo la sociedad la responsable de su uso, ya que en
principio la tecnología no respondería más que al criterio de la utilidad y la eficacia
y nada tendría que ver con los sistemas políticos o sociales de una sociedad. (p.2)
Si bien la tecnología y los artefactos responden a necesidades de uso, es la sociedad
quién tiene el poder sobre estos y la capacidad para destruirlos o transformarlos siempre y
cuando esto sea posible. Por ejemplo, los diversos accidentes tecnológicos a través de la
historia tales como el incidente nuclear de Chernóbil, fue iniciado por humanos en
búsqueda de mejores y más baratas condiciones de vida.
Sin embargo, en ocasiones no se reconoce que el riesgo es mucho mayor que el
bienestar que pudiese generar. Muchos accidentes también han producido grandes
avances tecnológicos pero eso no significa que en la historia no hayan quedado marcas
latentes del uso inadecuado de artefactos en la historia.
36
Munévar (2013) da un interesante acercamiento frente a la educación en tecnología,
la historia y la pedagogía. Enfocándose en la importancia de generar nuevas dinámicas de
aprendizaje sobre temas relacionados con tecnología en la escuela. Por tanto, la reflexión
sobre cómo transformar un artefacto es en sí una modificación dentro del aula.
Se puede decir que los avances tecnológicos van a la par con los pedagógicos
(Facundo, 2004:4); por este motivo la razón de ser y pensar en la generación de
modelos que propicien el abordaje de orden histórico, crítico, reflexivo acerca de
las tecnologías y su forma de ser incorporadas en la escuela, deben estar
fundamentados a partir de procesos de enseñanza – aprendizaje basados en nuevos
enfoques y nuevas maneras de orientar la formación de docentes en la denominada
Educación en Tecnología. (p.65)
Estas definiciones y características, son claves no sólo para comprender la
evolución de artefactos históricos, sino también de los sujetos, entendidos como aquellos
encargados de crear y ejecutar acciones con base en necesidades particulares para
resolver las problemáticas en un contexto o comunidad. En este caso, son los
participantes los responsables de sus creaciones ya que estas últimas son el reflejo de su
propia existencia y su entendimiento del mundo que les rodea.
De ahí que más allá de una transformación ideal por parte de los estudiantes; la
conciencia crítica, sensible, respetuosa y humana del mundo en que habitan, juega un
37
papel importante en cada paso a desarrollar de la ATE, cuyo eje focal es la educación en
tecnología como vehículo conceptual. Así, los estudiantes están invitados a no ser
conformistas con el medio que les rodea, aquel lleno de problemáticas, dilemas éticos y
consolidarse como potenciales actores transformadores.
Los diversos postulados resaltan su importancia dentro de la propuesta en tanto
permiten adentrarse en el pensamiento de los estudiantes, potenciar el uso de sus
habilidades críticas para generar conocimiento frente a una problemática planteada y de
igual forma permite asumir que la tecnología a través de la historia en tanto creada por el
hombre, también posee unas consecuencias e intencionalidades que valen la pena ser
analizadas y discutidas.
Luego, el pensamiento crítico, los artefactos y el enfoque CTS, se encuentran
inmersos en el desarrollo de la ATE como propuesta didáctica que será desarrollada y
detallada en los capítulos posteriores, en tanto se propende por generar una mirada crítica
y asertiva de la educación en tecnología más que un acercamiento superficial a esta.
En conclusión, se refleja la necesidad de este entramado en las dinámicas escolares
desarrolladas por cuanto permiten una mirada distinta hacia el análisis y la concepción de
educación en tecnología en la cotidianidad de los participantes. Es así como se pretende
hacer que los estudiantes reflexionen más sobre la tecnología y no solo la consuman,
generando de paso estrategias que les permita un mejor entendimiento frente a ello.
38
Capítulo 7
Marco metodológico
Luego de haber mencionado las teorías fundamentales que sustentan esta
investigación y haber hecho una descripción significativa de cada una de ellas, es
necesario exponer de manera concreta el marco metodológico en todo su espectro. Aquí
se expone y analiza, tanto la técnica e instrumentos utilizados para la recolección de
datos, así como el enfoque elegido inherente a todo el proceso de investigación; desde la
recolección de información hasta el análisis de resultados.
7.1 Enfoque de investigación
Es importante resaltar que para la construcción metodológica de la investigación,
se consideró necesario adoptar el enfoque cualitativo para la recopilación de información
y el posterior análisis de resultados, sustentado por Sampieri y Mendoza (2008) citado
por Sampieri, Collado, Lucio (2014) así:
El enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas significativos de
investigación. Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de
investigación e hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos (como
en la mayoría de los estudios cuantitativos), los estudios cualitativos pueden
39
desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el
análisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para
descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes, y después,
para refinarlas y responderlas. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica
en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más
bien “circular” y no siempre la secuencia es la misma, varía de acuerdo con cada
estudio en particular. (p.7)
En esta investigación se analizaron los diferentes datos obtenidos, partiendo del
supuesto de la subjetividad que se encuentra fuertemente ligado al enfoque de
investigación cualitativa. Las diversas realidades evidenciadas en los participantes,
fueron evaluadas a partir de la interpretación de las ideas de los mismos. Por lo que el
proceso de pensamiento fue un eje vital en el análisis llevado a cabo durante el desarrollo
de la investigación, que se realizó a partir de las habilidades de pensamiento crítico.
Por consiguiente, se hace necesario incorporar de manera implícita a la
investigación, las fases de la misma con el fin de generar claridad en la metodología y
hacer explícito el proceso llevado a cabo antes, durante y después de todo el proceso
investigativo. Así pues, es necesario detallar los pasos implícitos dentro de los cuales se
desarrolló la investigación, aquellos que permitieron consolidar una estructura pertinente
para el contenido de todos los capítulos y direccionar de manera coherente la propuesta.
Dichas fases son expuestas a continuación:
40
Figura 3. Fases de investigación. Tomado de Sampieri, R. Collado, C. Lucio, P.
Luego, es entonces importante hacer explícita tanto la técnica de investigación
como los instrumentos utilizados para la recolección de información. En primer lugar, la
técnica seleccionada para esta investigación fue la de grupo focal como eje principal en
todas y cada una de las fases mencionadas en el gráfico anterior. Esta técnica fue
seleccionada dada la riqueza de la información proveniente de cada grupo focal, aquel
que en el marco de la investigación cualitativa, permitió una interacción constante en el
aula durante todo el proceso de desarrollo de la ATE. Asimismo, la técnica se encuentra
dividida en tres grupos focales, cada uno con dieciséis estudiantes pertenecientes a grado
41
noveno en un colegio que ofrece bachillerato académico y no posee ningún énfasis
especializado, técnico o normalista.
En segundo lugar, se exponen los instrumentos de investigación, aquellos con los
que se recolectó toda la información para su posterior análisis. La articulación de estos se
encuentra dispuesta de la siguiente manera: sesiones de clase semanales durante el
semestre lectivo de intervención y recolección de información, preguntas abiertas de tipo
cualitativo inmersas en la ATE, gráficos descriptivos, registros escritos de todo el proceso
investigativo y una socialización oral a manera de sustentación final.
De esta última, se recopilaron grabaciones de audio anónimas que aludieron a
material protocolar en cada uno de los grupos focales y que fueron seleccionadas y
transcritas de manera aleatoria para hacer visibles las ideas de los participantes de una
explícita. Dicho material, contiene en su matriz intervenciones de los participantes, así
como muestras fotográficas de los resultados evidenciados en las ATE. Además este se
encuentra dispuesto como parte del capítulo de análisis y los anexos del documento.
La evidencia recolectada refleja entonces las siguientes fases: el proceso de
sensibilización inicial, contextualización, indagación (búsqueda de información), análisis
argumentación, transformación y socialización. Todas estas llevadas a cabo por los
participantes durante todo el proceso de análisis artefactual en relación con las
habilidades de pensamiento crítico.
42
Las fases mencionadas con anterioridad hacen plena referencia a la ATE y se
relacionan de manera implícita con los instrumentos de investigación mencionados, en
tanto reflejan de manera explícita el proceso de análisis llevado a cabo por los
participantes. Dicho esto, a continuación y de manera detallada, se evidencia cada fase de
la ATE relacionada con cada una de las habilidades de pensamiento crítico y se articulan
con los instrumentos utilizados.
En primer lugar, la fase de sensibilización estuvo ligada a la habilidad de recordar
en tanto cada uno de los participantes fue responsable de comprender el sentido de la
ATE, vislumbrar algunas definiciones importantes de manera gráfica tales como el
pensamiento crítico y los propósitos fundamentales de la propuesta. Allí también se
resaltó la importancia de conocer que era un contexto histórico y como esto fue relevante
antes de elegir el artefacto a transformar.
Luego se plantearon algunas preguntas orientadoras que a manera de registro
escrito, fueron resueltas en la ATE con el fin de no solamente generar una conciencia
crítica, sino también histórica frente a los artefactos creados a través del tiempo, sus usos,
sus inventores y sus intenciones a la luz de la tecnología en diversas épocas. Este
proceso, permitió a los participantes pensar en el artefacto a elegir.
En segundo lugar, y a partir de los saberes previos de los participantes en la fase
anterior, surge la fase de contextualización que condensa la segunda habilidad de
43
pensamiento crítico. Esta última es aquella de entender, y refiere a una revisión
documental individual en la que la curiosidad fue indispensable al momento de generar
un contexto tangible dentro de la investigación. Es decir, a través de documentales acerca
de la segunda guerra mundial, sus consecuencias en la pos guerra así como el
aprovechamiento de todo el material de guerra para reconstruir sociedades y videos sobre
artefactos históricos utilizados con fines determinados en la historia, se generaron
discusiones en cada grupo focal que atendieron al proceso señalado previamente y la
opinión crítica de los estudiantes frente a los recursos audiovisuales proporcionados.
Así, se da paso a la siguiente fase correspondiente a indagación que va de la mano
con la habilidad de aplicación. En este punto los participantes ya poseían un contexto,
una sensibilización propia de la propuesta y era hora de empezar su proceso de análisis
centrado en la transformación artefactual. Para esto, en cada grupo focal se realizó una
sesión de grupo en la que se debió construir un artefacto inicial de manera individual, y
que les fuese útil para su entorno inmediato. Este proceso se realizó con objetos propios
del salón y del contexto escolar, por lo que para tal fin debieron indagar sobre la
definición propia de artefacto y las posibles construcciones que podían hacer de estos.
Finalmente, la evidencia de esta fase se expone como material protocolar fotográfico en
la descripción de resultados.
En seguida, la fase de argumentación y la habilidad de análisis fueron aquellas
que permitieron sintetizar las habilidades anteriores para determinar la ruta de acción en
44
la transformación artefactual. En este sentido, los esquemas gráficos tales como mapas
mentales, permitieron generar redes de organización de la información recolectada hasta
el momento en las que se evidenció una secuencia lógica de ideas que posibilitaron la
creación y caracterización de un nuevo artefacto a partir de uno ya existente, esto
mediante su trasformación y mejora de sus cualidades para modificar su sentido de uso.
Con base en la modelación llevada a cabo, se hizo posible la fase de
transformación en la que mediante la habilidad de evaluación, todos los participantes en
cada grupo focal se sumergieron en un proceso de valoración crítica, en la que tomaron
todas las ideas planteadas y seleccionaron aquellas de mayor relevancia mediante
preguntas sobre la viabilidad de la propuesta y su impacto en el contexto escolar.
En esta etapa, cada participante ya contaba con los recursos necesarios para abrir
la discusión formal frente a la creación y consolidación de todo el proceso de análisis
llevado hasta el momento. En consecuencia, en la ATE era tiempo de plasmar una
secuencia gráfica paso a paso que reflejara de manera detallada la construcción y
transformación del artefacto, esto se dividió en dos momentos.
Por una parte, se planteó un esquema de cajas en el que se debía mostrar de
manera manual o impresa, la creación individual de cada participante de forma
descriptiva. Luego, en una tabla comparativa, se debía plasmar el artefacto inicial y aquel
que fue transformado, exaltando las diferencias entre ambos de forma escrita y gráfica.
45
Como parte concluyente de todas las fases y la utilización de los instrumentos
descritos, la fase de socialización surge como el proyecto final en el que a manera de
sustentación oral, los participantes de los tres grupos focales evidenciaron y defendieron
sus posturas frente a sus creaciones.
Este proceso estuvo acompañado de preguntas que hicieron las veces de
preparatorio para dicha disertación, y de igual forma se permitió un debate abierto en el
que otros participantes cuestionaron dichos proyectos y el impacto que estos podían
llegar a tener si fuesen llevados a la realidad en el contexto escolar.
Tal proceso de sustentación, generó material protocolar de audio el cual se
encuentra debidamente dispuesto en transcripciones en el capítulo de anexos. Con estas
se pretende ahondar más allá de las habilidades de pensamiento crítico y la frecuencia de
las mismas, y verificar la visión de mundo de los participantes frente a la tecnología, sus
artefactos, y se abre la discusión frente a la posible utilización de estos datos obtenidos,
no exclusivamente como recurso académico y pedagógico sino también como
herramienta de análisis que permita resaltar el potencial de la investigación realizada.
En conclusión, las diversas estrategias metodológicas secuenciales fueron
relevantes ya que según Aleu, F. Diez, T. Pladevall, E. (2015) es importante, reconocer
que: "La tecnología, para su evolución, requiere un conocimiento acumulativo ya que es
fruto de un proceso de superación gradual de avances tecnológicos anteriores." (p.4)
46
Ahora bien, si ya se ha hecho explicito el enfoque cualitativo, técnica e
instrumentos, es relevante ahora evidenciar la importancia del material protocolar
seleccionado y obtenido para esta investigación:
Los materiales de audio y video deben guardarse. También es conveniente tomar
fotografías, elaborar mapas y diagramas sobre el contexto o ambiente (y en
ocasiones sus “movimientos” y los de los participantes observados). En las
anotaciones es importante incluir nuestras propias palabras, sentimientos y
conductas.‟ Sampieri, R. Collado, C. Lucio, P. (p.377)
Pues bien, en el siguiente gráfico se exponen ahora las etapas del enfoque
cualitativo en contraposición al enfoque cuantitativo ya que de ello han emergido las
necesidades principales de la investigación, en tanto por su flexibilidad, el enfoque
elegido permite un acercamiento en alto grado a una gran riqueza de ideas.
Tabla 4. Comparación entre enfoque cuantitativo y cualitativo. Tomado de
Metodología de la investigación. p.16
47
En esencia, se buscó una descripción interpretativa de las diferentes realidades, y
son estas las que construyen el conocimiento en donde se dio lugar a diversas hipótesis y
a un análisis crítico de las habilidades de pensamiento, atendiendo a que:
El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de
los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se
investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus
experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los
participantes perciben subjetivamente su realidad. También es recomendable
seleccionar el enfoque cualitativo cuando el tema del estudio ha sido poco
explorado, o no se ha hecho investigación al respecto en algún grupo social
específico. El proceso cualitativo inicia con la idea de investigación. Sampieri, R.
Collado, C. Lucio, P. (p.364)
Fundamentalmente, todas las conductas y perspectivas de los participantes han
sido tenidas en cuenta y analizadas para la investigación. En ello se evidencia el interés y
la motivación de los estudiantes ante nuevos retos y desafíos que han evidenciado el
potencial crítico e investigativo de los estudiantes. Y que a través del marco
metodológico expuesto, sugieren una estimulación en la curiosidad intelectual de los
mismos, exaltando sus habilidades críticas a través de rangos de frecuencia2 establecidos:
2 Corresponden a la rúbrica maestra de análisis planteada por Paul & Elder (2005) en los estándares de
competencia para el pensamiento crítico. (p.20)
48
Tabla 5. Rúbrica maestra de resultados. Tomado de Paul & Elder (2005)
Dichos rangos de frecuencia, son expuestos y sintetizados en el esquema anterior y
son adoptados como la rúbrica maestra de evaluación en la investigación, en tanto
permiten medir cada una de las habilidades de pensamiento crítico de forma individual y
generar datos relevantes para determinar el uso de estas en la aplicación de la propuesta.
Aquella que es detallada en el desarrollo del siguiente apartado.
Capítulo 8
Propuesta
Con todo el entramado teórico y metodológico debidamente sustentado y
expuesto, es momento de exponer los aspectos más relevantes en la propuesta, lo que
dará paso al análisis de resultados y su relación con las preguntas de investigación y los
objetivos en el contexto global del documento.
49
En la investigación, se consolida una ATE de análisis fundamentada teóricamente
en el marco de habilidades del pensamiento crítico. Estas últimas, se encuentran
distribuidas de manera implícita en la ATE y sirvieron como objeto de discusión para la
reflexión y análisis de datos. Estas mismas, han sido desarrolladas a lo largo de los
antecedentes y el marco teórico, y se retoman en este apartado para comprender el
sentido y la estructura de la propuesta.
Las etapas de la ATE son descritas y desarrolladas a continuación, y corresponden
de manera ascendente a las habilidades y fases del pensamiento crítico: recordar,
entender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Esto permite generar una secuencia lógica y
descriptiva de todos y cada uno de los momentos contenidos en la ATE. Así pues, se
plantea el siguiente esquema como recurso para comprender la red relacional existente en
la aplicación de la propuesta.
Figura 4. Fases y etapas de la propuesta. Elaboración propia. (2018)
50
En la primera fase, hubo un contexto histórico elegido por los estudiantes para la
realización de su proyecto de análisis artefactual. Este fue de libre elección y basado en
las preferencias investigativas de los mismos. Por otro lado, su relación con las
habilidades de pensamiento crítico corresponde a una fase de identificación de
información como base del proceso de indagación y elección de un artefacto histórico.
Por lo anterior, se buscó la consolidación de saberes previos de los estudiantes y
este proceso fue mediado por recursos audiovisuales, pero también preguntas iniciales
sirvieron de sustento teórico para fortalecer sus habilidades. Los documentales expuestos
en la ATE han sido ideales en tanto exhortaron a los estudiantes por la toma posturas
frente a ello y definir la ruta más adecuada para el desarrollo del proyecto.
La propuesta reta de igual manera al estudiante a realizar diversos ejercicios de
aplicación que son descritos en los resultados de este proyecto. La escritura corta fue
fundamental para la realización del documento de ATE ya que lo más importante es el
proceso de pensamiento crítico. Luego, todo participante fue sometido a un proceso de
investigación y conciliación permanente que permitió un arduo y efectivo trabajo.
Por otro lado y continuando con la descripción general de la ATE como propuesta
didáctica, es menester comprender que todos los saberes de los estudiantes no solamente
han sido compartidos en el aula sino en el documento de ATE, en el que se evidenció la
51
evaluación y creación de un resultado como fase concluyente del proceso de
consolidación en el que confrontó el artefacto inicial con las construcciones finales.
Todo ello argumentado a través de mapas mentales y conclusiones que a manera de
síntesis, reflejaron diversas formas de pensar, intencionalidades y por supuesto niveles
cognitivos en los estudiantes. Lo que también se reflejó, a partir de sustentaciones orales,
aquellas que se encuentran transcritas en la primera fase descriptiva del análisis de
resultados en este documento.
Finalmente, se propone como parte de la propuesta didáctica, una guía para el
docente, en aras de aplicabilidad asertiva de la ATE el contexto académico escolar y se
detalla una infografía inherente a la propuesta. Esta en su totalidad se encuentra en los
anexos del documento junto a la guía para el profesor, ya que estos documentos se
vislumbran como constitutivos en el pleno entendimiento de la aplicabilidad de la
propuesta.
En razón a la misma, se plantea la infografía descrita con anterioridad, en la que de
manera puntual, se resaltan todos los aspectos inherentes a la propuesta: título de la
misma, preámbulo introductorio, palabras clave, modalidad, pregunta de investigación y
objetivos generales y específicos respectivamente. Todo esto presentando de forma
gráfica y visual de fácil comprensión, por cuanto que permite un acercamiento a las
intenciones y finalidades de lo propuesto en esta investigación.
52
Figura 5. Infografía de la propuesta. Elaboración propia. (2018)
53
Ahora bien, al final a los estudiantes en el marco de la metodología, se les evaluó la
frecuencia de uso de habilidades de pensamiento crítico más no por elementos de forma
inherentes al proyecto realizado. Aun cuando fue claro para ellos que solo debían
entregar la ATE, también era opcional, entregar maquetas en las que se evidenciará de
manera física y tangible su análisis y transformación de artefactos. En los resultados y el
análisis de estos, esto se hace evidente un número considerable de estas particularidades.
En resumen, es menester acotar todo lo expuesto mediante la presentación de los
resultados encontrados durante toda la indagación y esclarecer con evidencias, la manera
como los participantes desarrollaron sus propuestas en el aula y como estas fueron
expuestas. Para ello, el siguiente título desarrollarán los hallazgos encontrados en el
proceso de análisis, teniendo como premisa el planteamiento de Cuevas, M (2011):
La reflexión pedagógica y didáctica, del influjo de la tecnología en los procesos
socio-culturales y educativos, debe orientar las acciones para poder superar el
paradigma pragmático e instrumentalista del uso de los aparatos tecnológicos, es
decir, pasar del mero uso instrumental al uso estructural de dichos aparatos. No se
debe centrar el uso de las tecnologías de punta en la educación, más bien el reto
está en saber qué instrumentos tecnológicos potencian y dinamizan la comprensión
del sentido de la vida, de la misma manera que potencien las capacidades
cognitivas y creativas. (p. 97-98)
54
Capítulo 9
Resultados
9.1 Descripción de resultados
En este apartado se exponen las evidencias obtenidas durante la investigación,
además de los resultados y análisis de la información. Luego, a continuación se exponen
recursos fotográficos materializados durante la fase inicial de aplicación de la ATE. Lo
anterior, hace las veces de material protocolar en el que los estudiantes debían crear un
artefacto utilizando materiales de fácil acceso, como los que pudiesen encontrar en sus
maletas o escritorios. Para esto se seleccionaron muestras al azar de cada uno de los tres
grupos focales.
La evidencia plasmada, vislumbra habilidades de pensamiento en los estudiantes y
que sirvió de objeto a priori para sensibilizar a los participantes frente a la transformación
de un artefacto, en este caso cotidiano, y hacerlo útil para su contexto inmediato. En este
punto, los pre saberes de cada grupo focal fueron fundamentales para incentivar y
motivar el ejercicio de repensar un artefacto existente en algo ligado a la realidad pero sin
dejar de lado un proceso de construcción artesanal, en el que cada participante tuvo libre
albedrío de plantear una solución al problema indicado por el investigador. Dicho esto, el
resultado de este ejercicio fue:
55
3
4
3 Portarretrato creado con chinches y cartón
4 Portacelulares hecho con papel
56
5
6
5 Expansor de luz hecho con una botella de plástico
6 Gafas hechas con plástico transparente y papel de cuaderno
57
7
8
7 Bolso hecho con cartulina reciclada
8 Recogedor hecho con cartón
58
9
10
9 Popsocket hecho con una botella de plástico
10 Tajalápiz hecho con una botella plástica
59
11
12
11
Maleta hecha con cartón 12
Billetera hecha con papel periódico
60
13
14
13
Portacelulares hecho con papel de cuaderno 14
Catapulta hecha con papel de cuaderno y una cuchara de plástico
61
15
16
15
Catapulta hecha con un compás, un lápiz y una cuchara de plástico 16
Bafle hecho con papel de cuaderno
62
17
18
17
Portacelulares hecho con un rollo de papel higiénico 18
Balanza hecha con un esfero, una cuchara de plástico y una tapa de plástico.
63
Por consiguiente, en la siguiente lista, a diferencia del material protocolar
evidenciado con anterioridad, aquí se exponen los productos obtenidos en la fase final de
aplicación de la ATE en cada grupo focal. Ello da cuenta del propósito inicial de esta
investigación y también resalta el proceso concluyente en la propuesta.
Grupo Artefacto inicial Artefacto final
1
Pitillo Válvula de Hakim
Pitillo Contenedor de maquillaje congelado
Cigarrillo Materia prima para muebles
Tanque de guerra Tanque lanza-agua
Carcaza de bomba nuclear Vehículo de montaña Rusa
Hélice de avión nazi Ventilador
Silla eléctrica Silla masajeadora
Aceite usado Jabón
Tanque de Guerra House Tank
Toro de Falaris Asador
Sierra de Tortura Cortador de carnes
Cigarrillo Proveedor de semillas
Bala de cañón Matera
Guillotina Cortador de alimentos
Cañón Cañón lanza-semillas
Catapulta Catapulta de semillas
2
Cámara de gas Cámara de descomposición de material
Pistola Instrumento musical
Granada Bomba de semillas
Arco Lanza-refrigerios
Pistola Generador de energía
Misil balístico Medio de transporte
Bomba nuclear Bomba ecológica
Cigarrillo Biocigarrillo
Arco Arco lanza-semillas
Dama de hierro Locker Docella
Pistola Pistola de imán
64
atrapametales
Pistola Recolector ecológico
Pistola Pistola con cartucho de semillas
Tanque de guerra Tanque lunar
Bala Bolígrafo
Toro de Falaris Asador de carne
3
Tanque de guerra Centro de entretenimiento Gaming
Guillotina Cortador de madera ecológico
Trincheras de guerra Trincheras ecológicas
Látigo Cinturón Latigen
Catapulta Watercat
Cámara de gas Spa
Granada Parlante
Silla de tortura Silla de masajes
Tanque de guerra Podadora de pasto
Marihuana Proteína canábica
Espada Medallas
Proyectil Audífonos
Catapulta Catapulta cultivadora
Granada Cronobomba
Tanque de guerra Telescopio
Guillotina Cortador de alimentos
Tabla 6. Artefactos iniciales a transformar vs. Artefactos finales. Elaboración propia.
Finalmente, se realizó una sesión de clase en la cual los tres grupos focales
realizaron una socialización oral definitiva (final) en la que argumentaron su proceso de
análisis y asumieron posturas frente a la fase final de la ATE. Estas transcripciones se
encuentran en los anexos del documento y su lectura no solamente refleja la subjetividad
en las ideas de los sujetos, sino también la necesidad de defender sus creaciones.
65
9.2 Análisis de resultados
En este apartado se presentan tres tablas (llamadas Rúbricas de análisis de datos I)
en las que se exponen los resultados obtenidos, por los participantes de cada grupo focal
(denominados Grupo I, Grupo II y Grupo III respectivamente), en relación con las
habilidades de pensamiento crítico, los rangos de frecuencia y sus respectivas gráficas de
síntesis (nombradas Total puntos Grupo I, Total puntos Grupo II, Total puntos Grupo III
correspondientemente).
Además de ello, también se presenta una gráfica subsiguiente en la que se observa
la síntesis porcentual de resultados en cada grupo focal. Adicionalmente, para propósitos
de eficiencia en el análisis de resultados, se utilizaron las habilidades de pensamiento
crítico como indicadores de desempeño que dieron cuenta del cumplimiento de cada una
de las fases de la ATE. Es necesario hacer una breve descripción de cada una de ellas:
Recordar: Identifica información relevante acerca del artefacto objeto de estudio y el
momento histórico en el que fue creado.
Entender: Interpreta información acerca de la transformación y uso de artefactos en la
historia.
Aplicar: Ejecuta procesos básicos de creación de artefactos de manera autónoma.
66
Analizar: Organiza de manera secuencial la modelación del artefacto transformado.
Evaluar: Argumenta de manera crítica y participativa percepciones acerca del uso de
artefactos.
Crear: Planea el diseño de la transformación de un artefacto mediante esquemas
gráficos.
Igualmente, es menester aclarar que luego de cada tabla y gráfico, se realiza la
correspondiente descripción y explicación de los datos obtenidos. Dejando claro que al
final se realiza una síntesis en conjunto que evidencia todo el proceso de verificación.
Además, no se puede olvidar que les denominaciones numéricas en todo el análisis
corresponden a los rangos de frecuencia propuestos por la rúbrica maestra del
pensamiento crítico en el marco metodológico.
Posteriormente, en este capítulo se presenta la tabla Resultados de discusión
práctica, basada en las trascripciones de audio de las socializaciones orales finales de la
ATE, desarrolladas por los participantes. En esta tabla se evalúa la capacidad analítica de
los participantes, y sus compañeros de clase, frente al proceso de trasformación los
artefactos objeto de estudio. Posterior a este análisis consolidado, se gesta el camino
hacia las conclusiones de la investigación y la propuesta.
67
RÚBRICA ANÁLISIS
DE
DATOS
I
GRUPO I
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Recordar Entender Aplicar Analizar Evaluar Crear
NUMERO DE
PARTICIPANTE
S
16
Identifica información
relevante acerca
del artefacto objeto de estudio y
el momento
histórico en el que fue creado.
Interpreta información
acerca de la
transformación y uso de
artefactos en la
historia.
Ejecuta procesos básicos de
creación de
artefactos de manera autónoma.
Organiza de manera secuencial
la modelación del
artefacto transformado.
Argumenta de manera crítica
y participativa
percepciones acerca del uso
de artefactos.
Planea el diseño de la
transformación
de un artefacto mediante
esquemas
gráficos.
FR
EC
UE
NC
IA Y
PR
OF
UN
DID
AD
Virtualmente
nunca (0 puntos)
0 0-0-0-0-0-0
Rara vez (de 1 a 2 puntos)
2 1-2
Algunas veces (pero con
comprensión
limitada) (de 3 a 5 puntos)
4-5-5 5-4-4-5 5-5-5 3-5-4 5-4
Frecuentemente,
(pero inconsistenteme
nte y a veces
superficialmente) (de 6 a 8
puntos)
6-8-8-8-8 8-8-8-7-7-8 8 7-7-6-7-6-6-8-8
6-8-7-7-7-8-8-
8-7 6-8-8-7-7
Típica y
característicame
nte (y con una profundidad de
comprensión)
(de 9 a 10 puntos)
9-10-9-10-10-9-
10-9 10-10-9-10
9-10-10-8-10-10-
10-10-10 10-9-9 9-10-9-10
10-9-10-10-10-
9-9-10-9
TOTAL
PUNTOS
128
105
95
101
116
131
Tabla 7. Rúbrica de análisis grupo I. Elaboración propia.
En esta primera rúbrica de análisis, sobresalen aspectos de forma a tener en cuenta.
Primero, la disposición de los rangos de frecuencia se encuentra de manera horizontal en
relación con las habilidades de pensamiento crítico que por su parte, se encuentran
dispuestas de manera vertical y cada una de estas corresponde a cada grupo focal.
68
Figura 6. Total ponderado grupo I. Elaboración propia.
En los resultados del grupo I, las habilidades de recordar, aplicar y crear son
aquellas que poseen mayor puntaje en relación con la escala de frecuencia y profundidad.
El 56% de los estudiantes obtuvo la mayor puntuación posible en la escala de frecuencia
de las habilidades de crear y aplicar (de 9-10 puntos), asimismo el 50% de los
estudiantes, obtuvo la misma puntuación en la habilidad de recordar.
Por otro lado, en la habilidad de aplicar, se refleja un número considerable de
estudiantes con puntuación de cero. Esto se explica dado que hubo un 37.5%, de
estudiantes quienes no evidenciaron dicho proceso. En la sumatoria ponderada, respecto
al puntaje en la habilidad de crear, se evidenció un total de 131 puntos, lo que equivale al
mayor puntaje entre todas las habilidades.
19%
16%
14% 15%
17%
19%
TOTAL PUNTOS GRUPO1
Recordar Entender Aplicar Analizar Evaluar Crear
69
RÚBRICA ANÁLISIS
DE
DATOS
I
GRUPO II
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Recordar Entender Aplicar Analizar Evaluar Crear
NUMERO DE
PARTICIPANTE
S
16
Identifica información
relevante acerca
del artefacto objeto de estudio y
el momento
histórico en el que fue creado.
Interpreta información
acerca de la
transformación y uso de
artefactos en la
historia.
Ejecuta procesos básicos de
creación de
artefactos de manera autónoma.
Organiza de manera secuencial
la modelación del
artefacto transformado.
Argumenta de manera crítica
y participativa
percepciones acerca del uso
de artefactos.
Planea el diseño de la
transformación
de un artefacto mediante
esquemas
gráficos.
FR
EC
UE
NC
IA Y
PR
OF
UN
DID
AD
Virtualmente
nunca (0 puntos)
0-0-0-0-0-0-0
Rara vez (de 1 a 2
puntos)
1 1
Algunas veces
(pero con comprensión
limitada) (de 3 a 5
puntos)
5 6-5 5-3-3 4-3
Frecuentemente,
(pero
inconsistentemente
y a veces
superficialmente) (de 6 a 8 puntos)
8-7-7-7-8 8-8-8 7-8-7-8-8-7-7 6-7-8-7-7-8-7-
7
7-8-8-7-8-7
Típica y característicamente
(y con una
profundidad de comprensión)
(de 9 a 10 puntos)
10-9-10-10-10-10-
10-10-10-9
10-10-9-10-10-
9-10-10-9-10-10
10-10-10-10-10-
10-9-10-10
10-10-9-9-9-9 10-9-10-10-10 10-10-10-10-10-
9-10-9-10
TOTAL
PUNTOS
140 142 89 119 114 134
Tabla 8. Rúbrica de análisis grupo II. Elaboración propia.
Con relación al grupo II, las habilidades de recordar y entender son aquellas que
poseen mayor puntaje en relación con la escala de frecuencia y profundidad. El 62% de
los estudiantes obtuvo la mayor puntuación posible en la escala de frecuencia en la
habilidad de recordar (de 9-10 puntos), asimismo el 68.7% de los estudiantes, obtuvo la
misma puntuación en la habilidad de entender.
70
Figura 7. Total ponderado grupo II. Elaboración propia.
Ahora bien, la habilidad de aplicar, se mantiene con un número considerablemente
alto de estudiantes en la puntuación más baja, que equivale a un 43.7%, de estudiantes.
En consecuencia, la habilidad de entender se vislumbra como la más alta el momento con
un puntaje total de 142 en la escala general.
RÚBRICA ANÁLISIS
DE
DATOS
I
GRUPO III
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Recordar Entender Aplicar Analizar Evaluar Crear
NUMERO DE
PARTICIPANTE
S
16
Identifica
información relevante acerca
del artefacto
objeto de estudio y el momento
histórico en el que
fue creado.
Interpreta
información acerca de la
transformación
y uso de artefactos en la
historia.
Ejecuta procesos
básicos de creación de
artefactos de
manera autónoma.
Organiza de
manera secuencial la modelación del
artefacto
transformado.
Argumenta de
manera crítica y participativa
percepciones
acerca del uso de artefactos.
Planea el diseño
de la transformación
de un artefacto
mediante esquemas
gráficos.
FR
EC
UE
NC
IA Y
PR
OF
UN
DID
AD
Virtualmente nunca (0 puntos)
0-0-0-0-0-0-0
Rara vez (de 1 a 2
puntos)
1 1-2 2
Algunas veces (pero con
comprensión
limitada) (de 3 a 5 puntos)
5-4-4 4 5-5
Frecuentemente,
(pero inconsistentemente
8 7-8-8-8-7-7 8 8-6-7-8-8-8-8 8-6-7-8-8-8-7-
8-7
8-8
19%
19%
12% 16%
16%
18%
TOTAL PUNTOS GRUPO 2
Recordar Entender Aplicar Analizar Evaluar Crear
71
y a veces
superficialmente) (de 6 a 8 puntos)
Típica y
característicamente
(y con una profundidad de
comprensión)
(de 9 a 10 puntos)
10-10-10-10-10-
10-10-9-10-10-10-
10
10-10-9-9-10-
10-9-9-10
10-10-10-10-10-
10-10-10
9-10-10-9-10-9 10-9-9-10-10-
10
10-9-10-10-9-
10-9-9-9-10-9-
10
TOTAL
PUNTOS
140 132 88 117 127 140
Tabla 9. Rúbrica de análisis grupo III. Elaboración propia.
Referente al grupo III, se puede inferir que las habilidades de recordar y crear,
sostuvieron un alto índice de estudiantes con nivel superior, registrando un 75% en cada
una de ellas, siendo el mayor y por ende mejor índice porcentual de los tres grupos.
Figura 8. Total ponderado grupo III. Elaboración propia.
Ahora bien, la habilidad de aplicar19
, se sigue igual respecto al grupo anterior con
un bajo desempeño, que equivale a un 43.7%, de estudiantes. Además, en el total de
19
Es una constante que esta habilidad obtuvo de manera significativa el menor puntaje ponderado y porcentual en el
análisis de resultados de los tres grupos focales.
19%
18%
12% 15%
17%
19%
TOTAL PUNTOS GRUPO 3
Recordar Entender Aplicar Analizar Evaluar Crear
72
puntos, las habilidades de recordar y crear obtuvieron la misma puntuación siendo esta
de 140 puntos respectivamente.
En el comparativo descrito a continuación, se ve con claridad que el rango de
puntuación de los tres grupos focales se encuentra entre 60 y 140 puntos con relación al
desempeño en cada una de las habilidades, exceptuando los valores de la habilidad de
aplicación, que en razón al análisis realizado, se mantiene alrededor de 60 puntos.
.
Figura 9. Esquema de puntuación general de los tres grupos focales. Elaboración propia.
Al mismo tiempo, el grupo II y III obtuvieron los mayores puntajes en las
habilidades de recordar, entender y crear pero se generó un cono de fluctuación negativo
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 30
20
40
60
80
100
120
140
160
RecordarEntender Aplicar
AnalizarEvaluar
Crear
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Tabla comparativa de puntuación de los tres grupos focales
73
en la habilidad de aplicar. Mientras que el grupo I por su parte, mantuvo una curva
estable con puntajes inferiores en todas las habilidades respecto de los otros grupos que
participaron de la investigación.
RESULTADOS DE DISCUSIÓN PRÁCTICA
Rúbrica de análisis de datos
II
Habilidad de analizar en el discurso oral Organiza de manera secuencial la modelación del artefacto transformado. FRECUENCIA Y PROFUNDIDAD
GR
AB
AC
ION
ES
Número de
intervención
Virtualmente
nunca (0 puntos)
Rara vez (de 1 a 2 puntos)
Algunas veces (pero con
comprensión limitada) (de 3 a
5 puntos)
Frecuentemente, (pero
inconsistentemente y a veces
superficialmente) (de 6 a 8 puntos)
Típica y característicamente (y
con una profundidad de comprensión)
(de 9 a 10 puntos)
1
X
2
X
3
X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
74
12 X
13 X
14 X
15 X
16 X
17 X
18 X
19 X
20 X
21 X
Tabla 10. Resultados de discusión práctica. Elaboración propia.
En la tabla anterior, se puede observar con claridad, que en el rango de frecuencia,
ninguna intervención obtuvo puntuación entre 0 y 2 puntos. En primer lugar, el 23.8% de
las intervenciones alcanzó el rango de frecuencia de equivalente algunas veces. En
segundo lugar, el 38% de intervenciones corresponde al nivel de profundidad
frecuentemente y en tercer lugar, el 38% logró la categoría de típica y
característicamente, siendo esta ultima el puntaje más alto posible de alcanzar.
75
Luego de haber hecho mención a la frecuencia de uso de todas las habilidades de
pensamiento crítico, es importante hacer algunas aclaraciones para una adecuada
interpretación de los diversos esquemas presentados. La rúbrica de análisis debe ser por
ende ser interpretada de la siguiente manera: en las tablas dispuestas para tal fin, aparecen
una serie de números de equivalencia de 0 a 10 puntos respectivamente.
Estos valores hacen referencia a los rangos de frecuencia y profundidad con los que
se evaluó a todos los participantes en cada grupo focal. En cada rango de la rúbrica, se les
otorgó un valor numérico individual separado por guiones; estos últimos separan cada
valor. Es decir, cada número en cada habilidad de pensamiento crítico corresponde a cada
participante y allí se refleja el puntaje obtenido por cada uno de ellos de forma anónima.
Por otro lado, los diagramas de torta señalan el consolidado total de cada una de las
habilidades de pensamiento crítico, luego de hacer la sumatoria total de todos los valores
en las rúbricas de análisis por cada habilidad. Lo que permitió generar una síntesis
valorativa porcentual que arrojó patrones y diferencias significativas en cada uno de los
grupos focales.
Lo anterior estuvo ligado a su vez al esquema de interpretación de audio, este se
realizó por separado en tanto el proyecto final enmarcado en una sustentación oral,
requirió valorar las aseveraciones de los participantes luego de culminada la ATE e hizo
las veces de creación en la etapa final de socialización.
76
Capítulo 10
Conclusiones
Con la realización de esta investigación, fue posible evidenciar dinámicas y
patrones concernientes al desarrollo de la misma en el marco de la educación en
tecnología y los postulados desarrollados. Esto a su vez permitió condensar los aspectos
más relevantes encontrados y generar una discusión frente a los objetivos planteados y la
manera como estos fueron resueltos en relación con la pregunta de investigación.
Haciendo un acercamiento concretamente al análisis de artefactos a través de
habilidades del pensamiento crítico, fue evidente la participación de los estudiantes en la
propuesta, sin embargo se encontraron algunos patrones en el análisis de resultados que
vale la pena discutir.
Por una parte, es interesante encontrar un alto índice de desconocimiento en la
habilidad de aplicación en todos los grupos y al ser este un patrón generalizado,
respondió a las siguientes cuestiones: la comprensión de esta habilidad fue escasa ya que
el 47.9% en la totalidad de los participantes, no ejecuta procesos básicos de creación
tangible, es decir lograron pensar y recabar información pero fueron susceptibles al no
todos haber creado artefactos sencillos con materiales cercanos a su contexto.
77
En otras palabras, quizá por miedo, desconocimiento o falta de recursos, algunos
participantes estuvieron reticentes a procesos simples de construcción dentro del aula.
Esto en relación con las etapas de la ATE, afecta directamente a aquella de indagación
para la aplicación del conocimiento, ya que aun cuando los participantes sintieron
motivación frente al proceso sensibilización y contextualización, esta etapa se desvirtuó
en tanto el trabajo de investigación en casa fue más riguroso que aquel de creación en el
aula, por lo menos en la fase inicial.
Una característica evidente en los resultados, tuvo que ver con que 62.5% de la
totalidad de los participantes, identificaron información relevante acerca del artefacto
objeto de estudio y el momento histórico en el que este fue creado. Es decir, investigaron
al respecto y aun cuando esto no es evidente en la fase inicial de aplicación, si lo es en la
fase final de creación. Consecuentemente, el 43.7% interpretó información acerca de la
transformación y uso de artefactos en la historia mientras que el 22.9% planea el diseño
de la transformación de un artefacto mediante esquemas gráficos.
Este último porcentaje, responde a que algunos participantes en los grupos focales
no fueron lo suficientemente claros al momento de graficar sus ideas, aun cuando se les
dijo que este proceso podía hacerse de manera digital. Es decir, la gran mayoría realizó
los diferentes esquemas manualmente y esto da cuenta del poco conocimiento o
desinterés por la creación a partir del uso de herramientas digitales como apoyo.
78
Sin embargo, frente a objetivo general de la investigación, en efecto, las habilidades
de pensamiento crítico fueron explicitas (en menor o mayor medida) y representaron una
articulación coherente con todas las etapas de la ATE, teniendo como premisa el análisis
de artefactos para al transformación de los mismos y crear uno nuevo, que si bien no fue
llevado a una realidad tangible, requirió de un proceso de pensamiento y análisis
continuo, no solo del artefacto en sí, sino de sus implicaciones a través de la historia.
Las posturas críticas y permanentes de los participantes, promovieron por otro lado
la creación de estudiantes activos en la escuela. Todas las habilidades de pensamiento
crítico por su parte, permearon todo el proceso de análisis en la propuesta de principio a
fin y esto pudo ser evidenciado consecuentemente en el análisis de resultados.
Este último, permitió dar cuenta de los objetivos específicos de la propuesta en su
totalidad y permitió no solamente reflejar la relación entre habilidades de pensamiento
crítico como fases en la investigación, sino también esclarecer el rango de frecuencia en
la aplicación de cada una de estas, evidenciando de igual forma las etapas de la ATE y
estructurando el análisis como un todo en el entramado conceptual y práctico de la
propuesta.
Otro rasgo que salta a la vista, es la particularidad de que tres ATE en concreto,
fueron desarrolladas y entregadas en un segundo idioma, inglés. Aun cuando no era un
requisito para los estudiantes, hubo personas que decidieron llevar el reto más allá de la
79
concepción planteada y ampliaron sus posibilidades de búsqueda de información y
producción de ideas a través del idioma extranjero. Esto ha de suscitar una discusión
frente a la interdisciplinariedad existente y como esta puede ser posible en la escuela, en
relación con las diversas áreas del conocimiento, en este caso la tecnología.
Ahora bien, en relación con la aplicación de la propuesta en el contexto escolar,
concretamente en la I.E compartir suba, fue exitosa a pesar de algunos impedimentos
concernientes a tiempos para el desarrollo de las actividades y situaciones de orden
institucional. Por lo demás, todas las etapas de la investigación fueron realizadas en su
totalidad y la experiencia de esta investigación se sumó a las dinámicas institucionales
desarrolladas allí.
Cada estudiante tuvo la oportunidad de enfrentar situaciones complejas inherentes a
la tecnología al desarrollar un proyecto que según ellos nunca habían realizado en su vida
escolar. Dicho escenario, condensó la visión de mundo crítica de los participantes frente a
las implicaciones de uso de lo que les rodea, habiendo sido constructores de su propio
conocimiento e impactando de manera positiva en el aula, aludiendo a impactar fuera de
esta pudiendo llevar su proceso de análisis a la realidad. Este tipo de discusiones
permiten evidentemente a los estudiantes analizar los objetos que utilizan y ven en su
cotidianidad, y en razón a ello cuestionarse no solamente por estos sino incluso frente a
diversos aspectos de la vida en la escuela de una manera crítica.
80
El análisis de artefactos ha sido tan solo un inicio en el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. En este, han podido vislumbrar la tecnología desde otras perspectivas,
aludiendo a argumentos propios y a su pensamiento para proponer nuevas soluciones en
la sociedad actual, aquella que busca constantemente mejores condiciones de vida y
cambia con el tiempo en tanto sus actores ya no son los mismos y se modifican, como la
tecnología misma. Así, el MEN (2007) indica que:
(...) es indispensable generar flexibilidad y creatividad en su enseñanza, a lo largo
de todos los niveles educativos. Se sugiere trabajar la motivación a través del
estímulo de la curiosidad científica y tecnológica, para mostrar su pertinencia en la
realidad local y su contribución a la satisfacción de necesidades básicas. (p.11)
Con el apartado anterior, se resume la intención de la investigación, la proyección y
aportes de la misma. Se debe entonces, estimular la aplicación de diversas estrategias en
la escuela que permitan no solamente educar, sino de igual forma y como parte de este
proceso, solucionar necesidades latentes en el entorno local.
Así, se deja abierta la discusión frente a la aplicación de la propuesta en otros
contextos, y no se descarta una posible superación de limitantes que permita además,
transformar los productos de esta investigación, en proyectos educativos de gran impacto
que puedan ser llevados a la realidad, aquella que se encuentra permeada no solo por la
tecnología sino por la transformación misma de los sujetos al educarse en tecnología.
81
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Anexos
Anexo I
Actividad Tecnológica Escolar
A continuación se expone la ATE completa en blanco, que fue entregada a los
estudiantes para su desarrollo y está dispuesta como objeto de análisis y discusión. Esta
fue la herramienta pedagógica global de la investigación y se consolidó con base en la
estructura general del documento de tesis enmarcado dentro de la propuesta consolidada.
Esta posee de igual forma una guía general para su aplicación al final de la misma,
en la que los docentes podrán tomar la ATE y aplicarla en sus contextos educativos.
Inicialmente, aunque esta se planteó para básica secundaria, sería de igual forma
interesante vislumbrar su repercusión en otras etapas de escolaridad.
87
ACTIVIDAD TECNOLÓGICA
ESCOLAR: ANÁLISIS CRÍTICO DEL USO DE
ARTEFACTOS EN LA HISTORIA.
Actividad tecnológica escolar
Tipo análisis
Grupo focal de grado noveno
¿Qué vamos a estudiar?
En esta actividad tecnológica escolar tendrás que poner a prueba tu capacidad de innovar
y re pensar los artefactos que han sido utilizados históricamente con un fin determinado.
Para ello debes empezar haciéndote las siguientes preguntas para discutir en tu clase:
¿Alguna vez has estado en desacuerdo con algún artefacto porque consideras que ha
causado daño a la humanidad e incluso aun lo hace? Echa un vistazo al siguiente video
dando clic sobre la imagen.
¿Qué te pareció? ¿Alguna vez habías visto estos artefactos? Trata de pensar por un
momento la posibilidad de transformar uno de estos artefactos en algo que en vez de daño
produzca algún tipo de beneficio para tu colegio o para tu entorno. Escribe brevemente tu
opinión en el siguiente recuadro.
88
¿Qué es un artefacto?
Ahora bien, necesitas saber que es un artefacto y por eso vamos a tener en cuenta la
definición del ministerio de educación nacional (MEN) partiendo de las orientaciones
generales para la educación en tecnología (2007), en tanto define a los artefactos como:
“(…) dispositivos, herramientas, aparatos, instrumentos y máquinas que potencian la
acción humana. Se trata entonces, de productos manufacturados percibidos como bienes
materiales por la sociedad." (p.6)
¡Intenta hacer tu propio artefacto!
En este momento ya sabes que es un artefacto y tu gran reto es intentar hacer uno con los
elementos que tienes a la mano en tu maleta. No es necesario comprar materiales pero si
debes explotar al máximo tu creatividad recreando un artefacto funcional para presentarlo
a toda la clase. Tendrás una sesión de clase para hacer este primer proyecto inicial para
luego ser discutido en sesiones posteriores.
¡Eres libre de hacer cualquier artefacto!
¡Let‟s do it!
¿Y cuál fue el resultado?
Reúnete en clase en grupos de a tres personas y discute el resultado, toma fotos del
artefacto que hiciste y los de tus compañeros y compártelos respondiendo a la siguiente
pregunta:
¿Qué artefacto hiciste y cuál fue el proceso que realizaste para hacerlo?
Escribe tu respuesta en el siguiente
cuadro de texto:
89
Ahora que ya sabes que es un artefacto e hiciste uno con tus propias manos, es importante
que tengas en cuenta que antes de elegir un artefacto para analizar, debes también elegir
un contexto histórico en el cual fue creado este artefacto. Para ello puedes elegir
cualquier momento histórico pero primero observa y analiza el siguiente documental en
casa.
Con este documental puedes tener una idea más cercana de lo que debes hacer en este
proyecto, fundamentalmente desde el minuto 47:30. Sin embargo, se sugiere que
observes todo el documental para instruirte sobre como un momento tan neurálgico como
la guerra, permite no solo destrucción sino creación de nuevos espacios, artefactos e
incluso nuevas formas de pensar.
90
Es importante que conozcas los cambios que durante el tiempo han tenido los diversos
artefactos en el mundo. En razón a ello, debes comprender que existen artefactos
antiguos, contemporáneos y modernos con usos particulares. Todo cambia al ritmo en el
que el mundo se mueve y el tiempo pasa, un ejemplo claro lo puedes encontrar en el
siguiente enlace:
http://elmeme.me/antes-y-despues-la-evolucion-de-objetos-que-usamos-diariamente/
Luego de haber hecho revisión del enlace, plasma en el siguiente cuadro tus comentarios:
¡A plantear tu propuesta!
En este momento, ya debes elegir tu artefacto y momento histórico para empezar con el
proceso de transformación de ese artefacto. Ten en cuenta este es un proceso creativo
pero también crítico. A propósito, ¿Sabes que es el pensamiento crítico? Si no lo sabes,
Paul, R. & Elder (2005) te lo aclara así:
"El pensamiento crítico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el
propósito de mejorarlo. El pensamiento crítico presupone el conocimiento de las
estructuras más básicas del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los
estándares intelectuales más básicos del pensamiento (estándares intelectuales
universales). La clave para desencadenar el lado creativo del pensamiento crítico (la
verdadera mejora del pensamiento) está en reestructurar el pensamiento como resultado
de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva." (p.7).
¡NO LO OLVIDES EL PENSAMIENTO CRÍTICO SE DEBE CONVERTIR EN
TU ALIADO MIENTRAS HACES TU PROYECTO!
Luego de haber comprendido que es el pensamiento crítico, es momento de empezar tu
proyecto, para ello, escribe en el siguiente papiro, el momento histórico de tu preferencia
y expone toda la información que sea necesaria saber de ese periodo de tiempo.
91
¡No olvides citar las fuentes de donde obtuviste la información!
¡Ya solo te falta un paso para transformar tu artefacto! ¿Alguna idea? ¡Correcto!
Elegir el artefacto que vas a transformar y realizar una pequeña investigación sobre
este.
En este punto ya estás muy cerca construir tu artefacto a partir de todo lo que ya has
trabajado. Por ello es momento de elegir tu artefacto y responder las siguientes preguntas.
¿Cómo son los artefactos y cuáles son las razones de dichas formas? ¿Cómo se
fabrican? ¿Cómo funcionan? ¿Por qué existen? ¿Cuándo y por qué y quiénes los
inventaron? ¿Qué condiciones históricas hicieron posible su desarrollo? Quintana
(2014). Escribe tus respuestas en la siguiente pantalla que viene a continuación,
resumiendo la información investigada del artefacto elegido así como todas las preguntas
señaladas anteriormente en un solo párrafo coherente.
92
Luego de haber hecho la investigación sobre el artefacto y haber respondido las preguntas
sugeridas, en el siguiente espacio deberás plasmarlo y/o presentarlo de manera gráfica
(Puede ser un recorte o dibujo).
93
¡Continuemos!
Ahora, piensa como reinventar o transformar el artefacto que elegiste en algo positivo
para la sociedad o tu colegio. Con toda la información que posees, en definitiva estás listo
para pasar a la siguiente fase del proceso de análisis.
Deberás responder la siguiente pregunta:
¿Por qué consideras que el artefacto elegido es malo y cuál fue su intención inicial?
¡ALISTA TUS ARGUMENTOS, DEBES ESTAR PREPARADO!
Antes de continuar con el siguiente paso de transformación, realiza la siguiente lectura
para tengas un ejemplo acerca de cómo el ingenio humano se encuentra en la permanente
búsqueda de soluciones a problemas cotidianos.
Investigadores colombianos inventan método para limpiar vertidos de petróleo
Ingenio hispano al servicio del planeta. Y es que creo firmemente que en nuestra región existe el talento
para mejorar este planeta. Eso es precisamente lo que hace la empresa colombiana Hydram Ltda. ha
desarrollado un método de descontaminación de suelos afectados por derrames de petróleo que se ha
probado con éxito en las ciudades de Barrancabermeja y Neiva y en el municipio de Aguazul, los cuales
sufren contaminación medioambiental. El método permite separar el material contaminado por el petróleo,
el agua y los materiales inorgánicos como la arena, informa periódico colombiano ‘El Tiempo‘.
Los investigadores de la empresa encabezados por Luis Andrés Sáenz Martínez crearon una fórmula
química a partir de aceites vegetales. Esta fórmula se agrega al material contaminado y se agita en un
aparato especial denominado ‘Hydro Carbon Separation Machine’ (‘máquina de separación de
hidrocarburos’). El aparato tiene la capacidad de procesar 20 metros cúbicos de material contaminado a la
hora. Tanto la fórmula química como los materiales descontaminados pueden ser reintegrados en la
naturaleza.
Recuperado de https://goo.gl/MJ1ker
94
¡Manos a la obra!
Es momento de plasmar cómo será la transformación de tu artefacto paso a paso. Para
ello tendrás un esquema dividido en varias secciones las cuales te permitirán organizar
las fases de tu proyecto.
¡Estás listo! ¡Harás un importante proyecto de transformación y presentarás tu
producto final a tus demás compañeros y a tu profesor!
95
En esta fase ya debes tener un prototipo que deberás comparar con el artefacto inicial que
transformaste. Plasma de forma gráfica las diferencias más relevantes entre ambos y
señala sus componentes si lo consideras necesario.
¡Describe tu artefacto!
Luego de haber transformado tu artefacto, debes describirlo brevemente de forma escrita
cual si se tratara de un anuncio de venta al público. Ej. Este artefacto busca crear
soluciones alternativas, positivas y de gran impacto en la sociedad, etc.
96
¡Conclusiones, resultados e impacto!
En esta fase de conclusiones, debes analizar y describir el impacto social que crees que tu
artefacto tendrá. También debes responder las siguientes preguntas: ¿El artefacto puede
ser llevado a la realidad o es solo un producto mental? ¿Qué dificultades tuviste al
transformarlo? Haz un breve mapa mental para responder a estas preguntas de manera
breve y concisa.
¡Estás a un paso de culminar tu proyecto!
¡Escribe aquí tus conclusiones!
97
¡Vamos a la presentación final!
¡Este es el paso final de esta ATE! Has indagado, cuestionado, transformado y analizado
artefactos creados a lo largo del tiempo por el humano, ahora es tiempo de presentar tu
proyecto y tus resultados de manera oral a toda la clase.
¿No sabes por dónde empezar? ¡No hay problema! Pon atención.
Primero, revisa con un compañero la información recolectada y lo que han hecho hasta el
momento en toda la actividad (documentales, lecturas, preguntas respondidas, conceptos
claves etc…) Toma las ideas más importantes, aquellas ya que te serán útiles para la
presentación, pero antes de esto…
¡TEN PRESENTE QUE DEBES DEFENDER TU POSTURA Y LA DE TU COMPAÑERO!
¡El trabajo en equipo es indispensable para exponer eficientemente el resultado final!
Ahora utiliza las siguientes preguntas orientadoras, analízalas con tu compañero de clase,
y utilízalas como herramientas para la presentación final.
¿Qué les pareció la experiencia de analizar artefactos y transformarlos?
¿Qué emociones generó la consecución del proyecto en todas sus fases?
¿Cuáles fueron los hallazgos encontrados?
¿Cuáles fueron los mayores impedimentos del proyecto?
¿Qué posibles consecuencias puede tener el artefacto transformado en tu entorno?
Con tus preguntas de guía, podrás empezar a escribir, consolidar, exponer, argumentar y
presentar tus ideas de una manera mucho más sencilla. ¡Recuerda que puedes hacer y
responder con tu grupo las preguntas que quieran sin límite durante toda la socialización!
Anota tus respuestas a esas preguntas en el siguiente Post it y tenlas a la mano:
98
¡Para tener en cuenta!
“Tu ATE debe estar completamente terminada antes de llegar a la
presentación final. Ten en cuenta que puedes utilizar material
audiovisual. Las fases de la ATE tales como: mapas mentales, gráficos e
imágenes, pueden ser extraídas como recursos de apoyo para la
presentación que se hará en la sesión final de grupo. Finalmente, si lo
deseas puedes mostrar la maqueta final del artefacto en físico o el
esquema de análisis resultante.”
¡FELICITACIONES!
¡Has culminado exitosamente este proceso!
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Anexo II
Guía para el profesor
1. Recomendaciones generales
Esta actividad tecnológica escolar se diseñó con el objetivo de promover el
pensamiento crítico y analítico frente a los artefactos utilizados en la historia. Es por esto
que lo que se plantea aquí es una ATE de análisis, acotada por el docente Antonio
Quintana (2014), que se refiere al estudio de:
Dimensiones del saber tecnológico hablamos, entre otros aspectos, al conocimiento
de técnicas en cierto momento histórico, la comprensión de las condiciones
sociales, culturales, económicas, políticas y el saber científico de apoyo, que han
sido necesarios para el desarrollo de tal o cual solución tecnológica. (p.2)
Luego la ATE a desarrollar está planteada de tal manera que el producto final sea la
ATE finalizada y una presentación colaborativa (por parejas), en la que a manera de
sustentación, cada grupo evidencie su proceso de análisis crítico producto del proceso de
búsqueda de información, transformación y argumentación frente al análisis artefactual
planteado en este proyecto.
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2. Sobre el formato de la ATE
Se recomienda que cada estudiante tenga el documento en formato Word para
mayor apropiación de su proceso de aprendizaje, puesto que allí estarán adjuntos los links
de páginas recomendadas, videos, preguntas que deben responder inmediatamente
después de la ejecución de un ejercicio, entre otros. Los enlaces de las diferentes
herramientas web se encuentran disponibles en de la ATE, y es necesario aclarar que
todas las imágenes utilizadas provienen no sólo de estas fuentes sino de „Google images‟
https://goo.gl/oowqqN.
3. Sobre las preguntas guía
En términos de Quintana (2014) Éstas son “preguntas relacionadas con las distintas
dimensiones del saber implicado en la concepción, evolución, uso, impacto, principios de
funcionamiento” de los artefactos en cuestión y de la misma manera, se procederá a
plantear modos o vías de solución de las preguntas y su socialización. Por lo tanto, estas
indagaciones han sido consideradas como relevantes en la ATE. Las preguntas que han
sido recabadas son:
¿Cómo son los artefactos y cuáles son las razones de dichas formas? este
cuestionamiento se relaciona con los aspectos de forma y función de los artefactos.
101
¿Cómo se fabrican? Es una pregunta que permite adentrarse en temas relacionados
con las propiedades inherentes a los materiales y propiedades del artefacto.
¿Cómo funcionan? es quizá una de las preguntas de mayor relevancia dado
el interés que nos motiva a saber qué hace que un determinado artefacto funcione. Esta
pregunta, se relaciona con lo que podemos denominar „principios de funcionamiento,
entendidos como aquellos conocimientos que o configuraciones particulares de los
artefactos.
¿Por qué existen? es una pregunta que tiene que ver con el sentido y las razones
que llevaron a su desarrollo (hablando de artefactos). En esta dimensión, se analizan los
contextos históricos y dentro de estos, la dimensión técnica, cultural, social, y en muchos
casos política, económica e ideológica.
¿Se puede mejorar? aquí los razonamientos e inquietudes, se refieren a las
posibilidades o necesidades de transformación a partir de la identificación del contexto
inherente de los artefactos y sistemas o procesos tecnológicos llevados a cabo. Por ende,
se convierten en una vía para la caracterización de problemas y han de generar
posibilidades de construcción de soluciones a través del análisis crítico.
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4. Sobre la búsqueda de información
En esta ATE las estrategias de búsqueda, selección, organización y presentación de
la información, se constituyen como elementos de interés pedagógico. Es decir, el
docente deberá guiar a los estudiantes hacia la concientización frente a la importancia de
saber buscar información en la red y de citar los recursos que ellos crean pertinentes para
su trabajo. En palabras de Quintana (2014) es deber del docente: “... propiciar los
momentos y circunstancias que favorezcan las búsquedas de información relevante y
adecuada…” De igual manera, el profesor ha de ser insistente y explicar la manera
correcta de referenciar las fuentes consultadas en cualquier medio físico y/o digital. (p.9)
5. Sobre el producto final de implementación de la ATE
Se propone que los estudiantes evidencien el impacto, las implicaciones sociales y
éticas frente a la discusión y análisis generado, en términos de las invenciones humanas y
su relación con el artefacto que cada estudiante eligió para transformar.
Luego, el resultado final será una presentación oral que se da cuenta de todo el
proceso originado, y de esta manera se pretende llegar a lo que Osorio (2017) citando a
Ferre (1988) plantea como "La relación entre tecnología y axiología tiene que ver con los
valores humanos, con el sentido de la praxis y de sus valores" (p.2).
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6. Sobre la evaluación
El docente hará una reflexión permanente de todo el proceso y esto estará ligado a
una co-evaluación por parte de los compañeros de curso, quienes a través de comentarios,
preguntas críticas y reflexiones personales, retroalimentarían a sus compañeros autores de
las ATE en la presentación final. Igualmente, en aras de permitir el diálogo abierto entre
los estudiantes, se deberán garantizar los espacios para tal fin con el fin de evidenciar en
manera en alto grado, la ejecución y las diversas etapas de la ATE hasta su finalización.
Anexo III
Transcripciones de Audio
Aquí, se muestran las transcripciones de la socialización oral correspondientes a la
fase concluyente de la ATE. Para esto, se les dio la posibilidad a los participantes de
organizarse individualmente o, en su defecto, en grupos de dos o tres personas para
realizar, de manera conjunta y voluntaria, dicha socialización de manera conjunta.
Durante este ejercicio, se generó por parte del auditorio en cada grupo focal,
diversas preguntas acerca de la funcionalidad de los artefactos de sus compañeros. Por
consiguiente, cada socialización será una intervención oral; quién se presenta se
denomina participante y aquel que realiza preguntas se denomina compañero de clase.
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Intervención 1
Participante: Bueno mi proyecto consiste en…usando todas las minas que hay en el
mundo generar platos de metal, con las piezas metálicas que hay en una mina se puede
generar medio plato de estos. Usando todas las minas que hay en el mundo podría, más o
menos, llenar de platos un país.
Compañero de clase: ¿Tiene la necesidad de…digamos…ser minas activas o pueden
ser…digamos…minas que ya fueron estalladas anteriormente?
Participante: A decir verdad no hay ningún problema en el tipo de mina que se use,
pues el punto es que tiene que ser metálica. De cualquier manera si estuviera activa o
inactiva, se le retira cualquier material explosivo para después ser fundida y generar el
plato.
Compañero de clase: Usted dice que solo va a usar la parte metálica, ¿Qué piensa hacer
con la pólvora y los otros componentes que quedan en la mina?
Participante: Esos materiales podrían ser desarmados para posteriormente, simplemente,
ser desechados.
Compañero de clase: ¿A dónde se desecha la pólvora?
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Participante: La pólvora podría ser, simplemente, donada con las pólvoras que se tiran
en año nuevo; todo ese tipo de cosas. Al fin y al cabo, solamente hay que reciclarla.
Compañero de clase: Teniendo en cuenta que la tecnología se va modernizando, ¿cómo
va a hacer con las nuevas minas que ahora están sacando para que no sean materiales de
metal y pólvora sino plástico?
Participante: Pues, en ese caso la idea se modifica; como dijo Rendón, se crearían platos
de plástico.
Compañero de clase: ¿Al tener las bombas material radioactivo no es muy peligroso que
la gente consuma en estos?
Participante: No, porque antes de hacer los platos el material pasa por un proceso de
desinfección y de limpiado.
Bueno muchas gracias por el tiempo.
Intervención 2
Participante 1: Mi proyecto consiste en que un tanque de guerra dispare agua en vez de
proyectiles para rociar los cultivos.
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Participante 2: Buenos días yo escogí el Toro de Falaris que se usaba para meter a las
personas y llevarlo a una hoguera y ahí ya se moría la persona. Yo cogí el toro como
objeto decorativo para alojar plantas.
Intervención 3
Participante 1: Buenos días, lo que yo elegí fue la bomba nuclear, lo que hice fue
cambiarle los componentes a las bombas normales nucleares y ponerles curas para
enfermedades como la malaria con el objetivo de curar la Malaria y salvar vidas en el
continente africano, ya que en allí en donde se presentan más casos de malaria.
Participante 2: Buenos días, yo escogí los carros de fórmula 1. Los carros que ya
dejaron su vida útil pueden servir para construir carros para la gente sin piernas, para la
inclusión de estas personas a la sociedad. Pueden tener el acelerador al lado del
manubrio, con un sistema de auto frenado para que esto ayude a que las personas en esta
condición no se sientan limitadas en la sociedad.
Intervención 4
Participante 1: Buenos días. Mi compañero y yo vamos a explicar nuestros proyectos
pero antes de esto vamos a dar nuestra opinión sobre los documentales que vimos.
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Participante 2: Bueno, mi opinión al respecto del primer documental fue…me parece
que era un poco duro, pues porque si estuviera en esa posición, pues hubiera preferido
que me mataran a que me torturaran de tal forma.
Participante 1: El segundo documental, me parece que todos los objetos que vemos
empezaron por personas que iniciaron con artefactos caseros. Pero gracias a esto, y a las
nuevas tecnologías se han ido creando nuevos utensilios que han ayudado al desarrollo de
la humanidad.
Participante 2: Mi proyecto como tal, se basa en las ametralladoras. Yo creo que una
ametralladora es mala, pues porque es un objeto hecho para la guerra, y pues así mismo
para quitar vidas. Yo convertí la ametralladora en una guitarra el procedimiento
es…sacando todo el…pues, quitándole las balas, en el cartucho metiéndole los bajos y
poniéndole las cuerdas. Así, para prevenir la guerra.
Participante 1: Buenos días, yo escogí la silla eléctrica, esta fue inventada por Harold
Brown, un empleado de Thomas Edison, contratado para investigar sobre el tema de la
electrocución para el desarrollo de la sillas eléctrica. Esta fue creada para dar penas de
muerte. Yo lo quise renovar haciendo una silla de masajes. Entonces lo que hice fue
quitarle la electricidad a la silla y...generando…y poniendo algunos mecanismos que
permitan bajarle los voltios y así no generarle ningún daño físico a la persona.
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Intervención 5
Participante 1: Buenos días, mi proyecto consistió en convertir una bala de cañón en una
maceta para las plantas. El proceso fue coger la bola, romperla…abrirla por dentro,
lijarla, echar la tierra y regarla.
Participante 2: Bueno, el artefacto que yo elegí fue la guillotina. Durante el antiguo
régimen las autoridades trataron de conseguir la obediencia de la ley y al rey absoluto a
cualquier precio, y fuera de ello recurrían a justicia ejemplarizante. Osea, cuando ellos
hacían algo malo, iban a la guillotina y le quitaban la cabeza a las personas, y pues yo
decidí cambiarla para, en vez de matar a una persona, cortar alimentos.
Participante 3: Buenos días el artefacto que yo elegí fue.... Mi proyecto consiste en
fundir las armas de fuego y con eso convertirlas en…para poderlas vender y poder
dárselas a los niños menos beneficiados del país.
Intervención 6
Participante 1: Buenos días, el artefacto que yo escogí fue la navaja, ésta fue creada en
1819. Pienso transformar la navaja en un esfero, el proceso para transformarla sería:
Primero, destornillar el mango de madera, luego coger la hoja de metal y fundirla, y
109
luego con un martillo empezarle a dar forma redonda, y ahí sí después meterle la argolla
y la mina del esfero.
Participante 2: Mi proyecto también es construir una navaja, transformarla en un vaso
metálico. La navaja existe en España después de la prohibición de la espada. El vaso
consiste para ahorrar y facilitar a las personas.
Intervención 7
Participante 1: Buenos días. El día de hoy vengo a explicar un proyecto que es sobre la
Válvula de Hakim, que se utiliza para la enfermedad de la hidrocefalia. Mi artefacto
consiste en conformar un pitillo, ya que sabemos que estos son botados al mar y, pues,
matan muchas especies marinas; para convertirlo en una válvula, que, pues actualmente
existe pero lo que hace esta enfermedad es acumular liquido en el cerebro y hace que la
cabeza se ensanche cada vez más hasta el punto de la muerte. Entonces esta válvula lo
que hace es, pues, retirar este líquido y botarlo fuera del cuerpo y, pues ahí, salva
muchas vidas.
Participante 2: Mi proyecto consiste en recoger las tapas de las latas de la cerveza para
generar manualidades con ellas. Mi objeto son las tapas de las latas, las cuales tienen
difícil descomposición ya que está construido por lata. Para crear manualidades se
necesitan muchas tapas de estas para poder generar bolsos, cartucheras u otras cosas.
110
Intervención 8
Participante 1: Buenos días, el objeto que quiero transformar es el aceite utilizado, ya
que este es muy malo para la conservación del agua; ya que un litro de aceite puede
contaminar hasta doscientos de agua. El aceite está muy unido a la creación del vino.
Anteriormente se utilizaba para cosméticos, medicinas, perfumes e iluminaciones.
El artefacto que yo construí es jabón de aceite. El procedimiento es en una taza meter
agua mezclar agua y 250 gramos de soda caustica hasta que la mezcla quede homogénea.
Y ya después, meter el aceite utilizado (osea con aceite limpio no funciona) y mezclarlo
por quince minutos y dejarlo reposar por seis semanas, para que se le quiten los efectos a
la soda caustica y para que espese.
Participante 2: Buenos días. Mi proyecto se basa en el misil creado por el científico y
arquitecto Paul Brown con fines militares, porque lo contrataron para crear eso y poder,
pues, atacar a sus enemigos. Este se destacó por su uso en las Guerras como la Guerra del
Golfo que se llevó a cabo el 2 de Agosto 1990 hasta febrero de 1991.
Para esto tuve que seguir un proceso, lo primero fue sacar la pólvora del misil, el
siguiente paso es quitarle los restos de pólvora, y meterle una sustancia que se llama
yodo de plata, esta sustancia es un líquido que al entrar en contacto con las nubes hace
que el agua se vuelva más densa causando la lluvia. Este se lanzaría a la atmosfera y
111
entraría en contacto con la atmosfera y llovería. Mi proyecto cosiste en hacer que llueva
en las partes donde no hay agua, por ejemplo en la Guajira.
Participante 3: Buenos días. El artefacto que yo escogí fue la bala de fusil, básicamente
es un artefacto que ha afectad millones de personas a nivel mundial; y fue creada por dos
personas pero cuando las hicieron, nadie las tomó en serio. Luego retomó la idea un
francés que hizo que todo el mundo la empezara a utilizar. La decidí transformar en un
esfero que es básicamente sacarle toda la pólvora al fusil, después de eso rellenarlo con
la tinta del color de esfero, y luego agregarle, los elementos básicos de un esfero que
son: resorte y la punta.
Intervención 9
Participante 1: Buenos días, mi proyecto se llama Muerte por aserrado, que consistía en
dos palos, y en la mitad iban dos cuerdas en las que se colgaban las personas de los pies,
se colocaban boca abajo y ahí se le colocaba una especie de sierra en toda la mitad. Se
colocaban boca abajo para que la muerte fuera lenta y las personas sufrieran.
Era un método de tortura y lo hacían para que las personas confesaran cosas y cuando no
lo hacían, se iba cortando más, hasta que se murieran. Yo lo cambié y coloqué como si
fuera un implemento para carnicería, en el que se van a colocar animales ya muertos, lo
que es el ganado, las vacas, los cerdos y todo eso, pero, pues, cuando ya estén muertos,
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digamos solamente se van a colocar animales ya muertos y no se van a matar. Osea el
proyecto va a ser para cortar la carne y sea una manera más fácil y más útil; no tanto
como para matar a los animales.
Participante 2: Mi proyecto se basa en los cigarrillos, más que todo en las colillas.
Digamos, cuando una colilla es prendida y botada sin apagar puede causar incendios; y
también algunos animales, como las palomas, se pueden confundir y se digieren estas
colillas. Entonces, yo lo transformé en cigarrillos biodegradables, más conocidos como
Seeds.
El primer cigarrillo fue creado en 1957, el que tiene el filtro sin las semillas; y este
invento [el cigarrillo biodegradable] salió, más o menos, en 2017, y se basa en que,
digamos, incrustas una semilla en el filtro y, cada vez que es botada, a medida que pasa
el tiempo va creciendo un árbol. Y gracias.
Intervención 10
Buenos días. Mi proyecto trata sobre una bomba nuclear que se puede convertir en una
matera para colocar o sembrar una planta. El proceso para hacer esto fue coger dos cocas
y echar tierra, colocar una planta con el fin de que sea para algo bueno para la sociedad.
Eso fue inventado por los científicos nucleares Edward Teller y… fueron refugiados
judíos provenientes… el primer bombardeo fue en 1945 el 27 de mayo. El
113
funcionamiento dela bomba atómica fue creado en forma teórica mucho antes de que
pudiera convertirse en algo real.
Intervención 11
Participante 1: Buenos días mi proyecto consiste en convertir un cigarrillo…los
cigarrillos que no se hayan usado convertirlos en muebles para las personas. Primero
tenemos que sacarle las sustancias o componentes que tienen como la nicotina. Luego se
pegaran, y se armarán las partes para construir muebles, como sillas o mesas para
personas de bajos recursos.
Participante 2: Buenos días, mi proyecto consiste en transformar un cañón en un
artefacto que lance semillas de plantas para poder hacer que el cultivo sea más extenso y
así acabar con la matanza de animales.
Intervención 12
Participante 1: Buenos días, mi proyecto comenzó con la idea de las ametralladoras
automáticas. Esta idea surgió en 1861 por Richard Jordan Gadney, pues lo que consistía
era disparar proyectiles en ráfagas automáticas. La primera vez que se usó esto fue en la
Guerra Franco-Prusiana, Entonces, pues, esas armas fueron el ejército francés.
114
Pues mi idea es, como tal, cambiar el proyectil…la forma que lanzan los proyectiles,
entonces el proyectil se va a cambiar totalmente por un proyecto que generó un Japonés;
el proyecto se llama Nendo-dando, el cual consiste en recubrir una semilla con adobe y
con arcilla y, pues, lo que voy a hacer es lanzar esa arma para grandes cultivos en los que
se puede armar más rápidamente las plantaciones.
Participante 2: Muy buenos días, mi trabajo consiste primeramente que la basura que
sea plástico, será recogida en ríos y playas, después de esto se va a recoger y se van a
convertir en ropa para poder dársela a persona de bajos recursos.
Intervención 13
Participante 1: Mi proyecto es un tanque. El tanque fue construido por [inaudible], pues
yo lo transformé en una máquina para que cultive. Se cambian las balas del tanque por
semillas, y cuando dispare se van a...y tira agua con la metralleta y ya.
Participante 2: Mi proyecto es el toro de Falaria, este toro fue utilizado en la era
medieval, haciendo que las personas…este toro funciona como un horno, calentando a
las personas; los orificios de la boca y las narices era donde se escuchaban los gritos de
las personas. Lo que yo hice con mi proyecto es convertirlo en una vivienda donde, en
vez del horno, fuera una camita.
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Intervención 14
Participante 1: Buenos días, nuestros proyectos consisten en, como en un mecanismo
para purificar y ahorrar agua.
Participante 2: El mío lo hice con botellas, ya que estas dañan el medio ambiente. El
mío estaría compuesto por un desagüe que llevaría, pues el agua, piedras, grava, arena,
carbón activo y algodón y así, pues, siguiendo este procedimiento podríamos tener agua
purificada.
Participante 1: Pues, mi proyecto [refiriéndose al artefacto a cambiar] es malo, pero
pues sí podría hacer un cambio a una sombrilla que fue creada por Lu Mei y que
básicamente el mecanismo va a ir por dentro el tubo de la sombrilla, se le pone un
sistema de poleas y carbón activo para que así se purifique el agua.
Intervención 15
Participante 1: Bueno, yo vengo a presentarles esculturas con balas. Una escultura con
balas es fácil de hacer; toca conseguir el material que sería las balas, quitarle la pólvora y
el proyectil por si se llega a caer, porque en el momento de un martillazo y eso se han
disparado, y transformarlo en un objeto que, pues, alimenta la creatividad de las personas,
para que aprendan que no todo lo malo tiene un uso bélico.
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Participante 2: Buenos días, yo escogí el machete. Este fue un objeto que apareció por
primera vez aquí en Colombia, por la necesidad de cortar ramas o algunas plantas que no
pueden ser arrancadas fácilmente por el ser humano. Anteriormente se los antepasados lo
usaban para degollar y matar personas.
Mi invento se basa en convertir este machete en esculturas. Muy similar a la de mi
compañero, pero con armas blancas. Este consiste es fundirlas a altas temperaturas y
darle forma con unas pinzas especiales para, pues sí, tener la forma que uno quiere y
luego se echa en agua para, pues, ya tener la forma que uno …sí, quiere.
Intervención 16
Participante 1: Buenos días mi compañero y yo vamos a presentarles, el día de hoy, el
proyecto House Tank. ¿De qué trata este proyecto? Bueno, este proyecto consiste en
desarmar tanque en funcionamiento y tanques que estén, digamos, dañados por el
deterioro de guerra y convertirlos en casas para los habitantes de las calles.
Bueno, este proyecto en sí vamos a, primero definir ¿qué es un tanque? Es un arma
bélica, en sí, usada en todas las guerras que ha habido desde la Primera Guerra Mundial
que se ha desarrollado en el trascurso de este tiempo. Esta arma ha creado muchos
conflictos, y a ha creado muchos desastres a través… [Interrumpe participante 2]
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Participante 2: La construcción de estas casas consiste en que la recolecta de todos los
tanques del mundo, en funcionamiento, se arreglen, arreglando las grietas del fuselaje
para que la casa conserve el calor y la armonía de un hogar.
La primera fase sería mirar las proporciones del tanque y las necesidades básicas de una
casa. Las cuales son: Un cuarto, una cocina, un baño y una sala. Ya que no hay
submodelo de tanque ni nada tendremos que guiarnos tomando sus medidas para
adaptarnos a ellas conservando el confort de [inaudible por ruidos de fondo].
Eliminando todo el sistema de movimiento motor, el sistema de localización, etc. En sí,
esto tendría de beneficio poder lograr sacar de la calle a muchas personas, usando armas
que ya no se usan o que se usan pero que no tienen provecho para la humanidad, logrando
un mejor impacto ambiental.
Participante 1: Digamos los beneficios que tendría esta optimización sería, digamos,
desatorar todos los campos de refugiados en Siria. Por ejemplo, no sé si podemos
observar, pero este es un campo de refugiados en el 2014, está totalmente atascado y en
2015 está la mayor población de refugiados de toda la historia del mundo Asia.; y, la cual
completó diez millones de refugiados.
Digamos, sus países Asiáticos, los cuales serían, digamos, Israel, Siria, Pakistán son los
países que más invierten en armamento en formas de matarse el pueblo. Pero no invierten
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en la reconstrucción de ninguno de estos. Entonces sería una muy buena forma de utilizar
lo que están creando, para crear hogares y lugares para mantener a las familias en
completa armonía.
Intervención 17
Participante 1: Buenos días, nuestro proyecto es una catapulta que fue un instrumento
militar utilizad en la antigüedad para el lanzamiento a distancia de grandes objetos a
modo de proyectiles. Fue creada para derribar murallas enemigas y tomar [inaudible por
tono de voz].
Participante 2: Nosotras hicimos la catapulta porque puede destruir tierras. Y nosotras
hicimos el cambio para que en vez de destruir tierras sirviera, como, para los campesinos
que sembrara cultivos para que pudieran cultivar más.
Intervención 18
Buenos días, mi proyecto es sobre el Toro de Falaris. Este toro consistía que era hueco
por dentro y se metía la persona adentro; a través del toro se quemaba la gente hasta que,
pues, se murieran. El toro fue renovado por un asador, el cual es más complejo y la única
diferencia es que se tiene fundir el metal [inaudible por modulación del expositor].
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Intervención 19
Participante 1: El artefacto que yo escogí fue el Toro de Falaris y lo convertí en un
asador. El toro de Falaris es un instrumento de tortura, cuyo nombre se atribuye a Falaris
que era, como, el que lideraba todo. Y su creador fue Perilio, quien murió en su misma
creación. El Toro de Falaris…su propósito era, como, meter a la gente y quemarla ahí
dentro porque se ponía fuego debajo del toro que estaba hecho de bronce.
La propuesta en convertir el Toro de Falaris en un asador para cualquier tipo de alimento,
y pues la idea es cambiar su material por un meta-metal que no se calienta, pues porque,
obviamente, si tu tocas el toro te vas a lastimar, pues por lo caliente; y se pone una
parrilla dentro del toro para que tú puedas meter todos tus alimentos. Y obviamente,
tendría un tamaño más reducido.
Participante 2: Buenos días, el trabajo que yo hice fue…con pitillos crear colores. Elegí
este proyecto porque ya es sabido que el pitillo dura cien años en descomponerse y afecta
en la contaminación a los animales marinos. Este proyecto reduciría la tala de árboles en
40% y consiste en poner el pitillo cualquier elemento que tenga color, también puede ser
maquillaje, y se congela y ya queda la mina.
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Intervención 20
Participante 1: Buenos días, el proyecto que yo realicé fue convertir una pistola
básicamente en un robot. Esto consiste en que, digamos, yo desarmo la pistola y cada
parte de la pistola conforma el robot; y eso sirve para que los policías no estén cargando
un arma, y tengan a su compañero que es el robot, como espía o algo así.
Participante 2: Buenos días, yo voy a hacer suelas de zapato con goma de mascar. En
1948 salió la primera goma de mascar al mercado. La goma de mascar es mala para la
sociedad ya que se demora mucho en descomponer y los pajaritos se la comen y, pues, se
mueren.
Lo primero que hay que hacer es recoger los chicles que están en el piso, se le ponen
unos químicos, se pasan por una máquina que los aplasta y los deja super wow!, se hace
el molde la suela, y ya, se cosen.
Intervención 21
Participante: Pues mi proyecto se basa en las cámaras de gas, entonces, se mete la
basura y se coloca un ácido que la descompone y se crea abono con eso.
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Compañeros de clase: Usted mismo sabe que en la actualidad ya no existen las cámaras
de gas y ¿Cómo lo va a plantear?
Participante: Pues se le recuerda que era coger un arma que le hubiese hecho daño a la
humanidad, y pues la verdad eso es un sistema de cuatro paredes hermético eso no tiene
mucha ciencia.
Compañero de clase: Teniendo en cuenta el ácido que se le aplica, esto crearía gases
tóxicos ¿Qué haría con ellos?
Participante: No porque el ácido al descomponer no le está haciendo daño al ambiente
porque es un sistema hermético que no va a salir ese aire.