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71Tecnura Vol. 18 No. 40 pp. 71 - 88 abril - junio, 2014

Palabras clave: Colombia, educacin superior formacin de ingeniero, formacin por ciclos formacin tecnolgica

Key words: Colombia, Engineers Formation, Formation by Cycles, Higher Education, Technological Formation

RESUMEN

Este artculo presenta parte de los resultados de la investigacin La formacin tecnolgica en Colombia en el mbito de la universidad pblica, particularmente en la Universidad Distrital Fran-cisco Jos de Caldas, que fue una de las institu-ciones observadas. En este artculo se exponen los acontecimientos que se suceden desde la ins-titucionalizacin de la Facultad Tecnolgica, con miras a ofrecer Educacin Superior Tecnolgica a sectores desfavorecidos de la poblacin del Distrito Capital. Se hace especial nfasis en as-pectos relacionados con las tensiones entre resis-tir o adaptarse a lo establecido en los dispositivos de control; coyuntura que finalmente determina que la facultad trasforme su propuesta original de Educacin Tecnolgica por Ciclos, hacia una de Formacin de Ingenieros por Ciclos y, pos-teriormente, por la Formacin de Ingenieros por Ciclos Propeduticos.

ABSTRACT

This article presents part of the results of the re-search work titledTechnological formation in Colombia in the public university field, parti-cularly at Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, which was one of the observed ins-titutions. Consequently, we present the findings related to the events that take place from the mo-ment in which Technological Faculty is institutio-nalized, aiming at offering Technological Higher Education to disadvantaged sectors from the po-pulation at Distrito Capital. Special emphasis is made on aspects related to the tensions among resisting or adapting to the regulations of the con-trol mechanisms; conjunction that lastly determi-nes that this faculty would transform its original proposal of Technological Education by Cycles, towards an Engineers Formation by Cycles and, afterwards, to Engineers Formation by Propae-deutic Cycles.

Tecnologa, ingeniera y ciclos de formacinTechnology, engineering and formation cycles

mirna Jirn PoPovaCandidata a Doctora en Educacin, Magster en Educacin, Magster en Inge-niera Mecnica, Ing. Mecnico. Docente Asociado de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia. Contacto: [email protected].

Fecha de recepcin: 30 de junio de 2013 Clasificacin del artculo: investigacin

Fecha de aceptacin: 27 de agosto de 2013 Financiamiento: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

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INTRODUCCIN

A partir de la segunda mitad del siglo XX son significativos los cambios que se suceden en el mbito de la educacin superior (en adelante: ES) en la regin y en el pas. De all, el inters de los investigadores de disponer de un acervo de co-nocimiento sobre los acontecimientos relaciona-dos con la modernizacin de la ES y, con ello, la emergencia de nuevas modalidades de formacin, entre ellas de la formacin tecnolgica (en ade-lante: FT). El discurso hegemnico de la norma (Decreto 2566 de 1976, Decreto-ley 080 de 1980, Ley 30 de 1992) redujo el concepto de FT a un nivel inferior con respecto a la formacin tradi-cional ingeniera, a una formacin de menor estatus acadmico y social y, por ello, una segun-da opcin para quienes no pueden ingresar a una carrera tradicional y se ven obligados a optar por una formacin de menor duracin, con menores exigencias acadmicas y menos rigor cientfico, en suma, por una carrera corta.

El pas recibe los aos 2000 con importantes acontecimientosnormativos relacionados con el despliegue del sistema de aseguramiento de la calidad de la ES y la reglamentacin de la forma-cin por ciclos propeduticos (en adelante: FpCP) como se denomina a la formacin por ciclos (en adelante: FpC) en Colombia. Con respec-to a la FpCP, hay que sealar que una primera norma (Ley 749 de 2002) restringi, sin mayores justificaciones, la oferta de programas a las insti-tuciones tcnicas y tecnolgicas, y a reas de la ingeniera, tecnologa de la informacin y admi-nistracin. Un par de aos despus, otra ley (Ley 1188 de 2008) corrigi esa omisin y determin que todas las instituciones de ES incluyendo la universidad podran ofrecer FpCP, hasta el ni-vel profesional, en todos los campos y reas del conocimiento. En el marco de esas disposiciones, la FT asume su identidad en trminos de un se-

gundo ciclo (Ley 749 de 2002) y de nivel tecno-lgico (Decreto 1295 de 2010).

Surgen entonces varias preguntas, entre las cuales est una relacionada con la indecencia de las nor-mas anteriores sobre el concepto de FT que asu-men las universidades pblicas del pas que ofertan programas de FT en reas de las ingenieras. Res-ponder esa pregunta fue una tarea que asumi el proyecto de investigacin La Formacin Tecnol-gica en Colombia en el mbito de la universidad pblica (1990-2010).

METODOLOGA

La investigacin asumi una perspectiva histri-co-hermenutica, para comprender la confluencia de los hechos que configuran la ocurrencia de un acontecimiento e interpretar teniendo en cuenta la particularidad de los contextos de produccin histrica econmico, polticos, sociales, educa-tivos, tecnolgicos, entre otros y los posibles efectos intereses que estos pretenda lograr; para develar los significados y dar paso a la com-prensin y reconstruccin. La metodologa privi-legi la observacin documental, ya que ese tipo de fuente permite estudiar la educacin superior en las temticas especficas abordadas y estable-cer una nueva mirada desde los acontecimientos y rupturas (Ortz, s. f., p. 3).

La metodologa se despleg en cuatro etapas de investigacin. En la etapa documental se reali-z la bsqueda de fuentes, su sistematizacin y obtencin impresa o digital y, el trabajo de campo que se llev a cabo en un conjunto de uni-versidades pblicas del pas que ofrecen progra-mas de FT, a saber: Universidad Tecnolgica de Pereira (UTP), Universidad Industrial de Santan-der (UIS), Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC), Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS), Universidad del Valle

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Tecnologa, ingeniera y ciclos de formacinMirna Jirn PoPova

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(UV) y Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (UDFJC); cuyo propsito fue ampliar el archivo documental con los testimonios de los actores sociales coordinadores de programa o directores de escuela, profesores que partici-paron de la creacin o conceptualizacin de los programas, entre otros mediante la tcnica de entrevista semiestructurada e informacin institu-cional. En la etapa textual se pas al anlisis de contenido, a las ideas globales expresadas en los documentos, con ayuda del software AtlasTi. En la etapa conceptual, se realiz la reconstruccin histrica de los acontecimientos desde la perspec-tiva de la universidad pblica.

RESULTADOS Y DISCUSIN

Universidad pblica y formacin tecnolgica: a manera de antecedentes breves

Las evidencias recogidas en el desarrollo de la investigacin muestran que, a finales de los aos setenta como resultado de la presencia de las misiones internacionales y, especficamente la misin Atcon (2009) se motiva un proceso de modernizacin de la ES con miras a establecer un sistema estatificado de instituciones y programas que privilegia la expansin de modalidades de ci-clo corto para propiciar el desarrollo del pas, va industrializacin en el marco del Plan Bsi-co de Educacin Superior (1968-1975).

Atcon (2009) tambin recomienda que la univer-sidad tradicional debe seguir dedicada a la oferta de programas tradicionales; sin embargo, las pri-meras normas relacionadas con los ciclos cortos autorizaron a dichas instituciones a ofertar ciclos cortos; considerando especialmente a las univer-sidades regionales, sin el concurso de la cuales era poco probable cumplir con la meta de capa-citar al grueso de la poblacin; especialmente, la poblacin ubicada en regiones alejadas de las ca-pitales departamentales.

La FT se institucionaliz como modalidad de la ES con la expedicin del Decreto-Ley 080 de 1980, para el desarrollo de actividades tecnol-gicas que requieren investigacin (Presidencia de la Repblica, 1982). Concepto que qued reduci-do a formalidades de ley, dado el carcter ocupa-cional con nfasis en destrezas y habilidades que en la prctica identificaba la FT; en respuesta a una industria especializada en la trasferencia de tecnologas y, por ende, en la manipulacin de artefactos tecnolgicos y la instrumentalizacin de procesos de produccin, que no requeran la reflexin cientfica sobre las tcnicas.

Son las polticas del gobierno de Belisario Betan-court en el marco del Plan de Desarrollo Nacio-nal Cambio con Equidad (1983-1986), las que impulsan los programas de FT en la universidad pblica. Entonces, para algunas universidades como la UTP, el decreto signific la renuncia cabe decir, sin mayores resistencias, a un proyecto acadmico emblemtico para Risaral-da, la formacin de ingenieros auxiliares, de in-genieros de fbrica o de planta; que estableci la institucin inspirada en los modelos de formacin europeos con el propsito de ofrecer a la incipien-te industria regional de los aos sesenta y se-tenta personal tcnico industrial; para cumplir con la poltica gubernamental, la institucin rede-fine la identidad de los programas en trminos de formar tecnlogos y trasforma el Instituto Poli-tcnico y las Escuelas Auxiliares de Ingeniera en la actual Facultad de Tecnologas.

Para otras universidades (UPTC), la emergencia del decreto se tradujo en la creacin de unidades especializadas para la oferta de programas de FT; bajo la estrategia de educacin a distancia. Se trat del Instituto de Educacin Abierta y a Dis-tancia, hoy Facultad de Estudios Tecnolgicos a Distancia. Tambin, signific la posibilidad de poner en marcha la profesionalizacin de los tecnlogos para responder a las demandas de los mismos estudiantes, ya que el decreto de-fini que los programas de FT tambin podran

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constituirse en un primer ciclo de la formacin universitaria; prctica que se difundi amplia-mente en la dcada de los aos ochenta y noventa, a la par de la oferta de especializaciones tecno-lgicas. Esta ltima, considerada por el decreto como la alternativa para continuar la formacin por va tecnolgica; que presentaba desventajas ya que no eran consideradas como formacin de nivel avanzado (posgrado).

As, en la dcada de los aos ochenta y noventa, el pas fue testigo de un crecimiento desordenado de programas de FT y de los ciclos profesionales en todas las reas del conocimiento y profesio-nes; pero especialmente en aquellas cuya relacin con el desarrollo de tecnologas es cuestionable, a saber: economa, administracin, contabilidad, finanzas y dems.

Los aos noventa y la promulgacin de una nue-va ley (30 de 1992), propicia en las universidades pblicas la reflexin sobre el concepto de tecno-loga desde la perspectiva que propone Quinta-nilla (1998) como un conjunto de conocimientos de base cientfica que permiten describir, explicar, disear y aplicar soluciones tecnolgicas a pro-blemas prcticos de forma sistemtica y racional (p. 50) , y la incorporacin de programas de FT a las tradicionales Facultades de Ingenieras. Adems, el establecimiento y consolidacin de sedes regionales para ofrecer a los bachille-res formacin superior en sus lugares de origen y, con ello, propiciar el desarrollo regional, y la descentralizacin de la oferta educativa a otras localidades de la ciudad capitalperspectiva que asume la UDFJC, con la institucin de una uni-dad acadmica que ofrecera ES a sectores desfa-vorecidos de la capital.

La Facultad Tecnolgica asumi su denomi-nacin evocando los programas que habra de ofertar; es decir, en lnea con el concepto de for-macin terminal y de corta duracin estableci-do en el pas desde finales de los aos setenta. Posteriormente, motivada por las propuestas de

Gmez (1995) pues como dijo un entrevistado en el desarrollo de las entrevistas fuimos Vctor Manuel Gomezianos (Docente 39, rea ciencias sociales, UDFJC), quien asume la tecnologa como un campo de conocimientos en el cual se forman tecnlogos e ingenieros y un concepto de FT entendido como la capacidad de investiga-cin, desarrollo e innovacin en un rea del cono-cimiento tecnolgico, es decir, para la solucin de problemas y, por lo tanto, una formacin caracte-rizada por una slida fundamentacin en ciencias bsicas esto controvierte el discurso dominante de los dispositivos de control (DdC) como bien lo seala Vergara (2007) en uno de los primeros escritos que circul en la comunidad de docentes, para plantear:

[...] una definicin de educacin tecnolgica. Al respecto se acoge la conceptualizacin de Vctor Manuel Gmez [la educacin tecnolgica] ... im-plica la aplicacin de conocimientos cientficos para la resolucin de problemas concretos. Requie-re de la formulacin de hiptesis abstractas que pueden ser experimentadas o verificadas, el con-trol o manipulacin de sistemtica de determinadas variables conceptuales relacionadas con los resul-tados esperados y la capacidad de diagnstico e interpretacin de los eventos observados. (pp. 3-4)

Ese concepto de FT, la facultad lo extiende a la FpC y, desde esa ltima perspectiva, define que la Educacin Tecnolgica por Ciclos (ETpC) como la interrelacin de tres ciclos tecnolgicos (Vergara, 2007): el primero que corresponde a los programas que tradicionalmente en el pas se de-nominaban de FTque ya se venan ofertando, el segundo a las especializaciones tecnolgicas que reglament la Ley 30; y, el tercero, a una in-geniera con nfasis en un rea puntual del cono-cimiento tecnolgico; este ltimo ciclo marc las discrepancias con los DdC que representan los intereses de la formacin tradicional de ingenieros en el pas, que giraron alrededor de considerar los programas de FT como terminales, de asumir


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la ingeniera como un ciclo tecnolgico y por lo tanto, el plan de estudios y la denominacin con un nfasis por ejemplo, distribucin y redes elctri-cas, sistemas avanzados de produccin, redes de computadores, mecnica con nfasis en procesos, vas y trasporte, control e instrumentacin.

Esta perspectiva de considerar una conceptuali-zacin alternativa de FT solo evidencia en el pas el esfuerzo de pequeos grupos o, en el mejor de los casos, de algn programa o de una unidad aca-dmica, por lograr que la FT adquiera un estatu-to conceptual y curricular propio, que le permita profundizar en la construccin del conocimiento tecnolgico, desde la perspectiva del desarrollo endgeno y, a la par, contribuir con la ampliacin de cobertura cupos de la ES; especialmente para sectores poco favorecidos de la poblacin.

Como resultado de la expedicin de la Ley 749, en el pas se configur una superposicin de DdC que permite la oferta simultnea programas de FT terminales (Ley 30) y en calidad de segundo ci-clo de formacin (Ley 749) o nivel tecnolgico como se les denomina actualmente (Decreto 1295), y programas profesionales tradicionales (Ley 30); adems, programas profesionales en ca-lidad de tercer ciclo (Ley 749) o nivel profesional.

Como de hecho ocurre en la UDFJC, que ofrece en la Facultad del Medio Ambiente, programas de FT terminales (Ley 30) y la profesionaliza-cin, segn la concepcin de los aos ochenta. En otra (Facultad de Ingeniera) se ofrecen pro-gramas tradicionales de formacin en ingeniera; y, en la Facultad Tecnolgica programas en reas de la ingeniera desde la concepcin de la FIpCP; entre los cuales hay un vnculo curricular mni-mo, representado en unas reas que recientemen-te la institucin reglament como transversales; relacionadas con el componente de ciencias bsi-cas y sociohumansticas.

Lo anterior solo es una evidencia de cmo la au-sencia de unas polticas institucionales permea

el desarrollo de programas y unidades acadmi-cas desde iniciativas personales o de pequeos grupos; que adems configura un entramado de tensiones al interior de la institucin. Unas tie-nen que ver, por ejemplo, con el hecho de que actualmente se ofrecen dos programas de ingenie-ra elctrica con la misma denominacin. Uno en la Facultad Tecnolgica, desde la perspectiva de la FIpCP (Decreto 1295) y otra en la Facultad de Ingeniera, desde la perspectiva tradicional (Ley 30); programas que se gestaron por iniciativas se-paradas y que no comparten presupuestos curri-culares, docentes, investigacin, entre otros.

El caso de la Facultad Tecnolgica de la UDFJC en el escenario de las universidades pblicas observadas, tambin se configura en un caso sui generis, ya que la mayora de las universida-des pblicas no han asumido como propias las disposiciones de la Ley 749, Ley 1188 y el Decre-to 1295; la razn fundamental por ejemplo, en el caso de la Universidad Tecnolgica de Perei-ra, es que la Facultad de Tecnologas no com-parten el concepto de FT referido a un nivel de formacin, es decir, que los programas de FT de-ban constituirse en un escaln hacia la formacin en el nivel profesional ingenieras; entonces, continan ofertando programas de FT terminales (Ley 30) y programas tradicionales en calidad de profesionalizacin para tecnlogos; el resto de las universidades ofertan programas de FT termina-les y dejan a decisin personal de los egresados la continuidad de su proceso de formacin profe-sional en la misma institucin en los programas tradicionales y bajo las condiciones de admisin que estos impongan, o en cualquier otra insti-tucin del pas que ofrezca el nivel profesional.

El nivel tecnolgico

Cuando apenas el pas y las instituciones empeza-ban a acomodarse a la Ley 749 y Decreto 2566, se dan a conocer nuevos DdC. La Ley 1188 trajo consigo dos innovaciones: la primera, determin

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que todas las instituciones de ES incluyendo la universidadpodran ofrecer FpCP, hasta el ni-vel profesional y, la segunda, que esa formacin podra darse en todos los campos y reas del co-nocimiento; se prev que la enmienda en relacin con la participacin de la universidad en la oferta de FpCP se da en razn a la tradicin que a esa institucin le asiste en la oferta de programas de FT y programas de profesionalizacin en el marco de lo contemplado en el Decreto-Ley 080 de 1980, como ya se mencion, y por supuesto al inters del Gobierno y del MEN de mostrar una mejora en los ndices de cobertura de la ES; para lo cual deban contar con la universidad.

En relacin con la segunda, parece claro que la restriccin que estableci la Ley 749 sobre las reas en las cuales se podan ofertar FpCP ira en contrava con aquellas que defini el proyecto de fortalecimiento de la educacin tcnica y tec-nolgica como prioritarias. Haba entonces que garantizar que los DdC no se configuraran en obstculos para la consecucin de dichos fines; por lo tanto, haba que derogar lo inicialmente es-tablecido por la Ley 749.

Por su parte, el decreto precis que los progra-mas estructurados por ciclos propeduticos, son aquellos que se organizan en niveles formativos secuenciales y complementarios (Ministerio de Educacin Nacional, 2010a) y, establece que cada nivel programa, que integra la propuesta de FpCP, debe conducir a un ttulo que habilite para el desempeo laboral como tcnico profesional, tecnlogo o profesional universitario y debe tener una orientacin y propuesta metodolgica propia que brinde una formacin integral en el respecti-vo nivel, ms el componente propedutico para continuar en el siguiente nivel de formacin. Es entonces la expedicin de este decreto lo que pro-picia que la FT deje su identidad en trminos de un ciclo de formacin y asuma la de nivel tecno-lgico.

A partir de entonces, los denominados ciclos de formacin son dos: el primero, integrado por el nivel tcnico profesional y el tecnolgico; y el segundo, por el nivel tecnolgico y el profesio-nal. Los dos niveles que integran cada ciclo son secuenciales y complementarios entre s. El con-trovertido componente propedutico debe es-tructurarse en el primer nivel en funcin de los crditos del primer nivel que hacen parte del se-gundo y, en el segundo nivel, este puede definirse en trminos de disciplinas; especialmente las co-rrespondientes a ciencias bsicas.

La ley y el decreto tambin permitieron corregir se presume que por la presin que ejercieron las asociaciones de ingenieros y las facultades de ingenieras, otro error o imprecisin de la Ley 749, cuando seala que los tecnlogos tendrn capacidades de diseo y construccin, y respon-sabilidades de concepcin, direccin y gestin. En ese sentido, la Asociacin Colombiana de Ingenieros (ACOFI) seal que dicha afirma-cin estaba generado conflictos debido a algu-nas pretensiones de los tecnlogos y an de los tcnicos, a travs de sus asociaciones gremiales, para realizar funciones propias de los ingenieros (2010, p. 9). En ese sentido, el Decreto 1295 (ar-tculo 15) fue enftico al sealar que los niveles tcnico profesional y tecnolgico deben respon-der a campos auxiliares, asistenciales, comple-mentarios, innovadores y propositivos de las profesiones, de tal manera que su denominacin sea diferenciable y permita una clara distincin de las ocupaciones, disciplinas y profesiones.

Entonces, el tecnlogo no debe ser formado con capacidades relacionadas con el diseo y desarro-llo de tecnologas; ya que el objetivo primordial del nivel tecnolgico, cuando est incorporado al segundo ciclo, es de servir de formacin propedu-tica para la ingeniera. Afirmacin que se sustenta en lo que el mismo MEN sostiene con respecto a que en un ciclo de formacin, el diseo curricular del nivel propedutico deber orientarse:


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[...] por el programa de mayor complejidad y du-racin. Un programa tecnolgico por ciclos prope-duticos, deber entonces orientar los programas tcnicos profesionales que albergue y un programa profesional universitario por ciclos propeduticos deber orientar los programas tecnolgicos y tc-nicos profesionales que albergue. (Ministerio de Educacin Nacional, 2007, p. 16)

En ausencia de capacidades relacionadas con el diseo y desarrollo de tecnologas, como el que prevalece desde los DdC, el tecnlogo no es un tecnlogo y la FT es, simplemente, un nivel de requisito para ingresar a la formacin profesio-nal universitaria. As es como en Colombia, en el actual contexto normativo la FT desaparece. La nica alternativa de mantener cierta identidad tec-nolgica de la formacin sera mantener la identi-dad de los programas de FT como terminales de conformidad con lo establecido en la Ley 30 lo que significa para el pas limitar la PDA de cono-cimiento tecnolgico, con las repercusiones que de ello se derivan tanto para el desarrollo de la investigacin en el mbito acadmico, como de los beneficios que de ella se desprenden para los sectores industriales y empresariales.

A lo anterior hay que agregar que en el contexto normativo se conservan una sera de dudas adi-cionales. Algunas de ellas son: por qu seguir considerando que los propsitos de la formacin tcnica y tecnolgica deben seguir siendo los mismos?, el pas requiere realmente esos dos ni-veles de formacin con propsito similares, para formar en ocupaciones?, o cuntos programas de nivel tecnolgico pueden albergar las inge-nieras tradicionales que ofrece la ES en el pas? y con base en qu criterios se establecern las afinidades entre programas de nivel tecnolgico y profesional?, ms an si se tienen en cuenta la diversidad de reas del conocimiento tecnolgico muchas de las cuales en s mismas articulan dife-rentes reas del conocimiento tecnolgico por ejemplo la mecatrnica.

Por otra parte, cul es el objetivo de reglamen-tar los estndares mnimos de calidad para cada nivel especialmente para el tcnico profesional y tecnolgico?, si estos deben guiarse simple-mente por la ingenieras que los acoge. Es decir, lo que prima no son propiamente los fines de la formacin de cada nivel en este caso del ni-vel tecnolgico, sino que cada nivel, de menor complejidad nivel tecnolgico debe garanti-zar la consecucin de los fines del nivel de mayor complejidad nivel profesional o ingeniera, como bien seal uno de los docentes al referirse sobre la orientacin del diseo curricular que pre-domina actualmente:

[...] ligada a esa condicin de por ciclos, es que en Colombia nosotros abordamos la formacin tecno-lgica, desde arribaqu significa desde arriba, desde la universidad pblica, desde la institucin de ms alta jerarqua dentro de las instituciones de educacin superior cierto! Y desde la perspectiva de ingeniera, es decir, la experiencia es de inge-nieros, cierto y desde ah se concibe la educacin tecnolgica hacia abajo. (Docente 35, rea electr-nica, UDFJC)

Es en razn a las contradicciones internas de los DdC vigentes, que algunas universidades pbli-cas tal es el caso de la UTP, no asumen sus conceptos como vlidos y optan por continuar en la lnea que asumieron en los aos ochenta; ofer-tar programas terminales de FT. As se refiri un entrevistado al concepto de FT que asume la ley que regula la FpCp:

[...] cuando aparece la Ley 749 nos acercamos a ella, hubo aqu unos tres o cuatro foros alrededor de la situacin, y entonces se dijo no!, para noso-tros el concepto que est manejado la ley de tec-nologa no es. Para nosotros no es esa la situacin, nosotros seguimos en la lnea de fortalecer la parte de la ciencia bsica y, la tecnologa, para nosotros

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va inclusive un poco ms all de lo que es la inge-niera. (Docente 24, rea qumica, UTP)

A lo anterior hay que aadirle que, en el rea de las ingenieras, la tradicin del pas se inclina a la oferta de programas que propenden a una for-macin ms terica que prctica; orientada hacia la formacin generalista con alta fundamentacin en la estructura bsica (Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera, 2000, p. 22). Por lo tanto, la estructura de los planes de estudio y las denominaciones de los programas no evi-dencia un rea del conocimiento tecnolgico de nfasis y, desde esa ptica podran no considerar-se programas de FT. A esa posicin de ACOFI en-tonces responde la Ley 749 y el actual Decreto 1295, que reglamenta precisamente una FpCP en programas tradicionales de ingenieras, es de-cir, una FIpCP. Por ello es que el MEN establece que los estndares de calidad del ciclo profesional corresponden a los de un programa tradicional.

El ciclo de formacin profesional (Tercer ciclo pro-pedutico) de los programas de pregrado en el rea de ingeniera, se organizar de acuerdo con el nivel de complejidad correspondiente a esta modalidad educativa y se organizar en concordancia con las caractersticas especficas de calidad definidas por el Ministerio de Educacin Nacional para los pro-gramas de pregrado de Ingeniera. (Ministerio de Educacin Nacional, 2003b)

Lo anterior agrega una incoherencia ms entre los DdC vigentes y los presupuesto de la FpC, al es-tablecer que el nivel tecnolgico en calidad de segundo ciclo de formacin, debe ser terica-mente compatibles con el objeto de conocimien-to de la ocupacin, disciplina o profesin que se pretende desarrollar, es decir, debe evidenciar un nfasis tanto en la estructura del plan de estudios como en la denominacin. Entonces, la norma pretende que el primer nivel forme un tecnlogo

es un rea especfica del conocimiento tecnolgi-co y, el segundo nivel un ingeniero tradicional.1

Presupuestos cuestionables desde la concepcin de la FpC, dado que efectivamente las bonda-des de este tipo de estrategias curriculares radican precisamente en el hecho de que, al finalizar cada ciclo o nivel de formacin, el egresado interacta con el medio productivo y, por lo tanto, adquiere unos conocimiento que complementan su proceso de formacin acadmica y que se trasforman en experiencia profesional. Al reingresar al siguiente ciclo o nivel, los intereses y la base desde la cual se parte para la formacin no puede ser la misma que la de un estudiante que asume una formacin tradicional ingeniera y que carece de expe-riencia profesional; figura que asume la ley, ya que desconoce la posibilidad de profundizar en un rea del conocimientos tecnolgico en segundo ciclo de formacin. Es decir, en un programa que sea reconocido como de nivel profesional, que no es el caso de las especializaciones tecnolgicas que contempla la Ley 30.

En ese sentido, los DdC rompen la continuidad entre la formacin acadmica y la prctica pro-fesional, cuando ambas estn evidentemente interconectadas y, en el caso especfico de los pro-gramas relacionados con reas de la tecnologa, es evidente la necesidad propiciar ese dilogo. Esa especificidad de la FpC, que debe considerar la experiencia profesional acumulada, es la que lle-va a que el segundo ciclo o nivel de formacin

1 En esa lnea de argumentacin la Asociacin Colom-biana de Facultades de Ingeniera (2000) sugiri, una nomenclatura de ttulos y por ende de denominacio-nes, para los programas de FT asociados a las inge-nieras tradicionales. Por ejemplo, para el caso del rea de mecnica (p. 31), en el marco del proyecto, se reco-mendaron los siguientes programas como asociados a la Ingeniera Mecnica: en mantenimiento aeronutico, en mantenimiento de equipo biomdico, en mantenimiento industrial, en mquinas y herramientas, en mecnica, en mecnica automotriz, en mecnica industrial, en me-talmecnica, en refrigeracin y aire acondicionado, en seguridad aeronutica, en supervisin y mantenimiento de maquinaria industrial, mecnica naviera, en manteni-miento, en mquinas y herramientas, entre otras.


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ingeniera no deba considerarse como la simple diferencia entre los crditos de una ingeniera tra-dicional y los crditos de un programa de FT, ms el componente propedutico; que en el contexto de los DdC debe responder a las necesidades de la ingeniera tradicional y no a la profundizacin del conocimiento tecnolgico.

Esa contradiccin de los DdC es compartida por la Asociacin Colombiana de Ingenieros (ACIEM) por supuesto, con el propsito de defender la formacin tradicional de los ingenieros y no de propiciar programas de ingenieras con nfasis, que afirma que no se puede pretender formar un tecnlogo con nfasis y posteriormente un inge-niero tradicional; para argumentar lo correspon-diente, recoge un ejemplo del MEN que ilustra la concepcin de FIpCP que promulga la Ley 749.

Por ejemplo, un programa de Ingeniera Mecni-ca podra organizarse por ciclos de tal manera que despus de que un estudiante curse el primer ciclo, ste pueda acceder al ttulo de Tcnico Profesio-nal en Mecnica Diesel y a su vez, est preparado para continuar su formacin en un segundo ciclo, despus del cual podra acceder al ttulo de Tec-nlogo en Mecnica Automotriz y, si as lo desea, continuar su formacin en un tercer ciclo para ac-ceder al ttulo de Ingeniero Mecnico. (Ministerio de Educacin Nacional, 2007, p. 15)

ACIEM (2010, pp. 10-13) seala entonces que el estudiante, al terminar el segundo ciclo, recibe el ttulo de tecnlogo en mecnica automotriz, pero que existe una enorme diferencia entre la formacin requerida por el tecnlogo en mec-nica automotriz y la formacin que debe tener el ingeniero mecnico; y esto lo sustenta en las di-ferencias entre los propsitos de formacin que persigue cada uno de los componentes o reas de formacin, as sus denominaciones sean simila-res. A ello agrega que, mientras la profesin de la ingeniera tiene slidas bases cientficas, no

sucede lo mismo con el ciclo tecnolgico por supuesto, si se trata de los programas que asumen los propsitos de formacin desde la perspectiva de desarrollar destrezas y habilidades, es decir, desde el concepto que se consolid con la emer-gencia de la modalidad, por lo tanto, considera que esos programas no hacen parte de la inge-niera; as aborde temas propios de la profesin, con enfoques diferentes. Entonces, la tecnologa en mecnica automotriz no puede considerarse como un camino recorrido dentro de la forma-cin en ingeniera mecnica.

De esa manera, los DdC no extienden el concepto de FT a las ingenieras y de hecho no pueden, dado que la FT se reduce a un nivel de formacin previo al profesional, de tres aos de duracin, que conduce al ttulo de tecnlogo en cualquier disciplina o profesin, de lo contrario las in-genieras pondran en evidencia el rea de pro-fundizacin en el conocimiento tecnolgico en la denominacin y en la estructura del plan de estudios, como por ejemplo: robtica, microelec-trnica, redes elctricas, energas renovables, bioingeniera, procesos de manufactura, vas y trasporte, sistemas de produccin, mantenimiento industrial, plsticos, textil, instrumentacin, entre otras. En cuyo caso sera correcto denominar la propuesta de FpC como formacin tecnolgica por ciclos (FTpC) o ETpC; perspectiva que asu-mi la Facultad Tecnolgica de la UDFJC.

En relacin con las diferencias entre asumir la FT desde la perspectiva de los DdC o sea desde la ingeniera tradicional, o desde aquella que propende a la profundizacin del conocimiento tecnolgico, un directivo entrevistado en la UTP mencion:

Entones un ingeniero tradicional no hace tecnolo-ga?, claro el ingeniero est trabajando en tecnolo-ga, s, pero es que el ingeniero nuestro se qued en la mirada muy limitada a ciertas reas entonces, el programa de tecnologa mecnica est pensan-

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do en un programa de ingeniera en manufactura y, usted puede preguntar qu tiene el programas de manufactura frente al programa que tenemos en la Facultad de Ingeniera Mecnica?, que ellos no se centran en manufactura. En esa lnea tienen que disear el producto, entregarlo y hacer que cum-pla una funcin en el mercado. As, cuando los tecnlogos mecnicos lleguen a la produccin tie-nen que ser fuertes en manufactura en el pas y en el hacer; un ingeniero con un conocimiento tec-nolgico muy fuerte, en las ltimas tecnologas, en las tecnologas de punta. (Docente 24, rea qumica, UTP)

De la educacin tecnolgica por ciclos a ingenieras por ciclos propeduticos: la armonizacin con los dispositivos de control

La emergencia del sistema de aseguramiento de la calidad de la ES signific para la Facultad Tec-nolgica el inicio de un proceso de transicin de la ETpC a la FIpCP. Un primer paso en ese ca-mino se configur con la emergencia del primer decreto que introdujo estndares de calidad para programas organizados por ciclos propeduticos (Decreto 2566).

Sin asumir la tarea de analizar a fondo lo conte-nido en el decreto, especialmente en lo que a la concepcin de lo propedutico se refiere por su-puesto en razn a la carencia de conceptualizacin slida en ese sentido, la Facultad consider que este reflejaba el espritu de la propuesta de forma-cin y, ajena a su suerte, decide iniciar el proceso de solicitud de estndares de calidad; decisin que se considera marca el nacimiento de la FIpC; por lo tanto, deba asegurar que en ambos ciclos se est desarrollando las competencias propias de un ingeniero mecnico (Proyecto Curricular de Tec-nologa e Ingeniera Mecnica, 2005, p. 8) y para ello haba que asumir como propio lo dispuesto en la Resolucin 3466 sobre la estructura de los

planes de estudioso de los programas de ingenie-ras, organizados en ciclos; el proceso dej como saldo el cambio total de las denominaciones de los programas que asumieron denominaciones tradicionales2 y una estructura de los planes de estudio que, indiscutiblemente, ya no responda a laETpC, ms bien a programas de FIpC.

Pese a los traspis, la Facultad sigui adelante con miras a materializar una propuesta que ya no estaba a su alcance, pero a la cual segua aferrada: una ETpC. Para esa poca (2006- 2009) la institu-cin pasaba por una nueva coyuntura de reforma interna, que afectara tanto a los programas de in-genieras como a los de FT, como resultado de la necesidad, ahora institucional, de responder a las demandas de DdC; pues ya haban sido reglamen-tados los estndares para la totalidad de las reas del conocimiento y profesionales y ello implicaba que la institucin iniciara la presentacin masiva de los programas de la totalidad de las facultades.

La universidad asume entonces que debe acome-ter una reorganizacin curricular institucional, para lo cual aprueba (2006) formalmente el paso de los planes de estudio a crditos acadmicos y la definicin de perfiles en trminos de competen-cias. En el marco de la reglamentacin expedida por el Consejo Acadmico, los programas de FT fueron denominados de Nivel Profesional Tecno-lgico y su duracin en crditos de 96 a 108.

Adems de asumir los crditos y las competen-cias como referentes para estructurar los planes de estudio de los programas de pregrado, la ins-titucin establece un componente trasversal a los programas de pregrado de la universidad que si bien desde esa poca se vienen poniendo en mar-

2 Ingeniera civil, Ingeniera elctrica, Ingeniera mecnica, Ingeniera en telecomunicaciones, Ingeniera de produc-cindenominacin se sugiri en reunin conjunta entre el MEN y los directivos de la Facultad Tecnolgica te-niendo en cuenta que la Facultad de Ingeniera contaba con un programa de Ingeniera Industrial e Ingeniera en control.


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cha, slo se formaliz en el 2011, que oblig a reformar los programas y, acorde con los prop-sitos que ostentaba la FT en el marco de la FIpC servir de fundamentacin a las ingenieras, hubo que sacrificar espacios acadmicos del com-ponente de aplicadas de la profesin, o en su de-fecto, reducir su peso en crditos, para acomodar las ctedras, segunda lengua, los nuevos espacios acadmicos de ciencias bsicas y humanidades.

En correspondencia con ese nuevo escenario cu-rricular, los perfiles muestran una reduccin sig-nificativa de los mbitos de accin tecnolgica de los tecnlogos; lo que es completamente cohe-rente con el hecho de que el propsito prioritario de estos programas es fundamentar la formacin en ingeniera. Tal y como afirma un entrevistado, esta situacin solo evidencia que la Facultad ha venido desistiendo de su propuesta de formacin original, para cumplir con lo establecido en las normas institucionales que tambin ven en la FT un ciclo de fundamentacin de la ingeniera y, por lo tanto ejercen control sobre la estructura de los planes de estudio, a manera de:

[] una camisa de fuerza curricular, donde nos han trado unas ctedras, donde tenemos una can-tidad de horas lectivas, el tema de los crditos. Entonces el rea disciplinar no se mueve libre-mente, ha estado limitada y, en ese lmite, hemos tenido que hacer muchas cosas, abordar varias estrategias para cubrir todo el cuerpo de conoci-mientos que requiere un tecnlogo para graduar-se. A m consideracin, valdra la pena hacer un rediseo de esa camisa de fuerza curricular que nos ha impuesto la universidad. (Docente 42, rea electrnica, UDFJC)

La reforma exprs

Si bien las bondades de la propuesta acadmica de la facultad en relacin con el impacto social en el sector de influencia no pueden desconocerse. Hay

que reconocer que el concepto era uno de los pun-tos dbiles, dado que se conjugaban posiciones particulares, como bien lo seal un docente del rea de civil si hablamos de la propuesta de civil, que difiere de la propuesta industrial y adems que la de electrnica, eso no, ni por lo menos hubiera eso, pero es que ni siquiera lo hay, pareciera haber una tendencia de dos (Docente 6).

En este sentido, tanto la conceptualizacin como tambin se observ en otras universidades pblicas, como el trabajo curricular que de ello se deriva, son casi que privativos de unos pocos docentes y no obedecen a unos lineamientos o po-lticas institucionales. As entonces, los entrevis-tados tiene razn cuando afirman que la facultad:

[...] institucionalmente no tiene unos lineamientos o una posicin clara para el modelo de ciclos, noso-tros institucionalmente no sabemos qu es un tec-nlogo, no hay una poltica institucional y cmo se llama eso en los documentos? S, los documen-tos que digan mire es que la tecnolgica, en todos los proyectos tenemos este ciclo uno que se com-pone de esto, esto y esto. Su perfil es este y este y este, y esperamos que el estudiante sea esto y esto y esto. (Docente 30, rea civil, UPTC)

En otras palabras, no hay uno documento institu-cional que d cuenta del concepto de tecnologa, de FT, de FIpCP, ni sobre el componente prope-dutico. Lo que estableci fueron unas prcticas, en palabras de un entrevistado , se instaur un discurso muy etnogrfico, muy de lo que se hace. Y de eso cada uno da cuenta (Docente 39, reas ciencias sociales, UDFJC). As, cuando se pregun-t al docente sobre el concepto de FT, respondi:

[] cada uno tiene un concepto diferente de lo que es educacin tecnolgica, fjate como apenas hay algunos pinitos hechos por algunos docentes, principalmente pues los que pertenecemos al Gru-po de Investigacin en Educacin Tecnolgica por

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Ciclos y, los que en algn momento pertenecieron, pero de ah para all nadie teoriza sobre la educa-cin tecnolgica. (Docente 39, rea ciencias socia-les, UDFJC)

Las pocas puntadas que dio la facultad fueron con-ceptualmente pobres como bien lo hizo ver uno de los entrevistados, haban unas ideas bsicas, unas propuestas preliminares, pero que cuando sa-cudimos ese escaln, no encontramos evidencias de modelo de formacin por ciclos (Docente 44, rea ciencias sociales, UDFJC), por lo tanto, no despejan las dudas de los actores sociales; en cuanto a los propsitos de formacin y en especial en lo que respecta a los alcances del nivel tecnol-gico y su articulacin con el nivel de ingeniera; lo cual, aunado a los sucesivos cambios de los DdC y las implicaciones que tuvo que asumir la facultad, configur una suerte de caja negra.

As, lo hicieron saber algunos entrevistados. Uno de ellos mencion no saber bien cmo es la cuestin del modelo por ciclos, digamos desde su visin como ya ms epistemolgica, digamos filosfica, la mayora de profesores, hasta los de ctedra ni saben qu es eso (Docente 23, rea ci-vil, UDFJC), entonces en general los profesores, no saben que existe educacin por ciclos, empezar a meterlos en ese rol es un trabajo maratnico, no se logra de la noche a la maana ... desafortuna-damente no lo hemos logrado hacer con todos. (Docente 42, rea electrnica, UDFJC), por el contrario solo con unos pocos y, la facultad no ofrece induccin para los docentes es nula, ms all de lo que el coordinador puede comentarte en el momento en que entrega la carga, bien sea a un profesor de hora ctedra o a uno de planta, no es formal la induccin (Docente 22, rea ci-vil, UDFJC) y, tampoco hay seguridad en que se formen tecnlogos. A ese respecto un docente del rea de civil, cuestion:

[] Verdaderamente estemos formando tecn-logos? Que la malla curricular esta diseada para

formar un tecnlogo, eso no lo cree ninguno. De pronto si uno mira la malla curricular, de pronto el muchacho tiene algo tecnolgico en lo que nosotros llamamos Materiales, Construccin I, Construc-cin II, Construccin III, pero volverse especfico, ya hablando de un perfil profesional desde lo tec-nolgico. (Docente 23, rea civil, UDFJC)

Entonces, para acometer con xito el proceso de registro calificado, la facultad acept que desarro-llaba un segundo ciclo de formacin que incorpo-ra dos niveles uno tecnolgico y otro profesional; en el marco de un acuerdo que denomin la pro-puesta de formacin con una denominacin dis-creta: Modelo Educativo (Consejo Superior Universitario, 2010), en razn a que los ponentes del acuerdo no tenan suficientes argumentos para dotar de identidad la propuesta o no quisieron asumir los costos polticos de tal decisin; en ra-zn a las tensiones que se generaron al interior de la Facultad y que motivaron a la opcin de pensar en alternativas como, por ejemplo, los docentes del rea civil propona olvidar por completo la FIpC y la FIpCP.

Otro docente, del rea de electrnica, plante vol-ver a los presupuestos de origen de la Facultad, cuando la FT es decir, el primer ciclo tecnol-gico era lo primordial y, la ingeniera si nos la quitan hombre finalmente no hay problema por-que esto es una Facultad Tecnolgica (Docente 45, rea electrnica, UDFJC), pero era la minora la que pensaba as siete u ocho profesores en la facultad que nos interesa que se discuta si debe-mos seguir sacando ingenieros por ciclos o si de-bemos darle duro a la formacin de tecnlogos (Docente 35, rea electrnica, UDFJC), para la mayora que se contraponan a la idea an-terior, la solucin para la facultad era aunar esfuerzos para fortalecer las ingenieras desde la concepcin tradicional, as ello signifique, en pa-labras de un docente del rea civil, ofertar:


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[] la ingeniera por un lado y la tecnologa por otro. Es una discusin que al interior del proyec-to curricular hemos dado, en consejos curriculares ampliados donde ha habido espacio para que todos hablemos y en conjunto, el 100 %, hemos llegado a la conclusin de que s queremos fortalecer la in-geniera se nos debilita la tecnologa y viceversa. (Docente 22, rea civil, UDFJC)

En suma, posiciones divergentes que coinciden nicamente sobre la urgente necesidad de ana-lizar muy bien si lo que queremos es irnos por la va de la ley o si lo que queremos retomar el pro-ceso que se gest aqu desde hace muchos aos (Docente 43). Y es ahora cuando los docentes re-conocen que la facultad y la universidad no parti-ciparon de los espacios de discusin de los DdC, entonces no se poda esperar que nos tuvieran en cuenta cuando las hicieron y, nosotros llevamos muchos aos formando ingenieros aqu (Docen-te 41, rea civil, UDFJC) y la universidad tampo-co se preocup por:

[...] participar de esas mesas y, en la legislacin. Es decir, el problema es que otros estn tomando decisiones que deberamos liderar nosotros; nos es-tamos haciendo a un lado y otros son los que toman las decisiones y qu terminamos haciendo, acomo-dndonos a la ley, que es lo que estamos haciendo en este momento, tratando de sumarnos a la ley. Porque nosotros no hemos hecho la tarea y cuando digo todos, nosotros pues es toda la universidad en general. (Docente 42, rea electrnica, UDFJC)

El acuerdo entonces no fue ms que un esfuerzo de tipo operativo para responder a las demandas externas de las instituciones de control. Acuerdo al que hay que abonar que recoge el nico punto de acuerdo, que el nivel tecnolgico es prope-dutico con respecto a la ingeniera afn. Sobre esta particularidad: propedutica del nivel tec-nolgico, es oportuno aadir que, la afirmacin es vlida desde la perspectiva intrnseca de lo

propedutico que asuma la facultad; y no era una caracterstica trasversal a la totalidad de los programas. Algunos incorporaban los conteni-dos propeduticos en asignaturas del nivel de ingeniera y, otros, los ubicaban en los dos nive-les, como afirm uno de los entrevistados den-tro de nuestro programa tecnolgico o dentro de nuestro programa de ingeniera dependiendo del proyecto curricular, sin necesidad de devolverse ni de volver a ver otro tipo de cosas (Docente 26, rea elctrica, UDFJC); entonces el acuerdo introduce una imprecisin, que refleja el desco-nocimiento de los gestores, de la realidad curricular.

A lo anterior hay que agregar que, desde la perspec-tiva extrnseca que define la norma, la afirmacin tampoco es vlida, ya que debe ser propedutico el nivel que recibe; la ingeniera es propedutica al nivel tecnolgico. Decir lo contrario es asumir de antemano que todos los tecnlogos continuarn su proceso de formacin y que, adems, lo harn de forma casi inmediata. El componente propedu-tico cobra pertinencia cuando efectivamente hay certeza de la continuidad de los estudios en nivel de formacin; considerar la tecnologa propedu-tica equivale a decir que, para que el estudiante reciba su grado, debe cursar los crditos propedu-ticos, lo que nuevamente no es correcto en razn a que ese componente no aporta a la formacin del perfil de egreso del tecnlogo.

Entonces, pese a declarar la armonizacin, el MEN no renueva los registros de los programas de ingeniera solicitados en razn a que la pre-sentacin del componente propedutico en la estructura curricular y las asignaturas expuestas no poseen carcter propedutico (Ministerio de Educacin Nacional, 2010a, p. 1) lo que de-muestra cmo en el pas los DdC permiten ejercer control sobre la ES, y efectivamente la afirma-cin era correcta como seal un docente toda vez que:

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[...] no somos ciclos propeduticos, as adaptemos los documentos y tratemos de apuntar y de poner-le pinzas a la cosa, en este momento no somos ciclos propeduticos, hemos defendido nuestro modelo de formacin por ciclos que es diferente. Nuestra formacin por ciclos qu implica: hacer una homologacin, un traslado de tecnologa a in-geniera, es un sistema de homologacin que para nada tiene que ver con ciclos propeduticos y un ensamble de un grupo de asignaturas, para com-plementar una malla curricular de un ingeniero. (Docente 42, rea electrnica, UDFJC)

Esta coyuntura llev a la facultad a tomar una de-cisin pragmtica, adelantar una reforma exprs para poner en evidencia del MEN, como dijo un docente, que nos piden modificaciones, adapta-ciones, pues hombre hay que hacerlas! (Docen-te 45). As el Consejo Acadmico (2011), asumi la tarea que haba dejado pendiente desde 1998, reglamentar algunos aspectos de la FpC, que defi-ni como una expresin de flexibilidad curricular, en la cual dos ciclos aqu el trmino ciclo que utiliza el texto de la resolucin hace referencia al trmino nivel expresado en la norma de forma-cin se disponen en un orden secuencial predefini-do, con el propsito de acrecentar la complejidad y profundizacin del conocimiento en el tiempo. Es decir, que un ciclo de formacin es un con-junto de conocimientos organizados en un plan de estudios de un programa acadmico, que conducen a un ttulo profesional de pregrado.

El primer ciclo de la secuencia es propeduti-co al segundo y, este ltimo, complementario al primero. As, ciclo tecnolgico antecede al ci-clo de ingeniera en trminos de la complejidad y profundizacin del conocimiento; el ciclo de ingeniera complementa tambin en trminos de la complejidad y profundizacin del conoci-miento el ciclo tecnolgico y el controvertido componente propedutico definido como un conjunto de asignaturas que garantizan la conti-nuidad de la formacin, del ciclo tecnolgico al

ciclo de ingeniera podrn incluir asignaturas de las ciencias bsicas, sociohumansticas, eco-nmico, administrativas, bsicas de la profesin o aplicadas de la profesin; posicin bastante am-plia, que tuvo como teln de fondo la intencin de no generar controversias entre los docentes de las diferentes reas.

Adems, el Consejo Acadmico, se vio obligado a interpretar algunos de los aspectos contenidos en el reglamento estudiantil, para poder administrar los componentes propeduticos de los programas, como bien manifest un docente por s pregun-ta el MEN dnde est reglamentado eso? Por ejemplo, en qu Consejo Acadmico o qu ente a nivel digamos regulatorio dentro de la univer-sidad se aprob? Dnde se sustenta la creacin de ese componente propedutico? (Docente 45, rea electrnica, UDFJC) y la Facultad tuvo que admitir que:

[] la lectura e interpretacin que se realiz del Decreto 2566 de 2003 (artculo 4 y 24) en nuestra Facultad, aunada a nuestra prctica, no entendi lo propedutico diferenciado del plan curricular. Es por ello que los documentos puestos a consi-deracin para la solicitud del registro calificado del programa de Ingeniera Mecnica por Ciclos Propeduticos y, especficamente lo correspon-diente a Aspectos Curriculares no contemplaron la presentacin de un componente propedutico diferenciado curricularmente ms s, intrnseco y flexible en la integralidad de nuestros niveles de formacin. As, sobre el particular la Facultad Tecnolgica asume que entendi el significado de lo propedutico de manera distinta pero no con-tradictoria con la norma. (Rectora, 2010, p. 2)

En suma, todo un acontecimiento institucional, acompaado de una secuencia de transforma-ciones indispensables para cumplir con los DdC, llev a la reforma de los planes de estudio; a cos-ta de permear la propuesta de la facultad por las


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polticas ministeriales y gubernamentales, que a lo largo de la historia dispusieron que la Facultad tena que desvirtuar los presupuestos de la ETpC y asumirse en relacin con lo que en la actuali-dad, despus de todo este proceso de reformas es, como seal un docente del rea de sistemas, una ingeniera por ciclos propeduticos que no propende por formar tecnlogos, capacitamos a nuestros tecnlogos para ser ingenieros, para in-gresar al nivel de ingeniera y, graduarse como ingenieros (Docente 26, rea elctrica, UDFJC).

CONCLUSIONES

La pregunta por la incidencia de las normas y, es-pecialmente, la reglamentacin de la FpC en el concepto de FT, tiene respuestas diferenciadas segn la perspectiva de cada institucin. En el caso de los programas que histricamente asu-men una visin instrumental de la tecnologa, el concepto no contradice con lo que establecen los DdC vigentes. En aquellos programas que toman un concepto como en la Facultad de Tecnolo-gas de la UTP y la Facultad Tecnolgica de la UDFJC desde los presupuestos modernos de tecnologa y estrechamente articulado con la for-macin en reas relacionadas con la produccin industrial y los fundamentos tericos de las cien-cias para el desarrollo de actividades de diseo e investigacin, no asumen y las normas por ahora no los obligan lo dispuesto en los DdC. Pero esos conceptos no se comparten en el mbito institucional y menos en el nacional, pues el inters de quienes ostentan el poder normativo e institucional es mantener el orden establecido.

Entonces, se evidenci un impacto significativo de la reglamentacin de la FpCP fue en la Facul-tad Tecnolgica de la UDFJC que, desde inicios de los aos 2000, inici el trnsito de la propuesta de ETpC lo cual no pudo concretar en razn a que los DdC se interpusieron en la consecucin de esos fines, en razn, primero, a las divergen-cias con los estndares de calidad para programas

tradicionales de ingeniera (Decreto 792), segun-do, con la perspectiva de la FIpCP de los DdC (Ley 749) y, tercero, las dificultades asociadas a la interpretacin del componente propedutico (Decreto 2566 y 1295).

Discrepancias que causaron la armonizacin defi-nitiva de la propuesta de ETpC con lo instituido en los DdC y, con ello, la aceptacin de la FIpCP y lo propedutico como un componente curricu-lar extrnseco al plan de estudios. Decisin que se justifica en la premura de garantizar a la conti-nuidad acadmica de la propuesta de formacin; as el costo de esa decisin fuese desfigurar los presupuestos originales de ETpC. Cabe anotar, que algunos miembros de la comunidad sugirie-ron asumir la perspectiva de profesionalizacin de los aos ochenta, sin embargo, esta posibilidad recibi un sinnmero de cuestionamientos por parte de un sector de docente que continua con-vencido en la pertinencia de la propuesta de la FpC as sea en perspectiva con los DdC, y no fue considerada.

En el escenario de armonizacin, la construccin de un concepto, el establecimiento de lineamien-tos para la estructuracin de los planes de estudio especficamente en lo que respecta al compo-nente propedutico y la participacin de la ins-titucin en aquellos escenarios nacionales en los que se debaten y definen las polticas, queda rele-gado a un segundo o tercer plano; ms an cuan-do el propsito del acuerdo de armonizacin se cumpli, ya que la institucin recibi seis de las siete resoluciones que acreditan la oferta de los programas de ingeniera por ciclos propeduticos. Es de suponer que en el presente las tensiones han cedido y van quedando en el olvido y, con ellas, las reflexiones, cuestionamiento y propuestas que suscitaron entre los actores sociales.

Cabe sealar que, el actual contexto normativo no es propici para fortalecer un concepto alternativo de FT, uno que la dote de identidad propia, ya que el objetivo primario en el marco de la FIpCP

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es garantizar la fundamentacin que requiere en nivel de ingeniera. A lo anterior hay que agregar que los programas de nivel tecnolgico pueden ofrecerse en cualquier campo del conocimiento y profesin, en varios tipos de instituciones. Es decir, que lo tecnolgico est referido al nivel de formacin, en lneas con la tradicin normativa del pas; coyuntura que debe poner en cuestin las razones por las cules por va de los DdC, se instituyen unos conceptos con menoscabo de otros, seguramente no menos legtimos.

En consecuencia, en el pas se hace inaplazable propiciar y fortalecer el debate conceptual tan-to dentro del MEN como de las instituciones de ES, desde varios escenarios posibles. Uno de ellos, consolidar la FT como una modalidad vlida de formacin profesional, con salidas propias por va tecnolgica, a los niveles de formacin avanzada posgrados; sin necesidad de pasar por denominado nivel profesional ingeniera como ocurre actualmente. Lo que implicara in-crementar por lo menos en un ao la duracin actual de los estudios y definir unos propsitos de formacin articulados al diseo, adecuacin, adaptacin y, en especial, a la produccin de unas tecnologas que respondan a las necesidades del pas y de la regin.

Otro escenario, sera contar nicamente con dos niveles de formacin en el pregrado, ya que la ex-periencia del pas demuestra que la coexistencia de los niveles tcnico profesional y tecnolgico no fue un decisin acertada; como tampoco lo fue la oferta de especializaciones tecnolgicas, las cuales parece que tienen a desaparecer ya que hoy la mayora de los tecnlogos optan por el ingreso a los programas profesionales pues son los que prefieren ofrecer las instituciones de educacin superior, pues la misma Ley 30 deses-timul estos programas al darle un estatus de for-macin de pregrado, y no de especializaciones;3

3 A ello se asume que se debe la disminucin del nmero de programas de especializacin. Una consulta reciente

ttulo que no otorga tarjeta profesional trmite para el cual es indispensable acreditar el de profe-sional (ingeniero), limita la accin profesional de los especialistas tecnolgicos y configura una contrariedad entre los niveles de formacin que establecen los DdC y las normas que regulan el ejercicio de la profesin en ingeniera.

Entonces, el segundo escenario, incluira un primer nivel que podra denominarse tcnico superior que adems se utiliza en buena parte de los pases de la regin, y otro profesional. Es decir, volver al esquema de dos niveles de formacin en el pre-grado tal y como lo propusieron las misiones na-cionales que se llevaron a cabo en la primera parte de la dcada de los aos noventa y tambin el Dr. Vctor Manuel Gmez. A la par habra que esta-blecer claramente los propsitos de la formacin tcnica superior que bien podra ser la que ac-tualmente establecen los DdC (Decreto 1295) y acercar la formacin actual de los ingenieros tra-dicionales a la solucin de problemas tecnolgi-cos, es decir, a un concepto moderno de FT; este escenario, seguramente sera aceptado con menos resistencia por las agremiaciones de ingenieros y por las facultades de ingeniera del pas.

Cabe anotar, que cualquiera de los dos escenarios propuestos debe acompaarse de un cambio en la denominacin del ttulo que puede ser de inge-niero con nfasis en el primer caso o tcnico su-perior en el segundo, dado que el actual ttulo tecnlogo se vincula tanto a la subvaloracin acadmica como social y no es aplicable a la tota-lidad de reas del conocimiento.

FINANCIAMIENTO

El proyecto de investigacin La Formacin Tec-nolgica en Colombia (1990-2008), se articula al

del SNIESen rea de la Ingeniera, arquitectura, urba-nismo y afines, registra 89 programa de esos progra-mas, de los cuales 19 estn activos y 70 inactivos


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