1

1.1. Introducción

El aprendizaje consiste en un proceso mediante el cual se adquieren una serie de habilidades

y actitudes que pretenden modificar el comportamiento de los alumnos, e igualmente no se trata de

un proceso que se reduzca únicamente a las actividades educativas, sino que se desarrolla a lo largo

de la vida. Esta es la razón por la que el formador debe conocer los mecanismos de los distintos

procedimientos de aprendizaje, que serán la clave para que su tarea docente se convierta en

motivadora y eficaz. El estudio de los distintos mecanismos por los que se produce el aprendizaje

corre a cargo de la llamada Psicología del Aprendizaje.

1.2. Factores que condicionan el aprendizaje

Las conductas pueden se aprendidas o no, pero el aprendizaje es el resultado de la

experiencia, de ahí que no se consideren aprendidas las conductas que están determinadas por

cambios fisiológicos o por cansancio1. En el aprendizaje existen una serie de factores que

condicionan su desarrollo:

•••• La actividad del alumno. Se refiere al nivel de implicación en el aprendizaje por parte del

alumno. El formador deberá potenciar la actividad del alumno, dándole la información

necesaria, respondiendo a sus cuestiones, abriéndole el campo de aplicaciones y haciéndole

un seguimiento de sus progresos.

•••• El conocimiento de los objetivos. El alumno estará en mejores condiciones para tener

éxito en su aprendizaje si conoce los objetivos, ya que así sabe lo que hay que conseguir y

tiene una referencia a la hora de valorar sus avances.

1 Esta es la razón por la que el rendimiento el proceso de aprendizaje se representa gráficamente por una línea escalonada ascendente, en dónde después de progresos rápidos se producen estancamiento en los que se va asimilando lo aprendido.

BLOQUE 4. LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA

Tema 1. Los activadores del aprendizaje

2

•••• El conocimiento de los resultados. El alumno mejorará su aprendizaje si tiene

información de la evolución de sus conocimientos en el tiempo. El facilitar al alumno la

comprobación de sus respuestas sirve de aliciente a su formación.

•••• Los refuerzos. A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje el alumno recibe una serie

de apoyos y sanciones que refuerzan su posición a la hora de conseguir sus objetivos. Los

refuerzos pueden ser positivos o negativos. Los negativos (penalizaciones por

incumplimiento) son menos eficaces, especialmente porque producen rechazo.

•••• La preparación previa. Cualquier proceso formativo requiere unos conocimientos previos

para poder afrontarlo. Para asegurarse de que los alumnos comienzan el curso con la

preparación previa suficiente se emplean pruebas de acceso o test de ingreso.

•••• La organización de los conocimientos a impartir. El someter las materias a impartir a

una ordenación y a un orden lógico favorece y hace más eficaz la transmisión de

conocimientos. Esquemas, estructuración de contenidos, apoyos audiovisuales, etc.,

facilitan el aprendizaje, y aseguran una mayor comprensión y un recuerdo más estable.

•••• La progresividad en el proceso. El análisis de los contenidos nos permite dividir las

acciones formativas en simples y complejas. Este análisis facilitará al formador diseñar una

línea de impartición progresiva de los conocimientos. Lo lógico es que el formador

desarrolle su enseñanza partiendo de lo más simple y familiar a lo más complejo y técnico.

La progresividad implica transmitir a los alumnos los conocimientos de acuerdo con una

secuencia racional para que puedan resolver los problemas que se planteen. También puede

darse una progresividad inversa. De acuerdo con este sistema, al alumno primero se le

plantean los problemas y después, conforme a sus necesidades, se le va dando la

información para solucionarlos.

•••• La repetición y redundancia. La práctica de un comportamiento reiterado asegura una

mayor rapidez y calidad de la ejecución. La repetición implica una rápida progresión en un

principio hasta alcanzar un determinado nivel. La repetición es uno de los principales

determinantes de los aprendizajes psicomotores, de reproducción y de aplicación. La

redundancia hace referencia al aprendizaje de significados, por lo que repetición, una vez

captado el concepto, no aporta nada. No obstante, es conveniente constatar la validez del

concepto aprendido en circunstancia nuevas. A estas repeticiones en circunstancias nuevas,

3

lo llamamos redundancia. La repetición y la redundancia son más eficaces si se distribuyen

de una manera continuada en el tiempo. Cuando se producen de manera intensiva (muchas

en poco tiempo), o espaciada (sin continuidad) pierden eficacia.

A estos factores contemplados hay que añadirles otros como la motivación y aquellos que se

refieren a las características del alumno: su capacidad de atención, su inteligencia, su

personalidad, su creatividad, etc. Todos estos factores deben ser tenidos en cuenta por el formador a

la hora de establecer los medios y elaborar las estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.3. La atención

En todo proceso formativo se necesita cierto grado de atención para que se pueda producir

realmente el aprendizaje; consiste en aquella capacidad que posee el individuo para centrarse de

forma persistente en un estímulo o actividad concreta. Se trata de un mecanismo que permite

seleccionar los estímulos que nos resulten más atractivos o interesantes, con el propósito de

facilitar la ejecución de una tarea concreta o bien ignorando aquellas que no nos resulten de interés.

La atención desempeña un importante papel en diferentes aspectos de la vida del hombre, tal

es así que han sido múltiples los esfuerzos realizados por muchos autores para definirla, estudiarla y

delimitar su estatus entre los procesos psicológicos.

Diversos autores la definen como un proceso, y señalan que la atención presenta fases entre

las que podemos destacar la fase de orientación, selección y sostenimiento de la misma. (Ardila,

1979; Celada , 1989; Cerdá, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991).

Reategui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo que

acompaña todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de filtrar información e ir

FACTORES QUE INTERVIENEN

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENIZAJE

ESTIMULACIÓN ATENCIÓN PERCEPCIÓN MOTIVACIÓN MEMORIA

4

asignando los recursos para permitir la adaptación interna del organismo en relación a las demandas

externas.

Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, que va a poner en marcha a los

procesos que intervienen en el procesamiento de la información, participa y facilita el trabajo de

todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos (García, 1997;

Rosselló, 1998; Ruiz-Vargas, 1987).

Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos psicológicos,

haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de

acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos,

siendo la atención una faceta de los procesos psicológicos.

En sí misma, la atención no es un concepto, sino que aglutina un conjunto diverso de

fenómenos e implica una variedad de procesos, tales como:

• La selección o filtro: por medio del cual parte de la formación que nos llega (ya sea

desde el interior como desde fuera del individuo) se selecciona y elige para poder ser

analizada y percibida, al mismo tiempo que se descarta el resto.

• La intensidad: por medio de la cual se establece la cantidad de atención que se desea

dedicar a una fuente de información concreta, tiene carácter variable.

• La capacidad: por medio de la cual se establecen los límites de la atención, ya que no

se pueden llevar a cabo simultáneamente todas las operaciones mentales que deseemos

y tampoco se puede registrar toda la información recibida.

• La alerta y mantenimiento: de la atención como disposición natural del organismo

para procesar la información y que varía de unas circunstancias a otras. Será el

mecanismo que predisponga al individuo a la recepción activa.

La atención tiene un carácter preferentemente selectivo, ya que se centra en aquellos

aspectos que interesan en primer lugar dejando el resto ignorado, y también tiene un carácter

clarificado, porque centra la atención sobre el estímulo concreto aumentando la nitidez y la fuerza

de la recepción.

Los estudios actuales convergen en establecer dos tipos de procesos en la atención: los

automáticos y los controlados.

o Procesos de atención automática: que apenas requieren atención y se trata de hábitos

ya adquiridos a través del aprendizaje y difíciles de modificar. No implican la

5

participación consciente del individuo y no suelen interferir en la realización de otras

tareas2.

o Procesos de atención controlada: en este caso sí requieren gran atención por parte del

sujeto. Estos procesos necesitan de la participación voluntaria y consciente del

individuo y, al requerir gran cantidad de atención, pueden producir interferencias ante

la presencia de otras tareas3.

Cuando el sujeto mantiene la atención, lo hace sobre la base de tres etapas distintas:

• Primera etapa: la atención es estimulada a través del interés, la curiosidad o la

admiración.

• Segunda etapa: el entusiasmo se mantiene aunque sea durante un periodo de tiempo largo

y se haya perdido la referencia al objetivo final.

• Tercera etapa: aparece de nuevo la atención espontánea al haber dominado ya lo

aprendido.

Para que se produzca la atención existen una serie de factores determinantes de la activación

de la misma, que son:

• La concentración: Se denomina concentración a la inhibición de la información

irrelevante y la focalización de la información relevante, con mantenimiento de ésta por

periodos prolongados (Ardila, Rosselli, Pineda y Lopera, 1997). La concentración de la

atención se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atención a otros

objetos o estímulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la

persona más que por el estado de vigilia. (Kahneman, 1973).

La concentración de la atención está vinculada con el volumen y la distribución de la

misma, las cuales son inversamente proporcionales entre sí, de esta manera mientras menos

objetos haya que atender, mayor será la posibilidad de concentrar la atención y distribuirla

entre cada uno de los objetos (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).

• La distribución de la atención: A pesar que la atención tiene una capacidad limitada que

está en función del volumen de la información a procesar y del esfuerzo que ponga la

persona, es posible que podamos atender al mismo tiempo a más de un evento.

2 Lo cual supone un gran ahorro de energía para el sujeto. 3 Distintos estudios han demostrado que la atención es necesaria, no sólo en los primeros momentos del procesamiento de la información sino que debe estar presente en las distintas fases del mismo, de tal forma que en los primeros estadios de codificación, al ser automático, se exige menos atención, mientras que en otros, como en la comparación, se requiere más. Básicamente, los estudios sobre este tema presentan dos corrientes, siendo la primera la que se centra en la captación de la atención involuntaria por parte del sujeto, y la segunda centrada en el propio sujeto que aprende (nivel de desarrollo cognitivo, interés y atención voluntaria).

6

La distribución de la atención se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en

conservar al mismo tiempo en el centro de atención varios objetos o situaciones diferentes.

De esta manera, cuanto más vinculados estén los objetos entre sí, y cuanto mayor sea la

automatización o la práctica, se efectuará con mayor facilidad la distribución de la atención

(Celada, 1990; Rubenstein, 1982).

García (1997) señala esta característica como la amplitud de la atención, que hace

referencia al número de tareas que podemos realizar en simultáneo.

• El campo reducido: de tal forma que se puedan realizar dos tareas al mismo tiempo,

una de carácter consciente y la otra inconsciente. Si se automatiza una se podrá llevar a

cabo otra de forma consciente, mientras ejecutamos la primera.

• La constancia y firmeza o estabilidad de la atención: en cuanto a que la atención debe

ser constante y hábil para poder apartar cualquier otro estímulo que pueda ocasionar

interferencia en la concentración. Viene dada por la capacidad de mantener la presencia de

la misma durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas (Celada y

Cairo, 1990). Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atención se debe

descubrir en el objeto sobre el cual se está orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones,

la estabilidad dependerá también de condiciones como el grado de dificultad de la materia,

la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensión, la actitud y la fuerza de

interés de la persona con respecto a la materia (Rubenstein, 1982).

• La capacidad de adaptación u oscilamiento de la atención: es decir, la posibilidad de

cambiar la atención de un estímulo a otro de forma fluida, sin brusquedades y sin perder el

grado de concentración y profundidad durante el proceso de acomodación al nuevo

estímulo. Son periodos involuntarios de segundos a los que está supeditada la atención y

que pueden ser causadas por el cansancio (Rubenstein, 1982). Para Celada (1990) el

cambio de la atención es intencional, lo cual se diferencia de la simple desconexión o

distracción. Dicho cambio proviene del carácter de los objetos que intervienen, de esta

forma siempre es más difícil cambiar la atención de un objeto a otro cuando la actividad

precedente es más interesante que la actividad posterior. Esta capacidad para oscilar o

desplazar la atención puede ser considerado como un tipo de flexibilidad que se manifiesta

en situaciones diversas, especialmente en las que tenemos que reorientar nuestra atención

de forma apropiada porque nos hemos distraído o porque tenemos que atender a varios

estímulos a la vez (García, 1997; Rubenstein, 1982; Orjales, 1999).

7

• La motivación: en tanto que es necesario que el sujeto esté interesado y dispuesto ante el

estímulo, de tal forma que una atención motivada estimula la concentración en el estudio y

permite que toda la energía psíquica del individuo se centre en la consecución del objetivo

que se ha propuesto, evitando con ello la posibilidad de dispersión y facilitando la

comprensión y asimilación de los contenidos.

En el proceso de atención también se da el fenómeno de las distracciones. No siempre se

puede mantener de forma continuada la atención y existen muchos factores que pueden provocar la

ruptura de la concentración y facilitar la dispersión, aunque básicamente se debe, sobre todo, a la

disminución en la falta de interés ante el estímulo. En este sentido, se pueden establecer dos tipos de

causas que provocan la distracción y falta de interés y atención: las subjetivas y las objetivas:

o Causas subjetivas de distracciones: pueden ser debidas a falta de vivencias, falta de

actividad mental y de léxico, el exigir al alumno niveles de contenidos superiores respecto

a su preparación y capacitación, falta de estímulo e interés ante tareas que son demasiado

fáciles, las lagunas existentes sobre contenidos básicos, los problemas personales, el

agotamiento físico, el ambiente demasiado cómodo, la falta de práctica y el

desconocimiento de las técnicas apropiadas de trabajo intelectual, y el cansancio

intelectual.

o Causas objetivas de las distracciones: pueden ser los contenidos presentados por el

formador de una forma monótona, la sobresaturación de las tareas a desarrollar, la

incapacidad didáctica del formador, la mala o inadecuada distribución de los tiempos, y el

mismo entorno donde se deba aplicar la atención.

En contraposición a estas posibles causas de distracción respecto a la atención, se pueden

establecer acciones concretas que la faciliten, tales como:

• Que los alumnos asimilen los contenidos poco a poco y de forma progresiva para

que puedan enlazarlos con los adquiridos.

• Que el formador recurra a la variedad en el uso de las formas didácticas.

• Que los alumnos realicen anotaciones como ejercicio ideal de atención y

concentración práctica.

• Que se puedan alternar situaciones en las que el alumno tenga que estar

concentrado con otras que sean más relajantes y distendidas.

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• Que se tengan en cuenta los propios intereses y motivaciones de los alumnos en

relación con los temas a tratar.

• Que los alumnos conozcan previamente los objetivos finales y los pasos que se van

a dar para conseguirlos4.

o CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN.

Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atención. No obstante

podemos rescatar los siguientes:

CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN

Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida

Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria

Objeto al que va dirigido la atención Externa, Interna

Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva

Amplitud e intensidad. Global, Selectiva

Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa

Se desarrollarán las dos primeras clasificaciones que han sido las más estudiadas y

corresponden a las tendencias actuales en lo que al estudio de la atención se refiere.

MECANISMOS IMPLICADOS

a- Atención Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos

esenciales de una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas

que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992)

b- Atención Dividida.- Este tipo de atención se da cuando ante una sobrecarga estimular, se

distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad

compleja (García, 1997).

Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el término capacidad de atención para

referirse a la capacidad de atender a mas de un estimulo a la vez, resaltando su

importancia para el aprendizaje escolar.

4 También se suele recurrir a ejercicios que pretenden activar la atención, tales como el tachado de letras y signos, el contar en sentido decreciente o buscar diferencias entre dos o más dibujos.

9

c- Atención Sostenida.- Viene a ser la atención que tiene lugar cuando un individuo debe

mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un

periodo de tiempo prolongado (Kirby y Grimley, 1992).

De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atención: Atención

Involuntaria y Atención Voluntaria.

GRADO DE CONTROL

a- Atención involuntaria.- La atención involuntaria está relacionada con la aparición de un

estímulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el

surgimiento de la repetición o monotonía.

La atención involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se esfuerza ni

orienta su actividad hacia el objeto o situación, ni tampoco está relacionada con sus

necesidades, intereses y motivos inmediatos. Una de sus características más importantes es

la respuesta de orientación, que son manifestaciones electrofisiológicas, motoras y

vasculares que se dan ante estímulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata (Luria,

1988).

b- Atención Voluntaria.- La atención voluntaria se desarrolla en la niñez con la adquisición

del lenguaje y las exigencias escolares.

En una primera instancia será el lenguaje de los padres que controlen la atención del niño aún

involuntaria. Una vez que el niño adquiera la capacidad de señalar objetos, nombrarlos y pueda

interiorizar su lenguaje, será capaz de trasladar su atención de manera voluntaria e independiente de

los adultos, lo cual confirma que la atención voluntaria se desarrolla a partir de la atención

involuntaria, y con la actividad propia del hombre se pasa de una a otra constantemente (Celada y

Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).

Luria (1988) basado en las teorías de Vigotsky, apoya el origen social de la atención

voluntaria, que se desarrolla a través de las interrelaciones del niño con los adultos, quienes en un

inicio guían su atención, ésta se activa ante una instrucción verbal y se caracteriza por ser activa y

consciente. La atención voluntaria es suprimida fácilmente cuando se da una respuesta de

orientación, por ejemplo cuando el niño se distrae ante nuevos estímulos.

10

1.3.1. La atención y su relación con otros procesos

La actividad psicológica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e

interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la

atención no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos

psicológicos a través de los cuales se hace notar.

Para Rosselló (1998) y Tudela (1992; véase en García, 1997) la relación entre la atención y

los procesos psicológicos radica en que la atención actúa como mecanismo vertical, que controla y

facilita la activación y el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que se pueden

establecer son las siguientes.

⇒ ATENCIÓN, MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN

Por motivación se entiende el proceso que de algún modo inicia, dirige y finalmente detiene

una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del

comportamiento, y tiene que ver con variables hipotéticas que son los motivos (Puente, 1998).

Ahora bien, motivación y emoción han sido considerados como factores determinantes de la

atención, de este modo un estado de alta motivación e interés estrecha nuestro foco atencional,

disminuyendo la capacidad de atención dividida, así como el tono afectivo de los estímulos que nos

llegan y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual va a ser nuestro foco de

atención prioritario (García,1997).

Rosselló (1998) señala que atención, motivación y emoción se encuentran relacionados desde

el punto de vista neurobiológico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que activa el

mecanismo atencional, establece estrechas relaciones neuroanatómicas con el hipotálamo, que es el

centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en

el sistema límbico. Además el SARA es también responsable de procesos motivacionales y

emocionales por la implicación de vías catecolaminérgicas en los tres procesos.

⇒ ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN

La atención ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la

percepción, gracias a la cual seleccionamos mas eficazmente la información que nos es relevante.

García (1997) indica que la atención considerada como propiedad de la percepción produce

dos efectos principales:

11

-Que se perciban los objetos con mayor claridad.

-Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir y

seleccionar datos, estos se organicen en términos de figura y fondo.

La existencia de la atención en el proceso de percepción significa que el hombre no

solamente oye, sino que también escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no solo ve,

sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).

Para Kahneman (1973), la atención interviene en una de las fases del proceso de percepción,

cuando en una fase inicial de la percepción se dividen en unidades, segmentos o grupos el campo

que forma la estimulación, la atención entra en juego en el momento en que algunas de esas

unidades subdivididas reciben mayor realce de figuras que otros.

⇒ ATENCIÓN E INTELIGENCIA

La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones

rápidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera

eficiente se requiere de habilidad, en este sentido la atención sería una de las herramientas que

posibilita y optimiza dicha habilidad.

García (1997) consideró que la capacidad de un individuo de reorientar su atención con cierta

rapidez (oscilación de la atención) y de atender a más de un estímulo a la vez (distribución de la

atención) pueden ser considerados como componentes importantes de la inteligencia. De esta forma

atención e inteligencia se definen en términos de habilidad para manejar gran cantidad de

información.

⇒ ATENCIÓN Y MEMORIA

La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias

vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada y Cairo, 1990). La

memoria asegura el almacenamiento de la información, siendo la atención uno de los factores

asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto

en la fase de almacenamiento como en la fase de recuperación de la información (Reategui, 1999).

La formación de esquemas, el uso de estrategias de codificación para la información, y el tipo

de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo de una

memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atención no resulta tan necesaria

12

para la codificación en la memoria, dado que la memoria también se expresa en tareas que no

requieren una manifestación consciente de la experiencia pasada, como suele suceder con el

aprendizaje implícito o inconsciente (Ruiz-Vargas, 1994).

1.3.2. Enfoques de la atención

� ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE LA ATENCIÓN.

Tradicionalmente se entendía a los procesos psicológicos como la función de un tejido

particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la

imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos procesos a causas de localización específica, por lo

que los procesos psicológicos no debían ser considerados como la función directa de limitados

grupos de células en el cerebro, tal como lo señala Luria:

“Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como

zonas restringidas del cortex o en grupos de células aisladas, sino que deben estar organizadas en

sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del

sistema funcional” (1988, p.30).

Desde el punto de vista neuropsicológico la atención viene a ser la expresión del trabajo del

Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por

la actividad de los lóbulos prefrontales. El Sistema Activados Reticular, con sus fibras ascendentes

y descendentes constituye un aparato neurofisiológico que pone de manifiesto una de las formas de

reflejo señaladas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de

orientación o la respuesta de orientación.

Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas, vasculares y

motoras evidentes, como la vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto,

reacciones de alerta y escucha, alteraciones de respiración y del ritmo cardiaco, disminución o cese

de toda actividad irrelevante. Estos fenómenos pueden ser observados siempre que surge una

reacción de alerta o reflejo de orientación, suscitada por la aparición de un estímulo nuevo, esencial

o significativo para un individuo (Celada y Cairo, 1990; García, 1997; Luria, 1986).

Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) son los

responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activación atencional. Otras

estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un estímulo particular y

la inhibición de respuestas a estímulos secundarios son el cortex límbico y la región frontal, esta

13

última encargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos

afectan significativamente la capacidad atencional.

1.4. La memoria

A continuación se presentan varias clasificaciones o tipos de memoria en función de criterios

diferentes.

Dicha presentación no tiene carácter exhaustivo ni exclusivo. Algunos tipos de memoria no

aparecen y tipos de memoria mencionados podrían aparecer en varias clasificaciones pero hemos

intentado mantener una exposición los más clara posible.

Se sabe que la memoria tiene diversos grados de retención temporal de la información. Datos

que nuestra memoria nos proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra información nos

cuesta más localizarla en nuestra memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no sólo no es

exacta, sino que podemos notar que, en realidad, estamos reconstruyendo la información a partir de

unos pocos datos, etc.

Veamos cada una de estas clasificaciones y sus tipos de memoria con un mayor detalle:

a) Procesos cognitivos conscientes

- Memoria instantánea

Está compuesta por toda información que es accesible en tiempo real, inmediatamente.

Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentra toda la

información que utilizamos constantemente en nuestra vida diaria, veamos algunos de sus tipos de

memoria o componentes principales:

• La información normal , como dónde están situadas las cosas, tareas pendientes, rutinas,

etc.

• Los preconceptos, que conforman una parte de nuestro carácter o personalidad.

• Los programas de respuestas automáticas que se cargan en un corto periodo de tiempo

cuando nos despertamos. La memoria lingüística y otras especiales también formarían parte

de esta memoria instantánea cuando se han activado.

• Programas de respuesta automática especiales como el conducir o el correspondiente a

situaciones de peligro, que se cargarán cuando se considere que se van a utilizar.

• La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lógica o la inteligencia. Ésta es

muy reducida y su funcionamiento óptimo implica la utilización de 3 o 4 variables

simultáneamente, cuando pensamos en un concepto y efectuamos operaciones lógicas con

más de 5 variables nos cuesta mucho tiempo el avanzar.

14

• La memoria auxiliar de trabajo, que se correspondería con todas las variables que están

disponibles para situarse en la memoria de trabajo operativa citada en el párrafo anterior.

Esta configuración, por su automatismo, permite la realización simultánea de diversas tareas;

se podría asimilar el consciente humano con la interfaz del ordenador y el inconsciente con

programas residentes en la memoria instantánea. Por lo tanto, cuanto más se automaticen los

procesos cerebrales o los programas de ordenador, más libre quedará el consciente humano o la

interfaz con el programa será más sencilla e intuitiva.

Esta sencillez, sin embargo, viene acompañada de una desventaja que es bueno tener en

cuenta. El automatismo de los ordenadores hace que, en ocasiones, no sepamos exactamente lo que

han hecho ni por qué. Siempre será necesario tener una cultura general amplia del comportamiento

de los ordenadores y la única forma de alcanzarla es con la práctica y el tiempo.

- Memoria especializada

En esta categoría podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse

automáticamente en la memoria instantánea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo

plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como ésta y, por tener sus propios sistemas

multidimensionales de referencia.

La memoria lingüística, cierta memoria visual, el archivo de los preconceptos y programas

preestablecidos de respuestas rápidas como las emociones, serían ejemplos típicos de memorias

especializadas.

Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se

puede hacer es recordar que se tuvo tal emoción y reproducirla mediante el recuerdo de los factores

originales. Eso sí, es muy posible que no se produzcan los mismos sentimientos.

b) Persistencia de la memoria

- Memoria a corto plazo

En esta memoria se encuentra toda la información que se ha tratado desde la última vez que

se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la última que se durmió el

tiempo suficiente para realizar dicha labor.

El grado de conservación o estado de la información dependerá del tiempo mencionado y, por

supuesto, de la capacidad fisiológica o genética de cada individuo.

Esta memoria se alimentará principalmente de la información que haya pasado por la

memoria auxiliar de trabajo, tanto proveniente de la memoria a medio y largo plazo como de la

experiencia y razonamiento del tiempo mencionado más arriba.

15

Por evolución histórica, el tiempo en que esta memoria es más eficaz se corresponde con 16

horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento. Seguramente, no

todo el tiempo que se está dormido se utilice en limpiar la memoria a corto plazo, también se

dedicará una parte importante al trasvase de información de la memoria a medio plazo a la memoria

a largo plazo, por expresarlo de forma simplificada, y otras funciones de mantenimiento de carácter

diverso.

Hay sistemas de limpieza de la memoria a corto plazo muy recomendables y sistemas muy

desaconsejables. Sólo señalar que los primeros no serán fáciles de conseguir si tenemos elementos

en la memoria a corto plazo que generan tensiones y demandan la atención del individuo. Y

respecto a los segundos, señalar, como ejemplo, los efectos de la ingestión abusiva del alcohol, que

a su vez, nos puede dar una idea de los efectos de una ingestión no abusiva pero sí

contraproducente, de forma especial para la información contenida en esta memoria.

- Memoria a medio plazo

Una forma de optimizar la información contenida en la memoria a corto plazo será el

mantener la información lo más ordenada posible y ello nos llevará, seguramente, a tomar muchos

datos que no podemos ordenar en el momento pero que se almacenan para tratarlos y ordenarlos

posteriormente, eliminando aquéllos duplicados y grabándolos definitivamente por referencia a

datos o conceptos similares, ahorrando de esta forma, gran cantidad de capacidad de memoria o de

archivo de datos.

Es muy probable que en el futuro los ordenadores estén siempre funcionando, bien sea

ejecutando los programas pedidos o reorganizándose.

Ya se pueden citar bastantes ejemplos reales de programas que se pueden ejecutar

automáticamente: desfragmentación y mantenimiento del disco duro, limpieza del registro de

Windows, búsqueda y descarga de noticias o cualquier tipo de programas, compresión de

información, antivirus, etc.

La expresión de memoria a medio plazo es útil pero no refleja con precisión la naturaleza de

su contenido.

En esta memoria se encuentra la información que se retiene durante bastante tiempo. Pero

este tiempo será mayor en la medida que la información sea más relacional y contenga menos datos

concretos. Es decir, la información se puede obtener no sólo directamente, sino por su relación con

otra información también grabada en la memoria.

En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarán en la memoria en su

estado original, como la fecha de nacimiento de una persona próxima, la memoria a medio plazo

tiende a ser más fija en la medida en que los datos se van transformando en conceptos y éstos se

definen sobre la base de un sistema de referencias multidimensional.

16

Con el paso del tiempo, sólo irán quedando los conceptos en la forma indicada, pues los datos

normalmente dejan de ser útiles o pasaran a forma parte de la memoria instantánea y las relaciones

memorizadas tenderán a incorporarse al sistema multidimensional citado; en caso de ser necesario

se crearía una dimensión más del sistema.

Todos estos procesos no están exentos de errores, los mecanismos que son buenos en la

mayoría de los casos, pueden resultar totalmente inadecuados para algunos de ellos.

Una de las circunstancias que más preocupan se produce cuando un hecho o una idea se repite

muchas veces a lo largo de cierto tiempo, y de forma especial cuando se aparece o se propone como

una hipótesis que se desarrolla de diversas formas. De acuerdo con los mecanismos normales, en el

cerebro se irá grabando dicho hecho o idea en capas cada vez más profundas de nuestra memoria.

Posteriormente, cuando nuestra memoria acceda a esta información tendrá una gran tendencia

a interpretar dicha información como propia y ya asumida por encontrarse en una capa profunda.

¡El error puede ser importante, una idea ajena está suplantando nuestro verdadero conocimiento o

sentimiento!

Se llama lavado de cerebro y, por ejemplo, es posible que ocurra cuando se lee un libro que

repite miles de veces la misma idea. El cerebro, por ser bastante más rápido que los ojos leyendo,

tiene tiempo de memorizar la idea o llevarla a una capa más profunda. Por supuesto, este efecto

depende de las ideas y de los individuos.

- Memoria a largo plazo

Esta expresión es más acertada que la anterior por cuanto implica claramente el largo plazo,

pero también necesita algunas precisiones en cuanto a su naturaleza.

Si la memoria a medio plazo se va configurando como un sistema multidimensional, la

memoria a largo plazo está formada, independientemente de la famosa fecha del cumpleaños, por

un sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el

anterior, y éstas son la base del carácter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Es lo

que comúnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad,

libertad, respeto, educación, beneficio de la duda, etc.

Los conocimientos o conceptos se encontrarán ordenados en las capas más profundas de la

memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas más superficiales de la memoria a largo

plazo.

Un efecto curioso que se da en el crecimiento y desarrollo de la personalidad, es la necesidad

de adaptar estos principios en mayor o menor medida. Obviamente, al inconsciente no le gusta la

idea, pues cambiar estos principios supone, en alguna medida, reconocer ciertos errores en los

mismos, y un gran trabajo pues toda la memoria restante se verá modificada y necesitará

17

reajustarse. Seguramente serán etapas en las que la persona dormirá más de lo que estaba

acostumbrada.

Al hilo de la cuestión, esta visión es coherente con el hecho de dormir menos según avanza

la edad, en condiciones normales.

- Memoria visual

Se trata de un tipo muy especial de memoria, de carácter visual-emocional, que se ve en

forma de película de cine ultrarrápida en momentos en que uno piensa que existe una posibilidad

cierta de morir en cuestión de segundos. El contenido varía con las personas pero suele tender a ser

una secuencia de imágenes emotivas en orden cronológico y de carácter muy simbólico.

Otro tipo de memoria súper especial y súper persistente podría ser la memoria genética, que

contendría toda la información genética a transmitir a los descendientes.

c) Fiabilidad en la gestión de la información de la memoria

Ya adelantamos al hablar de la inteligencia, las relaciones conceptuales entre lógica y

memoria matemática, intuición y memoria normal, y entre lenguaje y memoria lingüística, se

trataba de los diferentes modos de funcionamiento de la inteligencia como capacidad de relacionar y

de la inteligencia como gestor del sistema de información de la memoria y los modos de

transmisión de dicha información.

La memoria matemática, aquélla que exige certeza en las respuestas del sistema de

información biológico, se debe de comportar igual que la inteligencia lógico matemática en cuanto

a los requisitos de fiabilidad. Sin embargo, no sería de extrañar que otros tipos de memoria como la

memoria normal o la capacidad relacionada con el lenguaje, que tienen la característica de admitir

errores y aproximaciones fuesen consecuencia de la misma información genética que sirve para

crear la memoria matemática, pero bajo el supuesto contrario al de la verificación de la

información.

Es decir, nuestro cerebro se construye con códigos genéticos de ambos progenitores y en la

gestión de la información, en ciertos procesos como la memoria normal, no requerirá la seguridad

de las respuestas del sistema de información.

Por otra parte, con la memoria se plantean problemas adicionales puesto que en la misma

influye su propia naturaleza como almacén de información grande o pequeño, más los problemas o

características de la gestión de la información de dicho almacén.

Además está claro que existen memorias muy especiales con gestión de la información

igualmente especial, cuyo funcionamiento interno es prácticamente desconocido para la

neurociencia en la actualidad. No me refiero a las partes del cerebro que se activan o no en

determinadas actividades del mismo sino a los mecanismos biológicos que se desarrollan desde un

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punto de vista funcional. Se pueden citar a este respecto entre otras, la memoria lingüística, la

memoria visual y la memoria musical.

Aunque hemos estado utilizando el término de memoria matemática, tal vez el término de

memoria en modo seguro en la gestión de la información o su transmisión sería más preciso. De

igual forma, pero sin pretender crear una tipología cerrada, podríamos hablar de modo probable

cuando la fiabilidad requerida en la gestión de la información es alta pero no máxima y modo

posible cuando esta fiabilidad sea relativamente baja.

d) Integridad de la información

- Comprensión de la información

Como se ha comentado en el apartado de los tipos de memoria, según se va avanzando en las

diferentes capas de la misma, van cambiando las características de la información hacia un

sistema multidimensional, o lo que es lo mismo, la información se va comprimiendo.

Este proceso lleva tiempo y el gestor de la memoria necesita utilizar mucha potencia.

Normalmente, no sólo se tratará de su compresión, sino de su descompresión, su análisis y

comparación con nueva información y su vuelta a comprimir después de buscar las referencias

dimensionales más adecuadas para su grabación y futura localización.

Cuando uno piensa en algo que hacía mucho tiempo no pensaba, puede sentir perfectamente

como la información va apareciendo de la nada, como si estuviésemos tirando de un hilo de la

madeja.

Cuando se recupera o hace consciente un dato o un concepto parece como si, al mismo

tiempo, el cerebro continuase recuperando elementos asociados a dicho dato o concepto, en

determinados momentos se puede hasta visualizar como una explosión de datos y conceptos cada

vez más precisos sobre lo que se está hablando o pensando. Obviamente esta recuperación depende

del tiempo que ha pasado desde la última vez que se pensó sobre el tema concreto y de la

perspectiva o necesidad de continuar con el mismo.

Los nuevos ordenadores o computadoras con sus mejoras técnicas se van pareciendo más y

más al cerebro; ahora con su velocidad de proceso y gestión de la información pueden empezar a

comprimir automáticamente datos que no se utilicen normalmente, antes la descompresión de una

fuente de información comprimida, en caso de necesidad, hubiera sido demasiado lenta.

Analicemos a continuación el ejemplo ilustrativo de las personas de edad que, a menudo, dicen

las siguientes frases:

• No me acuerdo de lo que dije o hice hace cinco minutos.

• No me acuerdo de lo que comí ayer.

• Es curioso, pero siempre me acuerdo perfectamente cuando hace veinte años...

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Una explicación razonable de estas apreciaciones sobre su gestión de la información puede ser

la siguiente:

• Con el transcurso del tiempo, va siendo más difícil el comprimir más información que ya ha

sido comprimida con anterioridad, esta mayor compresión se considera necesaria para

liberar espacio de la memoria puesto que a lo largo de la vida se supone que ya se ha

utilizado todo el disponible.

• Además, la pérdida paulatina de energía vital del organismo con la edad, o cualquier otro

problema, hace que el mecanismo de compresión sea menos potente.

• Lógicamente, llega un momento en el cual es necesario borrar parte de la información

almacenada para grabar una noticia o hecho reciente.

• Llegados a esta situación, si se decide grabar nuevos datos, salvo que éstos se consideren

muy importantes, nunca se borrará información comprimida a lo largo de toda la vida.

Normalmente, se borrará primero la información contenida en el primer o segundo nivel más

superficial de la memoria.

• Otro aspecto relacionado, ya comentado, es la menor necesidad de dormir de las personas de

edad.

Estamos hablando de problemas normales con la edad, pero obviamente en algunos casos los

síntomas son mucho más serios y producen pérdidas de memoria que pueden llegar a la demencia o

enfermedades como el Alzheimer.

Seguramente, como en todos los procesos complejos, el tener poca memoria o no ejercitar

debidamente determinadas fuentes de información comprimida estará correlacionado positivamente

con el Alzheimer.

- Degradación de la información

Otro método, ya conocido en nuestra cultura, es la degradación de la información en los

procesos de compresión de la misma.

La compresión de una imagen de formato bmp a formato jpg en los ordenadores o

computadoras se puede efectuar sin pérdida de información o con un determinado grado de pérdida

de la misma, pero que reduce significativamente el tamaño del nuevo fichero.

La memoria sensorial, especialmente, necesita de las acciones de degradación para reducir la

inmensa cantidad de información que recibe en su casa. Pensemos en música y canciones, películas,

videos, etc.

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- Reconstrucción de la información

En correspondencia con el fenómeno de la degradación de la información, tenemos el de la

reconstrucción de una fuente de información comprimida o degradada cuando es requerida por el

gestor de la memoria.

Como se sabe, este fenómeno puede producir que una persona esté convencida de un hecho o

aspecto concreto porque su memoria le informa del mismo y, en realidad, ser falso. Parece que

pudiera estar mintiendo, pero de hecho, se está confundiendo, aunque ni ella misma lo sepa.

e) Memoria humana

El gestor de la memoria, la inteligencia, utiliza abundantes métodos y procesos para

clasificar, organizar y racionalizar la información contenida en la memoria. A continuación vamos a

exponer algunos de ellos, de los muchos que deben de existir.

- Memoria automática y memoria dirigida

Hasta ahora hemos hablado de los mecanismos automáticos del funcionamiento de la

memoria, indudablemente, se puede influir en qué información se graba y en cuál no.

No supone ninguna novedad el hecho de que cuanto más se estudia un tema, más se retiene.

Aunque el funcionamiento del trasvase de la memoria a corto plazo a la de medio plazo es

inconsciente, el cerebro detecta el interés en función del número de veces que se ha trabajado con

un tema.

Un salto importante es cuando se ha trabajado con un tema en días diferentes, intentando

memorizar cierta información, pues el gestor de la memoria encuentra referencias al tema en las

capas más superficiales de la memoria a medio plazo, por ello automáticamente existirá una

tendencia a grabarse más fijamente o, lo que es lo mismo, en las siguientes capas de la memoria a

medio plazo.

Otro salto, se producirá cuando el gestor de la memoria requiere la información grabada y el

cerebro se percata de las limitaciones de la información, entendiendo que sería conveniente una

mejor disponibilidad de la información, tendiendo, por tanto, a mejorarla en la memoria a medio

plazo. Además el cerebro empezará a fijarla en el sistema multidimensional, creando las referencias

que necesite.

Una ayuda importante para esta memoria a medio plazo, cuando se trata de pasar un examen,

puede ser facilitar algunas referencias artificiales para su mejor retención. En particular, me refiero

a determinadas reglas nemotécnicas.

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Ejemplos útiles de reglas nemotécnicas pueden ser el marcar las fechas, cifras, porcentajes e

información similar de carácter muy matemático con un color especial, autores con otro,

definiciones con otro, etc., ¡pero sin abusar en el número de colores u otras reglas nemotécnicas!

Sin embargo, en ocasiones, a pesar de nuestro esfuerzo y saber que tenemos capacidad

suficiente, parece que la memoria no responde, que se niega a trabajar. Los motivos más comunes

en los que se fundamentan los problemas con la memoria podrían ser:

• No dormir suficiente.

• Excesivo consumo de alcohol y, en menor medida, de tabaco.

• Falta real de interés.

• El estudio se realiza con muchas tensiones, lo que limita notablemente la capacidad utilizada

por el gestor de la memoria tanto cuando se está despierto como dormido.

• La información no se va a utilizar en el futuro o no como se pretende memorizar. Un

ejemplo típico sería el aprendizaje de idiomas que no se van a utilizar o el intento de

aprenderlos en modo de memoria matemática cuando éstos se desarrollan en modo de

memoria lingüística.

Las tensiones de los párrafos anteriores no se deben confundir con la situación de los

estudiantes cuando tienen varios exámenes muy juntos o un examen de una materia muy extensa.

Antes del examen, se encuentran muy nerviosos, excesivamente nerviosos; además les parece

que no saben nada. Estos nervios son causados por la memoria a corto plazo que se encuentra

sobrecargada para su estado normal, se le está exigiendo un enorme esfuerzo y, seguramente, la

tensión nerviosa es la única forma de llevar a cabo su función en estas circunstancias. Otro efecto

que acentúa los nervios es que no se puede dejar de pensar en la materia objeto de examen, junto a

la sensación mencionada de no saber nada.

Sin embargo, una vez conocidas las preguntas los nervios desaparecen, multitud de conceptos

desaparecen de la mente y ésta se empieza a llenar de datos relacionados con las preguntas y cuanto

más pensamos en algunos de ellos más datos siguen apareciendo; siempre y cuando realmente se

sepa la materia.

Conviene señalar la conexión existente entre los motivos citados anteriormente de un posible

malfuncionamiento de la memoria con los motivos que pueden provocar disfunciones en el sistema

de toma de decisiones.

Esta coincidencia se puede explicar pensando el efecto que puede tener sobre la memoria si,

cada vez que estudiamos o pensamos sobre un tema, lo intentamos archivar, consciente o

inconscientemente, en un conjunto de referencias distinto.

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- Estructuras o paquetes lógicos preestablecidos

En el estudio del desarrollo de respuestas rápidas de la inteligencia, hemos dicho que la

potencia del cerebro se incrementa notablemente con su automatización. Una de sus causas era que

la información de entrada se coloca directamente en los campos preparados de los subprogramas o

funciones y una vez recibidos todos los datos, se disparaba automáticamente la operación concreta.

En definitiva ese desarrollo implica el de unas estructuras o campos preestablecidos para el

tratamiento de la información. En el sistema de información global, estas mismas estructuras se

utilizarán, en su caso, para el almacenamiento o archivo de la información.

El desarrollo y perfeccionamiento de estas estructuras del sistema de información del cerebro

también puede tener carácter dirigido, colaborando el individuo de forma activa en la eficacia del

proceso.

Los programas de ordenadores utilizan continuamente esta técnica organizando la

información en conjuntos de campos personalizados, que en última instancia, son matrices de datos.

- Memorizar sólo lo contrario a la lógica

Uno de los métodos más eficaces del sistema de información del cerebro es consecuencia de

la regla de no memorizar aquello que se puede deducir fácilmente por aplicación de la lógica. Pero

en este caso, la lógica se ha entender como una lógica particular y de carácter personal asociada al

suceso o dato que se pretende saber que se sabe.

Efectivamente, el truco consiste, no en saber, sino en saber que se sabe, que no es lo mismo.

Espero explicarme mejor con un sencillo ejemplo, que me permitirá contestar a una pregunta

sin tener ninguna información en la memoria con la única excepción de si sé que lo sé o no.

¡Siempre la misma referencia en el sistema de información de la memoria a largo plazo! ¡Y una

referencia muy simple!

• Pregunta: ¿Quién tiene el pelo más largo, Susana o Julio?

o Supuesto 1: No tengo asociada ninguna referencia en la memoria.

� Respuesta: No lo sé, me puedo imaginar que... pero no lo sé.

o Supuesto 2: Sé que lo sé porque, de alguna manera, esta pregunta, ¡No la respuesta!

Tiene asociada la referenciala citada en mi memoria a medio plazo.

� Respuesta: Susana. (Lo cual se supone cierto).

El proceso seguido por mi mente ha sido el siguiente, como sé que lo sé porque de este

extremo me informa la memoria, busco la lógica particular que hubiese aplicado para archivar esta

información.

En este caso sería: "En condiciones normales una mujer tiene el pelo más largo que un

hombre". Luego la respuesta es Susana.

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Las ventajas de este método son, por un lado, que la referencia es muy simple y ya existe en

la memoria a medio plazo, lo único que es necesario hacer es activarla para un caso concreto. Y por

otro, que en la mayoría de los casos, por aplicar la lógica particular de los casos más comunes, no

hará falta ni siquiera cambiar de signo la referencia, que sería lo que hiciésemos en caso de que

Julio tuviese el pelo más largo.

Una implicación más de este método, si sabemos que lo sabemos y no nos acordamos qué

signo tiene la referencia, por defecto asumiremos que es el signo normal de la lógica particular. ¡No

es necesario acordarse de lo normal!

Si fuese necesario recordar las diferentes posibilidades, se trataría del tipo de memoria

matemática y éste requiere más trabajo o recursos del cerebro. Este método admite variantes pero

está especialmente indicado para ser utilizado en modo intuitivo del gestor de la memoria.

1.4.1.-Técnicas para mejorar la memoria

También son llamadas técnicas mnemónicas o recursos de mnemotecnia (método para

potenciar nuestra memoria) y por medio de ellas aprenderás algunas claves y pautas para desarrollar

tu atención, concentración y visualización durante la captación y codificación de la

información que recibes. Te ayudarán a que simplifiques, organices y des sentido a ésta para que

después puedas recordarla fácilmente.

1. Técnica de visualización- Consiste en crear imágenes visuales del material que deseamos

recordar. Aunque funciona mejor con algo concreto, también es útil en conceptos, para lo

cual tienes que construir una imagen representativa de ellos.

Se debe procurar hacer llamativo el recuerdo: entre más detalles se puedan retener y traer a

la mente mejor; atiende a los colores, texturas, formas: ¿Hay movimiento? ¿Asocias su

recuerdo a otros objetos? ¿Te recuerda a alguna persona? ¿Te provoca algún sentimiento en

especial?, etc.

Dos ejemplos para ensayar esta técnica son:

a. Crea una imagen visual de tu dormitorio. Repara en los detalles de tu habitación y

visualízalos, por ejemplo ¿Dónde está tu cama? ¿Cómo colocaste tu mesa de estudio? ¿De

qué color la tienes pintada? ¿Cómo tienes colocadas tus cosas? ¿Hay algún defecto en las

paredes o en algún mueble? ¿Qué te gusta? ¿Qué te disgusta o cambiarías de ella? ¿Hay

ventanas? Si quieres puedes pasar a otras habitaciones de tu casa, imaginarlas y

describirlas.

b. Observa situaciones o personas, después con los ojos cerrados trata de recordar los

detalles y finalmente comprueba tu capacidad de atención.

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2. Técnica de la asociación - La asociación es otro elemento importante para el desarrollo de

la memoria. Asociar significa, sencillamente conectar, unir, ligar un elemento con otro u

otros elementos.

La técnica de asociación consiste en vincular la nueva información con algo que ya se

conoce. De este modo podemos aprovechar la información que tenemos almacenada para

darle significado a la información que acabamos de aprender para poder memorizarla con

mayor facilidad.

A lo largo de un curso los maestros te van dosificando la información que creen necesario

que el alumno adquiera sobre una asignatura. A los primeros conocimientos se van

agregando otros y así van adelantado hasta fin de curso, procurando ver cómo se relacionan

unos con otros para que los primeros no acaben en el olvido.

Supongamos que nos proponen la lectura del libro “Don Quijote de la Mancha”. Será más

fácil entenderlo, si a su vez estudiamos al autor y el contexto histórico, literario y artístico de

la época en la que se escribió. Al asociar estos elementos se saca mayor riqueza a su lectura

y se comprende mejor la obra.

También es posible recurrir a técnicas divertidas de aprendizaje, como utilizar el material

que conocemos de programas de televisión (ver la ficha “La Televisión en la mira”) para

relacionarlo con otros temas de conocimiento.

3. Técnica del relato - Consiste en inventar una historia alrededor de la información que se

quiere memorizar. Es una técnica excelente para hacer más recordable la información.

Ejemplo: Queremos recordar una serie de conceptos: verde, niña, pelo, colina, diferente,

dulce, vecinos. Inventamos una historia que contenga dichas palabras:

“Detrás de la colina vivía una niña que tenía el pelo verde, era una niña muy querida por sus

vecinos por lo dulce e inteligente que era”.

4. Técnica de la repetición - Consiste en repetir mentalmente la información que se desea

retener, de esta manera nos obligamos a centrarnos en dicha información, aumentando la

posibilidad de memorizarla.

Quizá esta es la técnica a la que estamos más acostumbrados. Repetimos una, dos o tres

veces números de teléfonos, recados u otros datos que queremos aprendernos en el

momento. Aunque es muy útil y tal vez la más utilizada cuando estudiamos, hay que tener

presente que además de memorizar datos o información, ésta debe ser comprendida, porque

la mera repetición sólo sirve para obtener resultados positivos a la hora de pasar una prueba,

pero no para un conocimiento verdadero.

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5. Técnica de encadenamiento - La técnica consiste en interrelacionar la información que

queremos aprender. Es particularmente efectiva para memorizar listados.

Ejemplo:

Sombrero

Pato

Cigüeña

Libro

Montaña

***

***

En esta lista, relacionamos la primera palabra “sombrero” con “pato” podemos visualizar un

sombrero con forma de pato. Enseguida conecto “cigüeña” con “libro” y visualizo una

cigüeña llevando un libro en el pico. A continuación relaciono “libro” con “montaña”

imaginando una montaña de libros; y así sucesivamente. De esta manera logro encadenar las

palabras de la lista y el recuerdo de una palabra ayudará a recordar la siguiente palabra.

6. Técnica de las iniciales - Consiste en tomar la primera letra de cada palabra de un listado (o

dos primeras si fuera necesario) y después convertirlas en una palabra. Esta técnica es eficaz

porque permite recordar más memorizando menos. Al darnos la primera letra de la palabra

que queremos recordar nos está proporcionando una pista que nos facilite el recuerdo.

Siguiendo con el ejemplo anterior, si quisiéramos recordar el listado anterior (sombrero,

pato, cigüeña, libro, montaña) siguiendo esta técnica, construiríamos la palabra

SOPACILIMO.

7. Técnica de categorización - Es una técnica que ayuda a la organización de la información y

facilita el recuerdo. Consiste en agrupar la información en bloques, de acuerdo con una

característica que permita agruparlos. De este modo se proporciona a los datos un sentido y

se facilita el almacenamiento de la información al identificar la cualidad común de los datos.

Este método ayuda a estructurar la información que se va a aprender, y lo relaciona con

otros conocimientos más antiguos, lo que facilitará que los nuevos contenidos sean mejor

comprendidos y recordados.

Por ejemplo, para estudiar un hecho histórico – como la Segunda Guerra Mundial-

dividimos la información en Antecedentes, Causas, Participantes, Desarrollo del conflicto

(batallas importantes), Fecha de inicio y final y Consecuencias. Porque al dar un orden a la

información, ésta se aprende mejor.

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8. Técnica para recordar nombres

Para ello podemos seguir los siguientes pasos:

o Prestar atención al nombre de la persona que queremos aprender.

o Repetir el nombre varias veces durante la conversación

o Asociar el nombre al de algún conocido. Por ejemplo ¡Ah! Guillermo como mi tío.

o Prestar atención a algún rasgo que caracterice a la persona y asociarlo al nombre. Por

ejemplo: Guillermo es Gracioso. Y gracioso empieza con la letra “G” como su

nombre.

9. Técnicas para recordar textos. Si de verdad nos proponemos aprender, no hay mejor

camino, porque es el que mejor resultados ofrece, que el de Revisar, Releer, Resumir (por

ello también se llama “la técnica de las tres R”). También te recomendamos Investigar,

Preguntar, Leer, Repetir y Resumir.

1.4.2. Pautas para desarrollar la memoria

• Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura.

• Captar los rasgos más novedosos.

• Dar movimiento a nuestras imágenes pensadas como si fueran una película.

• Fijar los contenidos con la repetición y procurar repetir las ideas evitando la asimilación

mecánica.

• Hacer pausas mientras se lee o estudia para recordar lo aprendido. Procura que la actividad

ejercida esos descansos sea completamente distinta a la que se realiza durante el estudio.

• Cuando aprendemos algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la mañana

siguiente. Esto se explica porque durante el sueño no se producen interferencias.

• Revisar lo antes posible el material estudiado a través de esquemas o resúmenes. Así se

aumenta el número de repeticiones-fijaciones consiguiendo que el olvido se retrase. Como

dato curioso, cabe destacar que al día siguiente de estudiar se olvida la cuarta parte y si no se

repasa, continúa la progresión del olvido.

1.4.3. Pautas para facilitar el proceso de memorización efectiva

• Asociación de ideas: Organizar los datos en unidades con sentido, agrupados de acuerdo a

un principio básico general, ya que así una idea evocará a otra.

• Recodificar el material: Imponer nuestra propia estructura al material, cuidando que esa

estructura sea adecuada al contenido y utilizar nuestras capacidades sensoriales de modo

interrelacionado.

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• Fragmentar el material: El material a memorizar debe ser fragmentado en unidades con

sentido que memorizaremos una a una. Cuando hayamos terminado, realizaremos una

globalización de lo fragmentado.

• Utilizar el interés del estímulo: La curiosidad y el verdadero interés, una buena

concentración, la ausencia de nervios y el superaprendizaje, ayudarán al proceso de

memorizar.

• Repetición regular: Este es el mejor medio para garantizar la fortaleza del estímulo.

• Características personales: Es necesaria la intención de aprender y la voluntad de asimilar,

de modo que es conveniente que nuestros estudios coincidan con nuestros gustos personales.

• Existen una serie de reglas mnemotécnicas (método simbólico) que son aplicables a

volúmenes o materiales muy concretos y no evitan el hecho esencial de la memoria que es la

comprensión.

1.5. La motivación

Como idea conceptual, la motivación la podemos definir de las siguientes formas:

• Según el Diccionario de la Real Academia Española: “Ensayo mental preparatorio de una

acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia”. No es una definición

muy atractiva pero nos presenta la motivación como una predisposición activa y positiva

hacia una acción concreta (por ejemplo participar en la clase).

• “Es un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento”. En este concepto

se resalta la continuidad, el mantenimiento del comportamiento que aparece resultado de la

motivación.

• “Hace referencia a los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta en un

sentido particular y comprometido”. En está definición se resalta que la motivación sobre

algo particular, en lo cual nos comprometemos.

Si analizamos estas definiciones podemos sacar algunas ideas que nos ayudan a

comprender mejor qué es la motivación y cómo podemos utilizarla en nuestro trabajo.

� La motivación es una situación mental y por tanto individual. Cada persona tiene su propia

concepción sobre qué les motiva. La motivación no es algo que podamos crear como formadores,

pero es una situación individual a la cual podemos contribuir y reforzar.

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Situación: Miriam es alumna de un curso de formación continua sobre carpintería. A través de una

dinámica inicial he comprobado que prefiere aprender trabajando en grupos, así puede compartir su

experiencia y recoger la de los demás.

Estrategia: organizar las sesiones formativas de tal forma que se refuerce su motivación

potenciando el trabajo en grupos, debates, realizar pequeñas dinámicas grupales de intercambios de

experiencias.

� Resultado, la continuidad del comportamiento. El resultado que buscamos como formadores es

que los alumnos reaccionen de determinada forma ante un estímulo que le ofrecemos y que

mantengan ese comportamiento de forma permanente. Con lo cual nuestro esfuerzo y el estímulo

deben ser constantes o superiores en un inicio.

Como hemos visto, a Miriam le motiva realizar pequeñas actividades, ejercicios y trabajos en

grupo. Uno de los principios que debe tener nuestra programación será el de participación, que se

debe traducir en actuaciones concretas que refuercen la motivación de Miriam, por ejemplo;

dinámicas grupales para el análisis, crear grupos para que investiguen sobre un tema concreto y lo

expongan, realizar una de la especialidad en grupo organizando previamente la matriz de tareas de

cada uno, etc,... He realizado un análisis sobre qué motiva a los alumnos, del resultado he decidido

qué estrategia seguiré para potenciar el trabajo en grupo y lo he aplicado a mi programación

semanal y diaria del curso. Así controlo todos los factores.

� La motivación se centra en algo puntual y concreto. La motivación no es siempre igual en todos

los escenarios ni en todos los momentos. Debemos procurar estar pendientes de los cambios que

van sufriendo las personas con las que trabajamos.

Ejemplo: He detectado que Miriam participa mucho en las clases prácticas, cuando estamos en el

taller. Aquí prefiere trabajar en grupos, si embargo, cuando estamos dando clases teóricas prefiere

hacer trabajos de forma individual. No puedo aplicar la misma estrategia en dos escenarios

diferentes porque puedo provocar el efecto contrario.

No obstante, para completar esta definición inicial de lo que se considera motivación,

también podemos hacer referencia a las tres corrientes principales que sobre la motivación marcan o

caracterizan su definición:

• El enfoque conductista. La conducta se activa por estímulos internos o externos. El

aprendizaje previo o las costumbres adquiridas determinarán la orientación de la conducta

29

que se adopte. La persona persistirá en su conducta hasta la desaparición de la necesidad.

Este enfoque considera más importante las motivaciones extrínsecas.

• El enfoque cognitivo. La conducta no se activa automáticamente por los estímulos sino

por la percepción que se tiene de ellos. A diferencia del enfoque conductista, las

motivaciones intrínsecas son las más importantes. Para el enfoque cognitivo, los

fundamentos de la motivación son los intereses, las decisiones y las probabilidades de éxito

o fracaso.

• El enfoque humanista: surge ante las deficiencias de los modelos conductistas y

freudianos de la motivación y destaca la autonomía del individuo, su libertad, su capacidad

de elección y, sobre todo, su deseo de autorrealización. Se trata de un enfoque que tiene en

común con el cognitivo que toma como principales las motivaciones intrínsecas.

1.5.1 Otros conceptos relacionados con la motivación

Aunque no los vamos a desarrollar, es interesante que conozcamos otros términos que suelen

utilizarse cuando hablamos de motivación.

Estímulos. Son acciones que realizamos para provocar la respuesta deseada en el alumno. Por

ejemplo, si detecto que a un grupo de alumnos les gusta conocer las bases teóricas de la materia, el

estímulo es ofrecerles primero una teoría sobre la materia que sustente la práctica posterior. Si lo

que quiero es que un grupo de personas participen en la clase y expongan su experiencia en la

materia organizaré un concurso para saber sus conocimientos, el estímulo para participar puede ser

una recompensa (económica, libros, responsabilidades, etc.).

Expectativas. Son estimaciones y deducciones subjetivas, basadas en las experiencias previas del

sujeto y que condicionan de modo claro la forma de ver el futuro, independientemente de que sean

certeras o erróneas, porque lo que realmente importa es la creencia, no la veracidad. Un ejemplo

puede ser que cuando vamos a un curso y en los que hemos estado anteriormente han sido pesados y

tediosos, tenderemos a pensar que el que iniciamos va ser uno más. Por eso es importante trabajar

las expectativas que tienen los alumnos sobre los distintos apartados del curso; contenido, utilidad,

método de trabajo,... es una forma eficaz de explicarles que nos adaptamos a sus necesidades y que

tenemos en cuenta su punto de partida (importante en la educación de adultos).

Aprendizaje significativo. Esta estrategia parte de lo que conoce el alumno para cruzar lo que tiene

con lo que no tiene. Es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que

establezca una relación con aquello que debe aprender. Consiste en asimilar uno mismo lo

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aprendido, hacerlo propio, porque de este modo no se olvida y puede aplicarse prácticamente en la

vida diaria.

Autoeficacia. Creencia del individuo de que es capaz de realizar una tarea. Como formadores

debemos reforzar esta percepción del individuo sobre si mismo, debemos reforzar los logros

conseguidos y hacerles ver que se cumplen gracias a su trabajo y compromiso.

Recompensa. Las recompensas fomentan el aprendizaje de conductas que nos interesan en la

formación, y los castigos o molestias reducen la tendencia a repetir la conducta que llevó a ellos. La

recompensa puede ser desde el reconocimiento de los logros (esa palmadita en la espalda), hasta un

premio por la consecución de alguna meta.

1.5.2 Correspondencia entre motivación y aprendizaje

En la relación con el aprendizaje, la motivación es la causa que mueve a la persona a hacer

algo, que lo mueve en una dirección y orienta la conducta. El proceso de aprendizaje será más

efectivo si el alumno está motivado para llevarlo a cabo, y por eso la motivación está estrechamente

ligada al aprendizaje. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que aunque el rendimiento

aumenta con la motivación, llega un punto en que decae. Será el estudio de la motivación el que

intente averiguar por qué actúan las personas, cuáles son sus prioridades y qué necesidades

pretenden satisfacer.

Existen dos tipos de motivación:

� Motivación Intrínseca (MI) . Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o

trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus

aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la

satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se

relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje,

la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la MI para aprender. MI hacia la realización: En la

medida en la cual los individuos se enfocan más sobre el proceso de logros que sobre resultados,

puede pensarse que están motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el

hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfacción experimentada cuando uno

intenta realizar o crear algo. MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una

acción a fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y

excitación).

� Motivación Extrínseca (ME). Es extrínseca cuando el alumno trata de aprender, no tanto porque

le gusta la asignatura o carrera, si no por las ventajas que ésta ofrece. Contraria a la MI, la

31

motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para

llegar a un fin, y no el fin en sí mismas.

Hay tres tipos de ME:

- Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y

castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis

padres me fuerzan a hacerlo".

- Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero

esta internalización no es verdaderamente autodeterminada, puesto que está limitada a la

internalización de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiaré para este examen porque

el examen anterior lo suspendí por no estudiar".

- Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo,

especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la internalización de motivos

extrínsecos se regula a través de identificación. Por ejemplo: "Decidí estudiar anoche porque es algo

importante para mí".

Tipos de recompensas extrínsecas: generales e individualizadas

� Las recompensas individualizadas:

Resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de la organización y para

mantenerlos en ella. Son eficaces, también, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los

niveles de cantidad y calidad exigidos e incluso superándolos aunque en ocasiones existen

limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuación correcta de este tipo de

recompensas.

Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difíciles de utilizar para

motivar los comportamientos innovadores de los individuos.

� Recompensas de tipo económico:

Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos:

Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo

extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo. Deben ser percibidas como

consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla contingentemente. Deben ser, además,

percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros.

� La promoción o el ascenso:

Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de promoción de los

directivos de la organización a las conductas más eficaces para la organización sino atender más

bien, a criterios como el conformismo, antigüedad, observancia de las normas, etc. El

reconocimiento y la recompensa social. Han de estar estrechamente vinculados al desempeño del

empleado para resultar eficaces como recompensa extrínseca. Los supervisores y directivos han de

evitar desigualdades o "injusticias" al dispensar este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo

contingente.

32

� Recompensas de grupo o generales:

Son necesarias cuando el patrón de recompensas individuales resulta imposible porque la

productividad en tareas depende del funcionamiento eficaz de un grupo que puede ser, en ocasiones,

muy amplio. Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del esfuerzo

individual, sino sobre la base de la pertenencia del individuo al grupo (membrencia). Las

recompensas generales son eficaces para mantener a los miembros dentro de la organización; pero

no lo son para conseguir una mayor productividad ya que todos los miembros las reciben por igual

y no son diferenciadoras. El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicación uniforme a

todos los miembros de la organización de acuerdo con los criterios con los que se han establecido.

Cualquier aplicación diferenciadora en función de otros criterios puede provocar resentimiento en

una parte de los miembros de la organización. El aspecto esencial de este sistema de recompensa es

que tiene su propia lógica basada en la membrencia y no en el rendimiento.

Recompensas intrínsecas y sus consecuencias

Si suponemos que el desafío de un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder

motivador para que el sujeto desempeñe un mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de

las mayores posibilidades que el individuo tiene en esas situaciones para mostrar y desarrollar sus

propias habilidades, hay que reconocer como un procedimiento para ampliar la motivación

intrínseca, el enriquecimiento del trabajo.

Tal enriquecimiento disminuye el absentismo laboral y, cuando en él se introduce también un

incremento de autonomía del empleado y de responsabilidad personal en la toma de decisiones,

conduce a un incremento en la productividad, en la calidad de los resultados de trabajo y en la

satisfacción del empleado con su propio trabajo.

También la expresión de los propios valores tiene un efecto motivador para el sujeto.

También se incluye, entre los patrones de motivación intrínseca, la pertenencia al grupo primario de

trabajo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al proporcionar un

sentido de complexión de la tarea y ofrecer la posibilidad de desarrollar un sentimiento de

responsabilidad de grupo o aspiración de logro para todo el grupo.

Otro tipo de clasificación que se le da a la motivación y que esta íntimamente ligada a las

anteriores es la siguiente:

� Individuales Primarias, representadas por las NECESIDADES (hambre, sed, sueño, etc.)

� Individuales Complejas, donde se unen formas vinculadas al aprendizaje familiar, escolar y

social. Se destacan aquí, como MOTIVOS básicos la ambición, el nivel de aspiraciones,

los hábitos, las actitudes y los incentivos.

� Sociales, que son productos más marcados de factores ambientales, de la cultura y el

medio. En ellas hay mayor complejidad, por la interacción los diferentes factores que

concurren a formarla. Tenemos: la sociabilidad, la sensación de seguridad, la adquisición,

la escala de valores, la respetabilidad, el hacer el trabajo que nos gusta…

33

Todos esos MOTIVOS constituyen elementos capaces de IMPULSAR al individuo hacia la

acción. En el sentido de MOTIVOS o FUERZAS que impulsan al logro de una meta u objetivo,

tienen carácter psicológico.

1.5.3 Estrategias prácticas para el desarrollo de la motivación.

El procedimiento a utilizar en el aula es básicamente el mismo que fuera de ella. Primero

tratar de entender a los alumnos con los que trabajamos y detectar las actitudes que están actuando

para potenciar o impedir el aprendizaje, y analizar que actuaciones podemos planificar en nuestro

día a día.

Cuando corregimos un error en un ejercicio de nuestros alumnos no nos limitamos a indicar

donde está la equivocación, sino que también le indicamos la manera de hacerlo bien. En el caso de

las actitudes es más importante todavía no limitarse a identificar la actitud que entorpece el

aprendizaje y ofrecer siempre una actitud alternativa y reforzarla en nuestras sesiones formativas.

Con frecuencia sabemos identificar con precisión lo que no queremos (la actitud a cambiar) pero no

reflexionamos sobre lo que nos gustaría tener en su lugar y cómo podemos llegar a conseguirlo.

Algunos principios que podemos tener en cuenta a la hora de plantear estrategias para incidir

en la motivación del alumno son:

• Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno.

o Presentación de la información nueva, sorprendente y relacionada con los conocimientos

de los alumnos.

o Plantear o suscitar problemas.

o Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.

o Relacionar los contenidos con sus experiencias, conocimientos previos y valores.

o Mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender los contenidos, utilizar

ejemplos de utilidad.

• Antes, durante y después de la tarea, orientar la atención de los alumnos.

o Antes: orientar hacia el proceso de solución más que hacia el resultado final de la tarea.

o Durante: orientar hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las

dificultades.

o Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado, analizando el proceso

seguido, lo aprendido, su autoeficacia, solución de dudas,...

• Organizar las evaluaciones.

o Plantear la evaluación como una forma más para aprender.

o Evitar comparaciones entre unos y otros, acentuar la comparación con uno mismo.

o Diseñar la evaluación no sólo para saber si el alumno sabe o no sabe, sino porqué.

34

o Dar informaciones cualitativas, no centrarnos solo en las cuantitativas.

o Acompañar la comunicación de los resultados con mensajes para optimizar la confianza

del alumno en sus posibilidades.

o No dar públicamente la información sobre la evaluación. La tutoría es muy eficaz para

esto.

Estrategias metodológicas

- Relacionarse con los alumnos en el tiempo libre de manera informal, en las horas de patio,

fuera del centro, excursiones, etc. para conocerles mejor.

- Aprovechar el conocimiento personal de los alumnos para referirse a ellos en los ejemplos

y aplicaciones de la materia del curso en el aula.

- Aprenderse de memoria los nombres de los alumnos.

- Averiguar el nivel de conocimientos de los alumnos y sus experiencias relacionadas con la

materia del curso, de la cual es profesor.

- Adaptar los ejemplos y explicaciones de la materia a su nivel y tipo de experiencias

anteriores.

- Presentar un esquema de lo que se va a tratar en la clase.

- Intentar explicar siempre que se pueda la utilidad de la materia que se va a estudiar, tanto

para su futuro profesional como para fundamentar conocimientos y aplicaciones

posteriores.

- Comentar algunas veces, y en especial cuando se detecta que se aburren, si el ritmo de las

explicaciones y la forma son adecuados. La explicación lenta y reiterativa fomenta el

aburrimiento y la rápida genera cansancio, abandono y distracción.

- Si se va a comentar un tema novedoso del cual el alumnado no tiene experiencia,

convendría organizar una práctica, siempre que esto sea posible, para referirse a ella en la

exposición teórica del tema.

- Procurar cambiar de formas externas en la exposición de los temas. Con el tiempo el

profesor suele recurrir a comportamientos rutinarios en la forma de enseñar que revierte en

hábitos de docencia con poca variedad. Las clases magistrales, las sesiones de grupo, la

utilización de medios audiovisuales, las sesiones de discusión, etc. son un medio

importante para mantener la atención.

- Analizar los contenidos del programa y procurar introducir en la programación diferentes

formas de enseñanza. Al cabo de un tiempo conviene modificar el orden y, a ser posible las

actividades.

35

- Cuidar el tono, la intensidad y la modulación son formas de mantenimiento de la atención.

El profesor debería cuidar las clases como si fuera una obra teatral.

- Definir metas concretas a realizar, para que sea más fácil ver el logro y reconocerlo.

Actividades para mejorar la motivación

1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.

2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la

directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.

3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.

4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las

aproximaciones.

5. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y

aplicarlos con un nivel medio de dificultad.

6. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos

académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos

superiores.

7. Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar

cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el

posible cambio pueda aumentar su, ya de por si, precaria situación.

8. Fomentar el trabajo cooperativo.

9. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.

10. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente

tomar decisiones.

11. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso sean moderados.

12. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel

de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a

dedicar dicho esfuerzo.

13. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de

máxima ansiedad o de aburrimiento.

14. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados

puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.

15. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que

pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

36

2.1. Introducción

Hemos visto hasta ahora algunos de los factores que condicionan el aprendizaje: motivación, percepción, atención, etc. Conocer todos estos factores es de gran importancia para la elección del método pedagógico más adecuado a cada situación de aprendizaje.

Entendemos por método el conjunto coherente de técnicas y acciones, lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia unos determinados objetivos.

2.2. Principios metodológicos de la formación de adultos

Los principios que subyacen a la metodología activa son:

- Hacer una enseñanza CONCRETA partiendo de la observación y de datos concretos de la

realidad.

- Desarrollar una enseñanza ACTIVA y PARTICIPATIVA para que el alumnado tenga

también un papel responsable en la formación.

- Facilitar y comprobar la incorporación PROGRESIVA de los aprendizajes (procediendo

por etapas) y su transferencia a nuevas situaciones.

- Hacer una enseñanza VARIADA utilizando estrategias y recursos adecuados a cada

situación.

- Practicar una metodología INDIVIDUALIZADA porque la situación de cada alumno es

única.

- Practicar una enseñanza REFORZANTE Y ESTIMULANTE que facilite el logro de los

objetivos deseados.

- Diseñar estrategias de aprendizaje EN GRUPO para enriquecer la enseñanza mediante la

aportación de distintos puntos de vista.

2.3. Clasificación de los métodos didácticos

• Métodos afirmativos: � Expositivo. � Demostrativo.

• Métodos por elaboración:

� Interrogativo. � Por descubrimiento.

Tema 2. Estrategias metodológicas

37

2.3.1 Métodos afirmativos

Son métodos donde el docente tiene el papel activo en la formación, afirmando, mostrando un

conocimiento o habilidad.

� Expositivo: Lección o clase magistral.

Una lección o clase magistral debe de incluir:

• Introducción: comunicación de los objetivos.

• Sensibilización y exploración: ligazón entre los objetivos del curso, los

conocimientos ya adquiridos y la experiencia de los alumnos.

• Consolidación e integración: transmisión de los conocimientos, realización de

actividades, relación con los conocimientos anteriores, transferencia a otras

situaciones.

• Síntesis: además de resumir debe mostrar de manera clara las relaciones entre lo

que se aprendió.

• Evaluación: regulación, control de los conocimientos y rendimiento de los

alumnos, realización de actividades de recuperación, etc.

Requisitos de utilización del método expositivo

• Claridad y concreción. • Encadenar los contenidos. • Utilización de ejemplos, analogías, historias apropiadas. • Hacer pausas para que los alumnos puedan reflexionar.

� Método demostrativo: aprendizaje “en el puesto de trabajo”.

Se basa en la imitación de los comportamientos del experto.

Ejemplo:

- En el taller de carpintería el profesor demuestra cómo se aplica el barniz a muñeca

explicando brevemente los principios.

- El aprendiz observa la actuación del maestro y a continuación ejecuta el trabajo

supervisado por el profesor que irá corrigiendo los movimientos inadecuados y

resolviendo las dudas.

Estructura:

- PREPARACIÓN DEL ALUMNO: citar los objetivos.

- EXPLICACIÓN DE LA TAREA: ordenar los criterios.

- REALIZACIÓN DEL TRABAJO por parte del docente.

- ACTUACIÓN DEL ALUMNO: al inicio el docente controlará continuamente esta

actuación para que no se adquieran hábitos erróneos; poco a poco lo irá haciendo de

forma cada vez más esporádica hasta dejar en total autonomía al alumno.

38

• Ventajas del método expositivo: � Puede utilizarse:

• Con pocos recursos. • Cuando se dispone de poco tiempo. • Con grupos grandes.

• Inconvenientes del método expositivo: � Facilita la enseñanza de conocimientos y destrezas pero menos de actitudes. � Poca iniciativa del alumno. � El éxito de la acción depende muchas veces del formador y sus capacidades. � Poco feedback (no continuo). � Riesgo de caer en la monotonía.

2.3.2 Métodos afirmativos

El docente y el alumno intervienen activamente en la formación, por lo que el resultado

didáctico ha de atribuirse a la contribución común de ambos.

� Interrogativo.

La comunicación entre alumno y docente, se realiza a través de preguntas, por lo que

el alumno va encontrando paulatinamente los contenidos de aprendizaje.

• Ventajas del método interrogativo:

� Autorrefuerzo del alumno para obtener los contenidos por sí mismo.

� Máxima actividad del alumno.

• Inconvenientes del método interrogativo:

� Mucha elaboración por parte del profesor y dominio del arte de “hacer

preguntas”.

� Riesgo de no tocar determinados puntos si no se hace referencia a ellos en las

preguntas.

� Falta de estructuración.

� Por descubrimiento.

El alumno es el propio agente de su formación a través de la investigación personal y

del contacto directo con la realidad. Es un método activo.

• Ventajas del método por descubrimiento:

� Favorece la transferencia, la sensibilización y la motivación.

� Deja lugar a la iniciativa del alumno.

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� Es un método flexible, aplicable a muchos campos y combinable con otros

métodos.

• Inconvenientes del método por descubrimiento:

� Difícil evaluar el logro de objetivos.

� Muy lento.

� Peligro de adquirir aprendizajes erróneos.

2.4. Elementos que influyen en la elección de estrategias metodológicas

La decisión de optar por una estrategia determinada debe atender a:

1.- Los objetivos que se persigan (afectivos, cognitivos, psicomotores).

2.- Analizar y precisar la situación en que se da la formación:

• El número de alumnos.

• Los recursos de que disponemos.

• La disposición del aula.

• El tiempo disponible.

• El nivel de conocimiento del alumnado sobre el tema.

2.5. La comunicación didáctica

No cabe duda de que la comunicación es un elemento más de todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje y, por lo tanto, va a condicionar de alguna manera dicho proceso.

Con esta unidad se pretende dar una visión general de aspectos que se deben tener en cuenta a

la hora de comunicarnos en la enseñanza, para aprovechar al máximo todas las posibilidades que

nos brinda la comunicación y lograr el mayor rendimiento de los alumnos.

A través del proceso comunicativo transmitimos unos contenidos que nos llevan a la

consecución de los objetivos. Por tanto, nos interesa su estudio en relación a qué tipo de

comunicación establecemos, cómo la establecemos y cómo la reciben los alumnos, dado que estos

elementos determinarán la eficacia del proceso de enseñanza.

2.5.1 Concepto de comunicación

Las modalidades de la comunicación son numerosas y variadas; comunicación verbal y no

verbal, comunicación intra e interpersonal, en pequeños grupos, etc.

40

Ante este panorama nada tiene de particular que definir la comunicación haya constituido un

verdadero problema. Una de las definiciones más completas es la que propone Mayor (1983) “la

comunicación es el intercambio significativo entre dos sistemas interactivos”.

Según Brooks y Heath (1985) “la comunicación es el proceso por el cuál se comparten

informaciones, significados y sentimientos entre personas, a través del intercambio de

mensajes verbales y no verbales”.

LA COMUNICACIÓN ES EL INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN ENTRE EL EMISOR

Y EL RECEPTOR

2.5.2 El proceso de comunicación y sus elementos

� Esquema general del proceso comunicativo

EMISOR RECEPTORMENSAJE

Código

Canal.

Contexto

Feed-back

barreras

� Elementos del proceso comunicativo

• Emisor: Es quien transmite o emite un mensaje con destino a un receptor. Actúan como

emisores el formador o el alumno en la clase, el tutor en una entrevista individual, el

protagonista de un video formativo.

En el caso de que sea el docente hay que considerar varios aspectos:

- Capacidad de ser atractivo / persuasivo:

� Características personales.

� Categoría profesional.

� Naturaleza de su comunicación (tipo de contenido; interesante, complejo, útil,

etc.).

41

� Adecuación al contexto y forma de presentación del contenido.

� La relación entre emisor y receptor (formador y alumno); temor, respeto,

confianza, etc.

- Capacidad de ser creíble:

� Calidad de experto (conocimientos y experiencia en la materia).

� Digno de confianza (estilo docente, adecuación al alumno, características

personales, etc).

• Mensaje: Es el contenido informativo de la comunicación. Es la idea o forma mental del

emisor que, traducido en signos o estímulos, puede ser captada por el receptor.

• Canal: Es el vehículo o medio de transmisión del mensaje, generalmente los canales son

sensoriales. Además de la comunicación verbal (canal auditivo); en la formación se pueden

emplear el casete (canal auditivo), el vídeo (canal auditivo y visual), la pizarra (canal

visual), el retroproyector (canal visual), etc. La variación y combinación de canales

enriquece el proceso de comunicación.

• Receptor: Es el destinatario del mensaje. Para lograr una mayor eficacia en la transmisión

de los contenidos de los mensajes, en el caso de que el receptor sea el alumno, se debe

tener en cuenta:

- Su motivación de cara al contenido del mensaje; habrá de favorecerse si no existe.

- Sus experiencias anteriores en lo que respecta al contenido; control de los pre-requisitos

por medio de un test previo, cuestionario al comienzo del módulo, etc.

- Las percepciones que puedan tener los alumnos con respecto al mensaje; interés,

utilidad, etc.

- Su opinión previa en lo que se refiere al docente; profesionalidad, capacidad

comunicativa, motivadora, etc.

- Condiciones físicas y anímicas del receptor.

• Código: Es un sistema de signos y reglas que permiten formular y comprender un mensaje.

Existen códigos verbales, gestuales, visuales, según la diversidad de los signos. Los

códigos son realidades sociales que varían según las diversas culturas y aún dentro de éstas

según sus diversos segmentos y ámbitos. Para que el mensaje del emisor sea percibido y

comprendido por el receptor hace falta que ambos empleen un código común.

42

• Contexto: Se trata de la esfera de realidad psicológica, social y material que envuelve y

delimita el acto comunicativo e influye con su presencia en el significado del mismo. Su

influencia es inconsciente y emocional. Afecta a las intenciones del emisor y la

comprensión del receptor. En la formación ocupacional, el contexto, tanto sociocultural

como laboral, influyen muy profundamente.

• El feedback o retroalimentación: es la respuesta del receptor al mensaje. Permite al emisor

(docente) saber si la comunicación está siendo eficaz y en qué medida el receptor (alumno)

ha comprendido el contenido transmitido. Esto permite detectar errores en la comunicación

para rectificarlos o corregirlos.

El feedback puede darse de dos maneras:

- De forma verbal: preguntas que hacen los alumnos, comentarios al contenido, etc.

- De forma no verbal: asentimiento / negación expresado con movimientos de cabeza,

gestos de duda, sonrisas, postura de aburrimiento, bostezos, etc.

El docente debe favorecer en todo momento el feedback suscitando preguntas,

comentarios, etc, y debe estar atento tanto de su expresión verbal como no verbal, con el

objetivo de promover pautas de comportamiento que estén resultando eficaces y modificar

aquellas que no lo sean.

La presencia de esta respuesta del alumno (feedback) es lo que hace que la comunicación

sea BIDIRECCIONAL:

EMISOR MENSAJE RECEPTOR (docente) (alumno) RECEPTOR FEEDBACK EMISOR

� Barreras o interferencias en la comunicación

Durante el proceso de comunicación puede ocurrir que exista algún obstáculo que distorsione,

parcial o totalmente, la comunicación. A esto se le llama “interferencia o barrera en la

comunicación”. Existen dos tipos:

• Barreras mentales:

• Percepción del alumno (prejuicios, vivencias anteriores).

• Motivos afectivos.

• Rasgos de personalidad.

• Falta de motivación.

43

• Falta de atención.

• Falta de escucha activa, de empatía.

• Aptitud para interpretar personalmente el mensaje.

• Dificultades de comprensión.

• Falta de información previa que facilite la integración.

• Falta de recepción o elaboración de la información.

• Barreras físicas:

• Ruidos.

• Ambiente poco adecuado (iluminación y temperaturas inadecuadas, falta de orden y/

o de limpieza).

• Distancia.

• Hora poco apropiada.

� Formas de comunicación

• Comunicación verbal

En la comunicación verbal transmitimos el mensaje a través de la palabra (hablada o

escrita).

- Comunicación oral:

El secreto de todo arte de expresarse consiste en decir la misma cosa 3 veces (Jean

Guitton) :

• SE DICE LO QUE SE VA A DECIR, • SE DICE • SE DICE LO QUE SE HA DICHO.

COMUNICACIÓN VERBAL

• ORAL • ESCRITA

COMUNICACIÓN NO VERBAL

• PARALENGUAJE • PROXÉMIA • MOVIMIENTOS

CORPORALES

44

Transmisión del mensaje mediante la palabra hablada. Es utilizada para dar información

acerca de hechos personales o no, opiniones y actitudes, describir o expresar

sentimientos, acuerdos o desacuerdos, hacer preguntas, pedir y demandar información,

razonar y argumentar.

- CARACTERÍSTICAS DESEABLES EN EL LENGUAJE VERBAL (FACILITADORES):

• Planificado: ajustado a un esquema previo.

• Natural: al alcance del alumno.

• Estimulante: puntos de dificultad.

• Directo: evitando desvirtuar el contenido.

• Correcto gramaticalmente.

• Ameno: con ejemplos, anécdotas…

• Convincente: apoyado en el entusiasmo.

• Bien pronunciado.

• Ausente de elementos distractores.

• Controlado: mediante una evaluación constante de las reacciones normales del

alumno hacia él; gestos, fatiga…

- CARACTERÍSTICAS NO DESEABLES EN EL LENGUAJE VERBAL (BARRERAS):

• Mala organización, sin claridad en los objetivos.

• Falta de precisión en la exposición.

• Demasiado elaborado: contenido denso.

• Escasa incentivación: lenguaje técnico.

• Mala utilización del canal.

• Incorrecto gramaticalmente.

• Poco creíble, falto de emoción.

• Utilización excesiva de elementos distractores: muletillas, vacilaciones…

• Comunicación escrita

La comunicación escrita es la transmisión de información mediante el lenguaje escrito.

Para ayudar a la eficacia de la comunicación escrita existen una serie de pautas que

debemos considerar cuando diseñamos textos didácticos. Estas pautas las veremos en la

unidad didáctica 6 (los medios didácticos) cuando hablemos de los medios impresos.

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• Comunicación no verbal

La comunicación no verbal o conativa es la información que transmitimos a través de

gestos faciales, manuales, corporales, etc.

Los expertos señalan tres aspectos fundamentales de la comunicación no verbal:

A. El paralenguaje: claves verbales o paralingüísticas (forma de decir las cosas);

entonación, volumen, claridad, velocidad, fluidez, pausas, balbuceos, timbre.

B. Los movimientos corporales: postura, gestos, expresión facial, sonrisa, contacto ocular,

movimientos de manos y piernas, etc.

C. La proxemia o proxémica: distancia que se mantiene con los demás cuando

interactuamos con ellos.

- IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

La comunicación verbal y la gestual están estrechamente ligadas entre sí, ya que, cuando

dos seres humanos se encuentran frente a frente, comunican simultáneamente a diferentes

niveles, conscientes o inconscientes, y emplean para ello la mayoría de los sentidos, vista,

oído, tacto, olfato, etc.

Gran parte de la comunicación humana se desarrolla a nivel inconsciente, en el que las

palabras sólo tienen una importancia indirecta. Las palabras dichas no corresponden a más

del 36% del significado de un diálogo.

Podemos concluir que durante el proceso comunicativo se transmite el:

7% - a través de la palabra en sí.

38% - a través de las cualidades vocales.

55% - a través de la expresión facial.

Si entendemos las cualidades vocales y la expresión facial como factores de la

comunicación no verbal, tenemos que el 93% de lo que transmitimos y provoca impacto en

los alumnos, es no verbal. Esto nos da información sobre la personalidad, origen social y

actitudes interpersonales, influyendo por tanto en la disposición para el trabajo y la

motivación y en definitiva para la consecución de los objetivos pedagógicos.

Lo verdaderamente interesante de la comunicación no verbal es que rara vez miente, ya

que es muy difícil controlarla. Debido a esto es de gran importancia mantener una

congruencia entre mensaje verbal y no verbal porque de lo contrario perderíamos

credibilidad.

Por ejemplo: un hijo le pregunta a su madre “¿qué te pasa?” su madre responde encogiendo

los hombros, le mira lánguidamente, se aparta y murmura “eh… nada, estoy bien”.

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Su mensaje verbal ha dicho que está bien pero su mensaje no verbal ha dicho que no lo

está, por lo tanto el hijo seguramente no le haya creído e intentará indagar para saber qué le

sucede.

- FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL: ¿PARA QUÉ SIRVE?

Para comunicar no es necesario que dos personas hablen y, si partimos del principio de que

en toda comunicación existe influencia de una persona A sobre otra B, podemos afirmar

que existe comunicación cuando una persona influye en otra sin necesidad de hablar.

El comportamiento gestual resulta imposible de evitar. Se pueden ocultar las palabras, se

puede decidir no hablar o no comunicarse verbalmente, sin embargo resulta imposible no

enviar mensajes a través de tu rostro o de tu cuerpo. Existen varias dimensiones del

comportamiento gestual:

• La expresión facial: La cara es también un “sensor instantáneo” de cuantos cambios

acontecen en una interacción social, constituyéndose en un feedback de lo más

efectivo para cada interlocutor de si lo que se dice está siendo comprendido, suscita

acuerdo o cualquier sentimiento o reacción emocional.

• La mirada: Es usada para expresar emociones, afiliación y deseo de establecer

relaciones, o por el contrario, puede reflejar aversión y deseo de no relacionarse.

Juega un papel especial para indicar a nuestro interlocutor que estamos escuchando y

para percibir las señales no verbales que indican cambios en las secuencias de

interacción verbal.

• La proximidad espacial entre los interlocutores matiza enormemente la calidad y

tipo de interacción que se establece entre ellos.

• El contacto físico es usado generalmente para expresar cordialidad o simpatía y/o

afecto.

• La postura, el modo en cómo uno se sienta, permanece de pie o el porte al

caminar, aparte de poder reflejar el estado emocional de la persona, puede revelar

también las actitudes y sentimientos hacia sí mismo y hacia los otros.

• La apariencia personal a través del estilo de vestir, aseo, etc, introduce también

matizaciones importantes en la comunicación.

La comunicación no verbal sirve para acompañar o

sustituir al mensaje verbal.

47

• Los gestos con las manos son, después de la expresión facial, una de las dimensiones

más importantes del comportamiento no verbal. Sirven para enfatizar los mensajes

verbales además de sustituir a éstos en determinadas situaciones en las que resulta

difícil la utilización de palabras. Son indicadores también de determinados estados

emocionales.

Según diversas investigaciones los gestos o indicios no verbales pueden ser

clasificados en 3 categorías:

A. Gesto manipulador: una parte del cuerpo frota o aprieta otra. Se usan cuando

estamos muy relajados o en situaciones muy embarazosas ACOMPAÑAN al

mensaje verbal.

B. Gestos emblemas: negación / asentimiento moviendo la cabeza, encogerse de

hombros cuando no sabemos la respuesta ante una pregunta que nos han

formulado, etc. PUEDEN SUSTITUIR AL MENSAJE VERBAL.

C. Gestos ilustradores: arquear las cejas durante la conversación, golpear la mesa,

etc. ACOMPAÑAN, completan y refuerzan el mensaje verbal, pero por sí

mismos no tienen significado.

El significado del gesto es algo completamente cultural. Un ejemplo de ello sería la siguiente

historia:

En su primera visita a Nápoles, un turista yupy bien intencionado agradece al camarero por la buena comida y la amable atención recibida haciendo el gesto de O.K.

El camarero empalidece y llama al director. Discuten animadamente llamando luego a la policía que acaba arrestando al desafortunado turista por su obscena y ofensiva conducta en un

lugar público. ¿QUÉ HABÍA OCURRIDO?

El gesto realizado por el turista es un gesto amistoso en EE.UU, pero tiene un significado ofensivo en Francia y Bélgica: “Ud. No vale nada”. En algunas partes de Italia quiere decir

“imbécil”, mientras que en Grecia y Turquía es una burda invitación sexual.

No cabe duda de que existen multitud de gestos que adoptan sentidos totalmente diferentes

dependiendo del contexto en que se den; por lo tanto podemos decir que el significado del gesto es

completamente cultural.

En cualquier caso, ambas dimensiones, la verbal y la no verbal, sobre las que un mensaje

puede ser enviado tienen una funcionalidad propia y complementaria. Mientras que el

comportamiento verbal primariamente transporta el significado específico y explícito del mensaje,

el comportamiento no verbal puede incluir información no explícita (énfasis, afectos,

sentimientos…).

48

2.6. La comunicación efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La comunicación del docente debe basarse en una comunicación efectiva, centrada en la

comunicación como transmisión de información que requiere la elaboración y organización mental.

El objetivo es lograr la mejor transmisión de la información. Para ello el docente debe

desarrollar una serie de estrategias o condiciones (Hernández, 1991):

� Accesibilidad

1. Estrategias de desglosamiento: facilitan la comprensión y memorización, reduciendo o

simplificando la estructura informativa, a través de procedimientos como:

� Pausas.

� Uso de frases cortas.

� Repetición.

2. Estrategias de distintividad: aspectos cualitativos que facilitan la accesibilidad informativa.

� Remarques de entonación.

� Remarque gráficos

� Aislamiento informativo.

� Advertencias.

� Estructuración y globalidad informativa

El objetivo es conseguir que cada parte de la información expuesta, y que registra el alumno,

se vaya relacionando adecuadamente entre sí y el conjunto total, para lo que debemos procurar:

1. Estructuración de la información:

� Que la información corresponda a una misma unidad temática.

� Coherencia según criterio.

� Jerarquización informativa.

2. Integración informativa:

� Ofrecer una visión del conjunto a través de esquemas, resúmenes, etc.

� Integración del todo y las partes.

� Ensamblaje con la información y esquemas previos.

Se trata de conseguir que la información o esquemas almacenados se presten a servir de

enganche o cauce de la nueva información.

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1. Al inicio de un bloque o unidad didáctica:

- Utilizar lenguaje sencillo, cercano.

- Organizadores previos.

- Guiones.

- Explicitación de objetivos.

- Partir de conocimientos o ideas previas (cuestionario inicial, preguntas previas, etc)

2. En el desarrollo de la explicación y a nivel específico:

- Explicitación.

- Ejemplificación.

- Analogías.

- Plurivías.

- Redundancias.

- Sinónimos.

� Enriquecimiento y efectividad.

Se trata de relacionar la información recibida para producir una nueva o resolver problemas

en situaciones distintas.

- Síntesis.

- Aplicación y transferencia (a distintas situaciones).

2.7. Actitudes a potenciar en la comunicación efectiva

Las estrategias se hacen ineficaces si no mantenemos determinado tipo de actitudes, es decir,

inclinaciones positivas que hacen efectiva la utilización de estrategias.

Las actitudes más importantes a la hora de transmitir efectivamente la información son:

• Deseo de transmitir: querer emitir un mensaje. • Deseo de escuchar: querer escuchar activamente. • Deseo de participación intencional: implicación de los interlocutores. • Empatía: saber ponerse en el lugar del otro. • Actitud de permanencia: querer mantener la conversación. • Actitud de horizontalidad: de igual a igual, respetar al otro.

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3.1. Actitudes a potenciar en la comunicación efectiva

Entendemos por medios didácticos todos aquellos recursos instrumentales que nos ayudan a enseñar y facilitan el logro de los objetivos de aprendizaje.

Al elaborar el programa de un curso, de un módulo, o de una unidad didáctica, el formador

después de haber decidido qué método o combinación de técnicas debe adoptar (una lección, un

estudio del caso, una discusión, etc), se encontrará con que debe decidir qué soportes o medios

didácticos emplear para enriquecer o hacer más eficaz la formación.

3.2. Clasificación de los medios didácticos

� Medios sin proyección de imágenes

- Libros, fotocopias y otros impresos.

- Objetos y ejemplares reales.

- Modelos y simuladores.

- Gráficos (diagramas, esquemas, grandes carteles, ampliaciones fotográficas).

- Pizarras (negra tradicional, blanca mural, de hojas móviles).

- Papelógrafo, rotafolios o pizarra de papel.

- Fotografía.

- Medios sonoros no visuales: (radiofusión, grabaciones audio).

� Medios con proyección de imágenes

- Imágenes fijas:

� Retroproyector / Transparencias.

� Proyector de diapositivas / Diapositivas.

� Diaporamas.

- Imágenes en movimiento:

� Películas (de 8 y 16 mm).

� Televisión hertziana y satélite con transmisión por circuito abierto.

� Televisión por circuito cerrrado.

� Vídeo.

- Medios informáticos:

Tema 3. Selección y empleo de medios y recursos did ácticos

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� Enseñanza asistida por ordenador (EAO)

� Discos ópticos.

� Multimedia.

� Medios sin proyección de imágenes: la pizarra y el papelógrafo

- La pizarra . Tipos:

• Pizarras de madera pintadas de negro o verde, sobre las que se escribe con tizas

blancas o de colores.

• Trípticos: tienen cuerpo central fijo y laterales abatibles.

• Magnetógrafos: la plancha es de hierro y se trabaja con imanes. La parte posterior

puede ser usada como pantalla de proyección.

• Tableros laminados: son blancos y se escribe con rotuladores. Se borra con esponja o

trapo. Se utiliza también como pantalla de proyección.

• Tablero didáctico múltiple: consta de tres partes; franelógrafo, encerado y

magnetógrafo.

• Franelógrafo: tablero cubierto con un trozo de franela, gamuza o terciopelo. Sobre él

se colocan las figuras, fotografías,…

• Pizarras electrónicas: llevan incorporada una fotocopiadora, el tablero es plastificado

y se escribe con rotuladores de colores.

• Pizarra digital: superficie lisa y rígida, sensible al tacto o no, desde la que se puede

controlar un ordenador, hacer anotaciones sobre imágenes proyectadas, guardarlas,

imprimirlas, enviarlas por correo electrónico…

Diseño de la información:

Lo que se escribe en la pizarra es para ser:

VISTO B O LEÍDO R R COPIADO A D ADMIRADO O

Por lo tanto a la hora de diseñar mensajes conviene considerar:

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• Superficie total del aula.

• Número de alumnos.

• Superficie de la pizarra.

• Altura de la colocación de la pizarra.

Utilización de la pizarra: Pautas generales de utilización

1. Hacer un esquema previo de cómo vamos a utilizarla.

2. Dividir la pizarra en diferentes zonas por criterios de permanencia de la información

durante la sesión. (Ej. Una parte para el índice, otra para el desarrollo de la exposición y

una tercera para operaciones o ilustraciones gráficas).

3. Borrar antes de escribir de nuevo.

4. No sobrecargarla de información.

5. Utilizar un tamaño y tipo de letra legible y visible desde el puesto del último alumno.

6. Cuestionar y cuestionarse lo explicado en la pizarra.

7. Verificar la iluminación y visibilidad de la pizarra.

8. En trabajos de grupo dividir la pizarra para que cada grupo anote sus conclusiones en una

parte diferenciada.

Errores en la utilización

- Hablar mientras se escribe mirando a la pizarra. - Ponerse delante de lo escrito.

- Improvisar.

- Borrar pequeñas partes y seguir escribiendo.

- Irregularidades en el tamaño y en el tipo de letra.

- Escribir con renglones torcidos.

- Escribir con rotuladores gastados y / o sin variar el color.

- Intentar realizar dibujos complicados.

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Ventajas e inconvenientes

Ventajas del uso de la pizarra Inconvenientes del uso de la pizarra - Disponible en cualquier aula. - Fácil de utilizar. - Precio de adquisición bajo. - Coste de mantenimiento bajo. - Instantaneidad e interactividad. - Se genera movilidad y participación al utilizarla.

- Información no permanente. - Riesgo de dar la espalda al escribir o dibujar.

- El papelógrafo

Definición

Es un conjunto de hojas articuladas (70x90 cm.) reunidas como un cuaderno y sostenidas

por un trípode o atril. Para escribir se utilizan rotuladores de colores variados.

Su finalidad, al igual que la de la pizarra, es hacer visible la información ya que muchos

alumnos necesitan ver durante un tiempo lo que se dice antes de asimilar la idea.

Utilidad

• Para anotar algo a lo que te referirás posteriormente (una pregunta de un participante).

• Para enfatizar algo o hacer un despliegue permanente (separar una hoja y colocarla en la

pared dejándola visible el tiempo que quieras).

• Para realizar comparaciones o mostrar relaciones.

• Para recoger la información que el grupo proporcione (anotar las preguntas que hagas al

grupo y recoger sus respuestas resaltando la importancia de lo que ellos/as dicen).

• Para anotar una serie de puntos que han de discutirse o el esquema de la sesión que se va

a seguir.

• Para resumir o sintetizar la esencia de un debate.

Utilización de la pizarra:

Ventajas e inconvenientes

Ventajas del uso del papelógrafo Inconvenientes del uso del papelógrafo

- Puede prepararse la información de antemano y mantenerse fuera de la vista. - Constituye una referencia permanente. - Puede volverse sobre aspectos tratados anteriormente. - Es limpio y ordenado. - Pueden introducirse variaciones de color con facilidad. - Fácil de transportar y de bajo coste.

- Espacio limitado (70 x 90 cm). - Necesidad de escribir nítidamente, sin equivocaciones. - Tendencia del docente a garabatear. - Se gasta mucho papel y no es reutilizable. - No es útil con grupos grandes.

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� Medios impresos Aún hoy, los medios impresos (libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de

actividades, manuales, folletos, etc.) son los recursos más utilizados en la enseñanza; en muchos

casos son los medios exclusivos y en otros son complementarios de los audiovisuales y / o

informáticos.

Se caracterizan por codificar la información mediante el lenguaje escrito combinado con

representaciones icónicas (imágenes).

Utilización de los medios impresos: • Decidir su utilización en función del tipo de contenido, de las actividades y del tipo de

aprendizaje.

• Combinarlos con medios audiovisuales, dinámicas de grupo y prácticas de las destrezas.

• Incorporar materiales impresos de la realidad profesional que estemos trabajando.

• Facilitar y enseñar la búsqueda activa de información impresa o imprimible (bibliotecas,

redes telemáticas, archivos y documento).

• Elaborar materiales propios para el trabajo con los alumnos.

• Co-elaborar junto a los alumnos material impreso.

• Compartir el material entre otros docentes y las experiencias derivadas de su elaboración y

utilización.

Cómo redactar referencias bibliográficas: Actualmente se está imponiendo un sistema (autor-fecha) que permite suprimir todas las

notas de referencia bibliográfica a pie de página. Este sistema implica colocar en la bibliografía con

mayor resalte el apellido del autor y la fecha de la primera edición del libro o artículo, pudiendo

tomar los siguientes datos:

- Las citas bibliográficas en el texto se harán con el apellido y año entre paréntesis y

separados por una coma.

- Si el nombre del autor forma parte de la narración, se pone entre paréntesis sólo el año. Si

se trata de dos autores o más, se citan todos.

- Cuando hayan varias citas en el mismo paréntesis, se adopta el orden cronológico.

- Para identificar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añade al año las

letras; a, b, c,… repitiendo el año.

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Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final, siguiendo los siguientes

criterios:

- Para libros: autor en mayúsculas (apellido, coma, iniciales de nombre, punto). En caso

de varios autores se separan con una coma y antes del último con una “y”, año (entre

paréntesis) y punto.; título completo subrayado y punto.

- Para capítulos de libros colectivos: Autor-es; año; título del trabajo que se cita y a

continuación, introducido por “En” las iniciales del nombre y apellidos del director-es,

editor-es, el título del libro en cursiva entre paréntesis, la paginación del capítulo citado;

la ciudad y la editorial.

- Para revistas: Autor; título del artículo; nombre de la revista completo en cursiva;

volumen en cursiva; nº entre paréntesis y página inicial y final.

Pautas para diseñar textos didácticos:

- Señalar los apartados y subapartados con letras o números.

- Separar por medio de espacios en blanco los bloques de contenidos diferentes.

- Utilizar subrayados, negrita, cursiva, MAYÚSCULAS u otro, tipo de letra para destacar

palabras o ideas IMPORTANTES.

- Utilizar los mismos criterios de resaltado de la información. Durante todo el texto.

- No abusar de los resaltes porque pierden sapiencia visual.

- Utilizar diferentes tamaños de letras para títulos de apartados y subapartados.

- Hacer resúmenes de las ideas principales mediante esquemas, recuadros, gráficos o dibujos.

- Emplear resúmenes al principio y al final de los bloques de contenido para facilitar los

procesos de retención de información.

- No cortar tablas ni cuadros resumen entre páginas y centrarlos en la página.

- Usar un lenguaje claro con frases no muy largas y sin abusar de las frases subordinadas,

(hablamos de comunicación didáctica y no de novela o poesía).

- Utilizar al mínimo los puntos suspensivos y los etc. porque introducen vaguedad no

propia de un texto didáctico.

- Utilizar imágenes significativas para hacer atractivo el texto. Estas imágenes deben estar

justificadas en el discurso, ser un apoyo a la comprensión y a la motivación y no

introducir ruido innecesario.

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- La utilización del color debe responder a un código pedagógico y estético. Debemos

evitar introducir ruido innecesario con muchos colores de diferentes gamas, saturaciones

y matices.

- No comenzar un apartado importante al final de la página comenzando la página

siguiente con el texto correspondiente.

- Los diagramas y dibujos deben ser sencillos y claros, con un porcentaje importante de

aire (espacio en blanco).

� Medios con proyección de imágenes fijas: el retroproyector.

Definición y características:

El retroproyector es uno de los recursos didácticos que más posibilidades ofrece para su utilización de forma continuada dentro del aula. Ayuda a los estudiantes a recuperar el mensaje verbal, simplifica la presentación de conceptos abstractos y facilita la respuesta de los estudiantes, ante un estímulo concreto y objetivo.

Al profesor le ayuda en la preparación de la clase mediante la ordenación y enumeración de los contenidos que quiere desarrollar. Le ofrece también la posibilidad de cuidar la elaboración de los materiales de apoyo (gráficos, esquemas…). Y todo este material elaborado sirve, posteriormente como material de repaso y como archivo. El retroproyector es un medio activo e inmediato, que permite:

• La técnica de indicación directa sobre el original, con la posibilidad de dejar fija esa

indicación.

• La posibilidad de completar en clase un original que hemos dejado a propósito

incompleto.

• La técnica de ocultar y desvelar progresivamente los datos que aparecen en la

transparencia.

• Distintas técnicas se superposición de dos o más transparencias (máximo 5) para

representar una secuencia.

• La utilización selectiva del interruptor de encendido. Que permite centrar la atención

sobre el profesor o sobre la transparencia, según esté el retroproyector apagado o

encendido.

El retroproyector debe encontrarse preferiblemente delante del auditorio, sin que el brazo del

aparato interfiera la visualización. La pantalla se inclinará hacia delante aproximadamente 35 cm.

para eliminar distorsiones, así, en la misma aula se podrán usar también simultáneamente las

pizarras tradicionales u otros audiovisuales.

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Materiales que podemos utilizar en el retroproyector:

• Transparencias en blanco que permiten escribir directamente sobre ellas, en hojas

individuales o rollos. Esta es la técnica más sencilla.

• Transparencias preparadas de antemano, lo cual permite reutilizar el mismo material.

• Objetos transparentes, reglas, escuadras, recortes de plástico transparente.

• Materiales opacos, que pueden proyectar su silueta (por ejemplo, la pieza de un motor).

• Pueden proyectarse modelos en perspectiva que simulan el movimiento y sirven para

explicar principios mecánicos, físicos, campos magnéticos, etc…

• Imágenes de ordenador a través de una pantalla de cristal líquido conectada a una salida del

retroproyector.

La transparencia: Es una lámina de acetato transparente, considerada como el material más sencillo, directo y

común que se puede proyectar desde un proyector.

Características

• Buena visibilidad, es decir, que pueda ser vista sin esfuerzo desde los últimos puestos del

aula. Para ello es necesario hacer LETRAS GRANDES (entre 5 y 7 mm. de

altura) y dibujos realizados con trazos gruesos.

• Claridad, el contenido de la transparencia debe ser identificado por la audiencia

inmediatamente. Para ello es conveniente que los datos estén bien separados y

diferenciados.

• Sencillez, en una transparencia deben aparecer pocos datos y bien ordenados.

• Nitidez, todos los mensajes que aparecen en una transparencia deben estar hechos, además

de con letras grandes, con unos tipos de letras que sean inteligibles. Es aconsejable

escribir en MAYÚSCULA y evitar la letra cursiva y sobre todo la forma caligráfica propia

de escribir.

• Área máxima de imagen, la placa de trabajo tiene una superficie de 25 x 25 cm. dentro de

la que deberá aparecer la totalidad del mensaje.

VISIBILIDAD - CLARIDAD-SENCILLEZ -NITIDEZ-

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Métodos de elaboración de transparencias

• Por copia del original:

Por métodos térmicos o copia a través de infrarrojos, es decir, por fotocopias, tanto

convencionales como en color.

• Por creación directa sobre el original:

- Por medio de ordenador (existen en la actualidad gran cantidad de programas que

facilitan la creación de transparencias).

- De forma manual (mediante rotuladores…)

Ventajas e inconvenientes

Ventajas de usar transparencias Inconvenientes de usar transparencias - Ofrecen información dinámica. - Son fáciles de usar. - Son fáciles de confeccionar. - Se pueden utilizar en grandes grupos. - Se proyectan con luz ambiente. - Se pueden llevar confeccionadas. - Ordenan los contenidos. - Se adaptan a cualquier tema.

- Requieren equipo de proyección - Las ilustraciones en color son caras.

� Medios con proyección de imágenes: medios informáticos

Enseñanza asistida por ordenador (EAO) La Enseñanza Asistida por Ordenador es una metodología que posibilita y facilita la

adquisición de unos contenidos de formación a través de un programa de ordenador.

El usuario-alumno es el receptor de esos contenidos, y el programa de ordenador sustituye

al formador en sus funciones de:

- Transmitir conocimientos.

- Aportar ejemplos y ejercicios prácticos.

- Controlar el aprendizaje de los alumnos y proporcionarles una información inmediata

sobre sus resultados.

La EAO se fundamenta en la Instrucción Programada cuyas características fundamentales

son:

- Presentación de la información en etapas pequeñas. - Respuesta activa del alumno a preguntas sobre esta información. - Retroalimentación inmediata del sistema.

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La EAO es, en sí misma, una metodología de formación, a través de la cuál se persiguen unos

objetivos y se desarrollan los contenidos derivados de los mismos.

El ordenador sería sólo el medio o el recurso tecnológico que sirve de soporte a la

metodología de EAO; lo que significa que:

- Cuando trabajamos con un sistema EAO, lo esencial, como en cualquier acción

formativa, son los objetivos de aprendizaje planteados.

- La EAO como metodología que es, precisa de un buen diseño de los programas y una

adecuada utilización posterior, para asegurar el éxito de la formación.

La utilización de la EAO exige una cierta familiaridad con los microordenadores, tanto por

parte del responsable de formación a la hora de elegir los programas como por parte de los propios

usuarios.

Sistemas multimedia El ordenador multimedia es un medio con capacidad de elaboración de diferentes

medios: texto, datos, gráficos, imágenes fijas, animaciones, vídeo, audio, efectos especiales (en

el mismo ordenador y simultáneamente).

Un multimedia puede presentar y explicar una idea, información o mensaje a cualquier tipo

de audiencia. Es una herramienta innovadora en cualquier ámbito, incluido el de la formación.

En este terreno, una aplicación del multimedia son las redes teledidácticas, redes de

comunicación que tienen como objetivo utilizar los medios habituales de comunicación:

ordenadores, teléfono, televisión, etc., con fines formativos.

A una Red de Área Local están conectados varios terminales desde los cuales los alumnos

realizan su curso de forma individualizada, con la supervisión de un tutor. Conectados a su vez con

el ordenador central este se encuentra igualmente ligado a varias bases de datos que facilitan a los

alumnos todo tipo de información.

Para responder en modo eficaz a las nuevas necesidades, la oferta de formación deberá

también demostrar las capacidades de adaptación a una realidad en constante y rápido cambio.

Los métodos de formación deben orientar su evolución futura en modo que propongan:

- Una formación continua y permanente, mediante la oferta de oportunidades de

formación siempre más flexibles.

- Una formación abierta, es decir, accesible desde cualquier situación de formación

precedente.

- Una formación modular, en modo que facilite la marcha de los cursos en cada caso en

particular.

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- Una formación independiente del tiempo o de las distancias, que permita el acceso a la

formación cuándo o dónde el alumno desee.

- Una formación activa, capaz de integrar los medios de trabajo y de enseñanza.

Esta última característica será tal vez aquella que se configurará como la más difícil de

obtener partiendo de sistemas de formación a distancia.

No obstante, los progresos más recientes en el sector de las nuevas tecnologías de la

información deberán, en cierta medida, reducir esta limitación. Por un lado, los instrumentos de

trabajo tienden a incluir mecanismos de funcionamiento y control basados en ordenadores y en las

nuevas tecnologías de la información. Por otro lado, cada vez es más factible utilizar las nuevas

tecnologías para simular un amplio abanico de situaciones laborales.

3.3. Elección de los medios

En el momento de determinar el uso de uno u otro medio didáctico, debemos atender a una

serie de consideraciones didácticas que nos influirán en la elección.

1.- Identificación de la audiencia:

• Homogeneidad / heterogeneidad.

• El background (bagaje) cultural.

• Nº de participantes.

• Edad,…

2.- Problemas económicos:

• Presupuesto con el que se cuenta.

• Grado de amortización del equipo.

• Etc.

3.- Problemas de tiempo:

• ¿El tiempo proyectado para el curso es suficiente para realizar el programa del

mismo?

• ¿Cuánto tiempo hay disponible dentro de el curso para utilizar los medios?

4.- Características del medio:

• ¿Es idóneo con respecto a los contenidos a comunicar?

• ¿Ocupa demasiado espacio?

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• ¿Los docentes son capaces de utilizarlo en el aula?

• ¿El material didáctico está siempre al alcance, es utilizable?

• ¿Necesita electricidad?

• Respecto al ambiente en el cual se utilizará, ¿necesita oscuridad total?

Una vez obtenida la respuesta a esta serie de preguntas, identificaremos los diferentes medios

audiovisuales que tenemos a nuestra disposición, valorando sus pros y sus contras, sus aplicaciones

didácticas, atractivo, confidencialidad, costes de producción del software, etc.

3.4. Síntesis

** Los medios didácticos son recursos que ayudan y facilitan al docente la transmisión de la información, enriqueciendo y haciendo más eficaz la formación.

** Los medios pueden clasificarse en:

SIN PROYECCIÓN DE IMAGEN

CON PROYECCIÓN DE IMÁGENES

FIJAS EN MOVIMIENTO

MEDIOS INFORMÁTICOS - Pizarra

- Papelógrafo - Medios impresos

- Fotografía - Modelos y simuladores

- Medios sonoros no visuales

(radiodifusión, grabaciones audio)

- Retroproyector. - Proyector. - Diaporama.

-T.V. por circuito cerrado -T.V. por circuito abierto. - Películas de 8 y 16 mm.

- E.A.O. (enseñanza asistida por ordenador). -Sistemas Multimedia.

** Para elegir los medios didácticos más adecuados hay que tener en cuenta las características de la audiencia y del medio en el que se va a realizar la acción formativa, la disponibilidad temporal y los recursos económicos.