tema 4 - el desarrollo conceptual

8/18/2019 TEMA 4 - El Desarrollo Conceptual

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TEMA 4: EL DESARROLLO CONCEPTUAL

1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo conceptual constituye uno de los aspectos centrales de la cognición y su

desarrollo.Los conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el que somos capaces de dar sentidode forma económica a la gran cantidad de información a la que estamos sometidoscontinuamente permitiendo captarla y procesarla de forma selectiva y discriminativa.

Este sistema de conceptos que obtiene la máxima información con los mínimos recursos cognitivosva más allá de la mera categorización de la experiencia.

Los conceptos sirven de forma muy directa a la comprensión, aportando el conocimiento relevanteque nos permite relacionar lo nuevo (nuevas experiencias) con lo antiguo, modificando uorganizando el conocimiento y el sistema conceptual previo por ello los conceptos constituyen

una base para el aprendizaje.Otra importancia función relacionada es la inferencial: cuando algo se ha asignado a unadeterminada categoría conceptual pueden hacerse predicciones sobre sus propiedades o suconducta.

Los conceptos están implicados en nuestra capacidad para razonar y para explicar los sucesos delentorno. Usamos conceptos para definir metas y planificar la conducta. Tienen mucho que ver conel lenguaje ya que están en el centro de los procesos de comunicación.

Todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de undeterminado sistema de conceptos que a su vez evoluciona y se enriquece en paralelo a lascrecientes capacidades intelectuales del niño.

El desarrollo conceptual está ligado en sus inicios al desarrollo de la capacidad simbólica(capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes).

Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la función simbólica (hacia el finaldel 2º año) al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramenteperceptivo-motoras del periodo sensorio-motor para propiciar el desarrollo de la categorizaciónpropiamente conceptual.

2. CONCEPTOS Y CATEGORIZACIÓN

Piaget debe considerarse como uno de los principales exponentes de las primeras teoríassobre el desarrollo conceptual.

Estas teorías se caracterizan por enfatizar la importancia de la categorización como principalfunción de los conceptos, defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en lacapacidad del sujeto para captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos yobjetos de su ambiente.


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2.1 EL ENFOQUE CLÁSICO SOBRE LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS

Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en términos de “clases” formadas porconjuntos y subconjuntos incluidos unos en otros, organizadas dentro de estructuras taxonómicasde inclusión jerárquica.

Los conceptos poseen un doble componente: intensional y extensional.

• La intensión: se refiere al conjunto de características o cualidades que definen una clase o

categoría conceptual. Actúa como el criterio para decidir si un elemento u objeto pertenece ala clase de referencia.

• La extensión del concepto: se refiere al conjunto de elementos que pertenecen a una claseo categoría conceptual. Son todos y cada uno de los objetos que poseen las característicaspor las que se define la intensión de la clase.

Desde el punto de vista psicológico, formar conceptos consistiría básicamente, en abstraerinductivamente una regla de clasificación, en virtud de la cual, ciertas propiedades comunes en unconjunto de objetos se aceptan como rasgos definitorios de una clase o categoría de

equivalencia.Rasgos definitorios: características que se consideran necesarias y suficientes para pertenecer auna determinada categoría o clase. Sirven para definir la clase e identificar a sus miembros.

Los conceptos se entienden como la representación del conjunto de rasgos necesarios ysuficientes que definen la categoría o clase de referencia. Todos los conceptos soncualitativamente semejantes independientemente de su complejidad, siendo equivalentes cadauno de sus miembros.

Cada ejemplar de la clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma,puesto que comparte con todos los demás los mismos rasgos definitorios.

1. DIFERENCIAS EVOLUTIVAS

Las teorías clásicas del desarrollo conceptual se centraron en la semejanza perceptiva comoprincipal fuente de información para la formación de conceptos y usaban tareas de clasificación como el paradigma básico de investigación.

Formar un concepto es: inducir una regla de unificación entre varias entidades basada en sussemejanzas perceptivas (rasgos comunes definitorios) y usarla como criterio (regla declasificación) para considerar tales entidades como idénticas, como pertenecientes a la misma

categoría o clase.

Se asume que el nivel de desarrollo conceptual puede estimarse examinando simplemente sucapacidad para categorizar diversos materiales en distintas condiciones.

Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los niñosatraviesan tres etapas generales. Desde las primeras agrupaciones puramente temáticas, a lasorganizaciones taxonómicas que implican ya una clasificación lógica (Tabla 4.1).


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TABLA 4.1. ETAPAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA CLASIFICACIÓN INFANTIL,SEGÚN LA PERSPECTIVA CLÁSICA

1ª ETAPA (2-5 años) COLECCIONES FIGURALES – En un primer momento, el niño tiende aorganizar los objetos considerando solo su configuración perceptiva y las relaciones temáticas queguardan entre sí (agrupaciones temáticas). Cuando se le presentan figuras geométricas construye

diseños figurativos; y a partir de materiales más significativos (dibujos, juguetes, etc.),reproducirá escenas conocidas o familiares (cuchara-taza, bebe-cuna, etc.).

2ª ETAPA (5-7 años) COLECCIONES NO FIGURALES – Posteriormente, en una faseintermedia, el niño es capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a sus semejanzas ydiferencias, pero con criterios cambiantes; es decir, puede organizarlos en función de un rasgodefinitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio (p. ej. pone juntos untriángulo rojo y un cuadrado rojo, pero luego pasa del color a la forma, y coloca el triángulo rojoal lado del triángulo verde).

3ª ETAPA (8 años) CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA – Finalmente, hacia los 7-8 años, el niño

comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables (relativas a rasgos necesarios ysuficientes) y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas, es decir, con relaciones de inclusión jerárquicas. Asimismo puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes(de la sub-clase a la clase más general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase).

Esta secuencia conlleva una asunción característica de esta perspectiva: los conceptos de losniños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos.En la medida en que al principio, no solo no son capaces de articular sus conceptos en términos derasgos definitorios, sino que tampoco los organizan taxonómicamente.

Si bien los distintos autores clásicos comparten esta visión del desarrollo que implica cambios

profundos en la representación y en la estructura de los conceptos, el salto cualitativo que seproduce ha sido descrito y explicado en diferentes términos (véase la tabla 4.2).

TABLA 4.2. PRINCIPALES DIFERENCIAS EVOLUTIVAS EN LOS CONCEPTOSSEGÚN EL ENFOQUE CLÁSICO

Niños pequeños Niños mayores AutoresConcretos Abstractos Piaget (1951)Perceptivos Conceptuales Bruner, Goodnow y Austin (1956)Holísticos Analíticos Werner y Kaplan (1963)Temáticos Taxonómicos Vygotski (1934/86)Globales Específicos Inhelder y Piaget (1964)

Aunque Piaget reconoce que el desarrollo conceptual corre parejo al desarrollo del lenguaje, noatribuye a éste un papel significativo. El nivel conceptual del niño es un resultado directo de laevolución de sus estructuras lógicas (véase el CUADRO 4.1).

El aspecto clave de este desarrollo es la adquisición de la capacidad de inclusión jerárquica de clases, no solo la considera como criterio de un desarrollo conceptual completosino también como una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las operacionesconcretas.


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CUADRO 4.1. DESARROLLO OPERACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL EN LATEORÍA PIAGETIANA

Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que va construyendoestructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas.

El desarrollo cognitivo se contempla simplemente como la secuencia de reestructuraciones que se

han ido produciendo en los conceptos infantiles: desde las nociones iniciales ligadas a losesquemas sensoriomotores y a la realidad inmediata, hasta los conceptos operatorios, basados encriterios abstractos y organizados taxonómicamente.

Este tránsito no es repentino o inmediato, sino que está marcado por el propio desarrollooperacional, que se produce en la infancia y que va desde una primera fase preparatoria ytodavía preconceptual, hasta la formación de representaciones auténticamente conceptuales, quesuponen la capacidad de realizar operaciones mentales1.

Cabe destacar dos momentos importantes en este progreso:

1. El surgimiento de la capacidad simbólica o de representación, (hacia el año y medio)

a través de imágenes que suponen el despegue de las nociones y esquemas meramentesensoriomotores.

2. La organización taxonómica de los conceptos formados como final del proceso (apartir de los 7-8 años) y que supone la capacidad para formar estructuras de inclusión jerárquica de clases.

En la teoría piagetiana, estos momentos marcan el comienzo de dos periodos característicosdel desarrollo de la inteligencia: el preoperatorio y el de las operaciones concretas.

Por el contrario, la explicación que propone Vygotski es netamente lingüística. Según esteautor, el niño progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos, hasta los

conceptos auténticos que implican la representación de una definición basada en principios(véase la TABLA 4.3).

Vygotski considera que este logro evolutivo solo se hace posible con la internalizacióndel lenguaje, al habilitar en el niño un pensamiento más analítico y lógico que le permitedesvincularse de su experiencia concreta y abstraer principios para representar el significado queconstituyen los verdaderos conceptos.

1 Operaciones mentales: acciones internas, la representación y elaboración mental de un conjunto

de acciones organizadas e interdependientes según transformaciones caracterizadas por su

reversibilidad.


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TABLA 4.3. DESARROLLO CONCEPTUAL Y DESARROLLO DE LA CATEGORIZACIÓNSEGÚN EL PUNTO DE VISTA CLÁSICO

Criterios en tareas declasificación

Piaget Vygotski

Relaciones temáticasColecciones figurales:

disposiciones espaciales.

Agrupacionesdesorganizadas: según

Impresiones perceptivasaleatorias

Rasgos definitorioscambiantes

Colecciones no figurales:clasificación racional pero no jerárquica (preconceptual).

Pensamiento en complejos:según similitud global de lascaracterísticas concretas.

Rasgos definitoriosnecesarios y suficientes

Categorización taxonómica:clasificación racional e inclusiónde clases

Pensamiento conceptual:según principios, abstractos ylógicos

2. DIFICULTADES DE LA CONCEPCIÓN CLÁSICA

La Concepción clásica del desarrollo conceptual implica diferencias profundas y cualitativasentre los niños y los adultos, lo que plantea serias dificultades tanto teóricas como metodológicas.

Se ha criticado la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos, esto es, la ideade que se trata de representaciones basadas en rasgos definitorios y que se aprenden a partir dela percepción y juicio sobre las semejanzas entre los objetos.

El problema es que, en su mayoría, los conceptos no parece que puedan referirse a un simpleconjunto cerrado de características identificables, excepto los conceptos artificiales y losarbitrarios. La posibilidad de identificar tales rasgos dependerá en gran parte de la información

que se haya recibido al respecto, por experiencia directa o por transmisión cultural, por loque habrá que tener en cuenta, a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de lascategorizaciones que realiza el niño, su conocimiento específico de la realidad a la que serefieren los conceptos utilizados en la evaluación.

Algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplementepor la distinta familiaridad que los niños tenían con el concepto en cuestión.

Hay otros problemas metodológicos importantes con las tareas de clasificación, sobre todo cuandose emplean con los niños más pequeños. En primer lugar, hay que tener en cuenta la existencia dediversos factores que pueden dificultar las clasificaciones, impidiendo que se manifieste la

verdadera competencia o conocimiento del niño. Los aspectos perceptivos pueden confundir alniño y enmascarar su conocimiento conceptual; de hecho, cuando se disminuye el impactoperceptivo de los materiales y de su disposición espacial, se facilitan las agrupacionestaxonómicas.

Otro problema es que frecuentemente se enfrenta al niño con un gran número de objetos quevarían en un gran número de dimensiones, de manera que la complejidad del conjunto resultantepuede dificultar el descubrimiento de un criterio.

Cuando se simplifica la tarea (p. ej. reduciendo el número de objetos a categorizar) hasta los niñosde un año se muestran capaces de resolverla con éxito y a través de clasificaciones taxonómicas.

Cuanto mayor es el número de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la basepara la clasificación y por tanto más difícil la tarea.


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Conclusión: no es que los niños sean incapaces de formar conceptos basados en rasgosdefinitorios y de utilizarlos taxonómicamente. Más bien lo que puede decirse es que se trata deuna capacidad que va aumentando con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento yaumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa2 del niño.

2.2 LA TEORÍA DE LA “CATEGORIZACIÓN NATURAL”, DE ELEANOR ROSCHLos planteamientos clásicos se han basado en estudios de categorización y aprendizaje conceptualusualmente referidos a conceptos artificiales, arbitrariamente establecidos por el investigador conuna estructura lógica bien definida, lo cual está en consonancia con la idea de unarepresentación conceptual basada en rasgos definitorios.

Pero se cuestiona que los resultados que se obtienes de tales estudios sean directamentegeneralizables a la categorización y formación de conceptos que se produce en los ámbitosnaturales.

Eleanor Rosch, situándose en una perspectiva más “ecológica” trata de precisar lascaracterísticas de las categorías y conceptos naturales, tal y como espontáneamente se forman yse organizan en nuestra memoria.

Esto supone un notable cambio metodológico que se apoya en asunciones teóricas claramentedivergentes con el planteamiento clásico. Básicamente, podemos hablar de dos supuestos:

1. Se asume la idea de que los fenómenos presentan una estructura correlacional basadaen que las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias: sinoque ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramentemantienen alguna relación.

2.

El sistema cognitivo humano está capacitado para captar esas estructuras naturales decovariación, reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructuracorrelativa y limitada de conceptos que compartimentan la realidad en ampliascategorías de equivalencia.

La extensión de tales categorías se establecería como un compromiso entrediscriminabilidad (o máximo contenido informacional) y economía cognitiva; esto es, entre lanecesidad de captar las discontinuidades naturales del medio y la necesidad de reducir lasdiferencias entre los estímulos a proporciones cognitiva y conductualmente manejables.

2Memoria operativa: perspectiva funcional de la memoria a corto plazo que le atribuye funciones tanto dealmacenamiento como de procesamiento. Es el componente “activo” de esa MCP en el que enfatiza laimportancia de los procesos de control a fin de superar funcionalmente las limitaciones estructurales delsistema.


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1. RASGOS PROBABILÍSTICOS Y REPRESENTACIONES PROTOTÍPICAS.

Las implicaciones del planteamiento precedente se oponen claramente a la concepción clásicasobre los conceptos y su formación.

De entrada, las categorías naturales no son elaboraciones arbitrarias como en la concepciónclásica, sino que tratan de representar subjetivamente las características objetivas presentes en el

mundo percibido, de manera que la estructura conceptual que se desarrolla mantendrá ciertacorrespondencia con la estructura de la realidad que representa.

Según el enfoque de la categorización natural, los conceptos son representacionesbasadas en rasgos probabilísticos3 (no definitorios) que caracterizan los ejemplos, pero nodefinen completamente la categoría o clase.

La pertenencia a una categoría no es una cuestión de todo-o-nada, sino más bien unacuestión de grado según el número (variable) de rasgos característicos o de familiaridad queconcurran en los ejemplares.

Esta diferencia entre el nuevo planteamiento y el clásico, conlleva otros contrastesimportantes a nivel cualitativo (TABLA 4.4)

• Punto de vista probabilístico: los ejemplos de un concepto natural no son equivalentes,(habrá ejemplos más típicos o representativos que otros), ni las categorías que representanposeerán necesariamente límites precisos.

• Punto de vista evolutivo: este nuevo planteamiento supone un desarrollo de tipocuantitativo (una progresiva precisión en la representación de los rasgos característicos oparecidos familiares) que cualitativo (una total organización de los conceptos en los niñosmayores o en los adultos).

En un estudio se observó el efecto de prototipicidad: los sujetos parecían juzgar la tipicidado representatividad de los elementos de acuerdo con el análisis de semejanza de familia quepreviamente habían hecho. A medida que aumentaban los rasgos característicos o de familiaridadque se habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que lo seleccionaran como buenejemplo del concepto o de la categoría que este representaba y además tardaban menos enidentificarlo como tal.

3 Rasgos probabilísticos: características que con cierta probabilidad se encuentran en los miembros deuna categoría o clase. Aquellos rasgos de mayor probabilidad son los que en conjunto configuran un cierto

“parecido familiar” como propio de la clase, en cuanto que se identifica en la mayoría de sus miembros. Almismo tiempo, esos rasgos característicos pueden no ser compartidos por todos los ejemplares de la clase yestar presentes en ejemplares de otras clases.


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TABLA 4.4. PRINCIPALES CONTRASTES ENTRE LA CONCEPCI N CL SICA YPROBABILÍSTICA SOBRE LA REPRESENTACIÓN CONCEPTUAL

Rasgos definitorios Rasgos probabilísticos

Representatividad

de los ejemplos

Los ejemplares de un conceptoson equivalentes, es decir,

igualmente representativos de laclase de referencia.

Habrá ejemplos más típicos orepresentativos que otros en función

del número de rasgos característicoso de familiaridad que posea.

Extensión de lascategorías

Las categorías que representanlos conceptos están bien definidasy son excluyentes, por lo que nohay solapamientos ni ambigüedaden los juicios de pertenencia.

Los conceptos naturales son decarácter difuso; es decir, nonecesariamente poseerán límitesprecisos, lo que puede implicarsolapamientos entre las categoríasque representan y ambigüedad en laidentificación de miembros atípicos.

Funcióninferencial

Los rasgos definitorios reflejan la

regla de clasificación que unifica atodos los elementos de la clase.Una vez decidida la pertenenciade un elemento a unadeterminada categoría puedenhacerse prediccionesrelativamente seguras sobre suspropiedades.

Los rasgos de familiaridad reflejancovariaciones naturales y por elloestarán correlacionados entre sí,permitiendo inferenciasprobabilísticas: ante la presencia dealgún rasgo característico de unconcepto podrán predecirse(probabilísticamente) algunos otros.

Desarrollo

evolutivo

Progreso cualitativo que implica

una reorganización profunda enlos conceptos adultos, respectode los conceptos infantiles

Progreso de carácter cuantitativo,ligado a una creciente precisión en la

representación de los rasgoscaracterísticos de los conceptosnaturales (prototipos).

Atendiendo a este tipo de datos, desde el punto de vista probabilístico se han defendidodos ideas básicas:

1. Que los conceptos se representan como prototipos4 ideales, es decir, un conjunto típicode características que serían abstraídas como tendencia central de los ejemplos de unadeterminada clase.

2. Que el desarrollo de la categorización, (la evaluación de pertenencia a la categoría), seefectúa a partir de un juicio de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos.

Los elementos más cercanos al prototipo se identifican inmediatamente como miembros delconcepto, mientras que los más alejados se identifican con más dificultad o incluso suscitanreservas para reconocerlos como tales miembros.

4 Prototipos: aquellos que se encuentran con mayor probabilidad en los miembros de la clase y queconfiguran un cierto parecido familiar entre los mismos. También son aquellas instancias de los conceptosque reúnen ese conjunto de características más probables y que constituyen una buena representación de lacategoría o clase de referencia.


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2. EL NIVEL BÁSICO DE CATEGORIZACIÓN

Ambas perspectivas, tanto la clásica como la probabilística coinciden en el tipo deorganización conceptual que postulan (lo que se considera su dimensión “vertical”).

En ambos casos se asumen que los conceptos desarrollados se organizan taxonómicamente comosistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica las categorías que representan

no son independientes sino que cada una de ellas es solo una parte de otra clase más general.Esta relación de inclusión se repetiría en cada nivel configurando “taxonomías” que según Roschtienen 3 niveles de generalidad o inclusión:

1. El más general o supraordenado (mueble).2. El nivel intermedio o básico (mesa).3. El particular o subordinado (mesa de cocina).

Esta organización en clases de inclusión jerárquica ha sido uno de los aspectos que más atenciónha recibido, entendiéndose como un logro evolutivo de gran significación, e incluso como elaspecto fundamental que distingue la categorización propiamente humana.

Pero ha sido en la teoría de Rosch donde se ha realizado un análisis más explícito, al atribuir unaparticular importancia al nivel intermedio o básico, convirtiéndolo en eje de los planteamientossobre la categorización natural y considerándolo como el más trascendente desde el punto de vistadel desarrollo conceptual.

CUADRO 4.2. IMPORTANCIA DEL NIVEL BÁSICO DE CATEGORIZACIÓN DESDE ELPUNTO DE VISTA ADAPTATIVO

En la teoría de Rosch el nivel básico se considera como el nivel de abstracción más inclusivo(economía cognitiva) que aún refleja la estructura correlacional del ambiente (riquezainformacional).

Se trata del nivel que representa o recoge las discontinuidades y covariaciones naturalesapreciables en términos de semejanza perceptiva y supondría la máxima saturación en losrasgos de familiaridad del concepto.

Corresponde al nivel en el que se encuentran las categorías más inclusivas ydiscriminables cuyos miembros comparten un significativo número de atributos, poseenformas similares y se manejan o usan de la misma forma. Es este el nivel en el que los objetosforman agrupaciones naturales.

Rosch piensa que el sistema cognitivo humano ha podido evolucionar haciéndose especialmentesensible a este nivel de categorización como reflejo de esa estructura correlacional del medioambiente.

Según esta propuesta de Rosch el nivel básico de categorización es el de mayor interésdesde el punto de vista funcional y adaptativo. Es aquel en el que el individuo obtiene el máximode información sobre la categoría con el mínimo de esfuerzo cognitivo. Es también el de mayorvalor inferencial o predictivo y aquel en que se abstraen o seleccionan los prototipos.

Los prototipos se entienden como la forma más eficiente de almacenar la informaciónconceptual propia del nivel básico de categorización.

El nivel básico, que es en el que las categorías se codifican en términos de prototipos, debería

ser el primero que se adquiere y supondría el punto de partida en la elaboración del sistemaconceptual de inclusión jerárquica.


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El nivel básico no sólo parece ser el nivel primario de categorización en adultos, sino quetambién parece ser el de adquisición más temprana: los primeros nombres que aprenden los niñosson términos de nivel básico (perro, árbol, silla, etc.) y también les resulta más fácil aprendercategorías artificiales a este nivel.

Se ha observado quo los niños muestran mayor habilidad para clasificar correctamente miembros

quo son típicos de la categoría frente a los ejemplares atípicos.Probablemente parte de las dificultades de los niños más pequeños en tareas declasificación tradicionales, podrían deberse al empleo frecuente de materiales que no puedenser agrupados taxonómicamente en el nivel básico, por situarse ya a niveles relativamentegenerales, (nivel supraordenado), sin un correlato perceptivo. La ejecución de los niños mejoranotablemente cuando se ofrece una base claramente perceptiva que posibilita la clasificación en elnivel básico.

Diversos estudios con tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos hanpuesto de manifiesto como hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer

representaciones prototípicas (categorizar en el nivel básico), a partir de los estímulos que se lespresentan, incluso con materiales abstractos o arbitrarios. (CUADRO 4.3).

Desde el punto de vista de la teoría de Rosch, es que también se han obtenido resultadossemejantes empleando como estímulos representaciones realistas, relativas a categorías naturales.Incluso los niños más pequeños perciben la semejanza en diferentes ejemplos de la mismacategoría en el nivel básico.

Hay un detalle común a este tipo de estudios que limita las conclusiones, y es que en todos ellos,la capacidad de los niños solo se evidenciaba de manera clara para categorías conrasgos perceptivos muy sobresalientes, lo que puede tener implicaciones importantes.

CUADRO 4.3. ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO TEMPRANO DE LA CATEGORIZACI NTAREAS DE EXPLORACI N VISUAL

Una manera sencilla de estudiar las habilidades conceptuales emergentes en los niños máspequeños, ha consistido en el análisis de las pautas de atención y exploración visual de losmateriales presentados, un procedimiento basado en los conocidos paradigmas de habituación ypreferencia de la mirada.

Estos estudios suponen presentar sucesivamente diversos ejemplos de una determinadacategoría. Una vez que el niño está familiarizado (se ha habituado), se le presentan variosensayos con distintos pares (usualmente en secuencia) en los que un elemento pertenece a la

categoría de habituación y el otro a una nueva categoría. Si recupera la atención con loselementos nuevos, se interpreta que ha sido capaz de reconocer o abstraer la categoría dehabituación y de ahí que discrimine el elemento nuevo que no pertenece a la misma.

Diversos estudios de este tipo han puesto de manifiesto que niños muy pequeños ya son capacesde categorizar en el nivel básico y abstraer la estructura correlacional del material que se lespresenta en términos de prototipos, captando las interrelaciones entre los rasgos característicos.

Por ejemplo, encontraron que incluso a los 3-4 meses los bebés son capaces de abstraer unarepresentación prototípica de distintas formas geométricas (triángulos, cuadrados...) a partir deejemplos distorsionados de las mismas.


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TAREAS DE MANIPULACIÓN ESPONTÁNEA

En este procedimiento se permite jugar libremente al niño con objetos. La idea de base es que elorden en que los objetos son tomados y manipulados define secuencias (agrupacionestemporales) indicativas de que percibe sus semejanzas; de ahí que se haya considerado coma unprecursor de la clasificación.

Se ha comprobado que si bien los niños menores de 18 meses raramente realizan agrupacionesespontáneas, es frecuente que los manipulen en un orden sistemático: tienden a tocar ensecuencia los objetos pertenecientes a la misma categoría, al menos lo hacen en mayor medidade lo que cabe esperar por azar.

En los trabajos más representativos en esta línea, tras la fase de manipulación espontánea de losobjetos, también se inducía al niño a agruparlos. Sus resultados sugieren que inicialmente losniños de edades comprendidas entre 9 y 12 meses organizan los objetos en una clase única, deforma secuencial, en función de contrastes perceptivos. Posteriormente, sin embargo, entre los 30y los 36 meses, comienzan a diferenciar y clasificar estos objetos según dos clases organizadas ycoordinadas espacialmente.

Mandler y Bauer (1988), matizaron este tipo de resultados al encontrar que las secuenciasmanipulativas de los niños entre 12 y 15 meses solo indicaban categorización en el nivel básico.

2.3 “PERCEPTOS” Y CONCEPTOS: LA TEORÍA DE JEAN MANDLER

Tanto en la perspectiva clásica de Piaget como en la teoría de la categorización naturalde Rosch, se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de información para lacategorización y el aprendizaje conceptual.

La relación entre el plano perceptivo y el plano conceptual plantea un problema : es

posible que las categorías formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual; esdecir, que representen simplemente la semejanza captada en cuanto a las “apariencias físicas”, yno significados funcionales independientes.

Para Mandler la ausencia de una distinción entre categorías perceptivas y conceptos ha supuestoprecisamente una seria confusión conceptual en el área, ya que se ha utilizado el mismotérmino para designar cosas muy distintas: lo que las cosas «parecen ser», que es lo quecaracteriza las categorías perceptivas, y lo que las cosas «son», que es lo que tratan derepresentar las categorías conceptuales.

Mandler señala diferencias sustanciales tanto en relación con la información que representan y su

formato, como con respecto a sus funciones y al curso de su adquisición (véase TABLA 4.5). Destaca que las categorías conceptuales tienen que ver sobre todo con la formación designificados (el componente intensional de una noción), y constituyen la base de nuestroconocimiento explícito; es decir, tienen un carácter declarativo5 y son accesibles para los finesdel pensamiento.

5 Carácter declarativo: se refiere a los contenidos factuales sobre hechos o conceptos dentro de undominio específico y a las declaraciones en que normalmente se expresa. Responde a la pregunta de QUÉ sesabe sobre algo y contrasta con el denominado conocimiento procedimental.


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Una de las principales funciones de las categorías conceptuales es la de permitirgeneralizaciones inductivas, promoviendo un desarrollo económico del conocimiento a partirde un limitado número de observaciones.

Las categorías perceptivas carecen de «intensión» —de ahí que prefiera llamarlas«esquemas perceptivos» o perceptos6 — y tienen un carácter procedimental e inaccesible.

Permiten recoger información muy elaborada y permiten discriminaciones muy finas.TABLA 4.5. CONTRASTE ENTRE PRECEPTOS (CATEGORÍAS PERCEPTIVAS) Y

CONCEPTOS (CATEGORÍAS CONCEPTUALES)Tipo de información

representadaFormato de la

representaciónFunciones

Perceptos

Representación sumaria(prototípica) de lo que lascosas parecen.Esquemas perceptivos sincontenido intensional.

Conocimientoprocedimental eimplícito.Inaccesible a laconciencia.

Ligadas a la percepción:discriminación yreconocimiento de losobjetos y sucesos delmedio.

Conceptos

Representación sumaria delo que las cosas son.Recoge el significadoesencial de una noción. Aspecto intensional.

Conocimientodeclarativo y explícito Accesible a laconciencia.

Ligadas al pensamiento:formación de significados,solución de problemas,realización de inferencias,retención en la MLP.

Mandler señala que la categorización perceptiva es la primera en aparecer (probablemente desdeel nacimiento), y que es esta habilidad perceptiva lo que ponen de manifiesto los estudios que sehan presentado como evidencia de categorización conceptual en los bebes.

Tales estudios mostrarían que el bebé es capaz de captar y reconocer ciertos patrones visuales y

sensoriales (categorías visuales o auditivas), pero ello no implica que haya formado ningunarepresentación de significados abstracta y accesible de los mismos, que es lo que caracteriza losverdaderos conceptos.

Estas categorías perceptivas son la base sobre las que se pueden ir montando las categoríasconceptuales, pero para Mandler, durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categoríasperceptivas ningún contenido conceptual —ni siquiera en el nivel básico-- puesto que todavía esospatrones perceptivos no se han asociado con ningún significado abstracto o funcional.

6 Perceptos: representación de esquemas perceptivos de carácter procedimental a fin de discriminar losdetalles de la experiencia perceptiva. Permiten el reconocimiento preciso de los objetos y sucesos de nuestroentorno aunque sin acceso declarativo explícito.


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1. CRÍTICAS A LA NOCIÓN DE NIVEL BÁSICO

Mandler ha criticado los estudios de Rosch. Cuestiona la primacía del nivel básico decategorización.

Mandler aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentidoinverso al propuesto por Rosch; es decir, iría desde las categorías más generales y

supraordinadas a las categorías básicas y subordinadas.Por ejemplo, en una tarea de manipulación espontanea (CUADRO 4.3) encuentra que a los 18-24meses los niños distinguen bien entre animales y vehículos como clases de conjunto, pero no entreperros y caballos o entre coches y camiones.

Argumenta que el desarrollo conceptual parece producirse en la dirección de una progresivadiferenciación de dominios definidos inicialmente de forma muy general supone la progresivadivisión de los conceptos más globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez másprecisos.

2. EL ANÁLISIS PERCEPTIVO EN LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS

La idea más extendida en la perspectiva de la categorización natural es que el desarrolloconceptual supone un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototiposperceptivos (por asociaciones crecientes a partir de la experiencia) hasta adquirir un estatusconceptual que finalmente se consolidaría a través del lenguaje.

Piaget distingue entre lo perceptivo y lo conceptual y señala la capacidad “imaginativa” como elprincipio de la representación simbólica, en cuanto la supone ya desligada de las categoríasperceptivas que entrañan los esquemas sensoriomotores. La imagen sirve así para

representar el objeto percibido, pero solo establece una asociación entre lo perceptivo y loconceptual sin explicar el mecanismo por el que se construyen los significados desde los datossensoriales.

Mandler propone que este mecanismo es el análisis perceptivo7 y que genera el sistemaconceptual en paralelo con el desarrollo del sistema sensorio-motor y no sobre la base de éste.

Análisis perceptivo (Mandler): es un proceso por el que se analiza una determinadaconfiguración perceptiva, abstrayéndose un nuevo tipo de información. La información es nuevaen el sentido de que una parte de la información perceptiva es recodificada en una forma noperceptiva que representa un significado.

El proceso es diferente del procesamiento perceptivo ordinario que se produce automáticamente ysin control atencional por parte del sujeto que percibe. La mayoría de la información perceptivacodificada normalmente no es registrada conscientemente ni es accesible posteriormente para losfines del pensamiento.El análisis perceptivo implica la recodificación activa de una parte de la información perceptivaentrante transformándola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles.

7 Análisis perceptivo: en la teoría de Mandler se refiere al mecanismo por el que se construyen lossignificados conceptuales a partir de los datos perceptivos. A diferencia de la categorización perceptiva estemecanismo se caracteriza por operar de forma selectiva.


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Aunque también actúa sobre la información perceptiva, el análisis perceptivo es distinto de lacategorización perceptiva. Según Mandler como mecanismo particular (especializado en laextracción de significados) la primera diferencia fundamental es que opera selectivamente en orden a lograr una “re-descripción sumaria” (abstracta) de lo esencial del objeto (de la clase deobjeto que es) y por ello también implica un formato representacional especial, distinto delprocedimental, que ella denomina esquemas-de-imagen8.

Aunque también actúa sobre la información perceptiva, el análisis perceptivo es distinto de lacategorización perceptiva.

La primera diferencia fundamental es que opera selectivamente, en orden a lograr una re-descripción sumaria abstracta de lo esencial del objeto, o sea, de la clase de objeto que es; yprecisamente por ello, también implica un formato representacional especial, distinto delprocedimental, que Mandler denomina esquemas de imagen. Estos no son imágenes peroconstituyen la base espacial de las imágenes; y no resultan accesibles en sí mismos, peroconstituyen la base de los conceptos accesibles y explícitos.

Mandler los presenta como primitivos conceptuales que servirían, por ejemplo, para distinguir loque es un animal frente a lo que no lo es, sobre la base de atributos más abstractos que losdirectamente perceptivos; por ejemplo, que los animales son seres autoanimados.

En este sentido, también habría una diferencia evolutiva importante del análisis perceptivorespecto a la categorización perceptiva, ya que pese a ser también una capacidad innata solo sepondría en funcionamiento cuando ya se han desarrollado categorías perceptivas estables.Precisamente, su manifestación más característica estaría en la aparición de la función inferencialque caracteriza los auténticos conceptos.

Por ejemplo, Mandler y McDonough encuentran que a los 14 meses los niños son capaces de

generalizar a todo el dominio una nueva propiedad aprendida en un ejemplar —p. ej., al aprenderque los perros comen aplican esta propiedad a todos los animales— sin atender a la semejanzafísica de los ejemplares. Con ello, además, se iniciaría una progresiva convergencia entre procesosconceptuales y perceptivos —inicialmente separados o paralelos, por la que se alcanzan, ya hacialos dos años, las funciones y características que se han atribuido al nivel básico, probablementecon el apoyo de otras adquisiciones, como el lenguaje.

Este doble proceso que describe Mandler es consistente con otras propuestas más generalessobre el desarrollo cognitivo, como la de Karmiloff-Smith, en torno a la redescripciónrepresentacional del conocimiento9.

8 Esquemas-de-imagen: formas más básicas de representación del significado. Constituyen la base parala adquisición del lenguaje y sirven como “medio” de conexión entre la percepción temprana y la formaciónde conceptos. Constituyen el producto del proceso de “análisis perceptivo” por el que se transforma lainformación perceptiva concretándose como esquemas analógicos de la realidad en los que se recoge unare-descripción sumaria de lo que los objetos son esencialmente. Son representaciones de naturaleza espacialpero no son imágenes ya que no tienen un correlato pictórico.

9 Redescripción representacional: el conocimiento que va adquiriendo el niño comienza siendo implícitoy procedimental para volverse progresivamente (a partir de la experiencia) más explícito y declarativo y

consiguientemente más accesible para los fines del pensamiento. Es un proceso cíclico de representaciónreiterativa en diferentes formatos (más o menos explícitos y más o menos accesibles) según los tipos decontenidos y los momentos del desarrollo.


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No todos los autores admiten ese doble proceso, perceptivo y conceptual, basado en lamarcada disociación y contraste entre categorías perceptivas y conceptos de la que parte Mandler.

Quinn ha argumentado que puede tratarse de una falsa dicotomía, puesto que la informaciónperceptiva también debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual. Portanto, lo que debería explicarse es cómo se integran (no como se disocian) de cara a configurar

los conceptos maduros.Es posible que estos se generen a través de un continuo proceso de enriquecimiento derepresentaciones categóricas muy globales, inicialmente basadas en los atributos perceptivos, peroque van incorporando otra información más abstracta a través de la inferencia y el apoyo dellenguaje.

3. CONOCIMIENTO, LENGUAJE Y DESARROLLO CONCEPTUAL

Como representación de las categorías que manejamos, los conceptos suelen entenderse

simplemente como los bloques con los que construimos nuestros pensamientos e ideas.Lo cierto, sin embargo, es que los conceptos solo son parte de estructuras de conocimiento másamplias, a las que se van incorporando dentro de un proceso de desarrollo también más complejoque el que implica la mera categorización de la experiencia.

Podemos decir que el niño ya a los dos años ha conseguido dar sentido al mundo en que vive através de un sistema conceptual en expansión y un rico vocabulario, que le permiten categorizar laexperiencia y comunicarse con los demás sobre la misma.

Pero la elaboración de este sistema conceptual no es independiente del gran cúmulo deconocimientos que va adquiriendo en torno a las distintas parcelas de la realidad que experimenta.

El niño no solo aprende a identificar unos objetos que llama “perros”, sino que también aprendeque son una clase de animales, que ladran y se mueven por sí mismos y que en algunascircunstancias pueden morder. En torno a los conceptos que aprende el niño va adquiriendotambién un rico sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente para interpretarsus nuevas experiencias para explicar y predecir los acontecimientos.

Al fin y al cabo, de acuerdo con la propuesta de Mandler, lo que distingue a los verdaderosconceptos es su carácter declarativo, en la medida en que sirven para fijar y promover deforma económica un conocimiento accesible para los fines del pensamiento.

En las dos últimas décadas se ha ido consolidando un nuevo enfoque sobre el desarrolloconceptual que integra la formación de conceptos dentro de los procesos ordinarios deadquisición de conocimiento a través de la experiencia.

Básicamente se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos,sino que aplica activamente el conocimiento que dispone dentro de procesos inferencialescomplejos y sustentados particularmente en su creciente competencia lingüística.

Así, lejos de aprender los conceptos de forma aislada, se comporta más bien como un pequeñoteórico que progresivamente va desarrollando todo un sistema articulado de nociones y creenciasen torno a las distintas realidades que experimenta (física, psicológica, biológica, social, etc.), y

que utiliza para conducirse de forma adaptada.


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3.1 EL PAPEL DEL LENGUAJE

Existen indicios empíricos muy claros de su particular influencia en el desarrollo conceptual.

El creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños es un indicador relativamentedirecto de su creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlodentro de categorías progresivamente más numerosas y adaptativas.

A este respecto, un punto que ha interesado en especial ha sido el posible papel de las etiquetaslingüísticas -las primeras palabras- como fuente de información para orientar la categorizaciónde los niños ante nuevos ejemplos o propiedades.

1. NIVEL DE CATEGORIZACIÓN Y GUÍA LINGÜÍSTICA

Desde la perspectiva de la categorización natural, el hecho de que los primeros nombresque se aprenden correspondan a las categorías del nivel básico, es indicativo de que a este nivelsigue siendo la semejanza perceptiva la que guía tanto la formación de los conceptos como la

asignación de las etiquetas verbales correspondientes.Se sugiere que en los niveles superiores o inferiores al nivel básico —en los que la semejanzaperceptiva deja de corresponderse con la semejanza conceptual— sería precisamente la guíalingüística la que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre categorías.

Los resultados de algunos estudios parecen apoyar esta idea. Parece que el niño tiende ainterpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de categorías supraordinadas ylos nuevos adjetivos como indicativos de categorías subordinadas.

Se ha argumentado que, puesto que en estos niveles —supraordenado y subordinado — lacorrelación entre semejanza perceptiva y estructural tiende a perderse, su extensión y

organización estarían más sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural; de ahí que con laaparición del lenguaje, hacia el final del primer año, las etiquetas verbales de las categorías pasena ser una fuente de información importante en el desarrollo conceptual, en detrimento de lasemejanza perceptiva, aunque este desarrollo se haría sobre la base de los conceptos de nivelbásico previamente formados.

2. CATEGORIZACIÓN Y DESARROLLO LÉXICO

Mandler ha criticado este punto de vista, empezando por la premisa de partida: la principal razónde que los niños aprendan primero los nombres del supuesto nivel básico es, sencillamente, que

son los de mayor frecuencia de uso en el lenguaje ordinario -especialmente con los niños- peroello no indica nada acerca de la estructura conceptual subyacente.

De hecho, señala que es más probable que su naturaleza sea más global o general, como lasmúltiples sobre-extensiones10 que caracterizan la adquisición de las primeras palabras. Inclusoa los 2 años, muchos de los nombres aprendidos (casi el 30 %) se utilizan de modo excesivamentegeneral (p. ej. la palabra perro designa también a los zorros).

10 Sobre-extensión: hace referencia a la sobre-generalización errónea en el uso de una palabra. Es el errorque consiste en ampliar la aplicación de las palabras a entidades u objetos no incluidos en el concepto ocategoría de referencia, aunque compartan ciertas características.


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Por otro lado, a partir de los 18 meses el simple hecho de nombrar los objetos parece ayudar a suadecuada categorización sin necesitar —como ocurre antes de esa edad— de informaciónfuncional adicional.

Para Mandler, lo que sugieren este tipo de datos, es que inicialmente -durante el primer año,al menos- es el propio desarrollo conceptual el que proporciona la base para la

adquisición de las primeras palabras. Aunque sobre-extendidas, son sus nociones -sobre los animales, por ejemplo- las que le permitenciertas inferencias inductivas sobre a qué se refiere cada nombre (intensión) y que objetos incluyeo no (extensión).

Sin embargo, el proceso posterior de diferenciación y refinamiento de las categorías posiblementeprogresa guiado por el lenguaje, una vez que éste comienza a estar bien establecido, lo queexplicaría la explosiva adquisición de sustantivos que se produce durante la primera mitad elsegundo año.

Es necesario reconocer con Mandler cierto desarrollo conceptual pre-lingüístico —cierta capacidad

para formar conceptos antes del lenguaje—, puesto que las categorías conceptuales inicialesdeben constituir la base de las primeras categorizaciones lingüísticas.

Como medio de comunicación, el lenguaje influye de muy diversos modos en los conceptosinfantiles, y de manera muy significativa a través de la información (tanto explícita como implícita)que los demás trasmiten al niño en sus interacciones.

La propia experiencia lingüística se inserta en un medio de influencias socio-culturales más ampliasque el niño procesa activamente a partir de sus concepciones previas, sus expectativas y tambiénde sus limitaciones.

3.2 CONCEPTOS Y TEORÍAS INTUITIVAS

Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general, como la piagetiana,algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en gran parte en laadquisición de habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidadcotidiana, y consecuentemente han abordado el estudio del desarrollo conceptual en el marco másamplio del estudio sobre cómo se adquiere y progresa este conocimiento de dominioespecifico.

Se trata de una concepción integrada en una corriente dentro de la psicología cognitiva yevolutiva, que pone el acento en la importancia de los procesos de “especialización”.

Esta perspectiva puede considerarse como la concepción más reciente, que enlaza con otrosplanteamientos modernos sobre formación de conceptos, como pueden ser los conexionistas.

Dentro de este amplio marco de referencia, nos interesa destacar una particular línea teórica y deinvestigación orientada a descubrir y caracterizar el modo en que el niño va desarrollando susideas y conceptos en relación con los diferentes campos de la experiencia y del conocimiento, y laforma en que va organizándolas según estructuras consistentes, hasta configurarse comoauténticas teorías.


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1. EL NIÑO COMO TEÓRICO

Esta línea de investigación es la que ha generado el conjunto de propuestas y aportacionesteóricas que conocemos como teorías de la teoría, por cuanto consideran al niño como unpequeño y espontáneo teórico que, de modo semejante al científico, hace hipótesis sobre cómofunciona el mundo y va construyendo —bajo ciertas restricciones—, estructuras de conocimiento

cada vez más amplias. Pero asimismo, también las va cambiando, en función de los éxitos yfracasos a que le conducen.

Desde este punto de vista, el desarrollo conceptual se interpreta y se analiza dentro de eseproceso de elaboración y cambio de teorías intuitivas11.

Es decir, son entendidas como estructuras de conocimientos progresivamente más organizadas yconsistentes que, de manera análoga a las teorías científicas, funcionan como sistemas decreencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad, predecirla y responder deforma adaptada a ella.

Servirían para establecer los aspectos más importantes (véase CUADRO 4.4), que determinan la

intensión (criterio de pertenencia) y extensión (ejemplares) de los conceptos naturales; y,en general, para representar de modo explícito la información y relaciones relevantes en orden asustentar inferencias e hipótesis explicativas.

En definitiva, estas teorías intuitivas implican una particular ontología y un marco explicativo-causal propio.

11 Teorías intuitivas: se asume que los conceptos se integran y articulan dentro de elaboraciones másamplias que funcionan de modo parecido a como lo hacen las teorías en el desarrollo científico. Permiteninterpretar la realidad y predecirla de modo que también se aceptan o se corrigen en función de los aciertosy errores que propician.


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CUADRO 4.4. EL ESENCIALISMO PSICOLÓGICO

En la perspectiva de la «teoría de la teoría, se ha asumido que algunos conceptos —yparticularmente los relativos a las categorías naturales como las analizadas por Rosch(mamífero, animal, vehículo, etc.), incluyen no solo propiedades superficiales, sino tambiénpropiedades profundas o nucleares ("core properties') que aunque usualmente no son accesibles

a la percepción directa, determinan, sin embargo, la clase de cosas que son en “esencia”.Esta distinción recuerda y es compatible con el contraste que hace Mandler entre perceptos yconceptos, aunque desde el punto de vista psicológico fue introducida por Medin y Ortony (1989).

Estos autores denominaron esencialismo psicológico a la creencia que, de hecho, parecenmostrar las personas —de manera más o menos explícita— en la existencia de esas propiedadesprofundas, no perceptibles, pero esenciales; es decir, la idea de que los miembros de ciertascategorías poseen propiedades y atributos inmutables (esenciales) que son los que determinantanto su «identidad», como sus manifestaciones externas.

En el campo del desarrollo evolutivo, este esencialismo psicológico puede relacionarse,obviamente, con las «invariantes cognitivas» piagetianas (p. ej. las de identidad, o lasconservaciones). Pero en el campo del desarrollo conceptual y en la perspectiva de lateoría de la teoría, ha sido Susan A. Gelman la autora que más ha enfatizado este aspecto,considerándolo como una especie de heurístico del razonamiento ordinario que condiciona demanera significativa el desarrollo conceptual temprano.

Según Gelman, las teorías intuitivas que desarrollan los niños en los distintos campos (físico,biológico, psicológico, etc.), favorecería la categorización basada en este tipo de pensamientoesencialista.

Se cree, por ejemplo, que es la esencia de “pájaro” lo que determine que lo sea en sus muy

distintas variedades (gorrión, águila, pato, etc.) y que lo siga siendo pese a los evidentescambios que experimenta a lo largo de su vida (desde el huevo hasta el pájaro adulto).

Es decir, se piensa y se actúa como si las cosas tuvieran una naturaleza subyacente, interna(esencia), que constituye el verdadero criterio de identidad o pertenencia de clase. Se actúacomo si las cosas tuvieran: propiedades ocultas, potencial inductivo, permanencia y estabilidaden las transformaciones, límites definidos, facultades innatas y propiedades causales.

Se ha llegado a proponer que este tipo de desarrollo podría estructurarse jerárquicamente entorno a ciertas teorías más básicas o fundacionales, en relación con algunos dominios de particularsignificación, en orden a categorizar o dividir la experiencia. Por ejemplo, las relativas al mundo

físico o de las cosas, en contraposición al mundo biológico o de los seres vivos.


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2. EL CAMBIO CONCEPTUAL COMO CAMBIO DE TEORÍA

Los conceptos se interpretan no como componentes aislados, sino como las unidades deconocimiento que se van elaborando, combinando y articulando para configurarcreencias y teorías estructuradas.

Este tipo de planteamiento no es incompatible con los anteriores, puesto que de hecho mantiene

algunos supuestos importantes de la perspectiva clásica, particularmente de la piagetiana; siguesuponiendo una visión constructivista del desarrollo, pues los conceptos y las teorías se«construyen y se reconstruyen» a partir de la experiencia, pero siempre en función delconocimiento y concepciones previas; y asimismo, se mantiene la idea de que esta reconstrucciónimplica eventualmente una reorganización de los conceptos y sus relaciones, que es lo quesubyace a los cambios sustanciales, los cambios de teoría.

En principio, esta perspectiva viene a sustituir el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basadoen la simple apreciación de la semejanza perceptiva, por otro basado más bien en la aplicaciónactiva del conocimiento.

A partir del conocimiento específico que ya se posee en un dominio determinado, el niño puedetratar de explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin necesidad de realizarcomparaciones perceptivas y utilizar tal explicación para realizar generalizaciones apropiadas uotro tipo de inferencias funcionales —p. ej. sobre la utilidad de un objeto o sobre los peligros quecomporta—.

Desde este punto de vista, no parece necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo comobase de las diferencias entre los niños y los adultos, sino que pueden residir simplemente en lamayor sofisticación o riqueza informativa de los conceptos-teorías adultos, que iría aumentandocon la edad a partir de una más amplia experiencia en los diversos campos.

Gran parte de los teóricos de la teoría han enfatizado la idea de que esta creciente elaboración enla organización conceptual trasciende la mera acumulación cuantitativa de conocimiento y puedellegar a suponer cambios estructurales de conjunto en las concepciones mantenidas por el niño enun determinado campo.

Esto es lo que debe interpretarse en términos de formación y cambio de las teorías sobre elmundo y, por tanto, también puede describirse como un proceso “discontinuo”, es decir, decambio cualitativo, aunque no conlleve la completa reorganización del sistema.

La principal novedad de este nuevo enfoque es que las diferencias individuales y evolutivas no seexplican de modo general, sino en cada dominio particular en función del conocimiento específico

ya adquirido.


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3. EL PUNTO DE PARTIDA Y LAS RESTRICCIONES EN EL DESARROLLO

En términos generales, lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el desarrolloconceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio específico queevolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras. No existeacuerdo, sin embargo, sobre la caracterización precisa de ambos aspectos.

Mientras que algunos han resaltado el carácter cultural de muchos de los dominios y áreas deconocimiento que manejamos y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos (restriccionessocioculturales), otros han argumentado que, al menos los campos más significativos, debenestar fundamentalmente definidos y determinados por constricciones de base innata(restricciones innatas), que desde el principio orienten la atención hacia los estímulosrelevantes del medio y favorezcan las oportunas experiencias de aprendizaje.

En la actualidad, se tiende a aceptar una cierta combinación interactiva de ambas influencias yrestricciones, aunque con propuestas distintas en cuanto a las proporciones. Preocupaespecialmente la cuestión del punto de partida, así como en qué medida el desarrollo posterior

implica diferencias en los procesos de aprendizaje y el tipo de representaciones que se construyen.El enfoque de los teóricos «de la teoría» suele contrastarse con el de las teoríasmodularistas, en la medida en que aquellos defienden una posición mucho menos innatista queestos sobre cómo se generan las primeras representaciones conceptuales y en qué mecanismos sebasa su desarrollo posterior.

CUADRO 4.5. DESARROLLO CONCEPTUAL COMO DESARROLLO DE TEORÍASINTUITIVAS. IMPLICACIONES EVOLUTIVAS

Frente a las dicotomías evolutivas clásicas, el desarrollo de teorías intuitivas supone:

• Que la competencia conceptual no es una simple función de la edad, sino que se manifiesta

claramente dependiente del dominio y contextos en que se aplica; el niño puede operar condiferentes niveles en distintos dominios. Esto explica de manera sencilla diferenciasaparentemente excepcionales o inconsistentes en la perspectiva clásica, como los conocidosdesfases horizontales piagetianos.

• Que la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la delos adultos; las diferencias serían de tipo cuantitativo más que cualitativo aunque se admitela posibilidad de reestructuraciones importantes —cambios de teoría— que puedenenfocarse también en términos de cambio cualitativo.

• Que también en ambos —niños y adultos— este conocimiento se organiza en sistemas

jerárquicos que incluyen distintos niveles de abstracción y generalidad.

En general, se asume de forma generalizada la distinción entre:

• Representaciones iniciales de carácter senso-perceptivo: de naturalezaicónica/analógica e implícita/procedimental, reflejarían las apariencias inmediatas, en unaconexión directa y causal con la realidad representada

• Representaciones propiamente conceptuales: que se desarrollarían posteriormentedesde aquellas. Surgirían para representar lo que las cosas son esencialmente —independientemente de la evidencia perceptiva— configurando categorías abstractas dentrode teorías intuitivas, pero accesibles y cuya conexión con lo presentado es indirecta.


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También se asume que las representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadaspor mecanismos pre-especificados de forma innata (modulares), según una etiología filogenéticaque probablemente compartimos en gran parte con otras especies; mientras que los conceptos requieren el concurso de otro tipo de mecanismos (p. ej. inferenciales) específicamente humanos yligados a las particulares experiencias y aprendizajes que proporciona el desarrollo ontogenéticoindividual.

En la distinción entre perceptos y conceptos, los tipos de representaciones y los procesosinvolucrados en su desarrollo y en sus relaciones puede ser algo más complejo; importantesautores, como Quinn, rechazan explícitamente una estricta división o contraste cualitativo entrecategorías perceptivas y conceptuales.

Quinn argumenta que se trata de una falsa dicotomía en tanto que la información perceptivatambién debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual. Lo que seríaimportante explicar es, como la información perceptiva y la conceptual, se integran evolutivamentede cara a configurar los conceptos maduros.

Es posible que estos se generen simplemente a través de un proceso continuo de enriquecimientoinformacional de las representaciones categóricas que, si bien inicialmente han de estar basadasen los atributos perceptivos, progresivamente irían incorporando otra información menos obvia ymás abstracta a través de la inferencia y el apoyo del lenguaje, según este va desarrollándose.

Desde esta perspectiva, Quinn defiende que el niño podría comenzar simplemente con unconjunto de competencias nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre esta base através de un mecanismo general de aprendizaje, que operaría eficazmente bajo ciertasrestricciones o sesgos selectivos, en cuanto al tipo de datos o estímulos a los que se prestaatención de manera preferente.

Frente a este enfoque continuista del desarrollo conceptual, hemos de mencionar la más recientepropuesta de otra de las autoras más representativas de este campo, Susan Carey en torno alorigen de los conceptos.

3.3 EL ORIGEN DE LOS CONCEPTOS: LA TEORÍA DE SUSAN CAREY

Carey distingue entre categorías perceptivas y conceptuales. Se ha opuesto explícitamentea la idea de Mandler del análisis perceptivo como mecanismo por el que se generan las primerasrepresentaciones conceptuales.

Si bien se mantiene en la perspectiva constructivista, en su lugar presenta un nuevo planteamientoque introduce aún mayor grado de complejidad en el análisis.

1. COGNICIÓN NUCLEAR Y REPRESENTACIONES PRIMITIVAS

La principal tesis de Carey atañe a la necesidad de considerar un tercer tipo derepresentación —entre la meramente perceptiva y la propiamente conceptual y explicita- queconsidera producto de lo que denomina cognición profunda o nuclear (core cognition).

Este sistema es distinto del sistema de representación senso/perceptivo, aunque los particularesdominios de conocimiento también se identificarían y procesarían a partir de la entrada perceptivay por dispositivos de carácter modular innato.


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La diferencia estriba en que pese a ello, sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual,es decir, un contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo e inferencial —como el de las teorías— al servicio del pensamiento.

Sin embargo, también serían diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan deforma explícita en las teorías intuitivas. En concreto, serían más pobres desde el punto de vista

informativo y el conocimiento que generan dependería de dispositivos de aprendizaje innato dedominio específico.

Para Carey este sistema de cognición profunda se manifiesta claramente en algunos dominioscaracterísticos, como el relativo a la representación inicial de los objetos y sus relacionesespaciales (movimiento, causalidad, etc.), la representación de los entes autoanimados y laintencionalidad (los aspectos precursores de la ToM), o la representación de los números ynociones de cuantificación.

2. CAMBIO REPRESENTACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL

Carey propone que el punto de partida del desarrollo conceptual está en las representacionesperceptivas como en las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento, dado que ambasson producto de dispositivos computacionales selectivamente configurados en la evoluciónfilogenética; es decir, ninguna de ellas es aprendida.

Pero el origen de los conceptos estaría en las representaciones nucleares, por cuanto son lasprimeras con contenido y funciones genuinamente conceptuales.

A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual está marcado por ladiscontinuidad que supone el salto desde las representaciones perceptivas y nucleares a los ricosconceptos que se articulan en las teorías intuitivas: estos conceptos emergen como

representaciones nuevas, que no son traducibles en términos de las representaciones primitivas ycuya potencia expresiva es enormemente mayor.

Carey también defiende la idea de que el mecanismo o proceso que subyace a este avanceevolutivo crucial, de salto cualitativo representacional, puede describirse analógicamente entérminos de la noción Quineana de “bootstrapping” que literalmente significa “alzarse unomismo sobre el suelo tirando de los cordones de los zapatos”, algo obviamente imposible.

Según la autora esta imagen capta el tipo de aprendizaje creativo que subyace al cambio desistema representacional y, por tanto, con un papel clave en el desarrollo conceptual.

Cabe esperar que no todos se sientan satisfechos en la respuesta que ofrece a la conocida

paradoja de Fodor o paradoja del aprendizaje según la cual no es posible alcanzar unsistema lógico-representacional de mayor potencia (en este caso los conceptos y teorías intuitivas)que aquel del que proviene (en este caso la cognición nuclear), sencillamente porque no es posibleaprender aquello que ya de entrada no se puede representar.

Desde la perspectiva conexionista, se ha argumentado que no es necesario apelar arepresentaciones innatas para explicar el origen de los conceptos y que los procesos modularespueden ser el producto y no la causa del desarrollo inicial.

La propuesta de Carey también realimenta el viejo debate sobre la continuidad o discontinuidaddel desarrollo cognitivo; es decir, sobre si los cambios esenciales suponen cambios cualitativos o

son explicables en términos meramente cuantitativos.

tema 4 - el desarrollo conceptual

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