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Tendencias metodológicas en la ESO

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OBJETIVOS

METODOLOGÍA

LA INNOVACIÓN EN LA ESO

MOTIVACIONES PARA EL CAMBIO

CAMBIOS METODOLÓGICOS INTRODUCIDOS EN LA ESO

Contenidos y herramientas digitales............

Trabajo por competencias.................................

Aprendizaje cooperativo......................................

Proyectos interdisciplinares.............................

Aprendizaje basado en problemas................

LA EVALUACIÓN

EN CONCLUSIÓN

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Índice

Inteligencias múltiples.........................................

Rutinas/Destrezas de pensamiento.............

Tareas integradas.................................................

Proyectos de Aprendizaje-Servicio...............

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TENDENCIAS METODOLÓGICAS EN LA ESO 4

El estudio responde a tres preguntas:

¿Qué grado de innovación metodológica encontramos hoy en las aulas de la ESO?

¿Qué innovaciones se han introducido y por qué motivos?

¿Qué papel asumen en estos cambios los recursos y las herramientas digitales?

Para llevar a cabo este trabajo se ha empleado una metodología de in-vestigación mixta (cualitativa y cuantitativa). La recogida de la informa-ción se ha realizado a través de cuestionarios (para la parte cuantitativa) y formularios (para la parte cualitativa) online.

Los participantes del estudio pertenecen a dos perfi les:

En total, se ha registrado la opinión de 274 participantes (150 directores y 124 docentes) de 30 instituciones educativas de titularidad católica, con representación de todas las comunidades autónomas.

OBJETIVOS

METODOLOGÍA

Responsables pedagógicos

de la ESO

Profesores de la ESO


5TENDENCIAS METODOLÓGICAS EN LA ESO



En líneas generales podemos afi rmar que…La innovación adopta múltiples formas: varía en los ámbitos implicados y en la profundidad de las transformaciones que acarrea.

→ Las tres grandes palancas de cambio son: el trabajo por Competen-cias, la utilización de herramientas y recursos digitales y el Aprendi-zaje cooperativo.

→ Se asumen tres principios esenciales para abordar el cambio:

• El alumnado exige cada vez más metodologías activas y grupales.

• El docente como mero transmisor de conocimientos no tiene sentido hoy.

• La dinámica del aula deja cada vez más espacio al razonamiento, la comprensión y la experimentación, en detrimento de la memorización.

→ El Proceso innovador es lento, paulatino y requiere aprendizaje. Por ello, lo nuevo convive con modos de actuar anteriores.

→ No se habla de innovaciones implantadas, sino de momentos pun-tuales de trabajo según una metodología determinada.

→ La evaluación se valora como uno de los aspectos más complicados de tratar. Además, la inclusión de evaluaciones externas difi cultan el diseño y aplicación de cambios.

1 La innovación en la ESO

74% DE LOS CENTROS HA APLICADO ALGÚN TIPO DE INNOVACIÓN

EN LOS ÚLTIMOS 3 AÑOS.



El proceso de enseñanza-aprendizaje está evolucionando.

1

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4 MENOS PASIVO

La necesidad por adecuarse al nuevo perfil del

alumnado está obligando a introducir metodologías

más activas en el aula.

MENOS MAGISTRALHay menos tiempo para la explicación magistral unidireccional y cada vez más para las dinámicas en las que el alumno es el protagonista.

MENOS MEMORÍSTICOEl esfuerzo por la memorizacióndeja paso al interés por la comprensión, el razonamiento y la experimentación.

MENOS PAPELLo digital está presente y

resta tiempo al papel, aunque no lo anula.



2

A partir de los argumentos que los docentes han ido ofreciendo, se ha elaborado una categorización de motivos que justifi can (en parte o total-mente) la adopción de cambios metodológicos en la ESO.

Se han obtenido ocho categorías de motivos, que recogen lo esencial de las respuestas del profesorado y equipos directivos, pudiendo quedar fuera de este análisis algunas opciones muy minoritarias.

A lo largo de este informe, el peso que cada motivo ha tenido para la implementación de las diferentes innovaciones se ha valorado con un código de 0 a 3, y se muestra de manera gráfi ca.

Motivaciones para el cambio




ALUMNO CENTRO DEL APRENDIZAJELa preocupación esencial es que el alumno sea quien protagonice su proceso de aprendizaje.

RENOVARSE O MORIRUrge ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades educativas de las familias y adaptadas a los requerimien-tos económicos, sociales y culturales del momento.

CABEZAS ‘BIEN AMUEBLADAS’, MÁS QUE ‘BIEN LLENAS’Desde esta perspectiva, las competencias y habilidades adquiridas deben primar sobre el contenido concreto.

NUEVO REPARTO DE PAPELES Entre docente y alumno desde el convencimiento de que deben modifi carse.

POR IMPERATIVO LEGALEn ocasiones, se introducen innovaciones como respuesta a la presión de la legislación.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDADNecesidad perentoria en el sistema educativo para adaptarse a la gran variedad de perfi les, niveles y capacidades de los alumnos.

APUESTA EN BLOQUELa innovación es asumida por todos los centros que pertenecen a una misma institución.

CALIDAD/EXCELENCIADeterminación en la búsqueda de la calidad y mejora en los centros, tanto a nivel pedagógico como funcional-organizativo.



3 Cambios metodológicos introducidos en la ESO

De los cambios metodológicos que le presentamos a continuación, por favor, indique cuáles ha implantado o tiene previsto implantar en la ESO en su centro:

Contenidos/herramientas digitales

Competencias

Aprendizaje cooperativo

Proyectos interdisciplinares

Aprendizaje basado en problemas

Inteligencias múltiples

Rutinas de pensamiento

Tareas integradas

P. Aprendizaje-ServicioBASE: 274

0% 20% 40% 60% 80% 100%

?

Implantación ya realizada

En proceso implantación

Implantación prevista

No está previsto

Como muestra el siguiente gráfi co, se están produciendo cambios tanto de enfoque pedagógi-co como de modelos metodológicos.

Se presentan los resultados desde los que tienen mayor implantación hasta los que tienen menos.



CONTENIDOS Y HERRAMIENTAS DIGITALES

OBJETIVOS PERSEGUIDOS CON SU IMPLANTACIÓN

→ Aumentar la motivación del alumnado.

→ Ampliar la interacción en el aula y con otros miembros de la comu-nidad escolar.

→ Mejorar el rendimiento académico.

→ Disponer de mayores recursos y fuentes de información.

→ Optimizar el tiempo de dedicación de los docentes a tareas como la preparación de las clases o la evaluación.

0 1

MOTIVOS PARA LA INTRODUCCIÓN DE ESTA INNOVACIÓN

01RENOVARSE O MORIR

02ALUMNO CENTRO DEL APRENDIZAJE

03CABEZAS ‘BIEN AMUEBLADAS’,

MÁS QUE ‘BIEN LLENAS’

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NUEVO REPARTO DE PAPELES

05CALIDAD/EXCELENCIA

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El motivo principal es renovarse o morir: la tecnifi cación de los centros se considera un elemento clave de modernización, exigida por las familias y la sociedad en general.

También se valoran como razones de peso para incluir esta transforma-ción la potencialidad que tiene para que sea el alumno protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, para facilitar la asimilación de conte-nidos más allá de la mera memorización (cabezas `bien amuebladas´ más que `bien llenas´) y para modifi car los roles de profesor y alumno, aumen-tando la motivación de ambos.

Implantado o en proceso de implantación en el 83% de centros83%

Poderosa palanca de innovación educativa, los docentes reclaman la simbiosis entre los recursos en formato digital y en formato papel.



OTROS RESULTADOS

→ Los docentes valoran la aportación de los recursos digitales, pero sin renunciar a los benefi cios de los materiales y recursos en papel.

→ Muy pocos se inclinan por el empleo de recursos digitales o en pa-pel “en exclusiva”.

→ Cuando se consulta el soporte preferido para diferentes recursos, la opción más elegida en casi todos los casos es “disponer del recurso en ambos soportes”.

En un 60% de los casos se prefieren materiales didácticos en los que se combina el papel y lo digital.

El papel no ha muerto LO DIGITAL SE PREFIERE PARA…

REFORZAR LA EXPLICACIÓN CON

ELEMENTOS GRÁFICOS

MEJORAR EL IMPACTO DE LOS CONTENIDOS

EXPLICADOS

EL PAPEL SE PREFIERE PARA…

HACER EJERCICIOSREPASAR Y ESTUDIAR

Es necesario superar la visión “analógica” de lo digital para apoyar el proceso educativo; hay que implantar una fórmula en la que las TIC estén realmente integradas en el proceso.



¿Dónde encontrar los recursos digitales que se utilizan? → Los docentes encuentran los recursos digitales utilizados en la Red

de manera gratuita, y una parte de ellos los crea el propio docente. Sin embargo, los profesores también coinciden en que ambas op-ciones son muy laboriosas para ellos, por lo que también es muy habitual el empleo del material digital que aportan las editoriales junto con los recursos en papel.

→ Los libros digitales, utilizados únicamente por el 10 % de los parti-cipantes, les exigen complementos en papel que ayuden al estudio.

El 86% usa los que proceden de Internet y son gratuitos.

El 73% usa los de las webs de editoriales.

El 60% usa los que crea uno mismo.

El 10% usa plataformas con contenidos digitales.

Herramientas digitales utilizadas

10%

Ordenadores en clase para los alumnos

30%

Tableta (para el profesor)

78%

Ordenador (para el profesor)

65%

Aula informática

60%

Proyectores

40%

Pizarras digitales

5%

Tabletas en clase para los alumnos

Dificultades en el uso de lo digital en el aula

Falta de infraestructura y medios técnicos 45%

Falta de materiales y recursos didácticos 16%

Falta de formación del profesorado 11%

Dispersión y falta de control 10%

Beneficios del uso de lo digital

Ayuda a optimizar el tiempo.

Facilita la interaccióny comunicación.

Mejora el rendimiento académico.

Aumenta la motivación.



TRABAJO POR COMPETENCIAS


→ Conectar los contenidos con situaciones de la vida real.

→ Situar al alumno como protagonista de su proceso de aprendizaje.

→ Incorporar las competencias en todos los ámbitos y materias.

0 2


La razón principal esgrimida por los centros para trabajar por compe-tencias hace referencia al deseo de desarrollar cabezas ‘bien amuebla-das’, más que ‘bien llenas’, alcanzando aprendizajes cada vez más fun-cionales.

Otros argumentos repetidos se refi eren al papel del alumno como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje o a la necesidad de dar respuesta, o bien a la legislación educativa, o bien a una apuesta metodológica to-mada por la institución en su conjunto, no solo por uno de sus centros.


para hacer que el aprendizaje sea significativo. Lo que empezó siendo una ‘imposición legal’ ahora es una gran ayuda

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Ámbitos de aplicación

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DEL

AULA

95% 78% 75% 65% 43%

→ Se observan dos difi cultades al emplear esta metodología:

• La falta de una estrategia clara de evaluación.

• La disyuntiva que supone decidir si aplicarla desde cada área de manera autónoma o desde el conjunto de ellas.

→ La evaluación de la adquisición de competencias:

• Debe realizarse tanto en cada unidad didáctica como al fi nalizar el trimestre y el curso.

• Se realiza con una gran diversidad de herramientas: exámenes con enfoque competencial, observación sistemática, portfolio, trabajos colaborativos.

• El empleo de rúbricas cobra especial importancia.

Los dos grandes retos del trabajo por competencias:

- Integrarlas plenamente en el proceso de enseñanza- aprendizaje.- Generar instrumentos adecuados para su evaluación.



APRENDIZAJE COOPERATIVO


→ Favorecer la adquisición de aprendizajes básicos, la interacción en-tre los alumnos y la adquisición de competencias.

→ Mejorar la motivación del alumnado aumentando la signifi catividad de los aprendizajes.

→ Mejorar el clima social del aula.

→ Mejorar la atención a la diversidad.

0 3


Renovarse o morir es el móvil principal que impulsa esta innovación en los centros educativos, ya que el aprendizaje cooperativo representa con claridad el cambio de paradigma educativo.

A la vez, se considera que es un excelente camino para desarrollar ca-pacidades (trabajo en equipo y responsabilidad individual entre otras) más allá del aprendizaje repetitivo. También se valora su potencial para responder a la diversidad y transformar los roles de docente-discente.

En general, es una decisión que se toma desde la dirección de una insti-tución educativa y que implica a todos sus centros.


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Cada vez más empleado en los centros, como metodología mucho más potente que el mero `trabajo en grupo´.




Manera de dar la clase

Rol del alumno Organización del aula

Rol del profesor Evaluación

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85%

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76%

64%

EL 71% DE LOS DOCENTES OPINA QUE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO ES COMPATIBLE CON EL USO DE LIBROS DE TEXTO.

Manos a la obraSecuencia básica del trabajo cooperativo:

Reorganización del espacio

Formación de los grupos base

Delimitación de objetivos

Reparto de roles y funciones

Ejecución de la dinámica en el aula

Evaluación

Dificultades en la utilización del cooperativo en el aula

DISPOSICIÓN DEL AULA DE MANERA DISTINTA A

COMO ESTÁ AHORA

FORMACIÓN ESPECÍFICA DE LOS DOCENTES

FALTAN HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN



PROYECTOS INTERDISCIPLINARES


→ Facilitar que todas las materias contribuyan por igual al desarrollo de las competencias.

→ Dotar de un “sentido global” a la educación.

→ Favorecer un aprendizaje signifi cativo a través de una visión inter-disciplinar e integrada del currículo.

0 4


Su empleo es habitual en muchos centros de forma puntual. El reto es dotar de “método” a esta estrategia.




El deseo de ayudar a los estudiantes a tener cabezas `bien amue-bladas´ más que `bien llenas´ es el primer motivo para implantar en un centro el trabajo por Proyectos Interdisciplinares, ya que es una herramienta facilitadora de la generalización de los conocimientos a otros contextos.

Las otras dos razones más a menudo esgrimidas son situar al alumno en el centro de su aprendizaje y la necesidad de renovarse o morir.

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ALUMNO CENTRO DEL APRENDIZAJE



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En muchas ocasiones,se trabaja el proyecto desde una única área. La meta que hay que alcanzar es hacerlos realmente interdisciplinares.



APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El ABP parte siempre del planteamiento de un reto motivador, que los alumnos afrontan con el acompañamiento del profesor. Los estudiantes buscan, revisan y analizan información; si es en grupos, debe realizarse un reparto claro de tareas.

Y son pocos los que han manifestado trabajar el ABP y que realmente lo apliquen de esta manera. En muchos casos, lo que se ha expresado es un interés por hacer pensar a los alumnos a través de la resolución de problemas concretos en las asignaturas de ciencias (Matemáticas y Física-Química).

0 5


La primera razón para adoptar esta metodología en los centros educa-tivos es favorecer el desarrollo de cabezas `bien amuebladas´ más que `bien llenas´, ya que con ella se desarrolla la creatividad, el pensamiento crítico y el razonamiento, a la vez que se favorece la transferencia de co-nocimientos a diferentes contextos.

También se valora el potencial del ABP para modifi car el reparto de pape-les tradicional en la escuela, a la vez que sitúa al alumno en el centro del aprendizaje. Es muy habitual que la implementación de esta estrategia sea una apuesta en bloque de las instituciones educativas.


El ABP guarda estrecha relación con el trabajo por competencias, a la vez que facilita la interdisciplinaridad.

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El ABP es un buen camino para mejorar el aprendizaje, pero todavía no se está aplicando como una metodología estructurada. Denota una necesidad de formación docente.



INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Enfoque centrado en potenciar las fortalezas de cada alumno, muy a me-nudo se emplea en relación con otras estrategias como el trabajo por competencias o el aprendizaje basado en problemas.

0 6

El deseo de prestar una atención a la diversidad adecuada es el primer motivo esgrimido por los centros para trabajar de esta manera, ya que permite que cada alumno se sienta capaz de alcanzar sus propias metas.

Otros argumentos empleados con frecuencia son situar al alumno en el centro del aprendizaje –gracias a que esta estrategia posibilita adaptarse al perfi l de cada uno–, renovarse o morir –es una tendencia realmente innovadora– y que su empleo es una decisión institucional –apuesta en bloque–, más allá de la propuesta de cada colegio.

Implantado o en proceso deimplantación en el 39% de centros39%


Se desarrolla a partir de las inteligencias propuestas por Gardner. En general, se señala qué inteligencia se trabaja con cada actividad.

En demasiadas ocasiones no se evalúan, lo que pone de

manifi esto el primer nivel de implantación en el que se está.

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Beneficios del trabajo de las IIMM

Muy útil para atender a la

diversidad del aula.

Potencia las diferentes capacidades de cada alumno.

Ofrece alternativas al modo tradicional

de dar clase.

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90%I MANERA DE DAR LA CLASE

Dificultades en la implantación del trabajo de las Inteligencias Múltiples

ROL DEL ALUMNO I

85%

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I ORGANIZACIÓN DEL AULA

ROL DEL PROFESOR I

76%

64%I EVALUACIÓN

FORMACIÓN ESPECÍFICA DE LOS DOCENTES

PROFUNDIZACIÓN EN EL MODO DE UTILIZARLAS

EN EL AULA

FALTAN HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN



RUTINAS/DESTREZAS DE PENSAMIENTO

Este modo de trabajar en las aulas busca, ante todo, la mejora de la com-prensión y de la capacidad de razonamiento lógico en los estudiantes.

En general, cada docente programa la rutina o la destreza (indistintamen-te) que se adapta mejor a los contenidos que está trabajando, a partir de propuestas aprobadas en el Departamento o Claustro.

0 7

De todas las innovaciones analizadas es la que de forma más unánime se explica con un mismo argumento: la necesidad de formar cabezas `bien amuebladas´ más que `bien llenas´. Trabajar con rutinas y/o destrezas de pensamiento contribuye a que lo aprendido deje huella y no se olvide fácilmente, mejorando a la vez la comprensión.



Las rutinas de pensamiento (Perkins) y las destrezas de pensamiento (Swartz), sin ser lo mismo, se están aplicando en los centros de forma integrada.

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IDAD

La facilidad de aplicación y de aprendizaje de las rutinas las convierten

en un camino muy factible para introducir innovaciones en el centro.



TAREAS INTEGRADAS

El diseño y el desarrollo de tareas integradas en los centros se abordan frecuentemente de manera transversal, implicando a varias asignaturas e incluso al departamento de Orientación.

Si se hace desde una sola área, suele ser desde alguna de las instrumen-tales; en todo caso, lo habitual es que los centros liguen estas tareas integradas al trabajo por competencias.

0 8

Al igual que ocurre en otras innovaciones centradas en lograr aprendiza-jes signifi cativos –trabajo por competencias, proyectos interdisciplinares, ABP, rutinas y destrezas de pensamiento– la principal motivación para trabajar a través de tareas integradas es el desarrollo de cabezas `bien amuebladas´ antes que `bien llenas´.

También se considera que de esta forma se favorece que el alumno sea el centro del aprendizaje.

Por último, cabe destacar que los centros que trabajan de esta manera suelen hacerlo como apuesta en bloque por parte de la institución.



Trabajar mediante tareas integradas facilita el desarrollo competencial, el aprendizaje signifi cativo y la transferencia de conocimientos a situaciones de la vida.

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Los docentes declaran la difi cultad de articularlas en

clase a fi n de no convertirlas en una actividad más.



PROYECTOS DE APRENDIZAJE-SERVICIO

La propuesta metodológica de menor implantación en los centros con-sultados trata de conectar la labor de los colegios con los problemas sociales, con objeto de fomentar la solidaridad, servir a la comunidad y contribuir a la construcción de un mundo mejor.

En la mayor parte de las ocasiones se está ligando a la asignatura de Re-ligión o al plan de pastoral del centro.

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Llevar a cabo proyectos de Aprendizaje-Servicio implica comprometerse con un modelo integral de educación.



Con la realización de estos proyectos se busca que el saber se convierta en acción y servicio hacia los demás, que el aprendizaje no sea solo teó-rico sino también práctico, fomentando así la existencia de cabezas `bien amuebladas´ más que `bien llenas´. Suele ser una experiencia motivadora para los alumnos; además, los mantiene ‘despiertos’ ante la realidad.

Lo más habitual es que su aplicación provenga de la apuesta en bloque de una institución educativa, preocupada por sensibilizar a sus alumnos por los problemas sociales.

También esta manera de trabajar cambia el reparto de papeles tradicional en la escuela, siendo profesores y alumnos agentes sociales de mejora del entorno.


Se buscan contextos dentro de las unidades didácticas

de determinadas materias en las que tenga cabida

una acción de este tipo.



4 La evaluación

A causa de la necesidad de ajustar los criterios, los métodos y los instru-mentos de evaluación a la metodología empleada en el aula, y teniendo en cuenta las diferentes propuestas adoptadas por los centros, el estu-dio abordó este aspecto de manera específi ca.

Según las respuestas ofrecidas y tomando como referencia los tres últi-mos años, la forma de evaluar en la ESO se ha visto alterada principal-mente en dos direcciones:

→ Cambios relacionados con las pautas de evaluación empleadas: en concordancia con los nuevos métodos didácticos aplicados en los centros, se muestra interés por evaluar no solo los contenidos sino también otros aspectos como las actitudes, el trabajo diario, la participación en clase, el esfuerzo, etc.

→ Cambios relacionados con las herramientas de evaluación utili-zadas, adaptadas a los nuevos objetivos y estrategias. De modo resumido, cabe señalar que:

• Hay interés por una mayor variedad de herramientas y recursos de evaluación.

• Se incorporan de manera progresiva las TIC también a la hora de evaluar.

• El control de los procesos de enseñanza-aprendizaje por medio de rúbricas gana algo de peso en detrimento de los exámenes tradicionales.

• Se realizan autoevaluaciones y coevaluaciones cada vez en ma-yor medida.

• Al trabajar con objetivos competenciales, las pruebas suelen ser más prácticas y adaptadas a la realidad.

Como aspecto concreto, cabe destacar que la preparación de evalua-ciones externas obliga a los docentes de esta etapa a dedicar tiempo y recursos didácticos en un 44 % de los casos.

En general, los docentes muestran interés en recibir formación y apoyo en forma de recursos adecuados para realizar evaluaciones auténtica-mente acordes con las metodologías que se quieren implantar.



5 En conclusión

Estamos asistiendo a un momento en el que podemos observar una co-rriente de cambios metodológicos liderada por la escuela religiosa.

Según los datos recogidos en el informe, se refl eja que entre los centros consultados existe una tendencia a iniciar los cambios metodológicos en la etapa de Primaria, buscando una implantación progresiva que tenga continuidad en la ESO.

Analizando las propuestas metodológicas presentadas en este informe, puede señalarse que:

→ La principal preocupación de los centros es conseguir que sus alum-nos tengan “cabezas `bien amuebladas´ más que `bien llenas´”. Se valora como superado el modelo didáctico basado en la mera trans-misión de conocimientos. Ahora el objetivo debe ser: desarrollar las capacidades de los alumnos para adquirir conocimientos, estructu-rarlos y transferirlos a diferentes situaciones, idea esta que se alinea perfectamente con las exigencias de la sociedad del conocimiento. Las metodologías que mejor encajan con esta motivación son el



trabajo por competencias, los proyectos interdisciplinares, el apren-dizaje basado en problemas, las rutinas y destrezas de pensamiento y las tareas integradas.

→ También parece imperiosa necesidad de “renovarse o morir”. Los centros saben que deben ofrecer una alternativa educativa adecua-da para atender las necesidades de los alumnos, más en un mo-mento en el que existe una importante competencia entre los cen-tros por resultar viables. Este es el principal motivo señalado para optar por la introducción de contenidos y herramientas digitales o para apostar por el aprendizaje cooperativo.

→ No se puede dejar de subrayar que muchos de los cambios que están adoptando los centros de titularidad privada suponen una apuesta en bloque de la institución. Y es que todas ellas se encuentran en procesos de renovación interna, impulsando unos cambios a los que están lle-gando desde una decisión conjunta. Con la necesidad de renovarse y ser más competitivas, las instituciones están siguiendo las recomenda-ciones de los expertos. Se busca que, todos a una, se implanten cam-bios que aporten a los centros elementos extra de calidad.

En defi nitiva, puede afi rmarse que, aun con dudas y con necesidad de formación, los centros consultados son motores de cambio. Es buen mo-mento para que estas tendencias metodológicas se incorporen y se vayan asentando poco a poco en la ESO para poder construir un modelo edu-cativo mejor y más efi caz, con las miras siempre puestas en la educación integral recogida en legislación y en los idearios. Hay que apostar porque dichas metodologías, como indican los docentes consultados, contribu-yan a la formación del alumnado como personas, futuros profesionales y ciudadanos de un mundo global.


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tendencias metodológicas en la eso - edebe€¦ · en líneas generales podemos aﬁ rmar que…...

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