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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA.
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.
Maestrante:
ASNORALDO RAMIRO PAZ MARTINEZ
Directora:
Mg. ORFA GARZÓN RAYO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
GRUPO DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
CALI
2014
1
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA.
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.
Maestrante:
ASNORALDO RAMIRO PAZ MARTINEZ
Directora:
Mg. ORFA GARZÓN RAYO
Obra de conocimiento presentada al Comité de
Maestría, para optar el título de Magister en
Educación: Desarrollo Humano.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
GRUPO DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN, SOCIEDAD, DESARROLLO.
X COHORTE
2014
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TABLA DE CONTENIDOS
1. Ecoautobiografía ......................................................................................................................5
2. Introducción ...........................................................................................................................13
3. Metódica ................................................................................................................................17
4. Política de comunicación .......................................................................................................24
5. Problematización ....................................................................................................................28
6. Contexto epistémico ...............................................................................................................33
6.1. El constructivismo en perspectiva epistémica. .................................................................... 40
6.2. Emergencia del constructivismo en colombia. .................................................................... 45
6.3. Enseñanza y aprendizaje: dos tipos de discurso. ................................................................. 51
6.4. El espacio de la reflexión didáctica ..................................................................................... 53
6.5. Dos objetos de estudio ........................................................................................................ 58
6.6. Relación entre enseñanza y aprendizaje .............................................................................. 62
7. Marco referencial conceptual .................................................................................................64
7.1. Teorizar sobre el aprendizaje .............................................................................................. 64
7.1.1. Aprendizaje y constructivismo ............................................................................................ 69
7.2. Teorizar sobre la enseñanza ................................................................................................ 74
7.2.1. Conocimientos sobre la enseñanza...................................................................................... 74
7.2.2. Recomendaciones para la enseñanza .................................................................................. 80
7.3. A manera de ilustración: tres enfoques constructivistas sobre la enseñanza. ..................... 83
7.3.1. Aprendizaje significativo. ................................................................................................... 83
7.3.2. Cognición situada ................................................................................................................ 89
7.3.3. Cogniciones distribuidas ..................................................................................................... 92
8. Inconclusiones ........................................................................................................................98
8.1. Breve reflexión final contra el aplicacionismo. ................................................................ 105
9. Bibliografía ..........................................................................................................................107
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RESUMEN
El trabajo que se presenta a continuación, es una investigación educativa de tipo
documental, que rastrea las características de dos tipos de conocimiento teórico; uno sobre la
enseñanza y otro sobre el aprendizaje. Ambas nociones son analizadas en su dinámica de
correlato al interior del aula de clase, pues el marco de este ejercicio reflexivo es la educación
institucional. El Constructivismo como enfoque comprensivo de lo educativo, es la lente
empleada para mirar los fenómenos de interés. El trabajo ofrece al lector, elementos que le
permiten comprender las características propias y las diferencias existentes entre el conocimiento
teórico sobre el aprendizaje y el conocimiento teórico sobre la enseñanza, así como sus
distancias epistemológicas. En el desarrollo de la reflexión se escuchan las voces de varios
autores convocados y junto a ellos, se apuesta por la configuración de un sentido constructivista
del campo didáctico.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje
Constructivismo
Didáctica
Enseñanza
ABSTRACT
The work presented below is a documentary type of educational research that tracks the
characteristics of two types of theoretical knowledge; one on education and one on learning.
Both notions are analyzed in their dynamic correlation inside the classroom, since the framework
of this reflective exercise is institutional education. Constructivism, as the comprehensive focus
of education, is the lens through which phenomena of interest are approached. The work offers
the reader elements for understanding the characteristics and current differences between
theoretical knowledge on learning and theoretical knowledge on teaching, as well as their
epistemological distances. In the development of the reflection the voices of several authors who
are summoned are heard, and with them a commitment for the setup of a constructivist sense of
the didactic field.
KEYWORDS
Learning
Constructivism
Didactics
Teaching
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CANTO A MÍ MISMO
I
Me celebro y me canto a mí mismo.
Y lo que yo diga ahora de mí, lo digo de ti,
porque lo que yo tengo lo tienes tú
y cada átomo de mi cuerpo es tuyo también.
Vago… e invito a vagar a mi alma.
Vago y me tumbo a mi antojo sobre la tierra
para ver cómo crece la hierba del estío.
Mi lengua y cada molécula de mi sangre nacieron aquí,
de esta tierra y de estos vientos.
Me engendraron padres que nacieron aquí,
de padres que engendraron otros padres que nacieron aquí,
de padres hijos de esta tierra y de estos vientos también.
Tengo treinta y siete años. Mi salud es perfecta.
Y con mi aliento puro
comienzo a cantar hoy
y no terminaré mi canto hasta que me muera.
Que se callen ahora las escuelas y los credos.
Atrás. A su sitio.
Se cuál es mi misión y no lo olvidaré;
que nadie lo olvide.
Pero ahora yo ofrezco mi pecho lo mismo al bien que al mal,
dejo hablar a todos sin restricción,
y abro de par en par las puertas a la energía original de la naturaleza desenfrenada.
WALT WHITMAN (1855)
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1. ECOAUTOBIOGRAFÍA
¿Por qué ponerse en camino, sudar, arriesgarse a un accidente
a veinte días de marcha de la primera y tosca enfermería,
pasar sueño, hambre y frío, si no corremos hacia lo extraordinario?
¿Qué puede haber en el mundo y en la vida tan precioso
y tan singular que valga semejantes esfuerzos?
Michel Serres (Atlas, p.239)
Me dispongo a iniciar mi obra de conocimiento. Ella en sí, no es más que una apuesta de
configuración de sentido; el trazado de un perímetro, el moldeado de una pieza de arcilla que
empieza a girar en el torno, mientras mis manos le van procurando formas nuevas, útiles, bellas;
sin una idea clara de lo que terminará siendo: candelabro, vasija, vaso, adorno.
Esta obra no es más que un puñado de argumentos nacidos para tensionar desde dentro el
problema que he inventado. Eso me pone ya en el plano de creador más que en el de observador
pasivo. No pretendo con ella explicar nada científicamente; apenas, arriesgar interpretaciones
elaboradas desde mi condición de sujeto histórico y compartirlas a través de la escritura, con
unos cuantos lectores. Me propongo un ejercicio de indagación de naturaleza comprensiva,
estructurado con rigor, pero desarrollado con sencillez.
Narrarme, implica decir que comprendo mi vida como un discurrir sin sendero, sin
cuenca vital que me contenga y me conduzca a algún lado. Me asumo biológicamente miembro
de la especie homo sapiens sapiens, pero entiendo mi humanidad como una configuración, es
decir, como una figura que se va conformando a través de las manos y la presencia simbólica de
otras personas, que son en resumen la humanidad entera, porque todos estamos conectados
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innegablemente con la condición de humanos, sin importar el espacio geográfico o la época que
nos haya correspondido vivir.
Somos los arquitectos de nuestra humana condición y a través de la humanidad de los
otros advertimos que el sentido de nuestra vida se revela tras la búsqueda de dicho sentido.
Somos barcos navegando hacia el horizonte, con las velas hinchadas de viento pero sin ruta.
Navegar no es llegar a un puerto, sino justamente lanzarse a la aventura majestuosa de salir en su
búsqueda, de soñarlo, de configurarlo aunque sepamos que es inexistente. Buscar un puerto es lo
que le da sentido a la condición marina de navegar.
Nombramos el mundo para representarlo y poder cargarlo con nosotros. Quizás por eso
Platón consideraba que conocer es hacer remembranza de las ideas eternas y perfectas. Llevamos
en la mente todos los nombres de las cosas y los seres, que podemos recordar. Incluso para
ampliar nuestro equipaje de nombres, los pueblos antiguos inventaron la escritura, como archivo
externo y fiel de la limitada capacidad humana.
En medio de estas meditaciones, he advertido que el tiempo ha ido pasando en mi vida y
con él, la experiencia social del encuentro con los otros, con la cultura, el lenguaje, el mundo
simbólico. Como resultado de vivir este conjunto de experiencias, poco a poco he venido
renovándome, re-inventándome, configurándome. Profesamos nuestra apuesta de mundo,
enarbolamos ciertas banderas que representan nuestra mirada de la realidad. Yo opté por profesar
fe en la educación y por eso, ser maestro es mi profesión, mi oficio.
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Hace un par de décadas, me advertí frente a un grupo de jóvenes que me recorrían
inquietos con sus miradas. Era su primer día de colegio –yo lo sabía-; era mi primer día como
maestro –ellos lo desconocían-. ¡Ah, qué maravilla el panóptico de Bentham; mirar sin ser
descubierto!
Los jóvenes retornaban de las vacaciones de mitad de año para enfrentar los desafíos de
un nuevo período escolar. Yo ingresaba a la vida adulta laboral. Era momento de descubrir para
qué sirve lo que se aprende en la universidad al momento de vincularse con un grupo humano
que espera recibir algo de uno. El maestro tiene el saber, el alumno carece de él, el currículo dice
qué enseñar, la planeación se anticipa al vaciamiento, el parcelador da cuenta de la ejecución
pormenorizada de la enseñanza y la evaluación determina quién sabe y quién no. ¿Fácil verdad?
Admito con vergüenza que llegué a pensarlo así.
Entre los colegas había de todo. Entre los directivos, también. No obstante, pronto fui
descubriendo maestros amigos de quienes aprendí sus incomodidades con el oficio, sus
preguntas. Los había también ingenuos, que pensaban que el saber se transmite, se entrega y que
el estudiante lo recibe y entonces, aprende. Admito que a pesar de algunos atisbos de lucidez, no
tenía una elaborada consciencia de la responsabilidad social que implica ser maestro. Pienso
ahora, que realmente no estaba listo, pero al fin de cuentas, no solemos estar totalmente listos
para casi nada en la vida, dada nuestra condición de incompletud, por lo tanto, ¿para qué esperar
un momento oportuno que no iba a llegar?
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Sólo con los años, caminando, advirtiendo las piedras pequeñas del camino que tallan
bajo las sandalias, debatiéndose entre el malestar y la esperanza, comprendí que al igual que
Sísifo, la tarea no terminaría y por ello empezar cada mañana desde el principio sería siempre
necesario; al fin de cuentas, según Freud (1938), la labor del educador es una de las tres
profesiones imposibles junto a la del analista y la del gobernante.
Esta intranquilidad obsesiva que he venido acumulando frente al oficio durante los
últimos años; esta duda pertinaz que llueve sobre mí todo el tiempo, me alienta en busca de mi
problema de conocimiento. Voy a aprovechar entonces las gotas que se escurren por el vidrio de
mi ventana y el vapor que lo empaña, para garabatear sobre él, algunas letras que me permitan
configurar y compartir con otros, aquellos sentidos en torno a este camino que parte de mí y
conduce a mí mismo, a mi propio in-vestigium, a la comprensión de una pequeña porción de
realidad, desde mi mirada, desde mi propio faro de Alejandría.
Investigar es seguir el rastro (in-vestigium), es agudizar la vista y los demás sentidos para
no perder las huellas sutiles que se dibujan en la superficie; es disponer el espíritu y la intuición
para capturar el acontecimiento cuando éste se presente como las estrellas fugaces en las noches
oscuras. Es desprendernos de toda prevención porque el camino que recorremos, sólo podrá
conducirnos a nosotros mismos; al fin de cuentas como lo plantea Foucault, investigar es
investigarnos, recorrernos, preguntarnos, desintoxicarnos, desembarazarnos de nuestros
malestares.
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Viene bien en este punto de lo ecoautobiográfico, recordar el texto del profesor Marcos
Ferreira Santos (2004), titulado “Crepusculario: Mito hermenéuticas de zapateros, tejedores y
peregrinos” donde el autor propone la educación como una posibilidad humana y traza una senda
auxiliar para recorrerla por fuera de los muros de la escuela mecanismo/institución, que puede
ser entendida como la pulsión del educarse, como el camino posible de ser caminado, poniendo
en manos del humano, toda la potestad transformadora y constructiva de peregrinos como
Francisco de Asís o Gandhi, quienes aprendieron caminando y enseñaron con su trayecto, con su
vida misma.
De manera alegórica, Ferreira convoca la figura de zapateros, tejedores y peregrinos
como inspiración de maestría (en tanto maestros), pues cada uno de estos sencillos oficios
participa de la incitación al caminar, a construir trayectos. Así el calzado permite echarse a
andar; el tejedor enseña la urdimbre que recoge la complejidad de lo simple y lo bello, el tejido
de lo propio, de lo identitario; y finalmente, el peregrino convoca la amplitud del camino, toda
vez que sin meta fija emprende la marcha, sin importar el lugar a donde se va, sólo siendo
necesaria la convicción de la misión, de la entrega, de la esperanza del cometido, del caminar.
¡Dicha alegoría pues, alude al maestro como zapatero, tejedor y peregrino!
Y ¿qué es fundamentalmente el maestro sino un artesano? Un creador de nuevas
realidades, un tejedor empeñado en entrelazar los hilos con maestría, un quijote que supera la
mecánica del telar, que sabe que el oficio de educador no es el de operario del conocimiento
sino, el artesano de humanidad, el arquitecto de nuevos proyectos de humanidad, como el
legendario Dédalo, arquitecto mítico constructor y artífice de innumerables edificios como el
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laberinto del minotauro en la isla de Creta y numerosos artefactos creados por él y su ingenio,
como las alas que diseñó para escapar de la isla junto a su hijo Ícaro, cosiendo las plumas
mayores con delicados hilos y con cera de abejas las plumas periféricas, para surcar los cielos y
burlar el secuestro del temerario rey Minos.
Por ello este trabajo alude a la aventura hermenéutica de configurar puntos de fuga, a la
entrega creativa en procura del conocimiento, a la tarea constructivista de Dédalo, como alegoría
de la obra imperfecta e inacabada que somos, pero que se va edificando a sí misma. La
educación es una apuesta por una política de humanidad, por la construcción de un determinado
tipo de laberinto cultural que encarna su propio ethos civilizatorio, el imaginario neurálgico que
constituye la identidad de un pueblo.
Por lo anterior, mi apuesta epistémica por el constructivismo como enfoque educativo
que asume al sujeto que aprende, no como receptáculo vacío dispuesto a ser llenado de
conocimiento, sino como agente activo partícipe de su propia construcción subjetiva, creador,
inventor, solucionador de problemas, arquitecto de la mismidad: constructor de una realidad que
no está fuera sino que emerge de dentro.
En perspectiva constructivista, es el individuo que aprende, -al igual que su maestro de
aula- peregrino, tejedor y zapatero, porque tal como lo plantea Marcos Ferreira en su alegoría,
caminamos hacia un fin desconocido que simplemente configura trayectos posibles. Esos
trayectos rizomáticos son justamente el camino construido, configurado. Los paisajes
contemplados por el caminante son significados por él, narrados, dibujados, soñados, calculados.
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Esos paisajes por lo tanto no están en la distancia ignota, sino en el ánima misma del caminante
que permanece vigilante para dejarse acontecer. ¡He ahí la naturaleza del constructivismo!
Ahora bien, si hablamos del maestro constructivista, quien cual peregrino se echa a andar
sin norte claro y con un equipaje liviano, no va desprovisto del todo, porque carga consigo lo que
profesa (su profesión), sus meditaciones, sus dudas, sus preguntas más íntimas, que son las que
se convertirán en la brújula que lo guíen y le permitan moverse, pues no es necesario llegar a un
destino, sólo caminar. Así parece haberlo entendido el cantautor español Joan Manuel Serrat al
componer la famosa canción Cantares de 1969, incluida en su trabajo dedicado al poeta Antonio
Machado. La letra está integrada por tres estrofas del poeta y tres estrofas de Serrat.
Cantares (canción)
Juan Manuel Serrat (1969).
Todo pasa y todo queda,
pero lo nuestro es pasar,
pasar haciendo caminos,
caminos sobre el mar.
Nunca perseguí la gloria,
ni dejar en la memoria
de los hombres mi canción;
yo amo los mundos sutiles,
ingrávidos y gentiles,
como pompas de jabón.
Me gusta verlos pintarse
de sol y grana, volar
bajo el cielo azul, temblar
súbitamente y quebrarse...
Caminante, son tus huellas
el camino y nada más;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar...
Hace algún tiempo en ese lugar
donde hoy los bosques se visten de espinos
se oyó la voz de un poeta gritar
"Caminante no hay camino,
se hace camino al andar..."
En síntesis, éste trabajo representa al mismo tiempo –de manera alegórica- las memorias
de los paisajes que he visto en mi trasegar, los sueños que me asaltan, los atardeceres que aún no
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he visto y que aguardan para que mis ojos los descubran. ¡Este trabajo es el reflejo de mi
equipaje: mis sandalias, mi tejido, mi acto de peregrinar: mi permanente construcción!
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2. INTRODUCCIÓN
La educación como fenómeno social –mirada en perspectiva ampliada-, ha estado
presente en la vida de los seres humanos como proceso constitutivo en el desarrollo de formas de
humanización, de políticas de humanización. La educación por lo tanto, ha tenido a lo largo de
la historia numerosas maneras de ser aplicada, utilizada, pensada, estudiada, problematizada y
desarrollada1.
El surgimiento de las ciencias sociales durante el siglo XIX, permitió que el campo
educativo fuera justamente revisado desde los paradigmas de la ciencia. Lo educativo entonces
se convirtió en objeto de estudio de diversas disciplinas como la psicología, la sociología, la
antropología, la economía y la filosofía. El resultado de esta efervescencia fue justamente la
configuración de nuevos territorios del saber tales como la pedagogía, el currículo y la didáctica,
que dieron origen a nuevos campos de conocimiento con identidad propia, con preguntas suyas,
que configurarían la cuenca de conocimiento de las ciencias de la educación.
Desde las primeras décadas del siglo XX, nuevas epistemologías sobre el aprendizaje
humano, contribuyeron a abrir un importante debate académico en torno al campo educativo,
1 En este trabajo no obstante, se aborda lo educativo como fenómeno escolar, de tal suerte que no se
establece con el lector el compromiso de desarrollar una perspectiva ampliada de la educación por fuera de “los
muros de la escuela”, aunque claramente esa sería una mirada distinta de lo educativo, que permitiría la realización
de otro tipo de trabajo, centrado en otro objeto de estudio.
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poniendo en tensión las concepciones y prácticas transmisionistas de la escuela, de acuerdo con
las cuales, dada la capacidad racional del ser humano, estamos habilitados para aprender aquello
que se nos enseña y por lo tanto, el aprendizaje puede entenderse como un proceso de captura de
la realidad, que es más o menos homogéneo entre los aprendices, siempre y cuando se les ofrezca
una enseñanza común.
A esta mirada educativa transmisionista acuñada por la escolástica medieval, en la que el
sujeto aprendiz no es más que un receptáculo pasivo donde el maestro vierte su conocimiento, se
opondría radicalmente una perspectiva epistemológica del siglo XX, que concibió al aprendiz
como partícipe activo del proceso de aprendizaje en tanto que entendía que no incorporamos
copias idénticas de la realidad a nuestra mente a través de los sentidos, sino que mucho más allá
de eso, significamos el mundo y construimos el conocimiento de la realidad, tras complejos
procesos de elaboración simbólica y configuración de sentidos.
Nos estamos refiriendo con esta transición, al importante cambio de paradigma
epistemológico sobre el aprendizaje, que pasó del transmisionismo al constructivismo. Y le viene
bien el nombre, porque justamente lo que sugiere esta lógica constructivista es que el
conocimiento es el resultado de una construcción mental determinada fundamentalmente por el
universo cognitivo del individuo aprendiz, el cual está integrado no sólo por el cerebro y sus
funciones neuronales, sino –y sobre todo- por el contexto socio-cultural en el cual ocurre el
aprendizaje, por los vínculos que puedan establecerse con lo que se aprende a fin de dotar el
aprendizaje de sentidos más fuertes, con la edad y el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz,
entre otros múltiples factores que ampliaron y complejizaron la comprensión del aprendizaje.
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Este nuevo escenario epistemológico, surgido en el seno de la psicología cognitiva,
irradió su influencia en el campo educativo, formulando preguntas derivadas sobre las
concepciones de la enseñanza y sus prácticas al interior de la escuela, con el ánimo de optimizar
el aprendizaje de los estudiantes; dando como resultado que la didáctica dejara de ser un
recetario de buenas prácticas pensadas como técnicas, y adoptara el estatus de disciplina, en el
marco de las ciencias de la educación, donde su nueva tarea fue reflexionar sobre las
complejidades del proceso de enseñanza y proponer maneras de abordar tal complejidad.
Articulando lo que se ha dicho hasta aquí, éste ejercicio escritural pretende ofrecer una
mirada panorámica a manera de reflexión ampliada, sobre las teorías del aprendizaje, las teorías
de la enseñanza, los modos de teorización y las implicaciones que de aquí se derivan para la
práctica de la enseñanza, circunscribiéndose exclusivamente en el contexto educativo
institucional; todo con el ánimo de ofrecer a los lectores interesados, una aproximación a las
epistemologías que han tensionado el campo educativo, deteniéndonos particularmente en el
constructivismo.
La producción recoge e integra reflexiones teóricas sobre la concepción y la
diferenciación entre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje en perspectiva
constructivista, los cuales, si bien se encuentran fuertemente ligados en la dinámica cotidiana de
la escuela, responden a realidades de naturaleza distinta y por lo tanto, cuentan con su
correspondiente teorización. No obstante lo anterior, es importante insistir que se trata de dos
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procesos que coexisten como correlatos íntimamente ligados a pesar de su naturaleza
epistemológica distinta.
Se parte entonces de revisar de manera panorámica las bases epistemológicas sobre el
aprendizaje en cabeza de autores clásicos del constructivismo como Piaget, Vigotsky y Ausubel,
así como las derivaciones didácticas que recogen sus aportes, acompañado todo ello de una
crítica al aplicacionismo de dichas teorías a las experiencias de aula, dado que numerosas
situaciones de aplicación ligera y poco reflexionada de determinada teoría del aprendizaje,
derivaron en recomendaciones para la enseñanza que en lugar de aportar a su objetivo, dieron al
traste por desconocer en tales elaboraciones didácticas, el universo complejo no sólo del
aprendizaje sino también de la enseñanza, pues ésta tiene componentes de carácter social,
político, moral, así como otras dinámicas que deben ser tenidas en cuenta para que las
recomendaciones surtan su efecto de la mejor manera.
Este ejercicio, es el resultado de una genuina preocupación del autor por ampliar su
comprensión de las complejidades que encarna el oficio de maestro. La escritura, la reflexión y
la lectura que soportan cada línea, cada párrafo, son de una enorme satisfacción personal porque
contribuyen a una práctica docente más problematizada, más colmada de preguntas y en
permanente apuesta de construcción. Este trabajo es el reflejo de un malestar, de una
incomodidad, que por fortuna, no ha sido subsanada.
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3. METÓDICA
…Yo no sé lo que es el destino,
caminando fui lo que fui,
Allá Dios, que será divino,
yo me muero como viví…
De la canción “el Necio” de Silvio Rodríguez (1992).
Dada su naturaleza y su objeto, ésta es claramente una investigación educativa, cuya
emergencia se vincula con el proceso de formación del autor en la Maestría en Educación:
Desarrollo Humano y la recuperación de preguntas derivadas de su práctica docente -que ya
suma unos veinte años-. Por lo anterior, los problemas abordados en esta indagación,
mantienen un estrecho vínculo con la dinámica cotidiana de la escuela, pues las preguntas
que la orientan, buscan la comprensión de un fenómeno humano complejo como la
enseñanza, la producción de conocimiento científico en torno a ella y al aprendizaje. Todos
ellos, asuntos que suelen acompañar a un maestro en su diario peregrinar.
La lectura detenida de varios autores y mucho tiempo de reflexión íntima orientada
por preguntas y conversaciones con amigos y colegas, fue un recurso necesario para ir
encausando esta disertación que intencionalmente, fue escrita en lenguaje sencillo para que
esté al alcance de quienes han estado entorno a mí en este largo proceso, sin que requieran
gran experticia para poder capturar su significado.
Tal y como lo expresó el filósofo español José Ortega y Gasset, “yo soy yo y mis
circunstancias”, y al momento de referir la metódica de éste trabajo, debo decir que la
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producción de cada línea, de cada idea, fue el resultado de y a pesar de mis propias
circunstancias personales, familiares, sociales, culturales, históricas. En otras palabras, estoy
tan íntimamente ligado a este trabajo que no se puede decir que yo lo haya hecho -en tanto
producción de un objeto externo-, sino que al mismo tiempo que él iba tomando forma,
también me iba produciendo a mí. ¡Me confrontaba, me llenaba de ansias, de angustia, me
retaba, me invitaba a continuar… me escuchaba, me hacía pensar!
Y dado que éste ejercicio fue mi interlocutor de muchas noches, y que a través de
valiosas lecturas, decenas de autores ilustres llegaron a mi casa y se sentaron en torno a mi
mesa de trabajo para conversar conmigo; quiero referirme al lugar del diálogo en el método
de construcción de este trabajo de reflexión, que es también –y ante todo- un ejercicio de
formación en investigación.
En la antigüedad griega, según nos lo cuenta Platón en varios de sus Diálogos, su
maestro Sócrates solía invitar a sus discípulos y amigos a dialogar, porque consideraba que
era el diálogo el camino que mejor nos permite conocernos a nosotros mismos. De hecho,
pensaba que la sabiduría empezaba por reconocer humildemente nuestra ignorancia y que la
felicidad máxima del hombre era justamente conocerse a sí mismo, a través del diálogo con
los demás.
… Perdona, amigo mío. Así es, pero es porque quiero instruirme. Los campos y los árboles
nada me enseñan, y sólo en la ciudad puedo sacar partido del diálogo con los demás hombres.
Sin embargo, creo que tú has encontrado recursos para curarme de este humor casero. Se
obliga a un animal hambriento a seguirnos, mostrándole alguna rama verde o algún fruto; y
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tú, enseñándome ese discurso y ese papel que le contiene, podrías obligarme a dar una vuelta
al Ática y a cualquiera parte del mundo, si quisieras. (Platón, ed. 1871, v.2. p. 268)2.
Por eso Sócrates usaba la metáfora de la partera (su madre ejercía éste oficio, que en
griego se decía mayéutica), para ilustrar el papel del interlocutor en el diálogo. No se trataba
de ayudar a los hombres a dar a luz pequeños niños nacidos de su vientre, sino dar a luz su
propia verdad, aquella que emergía en el contexto del diálogo. Sócrates llamó mayéutica a su
método de trabajo basado en el diálogo para generar reflexión y autoconocimiento,
… El oficio de partear, tal como yo le desempeño, se parece en todo lo demás al de las
matronas, pero difiere en que yo le ejerzo sobre los hombres y no sobre las mujeres, y en que
asisten al alumbramiento, no los cuerpos, sino las almas… En compensación, los que
conversan conmigo, si bien algunos de ellos se muestran muy ignorantes al principio, hacen
maravillosos progresos a medida que me tratan… (Platón, ed. 1871, v.3. p. 171)3.
Este trabajo apela desde la metódica, a la invitación socrática del diálogo (di -logos =
dos razones que se encuentran). Se trata sencillamente de una conversación (en tanto versar
con los otros), con las voces de autores venidos de otros tiempos y otras latitudes. Es un
trabajo que busca aproximarse comprensivamente a las perspectivas de aquellos que han
compartido a través de la escritura, sus miradas y hallazgos sobre un asunto que me interesa
como a ellos: la teorización sobre la enseñanza y el aprendizaje.
2 Platón. Diálogo titulado Fedro o de la Belleza.
3 Platón. Diálogo titulado Teeteto o de la ciencia.
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Mirar el mundo a través de una ventana junto a otros observadores, escuchando lo que
tienen para decir del paisaje, es una posibilidad maravillosa de mirar muchas veces más,
advirtiendo aquello que es imperceptible a la ceguera de mis ojos, que sólo ven una de las
caras de la realidad poliédrica –como enunciara Wittgenstein-.
Este trabajo es un acto de escucha atenta de otras versiones y al mismo tiempo, una
narración a través del vehículo de mi propia voz, de mi soplo vital, de aquello que tengo para
decir en medio de esta dialéctica, de esta conversación. Aquí emerge como metódica, el
principio de complementaridad, dada la incapacidad nuestra de agotar la realidad en una sola
versión del mundo e incluso de conectar coherentemente las que existen. Por eso alzo mi voz
para aportar un susurro en el afán humano de comprender y narrar.
Es ésta indagación educativa un ejercicio comprensivo que apela al rastreo
bibliográfico, por cuanto se trata fundamentalmente de una reflexión extensa a partir de
enunciados teóricos elaborados por otros autores, y cuyo objetivo es sencillamente interrogar las
teorías, revisarlas y comentarlas; tras un sistemático y serio rastreo documental.
Con relación al tipo de fuentes consultadas, un buen número de ellas proviene de
materiales de clase y artículos de difusión científica, escritos por profesores vinculados a los
programas de postgrado denominados como Diploma Superior en Constructivismo y Educación
y Especialización en Constructivismo y Educación, ofrecidos por la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales FLACSO cuya sede es la ciudad de Buenos Aires, Argentina. La mayoría de
esos materiales se encuentran disponibles a través de Internet en bases de datos latinoamericanas;
aunque los utilizados en este trabajo, los conservo en su totalidad en versiones impresas y
21
digitales del año 2007 al 2010, luego de mi participación como estudiante de tales propuestas de
formación.
Otros documentos consultados corresponden a búsquedas realizadas en bases de datos
libres disponibles en Internet, así como materiales de clase impresos, aportados por los
profesores encargados de distintos seminarios de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano,
de la Universidad de San Buenaventura Cali. De otra parte, varios de los libros relacionados en
las referencias bibliográficas se encuentran en la Biblioteca de la misma universidad y otros
reposan en mi biblioteca personal o en la de amigos y colegas que amablemente me los
facilitaron para hacer posible este trabajo.
Sistematizando entonces mi ruta metódica, puedo referir que éste ejercicio ha venido
atravesando diversos momentos, que más que etapas ordenadas o previamente planeadas, fueron
emergiendo como “modos de hacer” o trayectos posibilitadores de mi propia ruta.
Un primer momento que puedo referir en mi proceso, es justamente la identificación de
un malestar, de una inquietud derivada de mis reflexiones, de mi propia práctica, observable a
contraluz en la radiografía de mi autoecobiografía. De allí se originó una pregunta de
conocimiento, que progresivamente se convirtió en problema de conocimiento durante los
seminarios de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano. Preguntas no resueltas -cual
fantasmas del pasado- volvieron para aparecerse en la lectura de diversos autores, de varios
materiales. No sé muy bien si las preguntas me seguían o si en verdad era yo quien las buscaba a
22
ellas, o tal vez ambas cosas ocurrían en simultánea. Había identificado pues, un problema de
conocimiento para trabajar!!!
Un segundo momento -que paradójicamente no ocurrió después del primero, sino incluso
desde antes y durante-, corresponde a la revisión bibliográfica, a aquel rastreo teórico en pro de
las preguntas y del problema de conocimiento como tal. Retomé entonces numerosos materiales
que había leído en el pasado y busqué nuevas fuentes bibliográficas, que me permitieron ir
definiendo importantes anclajes para soportar teóricamente mi obra de conocimiento. Siempre
estableciendo vínculos con mi propia práctica docente, con las prácticas de otros, con el oficio en
general, tejiendo así un momento metódico de urdimbre entre la teoría y el quehacer.
Finalmente, emprendí la labor de ir registrando hallazgos, y empecé entonces a trazar el
sinuoso mapa de mis trayectos. Me refiero al momento de la escritura. Que no fue una etapa de
culminación realmente, sino más bien un ejercicio de cartografía continuo e inacabado, de
aquellas tierras descubiertas que cada vez se iban llenado de más detalles, obligando siempre a la
reescritura, a la reducción de la escala para mostrar más accidentes del paisaje. Es en la escritura
donde quedan las huellas húmedas del devenir y se conserva el testimonio de un problema de
conocimiento cuyo cierre es una apertura, una gran inconclusión.
Allí pues, los tres momentos de mi metódica, que se sobrepusieron uno a otro para
permitirme configurar mi aventura, mi peregrinaje en esta indagación, en la cual no hubo un
mapa previo ni un norte claro, pero de la cual queda un camino recorrido que lejos de llegar a un
destino, aparece como mera provocación al gesto humano de caminar.
23
Con el ánimo de ir cerrando este apartado sobre la metódica, quiero referir que el objeto
de la investigación es justamente la producción de conocimiento, y en esa medida considero que
esta modesta producción satisface ese criterio toda vez que, éste trabajo elabora una reflexión
sobre la didáctica, y en ese horizonte, genera conocimiento reflexivo sobre el propio campo,
considerando sus complejidades, desafíos y la vinculación con la práctica cotidiana de quienes
nos encargamos cada día, del noble oficio de enseñar.
24
4. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN
…debemos recordar que la idea de que el mundo está constituido
por átomos sin peso nos sorprende porque tenemos la experiencia
del peso de las cosas, así como no podríamos admirar la levedad
del lenguaje si no supiéramos admirar también el lenguaje dotado de peso
Ítalo Calvino 1989, p. 26.
Este trabajo está pensado y escrito con un lenguaje sencillo, porque quiere mantener a lo
largo de las páginas, la voz del autor y la posibilidad de que cualquier lector interesado en su
contenido, pueda acercarse sin necesidad de pesados equipajes conceptuales. Ha sido escrito,
procurando no adentrarse demasiado en las laberínticas formas retóricas de la ciencia. Por eso
más que discurso académico, es una reflexión en voz alta, una disertación íntima nacida de la
conversación con varios autores a través de la lectura crítica.
La sencillez que se aboca como metódica, no es sólo una decisión de estilo caprichoso,
sino una apuesta epistémica en sí misma, en tanto opción distinta a la densidad del lenguaje
académico, como nos lo invita a pensar Ítalo Calvino (1989), cuando al referirse a la levedad
propone que
En los momentos en que el reino de lo humano me parece condenado a la pesadez, pienso que
debería volar como Perseo a otro espacio. No hablo de fugas al sueño o a lo irracional. Quiero
decir que he de cambiar mi enfoque, he de mirar el mundo con otra óptica, otra lógica, otros
métodos de conocimiento y de verificación. Las imágenes de levedad que busco no deben dejarse
disolver como sueños por la realidad del presente y del futuro. (Calvino, 1989, p. 19)
25
Una página más adelante, de nuevo el magistral Calvino (1989), en defensa de los modos
sencillos y sutiles del lenguaje, como recurso para capturar y proyectar la realidad, asomándose
por los barandales de la ciencia, escribe que
Hoy todas las ramas de la ciencia parecen querer demostrarnos que el mundo se apoya en
entidades sutilísimas, como los mensajes del DNA, los impulsos de las neuronas, los quarks, los
neutrinos errantes en el espacio desde el comienzo de los tiempos. (Calvino, 1989, p. 20)
Quizás la sencillez en el lenguaje de mi apuesta escritural, -en tanto política de
comunicación- fue el elemento que tuve más claro en mi imaginario desde cuando emprendí el
proceso de formación magister, pues quise desde siempre asumir el reto de expresar sentidos
profundos con palabras sencillas. Y es importante aclarar que he procurado asumir el ejercicio,
no con simpleza sino con sencillez, con levedad; dado que hubo momentos durante los
seminarios y en las lecturas mismas, que algunos maestrantes nos preguntábamos si la
esquizofrenia cientifista, no terminaba creando unos modos discursivos tan enredados, que
terminábamos en una especie de secta secreta donde sólo los miembros, comprendían los códigos
de una gramática encriptada, imposible para otros mortales.
Al respecto de esta sensación de pesadez discursiva, y elogiando la obra de Milán
Kundera, Ítalo Calvino (1989) refiere que
El peso de vivir para Kundera está en toda forma de constricción: la tupida red de constricciones
públicas y privadas que termina por envolver toda existencia en una trama de nudos cada vez más
apretados. Su novela nos demuestra cómo en la vida todo lo que elegimos y apreciamos por ser
leve no tarda en revelar su peso insostenible. Quizás sólo la vivacidad y la movilidad de la
inteligencia escapan a esta condena. (Calvino, 1989, p. 19)
26
Y es que la sencillez como opción epistémica, guarda también una relación de plena
coherencia con el constructivismo como enfoque educativo, toda vez que el mismo se opone a la
densidad del maestro tecnócrata que ejecuta comandos, que constriñe, que limita, que sólo
transmite. El constructivismo es para la escuela alegoría de levedad, toda vez que es opción
autopoiética, es alternativa de liberación versus la imposición de la pesadez escolástica. El
constructivismo es una apuesta por la subjetivación en contraste con la fabricación en serie de
subjetividades. El constructivismo es sencillez, no simpleza. Es punto de partida, es posibilidad.
Retomando entonces el cauce de mi disertación, se trata éste de un trabajo exploratorio de
un campo como el de la didáctica, que a mi juicio continúa configurándose como saber
disciplinar, y no porque su objeto de estudio requiera una mejor delimitación o porque sea
necesario definir mejor sus metódicas -pues numerosos investigadores han venido avanzando en
tales frentes-, sino porque considero que su valioso aporte no ha recibido el merecido
reconocimiento por parte de algunas tradiciones académicas, como un saber sobre lo superior y
para lo superior, en el escenario de las ciencias de la educación.
Pasando a la difusión de este trabajo, es necesario decir que las reflexiones suscitadas por
este ejercicio de revisión teórica sobre el aprendizaje y la enseñanza, serán compartidas en un
espacio formal de socialización pública a manera de sustentación, programado por la Maestría en
Educación: Desarrollo Humano de la Universidad de San Buenaventura Cali, en las fechas que
fije la universidad para tal efecto, según su cronograma institucional.
27
Adicionalmente, es de todo mi interés poder difundir algunas reflexiones derivadas de
éste ejercicio, a través de artículos académicos que puedan ser publicados en revistas de
universidades nacionales y particularmente, en los órganos de difusión científica de la
Universidad de San Buenaventura como la revista Guillermo de Ockham, Itinerario Educativo,
El Ágora, Ciencias Humanas, entre otras.
De igual manera, he establecido el compromiso con las directivas del Colegio Bolívar de
la ciudad de Cali, de programar al menos dos espacios de socialización con maestros y demás
miembros de la comunidad educativa, interesados en las reflexiones surgidas de este ejercicio de
formación en investigación, así como la presentación de una ponencia relacionada, en la
siguiente versión del evento Common Curriculum Day, que programa el Colegio Bolívar en
asocio con ACCAS (Association of Colombian – Caribbean American Schools), para los
profesores asistentes, miembros de dicha asociación.
Sería igualmente muy gratificante poder compartir algunas de estas reflexiones con los
estudiantes de los programas de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de San
Buenaventura Cali, a saber: Licenciatura en Lengua Castellana y Licenciatura en Educación para
la Primera Infancia; en espacios concertados con la dirección de cada programa y los docentes
encargados de tópicos relacionados.
28
5. PROBLEMATIZACIÓN
…Absurdo suponer que el paraíso
son sólo la igualdad, la buenas leyes,
el sueño se hace a pulso y sin permiso,
arando el porvenir con viejos bueyes…
De la canción “Llover sobre mojado” de Silvio Rodríguez (1984).
La génesis de este trabajo está en sencillas preguntas que a lo largo del tiempo fueron
emergiendo como resultado del trasegar por el oficio de maestro, pero no de manera espontánea
y desprevenida sino en el acto extendido e intencionado del educarse, de reflexionar, de leer
críticamente, de conversar con los colegas, de problematizar el oficio.
La formación no es una consecuencia necesaria de la matrícula en un programa formal.
No obstante, emprender el camino de formación para lo superior, y asumirlo como potencia para
el espíritu indagador, permitió que las preguntas simples y sueltas del pasado, se convirtieran en
incomodidades necesarias de resolver con los recursos aprovisionados en el equipaje de aprendiz
de investigador.
Procurar una mirada atenta y abierta en cada ejercicio de lectura y reflexión para captar el
acontecimiento, trajo de vuelta preguntas de siempre que hacen parte de mi trayecto vital y del
Eros que me impulsa como maestro. Así surgió el interés por atender viejas cuestiones
pendientes que de pronto, se manifestaron como espíritus deseosos de ser exorcizados.
29
¿Qué puede aportar la comprensión de las teorías al quehacer del maestro? ¿Es suficiente
conocer las teorías del aprendizaje para entregarse a la labor de la enseñanza? ¿Puede elaborarse
una teoría de la enseñanza sin tener como base una teorización sobre el aprendizaje? ¿Enseñanza
y aprendizaje pueden diferenciarse y estudiarse por separado o son dos caras de un solo proceso
de "enseñanza-aprendizaje"? En el caso que enseñanza y aprendizaje puedan diferenciarse, ¿qué
tipo de conocimiento se elabora sobre cada uno?
En este trabajo se revisarán aspectos relacionados con las teorías sobre la enseñanza y las
teorías sobre el aprendizaje, lo cual no quiere decir que se desconocerá la profunda relación que
existe entre estos procesos que cohabitan en el escenario educativo y emergen como correlatos
de la complejidad, dado que las teorías son indisociables de las actividades o los fenómenos a los
que se refieren e inversamente, las actividades y los fenómenos son indisociables de las teorías,
ya que éstas constituyen el lenguaje que en el ámbito académico se utiliza para hablar de ellos.
Así pues, las teorías procuran una comprensión de las actividades y los fenómenos y en el
caso de las teorías sobre la enseñanza (circunscritas al ámbito institucional), buscan orientar el
accionar de los educadores en pro de una enseñanza más exitosa. En este sentido, las diferentes
teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza reflejan maneras diferentes de comprender esos
procesos y por la misma razón, orientan la práctica educativa en diversos sentidos.
Es importante poner en evidencia un presupuesto epistémico desde el cual se emprende
este trabajo, relacionado con la firme convicción de la necesaria existencia de dos tipos
diferentes de teorías: unas sobre el aprendizaje y otras sobre la enseñanza, dado que en este
30
trabajo se asumen como procesos distintos. Esta aclaración es importante porque hay tradiciones
académicas que no comparten esta diferenciación. No obstante lo anterior, es cierto que en la
práctica cotidiana, los dos tipos de teorías, así como las cuestiones sobre las que cada una de
ellas teoriza, se sobreponen frecuentemente.
Reiterando que desde el sentido que busca configurar este ejercicio, teorizar sobre el
aprendizaje y teorizar sobre la enseñanza corresponde a dos ámbitos de conocimiento diferentes,
no quiere decir que no existan teorías que se dediquen a abordar ambos procesos de manera
conjunta. Ahora bien, el hecho de que una teoría sea suficiente para abarcar los dos aspectos, no
anula las diferencias existentes entre la naturaleza distinta de dichos procesos. Claro está que, es
la comprensión del aprendizaje y de la enseñanza como objetos de estudio disyuntos pero
relacionados, lo que orienta éste trabajo más que una disertación sobre una u otra teoría, aunque
claramente el enfoque constructivista sea la lente elegida para realizar el análisis.
Otro aspecto que complejiza un poco el panorama de este ejercicio comprensivo, es que
no resulta sencillo distinguir desde cuál disciplina se producen las teorías, aunque en líneas
generales en la tradición académica latinoamericana, las teorías relacionadas con el aprendizaje
suelen provenir de la psicología cognitiva y las que atienden aspectos relacionados con la
enseñanza, suelen provenir de la didáctica. No así en otras tradiciones académicas donde
prácticamente la didáctica no es reconocida como campo de conocimiento –verbo y gracia la
tradición anglosajona- y en su lugar, se establecen parcelas al interior de la psicología con
vertientes como la psicología de la instrucción y la psicología del aprendizaje. Para superar este
asunto, se asumirá lo educativo-escolar como cuenca de conocimiento, como campo de tensiones
31
epistemológicas, en el sentido propuesto por Bourdieau y Wacquant (1995), trascendiendo lo
temático y la parcelación disciplinar del conocimiento.
Es claro que el objetivo central de éste trabajo, no es revisar exhaustivamente
determinadas teorías sino, analizar el conocimiento resultante de teorizar sobre el aprendizaje y
teorizar sobre la enseñanza en perspectiva constructivista. Este objetivo enfrenta algunas
dificultades que puedo enunciar anticipadamente, a fin de poder sortearlas de la mejor manera
posible:
A. Algunas teorías se ocupan a la vez del aprendizaje y de la enseñanza;
B. Varios autores consideran que la enseñanza y el aprendizaje deben estudiarse en
forma conjunta, como un solo proceso de enseñanza-aprendizaje;
C. La mayoría de las teorías de la enseñanza se apoyan en conceptos y teorizaciones
sobre el aprendizaje; y
D. Los educadores utilizan ambas teorías en forma conjunta y en la práctica no es
sencillo discernir cuáles conceptos pertenecen a una y cuáles a la otra.
No obstante la enunciación de estos obstáculos, este ejercicio reflexivo no pretende
resolver los puntos problemáticos, sino ofrecer un marco general para comprender la
particularidad de cada tipo de teoría, así como la relación existente entre ellas en el conjunto
epistemológico denominado constructivismo y el impacto de éste conocimiento teórico en la
práctica docente de un maestro.
32
En síntesis, el problema de conocimiento que orienta este ejercicio de formación en
investigación educativa, es procurar una problematización del campo didáctico, dado que a mi
juicio, las prácticas docentes suelen transcurrir al margen de las elaboraciones teóricas sobre la
enseñanza, desconociendo el carácter disciplinar de la Didáctica y asumiéndola como simple
tecnología educativa representada en recursos y metodologías de aula.
La apuesta comprensiva que se emprende en este ejercicio, considera el constructivismo
como un escenario potencialmente valioso como enfoque educativo, que posibilita el diálogo
teórico entre el aprendizaje y la enseñanza, permitiendo que las prácticas docentes se nutran de
los componentes epistemológicos, en tanto mapas que posibiliten trayectos para la colocación
epistémica del maestro frente de su quehacer. Vale la pena aclarar que si bien se propone el
Constructivismo como una opción, no es pretensión de éste trabajo presentarlo como la única o
la perspectiva correcta.
En otras palabras, ésta reflexión es un verso que invita a la revisión / transformación de
las prácticas docentes (lo didáctico), a partir del enriquecimiento teórico sobre el aprendizaje y la
enseñanza, bajo la firme convicción del autor, de que un maestro con riqueza epistemológica
constructivista, emprende caminos autónomos de configuración del quehacer y de nuevos
sentidos del oficio, sin empobrecer la labor anhelando tener recetas o tecnologías educativas que
le resuelvan las angustias producidas por el oficio de enseñar, máxime si se tiene en cuenta que
el constructivismo asume al sujeto (maestro y estudiante) en su universo complejo de relaciones.
33
6. CONTEXTO EPISTÉMICO
“El científico está convencido de que lo que demuestra "científicamente" constituye la verdad más firme y sólida. El
filósofo piensa lo mismo cuando su razonamiento es lógico e inobjetable "filosóficamente". Y el artista cree
firmemente que con su obra de arte ha captado la esencia de la compleja realidad que vive, pero, quizá, ningún
enfoque aislado lograría (solo) la plenitud de la significación de lo real.”
Miguel Martínez, 2006, p. 26.
El contexto epistémico da cuenta del lugar desde el cual se observa la realidad para
plasmarla en el caballete. Digamos que indica la colocación del sujeto indagador frente a su
interés de conocimiento. Por lo anterior, considero importante dedicar unas líneas a explicitar
claramente por qué en este ejercicio reflexivo, la educación es entendida de manera amplia como
política de humanidad.
Esto quiere decir que, lo educativo sigue siendo una valiosa posibilidad de transformar la
mirada que hacemos las personas sobre nuestra propia condición humana. Sin lugar a dudas, la
escuela y las diversas versiones de aula ampliada que hoy abarcan los escenarios de la vida, se
constituyen –como lo han sido siempre- en fábricas de producción de subjetividad. ¿Cuál es
entonces el reto que enfrenta el maestro que acompaña la gran máquina? Digamos que la
subversión del orden siempre será una posibilidad al igual que el aprovechamiento de los
intersticios o agujeros de la red, por donde es posible escapar.
34
¿Cuál es el ser humano que estamos comprometidos a acompañar en su proceso
formativo? ¿Buscamos agenciar ciudadanos respetuosos del Estado de Derecho o ciudadanos del
mundo, capaces de emplear la crítica para el beneficio de la humanidad? La educación debe
procurar la humanización de la humanidad. Pero esa humanización debe estar orientada por un
cierto tipo de humanismo; y es aquí donde creo que viene bien un llamado de atención: No existe
un solo humanismo homogéneo, sino más bien políticas de humanidad frente a lo humano;
modos de hacernos humanos y modos de asumir la humanidad de los demás.
La educación como política de humanidad, convoca la alteridad y la mismidad como
nodo de reflexión. Esto tiene que ver con que la escuela y lo educativo, porque si bien ello hace
parte del entramado del orden social y político establecido, regulado y normado con base en los
ideales de formación que la sociedad ha definido a través de la jurídica, sigue siendo posible que
lo educativo escape de la retícula simbólica mediante acciones intersticiales que concedan
nuevos sentidos u otro lugar a lo humano.
La esencia de la experiencia educativa constructivista no se encuentra en el discurso
pedagógico sino en la práctica de las políticas de humanidad, en el reconocimiento y valoración
de lo enigmático del hombre, de su lugar como sujeto deseante, incompleto. Es por esto que la
educación debe impulsar el agenciamiento de la acción social con rasgo ethopolítico para
configurar nuevos modos de humanidad.
En la misma línea y para efectos de éste trabajo, entenderemos el constructivismo -en
relación con la educación- como un enfoque amplio, surgido al interior del campo educativo
35
durante las décadas del 60 al 90 del siglo XX, que desarrolló toda una epistemología sobre los
procesos de aprendizaje en el ser humano y sobre la enseñanza que la escuela debería favorecer,
para potenciar la configuración de nuevos sentidos en el estudiante en tanto aprendiz; en
oposición al enfoque tradicional de la educación extendido en occidente, de marcado corte
transmisionista, heredero de la escolástica cristiana medieval y más tarde del modelo de escuela
que acuñó la Edad Moderna.
En este horizonte de sentido epistemológico que se pretende configurar, viene bien el
aporte del profesor argentino Ricardo Chrobak, (1998), quien define el constructivismo
proponiendo que éste es
“…una cosmovisión del conocimiento humano como un proceso de construcción y
reconstrucción cognoscitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender los procesos,
objetos y fenómenos del mundo que los rodea, sobre la base de lo que ellos conocen”. (Chrobak,
1998, p. 111.)
En vínculo con lo anterior, se sugiere en este trabajo la comprensión del constructivismo
como epistemología, ya que su origen es justamente el resultado de un entramado en espiral, en
el que se han venido trenzando diversas teorías del conocimiento, provenientes de tradiciones
científicas plurales como la escuela de Ginebra, la escuela rusa, la escuela anglosajona, entre
otras vertientes académicas de diversos lugares de Europa y América, especialmente. Es por lo
anterior que referiremos el constructivismo como un enfoque educativo abierto y en permanente
evolución.
36
La hibridación teórica que va configurando a lo largo del tiempo al constructivismo, es lo
que hace justamente que este enfoque no sea unívoco sino multivocal, y por lo tanto, dinámico
en sus desarrollos internos como resultado de la tensión de sus propia gramática. Nos
encontramos así con dos etapas capitales en la evolución teórica del constructivismo educativo:
una primera, que podemos ubicar en las décadas del 60 y el 80 del siglo XX, en las que se
retoman para la pedagogía, los estudios de Piaget sobre inteligencia y etapas del desarrollo; y un
segundo momento durante los años 90, en el que la base teórica se amplió significativamente, al
involucrar también las teorías vigotskianas sobre enfoques socio-culturales del aprendizaje y los
hallazgos de Ausubel sobre conocimiento significativo.
El aporte de los investigadores de finales del siglo XX, es justamente la posibilidad de
configurar un tejido teórico entre la mirada de la psicología evolutiva de la Escuela de Ginebra,
la apuesta social de construcción del aprendizaje de la escuela rusa, y las investigaciones de la
tradición norteamericana ausubeliana, impulsando una mirada de la educación que le diera al
aprendiz un papel más protagónico y activo frente a su propio proceso de aprendizaje.
En otras palabras, el aporte que recibe el constructivismo a finales de siglo XX, fue
trascender la mirada psicológica articulándola de manera compleja con la experiencia escolar,
toda vez que ésta involucra al menos factores sociales, económicos, culturales y políticos. Esto
no puede entenderse como una subvaloración del saber psicológico, sino más bien como la
tensión emergente en un campo de conocimiento como el didáctico, que retoma los hallazgos de
la psicología cognitiva, comprendiendo que ellos son el resultado de la aplicación de
instrumentos analíticos en condiciones muy distintas a las realidades del aula de clase, donde hay
37
factores diversos –como los referidos anteriormente- que entran en juego. Lo que hizo el
constructivismo entonces, fue aprovechar los aportes de la psicología evolutiva, dándole su justo
lugar en el campo educativo, dejando claro que no es suficiente la psicología para abordar la
comprensión de una realidad tan compleja como la experiencia escolar.
Sobre la base de éstas consideraciones epistemológicas, finalizando el siglo XX varios
países como España, Chile, Argentina, Brasil, Colombia y luego prácticamente toda América
Latina, emprendieron sendas reformas de sus sistemas educativos en los que fue común
encontrar enunciados varios fundamentos constructivistas del currículo en sus marcos
teleológicos tales como: a) partir del nivel de desarrollo del estudiante; b) posibilitar que los
estudiantes realicen aprendizajes significativos; c) procurar que los estudiantes modifiquen sus
esquemas de conocimiento; y d) establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los
esquemas de conocimiento ya existentes (Carretero, 2007).
Vale la pena en este momento, puntualizar que desde la óptica con la que se asume este
trabajo, el constructivismo es entendido como un enfoque de la educación y no como un modelo
educativo. Esta aclaración es importante porque entender el constructivismo como enfoque,
potencia las posibilidades analíticas y de aplicación del mismo a la vida cotidiana en el aula de
clase. Asumir el constructivismo como un modelo, sería reducirlo a una tecnología educativa que
emerge como solucionadora de posibles problemas genéricos universales que ocurren en la
experiencia de aula, lo cual pondría al maestro en el lugar de tecnólogo, mas no de artesano
creador de trayectos posibles, como resultado de la reflexión y de su misma postura epistémica,
en el devenir maestro.
38
Aproximarse a la noción de constructivismo desde una mirada contextual, implica
también revisar las elaboraciones epistémicas de los maestros y no sólo la epistemología
acumulada por la ciencia. Al respecto encontramos que constructivismo es un término de uso
más o menos generalizado en la jerga de los educadores, utilizado eso sí, de manera polisémica
aunque gravitando en torno a un elemento común –insuficiente por demás- que lo asocian con
una metodología o manera de hacer las cosas dentro del aula; con un cierto tipo de actividades o
incluso de materiales y recursos de clase con las que los estudiantes construyen el conocimiento.
Es quizás esta idea instrumental y reduccionista -más o menos generalizada- la que en
mayor medida limita la compresión ampliada del constructivismo en cuanto enfoque educativo.
Es por ello que asumir el enfoque como punto de partida y no de llegada, es un asunto en el que
el profesor Mario Carretero (2007) insiste, indicando con esto que el Constructivismo no es un
recetario de actividades, de estrategias didácticas o de materiales útiles para que los estudiantes
aprendan mientras juegan o al tiempo que descubren propiedades físicas de ciertas sustancias,
aunque dichas estrategias y materiales puedan hacer parte de una práctica de enseñanza que se
inscriba en el enfoque constructivista.
Lo que hoy se denomina "constructivismo" no es una perspectiva acabada -en el sentido de
terminada-, sino más bien lo contrario. Se trata de una perspectiva abierta que, si bien tiene en su
seno propuestas bien establecidas, comprende también dudas, debates, críticas y autocríticas…
Como hemos expresado en otras ocasiones, el constructivismo es un punto de partida y no un
punto de llegada (Carretero, 2007, p.1).
39
Reiterando esta idea, dada su importancia y para mantener la coherencia con la línea
argumental que hemos venido desarrollando, para efectos de éste trabajo, se asumirá el
constructivismo no como una metodología sino, como una manera en sí misma de concebir la
enseñanza y el aprendizaje, como procesos distintos, complementarios y complejos que hacen
parte de una realidad mayor que denominaremos: educación.
40
6.1. EL CONSTRUCTIVISMO EN PERSPECTIVA EPISTÉMICA.
Sin lugar a dudas, el constructivismo sigue siendo hoy en día uno de los términos más
usados por maestros en gran parte del mundo; no obstante, a juicio de varios estudiosos como el
profesor colombiano Rómulo Gallego Badillo (1993),
Existe el principio de sospecha de que el constructivismo ha sido didactizado y pedagogizado en
forma demasiado rápida. Entre algunos investigadores, más que convidar a un esfuerzo teórico
epistemológico, da la impresión de que se ha convertido en una palabra referencia, en una mera
etiqueta… (Gallego, 1993, p. 4).
En contraste con lo anterior, el constructivismo es ante todo un enfoque epistémico sobre
la comprensión del mundo. Mirado de manera ampliada por fuera de los surcos de la educación,
el constructivismo es una manera particular de comprender la realidad. Por lo anterior, no puede
quedar agotado en un discurso o en un listado de actitudes correctas que pudieran ser asumidas
por un profesor, para ser considerado constructivista.
El constructivismo es un enfoque epistemológico, porque está relacionado con el misterio
del aprendizaje; con esa vieja pregunta que se hicieron los filósofos clásicos sobre ¿cómo conoce
el ser humano la realidad? Y es claro que a lo largo de la historia de la filosofía occidental, la
tradición ha reconocido dos vertientes –fundamentalmente- representadas en algún momento por
Platón y Aristóteles, pero también mucho antes que ellos por otros pensadores y mucho después
41
por diversas escuelas y líneas de pensamiento, que hoy siguen estando presentes en la ciencia
misma y en los discursos de las disciplinas.
La cuestión en palabras sencillas sería ¿qué es la realidad? y ¿cómo conocemos esa
realidad? Recordemos que para Platón existían dos planos de realidad: el mundo de las ideas y el
mundo de las sensaciones o mundo físico. Esta tendencia racionalista funda una tradición muy
fuerte que va a ser continuada por Agustín de Hipona y Tomás de Aquino en la Edad Media, y
René Descartes, Gottfried Wilhelm Leibniz y Baruch Spinoza, en la Edad Moderna, de acuerdo
con la cual accedemos a la comprensión de la realidad a través de la razón, como representación
simbólica de aquello que pareciera estar externo pero que realmente es significado por nuestras
ideas.
Otra corriente es la aristotélica, que apalancará los grandes desarrollos científicos de
finales de la Edad Media en personajes como Guillermo de Ockham y Roger Bacon; durante el
Renacimiento con Nicolás Copérnico, Johannes Keppler y Galileo Galilei; y en la Edad Moderna
con filósofos de la talla de John Locke, David Hume y George Berkeley; todos ellos
continuadores de la tradición empirista y científico-experimental, iniciada por Aristóteles en el
Liceo de Atenas. De acuerdo con esta perspectiva, la realidad está representada por los seres y
sus propiedades, los cuales pueden ser conocidos mediante métodos experimentales y el uso de
los sentidos.
Con el impulso que la Revolución Industrial en Inglaterra en el siglo XVII le dio al
enfoque empirista y el desarrollo del mercantilismo y de las diversas formas de capitalismo que
42
allí empezaron a configurarse y más tarde con la política de expansión neo-colonial sobre África
y Asia, se va a hacer evidente de nuevo, la tensión con la vieja tradición racionalista, cautiva por
la doctrina de la Fe y difundida por reinos como España y Portugal entre sus colonias del Nuevo
Mundo, donde la ciencia y el desarrollo industrial no eran propiamente lo más relevante.
El triunfo del capitalismo va a traer consigo el imperio del positivismo, que es a su vez
hijo del empirismo y que entendió que la naturaleza estaba allí para ser estudiada
científicamente, explicada y utilizada por el hombre para su provecho económico. Así entonces,
el desarrollo de la industrialización y de la fábrica, tuvieron un sustento epistémico: la naturaleza
al servicio del capital. De allí derivará el enfoque positivista que entendía que en el proceso de
conocimiento, el objeto se encontraba externo al sujeto que quería conocerlo; y que con la
aplicación del método científico el investigador podría explicar su condición de realidad distante
y objetiva.
Si de acuerdo con el positivismo, los objetos pueden ser explicados luego de ser
estudiados; quiere decir que en materia de investigación científica, las preguntas que se van
resolviendo quedan agotadas y por lo tanto, las respuestas acumuladas podrían ser enseñadas a
los estudiantes para que el avance de la ciencia siguiera su lineal carrera por explicarlo todo. En
ese sentido, la modernidad entendió que el papel de la escuela era la transmisión enciclopédica
de los hallazgos científicos, lo cual no dista mucho de lo que en la Edad Media se entendía por
educación, que era fundamentalmente lo mismo, sostener el saber acumulado por la humanidad,
trascribiendo las obras de los autores permitidos y quemando las heréticas.
43
En otras palabras, la escuela entendió que su papel era el de transmisora y garante de la
cultura universal. Claro que dicha cultura universal desconocía las particularidades locales y
regionales, porque la cultura civilizatoria fue también una imposición a través de las instituciones
económicas, políticas y religiosas de las potencias sobre los pueblos conquistados.
De esta manera vamos llegando a través de este vertiginoso y muy simple recorrido, a
procurar comprender por qué la escuela asumió la enseñanza como transmisión. Se trata de una
tradición filosófica de larga data, con mucho peso como para desconocerla o para pretender darle
vuelta a la página y dejarla atrás, reemplazándola por una nueva mirada que entienda lo
educativo desde otro lugar, como el constructivismo por ejemplo.
El siglo XX sería testigo de las atrocidades de las Guerras Mundiales y de los avances
inimaginables de la ciencia y la tecnología. Todo ello servirá como marco para que numerosos
filósofos problematizaran el lugar de lo humano frente al proyecto de desarrollo moderno. Poco a
poco, diversas escuelas de pensamiento como Frankfort, Palo Alto, Viena y Praga, irían
alimentando el debate intelectual que de fondo tienen ante la comprensión de la realidad, como
telón donde se proyectan las diversas elaboraciones filosóficas y teóricas.
Sólo cuando la problematización de la realidad hubo avanzado lo suficiente con enfoques
complejos como para ofrecer alternativas ante el positivismo imperante; y la psicología cognitiva
arrojó resultados decisivos sobre la interpretación de la manera como los seres humanos
aprendemos, la pedagogía pudo empezar a tensionar el transmisionismo presente en las prácticas
de aula, desde la naciente corriente constructivista; que como hemos dicho y como reiteraremos
44
en numerosos momentos de éste trabajo -recuperando al Dr. Mario Carretero-, se trata de un
punto de partida y no de uno de llegada.
Empezábamos este apartado insistiendo en que el constructivismo es un enfoque
epistémico y por lo tanto, implica una colocación también epistémica del maestro frente al oficio.
No podría lograrse una transformación de la práctica docente si se desconoce el devenir teórico,
es decir, la epistemología que sucintamente hemos querido recorrer en las páginas anteriores;
porque como hemos planteado antes, no hay una manera de hacer el constructivismo sino que él
mismo es una provocación, una invitación, una incomodidad por ser resuelta.
Pensar constructivamente, es decir, asumiendo que la realidad no está por fuera de mí
sino que es el resultado de la configuración de sentido que cada uno hace según sus posibilidades
cognitivas, su historia de vida, su particularidad individual y su equipaje social; es condición
indispensable para que un maestro pueda desarrollar una enseñanza constructiva. Sólo así podría
existir la esperanza de que los estudiantes piensen constructivamente porque el secreto del
constructivismo es justamente que no existe ese secreto, ya que se trata ante todo de un modo de
vida, de una opción política de humanidad.
45
6.2. EMERGENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN COLOMBIA.
Vale la pena antes de seguir adelante, y como nodo necesario de configuración
epistémica, revisar rápidamente el proceso de emergencia del Constructivismo educativo en el
contexto colombiano, y para ello dirigiremos la mirada hacia un hito cultural y político muy
significativo, como es el caso del Movimiento Pedagógico Nacional iniciado en 1982.
De acuerdo con Marcos Raúl Mejía (2006), el Movimiento Pedagógico Nacional surgió
como opción de resistencia por parte de las agremiaciones de maestros ante la reforma curricular
impulsada por el Ministerio de Educación Nacional, aprovechando un momento de efervescencia
del diálogo social, en el que diversos colectivos procuraban la construcción de proyectos
alternativos animados por el influjo de los diálogos de paz entre el gobierno nacional y los
grupos subversivos de entonces, promoviendo un ambiente de reconciliación, diálogo y debate
nacional, del cual adolecía el país tras varias décadas de violencia política y del pacto bipartidista
denominado Frente Nacional. (Mejía, 2006, p.290)
Jorge Gantiva (1984), refiriéndose al surgimiento del Movimiento Pedagógico Nacional
dice que,
Lo que hoy se conoce con el nombre de Movimiento Pedagógico tiene una razón de ser, a partir
de la imposición de políticas estatales como el Mapa Educativo y la Reforma curricular que
buscaban “racionalizar” y “mejorar la calidad” de la educación. Con esta mira de control político
y pedagógico el estado creó, en efecto, el ambiente propicio para generar un proceso de estudio,
46
investigación y respuestas por parte del magisterio colombiano al punto de desembocar en la idea
del Movimiento Pedagógico (Gantiva, 1984, p.13).
La reforma educativa impulsada por el gobierno estaba inspirada en los fundamentos
epistemológicos de la psicología conductual, lo cual no cayó bien entre los maestros reflexivos
porque dicha política ubicaba al educador en el plano de simple administrador del currículo, sin
dejarle espacio al docente para proponer, según el contexto socio-económico y cultural en el que
se desarrollara la enseñanza, dado que el Ministerio de Educación procuró unificar la instrucción
bajo la ilusión de garantizar la calidad de la educación en todo el territorio nacional,
homogenizando el currículo a través de objetivos de aprendizaje, luego del diseño técnico,
liderado por los expertos eruditos del Ministerio de Educación en Bogotá y de asesores
extranjeros.
Al respecto, el profesor Henry Bocanegra Acosta (2010) plantea que,
En el análisis de la respuesta del Estado colombiano a la crisis de la educación pública,
reconocidos académicos estudiosos del tema plantean de manera crítica que desde la década de
los 60 el gobierno colombiano venia implementando una reforma tendiente a modernizar el
sistema educativo, en el marco de las teorías modernizantes, con el propósito de convertir la
enseñanza en una mera acción instrumental que permitiera obtener la máxima eficacia y el
máximo rendimiento, eliminándole el carácter de acontecimiento complejo, cultural y de saber.
Esta reforma curricular que afectó todas las áreas y disciplinas fue en realidad, de acuerdo con el
profesor Alonso Quiroz de la Universidad Pedagógica Nacional, el “resultado del trabajo que
realizaron los tecnólogos educativos de la Universidad Estatal de Florida, Tallahasse, Estados
Unidos” (Bocanegra, 2010, p. 35)
47
Ya pueden apreciarse claramente algunos factores frente a los cuales el constructivismo
empezaría a asomarse como opción epistémica opuesta al conductismo. Por una parte la
propuesta de enseñanza por objetivos, era claramente de enfoque transmisionista y por lo tanto
asumía al estudiante como recipiente pasivo dispuesto a ser llenado de conocimiento, mediante
tecnologías educativas aplicadas por el docente “operario” que debía garantizar la homogeneidad
del aprendizaje con el cumplimiento de los objetivos establecidos en el currículo.
La política pública educativa enrarecía el campo pedagógico, que ahora quedaba
subordinado a la psicología conductual, sin referentes epistemológicos propios y reducido a la
tecnología educativa que los docentes debían aplicar. El papel reflexivo del maestro ya no era
necesario porque los estadios del desarrollo piagetano, enunciados en la teoría aplicacionista más
novedosa del momento, reunía todo lo que la educación requería para ser exitosa. La mirada
entonces se desplazó de la reflexión pedagógica a la administración educativa, y los programas
de postgrado que se ofrecieron por aquel entonces, se orientaron hacia la formación de maestros
tecnócratas, capaces de enfrentar el desafío de administrar las primeras etapas de la
empresarización de la educación colombiana.
El movimiento cultural, político y epistemológico impulsado por colectivos de docentes
de varias universidades del país que se dedicaron a investigar en profundidad lo pedagógico, dio
origen no sólo a unas resistencias epistémicas sino también, a la configuración de nuevas
posibilidades de abordar lo educativo desde la riqueza teórica y la elaboración académica, a
través de grupos como el de Historia de las Prácticas Pedagógicas, liderado por la Dra. Olga
48
Lucía Zuluaga desde la Universidad de Antioquia y que reunió importantes figuras nacionales
del campo académico en varias universidades del país; empeñándose en rescatar y documentar la
riqueza de las prácticas de los maestros colombianos y de estructurar nuevos referentes teóricos
como el foucaultiano, para comprender la complejidad de lo pedagógico, contribuyendo a re-
significar la labor del maestro desde una trascendencia epistémica.
También encontramos el grupo de investigaciones sobre la Enseñanza de las Ciencias,
coordinado por el profesor Carlo Federicci en la Universidad Nacional y Antanas Mockus, entre
otros intelectuales, quienes abrieron el debate contra el taylorismo en la concepción del currículo
oficial, al considerar equivocado pretender comprender la labor del educador como un proceso
productivo y eficiente que debería ser medido en término de objetivos cumplidos, e igualmente
los límites del cientificismo en educación. (Tamayo, 2006, p. 106-107).
Otro colectivo importante en este proceso fue el grupo de investigaciones sobre el campo
intelectual de la educación en Colombia coordinado por el Dr. Mario Díaz en la Universidad del
Valle, quienes desde el análisis sociolingüístico de Bernstein, analizaron las relaciones de poder
que tienen lugar en la escuela. (Tamayo, 2006, p.107)
De esta manera, la resistencia ante la tecnología educativa y el transmisionismo, fueron
permitiendo que en la década de los 80, emergiera en Colombia con mucha fuerza el
Constructivismo como opción distinta, que otorgaba al sujeto maestro y al sujeto estudiante, la
posibilidad de configurar su propio trayecto frente al quehacer, el aprender y la enseñanza. La
discusión nacional sobre la educación, iniciada en 1982 y sostenida durante más de una década,
49
tendría en la Ley General de la Educación de 1994, su mayor logro legislativo, luego de haber
tenido el Movimiento Pedagógico Nacional representantes delegatarios ante la Asamblea
Nacional Constituyente, que en 1991 dio a luz la Nueva Constitución Política de Colombia, en la
que la educación quedó consagrada como derecho fundamental gratuito de obligatorio
cumplimiento por parte del estado, la sociedad y la familia.
El nuevo marco legal de la educación en Colombia surgido con la Ley General de 1994,
garantizó la autonomía para la definición curricular a través de los Proyectos Educativos
Institucionales e incluyó en su marco teleológico, diversos principios filosóficos y educativos de
corte claramente constructivista, que reconocían al sujeto como protagonista vital de su discurrir
y fundamentaban la educación como opción generatriz de políticas de humanidad, por fuera de la
precedente lógica de escuela–empresa; enseñanza–instrucción; didáctica–tecnología/
aplicacionismo y maestro-operario.
De esta manera, el influjo filosófico del constructivismo llegó al país, a través de las
comunidades académicas que se conformaron por parte de intelectuales colombianos cuyos
procesos de formación se dieron en Europa y Estados Unidos, durante las décadas del 60 al 80
del siglo XX, y su principal aporte fue haberle dado soporte epistemológico a la práctica docente,
abriendo perspectivas científicas en educación distintas al positivismo, promoviendo la
investigación de orden superior, fundando centros de pensamiento en diversas universidades
públicas, así como revistas especializadas para la difusión del conocimiento que empezó a
producirse en Colombia a partir de los problemas de la educación y la pedagogía nacional.
50
El constructivismo como mirada plural y compleja de lo educativo, como punto de
partida para pensar el aprendizaje y la enseñanza, llegó al país de la mano del Movimiento
Pedagógico Nacional para quedarse entre los maestros y convertirse no en un modo de hacer en
tanto tecnología educativa, sino en un enfoque paradigmático de la educación, en una ventana
desde la cual mirar el fenómeno educativo en toda su complejidad para trazar mapas y rutas de
acción, de intervención; bajo la certeza de que la realidad no está fuera, sino que es el resultado
de una configuración intrasubjetiva intencionada y participante.
El constructivismo como mirada filosófica no busca explicar la realidad sino
comprenderla o interpretarla. De allí que se trate de un principio epistemológico tan antiguo
como el célebre debate entre los sofistas y Sócrates en la antigua Grecia, cuando los primeros
sostenían que el hombre es la medida de todas las cosas y por lo tanto, estamos llamados a
significar el mundo para aprehenderlo mediante símbolos culturales que inventamos
constantemente. Sócrates por su parte estaba convencido de la existencia de verdades
universales. Ese debate es el mismo que se sigue dando hoy, no sólo en Colombia sino en otros
países, en materia de política educativa y de educación en general: ¿Instruir o formar?
¿Ciudadanos obedientes o autónomos? ¿Enseñar o aprender? ¿Objetivos o competencias?
¿Homogenización educativa o autonomía responsable?
En fin, la educación es un campo de batalla donde las tensiones estarán siempre
presentes. Este trabajo parte de reconocer virtudes al paradigma constructivista para posibilitar
una mejor educación; no obstante, sería necesario asegurarnos de que comprendemos más a
fondo la epistemología del constructivismo, para no llamar así a una simple simulación o un
discurso vacío.
51
6.3. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: DOS TIPOS DE DISCURSO.
El discurso sobre el aprendizaje da cuenta básicamente de un saber de tipo descripitivo-
explicativo, dado que evidentemente elabora descripciones y explicaciones sobre la manera
como ocurre el proceso de aprendizaje en el ser humano. Éste tipo de saber explica o describe
cómo se aprende y no cómo se debería aprender o qué se debería aprender. Las teorías del
aprendizaje expresan también cómo sucede y por qué ocurre el aprendizaje, identificando los
procesos mentales que participan en él y la influencia que ejercen las circunstancias contextuales
en dicho proceso.
En relación con lo anterior, las teorías elaboradas y defendidas por Piaget, Vigotsky,
Ausubel, Bruner, entre otros autores, desde el campo de la psicología, son claramente teorías del
aprendizaje y del desarrollo cognitivo.
De otra parte, encontramos teorías y/o discursos que ya no son descriptivos-explicativos
sobre el aprendizaje, sino más bien prescriptivos en tanto recomendaciones o posibles maneras
de optimizar la enseñanza. Tales elaboraciones se hacen sobre la base de comprender
teóricamente el aprendizaje, pero trascendiendo este aspecto para ponerlo al servicio de la
realidad escolar. Hablamos ya desde el campo de la didáctica general y no desde el de la
psicología cognitiva.
52
Ahora bien, la enseñanza también podría ser estudiada como fenómeno social, lo cual
daría lugar a descripciones o explicaciones sobre ella, pero fundamentalmente el abordaje de la
enseñanza suele darse desde la prescripción didáctica.
A manera de ilustración, se presentan algunos enunciados tomados de diversas teorías,
con el ánimo de ejemplificar cada uno de los territorios del saber que se han venido
configurando.
CUADRO 1
Teorías del aprendizaje Teorías de la enseñanza
En
un
ciad
os
expli
cati
vos-
des
crip
tivos.
El aprendizaje resulta de una interacción entre
los conocimientos previos del sujeto y el
conocimiento nuevo.
Enunci
ados
pre
scri
pti
vos.
Hay que incitar a la persona que aprende a
poner en juego sus conocimientos previos.
El aprendizaje significativo es aquel en el
cual el sujeto establece relaciones
sustanciales y no superficiales entre el
material a aprender y los conceptos
inclusores.
Las personas se sienten más motivadas hacia
el aprendizaje cuando pueden plantearse sus
propias metas en relación con el tema a
aprender.
Los docentes deben diseñar estrategias para
estimular la motivación de los alumnos para
el aprendizaje.
Para lograr un aprendizaje profundo, es
fundamental que los alumnos estén
motivados.
El aprendizaje significativo requiere, por
parte del alumno, una predisposición positiva
a relacionar el nuevo material con sus
conocimientos previos.
El docente debe estimular en el alumno una
predisposición positiva a relacionar el nuevo
material con sus conocimientos previos.
Los seres humanos conocen la realidad a
través de sus esquemas de conocimiento.
El docente debe conocer cuáles son los
esquemas desde los cuales el sujeto se
aproxima al objeto de conocimiento.
Hay una distancia entre lo que una persona
puede hacer sola y lo que puede hacer con
ayuda. Lo que hoy puede hacer con ayuda
señala las capacidades en desarrollo y da una
pauta acerca de lo que podrá realizar sola en
el futuro.
Las actividades de enseñanza deben ofrecer
andamiajes y ayudas ajustadas que permitan
al sujeto realizar tareas que no podría resolver
solo.
53
6.4. EL ESPACIO DE LA REFLEXIÓN DIDÁCTICA
Al iniciar este apartado en el ejercicio analítico que se viene desarrollando, es pertinente
preguntarse si las recomendaciones para optimizar la enseñanza se derivan directamente de los
conocimientos descriptivo-explicativos sobre el aprendizaje. El cuadro anterior permite advertir
la estrecha relación existente entre ambos campos teóricos. Eso genera interrogantes sobre ¿Cuál
es la operación que se efectúa para pasar de un saber descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje
a un saber prescriptivo sobre la enseñanza? ¿Las recomendaciones para la enseñanza constituyen
una aplicación práctica de la teoría del aprendizaje? ¿Es por lo tanto la didáctica un campo de
conocimiento distinto, con entidad propia y carácter científico?
Basado en Farstein, G. 2007. p.6.
Teorías
psicológicas
sobre el
aprendizaje.
Conocimiento
sobre cómo se
produce el
aprendizaje.
Elaboración de
recomendaciones
para mejorar la
actividad de
enseñar.
Actividad de
enseñar.
ESQUEMA 2
54
En el esquema anterior, se aprecia –al igual que lo que se ha venido proponiendo en los
párrafos precedentes- que las elaboraciones prescriptivas para la enseñanza, se desarrollan en un
espacio y un momento particular distinto al de la elaboración teórica sobre el aprendizaje e
incluso, diferente del momento y espacio donde se ponen en juego tales prescripciones, es decir,
el aula de clase. Aquí se propone un primer enunciado relacionado con una de las preguntas que
se plantearon antes.
El espacio de elaboración de las recomendaciones sobre la enseñanza tiene entidad
propia, aunque a juicio de algunos autores como la profesora Gabriela Fairstein, esto no siempre
se reconoce. No obstante, éste es un asunto debatible dado que la didáctica viene cobrando un
marcado interés académico, como lo reflejan diversos estudios y artículos publicados en los
últimos años en revistas de divulgación científica en Latinoamérica.
En lo sucesivo en este trabajo, para hacer alusión a las recomendaciones sobre la
enseñanza, utilizaremos la denominación de espacio de la reflexión didáctica, tal y como lo
propone la profesora Gabriela Fairstein (2007).
El espacio de la reflexión didáctica es el ámbito de producción de discursos teóricos sobre la
enseñanza. No se confunde con la producción del saber sobre el aprendizaje ya que se trata de dos
fenómenos diferentes, así como de dos tipos de conocimiento distintos. Tampoco constituye el
campo de la enseñanza como práctica, ya que la enseñanza, de hecho, puede desarrollarse sin
seguir explícitamente ciertas recomendaciones teóricas. Si bien es posible reflexionar mientras se
está desarrollando una actividad, es evidente que hacer algo es diferente de elaborar un saber
respecto de ese hacer. (Fairstein, G. 2007. p. 7).
55
El espacio de la reflexión didáctica problematiza la enseñanza y construye conocimiento
teórico respecto a ella. No obstante, dicho espacio de reflexión no es exclusivo de los escenarios
académicos universitarios sino que está al alcance del maestro de primera infancia o de
educación básica y media, que estudia sobre teorías del aprendizaje y reflexiona a partir de allí
sobre su práctica docente, problematizándola, incomodándose, planteándose preguntas.
Por lo anterior, tanto el docente como el didacta pueden pensar la enseñanza y desarrollar
conocimiento respecto de ella. Es cierto que la sistematización de tales reflexiones puede
permitirle al académico producir teorías en el marco de investigaciones formales, en contraste
con el docente, que no siempre está vinculado con comunidades académicas encargadas de
producir conocimiento nuevo o sencillamente, no está interesado en sistematizar su experiencia
y/o narrarla desde los rigores de la ciencia.
Retomando el hilo conductor, se quiere proponer que teorizar sobre el aprendizaje,
teorizar sobre la enseñanza y desarrollar la enseñanza son actividades distintas. Asimismo, la
teoría del aprendizaje es diferente de la teoría de la enseñanza tanto en lo relativo al tipo de saber
elaborado como al objeto de estudio. Esta división de espacios de producción, discursos y
objetos de estudio es analítica, porque en los hechos éstos pueden existir juntos dentro de una
misma teoría.
En este punto, vienen bien un par de aclaraciones importantes. Por una parte es necesario
decir que si bien en los párrafos precedentes se ha hecho alusión a la didáctica de manera
general, no se desconoce la existencia de enfoques que consideran didácticas específicas que
56
responden a situaciones de enseñanza particulares de determinadas asignaturas (didáctica
disciplinar), de cierto tipo de estudiantes (niveles de enseñanza) y de contextos especiales de
aprendizaje y/o enseñanza (modalidades de enseñanza). No obstante, éste trabajo no abordará el
campo de las didácticas específicas.
La segunda aclaración importante invita a desacralizar la formulación teórica, toda vez
que si bien las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza constituyen discursos
científicos y por lo tanto no son actividades prácticas en sí mismas, su elaboración sí constituye
una actividad llevada a cabo por personas. Como tal, esas elaboraciones se realizan en contextos
sociales, históricos y culturales particulares y están sometidas a las tensiones de sus respectivos
campos, lo cual hace que como todo conocimiento científico sea falible, paradigmático,
conjetural e hipotético. (Popper, K. 1992).
Esta última aclaración me parece importante porque más tarde se presentará una crítica al
aplicacionismo; pero no quiero dejar pasar este momento para expresar que justamente por haber
rendido un culto casi dogmático a las teorías científicas sobre el aprendizaje enunciadas por
Piaget, fue que en el pasado algunos autores consideraron posible hacer una trasposición de las
teorías sobre el aprendizaje y convertirlas en recomendaciones para la enseñanza, sin someter la
teoría a la necesaria crítica y reflexión que debe animar el accionar de una disciplina como la
didáctica.
Recordemos que un papel importante de la comunidad científica y académica, es
precisamente la revisión continua y crítica de las teorías, para falsearlas, completarlas,
57
desvirtuarlas, etc. Sobre este punto del aplicacionismo, habrá un mejor desarrollo en la parte
final del trabajo.
58
6.5. DOS OBJETOS DE ESTUDIO
En investigación, suele referirse el objeto de estudio como aquel fenómeno de la realidad
que concentra el interés del investigador. En esa medida, las teorías suelen dar cuenta del
examen científico que se hace de un objeto de estudio en particular que ha sido recortado o
delimitado para su abordaje. En este momento del ejercicio, se orientará la mirada hacia dos
objetos concretos como son el aprendizaje y la enseñanza, de manera que se logre identificar los
rasgos particulares de cada uno, independientemente de la manera como sean abordados por
determinado corpus teórico que los estudie.
Con este propósito, se incluye el aporte del profesor norteamericano Gary Fenstermacher
(1989) de la Universidad de Michigan, quien ha elaborado el siguiente cuadro en el que contrasta
las características particulares de la enseñanza y el aprendizaje.
CUADRO 3
Aprendizaje Enseñanza
Fenómeno individual interno. Actividad desarrollada conscientemente.
Fenómeno mental o psíquico. Fenómeno social.
Puede ocurrir aún sin que la persona se lo
proponga. Actividad intencionada.
Implica la adquisición de algo. Implica dar algo.
No puede realizarse moral o inmoralmente; por lo
tanto, no puede juzgárselo según valores.
Puede juzgarse si se realizó moral o inmoralmente,
correcta o incorrectamente: está regida por valores.
Basado en Fenstermacher (1989)
59
Como se puede apreciar en el cuadro anterior, sin importar el enfoque teórico desde el
cual se asuma el aprendizaje éste es en esencia un fenómeno interno, puesto que ocurre dentro de
la mente de una persona. Es además un proceso individual, sin importar que se de en un contexto
grupal. Por el contrario, según Fenstermacher (1989), la enseñanza se trata de una actividad
humana que se desarrolla conscientemente y por lo tanto es intencionada. Es una actividad que se
ejecuta y no un fenómeno que ocurre espontáneamente en usencia de la voluntad.
No obstante, frente a este planteamiento, bien vale la pena contraponer una problemática
cada vez más marcada en el contexto educativo colombiano, que aparentemente falsearía el
análisis de Fenstermacher, toda vez que en nuestras instituciones de educación básica, media y
superior, un buen número de maestros parece impartir enseñanzas sin que esto se encuentre
necesariamente vinculado con un alto grado de conciencia sobre las implicaciones de dicha
enseñanza, e incluso sin una clara intención previa, que devele alguna colocación epistémica por
parte de los educadores.
Pero, la contradicción es sólo aparente, porque es prudente aclarar que la enseñanza a la
cual nos referimos en este ejercicio reflexivo y la que estudia también Fenstermacher, es aquella
inscrita en el contexto del aula de clase; enseñanza que se encuentra orientada por el currículo y
por lo tanto, jalonada por una intención social y/o política que refleja la teleología curricular
presente incluso a pesar del maestro. Por lo anterior, si un educador asumiera su práctica sin una
clara colocación epistémica, esto no necesariamente negaría las lógicas preexistentes del
entramado curricular. No nos ocuparemos entonces aquí, de la enseñanza en sentido genérico,
60
como aquella que ofrecen espontáneamente los padres a sus hijos a través del ejemplo; sino que
nos ocupa la enseñanza que brinda el educador en el contexto institucional.
La profesora argentina Alicia Camilloni (1996), dice que al pasar por un salón de clase y
observar a un profesor hablando frente a un grupo de estudiantes, se podría afirmar que él está
enseñando. No obstante, con respecto a quienes escuchan al maestro, no es posible afirmar -con
ningún grado de certeza- que ellos están aprendiendo. Queda reflejado en este sencillo ejemplo,
el carácter individual y psíquico del aprendizaje, el cual ocurre incluso de manera espontánea en
el individuo, en ocasiones sin necesidad de procurarlo; en contraste con la manifestación social
de la enseñanza, que como ya se ha dicho antes, tiene una clara intencionalidad que suele estar
relacionada con impactar o influir sobre el aprendizaje de otras personas. Es decir que cuando
enseñamos algo, buscamos que el otro aprenda. No así cuando aprendemos, pues podemos
aprender cosas que no queríamos y además, para aprender no siempre es necesario de un otro
que nos enseñe.
Otra diferencia que puede extractarse del cuadro de Fenstermacher (1989), es que
mientras el aprendizaje es adquisición –de conocimiento por ejemplo-, la enseñanza es entrega,
es socialización. Finalmente, podemos encontrar otra diferencia en la valoración moral que se
puede hacer de uno u otro fenómeno, dado que la enseñanza se rige por ciertas reglas éticas y
morales que el que enseña debe cumplir, toda vez que la enseñanza es una práctica social. En
contraste con esto, el aprendizaje no puede recibir este tipo de juicios porque es un proceso
interno en el que sólo participa el aprendiz. Es decir, socialmente podemos determinar si una
61
persona aprendió o no cierto asunto; pero no podemos hacer un juicio moral sobre el proceso
psíquico que le representó a alguien aprender algo.
Como puede concluirse después de leer los párrafos anteriores, la enseñanza y el
aprendizaje son fenómenos que realmente cuentan más diferencias que similitudes entre sí,
mereciendo que cada uno se convierta en objeto de estudio de investigadores de diversos campos
del conocimiento, sin que uno u otro sea anexado o confundido como subsidiario o apéndice del
primero. No obstante lo anterior y dada esa particular relación entre ambas categorías, tanto en la
práctica docente como en gran número de investigaciones, la diferencia no parece dibujarse tan
claramente.
62
6.6. RELACIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Al revisar la relación que se presenta entre la enseñanza y el aprendizaje, se puede notar
un vínculo de dependencia de uno por otro en un solo sentido, toda vez que conceptualmente no
es posible definir la enseñanza sin recurrir a la idea de aprendizaje, pues si no existiera el
aprendizaje ¿qué sentido tendría enseñar? Pero, si se invierte la relación, nótese que desaparece
la dependencia entre los conceptos, puesto que puede definirse el aprendizaje sin recurrir a la
noción de enseñanza.
Esta relación genera dificultades paradójicas a la hora de hacer análisis de situaciones
porque si bien no hay enseñanza que no persiga un aprendizaje, pues no quiere decir que por el
hecho de que los estudiantes no aprendan, su maestro haya dejado de impartir la enseñanza
respectiva. O sea que el aprendizaje es para la enseñanza su finalidad, su razón de ser; pero no
alcanzar el objetivo, no es suficiente para negar o afirmar la enseñanza en sí.
Si volvemos al ejemplo de la profesora Camilloni (1996), en el que resulta sencillo
afirmar que un maestro que habla ante un grupo de estudiantes en un aula de clase está
enseñando; nótese que la identificación que como observadores hacemos de dicha enseñanza no
está determinada por la consecución de los objetivos que el maestro se propuso en tanto
aprendizaje, pues no sabemos quiénes están aprendiendo y qué tanto. Al respecto, Daniel
Feldman (1999) afirma que la enseñanza no se define por el éxito del intento sino por el tipo de
63
actividad; más por sus propósitos que por sus logros. “Justamente, el problema que conduce a
enmascarar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje es que suele confundirse la idea de
enseñanza con la idea de enseñanza exitosa” (Fairstein, G. 2007. p. 10).
Finalmente, apreciemos que la relación que se da entre estas dos categorías, ocurre sólo
en el plano conceptual, porque si miramos la praxis, se trata de dos fenómenos diferentes. A
pesar de que la enseñanza se orienta hacia el aprendizaje, no se confunde con él. Es por esto que
la expresión bastante común entre colegas educadores “proceso de enseñanza-aprendizaje”,
puede hacernos olvidar que se trata de fenómenos distintos, estudiados y analizados por órdenes
epistemológicos diferentes.
Otra opción es que quienes usan la expresión “enseñanza-aprendizaje”, sencillamente
estén convencidos de que hablamos de un mismo fenómeno, o tal vez, ¡ni siquiera lo han
pensado!
64
7. MARCO REFERENCIAL CONCEPTUAL
…durante todo el viaje he estado enseñándote a reconocer
las huellas por las que el mundo nos habla
como por medio de un gran libro.
Umberto Eco, El Nombre de la Rosa. p 36.
7.1. TEORIZAR SOBRE EL APRENDIZAJE
Resulta útil en este momento del ejercicio reflexivo, revisar qué significa y qué implica
tomar como objeto de estudio el aprendizaje. Por ahora, no se abordará lo que determinada teoría
diga sobre el aprendizaje sino el tipo de trabajo teórico que debe desarrollar una teoría que se
dedica a estudiar dicho fenómeno.
Cuando hablamos de aprendizaje, nos vamos a referir a “los procesos en virtud de los
cuales nuestra conducta varía y se modifica a lo largo del tiempo, adaptándose a los cambios que
se producen en el entorno” (Aguado, 2001, p. 373). Se trata de una condición que compartimos
en mayor o menor grado con otras especies animales, ya que según la biología, representa la
manera como nos adaptamos al ambiente para poder sobrevivir. Sin embargo, las diferencias en
los niveles de aprendizaje entre diversas especies son enormes, pues en algunas se dan procesos
muy elementales de adaptación mientras que en otras, concurren complejos sistemas simbólicos
de lenguaje, como en el caso de los seres humanos.
65
El hecho de que la conducta se modifique en virtud de la adaptación al medio, implica
que dicha modificación permanezca en el tiempo para que podamos hablar de un aprendizaje
como tal. Y dicho sea de paso, esta adaptación es el resultado de un proceso funcional muy
complejo que ocurre en el interior de la mente con el concurso fisiológico del cerebro.
“La adaptación de la conducta al ambiente está mediada por procesos perceptivos,
cognitivos y de organización motora” (Aguado, 2001, p. 373), lo que implica que la mente
procese los estímulos del ambiente y compare el resultado de dicho procesamiento con los
conocimientos anteriores acumulados en la memoria, para organizar y producir una respuesta
motora (actuación) o cognitiva (conocimiento) ante tales estímulos.
Ahora relacionemos esta noción de aprendizaje con el ámbito educativo y revisemos
desde la perspectiva constructivista, algunos elementos teóricos sobre la comprensión de éste
proceso.
Gary Fenstermacher (1989), al estudiar los usos que se le suele dar al término
aprendizaje, encontró básicamente dos significados: por un lado lo que la persona realmente
adquiere (procesos que ocurren al interior de la mente), y en segundo lugar, los métodos o
caminos que la persona usa para adquirir el conocimiento, tales como tareas o actividades
puntuales (externas a la mente).
Lo anterior pone de relieve un problema insalvable al momento de realizar una teoría
sobre el aprendizaje y es que hay una parte del objeto de estudio (el aprendizaje) que resulta
66
inaccesible, incluso para el mismo aprendiz; de tal suerte que toda elaboración teórica sobre el
aprendizaje está basada en hipótesis, modelos, supuestos, etcétera, sobre cómo ocurre dicho
proceso mental.
Al respecto, Gabriela Fairstein (2007), escribe
… tomando ejemplos concretos, algunos teóricos han concebido el fenómeno como una
asociación de elementos: la adquisición de un conocimiento ocurriría cuando un nuevo
conocimiento logra quedar asociado a un conocimiento que ya se poseía. Es la imagen de algo
que queda adosado o agregado a lo que ya existía. En contraposición, otros estudiosos han
propuesto el modelo de la reestructuración o reorganización de elementos: la adquisición ocurriría
cuando el nuevo conocimiento se incluye en una estructura de conocimientos ya existente,
reorganizándola; en este caso, tanto el elemento nuevo como los anteriores se modifican, dando
lugar a una nueva estructura u organización. La imagen más cercana es la de una mezcla de
cocina: cuando se agrega harina a una mezcla de huevos y azúcar, los elementos anteriores siguen
estando, pero se han reestructurado en una nueva preparación (Fairstein, G. 2007. p.12).
A pesar de que el cerebro es un órgano físico del cuerpo humano y que sabemos con
algún grado de certeza que es el encargado de controlar las funciones básicas que hacen posible
el movimiento, la emociones y la vida en general, pues paradójicamente no tenemos muy claro
cómo ocurren en su interior, operaciones mentales como por ejemplo la asociación de ideas o el
desarrollo de estructuras cognitivas, porque en ese escenario, abandonamos la fisiología del
cerebro y nos adentramos en el mundo intangible de la mente. Es decir, podemos señalar con el
dedo el cerebelo o la hipófisis, pero ni siquiera podemos ver aquellas ideas que la psicología ha
67
creado para explicar el aprendizaje tales como la inteligencia, el inconsciente y demás, por la
simple razón de que son invisibles.
Para superar este obstáculo, la psicología cognitiva no requiere abrir los cerebros y buscar
las nociones invisibles que mencionamos antes. Se vale mejor de la observación del
comportamiento y mediante experimentos controlados, va recogiendo evidencia para apoyar una
determinada hipótesis, por ejemplo sobre la existencia de los esquemas como organizadores del
pensamiento y la acción humana.
Profundizando este asunto un poco más, analicemos la siguiente cuestión ¿qué pruebas o
evidencias deberíamos recoger para afirmar que la adquisición del conocimiento consiste en una
reestructuración? Muy seguramente los partidarios de tal hipótesis explicarían que si al adquirir
un conocimiento nuevo, se aprecian modificaciones en los conocimientos previos relacionados
con la nueva información, entonces habrá tenido lugar en la mente una reorganización o
restructuración que prueba la hipótesis. Estas observaciones implicarían el diseño de
instrumentos y la aplicación en muestras representativas que permitan darle validez a los
hallazgos.
Hasta aquí hemos disertado sobre cómo podrían comprobarse algunas hipótesis acerca del
mecanismo interno del aprendizaje. Pero ocurre que las teorías del aprendizaje no sólo se
empeñan en explicar qué ocurre dentro de la mente, sino, además, cuándo, cómo y por qué
ocurre. En este sentido, buscan explicar la relación entre los fenómenos internos y ciertas
conductas o comportamientos más o menos observables. Es decir, se ocupan también del
68
segundo sentido del aprendizaje esbozado por Fenstermacher (1989), entendido como tarea. Las
teorías del aprendizaje estudian, además de la adquisición del conocimiento, las acciones que
conducen a su adquisición (Fairstein, 2007).
Volviendo a los ejemplos anteriores, algunos defensores del modelo de la asociación
sostuvieron que el sujeto tiende a asociar cosas que ocurren simultáneamente y que esta
asociación se fortalece a través de la ejercitación y la repetición. Según esta línea de
pensamiento, las acciones que conducen a la adquisición del conocimiento consisten en
encontrar y producir muchas veces las dos ideas juntas. De otra parte, partidarios del modelo de
reestructuración, sostienen que para que ésta ocurra, antes de adquirir un nuevo conocimiento
deben ser "activados" algunos elementos de la estructura existente a la que se va a incorporar la
idea nueva. En este sentido, las acciones que conducen a la adquisición del conocimiento podrían
consistir, entre otras cosas, en activar los conocimientos previos.
De manera adicional, Fairstein (2007), establece algunas diferencias entre enfoques e
intereses de las teorías sobre el aprendizaje,
Las teorías del aprendizaje se distancian al conceptualizar de manera diferente el fenómeno
interno de la adquisición del conocimiento, la actividad más o menos consciente que conduce a
ésta, así como a la relación entre ambos planos. Inclusive, algunas teorías pueden compartir sus
hipótesis sobre el funcionamiento interno, pero discrepar acerca de la relación entre éste y la
actividad consciente. Algunas teorías harán más hincapié en la explicación del mecanismo interno
de la adquisición, en tanto otras se dedicarán principalmente al estudio de las acciones que
conducen a tal adquisición (Fairstein, 2007, p. 13).
69
Finalmente, como se ha señalado antes, el conocimiento aportado por las teorías del
aprendizaje es descriptivo y explicativo, ya que indica cómo y por qué sucede el aprendizaje y no
cómo debería suceder. No obstante, para cerrar este apartado, es justo relativizar un poco esta
afirmación, dado que las elaboraciones teóricas de la psicología cognitiva terminan por
convertirse en prescripciones o referentes, pues fundan rangos de normalidad de los procesos
psicológicos y definen horizontes de eficiencia para las operaciones mentales.
Veamos ahora de manera somera y a manera de ilustración, algunos planteamientos
surgidos de teorías de corte constructivista sobre el aprendizaje, que abordan los aspectos
tocados en los párrafos anteriores.
7.1.1. APRENDIZAJE Y CONSTRUCTIVISMO
Para seguir tejiendo conexiones entre el constructivismo y la perspectiva que desde allí se
tiene sobre el aprendizaje, resulta útil ofrecer algunas luces sobre lo que es el constructivismo
como enfoque epistemológico,
… actualmente se considera que el constructivismo constituye un enfoque amplio, en el cual
convergen diversas teorías psicológicas y educativas, que comparten el supuesto de que el
conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad, sino una construcción
activa del sujeto en interacción con su entorno socio-cultural (Fairstein, 2007; p 13).
70
Dado que en materia de discusión académica los consensos resultarían contrarios a la
naturaleza tensionante de los campos de trabajo, “no puede decirse en absoluto que
constructivismo sea un término unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de
constructivismo” (Carretero, 2007, p 2). No obstante, en lo que sí parece existir una tendencia
consensual por parte de los teóricos, es en el reconocimiento de algunos elementos constitutivos
básicos del constructivismo como enfoque, los cuales le han ido dando soporte a las diversas
elaboraciones teóricas aportadas por los estudiosos.
Las principales teorías sobre las cuales se cimentó el constructivismo fueron las
enunciadas por Jean Piaget, Lev Vygotski y David Ausubel. Del primero se tomó por ejemplo la
idea de estadios del desarrollo cognitivo, lo cual explica las diferencias cuantitativas y
cualitativas de las estructuras mentales en los niños de diferentes edades. Del segundo autor se
adoptó la importantísima noción según la cual, cada sujeto es en esencia un ser social, razón por
la que el conocimiento es también un producto socio-cultural.
Vygotski demostró que los procesos psicológicos superiores como el razonamiento y el
lenguaje, se adquieren en contextos sociales y luego se internalizan; así también, definió el
concepto de zona de desarrollo próximo, para medir el grado de autonomía alcanzado por un
sujeto, según la necesidad o no de recibir colaboración por parte de otra persona más
experimentada, en la resolución de un problema. Finalmente, el psicólogo y pedagogo
estadounidense David Ausubel, aportó sus valiosas elaboraciones sobre saberes previos y
conocimiento significativo.
71
Jean Piaget es quizá el autor más comúnmente asociado con el constructivismo junto a su
teoría psicogenética, a través de la cual la Escuela de Ginebra a partir de los años sesenta del
siglo XX, enunció importantes descubrimientos sobre los procesos cognitivos en niños y
adolescentes, estudiados mediante la implementación de instrumentos psicométricos. Como
resultado, Piaget y sus colaboradores concluyeron que los seres humanos atravesamos diversos
estadios evolutivos de acuerdo con los cuales nuestras estructuras cerebrales nos permiten o no,
acceder a cierto tipo de conocimientos con determinado nivel de complejidad.
La pregunta sobre la validez de la teoría psicogenética evolutiva de Piaget en el contexto
escolar, dio origen –sin proponérselo- a un nuevo campo de investigación que por razones obvias
resultaba interesante para los educadores; siendo necesario que la pedagogía y la didáctica se
encargaran de ello, planteado preguntas y definiendo líneas de trabajo que ahora contaban con un
objeto de estudio propio que ya no era la mente del niño y del adolescente sino, la del alumno en
el ambiente escolar; lo cual implicaba diferencias importantes con el laboratorio y los test
psicométricos, dado el contexto social de la escuela.
Fue justamente esta diferenciación entre el ambiente de investigación piagetano y aula de
clase, así como la consecuente indagación científica, la que dio lugar a nuevos enfoques
denominados comúnmente “pedagogías activas” en los que el aprendizaje escolar adquirió un
marcado protagonismo por encima de la enseñanza y se promovió una mayor conciencia en los
educadores, acerca de que enseñar no necesariamente conlleva el aprendizaje y más aún, que no
existe un único proceso de aprendizaje. De hecho, en un mismo salón de clase, donde se imparta
una sola enseñanza, pueden resultar diversos niveles de aprendizaje.
72
De otra parte, los aportes de Ausubel y Vigotsky abrieron la puerta a nuevos
cuestionamientos teóricos que involucraron la Didáctica. En este contexto, el centro de atención
sobre el aprendizaje escolar como objeto de estudio, se amplió hasta abarcar el campo de la
enseñanza. Las pedagogías activas entonces, en contravía con los modelos tradicionales,
procuraron derrotar el aprendizaje memorístico bajo la consigna de favorecer el aprendizaje
significativo, dotado de mayor sentido para cada sujeto.
Este cambio en apariencia poco notorio, realmente fue trascendental para la edificación
de nuevos enfoques educativos como es el caso del Constructivismo moderno –para diferenciarlo
del piagetano de los años sesenta- porque permitió separar claramente la enseñanza del
aprendizaje, como universos de estudio que si bien son complementarios, en esencia, son
distintos.
Las décadas de los ochenta y los noventa fueron especialmente dinámicas para la
educación, pues se retomaron los aportes de Ausubel, Vigotski y la psicología cultural,
ampliando la base teórica del constructivismo propiamente dicho, trascendiendo los enfoques
cognitivos y reconociendo que tanto la teoría como la práctica docente, constituían la amalgama
necesaria en la búsqueda de caminos y propuestas que permitieran transformar las prácticas
tradicionales autoritarias, procurando experiencias escolares cada vez más significativas para los
estudiantes.
73
En esta medida, el Constructivismo como enfoque educativo empezó a iluminar reformas
curriculares en Europa y América Latina, incorporando por supuesto unos fundamentos
psicológicos que le otorgaron un sello piagetano; entre ellos se puede referir: la valoración del
nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, la búsqueda de aprendizajes significativos con
transformación de esquemas de conocimiento y el establecimiento de nutridas relaciones entre
conocimientos nuevos y pre-existentes.
Estas consideraciones curriculares buscaron “…la puesta en marcha de un compendio de
actividades y decisiones educativas que suponen no sólo una adquisición de conocimientos por
parte de los alumnos, sino también la formación de ciudadanos con más capacidades para
solucionar problemas y pensar críticamente” (Carretero, 2007; p 4).
74
7.2. TEORIZAR SOBRE LA ENSEÑANZA
Podemos pasar ahora a analizar la teorízación sobre la enseñanza. Retomando lo que se
ha expuesto hasta aquí, podemos decir que la enseñanza puede describirse como un fenómeno
social y como una actividad consciente e intencionada. En este sentido, cabe un saber descriptivo
y explicativo, al que Fairstein (2007) llama “conocimientos sobre la enseñanza”, y un saber
prescriptivo o normativo, al que denomina “recomendaciones para la enseñanza”.
7.2.1. CONOCIMIENTOS SOBRE LA ENSEÑANZA
En este apartado vamos a empezar profundizando sobre lo que se entiende por enseñanza,
y particularmente vamos a centrarnos en el consenso que varios autores parecen tener al
caracteriza como una relación triádica, lo cual significa que cualquier acto de enseñanza requiere
la participación de tres elementos para poder definirse: una persona que enseña, algo que se
quiere enseñar y un aprendiz.
X Persona
que enseña.
Y Lo que
se quiere
enseñar.
Z
Aprendiz
ESQUEMA 4
75
Dado que la enseñanza sólo puede conceptualizarse a partir de su finalidad que es el
aprendizaje, reemplacemos en los enunciados la enseñanza por su finalidad e invirtamos el
orden, evitando usar el término enseñanza para que anulemos cualquier posibilidad tautológica.
Esta forma de definir la enseñanza es genérica, ya que no dice nada acerca de los medios
que la persona que enseña emplea para lograr su propósito, ni tampoco acerca de los modos
como ese propósito se consigue. La definición genérica es útil porque permite aislar los rasgos de
identidad de la actividad de enseñanza, aunque claramente es insuficiente.
Los tres elementos (el aprendiz, lo que se enseña y quien ofrece la enseñanza), están
presentes en cada definición que se haya elaborado sobre la enseñanza, sólo que según la
tradición teórica, varía la conceptualización de cada elemento y los modos de relacionarlos entre
sí. De tal suerte que cada enfoque didáctico le otorga mayor preminencia a un elemento de esta
triada y pone el énfasis en uno de los componentes; así, encontramos teorías didácticas centradas
en el aprendiz, otras centradas en el maestro y otras centradas en los contenidos enseñados.
Z es alguien que aprende
o puede aprender
(independientemente de
cómo se conceptualice
aprender).
Y es algún tipo de
conocimiento (entendido
en sentido amplio)
X es alguien que hace
algo para que Z aprenda Y
(independientemente de
qué y cómo lo hace).
ESQUEMA 5
76
Para efectos del estudio de la enseñanza, es definitiva la idea que sobre ella tenga el
investigador; por ello –a manera de ejemplo- vamos a suponer que partimos del acuerdo de que
enseñar es hacer algo para que alguien aprenda alguna cosa. En este escenario, en el que enseñar
es "hacer algo para…", estamos poniendo de relieve la intencionalidad de la enseñanza, que
niega toda neutralidad por parte de quien enseña, de lo cual se deriva que esta práctica social
tiene unas implicaciones morales que deben ser atendidas, porque quien decide enseñar tal o cual
cosa, no podría abstraerse de tener una intención.
Siguiendo con este ejercicio analítico, si enseñar es "hacer algo para que alguien…",
quiere decir que la intencionalidad de quien enseña tiene un depositario definido que es el
aprendiz, sobre quien se quiere producir un cierto efecto o movilización, bajo una lógica de lo
deseable o del deber ser, lo cual pone sobre los hombros de quien quiere enseñar, un peso ético y
una responsabilidad moral.
Pero también emerge de este planteamiento a través del análisis, que la enseñanza
requiere asimetría en la relación entre quien enseña y quien aprende, pues el segundo acepta las
intenciones del primero y claramente se definen líneas imaginarias de poder entre quien posee el
saber y quien lo va a recibir. Hay sólo alguien en la triada que decide qué enseñar, cómo
enseñarlo y qué efecto busca surtir en el otro con dicha enseñanza. Definitivamente, existe una
marcada asimetría en esta relación.
77
Ahora bien. Si pensamos la enseñanza en el contexto de la escuela, notaremos que el
elemento Z de la triada (el aprendiz), se multiplica varias veces, dada la naturaleza social de la
institución escolar.
No hablaremos ya de un aprendiz sino de un grupo de estudiantes –por ejemplo-. Eso
hace que los fines perseguidos por la escuela a través de la enseñanza, dejen de ser sólo
preocupación del maestro que enseña y se conviertan en los ideales formativos de una sociedad;
que los piensa, enuncia y regula a través de diversos mecanismos.
Esto último puede verse prácticamente en todos los grupos humanos, incluso en aquellos
pueblos originarios que no conciben la escuela del mundo occidental como institución necesaria
para la transmisión de la cultura. Esto nos lleva a concluir que pueden existir pueblos sin escuela,
pero no sin prácticas de enseñanza.
Si regresamos a la escuela que hemos concebido en occidente, necesariamente estaremos
ubicados en el contexto del Estado, que es el encargado de oficiar como regulador de la
enseñanza en todos los países del mundo; lo cual nos lleva a pensar en el marcado carácter
político que ésta tiene; máxime si hacemos conciencia que cada sociedad lucha por un futuro
mejor, lo cual implica buscar cambios sobre aquello que se está haciendo mal y continuar aquello
que se está haciendo bien.
78
Justamente los fines de la enseñanza enarbolan esos imaginarios colectivos del presente y
del futuro en relación dialéctica entre lo real y lo ideal. La enseñanza entonces apunta al logro de
los sueños de una nación y al sostenimiento cultural de sus conquistas actuales.
Bien, los párrafos anteriores reflejaron un sencillo ejercicio analítico que partió de
considerar que enseñar es hacer algo para que alguien… lo cual arrojó conclusiones importantes
sobre el carácter social, moral y político de la enseñanza. Nótese que según como se asuma la
enseñanza por parte del investigador, habrá derivaciones analíticas particulares sobre este objeto
de estudio.
El contexto social de la enseñanza mirado de manera ampliada, incluso más allá de los
muros de la escuela, involucra a muchas personas que enseñan en diversos contextos y
momentos e igualmente a muchas personas que ofician como aprendices.
Lo anterior nos indica que la enseñanza es un fenómeno intersubjetivo, pues quienes
intervienen en ella ponen en juego sus valores, creencias, saberes, perjuicios, sentimientos,
intenciones, etcétera.
Hemos dicho también que el objetivo de la enseñanza es el aprendizaje, que a su vez es
una operación mental interna que ocurre en las personas; de lo cual podemos derivar que la
enseñanza es una actividad interpsicológica, marcada por la influencia de quien enseña sobre el
que aprende (aunque éste no aprenda). El carácter intersubjetivo e interpsicológico de la
79
enseñanza, es claramente un asunto que puede ser abordado por el análisis promovido por las
investigaciones sobre la enseñanza.
Otro enfoque desde el cual se puede abordar la investigación sobre la enseñanza, es
justamente su dimensión cultural, toda vez que aquello que se enseña (conceptos, actitudes,
habilidades, procedimientos), forma parte de la cultura. Luego, la enseñanza trabaja con la
cultura para la cultura; puede ser para mantenerla, reproducirla, transformarla o todas estas cosas
a la vez; pero en todo caso, en la enseñanza está siempre presente la persona y la cultura.
Otro horizonte desde el cual la ciencia puede analizar la enseñanza, tiene que ver con su
planeación y evaluación. Veamos por qué: es claro a estas alturas del trabajo, que la enseñanza
responde a la intención de quien enseña, o del grupo social en el que se inscribe la enseñanza.
Eso indica que la enseñanza es planeada, pensada previamente a su ejecución por parte de quien
enseña. Incluso cuando en el camino un maestro incluye un cambio en su programa, dicho
cambio es anterior a su ejecución como acto de enseñanza.
Es cierto que quien enseña no sabe qué transformaciones sufrirá el aprendiz como
resultado del aprendizaje, pero al menos sí sabe adónde le gustaría llevarlo. Aún más, si la
enseñanza responde a un plan previo, a una intención explícita, a un deseo de aquello que se
quiere logar en el aprendiz a través de determinadas actividades o recursos, quiere decir que la
enseñanza está necesariamente ligada a la evaluación en dos sentidos: uno, relacionado con las
metas establecidas y dos, de cara a las estrategias de enseñanza definidas para lograr el efecto
80
planeado. Por eso la evaluación y la planeación de la enseñanza se convierten en posibilidades de
estudio para la didáctica.
Los párrafos anteriores han pretendido exponer diversas perspectivas analíticas desde las
cuales abordar la investigación sobre la enseñanza: actividad moral, social, política,
intersubjetiva, interpsicológica, cultural y como actividad que precisa ser planificada y evaluada.
Esos sí, es poco probable que una sola teoría pueda dar cuenta de todas ellas en conjunto,
pues resultaría muy complejo articular un marco conceptual y una metodología útil para analizar
perspectivas tan disímiles. Incluso, yendo más allá, Fairstein (2007) propone otras perspectivas
de análisis sobre la enseñanza: “como una actividad con historia, como una actividad del Estado,
como una actividad falible y perfectible” (Fairsetin, 2007, p. 17).
7.2.2. RECOMENDACIONES PARA LA ENSEÑANZA
Tengamos presente que la teoría de la enseñanza puede elaborar discursos de doble
naturaleza: por un lado conocimientos descriptivos y explicativos sobre la enseñanza (como los
análisis que aportamos en el subtítulo anterior), y de otra parte, discursos sobre recomendaciones
para la enseñanza.
La doble naturaleza de la enseñanza (social e individual), permite justamente que diversas
ciencias sociales se ocupen de estudiarla como se ha procurado sugerir en el apartado previo;
pero de otra parte, como actividad que tiene una intención clara que recae sobre un individuo
81
aprendiz, también es susceptible de ser estudiada para que la ciencia elabore recomendaciones
que permitan desarrollarla con mayor efectividad según sus fines.
Sobre esta segunda acepción, desarrollaremos éste apartado. Veamos que cuando
hablamos de un discurso teórico prescriptivo sobre la enseñanza (la didáctica), nos encontramos
con una declaración de valores que orienta dicha recomendación hacia un lugar –y no hacia otro-
en materia de enseñanza, porque considera que es lo mejor (igual que en toda recomendación).
No obstante, si la didáctica define la perspectiva desde la cual analizar la enseñanza y
aparte de eso, ofrece recomendaciones para orientar la práctica de la enseñanza de la mejor
manera posible hacia los mejores fines ¿cómo se determina el estatuto de cientificidad o de
validez de la didáctica y sus recomendaciones?
Gabriela Fairstein (2007) considera al respecto que “el valor de una recomendación
didáctica no se analiza en función de su verdad o su falsedad, sino en la práctica” (Faistein, 2007,
p. 19). Por su parte Alicia Camilloni (1994), nos dice que,
Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido justo y válido, tarea ésta que la didáctica
comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética, según la caracterización que hace Max Weber
de esas ciencias. (...) La didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella.
Pero no solo en términos de la eficacia y la eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino
también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elección de los
medios. (Camilloni, 1994, p. 14).
82
En el caso de la didáctica o de las recomendaciones sobre la enseñanza, no asistimos al
simple paso del conocimiento científico sobre el aprendizaje como derivación directa o
deducción aplicable a la enseñanza, sino más bien a un “salto epistemológico” (Faistein, 2007, p.
19), toda vez que busca configurar nuevo conocimiento a partir de la descripción y/o explicación
del aprendizaje, que produzca un enunciado teórico con consecuencias sobre la actividad.
La didáctica no propone pues, una aplicación derivada de una teoría científica sobre el
aprendizaje, aunque dicha teoría cuente con gran prestigio por quien la haya propuesto o goce de
un alto grado de aceptación por parte de la comunidad científica. Estos no serían criterios
suficientes para elaborar recomendaciones sobre la enseñanza, pues la teoría didáctica se elabora
dentro de un escenario disciplinar de reflexión que implica el análisis, la ponderación y la
producción de nuevo conocimiento (en este caso prescriptivo).
Por ser la didáctica un campo de producción de teoría prescriptiva o normativa, está lejos
de ser neutral dado que su mirada está atravesada por valores que la determinan; así que
resultaría inconveniente que se le exigiera neutralidad a una propuesta didáctica. Al respecto
Camilloni (1996), sostiene que
...vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el profesor, pero que constituye ya una
elección. El didacta está interviniendo, aún en el caso en el que su discurso sostenga que el
profesor debe ser neutro, porque está diciendo cómo se debe intervenir. La respuesta que da la
didáctica es qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de sus
alumnos... Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social.
(Camilloni, 1996, p. 9)
83
7.3. A MANERA DE ILUSTRACIÓN: TRES ENFOQUES
CONSTRUCTIVISTAS SOBRE LA ENSEÑANZA.
7.3.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Desde mediados del siglo XX, el psicólogo estadounidense David Ausubel se convirtió
en uno de los pioneros del constructivismo estudiando el aprendizaje de los alumnos, con la idea
de elaborar una propuesta para mejorar el proceso de enseñanza en el contexto escolar;
alcanzando una serie de planteamientos teóricos a partir de sus investigaciones en la línea de la
psicología cultural y un conjunto de recomendaciones didácticas en procura de lo que él
denominó: aprendizaje significativo.
Para Ausubel, el aprendizaje ideal era aquel que se conseguía cuando el estudiante se
vinculaba activamente en el proceso con la firme intención de significarlo, asumiéndose no sólo
como receptor pasivo sino como sujeto activo del conocimiento.
Ausubel diferenció dos tipos de aprendizaje de acuerdo con la oferta de enseñanza, uno
que denominó “aprendizaje por recepción” y otro por “descubrimiento”, los cuales no
necesariamente se hacían presentes en la escuela como formas absolutas o puras, sino dentro de
un continuo en el que cada uno de ellos representaba un extremo, de manera tal que podían darse
por ejemplo situaciones intermedias de aprendizaje por descubrimiento, guiado por el profesor.
84
De igual forma, teniendo en cuenta la manera como el contenido del aprendizaje es
interiorizado por el estudiante, Ausubel diferenció el aprendizaje repetitivo o mecánico del
aprendizaje significativo; diferencia ésta que se da, de acuerdo al grado de relación que el
aprendiz pueda establecer entre el conocimiento nuevo y sus estructuras de conocimiento previo
de manera no literal ni arbitraria, articuladas por una lógica determinada.
Fue tal la visión de Ausubel acerca del papel decisivo del estudiante en el proceso de
aprendizaje, que consideró que adquisiciones receptivas podrían generar retenciones mecánicas o
significativas y de igual manera, adquisiciones por descubrimiento podrían generar los dos tipos
de retención del conocimiento. Vale la pena referir que para Ausubel el aprendizaje por
descubrimiento era más recomendable en los primeros niveles de escolaridad cuando los niños
todavía no han desarrollado un nivel intelectual que les permita la suficiente comprensión de la
información verbal, tan necesaria en el aprendizaje receptivo.
En su teoría, Ausubel enunció por lo menos tres condiciones indispensables para la
producción del aprendizaje significativo: la significatividad lógica del material, los
conocimientos previos del alumno y su actitud en el proceso de aprender.
En cuanto a la significatividad lógica, Ausubel explicaba que aquello que quiere
enseñarse debe ser “lógicamente ordenado” y “conectable” con las estructuras de conocimiento
que posea el aprendiz, consiguiendo así una retención no arbitraria del contenido. Lo anterior
lleva a descifrar el alto grado de importancia que Ausubel le otorgaba al conocimiento previo. En
su concepto, ésta era la condición indispensable a la hora de procurar el aprendizaje significativo,
85
razón por la cual el docente debería garantizar no sólo la identificación de dichos conocimientos
pre-existentes sino las concepciones erróneas que podrían entorpecer la estructuración de un
nuevo y correcto conocimiento.
Por último, Ausubel pensaba que la actitud del estudiante era indispensable para que
construyera conocimientos significativos, pues debía disponerse a activar sus conocimientos
previos y a esforzarse cognitivamente por articularlos con las nuevas redes conceptúales o
habilidades aprendidas. Sobre este aspecto, teóricos posteriores como Juan José Aparicio y María
Rodríguez Moneo, han complementado la propuesta de Ausubel incluyendo el Sentido más allá
del Significado, aportando que dicho sentido tiene que ver con la pertinencia del conocimiento en
el contexto real de desarrollo y los verdaderos intereses y/o necesidades del aprendiz. Derivado
de esto, resulta conveniente hablar de aprendizaje significativo con sentido.
Ausubel fue notable al tener en cuenta que las personas solemos organizar nuestro
pensamiento mediante estructuras proposicionales y no como copias exactas del lenguaje verbal,
razón por la cual es más sensato que la enseñanza se dedique a los procesos y no a los temas,
unidades, datos, acontecimientos, fechas, etcétera, que componen dichos procesos llenándolos de
contenido. En este orden de ideas, el aprendizaje mecánico sería completamente inconveniente,
pues como el mismo Ausubel lo llama, sería simplemente un “aprendizaje verbal no
significativo”.
Concluyendo este punto, haremos referencia a las recomendaciones didácticas que
Ausubel formuló para la consecución del aprendizaje significativo, empezando por el material
86
curricular el cual debía tener “una secuencia inclusiva y de progresiva dificultad, en la que los
aprendizajes anteriores sirvan de base para aprendizajes posteriores y en la que estos últimos
contribuyan a afianzar los primeros” (Aparicio y Rodríguez, 2007; p 27). En otras palabras,
dicho material curricular debe ser pensado por el profesor como una estructura de aprendizaje en
la que se defina qué se enseña primero y qué después, siendo consciente que unos aprendizajes
requieren de otros como prerrequisitos.
El segundo aspecto didáctico recomendado por Ausubel es el desarrollo de la estrategia
de Organizadores Previos, los cuales no son más que materiales introductorios preparados por el
docente, con un diseño tal que resulte suficientemente activador de conexiones cognitivas,
procurando rescatar aquellos conocimientos previos que por su contexto de vida y edad,
probablemente el grupo de estudiantes posea.
La utilidad de los Organizadores Previos no solamente debe ser la toma de conciencia
sobre la existencia de dichos conocimientos sino también su organización jerarquizada para
facilitar las próximas conexiones lógicas que van a establecerse con categorías más particulares o
expresiones más abstractas. En otras palabras, los Organizadores Previos buscan ofrecer un
marco general dentro del cual puedan más tarde vincularse contenidos más específicos o
especializados, con los cuales se pretende construir una red de ricas interacciones cognitivas que
lleven al estudiante hasta el nivel de la comprensión.
A manera de ejemplo, si un profesor de física quiere enseñar la ley de acción y reacción o
segunda Ley de Newton, probablemente le convendría planear una actividad inicial en la que
87
lleve a pensar a sus estudiantes o a experimentar con resortes o con superficies que se deforman
al aplicarles una fuerza o clavando una puntilla en una tabla y analizando las fuerzas presentes en
cada ejercicio, etc. Con estas experiencias los estudiantes pueden recuperar varios conocimientos
previos; momento en el que el profesor puede intervenir para problematizar aquellos
preconceptos que puedan estar errados, lo cual debería llevar al estudiante a reformular su
estructura cognitiva. Paralelamente el docente podrá ir organizando los principios necesarios
para más tarde enseñar formalmente la segunda ley de Newton.
El ejemplo anterior, por sus características de planeación muy seguramente se emplearía
para introducir el tema en un grupo de estudiantes bastante inexperto, podríamos decir entonces
que se trata de un Organizador Previo del tipo Expositivo –como los llamó Ausubel-, pero si la
idea fuera activar los conocimientos previos en un grupo donde los estudiantes ya tienen algún
dominio del conocimiento, por ejemplo en estudiantes de Física de primeros semestres de la
universidad- en ese caso Ausubel recomendaría utilizar Organizadores Previos Comparativos,
que parten de reconocer que el estudiante sabe muy bien “para dónde quiere llevarlos el profesor
con su enseñanza” y en tal caso se les puede proponer que comparen por decir algo, las
manifestaciones físicas de la ley de Inercia con las de la ley de Acción y Reacción.
En este proceso también el profesor evalúa la pertinencia y solidez de los saberes previos,
propone una organización de los mismos y falsea aquellos preconceptos errados que dificultarían
la consolidación de nuevos conocimientos correctos.
88
A pesar lo anterior, la noción de Organizadores Previos es precisamente uno de los
aspectos más controversiales de la teoría de Ausubel por su vaguedad en la definición, por lo
dispendioso de su diseño para los profesores y porque no siempre resultan muy efectivos como
estrategia integral de la enseñanza. No obstante esta crítica, los investigadores de la educación le
reconocen a Ausubel la importancia de su propuesta en torno a la organización inclusiva de la
enseñanza y el aprendizaje, es decir, partiendo de nociones más generales que van poco a poco
abordando conocimientos más específicos. A este proceso Ausubel lo llamó “diferenciación
progresiva”.
Una preocupación generalizada para los constructivistas, es la posible fragmentación del
conocimiento aprendido en pequeñas parcelas inconexas como resultado de la diferenciación
progresiva. Ante esta inquietud el mismo Ausubel planteó la necesidad de que el proceso de
enseñanza tenga en cuenta estrategias para integrar el conocimiento en un solo corpus; dinámica
que él bautizó con el nombre de “Reconciliación Integradora”, la cual debe producir un
despliegue uniforme en variados niveles de elaboración conceptual. Unido a esto, Ausubel
sugirió que la enseñanza promueva la “Consolidación de los Aprendizajes” permitiendo que los
estudiantes hagan conciencia, retomen y consoliden aquellos conocimientos base sobre los cuales
se va a edificar la nueva estructura cognitiva o nuevo conocimiento.
Volviendo a los puntos más debatibles de la teoría de Ausubel, vale la pena mencionar
que él no la estructuró teniendo en cuenta la existencia de varios tipos de conocimiento, sino más
bien, de varios tipos de aprendizaje. Sus aportes centrados fundamentalmente en el conocimiento
declarativo y no en la existencia de conocimientos procedimentales y analógicos, han requerido
89
ser complementados con propuestas didácticas que buscan la solución de problemas, de tal suerte
que los estudiantes comprendan que el conocimiento debe servir para algo, para resolver algún
tipo de pregunta o necesidad. No es suficiente con que los estudiantes logren un aprendizaje
significativo del conocimiento declarativo, si éste carece de sentido; es decir, si no le sirve al
estudiante para interactuar con su mundo real cercano, con sus preguntas sobre la realidad.
Finalmente, quizás la mayor debilidad de la propuesta ausbeliana –y en general de otras
de corte constructivista- no esté en ella misma sino en la ligera interpretación que los maestros
hemos hecho, desconociendo su fundamentación epistemológica y llevándola a convertirse un
lugar común de aplicacionismos no reflexionados o de meras formas discursivas que desgastan y
desorientan la puesta en práctica del paradigma constructivista. En muchos escenarios
educativos, el aprendizaje significativo parece haberse convertido más en un discurso
publicitario que en una verdadera preocupación intelectual de los maestros por estudiarlo,
comprenderlo y procurarlo, a través de la transformación decidida de sus prácticas docentes.
7.3.2. COGNICIÓN SITUADA
Se conoce como cognición situada, la propuesta didáctica que ha venido siendo elaborada
por numerosos teóricos como Leontiev (1978), Luria (1987), Rogoff (1993), Lave (1997),
Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), Hendricks (2001) y Daniels (2003),
que parten de la premisa de que el conocimiento hace parte y es resultado del desarrollo de
actividades en contextos y culturas determinadas donde tales actividades tienen un uso y un
90
desarrollo que las justifica y les otorga sentido. Al acto de aprender mientras se desarrollan tales
actividades se le conoce como aprendizaje situado, lo cual se encuentra fuertemente vinculado
con el enfoque sociocultural vigotskiano que explica el aprendizaje escolar como
… un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una
comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que
aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este
enfoque plantea que los alumnos…deben aprender en el contexto pertinente (Díaz Barriga, F.
2003; p 1).
La Cognición Situada por razones obvias, ofrece una fuerte crítica a las prácticas
escolares fundamentadas en la instrucción de conocimiento declarativo, abstracto y
descontextualizado, considerándolas prácticas inertes, desmotivantes y con una relevancia social
muy limitada pues privilegian la acumulación de conocimiento sin desarrollar su uso, su
aplicabilidad, su razón de ser. En este tipo de práctica
… el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las
situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta
forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado,
sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que
aprenden (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Volviendo a Vigotsky, es pertinente recordar que para él, aprender implica descifrar y
apropiarse de los símbolos y signos culturales que enmarcan el contexto de identidad y
91
pertenencia, razón por la cual los aprendices deben interactuar con otros miembros de su grupo,
tanto pares como otros con mayor experiencia que posibiliten el aprendizaje
colectivo/colaborativo y la negociación de significados.
Una propuesta de enseñanza situada debe comprenderse como un proceso
multidimensional de apropiación cultural, ya que trata de una experiencia que involucra el
pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002). Algunas propuestas de enseñanza
situada que podemos referir son: El aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos,
los estudios de caso, la metodología de proyectos de aula, las experiencias de aprendizaje in situ
en escenarios reales, el aprendizaje a través de práctica de servicio social, trabajo en equipos
colaborativos, simulaciones situadas, aprendizajes mediante nuevas tecnologías de la
información, etc.
Todas estas estrategias que le apuntan al aprendizaje situado, son por excelencia métodos
cognitivamente activos, que aprovechan experiencias significativas y motivantes, que promueven
el pensamiento crítico y la toma de conciencia; asimismo
… involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la dilución grupal y la
cooperación, son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje. Y
finalmente, el papel del enseñante como postulador de problemas (en el sentido de retos
abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y
enmarquen la enseñanza (Díaz Barriga, F. 2003, p. 7).
92
7.3.3. COGNICIONES DISTRIBUIDAS
Puede decirse para empezar, que quizás sin saberlo, todas las personas suelen valerse de
ayudas existentes en su entorno para desarrollar tareas cotidianas, científicas y/o escolares al
tiempo que se afinan sus capacidades y se acrecientan sus conocimientos y la comprensión en
general de la realidad que lo circunda.
Dichas ayudas pueden ser herramientas simples como un lápiz y una hoja de papel o más
complejas como un teléfono o una computadora. En ocasiones, tales herramientas se vinculan
con entornos colaborativos donde se construyen de manera conjunta los saberes. Es justamente
en tales contextos situados donde algunos autores sostienen que la inteligencia se encuentra
distribuida entre la mente de cada individuo y el entorno. Al tiempo que se ejecutan las tareas
típicas, los individuos desarrollan también su capacidad cognitiva.
Si se retoma la hipótesis de Vigotski sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y lo que
enuncia la Ley de Doble Formación de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), se encuentra
que lo que ahora está distribuido en el contexto cultural, será incorporado por los individuos a
través de la vivencia cotidiana y académica, mejorando sus capacidades individuales. Téngase en
cuenta que según este autor,
… el aprendizaje se rige por la Ley de Doble Formación según la cual, toda función se desarrolla
primero en el espacio interpersonal y luego se internaliza. El sujeto atraviesa la ZDP traccionado
por el nivel de desarrollo potencial (NDP) construido en la situación, lo que le posibilita alcanzar
un nuevo nivel de desarrollo real (NDR)” (Fairstein, 2007, p. 27).
93
Siguiendo a Fairstein (2007), se observa que estos planteamientos vigotskianos se
sustentan en los siguientes fundamentos:
a) En una buena Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el sujeto alcanza su punto más alto de Nivel
de Desarrollo Potencial (NDP).
b) El Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) es producto de lo que el sujeto trae (Nivel de
desarrollo real –NDR-) y de lo que aporta el entorno, no un atributo del sujeto.
c) No cualquier interacción coloca al sujeto en su Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) más alto.
d) El Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) alcanzado, marcará la dirección y el límite de la Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP). Por ende, marcará también la dirección y el límite del aprendizaje
que podrá alcanzarse.
De lo anterior se puede derivar que, el Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) alcanzado
por una persona es el resultado de la interacción de sus capacidades y conocimientos activados
durante y a causa de una situación particular (cognición situada), así también como las ayudas y
aportes que la misma situación -entorno- le ofrece al sujeto (cognición distribuida).
A propósito del concepto de “distribución”, Salomón (1993) llama la atención porque en
su uso frecuente ofrece al menos dos acepciones, de las cuales la primera es la más difundida y
tiene que ver con “la ausencia de lugar claro y único”. No obstante, este autor invita a
considerar otra más que tiene que ver con “compartir autoridad, lenguaje, experiencias, tareas y
herencia cultural”.
94
En este orden de ideas, Salomón hace caer en cuenta que los enfoques tradicionales, al
analizar las capacidades del individuo y más exactamente su inteligencia, la asumieron como una
categoría particular y propia del sujeto, sin tomar en cuenta el contexto social y cultural en el que
este se desenvuelve, así como las diversas situaciones a las cuales debe enfrentarse a diario para
desarrollar su vida. Plantea entonces en su argumentación que el producto de la asociación
intelectual que resulta de la distribución de cogniciones entre los individuos o entre los
individuos y los artefactos culturales, es un producto común; no puede ser atribuido a uno u otro
de los asociados (Salomón, 1993).
Es precisamente el contexto situado el que genera los aportes particulares que luego
pueden llegar a distribuirse, es decir, dada una situación particular, surgen aportes desde los
individuos –determinados por el contexto mismo- que permiten hacerle frente a la situación
generatriz, razón por la cual puede decirse entonces que tales cogniciones distribuidas también
están situadas; pero esto no opera necesariamente a la inversa, porque en muchas ocasiones una
cognición surgida de un contexto situado puede quedar por fuera del alcance de un individuo
cuya vinculación con el contexto de la cognición sea “inconveniente” para posibilitarle la
ampliación de sus capacidades y conocimientos.
En otras palabras, si se hace parte “accidentalmente” de un contexto situado en el que
surge cognición, no necesariamente, tal proceso debe “significarle” a ese individuo, dado que si
no consigue incorporarlo en su plano intra-personal, difícilmente podrá internalizarlo.
95
Salomón confronta dos ideas en relación con la existencia de representaciones
individuales (no distribuidas); una a favor según la cual el individuo
… está provisto de determinada caja de herramientas que contiene conocimientos y habilidades
(representados de alguna forma) que aplica de acuerdo con los indicios, las exigencias que percibe, y los
datos y los aportes de la situación y la actividad que se llevará a cabo. (Salomón, 1993, p.178).
Y otra en contra, de acuerdo con la cual
… las actividades están ligadas al contexto a tal punto, y los procesos en juego en una actividad
son tan variables de un contexto social y distribuido a otro, que la distinción entre la ‘caja de
herramientas’, el contexto y la actividad se vuelve insostenible (Salomón, 1993, p. 181).
El planteamiento de Salomón respecto de cada una de estas dos posiciones tiene que ver
primero con el bagaje que cada individuo ha desarrollado a lo largo de su historia personal, como
resultado de sus aprendizajes y representaciones propias del “mundo exterior”. Estas
representaciones le permiten enfrentar situaciones diversas –inesperadas- como le ocurriría a un
plomero que es llamado para atender un daño en la tubería de una casa. Exactamente cuando el
obrero va rumbo a la casa de la cual lo han llamado, no sabe con certeza a qué va a enfrentarse,
razón por la cual porta su “caja de herramientas” con la mayor cantidad posible de elementos que
le puedan resultar útiles ante lo “incierto del daño”.
Una vez en el lugar, observa, toca, revisa, examina, hace pruebas, etcétera y determina las
posibles causas. Empieza a descartar así probables daños para definir maneras de solución. Este
96
plomero ha elaborado cogniciones propias (conoce principios hidráulicos, técnicos y demás),
pero ésta casa es particular, es única. Las condiciones de la reparación lo obligan a tener
fundamentalmente en cuenta el contexto, la situación. Sus herramientas no son suficientes, sus
conocimientos no son suficientes. Es la interacción de todas esas variables las que permitirán
solucionar o no el problema.
No es igual si el daño se atiende temprano en la mañana cuando puede acudirse a un
almacén a comprar algunos repuestos necesarios, o sí la llamada ocurre en la madrugada y
entonces el objetivo es detener una fuga de agua aunque el arreglo se deje para el día siguiente.
O no es igual si al llegar a la casa, el plomero encuentra alguien dispuesto a colaborarle
alcanzándole un repuesto o una herramienta o por el contrario, quien permanece en la casa lo
deja solo para que haga su trabajo.
Para ir cerrando este apartado sobre Cogniciones Distribuidas, unas últimas reflexiones
en torno al impacto que puede tener este enfoque en la actividad de enseñanza, puntualmente en
el diseño de entornos de aprendizaje, dado que lo que ocurra en el espacio intersubjetivo será lo
que eventualmente se incorpore en el espacio intrapersonal.
Por un lado, habrá que ayudar a que se active la estructura de conocimientos previos pertinente
(cognición situada), aunque sea insuficiente en su expresión individual (cognición distribuida, no
acabada en el sujeto individual)… Además, habrá que equipar el entorno, ya que lo que puede
lograr el sujeto no es producto de la persona “solista” (de su Nivel de Desarrollo Real –NDR-)
sino de la “persona-más” (de su Nivel de Desarrollo Próximo –NDP-)… El entorno se podrá
97
equipar con artefactos portadores de inteligencia así como con otras personas portadoras de
inteligencia (Fairstein, 2008; p 13).
Otro campo interesante de revisar es el de la formulación de objetivos y la evaluación de
los aprendizajes, procurando entonces no sólo centrarse en el sujeto individual, en su
acumulación de conocimiento sino mirar el uso que hace del mismo en contextos situados, así
como su vinculación con ambientes de aprendizaje, herramientas y pares académicos en los que
desarrolle cogniciones distribuidas.
98
8. INCONCLUSIONES
“Desde mi perspectiva, para que se den cambios profundos en la estructuración de los
conocimientos, es necesario comenzar por cambiar la razón que preside tanto
los conocimientos como su propia estructuración.
En suma, es preciso desafiar la razón indolente”.
Bonaventura de Sousa Santos (2006).
Finalizado este ejercicio, la verdad es que pocas cosas quedan terminadas. Si bien he
avanzado en comprensiones significativas sobre las preguntas que inicialmente esbocé y que
fueron apareciendo a lo largo del camino, comprendo que estas líneas no son más que una
apertura para seguir ahondando en la cuestión.
Ahora que me dispongo a cerrar este ciclo, tengo la tranquilidad de que no tengo por qué
pretender agotar un campo diciéndolo todo y resolviendo todas las preguntas. Este trabajo es sólo
una huella en la arena húmeda: sutil, temporal y muy similar a otras huellas. Es mí apuesta en
pro de configurar sentidos.
Quiero dejar algunos enunciados como reflejo de mis comprensiones y al menos una
pregunta central como cierre-apertura, a manera de provocación para el lector, unas cuantas
páginas más adelante.
En este trabajo he pretendido tejer algunos sentidos y exhibirlos como lo haría un
artesano en una feria, con el ánimo de compartirlos con los curiosos que se acercan a mirar. Para
99
elaborar mi obra, he escogido cinco materiales que he venido trenzando cuidadosamente: en
primera medida opté por la sencillez como metódica, como una manera de exaltar la necesidad
de alivianar los discursos académicos sin que su levedad implique simpleza.
También me incliné por asumir la educación como política de humanidad, y en dicha
elección paradigmática ubico el segundo material de mi obra, porque lo educativo -que está más
allá de los muros de la escuela y sus gramáticas-, ella habla fundamentalmente de la experiencia
humana de humanizarnos por fuera de los humanismos impuestos. La política de humanidad
refiere a la potencia de la educación para la configuración de mundos posibles, más incluyentes,
más críticos, más abiertos a la comprensión de las diferencias y a la renuncia ante colonialismos
que pretenden reproducir o acentuar o anular u homogenizar, etc políticas de subjetivación.
Como tercer elemento, la obra gravita en torno a la didáctica y a su resignificación como
disciplina valiosa e indispensable para el desarrollo de una práctica docente empoderada,
encarnada, que parta de una colocación epistémica del sujeto maestro.
El cuarto material fundamental para la confección de mi urdimbre es el constructivismo
como opción epistemológica que entiende la realidad como elaboración compleja a cargo del
sujeto protagonista de su devenir y de su comprensión del mundo.
Finalmente, ésta obra está hecha con los hilos y las texturas de la indagación educativa,
pues soy un maestro de oficio, estudiante de una maestría en educación y aprendiz de
100
investigador ¿qué otra cuenca podría contener mejor mis intereses de caminante y peregrino, más
que la educativa?
Si bien un buen número de páginas de este trabajo se dedican a la revisión de las teorías
sobre la enseñanza y las teorías sobre el aprendizaje, no puede perderse de vista que es la postura
constructivista el faro que ilumina toda la reflexión de este ejercicio de indagación educativa; y
que en ésta apuesta comprensiva considero la sencillez, la levedad, como el principal requisito
para emprender una verdadera aproximación constructiva a una educación que entiendo como
política de humanidad, porque sólo la transparencia de lo sutil permite ahondar en el sentido sin
quedarse en el deber ser o en la superficie de la apariencia o la moda discursiva. En síntesis, la
urdimbre de los cinco materiales que la componen, se sobreponen unos en otros, anudándose,
trenzándose, conformando esta obra de vida.
El constructivismo es desde mi perspectiva, el lugar epistémico desde donde puedo mirar
este modo de comprensión del mundo y particularmente de lo educativo, y por ello lo reivindico,
invitando a que sea estudiado en profundidad por los maestros, para que constituya un punto de
partida y un alimento epistemológico que nos permita llegar a nuevos territorios de la dimensión
educativa, para transformarnos de la mano de nuestros estudiantes.
Así pues, el constructivismo es una concepción de la educación abierta y en evolución
que cuenta con una base teórica y una tradición bastante amplia, que se ha venido desarrollando
durante las últimas cinco o seis décadas, a partir de los valiosos aportes de teóricos clásicos
como Piaget, Vigotsky, Ausubel, entre otros, quienes trabajaron para comprender el proceso del
101
aprendizaje desde líneas de investigación vinculadas con la psicología cognitiva-evolucionista
(en el caso de Piaget) y cognitiva-social (en el caso de Vigotsky). Ausubel por su parte –a
diferencia de los dos anteriores- sí se interesó por la enseñanza y por eso procuró vincular sus
hallazgos experimentales y sus enunciados teóricos a la práctica educativa.
En las primeras etapas del constructivismo, la preocupación de las ciencias de la
educación fue cómo lograr la vinculación de éstas teorías clásicas sobre cognición e inteligencia
a los procesos escolares; pero desarrollos posteriores como los de Bruner y Ausubel plantearon la
necesidad de pensar derivaciones didácticas que transformaran las prácticas de enseñanza con el
ánimo de potenciar el aprendizaje y no simples aplicacionismos de la teoría piagetana y
vigotskiana, desarrolladas con individuos de diferentes edades a partir de test psicométricos en
laboratorios que en nada tenían que ver con la dinámica social compleja característica de un aula
de clase.
Actualmente, a pesar de la existencia de diversos enfoques, los teóricos están de acuerdo
en que existen al menos tres elementos comunes que son pilares fundamentales de lo que hoy
puede llamarse constructivismo; tales elementos son: primero, la noción de esquema o
representación mental de la realidad; segundo, la idea de que la inteligencia se desarrolla y se
construye fundamentalmente en contextos sociales; y por último, que el conocimiento se
construye sobre la base de otros previamente existentes.
Dentro de las diversas derivaciones didácticas que al interior del Constructivismo se han
venido configurando, se puede citar el caso del “Aprendizaje Significativo” desarrollado por
102
Ausubel, el cual plantea que para que el aprendizaje sea efectivo, debe resultar significativo para
el sujeto, esto es, que debe ser útil y relacionable con el contexto de vida cotidiano del aprendiz.
A partir del enfoque anterior, teóricos más recientes elaboraron la noción de “Cognición
Situada” para explicar la importancia de las situaciones generatrices de aprendizaje, es decir,
aquellas experiencias que potencializan, facilitan o permiten el aprendizaje.
De otra parte, la teoría sobre “Cogniciones Distribuidas” retoma la esencia vigotskiana
del aprendizaje como resultado de la interacción social entre situaciones y personas, de tal suerte
que experiencias particulares no necesariamente permiten el mismo aprendizaje a todos los
sujetos que las experimenten, dado que las cogniciones se elaboran a partir de la relación entre el
mundo interno, la situación misma y la interacción con otros en dicha situación.
La teoría constructivista ha conseguido establecer una diferenciación importante entre la
enseñanza y el aprendizaje, estudiando y definiendo las relaciones entre ambos procesos, dado
que la enseñanza no implica necesariamente el aprendizaje y que además, pueden ocurrir
aprendizajes sin que medie ninguna enseñanza. Por esto el Constructivismo, ha centrado sus
esfuerzos en plantear derivaciones didácticas que mejoren la enseñanza, en procura de mejores
aprendizajes, sin desconocer que se trata de procesos que coexisten íntimamente ligados como
correlatos.
No obstante lo anterior, en esta parte final del ejercicio, nos preguntaremos por el papel
que cumplen las teorías del aprendizaje en la construcción de las teorías de la enseñanza. Para
103
ello es importante recuperar las relaciones esbozadas en el Esquema 2, donde se dijo que las
recomendaciones para la enseñanza suelen elaborarse a partir de conocimientos descriptivos y
explicativos sobre el proceso de aprendizaje.
Por esto, si nos preguntamos ¿Es suficiente una teoría del aprendizaje para elaborar la
teoría de la enseñanza?, podemos contestarla buscando dos horizontes de sentido: Por una parte,
considerando la enorme complejidad que encierra el estudio y comprensión del aprendizaje,
surge un manto de escepticismo sobre la posibilidad de que una sola teoría pueda explicarlo todo,
al punto que permita una comprensión total del aprendizaje, que sirva para fundamentar una
opción didáctica suficientemente efectiva.
De aquí se concluye que una sola teoría resultaría insuficiente para proponer una
formulación didáctica. En su lugar se requieren varias teorías que articuladas y analizadas,
permitan una reflexión suficientemente estructurada a partir de la cual, se pueda enunciar un
conjunto de recomendaciones para la enseñanza.
Un segundo horizonte de sentido en torno ésta pregunta capital, pone en el centro del
argumento la complejidad del fenómeno llamado enseñanza –ya no del aprendizaje- dado que
como se expuso en el cuerpo del trabajo, la enseñanza es una práctica social determinada por
múltiples factores, de tal suerte que si las recomendaciones se hacen sobre la base de una teoría
del aprendizaje, entonces la didáctica sólo atendería este fin pero desconocería que la enseñanza
es una práctica social con implicaciones morales, políticas, culturales, intersubjetivas,
104
interpsicológicas; que requiere ser planificada y evaluada, que tiene historia, que es regulada por
el Estado, entre otras consideraciones.
Estos aspectos relacionados con la enseñanza, no son abordados como objeto de estudio
por las teorías del aprendizaje; lo cual confirma que las teorías didácticas requieren mucho más
que el aporte de la psicología cognitiva, dada la complejidad que encierra la enseñanza. Así es
como el discurso prescriptivo de la didáctica se fundamenta en los aportes de diversas disciplinas
del conocimiento, tales como la sociología de la educación y la sociología del conocimiento, la
antropología cultural, la política educacional, la psicología profunda y la psicología social, la
filosofía y la epistemología, así como la historia de la educación (Fairstein, 2007).
Del párrafo anterior podemos deducir que la teoría didáctica es un lugar común en el que
confluyen los aportes de diversas disciplinas. Como sostiene Alicia Camilloni, la didáctica es
una disciplina global, que no puede ignorar ningún aporte que pueda serle útil (Camilloni, 1996).
No obstante, la didáctica tiene un interés principal que es la práctica de la enseñanza, razón por
la cual, no sólo toma aportes de otras disciplinas para la enseñanza, sino que produce
conocimiento propio sobre la enseñanza a partir de reflexiones derivadas de la práctica misma,
abandonando en algunos casos la prescripción y dedicándose a la descripción y/o explicación de
ciertas prácticas de enseñanza.
105
8.1. BREVE REFLEXIÓN FINAL CONTRA EL APLICACIONISMO.
A lo largo de este trabajo, ha sido reiterativo insistir en que las elaboraciones didácticas
son resultado fundamentalmente de la reflexión. Proponer una manera y unos recursos
convenientes para la enseñanza implicó para los teóricos que la formularon, detenerse, pensar,
tomar decisiones, descartar, replantearse cosas, etcétera. No se trata de tomar el primer discurso
sobre aprendizaje que aparece en los libros de moda para aplicarlo sin más a la enseñanza. Pero
lamentablemente, no es poco frecuente que así ocurra y encontramos planteamientos didácticos
que sólo atienden un aspecto de la enseñanza o no fueron el resultado de una reflexión
suficientemente estructurada.
Cuando algo así ocurre, solemos hablar de aplicacionismo. Habitualmente se trata de una
aplicación apresurada e irreflexiva de una teoría del aprendizaje a las prácticas de enseñanza.
Quizás el caso mejor documentado de aplicacionismo es aquel que tuvo lugar durante los años
ochenta del siglo XX, cuando se formularon numerosas recomendaciones didácticas a partir de la
teoría psicogenética de Jean Piaget, impactando negativamente la enseñanza.
Lo más paradójico de este caso de aplicacionismo, es que si bien algunos autores que
estudiaron el fenómeno hicieron fuertes críticas, no las dirigieron a la teoría didáctica que
formuló tales recomendaciones para la enseñanza, sino que enfilaron sus argumentos en contra
de la teoría psicogenética de Piaget, reclamándole cierta estrechez de su teoría sobre el desarrollo
106
cognitivo y quizás, a la espera de que una teoría totalizante sobre el aprendizaje, que sí pudiera
resolver todos los problemas de la enseñanza.
Para algunos autores, la teoría de Vigotsky corre hoy en día el mismo riesgo que en el
pasado la psicogenética de Piaget, porque por desgracia ha sido ensalzada en algunos contextos
académicos como una teoría suficiente por sí misma para enfrentar todos los desafíos que
encierra la enseñanza. Por esa razón y ante el riesgo inminente del aplicacionismo, la alternativa
no puede seguir siendo el cambio de teoría sino más bien asumir una actitud reflexiva frente al
conjunto de las teorías sobre el aprendizaje y considerarlas bajo la lente amplia con que debe
mirar la didáctica, para no dejar por fuera de la reflexión los demás componentes que determinan
la enseñanza.
107
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sobre el ejercicio de indagación como propuesta innovadora de formación investigativa
instituyente en la Maestría en Educación Desarrollo Humano. Cali. Universidad de San
Buenaventura.
Whitman, W (1999). Hojas de hierba. Antología bilingüe. Editorial Alianza. Madrid.
GRABACIONES MUSICALES:
Rodríguez, S. (1992 #8). El Necio. En el álbum: Silvio. [Disco compacto]. La Habana.
Producido por Silvio Rodríguez.
Rodríguez, S. (1984 Vol. 2 #1). Llover sobre mojado. En el álbum: Tríptico. [Larga
Duración]. La Habana. Producido por Silvio Rodríguez.
Serrat, J. M. (1969). Cantares. En el álbum: Dedicado a Antonio Machado, poeta. [Larga
Duración]. Milán. Producido por Zafiro/Novola.