1

PARTEA a II-a

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CAPITOLUL I

Introducerea în problematica generală a evaluării

1.1. DEFINIREA ŞI IMPORTANłA EVALUĂRII Evaluarea este o componentă a oricărei activităŃi umane care tinde spre

obŃinerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obŃinute.

În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaŃa fiecărei fiinŃe umane. Omul trăieşte sub semnul măsurii şi al comparaŃiei cu alŃii şi cu sine. În întreaga lui existenŃă el este permanent evaluat şi la rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificaŃii.

Având în vedere că educaŃia este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca şi aceasta să fie supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepŃiune largă, se concentrează asupra eficienŃei sistemului de învăŃământ, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-bileşte dacă sistemul educaŃional îşi îndeplineşte funcŃiile pe care le are, dacă obiectivele sistemului au fost îndeplinite.

Evaluarea apare ca o componentă esenŃială a activităŃii de învăŃământ, în general, a procesului de învăŃământ, în special. Procesul de învăŃământ este un proces cu reglare şi autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaŃional circulă de la comandă spre execuŃie şi invers, de la execuŃie spre comandă. Circuitul fluxului informaŃional de la execuŃie la comandă se realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenŃă importantă a procesului de învăŃământ care reprezintă în fapt evaluarea.

Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-prinde:

• stabilirea finalităŃilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-mentelor dezirabile ale elevilor; • proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor pro-

puse; • măsurarea rezultatelor obŃinute ca urmare a aplicării programului;

2

Pe baza rezultatelor obŃinute prin acŃiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare a activităŃii în etapa următoare.

Abordată din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o ac-Ńiune managerială care impune raportarea rezultatelor obŃinute în activitatea educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităŃii în eta-pa următoare.

Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva so-ciologică realizată în termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învăŃământ, vizează deopotrivă, calitatea sistemului educaŃional, în ansamblul său, precum şi evaluarea diferitelor componente ale sistemului.

Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităŃilor ma-crostructurale în anumite limite de timp şi spaŃiu. Permite măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăŃământ şi viaŃa socio-economică şi culturală, corelarea calităŃii învăŃământului cu contribuŃia sa la dezvoltarea socială.

Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.

Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi la nivel de proces. Evaluarea procesului de învăŃământ devine astfel o activitate de corelare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele şi calitatea activităŃii instructiv-educative cu scopul de a stabili noi măsuri de eficientizare a funcŃionalităŃii întregului sistem edu-caŃional. Reprezintă o acŃiune psiho-socială complexă care reflectă, pe de o parte, nivelul de pregătire al elevilor incluşi în sistem, iar pe de altă parte, cali-tatea variabilelor de sistem angajate operaŃional la nivelul relaŃiei dintre subiectul acŃiunii educative-cadrul didactic-şi obiectul educaŃiei –elevul.

Rezultatele evaluării prezintă o importanŃă deosebită pentru toŃi factorii implicaŃi în procesul de formare a tinerei generaŃii: profesori, elevi, părinŃi şi chiar societate:

• pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informaŃii cu privire la rezultatele activităŃii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecŃionare ale procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităŃii viitoare;

• pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanŃa dintre performanŃele obŃinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în reglarea efortului de învăŃare şi a investiŃiei de timp destinat acestei activităŃi şi eventual “un semnal de alarmă” privind perspectiva evo-luŃiei ulterioare, corelată cu cerinŃele societăŃii faŃă de pregătirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraŃiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-pun în vederea realizării lor;

• pentru părinŃi, este o bază de predicŃie şi o garanŃie privind reuşita viitoare a copiilor, un indiciu al necesităŃii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăŃi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinŃele puse în faŃa copiilor şi posi-bilităŃile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea

3

exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraŃia spre “mai puŃin” pentru a evita decepŃia. (D. Vrabie, 1975).

• pentru societate, evaluarea furnizează informaŃii pertinente despre nivelul de pregătire a forŃei de muncă, eficienŃa investiŃiilor în învăŃământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în scopul înlăturării dis-funcŃionalităŃilor sistemului şi eficientizării sale.

1.2. DELIMITĂRI TERMINOLOGICE ImportanŃa deosebită a evaluării activităŃii educative a condus la con-

stituirea teoriei evaluării, disciplină a sistemului ştiinŃelor educaŃiei, aflată în strânsă corelaŃie cu celelalte discipline pedagogice.

• Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepŃii, principii, tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a sistemului educativ. Este şi o componentă a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, în literatura de specialitate se operează şi cu alŃi termeni:

• Docimologia. Termenul este de origine greacă; provine din dokime – care înseamnă probă, încercare şi logos – ştiinŃă. A fost introdus în anul 1922 de către H. Pieron cu sensul de tehnică de examinare. Ulterior termenul de do-cimologie a primit sensuri mai largi, în prezent desemnând ştiinŃa evaluării. Este ştiinŃa care se ocupă cu studiul examenelor, analiza ştiinŃifică a varia-bilităŃii notării la examinatori diferiŃi şi la acelaşi examinator în momente dife-rite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea mijloacelor me-nite să contribuie la creşterea obiectivităŃii examinării şi evaluării.

• Docimastica este tehnica examenelor. • Doxologia (doxa-opinie, apreciere şi logos-ştiinŃă)este o ramură mo-

dernă a docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-l are evaluarea /aprecierea în cadrul educaŃiei şcolare, studiază rezonanŃa, ecoul pe care aprecierea le are în conştiinŃa şi conduita elevului, în formarea personali-tăŃii sale. Analizează efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reacŃiile emoŃionale şi intelectuale ale elevilor, declanşate în func-Ńie de hotărârile profesorilor, influenŃele exercitate asupra procesului de in-struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obŃinute prin automati-zarea evaluării, internotare, notarea în echipă sau în lipsa notării.(Landsheere G.).

• Măsurarea este operaŃie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii rezultatelor, în atribuirea de simboluri unor componente achiziŃionale, prin excelenŃă calitative. Presupune o determinare obiectivă prin surprinderea rigu-roasă a unor achiziŃii şi prin folosirea unor instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsită de orice judecată de valoare; cifrele care exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon, nu implică distincŃia dintre satisfăcător–nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior. Exactitatea, pre-cizia măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare la fenomenele măsurate, de priceperea

4

şi onestitatea celui care operează măsurarea. Măsurarea Ńine mai mult de dimensiunea impersonală a educatorului şi poate fi efectuată şi de maşini de evaluare.

• Aprecierea este o altă operaŃie importantă e evaluării. Constă în emiterea unei judecăŃi de valoare asupra rezultatelor obŃinute prin măsurare. Presupune acordarea unei semnificaŃii rezultatelor măsurătorii, în baza unui cri-teriu de referinŃă(obiective urmărite, bareme de corectare şi notare, descriptori de performanŃă) şi a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiec-tivitatea aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii precise şi riguroase, de înlăturarea circumstanŃelor care ar putea genera subiec-tivism şi nu în ultimul rând, de experienŃa şi onestitatea educatorului.

• Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circum-scriere a competenŃelor achiziŃionate până la un moment dat. Are funcŃia do-minantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziŃii, presupuse deja ca existente.

• Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenŃă între persoane care se consideră competente într-o direcŃie a formării. Concursul este o etapă iniŃială de evaluare şi are un caracter pronunŃat selectiv. El joacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173).

• EficienŃa învăŃământului se referă la capacitatea sistemului de învă-Ńământ de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate în comportamentele şi atitudinile absol-venŃilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi microstructural.

• Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acŃională a elevilor, reflectând o anumită concordanŃă a acestor concretizări cu conŃinutul circumscris de programele şcolare.

1.3. FUNCłIILE EVALUĂRII ŞI EXAMINĂRII

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităŃi care nu sunt inde-pendente de anumite intenŃii. Acestea transced datele imediate, raportându-se la o serie de funcŃii şi finalităŃi.

FuncŃiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din per-spective diferite. Astfel Nicola I. evidenŃiază funcŃiile cu caracter economic şi social, S. Cristea analizează funcŃiile sociale, pedagogice şi manageriale, iar în ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menŃionate funcŃii generale (diagnostică, prognostică, de selecŃie etc). şi funcŃii specifice (motivaŃională şi de orientare şcolară şi profesională).

5

Prezentăm în tabelul nr. 1.1. funcŃiile evaluării în viziunea SNEE: Natura funcŃiei

Sfera de operare a funcŃiei Instrumentele cele mai frecvent

utilizate Diag-nostică

Identificarea nivelului performanŃei, a punctelor tari şi slabe, pe domenii ale performanŃei

Instrumente de evaluare di-agnostică: teste psihologice, de inteligenŃă, teste de cunoştinŃe sau de randament etc.

Prognos-tică

Estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanŃe viitoare maximale ale educabililor

Teste de aptitudini, de capacităŃi sau abilităŃi specifice

De selecŃie

Clasificarea candidaŃilor în ordinea descrescătoare a nivelului de performanŃă atins, într-o situaŃie de examen sau de concurs. FuncŃia se poate actualiza, cu o miză mai mică, în situaŃia necesităŃii creării claselor de nivel.

Ideală este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. FuncŃia este activată şi de către anumite componente ale examenelor naŃionale

De certifi-care

Recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susŃinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ

Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobândirea unor credite etc.

Motiva-Ńională

Activează şi stimulează autocunoaştarea, autoaprecierea, valenŃele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaŃional stabilite de la început sau în funcŃie de obiectivele de evaluare comunicate anterior

Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor- comentarii)

De con-siliere

Orientează decizia elevilor şi a părinŃilor, în funcŃie de nivelul performanŃelor obŃinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinŃe şi posibilităŃi

DiscuŃii individuale, “seri ale părinŃilor”, vizite cu scop de familiarizare a unor instituŃii educaŃionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau părinŃilor

Tabelul nr. 1.1. - FuncŃiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)

FuncŃiile evaluării apar şi se actualizează diferenŃiat, prin preeminenŃă şi nu în chip exclusivist. Într-o situaŃie de evaluare se pot întrezări mai multe funcŃii. Un examen, spre exemplu, poate dobândi mai multe funcŃii, plecând de la intenŃiile diverse ale :

• profesorilor, de a controla achiziŃiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra promovărilor;

• elevilor, de a lua cunoştinŃă de reuşitele şi progresele lor; • părinŃilor, de a se informa asupra direcŃiilor de dezvoltare a copiilor,

în scopul de a-i orienta şcolar şi profesional în cunoştinŃă de cauză;

6

• directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la stan-dardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;

• societăŃii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinŃele şi dezideratele tinerei generaŃii etc. (Cucoş, C. 1998, p.178).

1.4. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREA PERFORMANłELOR ŞCOLARE. ÎNNOIRI ADUSE DE RE-FORMA ÎNVĂłĂMÂNTULUI ÎN ACTUL EVALUATIV

Studiile întreprinse ca şi practica educaŃională evidenŃiază necesitatea adecvării acŃiunilor de evaluare la mutaŃiile de accent survenite în ultimele decenii în domeniul învăŃământului, care impun redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în consens cu exigenŃele impuse procesului didactic. Ele se referă la tipuri de rezultate şcolare ce se impun evaluate în şcoala con-temporană, raportul profesor – elev în cadrul acestui proces, tehnicile folosite, operativitatea realizării feed-back-ului în procesul evaluării ş.a. Cele mai semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate următoarele:

• Extinderea acŃiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea re-zultatelor – obiectivul tradiŃional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conŃi-nutului, a metodelor. Din această perspectivă datele probelor de evaluare a re-zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului şcolar al elevilor, ci şi pentru evaluarea programului, în vederea conceperii şi realizării activităŃii instructiv-educative care să conducă la îndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor în corelaŃie cu procesul didactic este menită să furnizeze informaŃiile necesare reglării şi ameliorării procesului instructiv-educativ în sensul perfecŃionării continue a acestuia ;

• O mai bună şi funcŃională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât să se realizeze o verificare sistematică a performanŃelor elevilor, să se depisteze la timp eventualele lacune care pot frâna progresul şcolar şi să se obŃină operativ informaŃii cu privire la calitatea demersului didactic în vederea ameliorării continue a acestuia;

• Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în rândul elevilor şi conŃinuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifică toŃi subiecŃii şi acoperă întreg conŃinutul esenŃial predat;

• Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaŃi, alŃii decât achiziŃiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;

• Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaŃii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziŃiilor practice );

7

• Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaŃiului şcolar (competenŃe relaŃionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităŃi de integrare în social);

• Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele urmărite. Se are în vedere că raportarea rezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferă aprecierii un grad ridicat de obiectivitate;

• Necesitatea întăririi şi sancŃionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenară a eforturilor şi a dispoziŃiilor psihice ale elevilor;

• Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancŃionarea în permanenŃă a celor negative;

• Accentuarea tendinŃei de realizare a proceselor evaluative, astfel încât acestea să cultive şi să stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să orienteze activitatea de învăŃare, să se cultive motivarea pozitivă şi să se atenueze efectele stresante ale evaluării;

• Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin calificative; transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată. (9, p.175).

• Promovarea cu mai multă insistenŃă a evaluării externe realizată de organele de conducere, control şi îndrumare a învăŃământului. Este legată de dorinŃa de creştere a obiectivităŃii evaluării performanŃelor elevilor şi de a oferi educatorilor “repere” pentru reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor şcolare. Aceste tendinŃe de înnoire / perfecŃionare a actului evaluativ se regă-sesc pe toate treptele şi ciclurile de învăŃământ, concretizându-se în schimbări de esenŃă care au vizat:

�Evaluarea curentă �Organizarea şi desfăşurarea examenelor la încheierea ciclului

gimnazial (examen de capacitate) şi a liceului (examen de bacalaureat).

� Evaluarea curentă este organic integrată procesului de instruire, desfăşurându-se continuu în scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar atât pentru cadrul didactic cât şi pentru elev, prin informaŃiile pe care le fur-nizează asupra gradului de realizare a obiectivelor educaŃionale. Se realizează prin intermediul tuturor metodelor şi instrumentelor de evaluare (tradiŃionale şi complementare), care trebuie astfel gândite încât să fie adecvate specificului disciplinelor de învăŃământ, conŃinutului, obiectivelor evaluate şi parti-cularităŃilor de vârstă ale elevilor. Pe lângă probele elaborate de cadrele didac-tice se recomandă administrarea periodică a unor probe standardizate, elaborate pe plan naŃional pentru a constata la ce nivel de performanŃă se află elevii faŃă de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evaluării curente un caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-viciul NaŃional de Evaluare şi Examinare a venit în sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de învăŃământ (4, 22, 24, 25, 36, 37), prin care se urmăreşte realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii

8

unitare, cunoscute şi aplicate în practica şcolară curentă. Acestea urmăresc scopuri multiple:

� să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evaluării atât în practica şcolară curentă, cât şi în situaŃia de examen;

� să promoveze metode şi instrumente de evaluare eficientă în practica şcolară curentă:

� să-i înarmeze pe educatori cu metodologia proiectării şi realizării diferitelor instrumente de evaluare (itemi, teste şi bareme de corectare);

� să-i conştientizeze pe toŃi cei interesaŃi asupra problematicii ge-nerale a evaluării performanŃelor elevilor, asupra importanŃei şi impactului acesteia asupra sistemului de învăŃământ. Schimbări importante de esenŃă a înregistrat evaluarea curentă în învăŃământul primar. Acestea vizează aspecte precum:

• înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative, bazate pe descriptori de performanŃă, care reprezintă criterii uni-tare, la nivel naŃional, de apreciere a performanŃelor şcolarex);

x Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de performanŃă, decurge din următoarele considerente: a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienŃa şi percepŃia fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază ştiinŃifică bine conturată. b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanŃă, asigură coerenŃa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinŃă în utilizare. c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanŃă superioară, medie şi minimă. În acest sens, trebuie să facem o distincŃie clară între obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şi puterea de discriminare (diferenŃiere) a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează două trepte de apreciere: admis-respins. d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În învăŃământul primar, considerăm că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de competiŃie. e) Evaluarea în învăŃământul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări (evaluare sumativă), în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu, răspunsul la una – două scurte întrebări orale) este automat înregistrat în catalog, ci în caietul învăŃătorului. Calificativul consemnat în catalog va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele obŃinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient de cerinŃe, lucrări practice etc.). În actualele documente şcolare se înregistrează, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine, Bine, Suficient, Insuficient şi datele acordării acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor de performanŃă [Stoica (coord.), 1998]

9

• completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de observaŃie, portofolii etc., care să permită o mai bună cunoaştere a evoluŃiei performanŃelor şcolare ale elevilor;

• prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă. În acest scop s-au elaborat descriptorii de performanŃă care reprezintă

criterii unitare la nivel naŃional de apreciere a performanŃelor şcolare. Aceste criterii sunt în concordanŃă cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinŃă descrise în curriculum.

În materialele publicate de SNEE (Evaluarea în învăŃământul primar. Descriptori de performanŃă, 1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacităŃi şi subcapacităŃi esenŃiale (deduse din obiectivele cadru sau de referinŃă) pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de instruire, în vederea acordării calificativelor foarte bine, bine şi suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevul pentru a obŃine calificativul corespunzător.

Prezentăm în tabelul 1.2. câteva exemple de descriptori de performanŃă:

10

TABELUL 1.2.

DESCRIPTORI DE PERFORMANłĂ (după Descriptori de performanŃă pentru învăŃământul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001) Limba şi Literatura Română clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral 1.1 Elevul sesizează legătura logică dintre secvenŃele unui mesaj oral (raportul cauză-efect etc.), demonstrând stadiul de

formare a acestei competenŃe prin următoarele niveluri de performanŃă :

Suficient Bine Foarte Bine •Sesizează, cu dificultate, legătura

logică dintre două secvenŃe ale unui mesaj oral, aflate în două ra-porturi logice, cu ajutorul între-bărilor de tipul. Din ce cauză? Cu ce condiŃie? etc. adresate de învăŃător.

•Completează (cu imprecizii co-rectate la intervenŃia învăŃăto-rului) un mesaj oral, cu secvenŃa adecvată, care exprimă cauza sau condiŃia desfăşurării unei acŃiuni.

• Sesizează, frecvent, la cerere şi / sau în mod spontan, legătura logică dintre două secvenŃe ale unui mesaj oral, aflate în raporturi logice de tipul: cauză-efect, condiŃie-acŃiune etc., cu ezitări sporadice, în formularea întrebărilor de tipul. Din ce cauză? Cu ce condiŃie? etc.

• Completează un mesaj oral cu secvenŃa care exprimă cauza sau condiŃia desfăşurării unei acŃiuni atunci când ascultă prima parte a mesajului şi elementele de relaŃie (pentru că…, fiindcă…, din cauză că…, daca… etc.)

•Sesizează, întotdeauna, la cerere şi / sau în mod spontan, legătura logică dintre două secvenŃe ale unui mesaj oral aflate în raporturi logice de tipul: cauză-efect, condiŃie-acŃiune etc., utilizând întrebări de tipul. Din ce cauză? cu ce condiŃie? etc.

•Completează adecvat un mesaj oral cu secvenŃa care exprimă cauza sau condiŃia desfăşurării unei acŃiuni, folosind corect elementele de relaŃie logică dintre părŃile mesajului.

11

Geografie clasa a IV-a 1. Obiectiv cadru : cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei 1.1. Elevul observă dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrând stadiul de formare a acestei competenŃe prin

următoarele niveluri de performanŃă:

Suficient Bine Foarte Bine •Răspunde, corect dar cu dificultate la

întrebări despre elemente, fenomene şi fapte geografice învăŃate sau observate, cu sprijin susŃinut din partea învăŃătorului sau după un plan dat.

• Răspunde corect, dar foarte sumar la întrebări despre elemente, fenomene şi fapte geografice observate cu prilejul unor vizite, excursii, drumeŃii.

•Construieşte corect enunŃuri despre elemente, fenomene şi fapte geografice învăŃate sau observate sau după un plan dat.

•Relatează corect, clar, dar mai sumar, folosind elemente de limbaj specifice geografiei, observaŃii, constatări personale, cu prilejul unor vizite, excursii, drumeŃii.

• Construieşte corect enunŃuri despre elemente, fenomene şi fapte geografice învăŃate sau observate, relaŃionându-le.

•Relatează corect şi detaliat, folosind elemente de limbaj specifice geografiei, observaŃii, constatări personale, cu prilejul unor vizite, excursii, drumeŃii.

12

EducaŃie muzicală clasa a II-a 1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităŃilor interpretative vocale şi instrumentale 1.1. Elevul cântă (după auz) individual sau în grup cântece la unison, dezvoltându-şi deprinderile elementare de cântare vocală,

demonstrând stadiul de formare a acestei competenŃe prin următoarele niveluri de performanŃă:

Suficient Bine Foarte Bine •Cântă (după auz) în grup cântece

învăŃate, la unison şi individual, cu sprijin susŃinut din partea învăŃătorului.

• Cântă (după auz) în grup sau individual, în dialog sau alternanŃă, cântece simple învăŃate, cu sprijin minim din partea învăŃătorului.

• Cântă cu uşurinŃă (după auz) în grup sau în interpretare solistică, în dialog sau alternanŃă orice cântec învăŃat.

1.2. Elevul acompaniază ritmic cântarea, demonstrând stadiul de formare a acestei competenŃe prin următoarele niveluri de

performanŃă:

Suficient Bine Foarte Bine •SusŃine ritmic acompaniamentul unor

cântece învăŃate, cântate în grup ajutat de unele jucării sonore, cu sprijin susŃinut din partea învăŃătorului.

• SusŃine ritmic acompaniamentul cântecelor învăŃate, interpretate individual, ajutat de unele jucării sonore, cu sprijin minim din partea învăŃătorului.

• SusŃine ritmic acompaniamentul oricărui cântec învăŃat, interpretat individual, ajutat de unele jucării sonore sau instrumente muzicale simple.

13

Evaluarea curentă în gimnaziu şi liceu a fost perfecŃionată prin intro-ducerea de către Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare (SNEE) a unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor şcolare.

Criteriile vizează numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscită un grad ridicat de subiectivism în apreciere: eseul, susŃinerea argumentată a opiniilor în contextul comunicării orale, proiectul, investigaŃia, ş.a.

Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-parenŃă şi comparabilitate în evaluarea rezultatelor şcolare.

Necesitatea elaborării sistemului de criterii se explică prin următoarele argumente:

• notele reprezintă doar simboluri ale unor judecăŃi de valoare asupra performanŃelor elevilor în diferite momente ale instruirii;

• sistemul de criterii asigură comparabilitatea acordării notelor de către profesori în aşa fel încât aceeaşi notă să reflecte niveluri de cunoştinŃe şi competenŃe identice (sau foarte apropiate) pentru elevi diferiŃi, dar apreciaŃi prin aceeaşi metodă de evaluare;

• sistemul de criterii va relaŃiona mai puternic evaluarea curentă cu examenele naŃionale.

Au fost elaborate criteriile şi descriptorii de performanŃă pentru notele 5, 7, 9 şi 10, urmând ca echivalentul notelor 6 şi 8 să fie acoperite de cadrele didactice prin utilizarea judecăŃilor de apreciere prin comparaŃie.

Criteriile de acordare a notelor sunt în relaŃie directă cu curriculum-ul şi se realizează prin intermediul elementelor de competenŃă sau al standardelor de performanŃă aşa cum rezultă din schema de mai jos:

Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performanŃă (la sfârşitul unui ciclu de învăŃământ)

Obiective curriculare specifice (de referinŃă)

Obiective de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

Bareme de corectareCriterii de acordare a notelor

Note şcolare

Figura 1.1. – RelaŃia curriculum – evaluare (după A. Stoica, 2001)

14

Sistemul de criterii pentru acordarea notelor în ciclul gimnazial şi liceal reprezintă o continuare firească a sistemului de evaluare introdus prin reformă la ciclul primar. Utilizarea acestui sistem cu maximum de eficienŃă presupune definirea foarte clară a obiectivelor curriculare, a obiectivelor de evaluare, a sarcinilor de lucru şi printr-o opŃiune foarte clară pentru un anumit tip de item. Prezentăm în tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.

Disciplina: Matematică (gimnaziu) Obiectiv de referinŃă: Construirea unor probleme având drept suport grafice şi tabele

de date. Sarcina de lucru: Pornind de la graficul şi tabelele date, formulează mai multe

probleme distincte, dintre care cel puŃin una cu caracter practic. AtenŃie! Produsul activităŃii tale va fi apreciat după următoarele criterii:

• înŃelegerea şi utilizarea datelor relevante oferite; • formularea propriu-zisă a enunŃurilor; • rezolvarea problemelor construite; • evidenŃierea diferenŃelor (asemănări şi deosebiri) între problemele create; • argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creată în acest scop.

Criterii de

acordare a notelor pentru construirea

unei probleme

Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Formularea enunŃurilor problemelor

• Proble-ma este simplistă ca enunŃ. În construcŃia enunŃului se regăsesc unele inversiuni, date care nu folosesc în rezolvare, formulări ambigue etc.

• EnunŃurile respectă structura unei probleme (ipoteză, concluzie) sunt clare, dar nu se referă la domenii diferite. Se observă tendinŃa de a in-clude în fiecare enunŃ cât mai multe din datele oferite, unele din acestea nefiind necesare în rezolvare. O problemă conŃine cel puŃin o informaŃie neutilizabilă în re-zolvare.

• Problemele formulate se bu-cură de o pre-zentare clară şi corect realizată din punct de ve-dere logic. Pro-blemele nu se referă la domenii diverse. În structura fiecărei probleme se delimitează clar ipoteza de con-cluzie.

EnunŃurile sunt cla-re, precise, corecte din punct de vedere logic şi al con-strucŃiei frazelor. Sunt foarte bine de-limitate cele două părŃi: ipoteza şi concluzia. EnunŃurile vizează domenii diferite şi utilizează numai date dintre cele oferite în ipoteza de lucru. Problemele se încadrează în metode de rezolvare diferite.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (după A. Stoica, 1999, p. 27 – 30)

� Programul de reformă în domeniul evaluării rezultatelor şcolare

propune două tipuri de examene:

15

• Examene naŃionale: de capacitate şi de bacalaureat; • Examene locale: de admitere în liceu şi în şcoala profesională. Examenele naŃionale se disting prin organizarea şi desfăşurarea lor în

aceleaşi condiŃii pentru toŃi candidaŃii. Rezultatele acestor examene constituie baza admiterii în treptele superioare de învăŃământ (liceu, universitate). Fiind examene de certificare, de absolvire, de finalizare a unui ciclu li se acordă o atenŃie mult mai mare decât celor de admitere.

TransparenŃa organizării şi desfăşurării examenelor, în primul rând a celor naŃionale, informarea permanentă a celor interesaŃi privind modificările preconizate şi formarea / perfecŃionarea cadrelor didactice în domeniul evalu-ării sunt condiŃii esenŃiale pentru transpunerea în practică a unui sistem credibil şi obiectiv de evaluare curentă şi examinare. (34, p.134).

ReŃinem, în concluzie, că evaluarea curentă şi examenele reprezintă două modalităŃi importante de evaluare, aflate în relaŃii de condiŃionare reciprocă. Evaluarea curentă trebuie să sprijine, să creeze condiŃii pentru buna desfăşurare a examenelor prin:

� modalităŃile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate în practica şcolară desfăşurată la clasă;

� pregătirea cadrelor didactice, abilitarea lor în aplicarea diferitelor metode şi instrumente de evaluare.

� familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru după modelul celor utilizate la examen, cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.

� utilizarea rezultatelor sale (integral sau parŃial) în cadrul examenelor.

16

CAPITOLUL II

FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE 2.1. FORME DE EVALUARE

Teoria şi practica pedagogică evidenŃiază existenŃa mai multor forme şi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcŃie de criteriul adoptat. Prezentăm în continuare cele mai frecvent întâlnite clasificări:

• După volumul de informaŃii, experienŃe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:

a) evaluare parŃială prin care se verifică secvenŃial un volum redus de cunoştinŃe şi achiziŃii comportamentale;

b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinŃe, priceperi, deprinderi, abilităŃi.

• În funcŃie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:

a) evaluare iniŃială care se face la începutul unui program de instruire;

b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.

• După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme:

a) evaluare iniŃială care se realizează la începutul unui program de instruire;

b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;

c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.

• În funcŃie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare:

a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituŃie care realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);

b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituŃie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăŃământ.

Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.

2.1.1. EVALUAREA INIłIALĂ. Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor,

17

potenŃialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniŃială se identifică volumul de cunoştinŃe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenŃelor şi abilităŃilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităŃi didactice. Datele obŃinute prin evaluarea iniŃială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităŃile reale ele elevilor.

Evaluarea iniŃială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplineşte funcŃia de diagnosticare (evidenŃiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinŃele şi abilităŃile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcŃie predictivă, oferind informaŃii cu privire la condiŃiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăŃare ale noului program.

Rezultă că datele oferite de evaluarea iniŃială conturează trei direcŃii principale pe care trebuie să se acŃioneze în planificarea activităŃii pentru etapa următoare a activităŃii didactice:

• proiectarea activităŃii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităŃile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

• conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;

• aprecierea necesităŃii de a iniŃia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată rămâneri în urmă la învăŃătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităŃii;

• adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiŃi elevi.

Evaluarea iniŃială se realizează la începutul unui ciclu de învăŃământ, la începutul unui an şcolar, dar şi în condiŃiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenŃial nu-l cunoaşte.

2.1.2. EVALUAREA SUMATIVĂ, numită şi globală sau de bilanŃ, se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăŃământ). Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conŃinuturilor învăŃării, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinŃele de bază însuşite, şi şi-au format abilităŃile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaŃii utile asupra nivelului de performanŃă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoŃeşte procesul de învăŃământ secvenŃă cu secvenŃă are efecte reduse asupra activităŃii instructiv-educative, acestea resimŃindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi.

Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăŃământ. Exercită în principal funcŃia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

18

2.1.3. EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită şi continuă, însoŃeşte întregul parcurs didactic secvenŃă cu secvenŃă, permiŃând verificarea sis-tematică a tuturor elevilor din tot conŃinutul esenŃial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenŃă, identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-liorare a activităŃii de învăŃare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăŃătură şi a eşecului şcolar, con-tribuind la “învăŃarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaŃionale, feed-back-ul obŃinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiŃiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăŃare, cultivă motivaŃia învăŃării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaŃii de coope-rare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.

Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecŃii, teme, capitole, care reprezintă unităŃi logice de structurare a conŃinu-turilor învăŃării. Ea se poate organiza şi după unele lecŃii al căror conŃinut re-prezintă „cheia înŃelegerii” întregului capitol (30).

Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de evaluare evidenŃiază în mod sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum şi avantajele şi dezavantajele pe care le prezintă fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic după cum urmează (29):

Evaluare cumulativă Evaluare formativă • Se realizează prin verificări parŃiale, încheiate cu apreciere de bilanŃ asupra rezultatelor;

• Se realizează prin verificări sistematice pe parcursul întregului program de instruire, pe secvenŃe mici;

• Operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi la nivelul conŃinutului învăŃării;

• Permite verificarea tuturor elevilor şi a întregului conŃinut esenŃial al instruirii;

• Urmăreşte în principal evaluarea rezultatelor şi are efecte reduse pe planul ameliorării procesului instructiv-educativ;

• Contribuie în mod efectiv la ameliorarea, îmbunătăŃirea procesului instructiv-educativ, reducând considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecŃionarea activităŃii;

• Aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la scopurile generale ale disciplinei;

• Aprecierea performanŃelor se face prin raportare la obiectivele operaŃionale concrete;

• Exercită în principal funcŃia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;

• Îndeplineşte şi ea funcŃia de constatare, dar şi o importantă funcŃie de predicŃie şi motivaŃională;

• Generează la elevi atitudini de nelinişte şi stres;

• Determină relaŃii de cooperare între profesori şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea de evaluare şi autoevaluare;

• Utilizează o parte importantă din timpul alocat instruirii.

• Reduce timpul folosit pentru verificare în favoarea activităŃii de predare-învăŃare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative

19

Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezultă că fiecare are o contribuŃie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare s-au mai mică, asigură pre-misele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaŃională.

2.2. METODE DE EVALUARE Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincŃie între metodele tradiŃionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în ultimii ani.

2.2.1. METODE TRADIłIONALE DE EVALUARE În categoria metodele tradiŃionale sunt incluse:

• probele orale; • probele scrise; • probele practice. � Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de

evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea instructiv-educativă. Se rea-lizează printr-o conversaŃie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se obŃine informaŃii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucŃiei. ConversaŃia poate fi individuală, frontală sau combinată.

Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacităŃi şi abilităŃi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală). Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare prezintă o serie de avantaje:

• permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală, semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;

• oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităŃilor individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcŃie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;

• permit cunoaşterea posibilităŃilor de exprimare ale elevilor şi siguranŃa cu care operează cu noŃiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;

• în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine cunoştinŃele însuşite;

• favorizează intensificarea interacŃiunii profesor-elev; • realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-

surilor, restructurarea activităŃii de predare-învăŃare în etapa imediat următoare; • favorizează dezvoltarea capacităŃii de exprimare a elevilor.

20

EvidenŃiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că ele au şi o serie de limite, dintre care reŃinem:

• obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenŃiei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinŃă sau indiferenŃă, încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);

• caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;

• posibilităŃile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi; • consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaŃi

individual, prin sondaj, nivel scăzut de validare şi fidelitate. EficienŃa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienŃe

ce apar în folosirea lor de câtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară, promovarea mai ales a chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei numiŃi să răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor ajutătoare) etc.

Pentru a creşte valoarea şi eficienŃa probelor orale se impune respectarea câtorva cerinŃe metodologice:

• îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală; • stabilirea prealabilă a conŃinutului care urmează a fi evaluat şi a

elevilor ce urmează să fie chestionaŃi, astfel încât să se obŃină informaŃii concludente asupra gradului de însuşire a cunoştinŃelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;

• întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze materialul, să selecteze informaŃia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-o formă personală;

• acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze comparaŃii, clasificări, să evidenŃieze relaŃii cauzale, să argumenteze, să explice şi să exemplifice, să facă generalizări;

• antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii chestionaŃi;

• folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianŃe care să înlăture tensiunea emoŃională prezentă mai ales la începutul examinării orale;

• utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenŃei evaluării fiecărui elev, mai ales a celor care au dificultăŃi de învăŃare, prevenindu-se astfel situaŃiile când elevii învaŃă numai când apreciază că vor fi evaluaŃi sau se sustrag prin diverse modalităŃi controlului.

21

Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raŃiuni care Ńin de:

• obiectivele urmărite prin evaluare în situaŃia concretă; • natura şi specificul disciplinei; • natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le

evalueze; • tipul de informaŃie pe care examinatorul doreşte să o obŃină prin răs-

punsurile elevilor; • tipul de evaluare promovat; • numărul elevilor ce urmează a fi evaluaŃi; • timpul şi resursele materiale. � Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de

pregătire al elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităŃi de învăŃare, unui semestru şi la examene.

Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecŃia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecŃia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinŃei de a învăŃa sistematic.

Lucrările de control la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare se aplică în cadrul evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităŃii (obiectivele de referinŃă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conŃinuturile esenŃiale. Oferă informaŃii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.

Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecŃii de recapitulare şi sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinŃe. Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităŃile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să abordeze anumite cunoştinŃe din perspective noi, originale, dacă este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:

• permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăŃării;

• face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conŃinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;

• asigură condiŃii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);

• oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoştinŃele şi capacităŃile de care dispun:

• diminuează stările tensionale care pot influenŃa negativ performanŃele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoŃionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:

22

• imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinŃelor, elevii luând cunoştinŃă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;

• imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-mentară, către un răspuns corect;

• când conŃinutul nu acoperă decât o parte din materie, există po-sibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaŃii importante asupra calităŃii probei.

ReŃinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaŃii optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea efi-cienŃei actului evaluativ.

� Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinŃe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conŃinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaŃii cu privire la însuşirea conŃinutului conceptual. Re-prezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenŃe generale şi specifice, aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.

Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerinŃe:

• stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;

• precizarea clară a sarcinilor; • asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare; • stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi; • folosirea tehnicii rangurilor ş.a. 2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor

strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilităŃi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinŃe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităŃi de a opera cu respectivele cunoştinŃe. Au un potenŃial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului educaŃional.

În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: � observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor; � investigaŃia; � proiectul; � portofoliul; � autoevaluarea.

23

� Observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului ele-vilor. În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obŃine prin intermediul acestei metode informaŃii relevante asupra performanŃelor elevilor din perspectiva 1) capacităŃii lor de acŃiune şi reacŃionare, 2) a competenŃelor şi abi-lităŃilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor performanŃe mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar, con-duită morală, 3) trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienŃa demersului didactic.

Pentru ca metoda să conducă la obŃinerea unor informaŃii cu adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare indică trei modalităŃi de înregistrare a acestor informaŃii:

• fişa de evaluare: • scara de clasificare; • lista de control /verificare.

Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor.

1) Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consem-nează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acŃiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.

Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanŃelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reŃinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu în-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Fişa de evaluare se poate prezenta astfel:

Clasa _________________ Numele elevului ____________________ Data __________________ Prezentarea evenimentului /faptei __________________ Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho /pedagogică) 2) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (compor-

tamente) ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunŃuri faŃă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziŃie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert).

24

Exemplu:

1. Munca în echipă mă stimulează.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

2. Îmi asum cu plăcere responsabilităŃile ce-mi sunt încredinŃate în cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul să redacteze enunŃurile astfel încât să

permită obŃinerea informaŃiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în vedere, iar elevii să fie conştientizaŃi asupra cerinŃei de a răspunde cu sinceritate. Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinŃe:

• enunŃurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor;

• fiecare enunŃ să prezinte clar poziŃii pozitive sau negative; • enunŃurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului

informaŃia dorită, să permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată;

• pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunŃuri pozitive sau negative;

• înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunŃurile pe care aceasta le include să fie experimentate pentru a avea garanŃia corectitudinii formulării şi accesibilităŃii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenŃa sau absenŃa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăŃi de valoare asupra celor înregistrate.

Exemplu, în cadrul unei lecŃii de abilităŃi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea fişă de control: Elevul • a urmat instrucŃiunile de lucru date înaintea activităŃii DA NU

• a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU

• a folosit corect instrumentele de lucru DA NU

• a finalizat lucrarea DA NU

• a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU

• a sesizat unele imperfecŃiuni ale propriei lucrări DA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităŃi.

Un tip aparte de observaŃie este observaŃia participativă. Permite cadrului didactic, integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanŃele şi comportamentele acestora din interiorul activităŃii.

25

Are efecte pozitive pe linia intensificării relaŃiilor profesor-elev. Deşi are un caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate, cu condiŃia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a aspectelor care fac obiectul observaŃiei.

� InvestigaŃia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se obŃin informaŃii cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaŃii noi şi variate, cunoştinŃele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:

• defini şi înŃelege problema investigată; • folosi procedee diverse pentru a obŃine informaŃiile necesare; • colecta şi organiza date obŃinute; • formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu; • alege şi descrie metodele folosite; • prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns. Are o contribuŃie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi

în dezvoltarea capacităŃilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaŃiei ştiinŃifice, dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care investigaŃia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează interrelaŃiile în inte-riorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în rezolvarea unor sarcini colective.

Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-Ńiuni precise cu privire la desfăşurarea investigaŃiei, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.

În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape: • definirea problemei; • alegerea metodelor adecvate; • identificarea soluŃiilor.

Se pot organiza investigaŃii pe probleme diverse, cum sunt: influenŃa luminii în procesul de fotosinteză, factorii care influenŃează procesul de fotosinteză (biologie), influenŃa organizării spaŃiului înconjurător asupra rezultatelor ac-tivităŃii (educaŃie tehnologică).

EficienŃa acestei metode depinde de respectarea unor cerinŃe, precum alegerea unor teme atractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaŃiei, încurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic şi material desfăşurări investigaŃiei.

� Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaŃia, recomandată mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme, la

26

nivelul particularităŃilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma re-feratului.

Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinŃe şi capacităŃi superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valenŃe în direcŃia stimulării motivaŃiei învăŃării. Prin intermediul său se pot evalua capacităŃi precum:

• capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conŃin infor-maŃii utile realizării proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;

• priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;

• abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;

• capacitatea de a gândi soluŃii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;

• abilitatea de a finaliza produsul; • priceperea de a opera generalizări; • competenŃa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-

tele relevante; Tema proiectului este propusă iniŃial de profesor, dar după ce elevii se

deprind cu acest gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaŃii în realizarea efectivă a învăŃării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinŃe, price-peri, deprinderi, abilităŃi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităŃii operaŃionale a cunoştinŃelor şi abilităŃilor sociale.

Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape: • identificarea problemei /temei; • colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaŃiilor legate de temă; • elaborarea de ipoteze privitoare la soluŃia problemei; • efectuarea proiectului; • prezentarea proiectului. Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea

proiectului ca produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).

Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:

� Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi argumentat tema propusă;

� Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenŃiate conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenŃele şi abilităŃile de ordin teoretic şi practic şi maniera în care acestea ser-vesc conŃinutului ştiinŃific;

27

� Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateŃea, rigoarea şi coerenŃa demersului ştiinŃific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

� Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăŃia şi varietatea surselor de informare, relevanŃa şi actualitatea acestora, semnificaŃia datelor colectate ş.a.;

� Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei sau în soluŃionarea problemei.

Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-vul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură a înŃeles sarcina, calitatea do-cumentării în problema respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a in-formaŃiei obŃinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanŃa proiectului (utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenŃă, capacitate de sinteză etc.).

� Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.

Include rezultatele relevante obŃinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:

• rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă); • rezultatele activităŃilor practice, proiectelor, investigaŃiilor; • compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cer-

curi, sesiuni de comunicări; • fişe de observare; • postere, machete, desene, caricaturi; • chestionare de atitudini, interviuri; • casete video cuprinzând prestaŃia orală a elevului în cadrul unor activităŃi

sau contribuŃia în activitatea de grup etc. Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmă-

rindu-i progresul înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităŃii elevului pe o perioadă mai înde-lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în activităŃi de învăŃare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în bună parte tensiunile, stările emoŃionale negative care însoŃesc formele tradiŃionale de evaluare.

28

Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra performanŃei elevilor şi produselor realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).

� Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăŃile de evaluare emise de către profesor.

Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei personalităŃi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaŃii în plan motivaŃional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziŃiile, să-şi raporteze performanŃele la exigenŃele şi sarcinile învăŃării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinŃă / criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-pune această metodă, ea va fi abordată într-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare la elevi”).

ReŃinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiŃionale, reprezentând opŃiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăŃesc practica evaluării. ValenŃele formative pe care le deŃin le reco-mandă în mod susŃinut, ele contribuind eficient la realizarea învăŃării euristice.

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaŃii asupra nivelului de pregătire a elevilor ce nu pot fi obŃinute prin metodele tradiŃionale şi pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanŃelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin intermediul lor se

evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în contexte şi situaŃii noi cunoştinŃele asimilate, abilităŃile, capacităŃile de care dispune.

Utilizarea lor imprimă un pronunŃat caracter interactiv actului de

predare-învăŃare, favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenŃial creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităŃilor intelectuale şi practic-aplicative ale acestora.

29

2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiŃionale sau

complementare, să ofere informaŃii pertinente cu privire la performanŃele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de către profesor).

Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinŃe, să întrunească anumite “calităŃi tehnice“ indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate.

Principalele calităŃi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea x).

• Validitatea este dată de precizia, acurateŃea cu care instru-mentul/testul măsoară ce şi-a propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.

Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare acoperă elementele fundamentale ale conŃinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie un anumit “construct” (inteligenŃă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele obŃinute se corelează cu cele obŃinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităŃi.

• Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiŃii identice, aceluiaşi grup de elevi.

• Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanŃă între aprecierile făcute de evaluatori independenŃi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.

• Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinŃă.

Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape: xx)

• precizarea obiectivelor şi a conŃinuturilor ce urmează a fi verificate; • analiza conŃinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esenŃiale;

x) Aceste probleme sunt abordate în literatura de specialitate în mod curent prin referire la teste, ca principale instrumente de evaluare. xx)

Testele standardizate se elaborează după o metodologie mai laborioasă, presupunând mai multe etape.

30

• precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conŃinuturilor esenŃiale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaŃii logice ş.a.);

• alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanŃă cu obiectivele şi conŃinuturile, stabilirea baremelor de corectare.

O importanŃă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item înŃelegând întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul aşteptat (34, p.95), elemente strict necesare şi aflate în strânsă interdependenŃă. Precizarea clară a formatului în care formulăm itemul condiŃionează formularea răspunsului; proiectarea răspunsului aşteptat este o condiŃie importantă pentru corectarea şi notarea acestuia.

În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemuri a cărei cunoaştere poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventă clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi include următoarele tipuri:

• itemi obiectivi; • itemi semiobiectivi; • itemi subiectivi.

2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat, selectarea unui răspuns corect din două sau mai multe variante de răspuns. Pot fi utilizaŃi la toate disciplinele, sunt adecvaŃi pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaŃii factuale, aplicarea cunoştinŃelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităŃi de ordin reproductiv, verifică un număr mare de elemente de conŃinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere şi notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului corect. În categoria itemilor obiectivi includem:

• itemi cu alegere duală; • itemi de asociere /de tip pereche; • itemi cu alegere multiplă. � Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două

variante propuse, de tipul: adevărat /fals, corect / greşit, da /nu. Sunt utilizaŃi la majoritatea obiectelor de învăŃământ, fiind uşor de formulat, evaluează în special cunoştinŃele factuale, pot acoperi un volum mare de informaŃii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător /ghicit).

În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinŃe: •trebuie să vizeze fapte, situaŃii, probleme dihotomice, care nu admit

decât unul din cele două răspunsuri oferite; •să testeze un singur element de conŃinut; •să fie formulaŃi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât

posibil sub forma unor propoziŃii afirmative.

31

Exemple x) :

Citeşte cu atenŃie afirmaŃiile următoare. Dacă le consideri adevărate, încercuieşte litera A, dacă le consideri false, încercuieşte litera F. A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. Răspuns corect F A. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porŃiune de circuit este dată de relaŃia R=I/U. Răspuns corect F A. F. Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice primare. Răspuns corect F A. F. Reflectarea perceptivă are caracter direct, nemijlocit, în timp ce reprezentarea este o reflectare mijlocită a realităŃii. Răspuns corect A

� Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect

din mai multe variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi utilizaŃi la toate obiectele de învăŃământ, pot evalua abilităŃi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor informaŃii factuale, până la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiŃie importantă ce trebuie respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se reduce numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.

Exemple:

Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect. 1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a emoŃiilor şi sentimentelor omeneşti?

a)Impresionismul; b)Realismul; c)Romantismul; d)Simbolismul.

2. Care partid a susŃinut doctrina “prin noi înşine” în perioada interbelică? a)Partidul Comunist; b)Partidul NaŃional Liberal c)Partidul NaŃional łărănesc; d)Partidul Poporului.

3. Sub ce nume erau cunoscuŃi Ńăranii liberi în Moldova medievală? a) jeleri; b) moşieri; c) răzeşi d) megieşi.

� Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz

particular de itemi cu alegere multiplă. Sunt alcătuiŃi din două categorii de informaŃii distribuite pe două coloane. InformaŃiile din prima coloană repre-zintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile, sarcina elevului fiind

x) Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menŃionate în bibliografie (4, 13, 22, 24, 33) pe care le recomandăm spre consultare studenŃilor şi cadrelor didactice.

32

aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce măsură elevii pot identifica relaŃiile corecte dintre diferitele informaŃii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.

Exemple:

1. ScrieŃi în spaŃiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană, cuprinzând numele unor râuri, litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua: Râuri Oraşe …. 1. BistriŃa A. Arad F. Piatra NeamŃ …. 2. IalomiŃa B. Craiova G. Satu Mare …. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina …. 4. Mureş D. Iaşi I. Slobozia …. 5. Someş E. GalaŃi 2. ScrieŃi în spaŃiul punctat din faŃa fiecărui eveniment istoric din coloana A litera corespunzătoare din coloana B A B …. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689 …. 2. Adoptarea “DeclaraŃiei de IndependenŃă a S.U.A.” b) 1776 e) 1789 …. 3. Adoptarea “DeclaraŃiei drepturilor omului şi cetăŃeanului” c) 1783 f) 1792 …. 4. Adoptarea ConstituŃiei S.U.A. d) 1787 3. ScrieŃi în spaŃiul punctat din faŃa fiecărei opere literare din coloana A, litera corespunzătoare numelui autorului din coloana B. A B …. 1. “Munci şi zile a) Aristofan …. 2. “Oedip rege” b) Eschil e) Sofocle …. 3. “Cavalerii” c) Euripide f) Homer …. 4. “Prometeu înlănŃuit” d) Hesiod

În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucŃiunilor

referitoare la tipul elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul. Caracteristica esenŃială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor învăŃării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-se punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale în-văŃăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinŃe, priceperi, capacităŃi de bază elementare). ConŃin premise pentru formularea unor răs-punsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea soluŃiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaŃie se poate introduce cerinŃa de a modifica varianta falsă, astfel încât aceasta să devină adevărată.

2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi, capa-cităŃi.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte: • itemii cu răspuns scurt; • itemii de completare; • întrebările structurate.

33

� Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de vedere al conŃinutului, cât şi al formei, întinderii. Presupun atât stăpânirea unor cunoştinŃe cât şi abilitate de a elabora şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea unor capacităŃi intelectuale superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător. Pot să se înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi parŃial corecte, fapt ce trebuie ilustrat în baremul de corectare. Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un număr, un simbol sau o propoziŃie. Corectarea lor este mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se limiteze la formularea unui răspuns scurt.

Exemple:

1. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaŃii aritmetice? Scrie în spaŃiul punctat fiecare rezultat corect. a) 56 + b) 78 - c) 24 43 25 12 ………… …….…… ….……… 2. EnumeraŃi cele patru tipuri fundamentale de propoziŃii categorice.

1.……………….. 2.……………….. 3.……………….. 4.………………..

MenŃionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu

stimulează dezvoltarea unor capacităŃi superioare. � Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns

scurt. Solicită elevii să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaŃie incompletă sau un enunŃ lacunar pentru a-i conferi valoare de adevăr.

Exemple:

1. Completează spaŃiile punctate astfel încât să obŃii propoziŃii adevărate. a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi ………………………………… b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..………………………………… c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……..……………………………… 2. Completează afirmaŃia de mai jos cu informaŃia corectă şi completă: Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul ………………………. 3. CompletaŃi spaŃiul punctat cu informaŃia corectă. Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii…………….

Itemii de completare nu sunt adecvaŃi pentru evaluarea capacităŃilor

intelectuale superioare (analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin răspunsurile foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiŃi în exces şi exclusiv, pot chiar frâna dezvoltarea acestora.

34

Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii trebuie să demonstreze nu numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi formula cel mai scurt şi potrivit răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă folosirea textelor din manual pentru a nu încuraja memorarea mecanică.

� Întrebările structurate reprezintă itemi formaŃi din mai multe în-trebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element co-mun. În elaborarea întrebărilor se porneşte, în general, de la un material-stimul constând în diferite texte, hărŃi, grafice, diagrame. Prezintă avantajul că orien-tează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiŃii pentru evaluarea unor abilităŃi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-maŃiilor, precum şi gradarea complexităŃii şi dificultăŃii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi notare.

Stimulează dezvoltarea capacităŃilor şi abilităŃilor intelectuale supe-rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.

Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu de-pindă de răspunsul la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform baremului. Ele trebuie să fie în concordanŃă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai multe obiective.

Exemplu:

Disciplina: Filozofie Clasa a XII a Unitatea de conŃinut: Omul ca problemă filozofică Obiectivul: Elevul va fi capabil:

• să identifice şi să formuleze problema filozofică abordată într-un text;

• să identifice conceptul-cheie dintr-un text şi să enunŃe notele definitorii;

• să reformuleze adecvat punctul de vedere susŃinut într-un text. EnunŃ (material-stimul) Se dă următorul text: “Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugetă. Ce este acesta ? Unul care se îndoieşte, înŃelege, afirmă, neagă, vroieşte, nu vroieşte, întotdeauna imaginează şi simte… Prin urmare, din simplul fapt că ştiu de existenŃa mea şi observ totdeauna că absolut nimic altceva nu aparŃine firii sau esenŃei mele, în afară de faptul cu sunt fiinŃă cugetătoare, închei pe drept că esenŃa mea constă în aceea doar că sunt fiinŃă cugetătoare” (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia). 1. IndicaŃi şi formulaŃi problema filosofică pe care o abordează textul. ……………………… …………………………………………………………………………………………………. 2. IndicaŃi conceptul-cheie din text şi enunŃaŃi notele lui definitorii. ………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

3. FormulaŃi în cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului …………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………… (Răspunsul corect 1. Ce este omul ? 2. Rex cogitaus /lucru ce cugetă /fiinŃă cugetătoare; exprimă esenŃa umană, atributul cugetării, are o existenŃă independentă de corp, este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut de chiar subiectul cunoscător. 3. Formularea adecvată )

35

Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăŃi de cunoştinŃe, competenŃe, abilităŃi, gradarea complexităŃii şi dificultăŃii sarcinii, crearea condiŃiilor ca evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toŃi elevii, dar şi să discrimineze performanŃele la vârf.

În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinŃe: • întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăŃii răspunsurilor

solicitate; • subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de

formulat într-un timp relativ scurt; • răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiŃionate de corectitudinea

răspunsurilor anterioare; • subîntrebările trebuie să fie în concordanŃă cu materialele pe marginea

cărora sunt formulate; • prezentarea clară a obiectivelor evaluate; • concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de

evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS) Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat

elaborarea unui răspuns foarte puŃin sau deloc orientat. Testează în special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunoştinŃele asimilate. Se folosesc cu deosebire la ştiinŃele socio-umane, având în vedere specificul acestora şi natura competenŃelor pe care urmăresc să le formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăŃării, capacităŃi, competenŃe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).

Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecăŃi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanŃă.

În categoria itemilor subiectivi se înscriu: • rezolvarea de situaŃii problemă; • eseul structurat; • eseul liber. � Rezolvarea de situaŃii problemă îl pune pe elev într-o situaŃie nouă,

inedită, pentru care nu are o soluŃie predeterminată. x)

x) Pentru o mai bună înŃelegere este necesară reactualizarea cunoştinŃelor despre metoda problematizării.

36

Rezolvarea de probleme/situaŃii problematice contribuie nu numai la evaluarea randamentului şcolar, ci şi la dezvoltarea creativităŃii, gândirii divergente, imaginaŃiei, capacităŃii de generalizare şi de transfer. Acest tip de item dezvoltă gândirea euristică, independentă, spiritul critic, reflexiv, for-mează abilităŃi de comunicare, cooperare, lucru în echipă (când este rezolvat în activitate de grup). În această situaŃie evaluarea va avea în vedere com-portamentele implicate în rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zisă a soluŃiei/rezultatului:

•înŃelegerea problemei; •documentarea în vederea identificării informaŃiilor necesare în

rezolvarea problemei; •formularea şi testarea ipotezelor; •stabilirea strategiei rezolutive; •prezentarea şi interpretarea rezultatelor.

Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităŃi superioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activitatea a fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată, Ńinându-se cont de rolul şi sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber, personal, care să se conformeze unor cerinŃe. În funcŃie de gradul de detaliere a cerinŃelor şi criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:

•eseul structurat; •eseul liber.

Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conŃinuturi. Se utilizează frecvent în evaluarea la ştiinŃele socio-umane (com-puneri, demonstraŃii “cu teză”, descrieri etc.).

Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.

Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunoştinŃele într-un mod original, de a interpreta informaŃiile şi a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).

Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o ima-gine globală, sintetică asupra capacităŃilor de transfer şi construcŃie personală a elevului, să evalueze creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenŃa, independenŃa gândirii ş.a.

37

Exemple:

1. Eseu structurat (Limba şi literatura română) Scrie o compunere /eseu, prin care să înfăŃişezi statutul social şi psihologic al personajului Costache Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu. În realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:

• prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcŃia personajului;

• identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu; • argumentarea, pornind de la întâmplări şi situaŃii selectate din cuprinsul romanului, a

tipologiei identificate; • prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puŃin două dintre

personajele romanului. AtenŃie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinŃelor în cuprinsul eseului este la alegerea ta. ComparaŃia cu mai mult de două personaje din roman este apreciată cu până la 4 puncte în plus la nota finală (câte două puncte pentru fiecare personaj)

40 puncte (36 p. + 4 p.) 2. Eseu nestructurat (Psihologie) AlegeŃi unul dintre personajele filmului “Al şaptelea cer”. ElaboraŃi un minieseu în care să rezolvaŃi rolul comunicării interumane în reglarea comportamentului social al personajului.x)

Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseul ca instrument de evaluare

se impune o atenŃie în plus pentru formularea precisă a obiectivelor şi elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua cât mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere aspecte multiple: conŃinutul ştiinŃific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor, abilităŃile analitice şi critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaŃia, aşezarea în pagină, acurateŃea lucrării şi altele, în funcŃie de disciplină, temă, clasă.

ReŃinem în concluzie că profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare. OpŃiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conŃinutului, obiectivele urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie făcută ştiinŃific şi cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai completă în probleme de metodologie a conceperii, aplicării şi stabilirii baremelor de corectare recomandăm consultarea ghidurilor de evaluare realizate în foarte bune condiŃii de Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare care oferă informaŃii şi sugestii cu adevărat valoroase.

x) Anterior acestei sarcini elevii au vizionat împreună un episod din filmul “Al şaptelea cer”.

38

CAPITOLUL III APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR

ŞCOLARE

3.1. APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE Măsurarea performanŃelor înregistrate de elevi, prin ea însăşi, nu semnifică nivelul acestora. Rezultatele înregistrate la probele de evaluare dobândesc o semnificaŃie numai în urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii.

Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprimă aprecierea rezultatelor şcolare. Cel mai frecvent întâlnite sunt: • aprecierea propoziŃională, folosită cel mai frecvent. Ea se exprimă în

aprecieri verbale foarte nuanŃate: laudă/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greşit ş.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru că nu se sprijină pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprimă totuşi mesaje evaluative, confirmă sau infirmă rezultatele învăŃării, exercitând rolul de reglare a activităŃii elevilor. • aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) şi calificative.

Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a aprecierilor sunt convenŃionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcŃii. FuncŃiile pe care le îndeplineşte acŃiunea de evaluare (prezentate în subcapitolul 1.3) se regăsesc şi ca funcŃii ale notei. Dintre acestea menŃionăm:

• exprimă aprecierea rezultatelor măsurate; • permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul

clasei; • mobilizează resursele elevilor în vederea atingerii unor performanŃe,

serveşte la cultivarea motivaŃiei faŃă de învăŃătură; • oferă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor şi le cultivă

capacitatea de autoapreciere. Aprecierea performanŃelor înregistrate de elevi se răsfrânge în

conştiinŃa acestora prin atitudinea pe care o generează, exprimată în reacŃii pozitive sau negative. Cele pozitive (satisfacŃii, bucurii) întreŃin nevoia de autorealizare, stimulează voinŃa de a învăŃa, pe când cele negative (amărăciune, tristeŃe, descurajare) semnifică o frustrare (revoltă în sine) şi pot genera o rezistenŃă comportamentală (duşmănie faŃă de profesor, teamă, nemulŃumire polarizată pe anumite obiecte de învăŃământ şi chiar pe instituŃia şcolară în general).

39

Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă un aspect al activităŃii profesorului care generează multiple probleme şi atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine de subapreciere a rolului actului de evaluare a performanŃelor şcolare ale elevilor, manifestată în folosirea "neglijentă" a sistemului de notare; pe de altă parte, "fetişizarea" acestui act, folosirea lui pentru soluŃionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace (dezvoltarea interesului elevilor pentru învăŃătură, a deprinderii pentru a studia sistematic, disciplinarea lor etc.) (30).

3.2. FACTORI PERTURBATORI ÎN APRECIERE ŞI NOTARE

Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenŃiază existenŃa unor disfuncŃiuni şi dificultăŃi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă, obiectivă este afectată de numeroase circumstanŃe care generează variaŃii semnificative relevate fie la acelaşi examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuală), fie la examinatori diferiŃi (variabilitate interindividuală).

DivergenŃele de notare au fost evidenŃiate de o serie de studii de docimologie experimentală prin utilizarea metodei evaluării şi notării multiple. Metoda presupune înregistrarea răspunsurilor orale pe bandă şi multiplicarea la xerox a lucrărilor scrise, ceea ce permite aprecierea aceloraşi produse şcolare de mai mulŃi examinatori simultan, de aici şi denumirea de evaluare multiplă. Prezentăm mai jos două din numeroasele variante experimentale realizate în acest mod.

Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod inde-pendent o sută de lucrări scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" şi au fost încredinŃate altor patru profesori pentru o nouă corectură. Aceştia au adoptat spontan alte exigenŃe, încât numai 53% au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine" (17%), "excelent" (10%).

Într-un alt experiment (care pune în evidenŃă variaŃia intraindividuală), 14 profesori de istorie au fost solicitaŃi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări notate prima dată cu un an înainte. În 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reuşita sau eşecul) a fost diferit de la o dată la alta (12, p.21-31).

În ambele situaŃii profesorii nu au manifestat o exigenŃă constantă, notele atribuite prezentând variaŃii destul de mari până la erori în apreciere*) . *) Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinŃă erorile care se pot produce în procesul aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nouă teorie a ecuaŃiilor algebrice, la vârsta de 16 ani, a căzut la examenul de admitere în şcoala politehnică. H. Poincaré era să fie eliminat de la un asemenea examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepŃionala lui pregătire pentru examen. Cunoscutul om de ştiinŃă american Thomas Alva Edison, care citise până la 12 ani scrieri fundamentale preŃuite în epocă, destinate în primul rând unor minŃi mai evoluate, era dat afară din şcoală şi trimis acasă de învăŃătoare "să pască porci" fiind prost, leneş rău şi obraznic din care n-o să iasă nimic bun. Unul din profesorii lui Einstein i-a spus "ceea ce îŃi va lipsi întotdeauna va fi rigoarea ştiinŃifică". Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâne prost, iar celebrul botanist Karl Linné, pentru insuccesele lui şcolare a fost considerat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie. Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru lene şi insuccese. Se spune că dacă Napoleon Bonnaparte, ar fi supus astăzi, când se dă o mare atenŃie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala militară, ar fi cu siguranŃă respins.

40

Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenŃă prin cercetările făcute de H. Pieron, G. De Landsheere şi alŃii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc acŃiunea profesorului ca examinator. Prezentăm cele mai frecvente dintre ele:

• Efectul HALO constă în faptul că notarea este influenŃată de o părere preconcepută, favorabilă sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaŃi ca buni sau slabi, obraznici sau cuminŃi. "Efectul halo" are un pronunŃat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucură de un statut bun (simpatiile profesorului) sunt favorizaŃi; chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greşelile sunt căutate cu mai mare atenŃie. Aceştia din urmă sunt defavorizaŃi chiar şi atunci când dau răspunsuri bune.

Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulŃi profesori care lucrează cu aceiaşi elevi.

Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaŃie în opinia profesorului referitoare la elev. În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendinŃa de a acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări creşte şi mai mult ş.a.m.d.

Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte gravă în lipsa conştiinŃei profesionale.

În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere, G., (1975) prezintă un caz de steriotipie pronunŃată, a cărui victimă era un elev din învăŃământul secundar la limba latină. În urma constatării cazului s-au făcut mai multe probe. Temele pentru elevul în cauză au fost făcute succesiv de un alt elev din clasă, un elev premiant de la altă şcoală, un licenŃiat în filologie clasică. Nota nu a variat nici măcar cu un punct.

Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicŃiei agreabile, Ńinutei îngrijite, scrisului citeŃ, lizibil, performanŃelor şcolare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului acestora).

Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere de informaŃii despre elev, de indici în funcŃie de anumite criterii. În momentul evaluării profesorul de regulă deŃine o informaŃie anterioară despre elev, pe baza căreia îl încadrează în categoria şcolarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aşadar, informaŃii apriori (conturate anterior) şi informaŃii secvenŃiale culese chiar în momentul examinării elevului. Aceste două tipuri de informaŃii, precizează I. Radu, pot „să consune” sau să difere. Involuntar, se manifestă la profesor o tendinŃă spre concordanŃă, care determină reducerea distanŃei între nota virtuală a răspunsului actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată psihologul amintit – se caracterizează prin tendinŃa spontană de a reduce disonanŃa cognitivă care acŃionează în situaŃia descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind frecvenŃa greşelilor nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporŃia greşelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul

41

se aşteaptă ca elevul cotat ca bun să nu facă greşeli, în timp ce de la elevul slab se aşteaptă să nu lucreze decât mediocru, de aceea „îi vânează greşelile” (12) .

Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaŃii fictive privind notele anterioare ale elevilor, a evidenŃiat că această informaŃie apriori a determinat diferenŃe în notare de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) menŃionează că informaŃia apriori îl determină pe examinator să caute involuntar indici în consonanŃă cu imaginea sa anterioară, creată de informaŃia primită (cf. Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo” sau de „aureolă” conform căruia aprecierea se realizează prin extinderea unor calităŃi secvenŃiale asupra întregii conduite didactice a elevului.

• Efectul de anticipaŃie denumit şi „efectul oedipian*) ” sau „pyg-malion” (asemănător efectului „halo”), potrivit căruia aprecierea perfor-manŃelor şcolare ale unui elev este în mod substanŃial influenŃată de opinia nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităŃile acestuia. În plus, convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinŃele şcolii (şi tratarea elevului în consecinŃă) conduce de regulă la eşecul acestuia.

Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaŃie” a fost întreprins de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală din S.U.A. După ce au aplicat un test banal de inteligenŃă la 600 elevi, au se-lecŃionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaŃi. În realitate ei au făcut selecŃia la în-tâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituiŃi în cla-se „dotate” care funcŃionau separat, dar învăŃau după aceeaşi programă cu cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al doilea an) clasele „dotate” au obŃinut rezultate cu mult superioare celorlalŃi elevi.

ExplicaŃia acestei situaŃii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate” erau supraevaluaŃi, permanent stimulaŃi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256).

Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes, iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. ÎncurajaŃi de reuşită, elevii tind să valorifice mai bine chiar şi un capital intelectual limitat. Psihologii amintiŃi mai sus (P. Rosenthal şi L. Jacobson), într-un studiu despre efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la naşterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de familia sa. Cunoscându-şi tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru că a fost prezisă.

Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă în funcŃie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)

• Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinŃa examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, un

*) Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa părintească din cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide părinŃii), ceea ce se şi întâmplă până la urmă.

42

răspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de valoare medie care urmează după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus, după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.

Manifestarea efectului de contrast a fost evidenŃiată şi de următorul ex-periment. În urma corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrări cotate cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări mediocre. În fiecare grup au fost strecurate câte trei teze notate cu „bine”. La o nouă corectură media lucrărilor notate cu „bine” strecurate printre cele „foarte bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrări cotate cu „bine” strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22)

Studiile făcute relevă existenŃa şi a altor efecte de natură secvenŃială. S-a constatat, spre exemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau scris influenŃează întreaga evaluare. Nota finală este marcată semnificativ de primele informaŃii.

În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu precădere cuvântul. Ascultând un răspuns sau corectând o lucrare, exami-natorul realizează la început o căutare deschisă de indici – până se schiŃează o notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici să devină selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „re-tragerea” de puncte faŃă de nota ipotetică schiŃată în prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)

EcuaŃia personală a examinatorului. Fiecare institutor /profesor îşi construieşte criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi, utilizează nu-mai partea superioară a scării valorice de notare, alŃii sunt mai exigenŃi, folosesc cu precădere valori intermediare sau cele de „jos”. Unii sunt mai exi-genŃi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul acestor pe-rioade. Sunt cadre didactice care acordă o mare atenŃie creativităŃii, ori-ginalităŃii soluŃiilor, alŃii apreciază mai mult conformitatea cu informaŃiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota în scopul încurajării şi stimulării elevului pentru studiu sau pentru a-l constrânge la un efort suplimentar.

Toate aceste manifestări ale profesorului în acŃiunea de evaluare Ńin de structura personalităŃii lui, de erudiŃia acestuia, de calităŃile intelectuale, temperamentale şi morale, de echilibrul său emoŃional.

Efectele amintite se pot combina atât între ele cât şi cu alte cauze, afectând negativ atât obiectivitatea aprecierii performanŃelor şcolare cât şi conduita, personalitatea sub toate aspectele ei. Cunoaşterea şi conştientizarea de către profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru eliminarea consecinŃelor nedorite pe care le provoacă.

Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de în-văŃământ. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele uma-niste şi sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la

43

aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evidenŃiat cu pregnanŃă de cercetările făcute. În acest sens G. De Landsheere relevă faptul că pentru o apreciere obiectivă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeaşi lu-crare să fie corectată de 13 examinatori la matematică; 16 la fizică; 19 la tra-ducere latină; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)

Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenŃe sau incon-secvenŃe în realizarea evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenŃiale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere şi notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenŃa răspunsurilor, acurateŃea lucrărilor, siguranŃa în formularea răspunsurilor.

Acestor factori distorsionaŃi li se pot adăuga anumite discordanŃe de-terminate de variabile accidentale cum ar fi dispoziŃia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi elevului.

Toate aceste date ne ajută să devenim conştienŃi de erorile care se pot produce în procesul evaluării şi să căutăm soluŃii pentru diminuarea subiec-tivităŃii în aprecierea elevilor şi nu numai a acestora.

3.3. CĂILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITĂłII ÎN

APRECIEREA ŞCOLARĂ

DivergenŃele de notare evidenŃiate în subcapitolul precedent erau atri-buite la început unor întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetări sistematice, s-a constatat că divergenŃele de notare se datorează unor surse sistematice. Aceste surse, aşa cum am văzut, în cea mai mare parte Ńin de fiinŃa umană, de caracteristicile şi de personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul subiectiv al evaluării nu poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce divergenŃele de notare, de a găsi tehnici şi modalităŃi care să facă evaluarea independentă de examinatori” (25, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectivă.

Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29) considerăm că în scopul diminuării subiectivităŃii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele modalităŃi:

�precizarea criteriilor de evaluare; �elaborarea baremului de notare; �folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare; �atragerea elevului la actul evaluării. � O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt

raportate rezultatele şcolare. În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:

• raportarea la cerinŃele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în programele şcolare);

• raportarea la nivelul atins de populaŃia şcolară evaluată; • raportarea la posibilităŃile fiecărui elev, la progresul înregistrat în

raport cu nivelul existent la începutul programului.

44

Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanŃă în evaluare; considerăm totuşi că raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Ra-portarea la obiective presupune compararea performanŃei elevului cu un stan-dard dezirabil şi stabilirea faptului că elevul a atins sau nu standardul. Obiec-tivul precizează criteriul de referinŃă şi permite să se stabilească dacă o capacitate este stăpânită sau nu. FuncŃie de conŃinuturile curriculare supuse evaluării (dintr-un ciclu şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecŃie) ne raportăm la obiectivele respective.

În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite stan-dardele curriculare de performanŃă. Acestea reprezintă un sistem de re-ferinŃă comun, criterii de evaluare a calităŃii procesului de învăŃare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor urmărite în procesul de învăŃare. Ele sunt exprimate în termeni concreŃi, vizând cunoştinŃele, competenŃele şi comportamentele stabilite prin curriculum. În condiŃiile unei oferte educaŃionale diversificate (conŃinutul se stabileşte într-o anumită măsură la decizia şcolii, manualele alternative) standardele naŃionale de performanŃă sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui ciclu şcolar.

Standardele de performanŃă sunt utile tuturor agenŃilor implicaŃi în pro-cesul educaŃional:

• elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte în-văŃarea în termeni de cunoştinŃe, competenŃe, atitudini, precum şi criteriile de evaluare a performanŃelor la sfârşitul ciclului şcolar;

• cadrele didactice îşi vor organiza activitatea în aşa fel încât elevii să facă faŃă standardelor stabilite;

• părinŃii vor cunoaşte care sunt exigenŃele pe care şcoala le for-mulează faŃă de copiii lor;

• conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor şco-lare) vor avea un sistem de referinŃă unitar privind performanŃele elevilor;

• evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de eva-luare.

� Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se trans-formă în note.

Baremul permite asigurarea unităŃii de concepŃie şi de procedură în pro-cesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice.

În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se reco-mandă parcurgerea următoarelor etape:

• În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de lucrări scrise /practice.

• În faza a doua, pe baza discuŃiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună de evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.

45

• În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de lucrări.

În cazul baremului extern (examenele naŃionale ş.a.) se impune ca acesta să fie trecut prin discuŃie colectivă, făcându-se şi un exerciŃiu de corectare şi notare în comun a câtorva lucrări (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).

Prezentăm două exemple de barem de notare, primul după I. Radu şi al doilea după D. Muster.

Pentru a verifica gradul de stăpânire a unor termeni de teorie literară – în clasa a X-a – profesorul alege câteva noŃiuni de bază: gen epic, gen liric, romantism, metaforă, pastel, meditaŃie, mit. Asupra acestora insistă la lecŃii, servindu-se de dicŃionare şi de manual, apoi alcătuieşte proba de verificare formată din 5 subteme, fixând următoarele punctaje:

1. DefiniŃi 7 termeni literari 7 p. 2. RecunoaşteŃi figurile de stil din versurile „Bătrâne Olt! – cu buza arsă

/ÎŃi sărutăm unda căruntă” 4 p. 3. DaŃi exemple de epitete şi comparaŃii întâlnite în operele literare

studiate (4 exemple) 4 p. 4. IndicaŃi specii literare ce aparŃin genului epic şi liric (câte

trei exemple) 6p 5. EnumeraŃi etapele cele mai importante în dezvoltarea literaturii române

şi daŃi exemple de scriitori care se includ în aceste etape 9 p. Timpul de lucru 35 minute.

Pentru lucrări de tipul compoziŃiei care presupun o tratare mai personală, funcŃie de modul cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se pretează uşor la o evaluare şi notare numerică, D. Muster propune următorul barem:

I. Pentru fondul lucrării a) satisfacerea sarcinilor de conŃinut 0 - 6 puncte b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi

cursivă) 0 - 1 puncte II. Pentru forma lucrării

a) stil şi ortografie 0 -1,5 puncte b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte

III. Factor personal a) Caracter excepŃional, impresie de originalitate,

sensibilitate 0 – 1 puncte b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte

� Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode atât cele tradiŃionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunoştinŃe) cât şi cele complementare /alternative (investigaŃia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităŃii în aprecierea şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.

În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenŃele specifice metodei respective.

46

• La probele scrise se recomandă: a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la exa-

menele de selecŃie şi la cele naŃionale; b) verificarea lucrărilor de către mai mulŃi corectori; c) schimbarea lucrărilor între profesori.

• La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tu-turor elevilor, respectându-se particularităŃile individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenŃe lăturalnice, evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianŃe cât mai adecvate.

• La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor. Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în

funcŃie de performanŃele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc, iar în final se acordă în mod diferenŃiat notele. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaŃiile în care profesorul nu are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi.

În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinŃele specifice acestora prezentate în capitolul II.

� Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la creşterea gradului de obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de faŃă cu elevii, devine mai obiectivă. Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive, benefice atât pentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultă din subcapitolul următor.

3.4. DEZVOLTAREA CAPACITĂłII DE AUTOEVA-

LUARE LA ELEVI Una din modalităŃile prin intermediul căreia evaluarea îndeplineşte prin-

cipala sa condiŃie – aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragerea elevilor în-şişi la atribuirea notelor. În această situaŃie „notarea unipersonală” realizată de profesor, devine „notare în colaborare cu alŃii”, în cazul de faŃă cu elevii.

Participarea activă a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple atât asupra profesorului cât mai ales asupra elevului.

• profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeŃei sau injusteŃii aprecierilor sale;

• elevul exercită rolul de subiect al acŃiunii pedagogice, de parti-cipant la propria sa formare, atât în procesul de instruire cât şi în activitatea de evaluare a performanŃelor înregistrate;

47

• participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoaştere a punctelor sale tari şi slabe în privinŃa propriei pregătiri, de for-mare a spiritului critic şi autocritic care reprezintă o componentă a conştiinŃei de sine;

• ajută pe elevi să înŃeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să conştientizeze semnificaŃia notelor acordate;

• cultivă motivaŃia intrinsecă faŃă de învăŃătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă faŃă de propria activitate (I.T. Radu)

Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a de-mersului didactic şi care trebuie să fie cât mai „transparentă” (realizarea în cooperare cu elevii şi în consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie să îşi propună formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. În acest scop el poate crea situaŃii în care elevii să exerseze autocontrolul şi autoaprecierea propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.

Elevii vor fi încurajaŃi să-şi pună întrebări de genul: Am rezolvat sar-cina suficient de bine? Sunt mulŃumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a împiedicat să obŃin un rezultat mai bun? Există şi un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obŃinute de colegii mei? Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăŃi re-zultatele? Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obŃin re-zultate mai bune? De ce? Ce anume mă nemulŃumeşte cel mai mult în ac-tivitatea mea?

Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi la altele, al căror conŃinut poate fi lăsat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuŃie liberă în clasă) pot fi consemnate în fişa de autoevaluare a elevului.

Dacă elevii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în clasă, profesorul poate organiza o discuŃie /dezbatere pe marginea lor, în urma căreia elevii să determine factorii cei mai importanŃi ai succesului lor, precum şi cei mai importanŃi factori frenatori. În organizarea unei asemenea discuŃii se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie să forŃeze elevul să-şi comunice gân-durile şi preocupările, dacă el nu doreşte să facă acest lucru.

Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie: � să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de

performanŃă; � să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent; � să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi

consemneze constant răspunsurile în Fişa de autoevaluare; � să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase. (cf. OŃet,

F., p.61) Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergând de

la autoapreciere verbală până la autonotarea mai mult sau mai puŃin supravegheată de profesor.

ModalităŃile concrete care pot fi folosite în acest scop sunt variate: • evaluarea bine concepută de către profesor. Aceasta trebuie să

fie etalon de obiectivitate practică şi să aibă valoare de referinŃă pentru elevi, să-i ajute să se ghideze după criteriile de apreciere fundamentate ştiinŃific şi verificate practic.

48

• autonotarea controlată în cadrul căreia elevul examinat propune nota, aceasta fiind definitivată de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-sorul are datoria să argumenteze şi să evidenŃieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor făcute de elevi.

• autocontrolarea sau controlarea lucrărilor (scrise) colegilor şi exa-minarea lor ulterioară de către profesor;

• metoda de apreciere obiectivă a personalităŃii elaborată de Gh. Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea unei lucrări scrise, numele colegilor care, după opinia lor, au lucrat cel mai bine, şi al celor care au lucrat necorespunzător. De regulă, într-o clasă sunt 30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de 40% lucrări de valoare medie. Se va atrage atenŃia elevilor să nu uite să se autorepartizeze într-una din cele trei grupe.

Se va face apoi aprecierea prin note şi se vor compara clasificările făcute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităŃilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

3.5. DEONTOLOGIA EVALUĂRII

Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea ce se cade, datorie şi logos – studiu, discurs, ştiinŃă.

Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei profesionale, cu-prinzând ansamblul normelor şi obligaŃiilor specifice unei activităŃi umane.

Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinŃelor edu-caŃiei, studiază o serie de trăsături generale comune exercitării profesiilor (dra-goste de profesie, probitatea profesională, competenŃa, conştiinŃa necesităŃii de a se pregăti continuu pentru a corespunde exigenŃelor profesiei), cât şi o serie de trăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în obligaŃiile per-sonalului didactic faŃă de elevi şi familiile acestora, faŃă de colegii de profesie, faŃă de opinia publică şi faŃă de societate. De regulă aceste exigenŃe sunt con-semnate în coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internaŃională a educatorilor, Statutul personalului didactic ş.a.). (DicŃionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)

În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în mod explicit la respectarea de către fiecare cadru didactic a tuturor cerinŃelor menite a conduce la creşterea obiectivităŃii aprecierii, cerinŃe în care se includ şi importante trăsături de personalitate (probitate şi responsabilitate profesională, respectul faŃă de elev şi rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate de a nu se lăsa influenŃat de o serie de intervenŃii şi presiuni exercitate de factori externi, etc.).

49

CAPITOLUL IV SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE Randamentul şcolar exprimă ansamblul performanŃelor şcolare

realizate la un moment dat în ciclul şcolar, la o disciplină de învăŃământ. Prin randamentul şcolar se estimează raportul dintre: • rezultatul procesului didactic proiectat şi cel obŃinut în pregătirea

elevilor; • conŃinutul învăŃământului (curriculum-ului) cuprins în documentele

şcolare şi cunoştinŃele (abilităŃile) dobândite de elevi. Din punct de vedere cantitativ acest raport variază de la 0,1 - la 1, adică

de la 1 la 10 în sistemul nostru de notare. Randamentul şcolar optim este considerat între 0,7 şi 1 care se exprimă în note de la 7 la 10.

Este posibil că raportul dintre conŃinutul învăŃământului şi cunoştinŃele elevilor să fie mai mare de 1. Asemenea situaŃii întâlnim când elevii acu-mulează cunoştinŃe / abilităŃi peste prevederile documentelor curriculare ofi-ciale. Aceştia sunt, îndeosebi, elevii supradotaŃi. Aceste performanŃe superioare pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competiŃii, excursii, promovarea a doi ani şcolari într-un an etc.

În afară de dimensiunea lui intelectuală evaluată prin note la învăŃătură, randamentul şcolar priveşte şi evaluarea capacităŃilor psihice (felul memoriei, imaginaŃiei, coeficientul intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi cele de inteligenŃă, de aptitudini, de creativitate ş.a (18).

Randamentul şcolar se exprimă prin două alternative, una pozitivă, favorabilă, denumită succesul şcolar sau reuşita şcolară şi alternativa negativă, nereuşită sau eşec şcolar.

Succesul şcolar exprimă performanŃa echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în activitatea şcolară. Studiul factorilor prin care se explică nivelul rezultatelor şcolare a condus la determinarea capacităŃilor de învăŃare a şcolarilor. Este vorba de însuşiri individuale cum ar fi:

,nivelul de dezvoltare intelectuală ٱ ,interesul şi motivaŃia faŃă de învăŃătură ٱ ,starea de sănătate ٱ .capacitatea de efort ş.a ٱRezultatele şcolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile

acestora, ci reprezintă, mai degrabă, “eficienŃa şcolară” a aptitudinilor con-diŃionate de o serie de calităŃi: interesele, motivaŃia, perseverenŃa, stabilitatea emoŃională, atitudinea faŃă de învăŃătură ş.a.

50

Potrivit teoriei învăŃării depline (B. Blomm, John Carrol ş.a.) există elevi care învaŃă mai repede şi elevi care învaŃă mai lent. Una din căile prin care cei din urmă pot obŃine rezultate mai bune constă în a le acorda timpul de învăŃare de care au nevoie.

Aceeaşi concepŃie este susŃinută şi de reprezentanŃii teoriei inte-lectualiste (I.P. Galperin şi J. Bruner) potrivit căreia orice elev poate învăŃa un conŃinut, dacă sunt folosite metode şi procedee adecvate în activitatea de pre-dare/învăŃare şi dacă se asigură condiŃii adecvate învăŃării. Rezultă că succesul şcolar depinde în ultimă instanŃă de găsirea metodelor şi mijloacelor adecvate.

łinând seama de aceste teorii şi orientări psihopedagogice, conceptul de succes şcolar şi-a delimitat sensul faŃă de alŃi termeni care definesc nivelul rezultatelor obŃinute de elevi. Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor obŃinute de elevi în activitatea şcolară şi anume:

• nivelul de pregătire ştiinŃifică, • acumularea cunoştinŃelor şi formarea abilităŃilor de aplicare a a-

cestora, • dezvoltarea capacităŃilor intelectuale, • formarea unor trăsături de personalitate, • interesul şi motivaŃia pentru învăŃătură, • capacitatea de a se instrui, de a deveni.

Din această accepŃiune a succesului şcolar rezultă două concluzii pentru practica şcolară:

� Succesul şcolar concretizat în rezultatele obŃinute de elevi, repre-zintă o realitate şcolară complexă care include:

• cunoştinŃele însuşite, • capacităŃile intelectuale formate, • abilităŃile de aplicare a cunoştinŃelor în soluŃionarea problemelor

teoretice şi practice, • trăsături non-cognitive de personalitate.

� Succesul şcolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-tele superioare ale învăŃământului şi a integrării lor în viaŃa socială şi pro-fesională, înglobează şi reuşita acestora în activitatea postşcolară.

Aşadar, succesul şcolar trebuie corelat cu exigenŃele şcolii privind reali-zarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale învăŃământului, dar şi cu cerinŃele reuşitei în activitatea socio-profesională.

Pornind de la această semnificaŃie a succesului şcolar se impun două criterii de evaluare a acestuia:

•unul, de evaluare internă realizată de factorii din şcoala respectivă privind gradul de îndeplinire a obiectivelor activităŃii didactice.

•altul, de evaluare externă realizată de factorii din afara şcolii care presupune aprecierea pregătirii elevilor din punct de vedere al competenŃelor şi conduitelor pe care le dovedesc pe treptele superioare de învăŃământ, în activitatea profesională şi în viaŃa socială.

Eşecul şcolar defineşte acele situaŃii didactice educative care consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor

51

pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învăŃământ (De Landsheere, Gilbert, 1992).

Eşecul şcolar acoperă o arie mare de variabilitate atât din punct de vedere al sferei de extindere cât şi al cauzelor predominante care-l generează:

După sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de eşec ٱşcolar parŃial instalat la începutul unei trepte de învăŃământ, având un caracter episodic, limitat la circumstanŃele unei situaŃii conflictuale care l-au generat şi de eşec şcolar general, permanentizat, ca fenomen de durată, când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau mai puŃin severe sau când situaŃiile psiho-traumatizante care l-au generat persistă.

După cauza predominantă, distingem un eşec şcolar de tip ٱcognitiv şi eşec şcolar de tip necognitiv.

Eşecul şcolar de tip cognitiv se manifestă prin nerealizarea obiec-tivelor instructiv – educative, provocând rezultate slabe la examene şi con-cursuri şcolare, respectiv corigenŃe, repetenŃie etc. Aceste performanŃe scăzute se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de ne-ajunsuri în plan motivaŃional, voliŃional şi operaŃional de genul:

οοοο un nivel foarte scăzut de aspiraŃii şi de expectanŃe în raport cu activitatea şcolară şi cu propriul eu;

οοοο disponibilităŃi insuficiente de voinŃă, pentru depăşirea obstacolelor (dificultăŃilor) care apar în mod inerent pe parcursul activităŃii de învăŃare;

οοοο absenŃa deprinderilor de muncă intelectuală sistematică şi a obişnuinŃei elevului de a-şi evalua, după criterii obiective, rezultatele şcolare;

� insuficienŃe la nivelul operaŃiilor gândirii logice; � incompetenŃă de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă

dezvoltată la întrebările profesorului); � incapacitatea de a relaŃiona informaŃiile (de a le pune în contexte

variate şi flexibile); � absenŃa unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecăŃile

pro şi contra; � slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau

principiu învăŃat; � absenŃa spiritului critic în gândire indispensabil manifestării unor

atitudini faŃă de ideile receptate şi formulării unor judecăŃi de valoare proprii etc.

Eşecul şcolar de tip necognitiv se referă la inadaptatrea elevului la exigenŃele ambianŃei şcolare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune funcŃionarea corespunzătoare a oricărei colectivităŃi şcolare. Cauzele cele mai frecvente ale acestei dezadaptări şcolare sunt:

► de natură afectivă, ca, de exemplu, teamă sau repulsie faŃă de şcoală, ca efect al unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu părinŃii;

► de natură psiho-nervoasă, de exemplu hiperexcitabilitatea, dezechilibru emoŃional, impulsivitate excesivă, autism (stare patologică

52

constând în ruperea contactului psihic cu lumea exterioară şi trăirea intensă a unei vieŃi interioare).

În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să Ńinem seama de mai multe aspecte.

•Eşecul şcolar de o amplitudine redusă, manifestat doar în raport cu anumite materii (situaŃii şcolare), poate dobândi un caracter generalizat, dacă nu este contracarat la timp.

• Eşecul şcolar permanentizat, cronicizat generează efecte negative mul-tiple: pe plan psihologic individual determină o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, duce la pierderea încrederii în posibilităŃile proprii, iar în plan social induce o marginalizare socială a elevului în cauză.

Pe lângă situaŃii de eşecuri şcolare reale, există şi situaŃii de false eşecuri şcolare, manifestate în exagerarea sau diminuarea de către unii elevi a nereuşitelor lor de moment.

Eşecul şcolar reprezintă în mare măsură un fenomen subiectiv, cu un caracter individual pronunŃat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraŃii al elevului, de modul particular în care se percepe şi se evaluează elevul. Spre exemplu, nota 7 pentru un elev mai puŃin ambiŃios, conştient de capacităŃile sale modeste, este apreciată ca fiind foarte bună, pe când pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres .

În aprecierea unei situaŃii concrete un rol important îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea. Când elevul nu acordă importanŃă unei discipline (la care nu se dau examene de capacitate, de bacalaureat sau de admitere în facultate), notele mai slabe la acest obiect pot să nu fie considerate ca insucces.

Rezultă că eşecul şcolar se impune privit şi analizat dintr-o dublă perspectivă:

● cea a factorilor şcolari (educativi) care apreciază eşecul şcolar ca un rabat de la exigenŃele şi normele stipulate în documentele curriculare şi legislaŃia şcolară;

● cea a elevului care are o anumită motivare şi criterii individuale de evaluare – apreciere a rezultatelor şcolare.

Este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eşecului şcolar. Elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă la învăŃătură, iar profesorul să facă efortul de a cunoaşte lumea subiectivă a elevului exprimată în:

• sensul pe care acesta îl dă reuşitei şcolare; • nivelul de aspiraŃie şi de expectaŃie în raport cu sine; • interesul privind formarea sa profesională viitoare; • criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor şcolare. În absenŃa acestui feed-back informaŃional responsabilitatea producerii

eşecului şcolar va fi mereu pasată de la profesor la elev, iar măsurile înlăturării acestui fenomen nu vor avea eficienŃa scontată.

53

4.2. FACTORI DETERMINANłI AI REUŞITEI ŞCOLARE

PerformanŃele şcolare sunt rezultatul unor condiŃionări multiple, unele Ńin de elev, (aspecte de natură biologică, psihologică), altele vizează şcoala, familia sau ambianŃa educaŃională. Unii dintre aceştia acŃionează ca factori interni şi privesc condiŃia biopsihică a elevilor, alŃii sunt externi şi vizează cadrul în care se desfăşoară activitatea instructiv – educativă: Redăm în tabelul nr.1 factorii care concură la reuşita şcolară.

Tabelul 4.1 Factorii reuşitei şcolare (după T. Culcsar)

1. Dintre factorii interni de natură biologică care pot afecta negativ performanŃele şcolare amintim bolile organice, deficienŃe fizice sau senzoriale (malformaŃii, deformaŃii corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da naştere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a po-tenŃialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-onunŃate ale corpului va manifestă tendinŃa de izolare ceea ce îl va pune într-o situaŃie tot mai accentuată de deficit informaŃional în raport cu colegii săi.

2. Dintre factorii interni de natură psihică reŃinem: dezvoltarea intelectuală, aptitudini interese, aspiraŃii, atitudini, ş.a.

Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligenŃă (Q.I.) stabilit prin aplicarea unor teste de inteligenŃă standardizate, administrate individual.

Factori biologici Factori sociali

Reuşita şcolară a elevului

Interni

Externi

Factori psihologici

Factori pedagogici

- vârstă, dezvoltarea fizică; - starea de sănătate; - potenŃialul de muncă ş.a.

- mediul familial; - grupul şcolar ş.a.

- cognitivi (dezvoltarea intelectuală); - non-cognitivi (atitudini, interese, aspiraŃii) ş.a

- organizarea şi desfăşurarea procesului de învăŃare ; - resursele activităŃii şcolare (echipamente, mijloace de învăŃământ etc.) ; - metode, procedee ; - pregătirea educatorului ş.a

54

Pe baza cercetărilor au fost elaborate “scări metrice” de inteligenŃă tot mai perfecŃionate. Specificul lor constă în stabilirea corelaŃiei între vârsta cronologică (biologică) şi vârsta psihică. S-a stabilit că persoanele care înregistrează la aceste teste un Q.I. de cel puŃin 70 sunt considerate ca având nivelul intelectual în limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de deficienŃă mentală. În tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale persoanelor cu deficienŃă mentală.

Gradul de retardare mentală

Procentul aprox. din

populaŃia cu retard.

Nivelul Q.I

Caracteristici definitorii

I. Retardarea mentală uşoară sau (deficienŃa mentală de graniŃă)

85 % 50 – 55

şi 70

� fac parte din “categoria educabililor”; � pot dobândi în grădiniŃă abilităŃi sociale de comunicare şi de autoservire; � până la sfârşitul adolescenŃei pot atinge nivelul clasei a VI-a; � ca adulŃi dobândesc deprinderi sociale şi profesionale, dar au nevoie de asistenŃă.

II. Retardare, moderată

10% 40 - 45 şi 50 -

55

� în copilărie pot achiziŃiona deprinderi co-municaŃionale; � prin instruire adecvată ating nivelul clasei a II a; � în perioada adultă sunt capabili să se în-grijească şi să presteze diverse activităŃi, dar numai sub supraveghere.

III. Retardare severă

3 - 4 % 20 - 25 şi 35 -

40

� în şcoală pot învăŃa să vorbească şi să achi-ziŃioneze abilităŃi elementare de autoîngrijire (să se spele, să-şi facă patul); � pot învăŃa limitat: cititul, număratul, şi “cu-vinte: cheie” sau de “supravieŃuire”; � ca adulŃi pot îndeplini sarcini simple sub supraveghere.

IV. Retardare profundă

1 - 2 % sub 25

� posibilităŃile psihologice foarte limitate; � comportamentul este pur reflex impulsiv; � singurele acte învăŃate: mersul, gesturi sim-ple, masticaŃia.

Tabelul 4.2. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficienŃă mentală

(după T. Rudică, 1998)

Studiile făcute ca şi faptele de viaŃă arată că, dacă mediul de viaŃă al persoanelor cu retardare mentală uşoară (şi chiar moderată) este reorganizat pozitiv, se poate obŃine ameliorarea semnificativă a comportamentului aces-tora, prin dezvoltarea diferitelor funcŃiei compensatorii.

55

Factorii psihologici non-cognitivi vizează atitudini, interese, aspiraŃii, calităŃi volitive, afectiv emoŃionale, caracteriale ş.a. Fiecare dintre aceşti factori poate genera sau accentua rămânerea în urmă la învăŃătură sau chiar produce eşecul şcolar.

În această categorie includem factorii de natură : � volitivă - incapacitate de declanşare, întreŃinere şi finalizare a

efortului voluntar necesar pentru depăşirea obstacolelor apărute în procesul învăŃăturii;

� afectiv - emoŃională - incapacitatea de energizare pozitivă a acti-vităŃii de învăŃare prin intermediul unor sentimente şi interese constante;

� caracterială - incapacitate de concentrare în procesul învăŃării, de raportare corectă la propriile posibilităŃi de învăŃare, tendinŃa de supraestimare sau subestimare ş.a

3. Dintre factorii externi de natură socială, un rol deosebit îl are mediul şcolar şi familial.

3.1. Prin mediul şcolar înŃelegem: οοοο atmosfera generală dominantă în şcoală; οοοο relaŃiile dintre elevi, dintre elevi şi cadrele didactice; οοοο prezenŃa / absenŃa conflictelor şi mai ales modul de soluŃionare a

acestora. Un conflict nesoluŃionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu multiple efecte negative asupra performanŃelor şcolare.

EducaŃia nu are menirea de a suprima frustrările, deoarece acestea dezvoltă rezistenŃa psihică, combativitatea în lupta cu factorii generatori de conflict şi nemulŃumire. Este necesar însă ca aceste situaŃii de frustrare de care ne vom folosi în scop educativ, să fie dozate pentru a nu depăşi limitele de rezistenŃă ale psihicului copilului.( 31, p. 306)

3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natură socială care prezintă o mare importanŃă în asigurarea succesului şcolar. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiază, chiar din primii ani de şcoală, de un “capital cultural” foarte apropriat de cultura vehiculată de şcoală. Aceasta creează premise pentru succes şcolar, iar apoi profesional. Un astfel de copil este stimulat să frecventeze instituŃiile culturale (muzeu, expoziŃii, teatre), să participe la activităŃile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune cu conŃinut educativ, discuŃii pe teme ştiinŃifice, estetice etc.).

În contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (condiŃiile materiale nesatisfăcătoare şi nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor cerinŃele culturale minime, pentru a valorifica oferta şcolară. Copiii proveniŃi din astfel de familii au toate şansele să intre în conflict cu normele vehiculate de şcoală. Acestea vor fi percepute ca străine de cele ale mediului lor de existenŃă, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon şcolar.

Aceste situaŃii de handicap cultural şi material fac necesare programe de educaŃie compensatorie şi acŃiuni de remediere a neajunsurilor menŃionate.

3.3. Factorii externi de natură pedagogică vizează organizarea procesului de învăŃământ, resursele materiale ale şcolii, metodologia didactică şi pregătirea cadrelor didactice.

56

În organizarea şi desfăşurarea procesului didactic se pot întâlni nu-meroase aspecte cu efecte negative asupra performanŃelor şcolare. Iată doar câteva dintre acestea:

οοοο rigiditatea ritmurilor de învăŃare pentru toŃi elevii, ignorându-se dificultăŃile întâmpinate de elevii cu ritmuri mai lente;

οοοο diferenŃele semnificative între cadrele didactice în ceea ce priveşte natura şi nivelul exigenŃelor faŃă de elevi;

οοοο numărul mare de elevi în clasă, precum şi eterogenitatea claselor face dificilă luarea în considerare a particularităŃilor psihice ale elevilor;

οοοο stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă, rigiditate intelectuală-pretenŃia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea în evaluarea activităŃii elevilor).

G. de Landsheere, evidenŃiază faptul că eşecul şcolar nu este numai o consecinŃă a incapacităŃii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate în clasă (ca în tabelul 4.3)

Categoria factorilor Natura factorilor Modul de manifestare

♦ Biologică • incapacitate de rezistenŃă fizică la efort intelectual; • probleme de sănătate; • defecte, deficienŃe fizice, etc.

♦ Psihologică - intelect

• incapacitate de înŃelegere, analiză, sinteză a cunoştinŃelor fundamentale, de planificare a activităŃii de învăŃare.

- voinŃă • incapacitate de declanşare, întreŃinere şi finalizare a efortului voluntar necesar depăşirii obstacolelor ce apar în procesul învăŃării.

- afectivitate / motivaŃie

• incapacitate de energizare a învăŃării prin sentimente şi interese constante.

- caracter • incapacitate de concentrare, de raportare la posibilităŃile proprii, conduita generală disarmonică ş.a.

� Factorii care exprimă imaturitatea şcolară a elevului

� Socială • incapacitate de adaptare la colectiv, conduită ne-adecvată în familie, şcoală, comunitate;

• incapacitate de integrare a informaŃiilor /sentimentelor la nivelul de convingere morală.

� Factorii care exprimă ineficienŃa pedagogică a “actorilor educaŃiei”

- institutori / profesori - părinŃi / ş.a - comunitate

Preocupare insuficientă pentru : • depistarea şi corectarea tulburărilor de limbaj; • orientare şcolară şi profesională; • proiectare şi realizare a activităŃilor didactice /educative; • individualizarea efectivă a activităŃilor didactice

/educative; • recuperarea cunoştinŃelor /deprinderilor de bază

indispensabile fiecărei trepte şcolare; • asigurarea asistenŃei complexe psihopedagogice, logo-

pedice, sociale, medicale a elevului.

Tabelul nr. 4.3. Factorii care determină apariŃia/întreŃinerea eşecului şcolar (după T. Culcsar)

Pentru definirea rolului diferiŃilor factori care concură la asigurarea randamentului şcolar se impun câteva sublinieri:

57

� reuşita şcolară este rezultatul acŃiunii ansamblului factorilor, partea de contribuŃie a fiecăruia fiind variabilă şi dependentă de relaŃiile funcŃionale dintre aceştia;

� factorii interacŃionează, fiecare având fie un rol complementar, compensând deficitul sau stânjenind acŃiunea altora;

� influenŃa factorilor nu este fatală, ei înşişi sunt modificabili. Astfel însuşirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivaŃia ş.a.), deşi reprezintă variabile relativ constante, se dezvoltă treptat sub influenŃa procesului de învăŃământ bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective şi atitudinile se pot schimba prin acŃiunea mediului familial, socio-cultural şi şcolar.

Rezultă că factorii externi acŃionează prin intermediul celor interni. Aceasta înseamnă că însuşirile psihice implicate în performanŃele şcolare pot fi îmbunătăŃite prin acŃiunea factorilor externi, în primul rând prin procesul instructiv - educativ bine organizat.

4.3. PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA EŞECULUI ŞCOLAR Cunoaşterea factorilor care condiŃionează rezultatele şcolare permite

identificarea căilor prin care se asigură reuşita şcolară a elevilor. Pornind de la principiul enunŃat, potrivit căruia factorii externi acŃio-

nează prin intermediul condiŃiilor interne, măsurile întreprinse pentru asi-gurarea succesului şi înlăturarea insuccesului vor viza mai ales factorii externi şi în primul rând cei care privesc şcoala şi familia.

� Cadrul cel mai general al condiŃiilor externe îl reprezintă în primul rând mediul familial, natura influenŃelor acestuia asupra întregii dezvoltări a copilului în perioada anteşcolară. La această vârstă climatul educativ din fa-milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectuală, formarea morală, dez-voltarea limbajului, educarea afectivă, a sociabilităŃii. Toate acestea sunt pre-mise ale reuşitei şcolare.

Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o premisă puternică pentru educarea capacităŃii de învăŃare la toate vârstele şcolare, el are însă un rol mai mare în învăŃământul primar şi gimnazial. De aici necesitatea integrării copiilor de vârstă preşcolară într-un sistem de educaŃie organizat, sistematic, colaborarea şcolii cu familia şi cu comunitatea, preocuparea şcolii pentru cunoaşterea şi ameliorarea mediului familial.

� Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului şcolar îl reprezintă organizarea şi desfăşurarea procesului de învăŃământ. Aceasta presupune cunoaşterea elevilor şi adaptarea activităŃii didactice, a conŃinutului acesteia, a metodelor şi formelor de desfăşurare la particularităŃile elevilor şi a grupurilor de elevi, situaŃi sub nivelul mediu, sau cu posibilităŃi deosebite.

58

Unei psihologii diferenŃiate trebuie să-i corespundă o pedagogie individualizată.

Asigurarea succesului şcolar presupune o adaptare în dublu sens : • a elevului la activitatea şcolară; • a şcolii la factorii interni ai acestuia.

Studiile făcute relevă faptul că de multe ori insuccesul şcolar evidenŃiază mai degrabă inadaptarea şcolii la elev decât eşecul acestuia în faŃa exigenŃelor şcolii.

Practica şcolară evidenŃiază că eşecul şcolar apare de regulă nu ca fenomen general, ci ca fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca în procesul de prevenire şi combatere a eşecului să studiem formele concrete de manifestare a acestuia şi cauzele specifice care-l generează.

Multiple implicaŃii asupra succesului - eşecului şcolar le prezintă debutul şcolarităŃii.

Gradul de dezvoltare fizică, psihică, socială pe care-l prezintă copilul la intrarea în clasa întâi, dacă se situează la nivelul vârstei cronologice, indică “maturitate şcolară ” şi “aptitudine de şcolaritate”, concepte care exprimă capacitatea copiilor de a se integra în activitatea şcolară. Maturitatea şcolară se referă atât la dezvoltarea intelectuală necesară pentru intrarea în şcoală cât şi la aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivaŃia pentru învăŃare).

Maturitatea şcolară trebuie privită ca un proces în continuă devenire, ca un rezultat al interacŃiunii creşterii şi învăŃării, care conduce la dezvoltare. Considerarea maturităŃii şcolare ca proces evidenŃiază faptul că această stare a personalităŃii poate fi pregătită. Ea constituie o condiŃie importantă integrării în activitatea şcolară, dar şi un rezultat a educaŃiei realizate în familie şi instituŃia preşcolară.

Pregătirea copilului pentru şcoală vizează dezvoltarea fizică, senzorială, intelectual - cognitivă, a interesului de cunoaştere, afectiv - emoŃională, psihosocială, a trăsăturilor de voinŃă, s.a.

ÎmbunătăŃirea rezultatelor şcolare presupune şi promovarea unor relaŃii pedagogice între profesor şi elev caracterizate prin cooperare, încredere, încurajare şi stimulare a elevilor. Asemenea relaŃii stimulează obŃinerea succesului de către elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultivă încredere în forŃele proprii, corelează pozitiv cu performanŃa şcolară, cu satisfacŃia în muncă şi cu dorinŃa de a obŃine noi succese în activitatea de învăŃare.

59

BIBLIOGRAFIE (Teoria Evaluării)

1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., ÎnvăŃarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981. 2. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Univer-sitatea

din GalaŃi, 1991. 3. Barna, A., "Subiectivitatea aprecierii şcolare şi mo-

dalităŃile de diminuare a acesteia" în "Revista de pedagogie şi psihologie", Chişinău, nr.3-4/1993.

4. Chirea,G. (coord.) Ghid de evaluare pentru educaŃie tehnologică, SNEE, Bucureşti, 2001.

5. Chiş V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

6. Cerghit, I., ş.a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a şcoli normale, EDP, 1999.

7. Cristea, S., DicŃionar de pedagogie, Ed. Litera-InternaŃional, 2000, Buc.-Chişinău

8. CreŃu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999. 9. Cucoş, C., Probleme de docimologie didactică în

Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998. 10. * * * , Curriculum NaŃional pentru învăŃă-mântul

obligatoriu. Cadru de referinŃă, M.E.N., 1998. 11. * * * , Curriculum NaŃional, programe şcolare

pentru învăŃământul primar, Bucureşti, 1998.

12. De Landsheere,G., Evaluarea continuă a elevilor şi exame-nele, Manual de docimologie, EDP, Bucureşti, 1975.

13. * * * , Dictionaire encyclopedique de l'educa-tion et de la formation, 1994.

14. Filip, C., Sistemul naŃional şcolar de evaluare la disciplina educaŃie fizică şi sport, M.E.N., SNEE, Bucureşti, 1999.

15. Holban, I., Testele de cunoştinŃe, EDP, Bucureşti, 1995. 16. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,

1995. 17. Linderman, R., Evaluarea în procesul de instruire, în Davitz,

I., Ball, S., Psihologia procesului educaŃional, EDP, Bucureşti, 1978.

18. Lisievici, P., Calitatea învăŃământului: cadru concep-tual, evaluare şi dezvoltare, EDP, Bucureşti, 1997.

18 bis. Lisievici, P., Evaluarea în învăŃământ, Ed. Aramis Sprint, Bucureşti, 2002 19. Muster, D., Verificarea progresului şcolar prin teste

docimologice, EDP, Bucureşti, 1970. 19 bis. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed.Polirom, Iaşi, 2000.

60

20. Muster, D., Hazgan, A. Metodologia examinării şi notării ele-vilor, EDP, 1969.

21. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.

22. OŃet, F. (coord.) Ghid de evaluare pentru ştiinŃe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureşti, 2000.

23. Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureşti, 1968.

24. Păuş, V. (coord.) Ghid de evaluare în învăŃământul primar, MEN, CNEE, 1999.

25. Pointea,R., LiŃoiu, N., Ghid de evaluarea informatică şi teh-nologia informaŃiei, S.N.E.E., Editura ARAMIS, Bucureşti, 2001

26. Popescu, V., Evaluarea rezultatelor activităŃii şcolare, în Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1983.

27. Potolea, D.,Neacşu, I.,Radu, I., Reforma evaluării în învăŃământ. ConcepŃii şi strategii, MEN; CNEE., Buc., 1996.

28. Radu, I., "Evaluarea şi notarea performanŃelor şcolare" în vol. EducaŃia şi dinamica ei, coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna învăŃă-mântului, 1998.

29. Radu, I., T., Teorie şi practică în evaluarea eficienŃei învăŃământului, EDP, 1981.

30. Radu, I., T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegere, Tribuna şcolii, 1986.

31. Rudică, T., Eşecul la învăŃătură şi combaterea lui, în Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

32. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999. 33. Selesnev, N., V., Kogda oŃenka vospităvaet, Ed. Lumina,

Chişinău, 1982. 34. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru

profesori, SNEE, 2001. 35. Stoica, A., Evaluarea în învăŃământul primar.

Descriptori de performanŃă, MEN, 1998. 36. Stoica, A., ş.a. Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru

examene, document de lucru. Evaluarea proiectului de reformă, Bucureşti, 1996.

37. Stoica, A.(coord.) Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăŃământul gimnazial şi liceal, Ed. Şcoala Românească, Bucureşti, 1999.

38. Vrabie, D., Atitudinea elevului faŃă de aprecierea şcolară, EDP, Bucureşti, 1975.

39. Vagler, Y., Evaluarea în înăŃământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

61

CERCETAREA PEDAGOGICĂ 1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL

CERCETĂRII PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca ştiinŃă al cărei obiect de studiu este educaŃia, sunt implicit legate de cercetarea pedagogică. Cercetarea peda-gogică este un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, „o strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaŃii noi între componentele acŃiunii educaŃionale şi elaborării pe această bază a unor soluŃii optime a problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigenŃele sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui.” (9, p.60).

Cercetarea pedagogică prezintă aceleaşi însuşiri ca orice cercetare ştiin-Ńifică modernă – abordare inter şi pluridisciplinară a problemelor, reducerea timpului între înnoirea obŃinută prin cercetare şi aplicarea noului în practică, crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea fenomenelor, lucrul în echipă, dar, în acelaşi timp prezintă şi un specific aparte.

Specificul cercetării pedagogice decurge firesc din natura şi comple-xitatea fenomenului educaŃional şi este determinat de o serie de elemente, dintre care reŃinem:

� tinde spre o explicaŃie şi o înŃelegere normativă a activităŃii de edu-caŃie;

� urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care regle-mentează acŃiunea de proiectare a educaŃiei la nivel de sistem şi proces;

� implică o cunoaştere temeinică a finalităŃilor educative care deter-mină orientările valorice ale acesteia;

� este chemată să conducă, prin concluziile formulate la reglarea şi auto-reglarea acŃiunii educaŃionale, respectiv a demersului didactic;

� are un caracter prospectiv şi ameliorativ, vizând perfecŃionarea acŃi-unii educative din perspectiva cerinŃelor dezvoltării sociale;

� particularităŃi specifice prezintă şi în ceea ce priveşte etapele de des-făşurare şi metodele de investigare folosite.

Literatura pedagogică evidenŃiază existenŃa mai multor tipuri de cer-cetare pedagogică. Astfel, în funcŃie de metodologia adoptată, distingem cer-cetări observaŃionale şi cercetări experimentale, iar după scopul urmărit, cer-cetările pot fi teoretico-fundamentale şi practic-aplicative.

62

� Cercetările observaŃionale (neexperimentale) se disting prin aceea că cel care realizează investigaŃia este, de regulă, subiectul activităŃii educaŃionale. Acesta urmăreşte diferite aspecte ale propriei activităŃi instructiv-educative pentru a desprinde concluzii pedagogice; au un caracter predominant descriptiv şi oferă informaŃii despre relaŃiile stabilite între anumite variabile ale activităŃii educaŃionale. Gradul de obiectivitate al constatărilor şi concluziilor cercetării observaŃionale este relativ redus. Având o valoare preponderent descriptivă, aria lor de aplicabilitate este mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentul activităŃii este implicat direct în cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra detaliilor, să urmărească amănuntele, fără ca prezenŃa sa să influenŃeze rezultatele.

� Cercetările experimentale presupun declanşarea unor acŃiuni educaŃionale originale, ale căror rezultate sunt înregistrate, prelucrate pentru a demonstra eficienŃa lor. Conduc la descoperirea relaŃiilor cauzale şi legităŃilor care guvernează acŃiunea educaŃională. Concluziile la care se ajunge prin acest tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar şansele generalizării lor sunt evident crescute.

� Cercetarea fundamentală este o cercetare teoretică, ce deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaŃional. Explorează probleme generale, fără a urmări o finalitate practică imediată. Implică reflecŃii profunde asupra problemei investigate, este întemeiată pe argumente raŃional-filosofice. Se pot menŃiona ca cercetări fundamentale, cercetările ce-şi propun să elucideze probleme privind factorii care contribuie la formarea personalităŃii, tipurile şi specificul învăŃării şcolare. Deşi au un caracter predominant teoretic, pot să genereze numeroase cercetări practic-aplicative.

� Cercetarea practic-aplicativă vizează o problematică restrânsă, cu o aplicabilitate practică imediată. Urmăreşte ca prin rezultatele sale să con-tribuie la îmbunătăŃirea şi îmbogăŃirea modalităŃilor de acŃiune, finalitatea prac-tică fiind prioritară.

Pornindu-se de la raporturile ce se stabilesc între cercetare şi prac-tica educativă şi de la scopurile urmărite în literatura de specialitate se delimitează următoarele tipuri de cercetare:

� Cercetarea constatativă urmăreşte cunoaşterea şi descrierea deta-liată a unei anumite situaŃii, a unui aspect al activităŃii instructiv-educative, cu scopul de a propune soluŃii de îmbunătăŃire, fără a se şi verifica valabilitatea acestora. Îşi propune să identifice legăturile existente între anumite variabile ale activităŃii educaŃionale;

� Cercetarea ameliorativă îşi propune modificarea anumitor varia-bile ale activităŃii educaŃionale în vederea optimizării acesteia. Urmăreşte să verifice eficienŃa unor inovaŃii, pornind de la o ipoteză care presupune perfec-Ńionări, ameliorări ale activităŃii instructiv-educative în ideea creşterii ran-damentului său (perfecŃionarea planurilor de învăŃământ, programelor şcolare, metodelor, mijloacelor de învăŃământ etc.);

63

� Cercetarea de dezvoltare se preocupă de difuzarea cercetărilor apli-cative, de adaptarea lor în funcŃie de situaŃiile concrete în care se desfăşoară activitatea educaŃională;

� Cercetarea orientată porneşte de la o anumită situaŃie, propunân-du-şi să atingă un obiectiv general. Este în esenŃă o cercetare predominant proiectivă.

Între tipurile de cercetare amintite nu există o demarcaŃie netă. Atât cercetările observaŃionale cât şi cele experimentale, pe de o parte, cât şi cele fundamentale şi aplicative, pe de altă parte, se interferează şi se completează reciproc. O cercetare constatativă poate deveni punct de plecare pentru o cer-cetare ameliorativă, iar aceasta poate conŃine adeseori şi o etapă constatativă.

În ceea ce priveşte domeniile cercetării pedagogice acestea pot fi de-limitate în funcŃie de diferite criterii. Astfel din punct de vedere al conŃinutului, distingem cercetări privitoare la educaŃia intelectuală, morală, profesională, fizică şi estetică. Putem distinge apoi cercetări de didactică şi cercetări de teoria educaŃiei, în funcŃie de cele două domenii fundamentale ale ştiinŃei educaŃiei. De asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activităŃii instructiv-educative putem vorbi de cercetări privitoare la personalitatea profesorului (aptitudine pedagogică, stilul de predare etc.), la personalitatea elevului, la condiŃiile învăŃării, la climatul psihosocial etc.

În cadrul fiecărui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetările de didactică, spre exemplu, pot fi împărŃite în funcŃie de obiectul de învăŃământ (matematică, limba română, educaŃie fizică etc.), precum şi de cele două laturi ale procesului de învăŃământ (predare şi învăŃare) etc. (8)

2. METODELE FOLOSITE ÎN CERCETAREA PEDA-

GOGICĂ. Dată fiind varietatea metodelor folosite în cercetarea pedagogică s-a în-

cercat gruparea şi clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Lazăr Vlăsceanu, de pildă, distinge metode de colectare a datelor şi tehnici de prelucrare a acestora (11, p.363).

În categoria metodelor de colectare a datelor cercetării includem: me-toda observaŃiei, experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe bază de chestionar, cercetarea documentelor şcolare, metoda analizei produselor activităŃii elevilor, metoda testelor, metoda interevaluării, metodele şi tehnicile sociometrice.

2.1 Metoda observaŃiei. Constă în urmărirea faptelor de educaŃie aşa cum se desfăşoară ele în condiŃii obişnuite. Specificul observaŃiei constă în aceea că permite surprinderea diferitelor aspecte în desfăşurarea naturală a fenomenului. Sursele observaŃiei vizează activitatea profesorului şi a elevilor în diverse situaŃii: la lecŃii, la activitatea din cercuri, la alte activităŃi extraşcolare. În funcŃie de gradul de implicare a cercetătorului în domeniul supus observării, observaŃia poate fi:

64

� participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului şi participă la organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază;

� neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria identitate de cercetător (11).

Spre deosebire de observaŃia spontană, observaŃia ca metodă de cer-cetare presupune elaborarea prealabilă a unui plan de observaŃie (sau protocol de observaŃie) cu precizarea obiectivelor urmărite, a cadrului în care se desfă-şoară şi a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru înregistrarea celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de observaŃie care se poate prezenta astfel:

Data efectuării

observaŃiei Indicatorii observaŃionali şi

constatări înregistrate Presupuneri,

concluzii, aprecieri

Rubrica „presupuneri, concluzii, aprecieri” se completează ulterior, când se adună mai multe date ale observaŃiei. În aprecierea datelor şi formu-larea concluziilor se Ńine seama şi de reflecŃiile teoretice cuprinse în literatura de specialitate.

Metoda observaŃiei permite urmărirea nemijlocită a evenimentelor pe-dagogice, fără ca cercetătorul să poată interveni în desfăşurarea evenimentelor pentru a controla influenŃa unor factori optimizatori. De asemenea, observaŃia este o metodă subiectivă, fiind puternic influenŃată de personalitatea observato-rului. De aceea se recomandă urmărirea fenomenului studiat în condiŃii şi îm-prejurări variate pentru a confrunta datele obŃinute. Metoda observaŃiei se fo-loseşte în toate etapele cercetării şi însoŃeşte, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului studiat.

2.2 Experimentul pedagogic* presupune crearea unei situaŃii noi, prin introducerea unor modificări în desfăşurarea procesului instructiv-educativ. IntervenŃia cercetătorului se bazează pe presupunerea (ipoteza) că inovaŃia va genera performanŃe superioare în urma desfăşurării acŃiunii. „Observatorul ascultă natura, experimentatorul o interoghează şi o forŃează să se producă” (Cuvier).

În cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile:

* Prezentăm câteva titluri de studii în care este folosită metoda experimentului: Pregătirea elevilor preadolescenŃi în vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, în “Revista de pedagogie”, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea atitudinii şcolarilor prin condiŃionare în “Revista de pedagogie”, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea şi schimbarea atitudinii preadolescenŃilor faŃă de învăŃătură, în Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea preşcolarilor cu elemente de limbaj plastic, în Rev. Înv. preşcolar nr. 1-2/1996, de G. Axente; Alegerea profesiunii şi autoeducaŃia preadolescenŃilor „Revista de pedagogie”, nr.10./1989 pag. 55-59.

65

� variabile independente reprezentate de inovaŃiile (modificările) introduse pentru a influenŃa desfăşurarea faptului pedagogic, în vederea stu-dierii efectelor lor;

� variabilele dependente constau în rezultatele obŃinute ca urmare a invenŃiilor introduse;

� variabile intermediare sunt acelea care mijlocesc relaŃiile dintre variabilele independente şi cele dependente. Acestea sunt de natură socială şi psihică şi se referă îndeosebi la trăsăturile de personalitate şi climatul psihoso-cial care se interpune în acest proces. De exemplu, putem lua ca variabilă de-pendentă performanŃa şcolară a elevilor şi ne propunem să studiem influenŃa exercitată asupra acesteia de două variabile independente: metoda de predare (care poate fi expozitivă sau problematizatoare) şi nivelul de şcolarizare al ele-vilor (primar, gimnazial, liceal). Iată şi un alt exemplu: În organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) că introducerea filmului didactic în lecŃie (în locul mijloacelor clasice – demonstrarea tablo-urilor, planşelor etc.) se vor obŃine performanŃe superioare în pregătirea ele-vilor.

Se consideră că prin proiecŃia dinamică, în care se îmbină imaginea, su-netul şi mişcarea, obiectele, fenomenele şi procesele greu accesibile percepŃiei obişnuite, sunt transformate în fapte de experienŃă directă, ceea ce generează o eficienŃă sporită în procesul didactic. Se modifică deci forma de demonstrare (variabila independentă).

Exercitând controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata influenŃele exercitate de acestea asupra variabilei dependente, şi comparând performanŃele elevilor din grupul experimental cu grupul de control, putem ajunge la unele concluzii privind optimizarea performanŃei şcolare a elevilor

Pe lângă variabile independente controlate pot exista şi variabile inde-pendente necontrolate, constituite din factori externi (cum ar fi: mediul fa-milial, posibilităŃile psiho-individuale, nivelul de pregătire al elevilor, motiva-Ńia învăŃării etc.) care pot împiedica desfăşurarea experimentului. Pentru redu-cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se recomandă: 1) omo-genizarea la maximum a distribuŃiei subiecŃilor în funcŃie de variabilele inde-pendente considerate; 2) selecŃionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3) includerea în experiment a variabilei exterioare atunci când efectele sale nu pot fi eliminate ş.a.

Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze: � etapa pregătitoare, în care sunt asigurate condiŃiile în care se va

desfăşura experimentul (se stabileşte inovaŃia care se va introduce – variabile independente – se selectează şi se testează eşantioanele, se precizează strategia desfăşurării experimentului).

� etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Tem-poral, este cea mai lungă etapă. Pe parcursul ei, la nivelul eşantionului ex-perimental se introduce elementul de noutate, în timp de la eşantionul de con-trol se lucrează în mod obişnuit.

� etapa de evaluare în care se înregistrează şi se măsoară rezultatele experimentului. Pe baza acestor rezultate se stabilesc diferenŃele între

66

eşantioane (experimental şi de control), între datele înregistrate în etapa pregă-titoare şi cele consemnate în finalul experimentului.

Experimentul pedagogic poate fi natural, desfăşurat în ambianŃă in-structiv-educativă (în clasă, în atelierul sau laboratorul şcolar) şi de laborator care se desfăşoară într-un laborator special amenajat. Deşi experimentul de laborator permite eliminarea influenŃei variabilelor aleatoare, el prezintă şi ma-rele dezavantaj că artificializează situaŃia reală prin izolarea acŃiunii unor varia-bile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea acŃiunii educaŃionale. Nu întâmplător experimentul de laborator se foloseşte într-o mai mică măsură în pedagogie.

Cercetarea pedagogică experimentală conduce la rezultate teoretice şi practice deosebit de importante. De aceea este necesar ca metoda experimen-tală să fie cât mai mult utilizată.

2.3 Metoda convorbirii constă dintr-un dialog între cercetător şi subiecŃii investigaŃi. Ea se foloseşte atât în scopuri de colectare a datelor în le-gătură cu fenomenele studiate cât şi pentru scopuri terapeutice, de influenŃare a atitudinilor şi opiniilor.

Convorbirea se desfăşoară pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte elaborate. Când intervin situaŃii neprevăzute, cercetătorul poate adresa întrebări suplimentare, lăsând impresia că dialogul se desfăşoară cât mai natural posibil. Se recomandă evitarea întrebărilor care angajează nemijlocit personalitatea in-terlocutorului.

Convorbirea poate îmbrăca forma interviului atunci când se desfăşoară cu o singură persoană şi se referă la o temă dinainte stabilită, vizează în mod special activitatea şi opiniile celui intervievat. Interviul poate fi structurat şi ne-structurat. Interviul structurat presupune elaborarea schemei de intervievare (conŃinutul şi succesiunea întrebărilor) şi a ghidului de interviu pentru a dirija comportamentul cercetătorului, pentru a focaliza întrebările pe o problemă sau alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunând precizarea proble-mei ce va fi abordată şi orientarea generală a discuŃiei, pentru ca aceasta să fie cât mai spontană.

Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind atitudinile şi opiniile faŃă de o problemă pedagogică, se aprofundează infor-maŃiile obŃinute prin alte metode (chestionarul, observaŃia, ş.a.).

2.4 Metoda chestionarului este o anchetă care se desfăşoară pe bază de chestionar scris. Chestionarul reprezintă o listă de întrebări cu privire la problema studiată, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmăreşte obŃine-rea de informaŃii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecŃi.

Valoarea şi utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt formulate şi ordonate întrebările. Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor de ordonare şi sistematizare a lor prezintă o mare importanŃă pentru alcătuirea unui chestionar. Întrebările vor fi astfel formulate încât să nu pună într-o lumină nefavorabilă personalitatea subiecŃilor chestionaŃi, să nu vizeze direct ceea ce urmărim, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor.

67

Referitor la modul de formulare a întrebărilor şi tipurilor de răspunsuri solicitate putem deosebi întrebări deschise şi întrebări închise.

� Întrebările închise presupun un număr de alternative de răspunsuri, ca de exemplu: DA; NU; NU ŞTIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar; niciodată. Subiectului i se cere să aleagă un singur răspuns (din cele oferite) pe care-l consideră reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa. Întrebările în-chise prezintă avantajul că asigură măsurarea uniformă şi prelucrarea uşoară a răspunsurilor. Au însă dezavantajul că nu permit cunoaşterea raŃiunii care a stat la baza alegerii unui anumit răspuns.

� Întrebările cu răspuns deschis oferă libertate deplină subiectului pentru a formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale. (Exemple de în-trebări deschise: Ce influenŃă are asupra ta aprecierea subiectivă a profeso-rului? Cum îŃi explici rezultatele obŃinute la lucrarea de control la mate-matică?).

Avantajul acestui tip de întrebări constă în aceea că oferă răspunsuri mult mai nuanŃate, mai complete. Prelucrarea acestor răspunsuri este însă mult mai dificilă. Cercetătorul trebuie să le grupeze în funcŃie de anumiŃi indicatori ce-i sunt sugeraŃi de răspunsurile primite. De regulă, într-un chestionar sunt in-cluse atât întrebări închise cât şi întrebări deschise.

La începutul chestionarului se fac câteva precizări în legătură cu scopul urmărit, cu modul de a răspunde, insistându-se asupra sincerităŃii completării lui.

2.5 Metoda cercetării documentelor şcolare presupune analiza datelor pe care i le oferă: cataloagele, foile matricole, fişele psihologice ale elevilor, alte documente din arhiva şcolii (planurile de învăŃământ, programele analitice, dări de seamă etc.) cu privire la conŃinutul şi desfăşurarea activităŃii, la pregătirea şi conduita elevilor. InformaŃiile dobândite prin studiul acestor documente oferă prilejul unor reflecŃii retroactive şi unor comparaŃii între diferitele generaŃii de elevi.

2.6 Metoda analizei produselor activităŃii şcolare. Aşa cum ştim personalitatea se manifestă (şi se formează) în activitate. De aceea rezultatele muncii elevilor (lucrări scrise, testele, compunerile, desenele, caietele de teme, obiectele confecŃionate) oferă prilejul cunoaşterii personalităŃii lor. Studiul produselor activităŃii şcolare ne permite să desprindem unele aprecieri şi estimări asupra individualităŃii elevului respectiv, a comportamentului său, a preocupărilor şi înclinaŃiilor sale.

Cercetătorul poate declanşa în mod intenŃionat un anumit gen de activitate (compunere, desen, activitate practică) ale cărei produse urmează să fie studiate. Astfel de lucrări se pot da mai ales pentru surprinderea unor aspecte mai greu de evidenŃiat prin alte metode: interese, aptitudini, aspiraŃii. Datele obŃinute pot fi corelate cu performanŃele şcolare şi cu cele colectate prin alte metode.

2.7 Testele psihopedagogice. Testul reprezintă o probă (sau o serie de probe) folosită în vederea înregistrării unei calităŃi, însuşiri sau manifestări comportamentale la un stimul administrat din exterior.

Pentru ca aceste probe să răspundă cerinŃelor unui test ele trebuie stan-dardizate şi etalonate.

68

• Standardizarea constă în precizarea unor reguli şi cerinŃe privitoare la administrarea testului, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor lui.

• Etalonarea presupune elaborarea unei scări considerată etalon, la care vor fi raportate rezultatele şi în funcŃie de care se face măsurarea şi evaluarea acestora.

După conŃinutul lor testele se împart în: � teste psihologice, de cunoaştere a proceselor psihice; � teste de personalitate, de explorare a personalităŃii, a substraturilor

sale cele mai profunde (inconştient, subconştient, mobiluri etc.); � teste docimologice (de cunoştinŃe). Fiecare din cele trei categorii cunoaşte subdiviziuni în funcŃie de feno-

menul testat, de calitatea răspunsurilor şi de modul completării. Astfel testele psihologice se deosebesc după fenomenul psihic investigat (teste de memorie, de atenŃie, de imaginaŃie, de inteligenŃă etc.). După modelul testelor stan-dardizate şi recunoscute, a căror aplicare necesită o pregătire specială, pro-fesorul-cercetător poate aplica anumite probe psihopedagogice adaptate problemei pe care o urmăreşte. În cercetările pedagogice este folosit cel mai des testul docimologic care urmăreşte evaluarea obiectivă a randamentului şcolar, prin înlăturarea subiectivităŃii şi caracterului relativ al tradiŃionalelor note şcolare.

2.8 Metoda interevaluării elevilor. Prin această metodă (denumită şi metoda aprecierii obiective) se solicită elevilor unei clase să-şi aprecieze colegii, prin ierarhizarea lor după un criteriu indicat. Aceste criterii pot viza activitatea de învăŃare, calităŃi morale, psihice, comportamentale ş.a.

Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Elevii sunt so-licitaŃi să indice pe primii 20% şi pe ultimii 20% din membrii colectivului. Dintr-o clasă de 30 de elevi, fiecare va scrie pe o hârtie 6 colegi atribuindu-le rangurile 1,2,3,4,5,6, şi ultimii care vor primi rangurile 30, 29, 28, 27, 26, 25. Elevii care se află între aceste ranguri (7-24) vor primi un rang comun (prin efectuarea mediei aritmetice a extremelor: (7+24)/2≈15).

Elevii clasei vor ocupa după aprecierea unuia dintre ei următoarele locuri:1, 2, 3, 4, 5, 6, ...,25, 26, 27, 28, 29, 30.

Cele treizeci de ierarhizări individuale sunt înregistrate într-un tabel centralizator în care se indică în dreptul fiecărui elev rangurile obŃinute de la colegii săi. Totalizarea rangurilor permite efectuarea clasificării elevilor. Elevul cu punctajul cel mai mic ocupă locul I, iar cel cu punctajul cel mai mare ultimul loc.

Datele obŃinute pe această cale îi permit profesorului să-şi confrunte propriile opinii cu cele ale elevilor, facilitându-i o cunoaştere mai profundă a clasei şi a fiecărui elev în parte. Metoda are şi o importanŃă educativă, învă-Ńându-i pe elevi să se aprecieze cât mai obiectiv unul pe altul şi în raport cu ei înşişi.

2.9 Tehnicile sociometrice. Reprezintă procedee prin intermediul cărora se înregistrează şi se măsoară configuraŃia şi intensitatea relaŃiilor inter-personale din interiorul colectivului de elevi.

69

Ele ajută la cunoaşterea climatului psihosocial exprimat în relaŃiile între elevii unei clase şi în cadrul altor microgrupuri şcolare.

Tehnicile sociometrice pot fi folosite atât pentru culegerea materialului faptic cât şi pentru prelucrarea şi interpretarea acestui material. Dintre aceste tehnici fac parte: testul sociometric, matricea sociometrică, şi sociograma.

Testul sociometric constă într-un set de întrebări prin care se cere tuturor membrilor din grupă să-şi exprime simpatiile sau antipatiile faŃă de ceilalŃi în funcŃie de unul sau mai multe criterii (prietenie, participare la muncă, învăŃătură, distracŃie etc.) Fiecare întrebare vizează un aspect al relaŃiei interpersonale:

□ simpatie( cu cine doreşti să...); □ antipatie (cu cine nu doreşti ...); □ percepŃie sociometrică(cine crezi că te-a ales sau nu te-a ales pe tine?). Sinceritatea răspunsurilor depinde de: ○ dispoziŃia şi starea în care se află subiecŃii chestionaŃi; ○ încrederea pe care o au în cercetător. Matricea sociometrică reprezintă un tabel cu două intrări, în care atât

pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuŃi în ordine alfabetică elevii care au completat testul sociometric. În dreptul fiecărui elev se notează pe orizontală alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe verticală alegerile(sau respingerile) primite. Redăm în Fig.1 o matrice sociometrică.

Fig.1 Matricea sociometrică

Cifra 1 din matricea sociometrică indică faptul că persoana a fost aleasă în primul rând, cifra 2 că a fost aleasă în al doilea rând. Dacă se solicită şi

A B C D E F G H I J K L Nr. de alegeri efectuate

A 1 2 2 B 1 2 2 C 1 2 2 D 1 2 2 E 2 2 1 3 F 1 1 2 G 2 2 2 H 1 1 2 I 1 2 2 J 1 2 2 K 1 2 2 L 1 2 2

Nr. de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3

70

respingerile, acestea pot fi notate în acelaşi fel însă cu alte valori (-1,-2 ...), sau se va elabora un tabel separat.

Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici socio-metrici, în primul rând statutul (scorul) sociometric, care reprezintă numărul de alegeri primite de fiecare subiect. El arată că unii elevi sunt mai populari (lideri), alŃii mai puŃin populari, iar alŃii sunt respinşi, izolaŃi; indică aşadar gradul de integrare a elevului în colectiv.

Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului sociometric şi înregistrate în matricea sociometrică sunt transpuse în socio-gramă.

Sociograma este un fel de hartă sociometrică, prin care se redă grafic configuraŃia relaŃiilor preferenŃiale existente între membrii unui grup. Ea poate fi colectivă şi individuală. Sociograma colectivă se întocmeşte sub forma unui model grafic cu trei cercuri concentrice (Fig.2). În cercul din mijloc (cel mai mic) sunt plasaŃi elevii cu numărul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu alegeri mai puŃine, iar în ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status socio-metric coborât(izolaŃii). Sociograma individuală este un extras din sociograma colectivă şi se referă la un singur elev. Grafic cele două sociograme se prezintă astfel:

Cunoaşterea climatului psihosocial, a relaŃiilor socioafective existente 3. Măsurarea în pedagogie. Analiza şi prelucrarea

statistică a datelor

Faptele şi fenomenele supuse cercetării pedagogice au prin excelenŃă un caracter calitativ. Aceste fapte(trăsăturile şi însuşirile psihice, cunoştinŃele asimilate, componentele profilului moral ş.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numai indirect, prin obiectivarea lor în comportament(în variabile dependente care pot fi măsurate şi exprimate cantitativ). Nici această obiectivare nu se pre-

Fig.2 Model de sociogramă colectivă Fig.3 Model de sociogramă individuală

LEGENDĂ

Alegere unilaterală

Alegere bilaterală

Respingere unilaterală

Respingere bilaterală

BăieŃi

FETE

71

zintă în stare pură. Variabila urmărită este de regulă inclusă într-un ansamblu de manifestări generate, la rândul lor, de o multitudine de alŃi factori (starea psihică a cercetătorului şi a celor cercetaŃi, particularităŃile instrumentelor de măsură, situaŃia concretă în care se produce etc.).De aceea măsurarea faptelor pedagogice nu este o operaŃie simplă şi nici uşoară. Măsurarea unei trăsături psihice -remarcă D.Muster- a fost asemănată cu măsurătoarea unei pânze extensibile printr-un metru arc: şi metrul şi pânza sunt în variaŃie deodată şi rezultatele măsurării diferă în funcŃie de manipulaŃiile operatorului (6, p.105).

Pentru ca măsurarea să fie cât mai reală, este necesar să determinăm cât mai precis caracteristicile fenomenelor ce urmează a fi măsurate şi să folosim cel mai potrivit instrument de măsurare.

Cele mai utilizate instrumente de măsurare în cercetarea pedagogică sunt: numărarea(înregistrarea datelor), ordonarea şi prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării.

Numărarea (înregistrarea) reprezintă simpla consemnare a prezenŃei sau absenŃei unei particularităŃi obiectivate în comportament. De exemplu: nu-mărarea răspunsurilor date, numărarea subiecŃilor, a notelor şi a mediilor etc. Astfel, în urma unei probe de verificare (dictare) la o clasă cu un efectiv de 24 de elevi, s-au înregistrat următoarele valori (note):

5 2 5 3 6 8 5 7 6 4 3 7 5 5 6 4 7 4 5 6 6 4 8 5

Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea răspun-surilor fiecărui elev nu rezultă nimic precis.

Clasificarea (sau ordonarea) constă în aşezarea datelor într-o anumită ordine, crescătoare sau descrescătoare după un criteriu stabilit .

Compararea constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la mărimea teoretică sau totală .Se obŃine astfel un raport de mărime n/T unde n=numărul rezultat din numărătoare, iar T- mărimea totală sau teoretică .Acest raport se poate exprima şi sub forma procentului.

De exemplu, elevilor dintr-o clasă li s-a dat o dictare, care cuprindea 10 ortograme. Un elev a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se exprimă prin raportul 6/10 , ceea ce reprezintă un procent de 60%.

Prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării Odată ordo-nate şi grupate datele sunt supuse prelucrării statistice în vederea interpretării şi desprinderii concluziilor practice.

Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent în cadrul cercetărilor pedagogice se numără întocmirea tabelului de rezultate, reprezentări grafice şi calcularea unor indici statistici.

Întocmirea tabelului de rezultate reprezintă prima operaŃie de pre-lucrare a datelor înregistrate şi ordonate. Se cunosc tabele analitice şi sintetice. Cele analitice consemnează rezultatele individuale ale subiecŃilor investigaŃi. SubiecŃii sunt trecuŃi în ordine alfabetică, în dreptul fiecăruia fiind trecute rezultatele măsurării exprimate în cifre.

În tabelele sintetice se face abstracŃie de numele subiecŃilor.

72

Gruparea datelor se face în funcŃie de doi indicatori: amplitudinea (în-tinderea scării de reprezentare a măsurilor) şi frecvenŃa măsurilor efectuate. Pentru determinarea amplitudinii sunt luate în considerare extremele scării de măsurare. În cazul măsurării cu note: cifrele 1 şi 10, între care se va plasa amplitudinea.

Dacă scara de măsurare este extinsă se procedează la stabilirea unor in-tervale. Numărul acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dacă mă-surarea s-a făcut pe o scară de la 1 la 30 se vor stabili următoarele intervale :1-3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.

FrecvenŃa se exprimă în numărul subiecŃilor ce revin la fiecare interval.

Prezentăm spre ilustrare două tabele de frecvenŃă:

Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa

Intervalele de măsurare vor fi astfel delimitate încât fiecare din măsurile individuale să se încadreze numai în unul din ele .Spre exemplu intervalele formate din mediile generale ale elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99; 6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.

Datele cuprinse în tabel permit o estimare de ansamblu asupra rezultatelor cercetării ,luând în considerare cei doi indicatori - amplitudinea şi frecvenŃa rezultatelor înregistrate. Reprezentări grafice .Datele cuprinse în tabelul de frecvenŃă pot fi reprezen-tate grafic în sistemul celor două axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcăm intervalele de măsurare, iar pe ordonată (f) se plasează frecvenŃa în cifre absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de reprezentare grafică sunt histograma (Fig.5) şi poligonul de frecvenŃă (Fig 4)

Nota FrecvenŃa 1 2 3 1 4 4 5 7 6 11 7 14 8 8 9 6 10 5 Total 56

Intervale de măsura

Valoarea centrală a intervalului de măsurare

FrecvenŃa

1-5 3 7 6-10 8 8 11-15 13 14 16-20 18 10 21-25 23 17

73

Fig. 4 – Histograma Fig. 5 – Poligon de frecventa Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; înălŃimea acestora

corespunde frecvenŃei respective. Dacă marcăm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor

histogramei şi le unim prin segmente de dreaptă obŃinem poligonul frec-venŃelor.

În cazul în care reprezentăm sub formă grafică datele celor două eşantioane (experimental şi de control), folosim diferite modele de haşurare a dreptunghiurilor histogramei sau culori diferite. Aceasta permite să evidenŃiem diferenŃa dintre cele două eşantioane sau diferenŃa dintre rezultatele înregistrate de acelaşi eşantion în pre-test şi post-test.

Interpretarea datelor reprezentate sub formă grafică se face după aluro curbei de distribuŃie, înălŃimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre stânga de la distribuŃia cunoscutei curbe cu profil de clopot (curba lui Gauss), considerată ca fiind ideală.

Calcularea unor indici statistici. Dacă reprezentarea grafică oferă o imagine vizuală a distribuŃiei rezultatelor cercetării, prelucrarea statistică permite condensarea, sintetizarea rezultatelor brute ale măsurării şi exprimarea lor printr-un număr.

Cei mai utilizaŃi indici statistici sunt cei ce exprimă tendinŃa centrală , media aritmetică, mediana şi modulul.

Media aritmetică (M) se obŃine prin însumarea mărimilor individuale şi apoi împărŃirea rezultatului la numărul lor. Pentru date negrupate se procedează astfel:

M=x/N , unde x= valorile individuale înregistrate N=numărul subiecŃilor (cazurilor)

Media reprezintă indicele care măsoară nivelul mediu obŃinut de un eşantion. Ea ne oferă posibilitatea comparării eşantioanelor diferite.

0 2 4 6 8 10 12 14 16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x

f

0 2 4 6 8 10 12 14 16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x

f

74

Mediana (Me) este valoarea care împarte şirul de măsurări în două grupe egale; ea indică punctul de deasupra şi de dedesubtul căreia se situează 50% din totalitatea mărimilor.

Pentru determinarea medianei unui şir de valori (ordonat în prealabil) se foloseşte următoarea formulă:

(N+1)/2 , unde N= numărul mărimilor individuale. De exemplu într-un şir de mărimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat

de mediană va fi (9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5 reprezentat de cifra 12.

Dacă şirul este par, locul medianei se va plasa între două valori. În acest caz, calculând media aritmetică obŃinem mediana.

Calculul medianei faŃă de medie este recomandabil mai ales în cazul şirurilor de măsurări care prezintă situaŃii atipice(de valoare foarte mică sau foarte mare).Asemenea valori distorsionează media, de aceea mediana este mai relevantă.

Modulul(Mo) reprezintă valoarea cu frecvenŃa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul datelor grupate, modulul este intervalul care conŃine cel mai mare număr de subiecŃi.

Cei trei indici ai tendinŃei centrale ne indică valoarea în jurul căreia se concentrează datele eşantionului. Comparând indicii mai multor eşantioane putem estima diferenŃele existente între ele.

În afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilităŃii (abateri de la tendinŃa centrală) precum şi indicii de corelaŃie. Toate acestea permit o interpretare mai fină şi mai amănunŃită a rezultatelor cercetării.

4. Etapele /SecvenŃele cercetării pedagogice Efectuarea unor cercetări ştiinŃifice în domeniul pedagogiei presupune

parcurgerea unor etape care redau logica procesului de proiectare, desfăşurare şi evaluare a activităŃii respective. Cele mai importante dintre aceste secvenŃe sunt următoarele:

Alegerea, formularea şi delimitarea problemei de cercetare repre-zintă punctul de plecare al oricărei cercetări. Formularea problemei presupune răspuns la întrebarea: Ce devine obiect de cercetare? - o problemă de natură didactică, educaŃională, psihopedagogică, sociopedagogică etc. pentru care nu putem obŃine soluŃii decât prin cercetare.

Tema cercetării poate decurge din experienŃa practică şi trebuinŃele şcolii, din necesitatea perfecŃionării şi modernizării procesului instructiv-educativ; ea poate fi sugerată şi de lectura studiilor deja publicate. Acestea sunt de natură să sugereze continuarea, aprofundarea unor rezultate. De asemenea,

75

tema poate apare şi spontan în urma unor observaŃii, poate fi şi rodul unei reflecŃii premeditate.

Tema aleasă pentru cercetare trebuie să conŃină o doză de incertitudine, să stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluŃiei. Educatorul, preocupat de perfecŃionarea continuă a activităŃii sale, va reuşi să sesizeze, în spatele faptelor pedagogice cu care se confruntă zi de zi, semne de întrebare şi va încerca să caute soluŃii la aceste întrebări.

În alegerea temei se va lua în considerare actualitatea problemei, interesul pe care îl prezintă tema pentru îmbunătăŃirea practicii şcolare.

Documentarea constă în consultarea literaturii de specialitate privitoare la tema aleasă. Cercetătorul urmează să studieze lucrările (cărŃi, studii, articole, recenzii) în care se fac referiri cu privire la tema investigată.

Este ştiut că, de regulă, o cercetare ştiinŃifico-pedagogică nu se instituie pe un teren gol; ea continuă date, idei, experienŃe efectuate deja, dezvăluie aspecte inedite ale fenomenelor studiate, deschide piste noi de abordare. De aceea documentarea permite evitarea reluării unor investigaŃii efectuate deja, parcurgerea unor căi bătătorite.∗

Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezintă o supoziŃie sau presupunere privind modul de soluŃionare a problemei. Este o exprimare cu anticipaŃie a unor răspunsuri posibile (prealabile şi provizorii) cu privire la problema studiată, răspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datele realităŃii.∗∗

Ipoteza sugerează legăturile cauzale posibile între atributele variabilelor cuprinse în cercetare (între o variabilă independentă a procesului de învăŃare şi una dependentă, de exemplu aplicarea unei metode şi obŃinerea anumitor rezultate).

Ipoteza semnifică un început de dezlegare a problemei pentru că ea emite o predicŃie condiŃionată sau probabilă (dacă...atunci?; dacă operează A sau B, ori C, urmează efectul dorit R; modificând pe x se va modifica şi y într-o măsură utilă? ...).

∗ Cadrele didactice pot primi un sprijin substanŃial pe linia documentării din partea Bibliotecii Centrale Pedagogice care întocmeşte bibliografii tematice, editează periodic buletine de referinŃă Informare pedagogică sumară, volumele din seria Probleme de pedagogie contemporană şi cele din colecŃia Modernizarea învăŃământului. ∗∗ Un exemplu de ipoteză: Plecând de la faptul că atitudinile sunt rezultatul învăŃării, am formulat următoarea ipoteză: atitudinea elevilor faŃă de şcolarii izolaŃi poate fi schimbată la un nivel elementar în urma unui proces de condiŃionare (D. Vrabie şi A. Barna, Schimbarea atitudinii şcolarilor prin condiŃionare, în Revista de pedagogie nr.8/1977 p.38-42)

76

Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implică ipoteza, să ne asigure că rezultatele cercetării nu vor fi inferioare situaŃiei în care activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în mod tradiŃional. Orice eventual eşec pe plan formativ trebuie eliminat.

Organizarea şi desfăşurarea cercetării presupune: •stabilirea perioadei de cercetare în totalitatea fazelor ei; •precizarea locului cercetării şi a eşantionului de subiecŃi (clasele

experimentale şi clasele de control, unităŃi şcolare, localitatea, delimitarea eşantionului de subiecŃi);

•fixarea disciplinelor şcolare la care se va face cercetarea, a persoanelor cu care se va colabora;

•stabilirea metodelor de cercetare şi prelucrare a datelor, a tehnicilor de înregistrare şi măsurare a datelor;

•aplicarea intervenŃiilor preconizate (variabilelor independente) şi urmărirea în detaliu a rezultatelor obŃinute prin raportarea permanentă a rezultatelor înregistrate la ipotezele stabilite.

Prelucrarea şi interpretarea datelor Datele colectate (ca observaŃii, aprecieri, note, calificative, punctaje etc.) urmează să fie ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate în vederea deducerii unor concluzii parŃiale sau finale.

Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetică, coeficient de corelaŃie, tabele, diagrame de corelaŃie ş.a.) ajută la confirmarea sau infirmarea ipotezei(verificarea ipotezei).

Confirmarea ipotezei oferă certitudini asupra eficienŃei modificării introduse în procesul instructiv-educativ. Aceste modificări pot fi introduse în practica activităŃii şcolare numai după ce sunt validate prin repetarea experimentului pe o scară mai largă.

Valorificarea cercetării Activitatea de cercetare urmează să se fina-lizeze sub forma unei lucrări ştiinŃifice. Aceasta poate căpăta forma unei co-municări ştiinŃifice, a unui studiu sau articol publicat într-o revistă de spe-cialitate, a unei lucrări metodico-ştiinŃifice în vederea obŃinerii gradului I în învăŃământ.

Indiferent de scopul lucrării ştiinŃifice, ea urmează să fie structurată pe baza unui plan care să cuprindă o parte introductivă, (formularea problemei, ipotezei, organizarea şi metodologia cercetării), o parte fundamentală (în care se consemnează desfăşurarea cercetării, prezentarea, prelucrarea şi interpre-tarea datelor, şi o încheiere, în care sunt comentate datele şi formulate con-cluziile cercetării.

Lucrarea ştiinŃifică cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se referă la bibliografia consultată, (în ordinea alfabetică a autorilor), la probele aplicate pe parcursul cercetării, desene, fotografii etc.

77

BIBLIOGRAFIE (cercetarea pedagogică)

1. Cerghit I,

Etapele unei cercetări ştiinŃifico-pedagogice , în Revista de pedagogie nr. 2/1989.

2. Dancsuly A., Ionescu M., Pedagogie, E.D.P.,Bucureşti,1979. 3. Drăgan I., Nicola I., Cercetarea psihopedagogică, Editura

Tipomur, Târgu-Mureş 1993. 4. Gugiuman A., Zetu E., Codreanca L.,

Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnică, Chişinău, 1993.

5. Ionescu M, Chiş V Pedagogie, suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

6. Muster, D., Metodologia cercetării în educaŃie şi învăŃământ, Bucureşti, Ed. Litere, 1985.

7. Muster,D., Moldoveanu., M.,

Gradul I în învăŃământ. Ghid Practic., EDP, Bucureşti, 1998.

8. Nicola, I., Teoria educaŃiei şi noŃiuni de cercetare pedagogică, EDP, Bucureşti, 1990.

9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.

10. Planchard, E., Cercetarea în pedagogie EDP Bucureşti, 1972

11. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L.,

Cercetare şi inovaŃie în învăŃământ, în „Curs de pedagogie“, Universitatea din Bucureşti, 1988.

12. Vlăsceanu, L., Ipoteza în cercetare: funcŃii şi forme de manifestare, în Revista de Pedagogie nr. 2/1989