tese sobre educação musical

7/31/2019 Tese sobre Educao Musical

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EDUCAOMUSICALESCOLAR

ISSN 1982 - 0283

Ano XXI Boletim 08 - Junho 2011


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Sumrio

EducaomusicalEscolar

Apesenta da se ................................................................................................. 3

Rosa Helena Mendona

intd: Eda sa esa ......................... ........................................... 5

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

Tet 1: Eda sa e esa edana......................... ......................... 10

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

Tet 2: Desdade sa e ensn de sa .............................................................. 17

Luis Ricardo Silva Queiroz

Tet 3: msa nas esas ......................... ............................................................. 24

Luciana Marta Del-Ben

Tet peenta: Fa d pfess de sa: deandas nas

e eeentes ......................... ................................................................................... 34

Cristiane Galdino


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APrESENTAo DA SriEBatuque um privilgio

Ningum aprende samba no colgio

Sambar chorar de alegria

sorrir de nostalgia

Dentro da melodia1

Sambar, cantar, danar, tocar um instrumen-to... Assim que o Brasil e o povo brasileiro

so lembrados, pois nossos smbolos mais

ortes, junto com o utebol, so justamente

a msica e o carnaval. Essas trs maniesta-

es culturais ajudam a identicar o Brasil

em qualquer lugar do mundo. Paradoxal-

mente, o espao do esporte, da cultura e da

arte, nas escolas, ainda no est totalmente

garantido, apesar de inmeras iniciativas ao

longo do tempo.

No caso do ensino da msica nas escolas,

uma demanda uniu proessores, pesquisado-

res e artistas que, juntos, propuseram uma

alterao Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cao Nacional. A srie Educao musical

escolar, que a TV Escola apresenta, por meio

do programa Salto para o Futuro, uma ini-

ciativa que se alinha aos objetivos da Lei n.

11.769/08, que torna obrigatrio o ensino da

msica nas escolas, denindo o ano de 2011

como a data limite para a sua implantao.

Pedimos, ento, licena a Noel para trans-ormar as escolas em lugares de aprender

no s o samba, mas os dierentes gneros

musicais que temos o privilgio de chamar

de brasileiros, sem deixar de considerar a

vasta produo musical da humanidade.

claro que a msica marca presena desde

sempre nas escolas, se no nos currculos,

certamente no cotidiano de alunos e pro-

essores. No entanto, o acesso ormao

musical escolar enseja no s a ruio que

esta expresso artstica permite, mas uma

ampliao das possibilidades existentes no

campo da msica para a ormao dos es-

tudantes.

A srie, que conta com a consultoria de Sr-

gio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC), co-

loca em pauta temas como a educao mu-

sical e a legislao educacional brasileira; a

diversidade musical e suas implicaes para

o ensino de msica na escola; a msica nas

1 Feitio de Orao (Noel Rosa).


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escolas integrada ao currculo; e a ormao

de proessores de educao musical.

Nos textos que compem esta publicao enas entrevistas e reportagens dos programas

televisivos, proessores e proessoras encon-

traro possibilidades de refexo sobre a pr-

tica da educao musical nas escolas.

Anal, num pas em que a vocao musical

reconhecidamente um privilgio, o cum-

primento da Lei n. 11.769/08 deve soar como

msica aos ouvidos de educadores compro-metidos com uma escola criativa e democr-

tica.

Rosa Helena Mendona2

2 Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).


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A proposta da srie Educao musical escolar

basicamente omentar a discusso sobre a

msica na escola brasileira. A Lei n. 11.769/08

estabelece que a msica contedo curricu-

lar obrigatrio, o que implica uma srie de

adaptaes por parte dos sistemas educacio-

nais para que tal contedo seja devidamente

incorporado ao conjunto de componentes j

presentes nos currculos escolares. Neste

sentido, a proposta desta srie Educao mu-

sical escolar tambm discutir e undamen-

tar a questo da msica na escola, alm de

contribuir para a implementao da reerida

legislao nas escolas brasileiras.

A obrigatoriedade da msica como conte-

do escolar representa a democratizao do

acesso educao musical. A partir da Lei

n. 11.769/08 todo o cidado brasileiro que

passa pela escola ter oportunidade de vi-

venciar experincias musicais como parte

da sua ormao educacional. Este acesso

ormao musical pretende ampliar a ex-

perincia educacional na escola e, eventu-

almente, tambm poder indicar caminhos

prossionais para aqueles que desejarem

assumir uma carreira no campo da msica.

Mas o objetivo principal da msica na esco-

la oportunizar a todos o contato com esta

produo humana, que assume distintos

signicados e unes, que se apresenta de

maneira extremamente diversicada a par-

tir dos contextos onde produzida.

Historicamente, a msica j esteve presentena educao brasileira em vrios momentos

com nalidades especcas. Uma brevssi-

ma sntese poderia ser assim apresentada:

1. As escolas mantidas pelos jesutas no

Brasil at o sculo XVIII inseriam a

prtica da msica no currculo, com

nalidade religiosa;

2. No sculo XIX havia legislao espec-

ca sobre a msica para a aprendiza-

gem do solejo e do canto, incluindo a

questo da necessidade de preparao


iNTroDuo

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo1

1 Doutor em Educao Musical pelo Royal Melbourne Institute o Technology - RMIT University, Melbourne,Austrlia (2003). Atualmente proessor associado da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC nas reasde canto coral, regncia e educao musical. Consultor da srie.


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de proessores especcos para o en-

sino de tal prtica na escola (BRASIL,

1854, 1890);

3. Na primeira metade do sculo XX o Can-

to Orenico organizado por Villa-Lo-

bos tinha por objetivo o civismo, a

disciplina e a educao artstica, sen-

do que para o desenvolvimento desta

atividade oram produzidos materiais

especcos e oram ormados proes-

sores de msica para a escola;

4. A partir da dcada de 1970, a Lei n.

5.692/71 trouxe a Educao Artstica

para o currculo escolar, estabelecen-

do a prtica da polivalncia para as

artes um proessor responsvel por

todas as reas artsticas, tendo, comouma de suas consequncias, a super-

cializao de contedos artsticos na

escola;

5. Com a LDB de 1996 (BRASIL, 1996) o

ensino de arte estabelecido como

componente curricular obrigatrio,

sem a indicao de que reas deve-

riam ser incorporadas neste ensino,

nem que tipo de prossional deveria

ser responsvel pelo ensino das lin-

guagens artsticas;

6. Em 2008, a Lei n. 11.769/08 (BRASIL, 2008)

trata da obrigatoriedade da msicacomo contedo curricular, alterando e

completando o pargrao 2 da Lei n.

9.394/96, onde o ensino de arte insere,

obrigatoriamente, o ensino de msica.

Nesta brevssima apresentao da msi-

ca na escola brasileira ao longo do tempo,

evidencia-se a diversidade de unes que

tal atividade representou nos contextos es-

colares. Em cada momento se concebeu

uma proposta para a msica na escola, es-

tabelecendo valores e conceitos que se com-

pletam ou se contrapem. Assim, conceitos

que ainda sobrevivem at hoje so, de certa

orma, resultado de prticas educacionais

anteriores que consolidaram ormas de

pensar e agir sobre o currculo escolar. Por

exemplo, no por acaso que, em muitos

contextos, ainda se sustenta a ideia de que

msica s pode ser aprendida por pessoascom talentos especiais; tambm no por

acaso que em muitas escolas se deende a

tradio erudita como a orma mais corre-

ta de se ensinar msica; assim se congura

um quadro amplamente diverso em termos

de conceitos e valores que so atribudos

msica na escola e na ormao dos indiv-

duos, e parte destas questes ser tratada

nos programas desta srie.

Evidentemente, diversos aspectos contri-

buem para a presena ou ausncia de certas

reas do conhecimento no currculo escolar,

e hoje no dierente. O ato de existir uma

lei a Lei n. 11.769/08 que estabelece a m-sica como contedo curricular obrigatrio


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na escola brasileira representa um avano

no sentido de que todas as pessoas tero

acesso s experincias musicais durante sua

ormao escolar. Mas tais experincias es-taro amparadas em diversos entendimen-

tos sobre msica, o que pode signicar uma

variedade imensa de abordagens, com obje-

tivos tambm diversos. Durante esta srie,

estaremos discutindo alguns destes pontos

que podem ser considerados undamentais

para a implementao da msica no currcu-

lo escolar de orma coerente e signicativa.

importante destacar que, apesar de a Lei n.

11.769/08 ser recente, muitas escolas brasilei-

ras j incluam a msica em seus currculos.

Isto possvel, pois a Lei n. 9.394/96 garan-

tiu autonomia aos sistemas educacionais na

organizao de seus currculos, ou seja, hcontedos obrigatrios, mas a organizao

de tais contedos depende de cada sistema

educacional. A msica uma das linguagens

artsticas que poderia ser inserida na escola

como parte da disciplina Arte, e esta oi a

escolha de vrios sistemas educacionais, o

que tambm ser, de certa orma, ilustrado

durante os programas da srie. O que vale

a pena destacar que a msica j est na

escola, de orma curricular ou extracurri-cular em vrios contextos, e ao longo dos

programas sero apresentadas alternativas

de implementao da msica no currculo

para aqueles contextos onde esta atividade

no est ocialmente inserida.

Alguns pontos merecero destaque por sua

relevncia. Um destes pontos reere-se ao

espao da msica no currculo, a sua inser-

o na grade curricular vigente e as adapta-

es necessrias. Outro ponto a questo

do contedo a ser ensinado, oportunizando

experincias musicais diversas no contexto

escolar. H ainda a questo da ormao do

proessor, que pauta undamental para queesta empreitada da insero de mais m-

sica na escola seja realizada com critrio e

consistncia. E os exemplos de experincias

j existentes com a msica na escola sero

undamentais para ilustrar a possibilidade

de tal implementao.

2 Estes textos so complementares srie Educao musical escolar, com veiculao no programa Salto parao Futuro/TV Escola de 27/06/2011 a 01/07/2011.

EDucAo muSicAl EScolAr2

A srie tem como proposta omentar a discusso sobre a msica nas escolas, com base na im-

plementao da Lei n. 11.769/08. Dierentes abordagens propostas para a educao musical, ao

longo do tempo, sero analisadas, bem como ser enocada a diversidade musical e possveis

metodologias de ensino da msica. Experincias musicais que j acontecem nas escolas bra-


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sileiras sero apresentadas como base para refexo e subsdio para a incluso da msica nos

currculos.

TExTo 1: EDucAo muSicAl E lEgiSlAo EDucAcioNAl

O primeiro texto da srie discute a Lei n. 11.769/08, que alterou a Lei n. 9.394/96 no que se reere

obrigatoriedade do ensino de arte na escola. De acordo com a Lei n. 11.769/08, a msica con-

tedo curricular obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte (BRASIL, 2008).

O texto apresenta as aes pontuais que antecederam e ortaleceram o movimento nacional

que culminou com a aprovao da citada lei. Discute, ainda, a questo da polivalncia no ensi-

no das artes nas escolas, que contribuiu para a supercializao do ensino das disciplinas es-peccas da rea de Arte e para a diminuio de sua signicao na ormao dos estudantes.

TExTo 2: DivErSiDADE muSicAl E ENSiNo DE mSicA

O segundo texto da srie apresenta refexes e perspectivas para o ensino de msica, conside-

rando a diversidade musical como elemento social de grande valor para a educao. Destaca

que a diversidade na sala de aula abarca atores econmicos, tnicos, religiosos, sexuais, arts-

ticos, entre tantos outros e que a conjuntura desses elementos que constitui a vida dos indi-

vduos e que az da escola um lugar plural e complexo. O autor do texto analisa, ainda, que a

diversidade musical se maniesta naturalmente na escola, j que distintas expresses musicais

adentram cotidianamente o universo escolar, vindas na bagagem cultural dos alunos, a partir

das experincias sociais que estabelecem em sua vida cotidiana.

TExTo 3: mSicA NAS EScolAS

O terceiro texto da srie apresenta exemplos de prticas de ensino de msica realizadas em

escolas de educao bsica, desenvolvidas por alguns dos alunos do Curso de Licenciatura em

Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, durante seu estgio supervisionado,

orientado pela autora do texto. As prticas apresentadas aconteceram em dierentes semestres,

entre os anos de 2005 e 2009 e oram orientadas pelos mesmos princpios: as concepes de

ensino e de ensino de msica e a orma de organizar esse ensino. A autora destaca, ainda, que

uma das estratgias que vem sendo discutida por diversos educadores para concretizar essesideais a chamada pedagogia de projetos (que tambm pode ser nomeada como aprendizagem


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baseada em projetos, projetos de ensino, projetos pedaggicos ou projetos de aprendizagem),

Os textos 1, 2 e 3 tambm so reerenciais para as entrevistas e debates do PGM 4: Outros olhares

sobre Educao musical escolar e do PGM 5: Educao musical escolar em debate.


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TExTo 1

EducaomusicalElEgislaoEducacionalSrgio Luiz Ferreira de Figueiredo1

rESumo

Neste texto sero apresentados aspectos reerentes legislao educacional brasileira volta-

dos educao musical. Um levantamento histrico pretende evidenciar dierentes aborda-

gens j apresentadas como propostas para a educao musical brasileira ao longo do tempo,

que sero brevemente analisadas no intuito de contribuir para a reexo sobre o momento

atual e as propostas que podero ser apresentadas em resposta nova legislao Lei n.

11.769/08.

A educao musical no Brasil ganhou desta-

que e muita discusso a partir de um grande

movimento defagrado a partir de 2006 jun-

to ao Congresso Nacional, com o objetivo

de aprimorar a legislao educacional em

termos de ensino de msica. Esse destaque

deveu-se a uma srie de aes pontuais que

ortaleceram um movimento nacional que

culminou com a aprovao da Lei n.11.769

em 2008. Esta lei estabelece que a msica

contedo curricular obrigatrio, mas no

exclusivo, do componente curricular Arte

(BRASIL, 2008).

Mas preciso compreender que o movimen-

to pela msica na escola nasceu muito antes

de 2006. Diversos prossionais da educao

e da educao musical, msicos, administra-

dores escolares e outros prossionais atua-

ram em diversos momentos da histria da

educao brasileira para que a msica zes-

se parte da ormao dos estudantes. O ato

de termos hoje uma lei que torna a msica

contedo obrigatrio na escola brasileira ,

portanto, o resultado de muitos esoros em

dierentes tempos e lugares.

O movimento pela msica na escola ganhou

espao no Congresso Nacional a partir da

ao do GAP Grupo de Articulao Parla-

mentar Pr-Msica, em conjunto com ou-

tras entidades, como a Associao Brasilei-

ra de Educao Musical, alm da adeso demsicos, prossionais da educao e simpa-

tizantes presena da msica na educao

escolar. Este movimento buscou o aprimora-

mento da legislao educacional brasileira,

para que a presena da msica na ormao

escolar osse garantida pela legislao.

1 Doutor em Educao Musical pelo Royal Melbourne Institute o Technology - RMIT University, Melbourne,Austrlia (2003). Atualmente proessor associado da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC nas reasde canto coral, regncia e educao musical. Consultor da srie.


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A necessidade de aprimoramento da legis-

lao pode ser abordada a partir do resgate

de alguns elementos que contriburam para

que o ensino de artes na escola brasilei-ra se tornasse supercial, pouco relevante

ou ausente do currculo escolar em muitos

contextos educacionais. Numa retrospec-

tiva recente, com o objetivo de compreen-

der alguns dos elementos que contriburam

para a desvalorizao da arte no currculo,

podemos abordar questes do ensino da

msica a partir da Lei n. 5.692, de 1971, que

estabeleceu a Educao Artstica (BRASIL,

1971). Aquela legislao previa a ormao

em Educao Artstica contemplando as

reas de Artes Cnicas, Artes Plsticas, De-

senho Geomtrico e Msica. A ideia de di-

versas reas artsticas no currculo muito

positiva. No entanto, atrelada ao modeloda Educao Artstica, adotou-se a prtica

da polivalncia para o ensino das artes, ou

seja, um nico proessor deveria ser respon-

svel pelo ensino de todas as artes na esco-

la. compreensvel que as artes possuem

entre si diversas conexes e que pertencem

a uma grande rea do conhecimento. Mas,

ao mesmo tempo, cada uma das linguagens

artsticas possui particularidades que no

pertencem a outras artes. Se algum estuda

pintura, ele no aprender automaticamen-

te a encenar, danar, ou cantar, assim como

ao se estudar msica no se aprende auto-

maticamente a desenhar ou encenar. Seria

como se pensssemos que um proessor delngua estrangeira deveria ser capaz de ensi-

nar todas as lnguas pelo ato de todas elas

poderem ser localizadas numa grande rea

chamada lnguas estrangeiras.

A polivalncia contribuiu para a supercia-

lizao do ensino das artes e, consequente-

mente, para a diminuio de sua signicao

na ormao dos estudantes. As artes assu-

miram papis de entretenimento, alegrando

as estas das escolas, sendo consideradas,

em muitos contextos, como atividade peri-

rica no currculo escolar. Um proessor de

Educao Artstica, normalmente, no pos-

sua ormao adequada para desenvolver

trabalhos relevantes com todas as lingua-

gens artsticas, alm de que o tempo de du-

rao das aulas de Arte no era compatvel

e ainda no , em muitos contextos com

uma ormao adequada em termos artsti-cos, seja em qualquer uma das linguagens

que se queira abordar. Por diversas razes,

as artes plsticas tornaram-se predominan-

tes nos sistemas educacionais brasileiros e,

at hoje, para muitas pessoas, a aula de Arte

sinnimo de aula de artes plsticas.

O resultado da polivalncia tem sido discu-

tido por diversos autores, que evidenciam a

ragilidade deste modelo educacional para

as artes. De um modo geral, estes auto-

res armam que por mais que o proessor

de arte inclua atividades diversas em suas

aulas, no possvel estar preparado para

atuar de orma consistente com todas aslinguagens artsticas na escola, a partir da


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ormao em um curso superior de quatro

anos de durao, em mdia. Esta situao

tem contribudo para que as atividades de-

senvolvidas, muitas vezes, sejam incon-sistentes, desestimulando a discusso e o

entendimento sobre a importncia da or-

mao em artes de orma qualicada. Hie-

rarquicamente, as artes ocupam lugar de

baixa relevncia nos currculos escolares e

a qualidade das atividades, a alta de pro-

undidade, a descontinuidade, o nmero

reduzido de horas semanais, e tambm o

despreparo de proessores tm contribudo

para que esta situao da arte no currcu-

lo permanea inalterada, mesmo quando a

legislao propicia que se aa um trabalho

mais consistente e relevante na ormao

dos estudantes.

Em 1996, a aprovao da Lei n. 9.394 LDBEN

(BRASIL,1996) modicou a denominao da

Educao Artstica para ensino de arte, no

pargrao 2 do artigo 26: O ensino de arte

componente curricular obrigatrio nos di-

versos nveis da educao bsica (...). Esta

nova redao sugere uma mudana para o

ensino das artes na escola, e a expectativa

de muitos educadores das diversas lingua-

gens artsticas era que a polivalncia esta-

ria encerrada com estes novos termos. No

entanto, em nenhum momento a legislao

educacional brasileira apresentou claramen-

te a extino da polivalncia como uma das

prticas possveis para o ensino de arte nasescolas, ou seja, mesmo quando a legislao

sugeriu mudana, diversos sistemas educa-

cionais mantiveram a prtica polivalente

para o ensino das artes na escola.

A mesma Lei n. 9.394/96 estabeleceu que os

sistemas educacionais (municipais, esta-

duais, ederais) tm liberdade e autonomia

para estabelecer seus projetos polticos pe-

daggicos, respeitando a legislao vigente.

A legislao inclui o ensino de arte, mas no

indica que artes deveriam azer parte desta

prtica e, em muitos contextos brasileiros,

ainda hoje se pratica a polivalncia para o

ensino da arte, perpetuando um modelo que

no tem contribudo para a presena signi-

cativa da ormao artstica no currculo es-

colar. Exercendo sua autonomia e liberdade,

diversos sistemas educacionais ainda requi-

sitam proessores ormados em EducaoArtstica para atuarem de orma polivalente

nas escolas, ignorando, inclusive, que no

existe mais a licenciatura em educao ar-

tstica nas universidades brasileiras. As Dire-

trizes Curriculares Nacionais para cada uma

das linguagens artsticas (BRASIL, 2004a,

2004b, 2004c, 2009) estabelecem que a or-

mao do proessor direcionada para uma

linguagem artstica, no havendo diretrizes

para a ormao do proessor polivalente,

como nos tempos da Educao Artstica.

Diante desta situao de indenio da le-

gislao sobre as reas artsticas que deve-

riam compor eetivamente a ormao cur-ricular, cada sistema educacional estabelece


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aquilo que deseja, muitas vezes motivado

apenas pelo hbito de ensinar as artes de

orma polivalente, ou ainda motivado pela

questo econmica: um proessor maisbarato do que vrios proessores de vrias

linguagens artsticas. Cabe destacar que os

Parmetros Curriculares Nacionais PCN

(BRASIL, 1997, 1998) apresentam um volu-

me dedicado Arte, contendo orientaes

para Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.

No entanto os PCN no so documentos

obrigatrios, ou seja, so orientaes gerais

que podem ser ou no utilizadas pelos sis-

temas educacionais.

Assim, mesmo com

a ausncia do termo

Educao Artstica

nos documentos le-

gais a partir de 1996,a prtica da poliva-

lncia permaneceu

em diversos sistemas

educacionais.

A indenio da legislao, a alta de clareza e

a possibilidade de mltiplas interpretaes do

texto legal oram consideradas como tpicos

da mais alta relevncia para serem tratados de

orma eetiva para o aprimoramento da legis-

lao brasileira para o ensino das artes. Assim,

o movimento pela msica na escola estabele-

ceu uma pauta nica que oi a alterao da

legislao com relao ao ensino de msica

na escola. A Lei n. 11.769/08 indica claramen-te que a msica deve azer parte do currculo

escolar, no podendo ser substituda ou supri-

mida da ormao escolar.

A Lei n. 11.769/08 representa, em algum n-vel, um avano no texto legal. Ela alterou a

Lei n. 9.394/96, que traz a obrigatoriedade

do ensino de arte na escola. Sendo assim,

a msica dever ser contedo indiscutvel

no currculo, cumprindo aquilo que est

estabelecido no artigo 26 da LDB de 1996.

Note-se que a Lei n. 11.769/08 apresenta, em

seu texto, a no exclusividade do ensino da

msica: a msica contedo obrigatrio,

mas no exclusivo, ou

seja, o currculo esco-

lar deve estabelecer

um espao para a

msica, sem prejuzo

das outras linguagensartsticas. Em suma,

a ormao em artes

ganha, com a Lei n.

11.769/08, um reoro

para os argumentos

que se podem construir para a ampliao da

presena do ensino das artes e da msica

no currculo escolar.

No entanto, a Lei n. 9.394/96 ainda continua

ativa, e isto signica que a obrigatoriedade

da msica est estabelecida, mas os siste-

mas educacionais continuam livres e aut-

nomos para estabelecerem de que orma

esta rea ser contemplada no currculo.Evidentemente o que se espera um ensino

A Lei n. 11.769/08 indica

claramente que a msica

deve azer parte do

currculo escolar, no

podendo ser substituda

ou suprimida da ormao

escolar.


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de msica com qualidade, consistente, que

aa sentido para a ormao do cidado que

passa pela escola. E para que isto acontea

diversos desaos precisam ser vencidos:

1. Os proessores que atuaro na educa-

o bsica ensinando msica preci-

sam ser licenciados, e o nmero de

licenciados em msica atuando nas

escolas de educao bsica peque-

no, como mostram algumas pesquisas

no Brasil. Dados do INEP, do Censo Es-

colar de 2008,

por exemplo,

mostram que

o Brasil possui

32.000 proes-

sores de Arte.

No se sabeao certo quan-

tos destes pro-

essores so

habilitados

e trabalham com msica na escola.

Mas, de qualquer orma, este nmero

muito pequeno. Ainda levar algum

tempo para que todas as escolas bra-

sileiras possam contar com a presen-

a de licenciados em msica atuando

em seus quadros docentes. Por esta

razo, preciso compreender a tran-

sitoriedade deste perodo, assumindo

a necessidade de mais prossionais li-

cenciados em msica na escola, masentendendo que projetos temporrios

podero construir gradativamente o

espao da msica no currculo, at

que haja licenciados em nmero su-

ciente para as escolas.

2. A reviso dos projetos polticos pe-

daggicos das escolas necessria

para que a msica seja contemplada,

cumprindo a legislao vigente. Os

sistemas educacionais estabelecero

de que orma a msica ar parte do

currculo, e exemplos em diversas par-

tes do pas podem

ser observados para

esta eetiva imple-

mentao. H sis-

temas educacionais

que estabeleceram a

msica em algumassries da escola, al-

ternando com ou-

tras linguagens ar-

tsticas; h sistemas

que incluram a disciplina msica em

seus currculos.

3. Considerando que os anos iniciais da

escolarizao esto sob a responsabi-

lidade de proessores pedagogos, que

atuam em todas as reas do conhe-

cimento escolar, seria undamental

que estes proessores ossem tambm

preparados para contriburem com o

processo de educao musical escolar.No se trata de substituir o proessor

Projetos extracurriculares

com a msica so sempre

bem-vindos na escola, mas

preciso reconhecer que a

legislao trata da msicano currculo.


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especialista na rea de msica na es-

cola, mas estimular experincias mu-

sicais diversas na escola que possam

ser compartilhadas entre proessoresespecialistas e pedagogos.

4. Projetos extracurriculares com a msica

so sempre bem-vindos na escola, mas

preciso reconhecer que a legislao

trata da msica no currculo. O obje-

tivo garantir democraticamente o

acesso educao musical para todos.

A importncia de projetos escolares

que envolvem bandas, corais, grupos

de rap, dentre outros, inegvel e am-

plia a experincia escolar, e tais proje-

tos deveriam ser estimulados e desen-

volvidos em vrios contextos escolares.

Mas ao lado do projeto extracurricular,a proposta curricular da escola deve

propiciar que todos os estudantes vi-

venciem experincias musicais de or-

ma consistente e signicativa.

FiNAlizANDo

A legislao para a educao brasileira atu-

al avorece a presena da msica na escola

como parte do currculo. Desde 1996, com

a Lei n. 9.394/96, a msica poderia ter sido

includa no currculo escolar a partir da

obrigatoriedade do ensino de arte. Sendo a

msica uma das artes, tal rea poderia azer

parte do currculo desde a promulgao daLDB de 1996.

Diversos sistemas educacionais incluram a

msica em seu currculo a partir daquela le-

gislao de 1996, de orma a contemplarem

a ormao musical dos estudantes. Ao mes-mo tempo, diversos sistemas educacionais

preeriram manter a prtica polivalente, em

que a msica esteve e ainda est pouco

presente no currculo escolar por diversas

razes.

A Lei n. 11.769/08 traz mais elementos para

garantir a presena da msica no currcu-

lo escolar. Depende de cada sistema educa-

cional a implementao da msica em seus

currculos, assim como depende de cada sis-

tema a abordagem a ser empregada nesta

implementao. O que se pretendeu com

esta nova legislao oi a garantia de uma

educao musical com qualidade, acessvela todos os estudantes brasileiros. Evidente-

mente, os educadores musicais desejam que

tal ormao escolar seja eita com muita

qualidade, garantindo que a experincia mu-

sical no currculo ser consistente e signi-

cativa.

Por todos os elementos apresentados neste

texto, espera-se que se amplie o espao de

atuao dos licenciados em msica na esco-

la brasileira, seja atravs da abertura de con-

cursos que contemplem a rea de msica,

seja pelo compromisso dos licenciados em

msica com a educao bsica brasileira.

Por isso, entendemos que estamos em pe-

rodo transitrio, onde projetos alternativos


16/41

16

podero ser implementados para a constru-

o gradativa e consistente do espao da

msica no currculo escolar em todas as es-

colas brasileiras.

A educao musical escolar assunto que

deveria ser assumido por toda a comunidade

escolar. A qualidade da educao como um

todo depende undamentalmente da qualida-

de dos componentes curriculares, e a msica

parte deste processo que pretende contri-

buir para um currculo amplo, que cumpra

sua uno de ormar cidados cada vez mais

preparados para lidarem com as diversas

nuances da experincia humana. E o acesso

democrtico educao musical parte inte-

grante neste processo de construo de uma

sociedade mais justa e mais humana.

rEFErNciAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971.

Braslia, 1971. Disponvel em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/

leis/5692.htm

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, LDB: Lei 9.394/96. Braslia: Di-

rio Ocial da Unio, Ano CXXXIV, n. 248, de

23/12/1996, pp. 27.833-27.841.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais

(Introduo). Braslia: Ministrio da Educa-

o/ Secretaria de Educao Fundamental,

1997.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais

(5 a 8). Braslia: Ministrio da Educao/

Secretaria de Educao Fundamental, 1998.

BRASIL. Resoluo n. 2, de 8 de maro de 2004.

Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais

do Curso de Graduao em Msica e d outrasprovidncias. Braslia: CNE/CES, 2004a.

BRASIL. Resoluo n. 3, de 8 de maro de 2004.

Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais

do Curso de Graduao em Dana e d outras

providncias. Braslia: CNE/CES, 2004b.

BRASIL. Resoluo n. 4, de 8 de maro de 2004.Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais

do Curso de Graduao em Teatro e d outras

providncias. Braslia: CNE/CES, 2004c.

BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008.

Braslia: Dirio Ocial da Unio, ano CXLV, n.

159, de 19/08/2008, Seo 1, pgina 1.

BRASIL. Resoluo n. 1, de 16 de janeiro de 2009.

Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do

Curso de Graduao em Artes Visuais e d ou-

tras providncias. Braslia: CNE/CES, 2009.


17/41

17

TExTo 2

divErsidadEmusicalEEnsinodEmsicaLuis Ricardo Silva Queiroz 1

rESumo

Neste texto, o objetivo discutir a diversidade musical e possveis metodologias de ensino de

msica. Aproximaes com o campo da etnomusicologia sero apresentadas como possibili-

dades de ampliao do entendimento e das concepes de msica que poderiam azer parte

do currculo escolar. Sero tambm discutidas questes didticas para o ensino de msica,

tratando da incluso de experincias diversifcadas com a msica no contexto escolar.

5 Doutor em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia. Atualmente proessor adjunto doDepartamento de Educao Musical e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal daParaba e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB.

Nas ltimas dcadas, temos aproundado

signicativamente o debate acerca de ques-

tes emergentes na sociedade que, por die-

rentes perspectivas, so undamentais para

as denies da educao. Assim, cada vezmais, tm sido reconhecidas a necessidade

e a importncia de trazermos para o mbi-

to educacional temas que permeiam a vida

humana e as relaes sociais na atualidade.

Nesse universo, tem-se entendido que:

(...) a educao no pode separar-se,

nos debates, de questes como desen-

volvimento ecologicamente sustentvel,

gnero e orientao sexual, direitos hu-

manos, justia e democracia, qualifca-

o profssional e mundo do trabalho,

etnia, tolerncia e paz mundial. Ao mes-

mo tempo a compreenso e o respeito

pelo diferente e pela diversidade so

dimenses fundamentais do processo

educativo (BRAGA; SILVEIRA, 2007, gri-

os meus).

Com eeito, a diversidade, em suas dieren-

tes acetas, tem sido oco de debates em dis-

tintas reas de conhecimento, evidenciando

as implicaes do tema para a sociedade. O

que se percebe que, no mundo atual, no

possvel pensar em denies, proposi-

es e aes de cunho social, entre as quais

a educao, sem considerar a diversidade

como elemento intrnseco ao homem, que

tem impacto direto em suas relaes com a

natureza e com a cultura. Temos, portanto,

caminhado na direo de uma poltica edu-


18/41

18

cacional e uma ao pedaggica orientadas

pelos valores da diversidade e do direito

dierena (HENRIQUES, 2007).

Com vistas a contribuir para este debate,

mais especicamente no campo da educa-

o musical, este trabalho apresenta refe-

xes e perspectivas para o ensino de msica,

considerando a diversidade musical como

elemento social de grande valor para a edu-

cao, tanto no que se reere s especici-

dades dos contedos musicais quanto no

que tange a dimen-

ses educativas mais

abrangentes.

DivErSiDADE

NA SAlA DE

AulA

Ao considerarmos a

diversidade na sala de

aula, importante ter

em mente que no se

trata de considerar unicamente a diversidade

musical, mesmo para o proessor de msica.Na sala de aula, se maniestam muitos aspec-

tos relacionados s dierenas, que esto im-

bricados em todas as reas e nos contedos

trabalhados. Nesse sentido, a diversidade na

sala de aula, independente do componente

curricular trabalhado, abarca atores econ-

micos, tnicos, religiosos, sexuais, artsticos,

entre tantos outros. a conjuntura desses

elementos que constitui a vida dos indivduos

e que az da escola um lugar plural e comple-

xo. Um lugar de conrontos e disputas, mas

tambm de dilogos e interaes.

Essa multiplicidade que constitui a escola na

atualidade retratada nas palavras de Cali-

man, quando arma que:

(...) agora quem requenta a escola so

jovens de extraes sociais diversas,

cada um deles com uma histria pesso-

al que para alguns regular, mas para

outros marcada por

racassos, desvanta-

gens, mal-estar e so-

rimentos dos mais

dierentes tipos (CALI-

MAN, 2006, p. 385).

Cientes dessa reali-

dade, os prossio-

nais que atuam em

dierentes reas do

conhecimento preci-

sam considerar que as ronteiras entre disci-

plinas e contedos so diludas na convivn-

cia social e na inter-relao que estabelecem

no contexto cultural dos indivduos. Precisa-

mos pensar que cada rea tem suas especi-

cidades no processo de ormao escolar,

mas que todas elas lidam com pessoas; pes-

soas de naturezas distintas, pensamentos e

objetivos diversicados, vivncias e acessos

singulares etc.

Na sala de aula, se

maniestam muitos

aspectos relacionados

s dierenas, que esto

imbricados em todas asreas e nos contedos

trabalhados.


19/41

19

Considerando as diversidades que se mani-

estam na escola, me atenho a discutir, a se-

guir, aspectos relacionados a uma delas, a

diversidade musical, que no se separa das

demais, mas que tem implicaes espec-

cas prtica educacional escolar.

A mSicA como FENmENo

SociAl

A msica constitui uma rica e diversicada

expresso do homem, sendo resultado de vi-

vncias, crenas e valores que permeiam a

sua vida na sociedade.

Como prtica social, a

msica agrega, em sua

constituio, aspectos

que transcendem suasdimenses estruturais

estticas, caracteri-

zando-se, sobretudo,

como um complexo

sistema cultural que

congrega aspectos estabelecidos e compar-

tilhados pelos seus praticantes, individual e/

ou coletivamente. De tal maneira, a orte e

determinante relao com a cultura estabe-

lece para a msica, dentro de cada contexto

social, um importante espao com carac-

tersticas simblicas, usos e unes que a

particularizam, de acordo com as especici-

dades do universo que a rodeia (MERRIAM,

1964; BLACKING, 1973; NETTL, 1992; QUEI-ROZ, 2005).

Como expresso cultural, a msica pode ser

considerada veculo universal de comunica-

o, pois no se tem registro de qualquer

grupo humano que no realize experincias

musicais como meio de contato, apreen-

so, expresso e representao de aspectos

simblicos culturais. Todavia, o ato de ser

utilizada universalmente no az da prtica

musical uma linguagem universal, tendo

em vista que cada cultura tem ormas par-

ticulares de elaborar, transmitir e compre-

ender a sua prpria msica, (des)organizan-

do, idiossincraticamente, os elementos que

a constituem (QUEI-

ROZ, 2004, p. 101).

Dessa orma, a m-

sica como cultura

cria mundos diver-sicados, mundos

musicais que se es-

tabelecem no como

universos e territ-

rios dierenciados pelas linhas geogrcas,

mas como mundos distintos dentro de um

mesmo territrio, de uma mesma sociedade

e/ou at dentro de um mesmo grupo. Com-

partilhando do pensamento de Finnegan, en-

tendo que os mundos musicais so distintos

no apenas por seus estilos dierentes, mas

tambm por outras convenes sociais: as

pessoas que tomam parte deles, seus valores,

suas compreenses e prticas compartilha-

das, modos de produo e distribuio, e aorganizao social de suas atividades musi-

A msica constitui uma rica

e diversicada expresso do

homem, sendo resultado de

vivncias, crenas e valoresque permeiam a sua vida

na sociedade.


20/41

20

cais (FINNEGAN, 1989, p. 31).

A DivErSiDADE DE mSicAS DA

EScolA E A DivErSiDADE DE

mSicAS PArA A EScolA

A diversidade musical se maniesta natural-

mente na escola, j que distintas expresses

musicais adentram cotidianamente o uni-

verso escolar, vindas na bagagem cultural

dos alunos, a partir das experincias sociaisque estabelecem em sua vida cotidiana. As-

sim, de orma individual ou coletiva, seja

ouvindo rdio, assistindo televiso, nave-

gando pela internet, brincando com amigos

etc. o ato que a msica est no nosso dia

a dia e, de orma mais ou menos conscien-

te, todos estabelecem algum tipo de relao

como essa expresso cultural.

Para o proessor, h pelo menos duas ver-

tentes centrais para lidar com a diversidade

musical: a primeira est relacionada ao uni-

verso musical trazido pelos alunos, o que ca-

racteriza a desdade de sas da es-

a. Assim, msicas que os alunos ouvem em

casa, que compartilham em suas relaes

sociais, que assimilam a partir da veiculao

miditica, entre outras, devem ter lugar ga-

rantido na prtica docente. Essas msicas,

alm de terem signicados culturais para os

estudantes, possibilitam diversos trabalhos

relacionados linguagem musical, exploran-

do aspectos como: sonoridades e timbre dos

instrumentos, ormas de cantar, padres rt-

micos, estruturas meldicas etc.

A segunda vertente do trabalho com a di-

versidade est relacionada insero, naprtica escolar, de msicas de dierentes

contextos culturais, visando ampliao e/

ou transormao do universo musical dos

alunos, a partir da descoberta e da incorpo-

rao de estticas e experincias musicais

variadas. Trata-se de planejar e estruturar

uma desdade de sas paa a esa.

Nessa categoria podem ser includas m-

sicas locais, que no tm veiculao midi-

tica e que, muitas vezes, so desconheci-

das pelos estudantes; msicas singulares

de outras cidades, estados, regies, pases

etc. O objetivo no , simplesmente, levar

para a escola um amontoado de expresses

musicais desvinculadas de suas realidadessociais, mas sim, possibilitar que os alunos

reconheam vrios sotaques, para que,

assim, possam reconhecer melhor, inclusi-

ve, o seu prprio sotaque e, a partir da, a

seu critrio, (re)signic-lo, ampli-lo e/ou

transorm-lo.

Todavia, preciso ter em mente que, em

ambas as vertentes, considerar a diversida-

de signica reconhecer as vrias msicas

como legtimas, havia vista que no poss-

vel armar, segundo determinados critrios

estticos, que uma msica melhor que

outra. Em hiptese alguma, deve-se traba-

lhar a diversidade para se chegar homo-geneidade, como ainda sinalizam algumas


21/41

21

propostas na rea de educao musical. As-

sim, seria como, por exemplo, trabalharmos

maracatu, congadas, bumba-meu-boi, cava-

lhadas, andango, rock, samba, entre outrasprticas da cultura popular para, a partir da,

chegar msica de Mozart, Beethoven, Bach

etc., como se um tipo de msica osse me-

lhor e/ou superior ao outro. O que precisa-

mos e que essas diversas msicas dialoguem

na sala de aula e, dessa orma, convivam de-

mocraticamente, trabalhando as dierenas

e os seus distintos valores e signicados que

permeiam cada ex-

presso musical.

PErSPEcTivAS

PrTicAS PArA

o ENSiNo DE

mSicA DiANTE

DA DivErSiDADE

No que se reere es-

pecicamente ao

trabalho de educao musical, lidar com

dierentes expresses culturais permite

contemplar uma srie de objetivos unda-mentais para o ensino de msica nas esco-

las, como: desenvolver prticas integradas

com os temas transversais, contemplando

a pluralidade cultural de mltiplos con-

textos sociais; compreender dierentes ex-

presses culturais (do bairro, da cidade,

do estado, da regio, do pas e do mundo),

conorme enatizado na proposta para a

rea de msica dos Parmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1997; 1998); pesquisar e

descobrir diversicados aspectos musicais

de distintas culturas (instrumentos, ritmos,

melodias, estticas vocais etc.); conhecer evivenciar a diversidade do patrimnio cul-

tural imaterial do mundo, caracterizado

pela msica de dierentes etnias, entre ou-

tros (QUEIROZ; MARINHO, 2009).

Todavia, um trabalho dessa natureza exige

do proessor habilidades para lidar com as

dierenas e para estabelecer dilogos entre

dierentes universos

musicais, pois todo

trabalho, independen-

te do tipo de msica

que contemple, deve

propiciar uma expe-

rincia signicativa ereveladora de desco-

bertas musicais. Ao

lidar com vrias ma-

niestaes culturais,

no se pode cair, simploriamente, na repro-

duo de msicas exticas, desprovidas de

valor simblico para os alunos.

Assim, ao contemplar a diversidade musical

da sala de aula, e para a sala de aula, poss-

vel planejar, elaborar e realizar atividades de

interpretao, apreciao e criao musical

trabalhando elementos como:

Pesquisa de aspectos organolgicos: vi-

sando a descobertas de instrumentos mu-

Em hiptese alguma,

deve-se trabalhar a

diversidade para se chegar

homogeneidade, como

ainda sinalizam algumaspropostas na rea de

educao musical.


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22

sicais de vrias culturas musicais, suas

sonoridades, ormas de execuo etc.

Explorao e descoberta de elementos re-

lacionados esttica vocal: trabalhando

mltiplas ormas de colocao da voz,

timbres utilizados, eeitos vocais, alturas,

tcnicas de canto coletivo e individuais,

entre outros aspectos.

Desenvolvimento rtmico: conhecendo

e explorando singularidades do ritmo de

maniestaes musicais diversas.

Compreenso e prticas de estruturas so-

noras em geral: alturas, melodia, harm-

nica etc.

Essas so apenas algumas possibilidades,

entre as inmeras possveis, que o um tra-

balho que lide com a variedade de msicas

do mundo pode possibilitar no contexto es-

colar. O ato que, se realizado com objeti-

vos e propostas consistentes, um trabalho

inter-relacionado diversidade musical po-

der ser rico de descobertas estticas, tc-

nicas, perceptivas e culturais no mbito da

msica e, portanto, da sociedade.

Entendo que para concretizar aes educa-

tivas abrangentes, que contemplem a msi-

ca em suas distintas acetas, preciso mais

que a incluso de repertrios e de ativida-

des relacionadas diversidade musical.

importante ter em mente que, em qualquer

processo educativo-musical, preciso ex-

pandir os conhecimentos do alunado, mas,

undamentalmente, necessrio reconhe-

cer as suas vivncias, os seus anseios e as

suas (inter)relaes com a msica.

Assim, possvel pensar num ensino da m-

sica democrtico e inclusivo, que respeite a

dierena, no para utiliz-la como base para

a ormao de iguais, mas principalmente

para, por meio dela, construir saberes con-

textualizados com o universo particular de

cada indivduo e de cada grupo social.

O reconhecimento diversidade nos ez per-

ceber que no existe uma nica msica e/

ou sistema musical e que, portanto, no po-

demos ter uma educao musical restritiva

e unilateral. Essa perspectiva nos conduz a

novos direcionamentos pedaggicos e nos

leva a caminhos abrangentes, reconhecen-

do a variedade de msicas e suas diversas

possibilidades educacionais. Em ace dos ru-

mos das msicas do mundo na atualidade,

nos vemos diante do desao de estabelecer

direcionamentos coerentes para o ensino

de msica na escola. Ensino este que preci-

sa ser abrangente e diversicado, contem-

plando, principalmente, propostas e aeseducativas contextualizadas com contextos

escolares das mltiplas realidades sociocul-

turais do pas.

rEFErNciAS

BLACKING, John. How musical is man?Lon-

don: University o Washington Press, 1973.


23/41

23

BRASIL. Ministrio da Educao e do Des-

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Cincia e a Cultura (UNESCO), 2007.

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BRAGA, Maria Lcia de Santana; SILVEIRA,

Maria Helena Vargas da (orgs.). O Programa

Diversidade na Universidade e a construo de

uma poltica educacional anti-racista. Bras-

lia: Secretaria de Educao Continuada, Al-

abetizao e Diversidade (Secad); Organiza-

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Cincia e a Cultura (UNESCO), 2007.

MERRIAM, Alan P. The anthropology o mu-

sic. Evanston: Northwester University Press,

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QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao musical

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no ensino e aprendizagem da msica. Revista

da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 99-107, 2004.

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cultural: perspectivas para uma educao

musical abrangente. In: MARINHO, Vanil-

do Mousinho; QUEIROZ, Luis Ricardo Silva

(org.). Contexturas: o ensino das artes em di-

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versitria da UFPB, 2005. p. 49-66.

QUEIROZ, Luis Ricardo S.; MARINHO, Vanildo

Mousinho. Prticas para o ensino de msica

nas escolas de educao bsica. Msica na

educao bsica, Porto Alegre, n. 1, p. 60-75,

2009.


24/41

24

TExTo 3

msicanasEscolasLuciana Marta Del-Ben1

rESumo

Neste texto sero discutidas e apresentadas propostas de experincias musicais que j acon-

tecem em escolas brasileiras. Tais experincias podem estar no currculo ou como atividade

extraclasse, dependendo do contexto. Em ambos os casos, as propostas educacionais com

msica oerecem o acesso a experincias que contribuem para a ormao dos estudantes, e

tais contribuies sero tambm aqui tratadas.

1 Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente proessora associada daUniversidade Federal do Rio Grande do Sul e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS.

Este texto tem como objetivo apresentar

exemplos de prticas de ensino de msica

realizadas em escolas de educao bsica.

Trata-se de prticas desenvolvidas por al-

guns dos alunos do Curso de Licenciatura

em Msica da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, durante seu estgio super-

visionado, e por mim orientadas. O estgio

supervisionado, em que tiveram origem as

prticas de ensino a serem apresentadas,

compreende um conjunto de atividades para

a atuao do proessor, envolvendo desde a

aproximao e interao com o contextoeducativo at o planejamento, a execuo e

a avaliao das atividades docentes em m-

sica em contextos especcos. So realiza-

dos encontros semanais, em grupo, quando

so discutidos coletivamente os projetos de

ensino, bem como os planos e relatrios de

aula. Cada licenciando desenvolve seu proje-

to individualmente, em uma escola ou outro

espao educativo. As prticas apresentadas

neste texto aconteceram em dierentes se-

mestres, entre os anos de 2005 e 2009. No

entanto, oram orientadas pelos mesmos

princpios, dentre os quais destaco as con-

cepes de ensino e de ensino de msica e a

orma de organizar o ensino com que vimos

trabalhando.

Para Basabe e Colls (2010), educadoras ar-

gentinas, ensinar uma ao orientada aoutros e realizada com o outro (p. 144), o

que envolve um processo de comunicao

e, tambm, dedicao, zelo, cuidado em

relao ao aluno, uma preocupao pela

pessoa do aluno e pelo que ele pode chegar

a ser (p. 146). O ensino envolve, pois, um


25/41

25

encontro humano. Porque ensinar , em de-

nitivo, participar no processo de ormao

de outra pessoa, tarea que s pode ser eita

em um sentido pleno com esse outro (p.146).

Nesse encontro, cabe ao proessor desem-

penhar um papel de mediador entre os es-

tudantes e determinados saberes (Basabe;

Colls, 2010, p. 147). A tarea do proessor

consiste em ajudar [os alunos] a introduzir-

se numa comunidade de conhecimento e de

capacidades, em proporcionar-lhes algo que

outros j possuem

(Stenhouse, 1987,

apud Basabe; Colls,

2010, p. 147). Nos

processos de ensino,

portanto, o aspectocentral a pessoa, e

no o objeto em si; a

relao com o saber,

e no o saber; e a relao sempre depende

do sujeito (ver DAmore, 2005).

Ensinar msica mediar as relaes das

pessoas com a msica, visando acilitar e

promover aprendizagens musicais. Essa

mediao marcada tanto pelas caracte-

rsticas do conhecimento a transmitir como

pelas caractersticas de seus destinatrios

(Basabe; Colls, 2010, p. 126). Em contextos

ormais, como a escola, ela deve ser eita de

modo organizado, a partir de certas inten-es, com o propsito de alcanar determi-

nadas nalidades, sejam aquelas denidas

pelo prprio proessor, sejam aquelas de-

nidas pela escola, pelos governos ou demais

mbitos da sociedade.

H vrias ormas de organizar o ensino de

msica nas escolas. Uma delas aquela que

parte de uma listagem prvia de contedos.

So denidos os elementos que constituem

a msica (como timbre, melodia, inten-

sidade, por exemplo) e, a partir deles, so

propostas atividades diversas, com seus res-

pectivos objetivos. Outro caminho denir

objetivos de apren-

dizagem e, a partir

deles, os contedos

a serem ensinados.

O proessor pode

estabelecer, porexemplo, que os

alunos devero ser

capazes de execu-

tar padres rtmicos e meldicos simples

e cantar em grupo canes diversas. Com

base nesses objetivos, planeja e desenvolve

um conjunto de atividades, que ajudaro os

alunos a atingir esses padres.

Outra orma de organizar o ensino de msi-

ca denir atividades ou eixos que devero

nortear as aes do proessor e dos alunos.

Essa orma pode ser identicada nos Par-

metros Curriculares Nacionais para o Ensi-

no Fundamental, elaborados pelo Ministrioda Educao, em 1997, que estabelecem trs

Ensinar msica mediar as

relaes das pessoas com

a msica, visando acilitar

e promover aprendizagensmusicais.


26/41

26

eixos norteadores das prticas de ensino e

aprendizagem: a produo, a ruio e a re-

fexo. So esses eixos que norteiam a de-

nio dos contedos do ensino das artes.

No h nada de errado com os contedos,

objetivos ou eixos propostos. O que parece

problemtico que, nos casos acima, o ensi-

no pensado e organizado somente a partir

da msica como rea ou disciplina. O oco

est no objeto, e no na pessoa ou nas pes-

soas a quem se destina o ensino. Nesses ca-

sos, a mediao entre aluno e msica (que

caracteriza o papel do proessor) organi-

zada tomando como eixo apenas um desses

elementos a msica. A relao entre aluno

e msica objeto central do ensino no

explicitada.

De modo geral, a crtica a essas ormas de

organizar o ensino no so recentes, embora,

nos ltimos anos, possam ser mais requen-

tes e contundentes. Num texto publicado em

2000, a educadora Maria Luisa Xavier obser-

vava:

As discusses atuais acerca da organi-

zao do ensino vm propondo que o

planejamento seja desenvolvido atra-

vs de temticas signifcativas que se-

jam objeto de desejo de conhecimento

de proessoras, estagirias e ou alunos

e alunas. Temticas capazes de abarcar

as disciplinas curriculares ressignif-

cando-as e capazes de dar conta dos

chamados saberes no escolares repre-

sentativos das culturas inantil e juve-

nil, to negligenciadas pela escola. Para

Miguel Arroyo (1994), a proposta que

este currculo seja construdo a partir

da defnio coletiva de temas chama-

dos pelo autor de temas transversais

que representem as questes e os pro-

blemas colocados pela atualidade para

os homens, mulheres e crianas de nosso

tempo (Xavier, 2000, p. 5).

Essa citao deixa claro que a proposta no

abandonar as disciplinas curriculares

isto , os saberes sistematizados, acumula-

dos pela humanidade, que so exemplica-

dos nos contedos e atividades que vimos

nos exemplos anteriores, especcos da rea

de msica. Tambm no se deende que os

objetivos sejam banidos da escolarizao.Trata-se, isto sim, de buscar abordagens que

permitam aproximar a escola e a vida, em

que se ensine e se aprenda pelas experin-

cias proporcionadas, pelos problemas cria-

dos, pela ao desencadeada (Xavier, 2000,

p. 11-12).

Uma das estratgias que vem sendo discu-

tida por diversos educadores para concreti-

zar esses ideais a chamada pedagogia de

projetos (que tambm pode ser nomeada

como aprendizagem baseada em projetos,

projetos de ensino, projetos pedaggicos ou

projetos de aprendizagem), perspectiva de-

senvolvida por diversos autores, entre eles,Ovide Decroly, John Dewey, Willian Kilpa-


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27

trick, Lawrence Stenhouse, Jerome Bruner,

Fernando Hernndez, Jurjo Torres Santom,

Josette Jolibert e Miguel Arroyo. Como expli-

ca Burnier (2001),

A ideia central da Pedagogia de Projetos

articular os saberes escolares com os

saberes sociais de maneira que, ao estu-

dar, o aluno no sinta que aprende algo

abstrato ou ragmentado. O aluno que

compreende o valor do que est apren-

dendo desenvolve uma postura indispen-

svel: a necessidade de aprendizagem.

Assim, o proessor planeja as atividades

educativas a partir de propostas de de-

senvolvimento de projetos com carter

de aes ou realizaes com objetivos

concretos e reais ().

Os contedos () seriam trabalhados

no mais a partir de uma organizao

prvia, sequenciada e controlada pelo

proessor, mas iriam sendo pesquisados

e incorporados medida que ossem

demandados pela realizao dos proje-

tos. Isso exige do proessor um acom-

panhamento cuidadoso dos projetos

dos alunos, de orma a prover os co-

nhecimentos necessrios relativos tan-

to aos contedos disciplinares (saber),

aos saberes e competncias relativos

vida social e subjetividade (saber ser)

quanto ao domnio de mtodos e tcni-

cas diversos, relativos () s competn-cias de aprendizagem autnoma ().

Esse acompanhamento undamental

porque um dos alertas que alguns que j

implementaram a Pedagogia de Projetos

azem para o risco de aligeiramento doensino, com reduo ou superfcialidade

das inormaes acessadas pelos alunos

ou com oco principal no desenvolvimen-

to de competncias (saber azer) sem a

necessria undamentao cientfca

(). (Burnier, 2001).

Jolibert (1994, apud Xavier, 2000, p. 22) iden-

tica trs tipos de projetos:

projetos reerentes vida cotidiana or-

ganizao da sala de aula, diviso do tem-

po, organizao do espao, elaborao

das normas de convivncia, seleo de

atividades, diviso de responsabilidades...

projetos de empreendimento organiza-

o do ptio da escola, da biblioteca da

sala de aula e/ou da escola, criao de

animais, organizao de uma exposio

de pintura...

projetos de aprendizagem ocinas de li-

teratura, de ortograa, de teatro, de desa-

os matemticos....

A autora sugere trs etapas para sua imple-

mentao: a) problematizao: que corres-

ponde escolha do tema ou do problema a

ser investigado, que deve ser assumido por

todos os participantes (proessor e alunos);b) desenvolvimento: o momento onde se


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28

criam as estratgias para buscar as respos-

tas s questes e hipteses levantadas na

problematizao (Xavier, 2000, p. 23); o

planejamento do caminho a ser percorrido,denindo-se as ontes a serem investiga-

das, os recursos necessrios, o cronograma

do trabalho e, se or o caso, a atividade de

culminncia do projeto (Burnier, 2001); e

c) sntese: o momento de organizao dos

dados, avaliao (por parte do proessor e

dos alunos), divulgao dos resultados (para

pais, colegas, escola etc.) sob dierentes or-

mas: relato oral, mural, mostra, jornal, pai-

nel, apresentao etc.

Apresento, a seguir, trs projetos planejados

e executados de acordo com os princpios

acima mencionados. A apresentao, pela

dimenso deste texto, resumida, procu-rando destacar as atividades realizadas bem

como a articulao entre as mesmas.

O primeiro projeto de ensino oi desenvolvido

por Carolina Wiethlter com uma turma de

cerca de 25 alunos, de 5 a 6 anos de idade,

em uma escola de Educao Inantil. O proje-

to oi construdo a partir da ideia de elaborar

um Programa de rdio, caracterizando-se,

portanto, como um projeto de empreendi-

mento. Foi desenvolvido ao longo de quatro

aulas. Essa ideia surgiu a partir de uma ati-

vidade em que os alunos eram solicitados a

explorar e produzir dierentes sons corporais

para a sonorizao de uma rdio-novela, cujahistria oi criada pela proessora.

A rdio-novela passou a ser uma das atraes

do Programa de Rdio, que tambm incluiu

um dilogo entre proessora e uma aluna,

simulando uma ouvinte pedindo msicas,as quais oram escolhidas e executadas por

todo o grupo; um show de calouros, em

que duas alunas executaram canes tam-

bm escolhidas por elas; e um Concurso Jo-

vens Solistas, com gravaes de alunos ex-

plorando individualmente o teclado levado

pela proessora. Receosa de que, pela pouca

experincia ormal com msica, os alunos

no conseguissem compor em pouco tempo

uma vinheta para a rdio, a proessora pe-

diu que os alunos escolhessem uma cano

conhecida que identicasse a Rdio, a ser

cantada por todo o grupo. Tambm sugeriu

outra cano a ser executada na abertura

da rdio-novela. As crianas escolheram onome da novela e a proessora regente da

turma sugeriu o nome da emissora de rdio

que transmitiria a rdio-novela.

A proessora elaborou uma espcie de texto-

roteiro, como se ela osse a radialista, que

oi lido durante toda a programao, nesta

sequncia: vinheta da Rdio; conversa com

o ouvinte; execuo das canes pedidas

pelo ouvinte pelo grupo; show de calouros

com duas cantoras; rdio-novela, denida

pela proessora como o momento mais es-

perado de nossos ouvintes, e introduzida

por uma cano de abertura; a nalssima

do Concurso Jovens Solistas, com cincoalunos-candidatos tocando teclado; e, para


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29

encerrar a programao, a vinheta da Rdio.

Ao nal de quatro aulas, a programao oi

ensaiada, gravada em udio e apreciada pe-

los alunos. O tema possibilitou que as crian-

as cantassem, explorassem e executassem

sons corporais e apreciassem a prpria pro-

duo. Alm disso, oram elas que escolhe-

ram o repertrio a ser trabalhado nas aulas.

O segundo projeto, intitulado Que som

esse?, oi desenvolvido por Elaine Martha

Daenecke com uma turma dos anos iniciais

do Ensino Fundamental, numa classe com

cerca de 25 alunos, a maioria com 7 anos

de idade, e teve a durao de 13 aulas. Mais

uma vez, o tema escolhido pela proessora

surgiu da observao do grande interesse

das crianas pelos instrumentos presentes

nas msicas ouvidas.

O projeto caracterizou-se como um proje-

to de aprendizagem e teve como atividades

centrais a apreciao musical e atividades

de percepo e explorao de timbres, tanto

de instrumentos musicais quanto de sons

vocais, corporais e de objetos diversos. Es-

sas atividades oram integradas a outras de

execuo, principalmente de canes, para

que as crianas exercitassem a voz (seu

prprio instrumento), e de composio em

grande grupo e pequenos grupos. Tambm

oram planejados alguns jogos e brincadei-

ras: trilha musical, um jogo de tabuleiro

com chas com provas musicais, um dado epeas para caracterizar cada criana; as pro-

vas solicitavam que as crianas imitassem

sons de instrumentos, animais ou objetos;

orca musical, utilizando nomes de instru-

mentos; e bingo de timbres, em que as car-

telas deveriam ser preenchidas a partir da

identicao de gravaes de instrumentos.

Dentre as atividades desenvolvidas pela pro-

essora, estavam aquelas de explorao da

voz, em que as crianas oram convidadas

a identicar o timbre de voz de cada pes-

soa e a buscar dierentes maneiras de usar a

prpria voz, por exemplo, imitando sons de

animais, de objetos e aes diversas ou mu-

dando a altura e a intensidade da sua voz.

As atividades de apreciao, visando a iden-

ticar o timbre dos instrumentos, utilizaram

repertrio com ormaes instrumentaisvariadas e de dierentes tradies, incluindo

as chamadas msica olclrica, popular e de

concerto (ou erudita). Audies compara-

das de dierentes arranjos para uma mesma

msica auxiliaram os alunos a ampliar seu

repertrio de timbres, alm de discutir algu-

mas estratgias de composio. Os alunos

tambm puderam apreciar msica ao vivo,

assistindo proessora tocar dierentes fau-

tas doces e, tambm, o grupo instrumental

da escola. Desenhar os instrumentos que as

crianas viam e ouviam e criar partituras

com graa no convencional para suas pro-

dues oram outras estratgias adotadas

pela proessora.


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30

Os alunos tambm puderam conhecer as

dierentes amlias de instrumentos de or-

questra, com o auxlio do livro A orquestra

tintim por tintim (Hentschke et al., 2005) eassistiram ao vdeo de Pedro e o Lobo, pea

composta por Sergei Prokoev. A partir da a-

miliarizao dos alunos com uma orquestra

sinnica, a proessora tambm realizou uma

atividade de composio em grande grupo.

Organizando os instrumentos de percusso

por naipes, convidou os alunos a ormarem

uma orquestra de percusso. Nas orienta-

es para o desenvolvimento da composio,

a proessora solicitou que cada naipe tivesse

um destaque em alguma parte da msica, in-

tercalando solos com tutti, isto , o grande

grupo. A organizao das ideias musicais dos

alunos (ou a sequncia de apresentao des-

sas ideias) oi denida por um regente: pri-

meiramente, a proessora, que apresentou os

sinais a serem utilizados para entrada, corte,

solo e tutti, e, depois, os prprios alunos.

Para explorar a intensidade da voz durante a

execuo de algumas canes, a proessora

coneccionou cartes coloridos com indi-

caes de dinmica, utilizando os smbolos

convencionais (pp = pianssimo ou muito su-

ave;p = piano ou suave; m= meio orte; e =

orte). A empolgao dos alunos em cantar

orte levou a proessora a trabalhar os cuida-

dos com a voz e a maneira mais adequada de

procurar emitir os sons.

Os cartes de intensidade tambm oramutilizados como ponto de partida para uma

atividade de composio em pequenos gru-

pos, em que os alunos oram solicitados a

compor uma msica, utilizando instrumen-

tos de percusso, com duas partes distintas

caracterizadas por dierentes intensidades,

que deveriam ser escolhidas pelos grupos.

Ao nal do projeto, a proessora entregou a

cada aluno, e tambm direo da escola,

um CD com gravaes de msicas apreciadas

ou executadas durante as aulas, incluindo

produes dos alunos. Tambm lhes oi en-

tregue uma pasta com dierentes materiais

das aulas, como letras de canes, partitu-

ras, alm de desenhos, registros e partituras

eitos pelos alunos. As capas do CD oram

coneccionadas pelos prprios alunos.

Por m, o projeto Msicas de propagandade televiso caracterizou-se como um pro-

jeto reerente vida cotidiana. Foi desen-

volvido por Juliana Rigon Pedrini, em uma

escola privada de Ensino Fundamental, com

uma turma de 5 srie (atual 6 ano), com 19

alunos, ao longo de 11 aulas. O tema oi es-

colhido pela proessora a partir do interesse

dos alunos por uma msica de um comer-

cial de televiso.

O projeto oi iniciado com a execuo da

cano em grande grupo, com acompa-

nhamento ao violo eito pela proessora.

Logo em seguida, a proessora pediu que

os alunos, em pequenos grupos, tentassemtirar uma parte da msica de ouvido, utili-


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31

zando a fauta doce. Para auxiliar os alunos,

a proessora indicou as notas das melodias

de algumas slabas das palavras da cano.

A partitura da melodia oi posteriormentetrabalhada com os alunos, destacando gu-

ras e padres rtmicos. A proessora tambm

criou um arranjo para a cano. A cano oi

executada pelos alunos em vrias aulas no

decorrer da realizao do projeto, intercala-

da a outras atividades. Em uma dessas aulas,

alunos e proessora discutiram e experimen-

taram como pode-

riam mudar o carter

expressivo da cano,

modicando inten-

sidade, andamento

e instrumentos, por

exemplo.

Os alunos tambm

oram solicitados a

azer um levanta-

mento de suas propa-

gandas preeridas, veiculadas na TV, em que

a msica estivesse presente. Foi a oportuni-

dade para discutir as dierenas entrejingle

e trilha sonora. Outra tarea solicitada aos

alunos oi escolher msicas que lhes ossem

pouco amiliares ou consideradas estranhas

a eles. As gravaes dessas msicas oram

apreciadas em aula, quando os alunos dis-

cutiram caractersticas como instrumenta-

o, andamento e carter expressivo. Eles

tambm oram convidados a imaginar co-merciais relacionados s caractersticas das

msicas ouvidas, oportunidade para gerar

uma discusso sobre as unes da msica

na vida das pessoas.

A apreciao musical serviu de base para a

atividade seguinte, em que a proessora le-

vou msicas instrumentais pouco conheci-

das pelos alunos para que, em grupos, eles

criassem um comercial para um produto,

que combinasse com a msica ouvida.

Cada grupo apresentou seu comercial para

os demais colegas,

e o grande grupo

discutiu a adequa-

o de cada msica

em relao aos co-

merciais criados.

O encerramento e/ou culminncia do

projeto, em que os

alunos puderam

mobilizar aquilo

que aprenderam nas atividades anteriores,

consistiu em escolher um produto e criar

um comercial com trilha sonora, atividade

que oi realizada em pequenos grupos. As

produes oram apresentadas e discutidas

coletivamente. Por m, os alunos avaliaram

o projeto individualmente.

Acredito que esses projetos, realizados com

grupos distintos e em contextos tambm dis-

tintos, exemplicam possibilidades de azermsica com os alunos na escola e de propi-

O tema do projeto auxilia

a denir um o condutor

para nossas aulas, pois

permite estabelecer

ligaes entre as vrias

atividades a seremdesenvolvidas.


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32

ciar-lhes aprendizagens musicais signicati-

vas, porque construdas a partir de suas pr-

prias experincias, procurando acolher suas

vivncias cotidianas e seus saberes prvios.

O tema possibilita que as vrias atividades a

serem realizadas em sala de aula tenham re-

lao entre si. Assim, evitamos que as aulas

de msica se transormem em uma sequn-

cia de atividades desconectadas e sem um

sentido de direo em termos de aprendiza-

gens. Isso ocorre, geralmente, quando aze-

mos o planejamento para cada aula individu-

almente. Ao contrrio, quando partimos de

um tema, garantimos a continuidade entre

as vrias atividades. O tema do projeto auxi-

lia a denir um o condutor para nossas au-

las, pois permite estabelecer ligaes entre

as vrias atividades a serem desenvolvidas.Uma mesma msica pode ser trabalhada de

diversas ormas (apreciando e depois execu-

tando-a, por exemplo) e uma atividade pode

dar origem a novas atividades. O o condu-

tor auxilia o aluno a perceber o porqu das

diversas atividades que acontecem na sala

de aula e para onde ele est caminhando.

Alm disso, um mesmo contedo, conceito

ou habilidade pode ser trabalhado por meio

de dierentes atividades.

Concluindo, o propsito deste texto no oi

apresentar um modelo a ser seguido por ou-

tros proessores, mas partilhar experincias

reais de ensino, incluindo os princpios que

as undamentam e que ajudam a organiz-

las, para que, a partir delas, seja possvel re-

fetir sobre outras ormas de ensinar msica

nas escolas.

rEFErNciAS

BASABE, Laura; COLS, Estela. La enseanza.

In: CAMILlONI, Alicia. (Comp.). E sabe d-

dt. Buenos Aires: Paids, 2010. p. 125-

161.

BURNIER, Suzana. Pedagogia das competn-

cias: contedos e mtodos. Bet Tn-

d SENAc, Rio de Janeiro, v. 27, n.3, set./

dez., 2001. Disponvel em: Acesso em:

20 set. 2010

DAMORE, Bruno. Epstea e ddta

da ateta. So Paulo: Editora Escritu-

ras, 2005.

HENTSCHKE, Liane et al. A esta tn-

t p tnt. So Paulo: Editora Moderna,

2005. (Acompanha CD-udio.)

XAVIER, Maria Luisa M. Introduzindo a ques-

to do planejamento: globalizao, inter-

disciplinaridade e integrao curricular. In:

XAVIER, Maria Luisa M.; DALLA ZEN, Maria

Isabel (org.). Panejaent e destae:

anlises menos convencionais. Porto Alegre:

Mediao: 2000. p. 5-26.


33/41

33

BiBliogrAFiA comPlEmENTAr

MSICA NA EDUCAO BSICA. Revista pu-

blicada pela Associao Brasileira de Educa-o Musical (Abem) com o objetivo de discu-

tir e divulgar dierentes propostas de ensino

de msica para todos os nveis da educao

bsica. As revistas podem ser adquiridas no

site da Abem (www.abemeducacaomusical.

org.br ).

COLEO MSICAS. Com o propsito de con-tribuir para a ormao de proessores e para

a melhoria do ensino de msica, os livros da

Coleo apresentam ideias e propostas pr-

ticas que podem ser desenvolvidas em di-

versos espaos educativos, como escolas de

educao bsica, escolas de msica e proje-

tos sociais. As publicaes podem ser adqui-

ridas no site da Editora Sulina (http://www.

editorasulina.com.br).

KRIEGER, Elisabeth. Desbnd a sa:

das paa a saa de aa. Porto Alegre: Su-

lina, 2005.

PONSO, Caroline Cao. msa e d:

aes ntedspnaes na eda nfan-

t. Porto Alegre: Sulina, 2008.

SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vnia Malagutti;

ARALDI, Juciane. Hp hp: da a paa a es-

a. Porto Alegre: Sulina, 2005.

- HENTSCHKE, Liane et al. E sntna a

sa. So Paulo: Moderna, 2006. (Acompa-

nha CD-udio.)

O livro apresenta um repertrio bastante

variado, convidando o leitor a explorar so-

noridades e sentidos diversos, por meio de

descries e anlises das msicas gravadas

no CD que acompanha o livro. A publicao

pode ser adquirida no site da Editora Moder-

na (http://www.moderna.com.br).


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34

TExTo comPlEmENTAr

FormaodoproFEssordEmsica:dEmandasnovasEEmErgEntEs

Cristiane Galdino1

rESumo

Para ser proessor da educao bsica preciso possuir um diploma de curso superior de licen-

ciatura. Neste texto sero discutidas questes reerentes aos profssionais que atuam com o

ensino de msica na escola e os processos de ormao nos cursos de licenciatura em msica.

Sero analisados aspectos curriculares e a ormao do proessor de msica, discutindo impas-

ses e desafos a serem vencidos para que se amplie signifcativamente o nmero de proessores

de msica atuantes na educao bsica brasileira.

Ao ser aprovada, em 2008, a Lei n. 11.769,

que trata sobre a obrigatoriedade do ensino

da msica na edu-

cao bsica, teve o

Art. 2 vetado, o que

causou, e ainda cau-

sa, polmica entre

os seus leitores. O

texto original desig-

nava que o ensinode msica deveria

ser ministrado por

proessores com

ormao especca na rea, que oi vetado

sob a justicativa de ser a msica uma pr-

tica social, vivenciada por prossionais sem

ormao acadmica em msica, que esta-

riam impossibilita-

dos de ministrar tal

contedo e tambm

porque no h exi-

gncia semelhante

para qualquer rea

do currculo escolar.

Tendo como pano

de undo esse cen-

rio, desejo refetir

sobre a ormao do proessor de msica a

partir de duas questes: Quem o pros-

1 Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente Proessora adjunto daUniversidade Federal de Pernambuco e coordenadora do Curso de Licenciatura em Msica.

Quem o prossional que

deve ensinar msica na

escola e quem o habilita

a estar em sala de aula?

O que deve integrar a sua

ormao?


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sional que deve ensinar msica na escola e

quem o habilita a estar em sala de aula? O

que deve integrar a sua ormao?

ProFESSor DE mSicA: quE

ProFiSSioNAl vAi EScolA?

Para responder a essa pergunta, iremos nos

ocar no ambiente que est a delimitado: a

escola. A legislao educacional brasileira

aponta o curso de licenciatura plena como

exigncia para a ormao dos docentes que

atuaro na educao bsica (BRASIL, 1996) e,

como orma de valorizao desses prossio-

nais, apresenta o ingresso exclusivamente

por concurso pblico de provas e ttulos

(BRASIL, 1996, p. 48). Seguindo essas indica-

es, a resposta se torna bvia: ensina msicana escola o licenciado concursado.

No entanto, essa a resposta correta para

o contexto de atuao do prossional res-

ponsvel por ministrar a disciplina Arte ou

qualquer disciplina, na matriz curricular. Se

pensarmos em outras situaes, as respos-tas podero ser variadas e incluir os pros-

sionais que so mencionados no texto do

veto acima mencionado. Dessa orma, em

projetos desenvolvidos no ambiente escolar,

como o caso da Escola Aberta, possvel

encontrar msicos prossionais e amado-

res, alm de outros prossionais, atuando,

muitas vezes de orma voluntria, junto s

comunidades.

O grande problema, entretanto, na tentati-

va de responder a essa questo, tem sido a

presena /ausncia do licenciado em Msi-

ca nas escolas da educao bsica. Em pes-quisa realizada por Maura Penna, em Joo

Pessoa PB, oram encontrados, dentre os

186 proessores entrevistados responsveis

pelas aulas de Arte nas 5 e 8 sries do en-

sino undamental, apenas 9 com habilitao

em msica: 4,8% do total (PENNA, 2002, p.

10). Essa situao se repete em outras regi-

es do pas, mesmo em municpios onde o

ensino de msica ocorre de orma sistem-

tica, como o caso do Rio de Janeiro RJ.

Conorme depoimento da direo da Direto-

ria de Educao Fundamental, da Secretaria

Municipal de Educao, a msica no est

em todas as turmas e sries, na grade cur-

ricular, porque no temos proessores emnmero suciente (SANTOS, 2005, p. 50,

grio da autora). Na Regio Sul, encontra-

mos um quadro semelhante. Ao escrever so-

bre o ensino de msica nas escolas estadu-

ais de educao bsica de Porto Alegre RS,

Del-Ben arma que

(...) 86,2% do total de proessores que

atuam com msica nas escolas possuem

ormao em nvel superior, mas so-

mente 60,34% deles possuem ormao

especfca para atuar na rea de artes

(todos licenciados em educao artsti-

ca) e apenas 13,79% dos docentes inor-

maram serem licenciados em educao

artstica com habilitao em msica

(DEL-BEN, 2006, p. 115).


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Quais as razes, ento, para que os pros-

sionais habilitados no sejam encontrados

nas escolas? Dentre as possveis indicaes

est a exigncia de ormao polivalentenos editais de concurso para a disciplina

Arte, ainda em vigor, como ocorreu em Bra-

slia. Grossi (2007, p. 41), ao relatar o ato,

comenta que os contedos apresentados

sob a denominao genrica de Arte e

produes artsticas, no especica[vam]

qual arte (msica, artes visuais ou cnicas)

e consequentemente a que conhecimento

especco az-se reerncia e exigncia para

a prova.

A polivalncia,

herana da Lei n.

5.692/71, na pr-

tica, nunca oieetivada e a qua-

se totalidade dos

proessores de

educao artstica

nas escolas pbli-

cas vem desenvolvendo trabalhos somente

na rea de artes visuais (GROSSI, 2007, p.

41). Talvez, por isso, a disciplina Arte pas-

sou, pouco a pouco, a ser sinnimo de ar-

tes plsticas ou visuais. E isso persiste at os

dias de hoje (PENNA, 2004, p. 22).

A ormao especca em cada linguagem

artstica assegurada pelas Diretrizes Cur-

riculares de cada um dos cursos ligados rea artstica. Os cursos anteriormente cha-

mados de Educao Artstica, caractersticos

do perodo de vigncia da Lei n. 5.692/71, so

substitudos pelas licenciaturas em Artes Vi-

suais, Dana, Msica e Teatro. a partir des-se contexto que proponho pensarmos sobre

o que deve integrar a ormao do proessor

de msica.

FormAo Do ProFESSor DE

mSicA: o quE NEcESSrio?

A ormao inicial do proessor de msica,

como dito anteriormente, ocorrer em um

curso de licenciatura

plena. Por ser um dos

cursos de graduao

em msica, a licen-

ciatura necessita con-

siderar as DiretrizesCurriculares Nacio-

nais do Curso de Gra-

duao em Msica

(BRASIL, 2004) na or-

mulao de seu proje-

to pedaggico. Nas Diretrizes, a ormao

prevista a partir de trs tpicos de estudo:

os contedos bsicos, os contedos espe-

ccos e os contedos terico-prticos. Os

contedos bsicos so relacionados com

a Cultura e as Artes, envolvendo tambm

as Cincias Humanas e Sociais, com nase

em Antropologia e Psicopedagogia (BRASIL,

2004, p. 2), enquanto os contedos espec-

cos so caracterizados como aqueles queparticularizam e do consistncia rea de

A ormao especca em

cada linguagem artstica

assegurada pelas Diretrizes

Curriculares de cada umdos cursos ligados rea

artstica.


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37

Msica, abrangendo os relacionados com o

Conhecimento Instrumental, Composicio-

nal, Esttico e de Regncia (BRASIL, 2004, p.

2). Por sua vez, os contedos terico-prti-

cos so aqueles que permitem a integrao

teoria/prtica relacionada com o exerccio

da arte musical e do desempenho prossio-

nal, incluindo tambm Estgio Curricular

Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao

Cientca e utilizao de novas Tecnologias

(BRASIL, 2004, p. 2).

Essas Diretrizes apontam, tambm, em seu

Artigo 12, para a necessidade de os cursos de

licenciatura plena observar[em] as normas

especcas relacionadas com essa modali-

dade de oerta (BRASIL, 2004, p. 3), dispo-

nveis nas Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formao de Proessores da Educa-o Bsica. Destaco, nesse documento, al-

guns aspectos que se tornam essenciais nos

cursos de ormao desse prossional:

I o ensino visando aprendizagem do alu-

no;

II o acolhimento e o trato da diversidade;

III o exerccio de atividades de enriqueci-

mento cultural;

IV o aprimoramento em prticas investi-

gativas;

V a elaborao e a execuo de projetos de

desenvolvimento dos contedos curri-culares;

VI o uso de tecnologias da inormao e

da comunicao e de metodologias,

estratgias e materiais

tese sobre educação musical

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