teshentala: la educaciÓn yurucarÉ en la prÁctica...
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS
PROEIB Andes
TESHENTALA: LA EDUCACIÓN YURUCARÉ EN LA
PRÁCTICA CULTURAL DE LA CAZA
Arminda Justina Sánchez Camacho
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magister en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Planificación y Gestión
Asesor de tesis: Mgr. José Antonio Arrueta
Cochabamba, Bolivia
2005
La presente tesis TESHENTALA: LA EDUCACIÓN YURUCARÉ EN LA PRÁCTICA CULTURAL DE LA CAZA fue aprobada el ............................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
i
In memoriam: A los antiguos:
Marcelo Herbas Orozco Pëpë y Adula de la familia Herbas Orozco Victoria Roca Suárez Mëmë de la gran familia Roca Vilche. Ismael Herbas Pëpë de la familia Herbas
Que su Recuerdo avive el Fuego de la Memoria
ii
Dedicatoria: Al abuelo Tirri y a los Dueños del monte y de todo lo existente en él: Los yurujjreu. A las niñas y niños yurujjreu presentes y por nacer. Para que sigan gozando del azul del cielo, la caza familiar en el monte, la pesca, las visitas, los viajes por río, los chapapeaos, la chicha de yuca, el amor de sus padres y la enseñanza de los Dueños del monte y de los animales. Para que nunca desparezca la felicidad de Ser y vivir como Yurujjre.
iii
Agradecimientos
A Fortunato Guzmán yurucaré del CONIYURA y Secretario de salud de la CIDOB
(2002) por el respaldo y recomendación a las organizaciones y autoridades indígenas
yurucares de Cochabamba.
A Don Ángel Javivi presidente de la CPITCO gestión (2002-2003) a Iván Égido y Julio
Tagle técnicos de la CPITCO por sus aportes teóricos y reflexiones personales.
A la Asamblea Yuqui-Yuracaré del Plan de Manejo Yagua – Samu, quiénes aprobaron
la propuesta de investigación, autorizaron y definieron el lugar de la misma.
A Don Severino Parada Herbas Cacique Mayor del CIRI quién creo las condiciones
para que ingresara a territorio indígena CIRI y a la comunidad de Tres Islas.
A Jhony Herbas Tamayo Cacique Comunal por su apoyo y recomendaciones durante
el tiempo de investigación, a Zulma Vásquez su esposa y a sus pequeños hijos David,
Jhony y “peloncito”, “objeto” de mis prolongadas observaciones.
Mi más grande agradecimiento a la Familia Rodríguez Herbas. Alejandrina Herbas O.
y su esposo Sergio Rodríguez, a los niños “Tico” (Alfredo), “Chunta” (Asunta), “tenol”
Sergito, con quiénes viví, viaje, compartí diferentes momentos y fui considerada como
parte de la familia. A Ronald y Ademar Parada hijos mayores de doña Alejandrina
Herbas a todos ellos por su amistad, comprensión y confianza.
A Don Marcelino Herbas Orozco (+) por sus consejos, su amistad y Bella Borda su
esposa por su humildad y afecto hacia mí.
A Prudencia Vilche “negra” y su esposo Norland “loco” sus hijos: mona, mushi,
Robertito, Saida y Melina por su amistad y afecto.
A la familia Soria: Esther, Ayly, y Rosa Chao, quiénes me hicieron sentir en casa, me
brindaron su apoyo en el transporte por el río e hicieron llevadera mis caminatas con
sus actitudes amables y sus atenciones.
A la familia Fernández: a Don Ernesto Fernández y sus hijos Freddy, Laida, Alicia,
Milka, A María Rodríguez y sus hijas Rita, Emerita, Carlos por su amistad y confianza.
A don “Chingo” e Israel (su hermano) por su apoyo en el transporte.
A la gran familia Vilche del Isiboro Sécure: A Victoria Roca Suárez (+) la más tierna y
hermosa anciana yurucaré con quién compartí momentos familiares de la vida
yurucaré y su experiencia personal. A “arico” y Jorge sus hijos, por su acogida en la
casa, sus largas conversaciones, momentos de comer y tomar chicha de yuca.
iv
A Asterio Parada y su esposa Rosaria Herbas O. mis compadres, por su apoyo y a los
momentos más felices de compartir y ser parte de la familia yurucaré.
A Claudina y Arminda Parada por su amistad y hermandad.
A Teyo Herbas y su esposa Noemí Copagira por su apoyo en alimentación y
transporte y por la gran hermandad que cultivamos.
A todos los niños en especial a Jaky Herbas la niña que me acompaño en las noches,
a “Chonta”, “Mushi”, “shantojlo”, “Mona”, “Tico”, Sergito, Israel “kuni”, Jossué, con
quiénes compartimos, conversamos, dibujamos y jugamos especialmente al fútbol.
A las familias de Hugo Cabrera, su esposa Salustiana e hijos (especialmente Irsa y
Marioly), Carlos Urapuca su esposa Erika e hijos, a mi comadre Margarita Herbas y su
esposo mi compadre Marcial, a Ayda Herbas y sus hijos especialmente Pablo Paz.
A Daniel Chávez y su esposa Edith Ballivián por su apoyo en la elaboración en idioma
yurucaré, y en todo lo referido al manejo del idioma sus aportes al resultado final de
este trabajo son invalorables.
A todos y cada uno de los pescadores del río Ichilo en cierta forma anónimos, quienes
me transportaron en sus pontones sin cobrarme un solo centavo río arriba o río abajo,
sin ellos la investigación simplemente hubiera sido imposible dado los elevados costos
de transporte. Al pontón “Chapare export” o “Berlín” medio de transporte de muchos
yurucarés e indígenas y cuyos empleados “collitas” apoyaron a mi traslado a Tres Islas
quién sabe sin saberlo, gracias a todos ellos.
A mis docentes del PROEIB Andes: Pamela Calla, Pedro Plaza, Fernando Prada,
Gustavo Gottret, José Antonio Arrueta, Inge Sichra por compartir sus conocimientos y
valiosas experiencias. En especial a Carmen López cuyo apoyo y motivación en la
fase inicial de la investigación fueron determinantes.
A José Antonio Arrieta mi tutor por sus reflexiones y valiosas orientaciones
conceptuales y metodológicas.
A mis compañer@s y amig@s de la segunda y tercera promoción del PROEIB Andes,
compartir visiones, experiencias y reflexiones fue la mejor familia de socialización de
conocimientos y aprendizajes.
A mi principal apoyo sin cuya confianza y aval no estaría en el PROEIB Andes al Dr
Ph.D. Gonzalo Alfaro Renus Director de VOSERDEM.
v
Al Dr.Ph.D. Steven Romanoff Director Internacional de USAID Bolivia (2003) por sus
orientaciones metodológicas, consejos prácticas y aspectos a considerar en la
investigación etnográfica con pueblos indígenas amazónicos.
Sin embargo, nada de esto hubiera sido posible sin las oportunidades de formación en
EIB creadas en el ámbito nacional. Mi mayor agradecimiento al Dr. Luis Enrique López
por su amor y compromiso con la causa indígena.
Un particular agradecimiento a la Dra. Inge Sichra cuyo aliento, motivación, impulso
fueron la fuerza, la energía, que alimentó las jornadas de elaboración de esta tesis.
A Sarela Paz, su experiencia personal en el tema, sus reflexiones personales, críticas
y orientaciones teóricas fueron altamente valiosas para la coherencia del presente
documento.
A mi familia: mi abuelito Santiago Camacho fuente de inspiración de muchas de mis
acciones, mi mamá Julia y mi tía Flora, mi papá y mis hermanas por proteger, cuidar y
velar a mis hijos -Santiago, Camila Matilda, Mariana Alejandra- en mis largas y
prolongadas ausencias y por sobre todo a mi esposo, amigo y compañero J. Félix Arce
M.
Finalmente y lo más importante al abuelo Tirri, y a los Dueños del agua, de los
animales, del tigre, de la víbora y los árboles, por su cobijo y enseñanzas en mis
largas caminatas acompañadas y solitarias, por darme un soplo suficiencia de
fortaleza y valor, por la paciencia y el silencio que cultivaron en mi, por dejarme
escuchar su voz, la sabiduría del silencio, la paciente espera, y porque nunca me pasó
un percance del cuál me lamentara o sufriera, más por el contrario me hicieron sentir
en Casa, protegida, cómoda y feliz.
vi
Resumen
La investigación describe los procesos educativos en la práctica sociocultural de la
cacería desde la perspectiva indígena amazónica yurucaré. El concepto de educación
desarrollado en esta investigación parte de comprender la educación como práctica
social y relacional que le permite al Pueblo Indígena Yurucaré producir, reproducir,
apropiarse y recrearse constantemente.
El objetivo de la investigación fue sistematizar elementos de la educación yurucaré a
partir de la práctica sociocultural de la caza. Con este propósito la investigación hace
énfasis en la descripción etnográfica de los conocimientos, valores, habilidades,
destrezas, costumbres, sistema de creencias, normas y reglas transmitidas por la
familia yurucaré a las nuevas generaciones en su relación constitutiva y significativa
con el monte o territorio.
La temática está inscrita en el marco de la Reforma Educativa y la Educación
Intercultural Bilingüe buscando que la educación escolar desarrollada en territorios
indígenas ergo: yurucaré, además de construir el concepto de nacionalidad boliviana
construya la condición de yurucarés bolivianos.
Con este trabajo se pretende contribuir a la reflexión curricular de la Reforma
Educativa boliviana desde el horizonte cultural propio yurucaré y el de una de sus
facetas: la condición de sociedad recolectora y cazadora.
El estudio de características etnográficas, se realizó en la comunidad yurucaré de Tres
Islas de la TCO Yuqui-CIRI municipio de Chimoré, Cochabamba-Bolivia. La misma fue
apoyada por la máxima organización indígena CIDOB (gestión 2002) y la organización
indígena regional CPITCO (Gestión 2002).
Se utiliza la expresión “yurucaré” comúnmente usado por los adultos en la comunidad
de Tres Islas como expresión legítima de ellos y como recurso pedagógico para llamar
la atención sobre el origen y significado de la expresión castellana “yuracaré”.
Las palabras claves son: Educación - Indígena – Caza – Familia - Territorio.
vii
Resumen en lengua yurucaré
ANUTA SHUNÑEJTI YURUJRE ASEHUEJSHA
Iyepentu Amashijtitila yurujare
1. Abësëya cailejti sehueñu
Avisiutina dechetaya abësë abësë cailejti amashcuta cushiniti atontola, atata bëjtaya
dulantajti atonte. Nish caile dulati bëjtaya atataja candulajti, atomte.
Atomte candulati atata cundyeteya majayashijti atiba talipau, coyoshou, lajlajlau, atiba
chajmu atiba majyashiya caile bobojti latiji lëtëmëibëshë dujnë.
Atata dujnëtebeti lachuta caladëhuijti asehue, lachamatijsha abashti mujushiti, abaja
dulajti tometeñu, latidulaya cajanbushajti adalta ajanai inñunishiti. Atata ajuimalamatajti
latishticuta pënchi. Shunñeya lëtëmëtebeshtatila aëtëjñu. Matata bëjtaya latijshcuta
dulajtiu nëinëtë lachuta mandyërërëjtiu sehueu.
Latijsha abisiu apaao huihuiuti abësëya dulajtiu masibñu mapojore cuta, lati mansati
attimuja masibeñui litütüu atimuja mapojorei litütüu chajtiu, achuta inbëtëya masibëi
litütüpsheja, anënëjti, mapojorei abësëpheuja ajuyanijtiu, achuta abesejtiu sehueu.
Sehueuja nish masibejti litütüjtiu dechetaya. Matatau mammeu libaliuchi maaptautina
dechetaya atimuja matometeu, mubësëu, atimuja machipchiu mubësëu chajtiu. Achuta
inbëtëjtiu sehueu manmeu masahuatai muyudaya limaetati.
Nish matatajti bejtaya mailejtiu sehueu nëinëtë ma aptau cusati mabiciu, mabëjtaya
lachuta cürüs dulajtiu sehueu.
Sehuennuja masehuejsha itibajtiu sisirru irishqui ishete matatau lëtëmëjsha
mamamhuihuiuti. Lachuta mantibaya maile mannepejtiu lëtëmibësheu.
Shehuenñuja lëpsha año catütüya bëstëjti cuimalujti. Lachuta abësë abësë caile dulajti
latiji candala asibëñu atomte letamash nish cuyudatisha, lachuta candala dulaya lij
lishudyejti latiji sehueñu.
Mimanchijsha abësëya ujhuacham huoure lëttamash nish amashmetishta, mipiiu,
miyeeutisha nish mijhuashtu. Mammui sehueuja a nacai beeya neinete dulajtiu.
Samachi baliya aushpeu, chama abashtishcuta inbëtëu, chama cunmëu matajtashcuta
inbëtëu chajtiu sehueu lëpsha año catütüya.
2. Tëilishtanaja amashcuta malaniti lëtëmëchi
Cheti año catütüija tëile dalajti titomte. Latisha cumalajti lacha titata, cuijatala cudauchi
sehueja cumalajti atata.
viii
Armadilla libushanishtati, cumalaitisha pojorei lijantütüjti. Ajuculëchi batati cumalajti
aëtëjñu. Atataja ajuculëi decheti yoppore curato cajamalajti amashtu, atata yoppore
camboboti asehueja candayujti.
Sehueja 6 año catütüya caile calaushëjti latiji amumui bichu lëtëmëibëshë, iyepejti
shuye, sisiru, yopore caile calaushe chajti latiji. Atataja candyujajti amumui amashcuta
ashëtimaj tiutila bichu lëtëmëbëshëu.
Achaya candala caile huinanicha cuyata asehue atataja camalajti lëtëmëchi latisha
cudauchi camalaya ashcutajti consono ujta huinanicham achaya nish mimëtacha
huoure cutajti latisha candyajujti lacha, cudahuai huinaniya pojorei ujachan lacha
mocho achaya nish limipërujpëcha cutajti. Lijapërujtati caile catebejti latiji sehue.
Aëtëjñu apënëte caile candala malati lëtëmechi candyujujti, lishetaya lëtëmei ujachau
puini amajsha otoya anchi yupajtilila cutajti aëtëjñu.
Cheti año catütüya caile candala ajuya lëtëmëchi mala chajti lacha matisha nish malajti
huijhuilëchi asibësha.
3. Tëilë malajti lëtëmëchi tindala
Tibanti año catütüya tëilë cushijti salonla. Lacha matijsha nis itëlejtilacha tionda,
tiondala ashai batanitijsha turumajti boloshtushu, tüjüsala madulajti tibolau tisurmayui
madayujti tibolaa.
Lëtëmëchi tindala malaya mabobojti tisalonla yuticheu, caratu, sisiru cuta. Tëlëhuilati
huejshe lidecheya tënbiu matantiu macheti, cushushaya bobojti lacha. Lati boboya
cundyete camalojti tisibëchi. Attadii lëtëmëchi bataya camalajti tichoo abonto.
Lëtëmëchi baliya ti choo abontotina mabobotijti yoppore shuyeu cuta. Lachuta
lëtëmëchi tindala malai sahuatai tïjuculëi chaya bëbëjti latiji sahuata atachi. Lachuta
huinaniya musahuatajti latiji carai ipodejpoj bëshë. Lachuta huilë sahuataya malajtilatiji
cuartelchi 15 año catütüya cuartelsha ottoya.
Asibëchi huitaya abashtijti latiji, nish achantaya cahuitajti caraijye abashtini. Lachuta
huilë sahuata huinaniti atatauja nish amashcutajtiu latiji abashtishtati. Lachuta
abashtiya, abashtitina asibëchi huitaya, latija bëbëjti dujnë amumui abisiu matebeni.
4. Yijñuja caile malajtilacha lëtëmechi
Yijñuja 8 año catütüya cumalajti lëtëmëchi atata. Atata camanboboti sisirru yoppore
ayijñuja camandayujti adujnëu. Aëtejnu camlajtilacha, lachamatijsha aëtëjñujti
candyujujti amumui düjnë boboshtaya. Anuta bobochan shuye cutajti aëtëjñu.
ix
Ayijñu camlatijsha nish candyuyujti amashcuta boboniti dujnë asipchi huitaya adyama
atomte casetati cudyojlojti atata, nish mëë mitëbë tometë cutajti ayijñu. Nish atata
adyamatina cudyojlojti attima abisiuja cudyojlojtiu lacha bëjtaya. Caile ajuya, cailë
samma catebë chajti lacha, asijtau mamütaya manënëjti candala, cusuti amemejja
camamnënëjti, matata sahuatati ayijñuja ajuyaya mahuihuijtiu petcheu masibëchi.
Teshentala balitu lëshie semanala tammui. Litesheshtatuchi huihuiya dulatijti tateshe,
lati tateshe tansati titata lëtëmëchi batauti mumalajti lacha. Mumalaitisha nish itonte
nish isalon mumlajti. Lëmmui dujnëjtiu madayushtitila mumalajti sëë.
Lanuta tisehuejsha titata cuinaniya tëilejti lacha amashcuta bobojtiutila dujnë. Latijsha
tëile malaushëjti lacha tolombeu. Titata attachi malati timemetina litütüya malajti
lëtëmechi, titibau chajmu manlaya dechejti yoppore shuyasha cuta latiu timunbaliuti
mamambobojti.
Lachuta titata tëdyojlotisha nish calaushe, lachuta cütütüj tëilejti amashcuta cushiniti
tometela. Caile ajuya, cailë samma catebë chajti lacha, asijtau mamütaya manënëjti
candala, cusuti amemejja camamnënëjti, matata sahuatati ayijñuja ajuyaya
mahuihuijtiu pepcheu masibëchi.
5. Dujnë boboya nish dëhuitijti
Shunñe lëtëmëchi malaya emme cahuitati tuhuaja mamcayatijti tineshu tichoo latijsha
atimau tibisiu. Shuñe dujnë ñuñujlë boboti nish mancayatijti tabisiu, huejshe cusuti
huenche boboti shuñe mancayatijti tabisiu shuñe emme boboti nish mamcayati dëhui
tutajtiu, nish achantaya attadia yaru tamannësëjtiu tutuma matatai.
Shunñe emme boboti tabisiuja litajhuanijtiu tasibëchi achaya tamcayachau emme taya
talayupatajtiu, nish achanta masehue bachejtiu.
Tabisi tandëhuiti nish cancayatijti lacha shunñe emme bobotisha. Tabisijtiuja mamcaya
tijti nish achantaya atasha taapta talayupatati cancayatijti lacha ñuñujlë achaya attadii
tancayacha cutaya cancayatijti.
Shunñe lëshcapëni dujnë boboti asalonla nish achantaya atontela oshpe cayashiti nish
mancayatijti tabisiu, bëjtan atima tabisiuja nish consono ujaya calayeëjtiu maosheu,
atila shuñe lëshcapeni boboti dujne caujtatijti.
6. Lëtëmë ayurujre latisha dujnë ayurujre
Shunñeja lëtëmëchi malaya nish yancala bobojti dujnë tütüjti lacha létëmë ayurujre.
Dujnëuja iyurujrejtiu lacha, idojdolë mabobouti limashechejti lëtëmëi cusuti mancütajti,
achamati tëjtëshamaja nish bachejti abba idojdolë.
x
Lëtëmëchi balia nish malibajti boboniti dujnë naa maushpëtë litütüti. Cani huitati bobo
ibajtiu, dujnë, apenne aushpëtëi lideleti nish bobo ibajtiu, atii bobouti malijorejti ayurujre
latijsha attoya malati boboibajtiulacha.
Tolombeu madecheya nish mabobojti bemeu, mabobojtiu macha tatëbeni. Tolombeuja
iyurujrejti, matata lihuitajti, ati bejtaya nish bobojtiu mamui yurujreu ati, bobouti
malijorejti cusuti mansiyajtiya.
Atila nish ibajti mañu ñuñujulëti boboshtaya yancala dujnë cubësëuti, masehueja
caladechejti, cusuti dyulujtajti.
Tejñuja chichite año cajsha cailejti latiji dujneu mayurujre, ameme atatajja candyujujti.
Latijsha sehueja shuñeya lëtëmëchi malaya consono huinanijti.
7. Shij shinamajsha tuhua taelela
Shinama yurujreuja cundyete tütüjtiu, cani huihuiuti collau. Dujnëu petchetisha bëmëjtiu
shinama.
Collauja huihuiuja taelechi yupatauja ijuculëuja cujajti yupapau, matata ijuculë
pecheutisha mampëlëu, dujnëutisha manpëlë mabendeu, cumëutisha mabendejtiu
yupataya nish ujajtiu atiu.
Lëtëmë bëjtaucha amumui manpëlë ijuculëjtiu collau, naa nish mapënëtë tütüjtiutila,
nish colonojti achajti ipodejpoj bësheja huitajti lacha taelechi.
Yurujreuja shij shinama tütüuya sacabai atijtiya shinama mapueblo yurujreu, atijsha
mabacheuya colonouja tappeshamu. Caidema ijashumash aticachi tabacheu tishile.
Lachamatijsha majusubela yupataniuti taelechi. Gobierno tanquiatisha taele nish
tanrespetantubëla, lachamatisha nish manlelesh tatunaja tajtapenete, ati taeleja
tasehueu matebeshta.
Shij shinamacasha yurujreja itoyojtila lëtëmë, ijuculetisha nish matata ijucule nish
bende chajti. Dujnë cusuti maboboya nish mabendejti, mabobojti achata tebeni cusuti
abisiu matebeni.
Atila tütübela yurujreu maele, cummëu tütüu, bujnëu pepcheu tütüu chamabela
machatani. Tajuculëtëi tabalatala huihuijtiu dujnëu cusuti ati limantütüya mabobotijti
dujnëu. Yurujreuja nish lëtaiti bëbëjtiu dujnë adtachi adtachi balijtiu teshentala, nish
shuñejtija malajti lëtëmëchi, cusuti teshentala malajti amumui abisiutina asehueutina.
Teshentala balia nish balijtiu lëtta puinila, cusuti balijtiu lëtta semana. Majusuti balijtiu
huilëchi dujnë tütüchi. Majusuti mabisi lijhuanish balijtiu teshentala, dechetaya
xi
cuibalijtiu amti puini baliniuti teshentala, ati majmailejtiu sehueu amashcuta baliya
boboniti dujnë.
Attachi baliya cütütüya mailejti atta besheë mabisiu cusuti shilata, cusuti majulucujti,
mabai, matëjtëi.
8.- Shijshinamacashbache canleletubela Tata Tirri
Tirrijtiya shinama tappeshamu ma Dios ati canlelejtiuya shinama, peshe tabisiuja
canlelejtiubela, atija tasehuehuëya tuhua yurujretu.
Tishile canlelejtiu bëla Tirri tuhuaja amalatu ulejsha atija tatataya, atiuja tütüjtiuya
letëmëchi, atiuja dulauya letëme, dujnëu amumui lëtëmëi tütupshe.
Pëpëshamuja mandyujujtiu maleleu, masehueu shinama aenseya, cusuti dechetaya
mabisiutina. Tishilecashbache tütüubëla mailej bëshëu atiuja mandyujujtiubëla
masehueu dechetaya masibei.
Nish yancola mamdujutiu ana tappeshamu mahuinanishama, yeejtija mandyujujti
asehueu candala numma, cusuti abisiu dechetaya mandyujujti aenseya, pëpëu tejteu.
Tütüjtiu peshe sehueu mamcucujti cuento, ati mancucujbëshë sehueu dechetaya
bëbëjtiu sunñe cusuti yee cailejbëshe achaya tandyujucha cutaya.
9. Shunñe abashtijbeshe
Shunñeja abashtiya candala dulajti asibë ati litütüuti abashtitina. Abashtiya shunñeja
emme bëbë, ajuyani, sahuata chajti. Abashtija asehueu mauja mannënë chajti abba
sahuatala malata. Shunñeja caj cancucush bëbëjti dujnë cancucush ajuya chajti.
Tappëshamu lachuta dujnëtebeutila, lachuta dujnëtebeubela attimu tabisiu.
Shunñeja ajuyanishtaya camlajti lacha asalon, achaya dujnë calaushëya caimalajti. Lati
caimalaya yopporejti lidecheya bobojti, asibëchi cahuitaya nish aemejti chejti,
ahueshshuta camijti, consono cantoyojti achaya huoure mëtati atila adyajujti.
Nish adujnë tebejti asalon, ati asalonla bobojti atumi caimalati, atila mantoyojti asehueu
abashti atibau cuta.
Nish mammui isalontiu, pesheuja tometeu cainanijtiu lëtëmëchi batishtaya, latijsha
attimuja perestajtiu salon lëtëmëchi batishtaya, tibisi asalon camalaya lëtëmëchi, dujnë
boboya campishojpijti amujumujui. Lëtëmëchi dujnë bëbështaya lëjlëi camlajti amashtu
ajuchilu asalon cuta, latisha numma bëbështaya dujnë cabalijtiu amashtu ajuchilu
alinterna asalon cuta.
Dujnë bëbështaya lëtta puini balijti cusuti lëtta semanala, dujnë bëbështaya nish ujatijti
amashtaba acheuteba yancala puini balitijti. Shinama bëjbëmëu dujnëu cani huihuiuti
xii
carai ipodejpojbëshe, latiuja mabobojti, lachamatijsha majinau malamtatila huil lechi
baliunaja dujnëu. Amumüi lëtëmëi tütüjti dujnë latijsha amumui cudahuai tütüjti
petcheu.
Anuta mabobotijti dujnëu:
Cummëla dulatijti tarampa yoporetebe
Shopshoj tarampala bobotijti lacha rinchu yoppore
Tarampaj salonla bobotijti amumui dujnë
Tarampaj tometela bobotijti yoppore
Cuculëi cucculëtëi tütüjti yopore shuyasha, sisiru
Lëtëmëi tütüjti huejshe, huenche, yoppore, shuiye, yutiche, sisiru
Abüsüjtai cusuti cudahuai tütüjti pepcheu yanore dyalala tushu enñe sijta attimu
petcheu
Püüla tütüjti ishete shuyasha
Bannutai tütüjtiu tosoro dajni tumushi pochobola, sarapu.
Loscoi tütüjtiu tumushi dajni pasuji ol-lo.
Sammala tütüjtiu ayajtila, muturu, lipilpi, enñe.
Salonla bobotijti amumui dujnë latijsha tometeula bobotijti lacha
Ma ushpëtëi limantünia nish boboti ibajti dujnë inelei aushpëtëi lisëti
Abashti oshpe iñumati tolombeu madecheya nish rebebëya ibajti, calijorejti
asehue
Amumui dujnëu mabobotijti tachatatebeni
Shunñe dujnë camboboti abashti yeeja uja ibajti anënë, nish calayee ibajti
ahosheu
Nish calashojto ibajti samu, calashojtoya calitatta baliuti mumlaya machejti.
Anajajti tatomete
Tamümta
Toñola bobotijti samu, huenche, huejshe, tolombe
Cujala bobotijti shuye sisiru
Turumala bobotijti sirimñu
xiii
Huetela bobotijti enñe tosoro, ishpaña, pasuji
Possela bobotijti sirimñu
Tatomete dulashtaya bëbëtijti: Tëmbi, chënche, yaniya, poshpoto, shishi, tëpëche,
tulushi, bëë cuta.
Amumui anala dulatijti tatomete.
10. Amumui anaja mailejti lëtëmëchi batishtaya
I. Lëtëmëchi bataya cancajti amashtu ajuchilu, asalon cuhuejti lacha, lati
amumui cuhueya abalau mapuya malajti lëtëmechi, cusuti atimuja cabalijtiu
masurmayu.
II. Shunñe lëtëmë tebeja caile huinani ibajti lëtëmëi achaya nish lishetajti
III. Caile calaushe ibajti amumui dujnë, ati calausheya bobojti dujnë latisha
caile calachië ibajti tëtëj dujnë malatila, latijsha calaushe
IV. Nish shojto huinani ibajti lëtëmëi
V. Camishe huinani ibajti lëtëmëi
VI. Consono huinani ibajti lëtëmëi achiya nëinëtetisha nish amasmutajti,
consono ujaibajtiu huoure samu, tujruncu cuta, atija mametaya mansiyajti
VII. Dujnë lijantüniya numannumaii madula ibajti achappau ashaai lëtëmëi
lijantütüshtaya nish mandyerërëibajtiu dujnëja malausheya malajti.
VIII. Caile libusha ibajti armadilla salonla, caile dula ibajti trampa cummeula,
caile dula, ibajti trampaj tomete.
IX. Caile lijuilele ibajti lacha amumui dujnë, ati lijuileleti dujnëja calausheya
caimalajti bobojti.
X. Dujnë boboya caile shübüjtaya iba atehuei, latisha caile lidayu iba dujnë
XI. Caile danda ibajti cummëla, achaya atumi caimalati curata caladandaya
calapuchujti atumi.
XII. Imejmesh caile cushiibajti salomla achaya nish idojojti dujnë, lachuta caile
cushi ibajti lacha tometela, achaya nish idojojti petche, cusuti dujnë.
XIII. Dujnë boboya salonla, cusuti tometela nish calaye ibajti dujnë lati calayeuti
nish bobojti yancola dujnë
XIV. Caile catebe ibajti lacha samma achiya yancala huinaniya pojorei
lijaperujtati nish camlajti samma.
xiv
XV. Caile camërumë caile capita ibajti pojorei, latijsha caile dula ibajti apojre.
11. Consejo CIRI latisha comunidad Tres Islas dulatu ana teremtë
Amumui ana teremtë lidulatijtiti, dulatu tabisiu 3 islai tütüjbëshëutina, ana comunidadja
tütüu Consejo CIRI.
Ana CIIRIJA tütü TCO YUQUI-CIRI.
Yurujreuja de la TCO YUQUI-CIRI tütüu Nor Este del departamento de Cochabamba.
Consejo CIRI tütüu yurujre Trinitario, movima, cuta.
Lëtta Lic. Arminda Sánchez malaja mütütüja dula ana teremtë, amashcuta shuñejtila
yurujre.
Leshcapeni yupash taja mudyerërë CIDOB-CPITCO latijsha Consejo CIRI, latishbache
atiuja canquiyau letta teremtëtë, atila malaja sahuata.
Ana Lic. Arminda Sánchez malaja cütütü tabisi Alejandrina Herbas, lati cütütüja
musahuata attimu tabisiu.
Ana Lic. Arminda Sánchez mütütü huij huile 8 shuhui limütütü latti, lachamatijsha lihui
añoti campelë dula. Lachamatijsha yurujreutija musahuata, emejmesh cailemtaja mala
CONIYURA-CONISSUR-CIRI.
12. Yurujreu nish mamcucujbeshe
a. Profesorja interino
b. Profesorja quechua latisha aimara
c. Nish iyepeu tabuibu, amashcuta tütütutila, profesorja latijsha peshe buitau,
attima genteu tütüpshe puebloi
d. Mammui buitau nish maile amchi tütütutila.
e. Lëmmui Tropico cochabambajti iyepeu, atila yurujreutisha cujatebeu
tutajtiucajatebeu tatajti.
f. CEAMJA mandyuju peshe tabisiu técnico indígena lachamatijsha lettujutajtija
mandyuju, lachamatijsha bajbannabëla.
g. Amumui libru tambachejtiti Reforma Educativa quechuala, aymarala,
castellanola.
h. Atta escuelachi mandyujujti profesorja quechuala aimarala, castellanola.
i. Tuhua tabuibu nish iyepeu carai
xv
13. Tuhua yurujretu tajusulacha caraishcuta inbetentuti
I. Yurujreja profesor latisha normalistau
II. Tajusu colejgio medio
III. Tajusu dulantuti amashiutila yurujre
IV. Tajusu teremtëntuti tabuibu
V. Tajusu taileniti mapa taeleibeshe
VI. Tajusu tandyujuniuti tabuibula
xvi
Índice
Agradecimientos.......................................................................................................... iii Resumen....................................................................................................................... vi Resumen en lengua yurucaré.................................................................................... vii Índice .......................................................................................................................... xvi Abreviaturas y Siglas ................................................................................................ xix Introducción................................................................................................................ 21 CAPÍTULO I ................................................................................................................. 24 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA......................................................................... 24 1. Problema de investigación .................................................................................... 24 2. Objetivo general...................................................................................................... 41
2.1 Objetivos específicos .......................................................................................... 41 3. Justificación del problema .................................................................................... 41 CAPÍTULO II ................................................................................................................ 43 CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DEL ESTUDIO ......................................... 43 1. Tipo de investigación ............................................................................................. 43
1.1 Investigación cualitativa con características etnográficas................................... 43 2. Metodología utilizada ............................................................................................. 45
2.1 Unidad de análisis............................................................................................... 45 2.2 Observación........................................................................................................ 46
2.2.1 La descripción .............................................................................................. 49 2.3 La entrevista........................................................................................................ 50 2.4 Indagación documental ....................................................................................... 54 2.5 Técnica genealógica ........................................................................................... 55
3. Instrumentos........................................................................................................... 55 4. Medios auxiliares.................................................................................................... 57 5. Procedimiento de recolección............................................................................... 57
5.1 Organización, presentación y aceptación ........................................................... 57 5.2 Fase trabajo de campo ....................................................................................... 58
6. Consideraciones éticas.......................................................................................... 64 CAPÍTULO III ............................................................................................................... 66 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 66 1. La educación indígena........................................................................................... 66 2. Los fines de la educación indígena ...................................................................... 70 3. Conocimiento indígena .......................................................................................... 72 4. La educación escolar ............................................................................................. 73
xvii
5. La práctica cultural de la caza en la amazonía .................................................... 78 6. Interculturalidad: Hacia una geopolítica del saber.............................................. 80 7. La cultura: Lo propio y lo ajeno y la teoría del control cultural ......................... 83 CAPÍTULO IV............................................................................................................... 86 MARCO CONTEXTUAL............................................................................................... 86 I. El Pueblo Indígena Yurucaré .................................................................................. 86 1. Ubicación................................................................................................................. 86 2. La historia y los procesos de cambio de la sociedad yurucaré......................... 87
2.1 Contactos tempranos entre la sociedad andina y los yurucaré .......................... 87 2.2 Las primeras experiencias misionales y de colonización de los yurucaré .......... 87 2.3 “Las tierras baldías”, la educación indigenal yurucaré y Nuevas Tribus ............. 90 2.4 La Colonización y el desmebramiento territorial yurucaré .................................. 94
3. La organización indígena y el derecho al territorio........................................... 100 4. La lengua Yurucaré, Yurujjure o Yurujjre........................................................... 102 II. Características de la comunidad de Tres islas.................................................. 103 1. Tierra Comunitaria de Origen (TCO) YUQUI –CIRI ............................................ 103 2. Tres Islas y Tres Historias de vida...................................................................... 106 3. Algunas características socioculturales de los yurucarés de Tres Islas........ 109 4. La práctica cultural de la cacería ........................................................................ 116
4.1 La carne y la chicha: símbolos de la diferenciación de género......................... 116 4.2 Características de la cacería cultural en Tres Islas .......................................... 117 4.3 Escenarios de la cacería................................................................................... 125 4.4 Instrumentos de cacería.................................................................................... 126 4.5 Normas del cazador .......................................................................................... 126 4.6 Etnografía del arco y la flecha........................................................................... 127
CAPÍTULO V.............................................................................................................. 129 RESULTADOS........................................................................................................... 129 A. El Monte, la familia y la cacería cultural ............................................................ 129 1. Vamos a cazar - Teshentala................................................................................. 130 2. Paseo o visita familiar - Malayupata avisiu ........................................................ 131 3. Vámonos - Vaitu.................................................................................................... 133 4. El monte y la TCO: Tensiones entre la lógica yurucaré y carray..................... 136 B. Transmisión social del conocimiento en la práctica cultural de la caza ........ 140 1. Jugando aprendo................................................................................................. 140 2. Estoy aprendiendo para ir al monte.................................................................... 150 3. Ya sé ir solo al monte........................................................................................... 157 4. Conocimiento, habilidades y destrezas para la cacería ................................... 166
xviii
C. Los conocimientos de la cacería: valores y normas familiares ...................... 169 1. Las mujeres también vamos al monte................................................................ 169 2. Cuando cazamos, no mezquinamos................................................................... 175 3. El monte y los animales tienen “su Dueño” ...................................................... 179 4. Nosotros creemos en Ulê y Tirri. ........................................................................ 183 CAPÍTULO VI ............................................................................................................. 190 CONCLUSIONES....................................................................................................... 190 CAPITULO VII ............................................................................................................ 196 PROPUESTA ............................................................................................................. 196 Bibliografía ................................................................................................................ 207 Anexos....................................................................................................................... 226
xix
Abreviaturas y Siglas
APCOB
CEAM
CEPO´s
CEDES
CERES
CEP
CIDOB
CIDDEBENI
CINEP
CIRI
COSUDE
COICA
CONIYURA
CONISUR - TIPNIS
CPITCO
CIYSS
CIYRI
CIYU
CIRIS
CITSM
CIOP
CSUTCB
DAI-CONCADE
EMACO
EIB
GANPI
ILV
IWGIA
INS-EIB
IESE
INRA
INSPOC
Apoyo Para el Campesino-Indígena del Oriente Boliviano
Consejo Educativo Amazónico Multiétnico
Consejo Educativo de Pueblos Originarios
Centro de Desarrollo Social
Centro de Estudios de la Realidad Económica y Social
Centro de Estudios de Población
Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia
Centro de Investigación del Desarrollo del Beni
Centro de Investigación y Educación Popular
Consejo Indígena Mayor del Río Ichilo
Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación
Confederación de Pueblos Indígenas de la Cuenca Amazónica
Consejo Indígena Yuracaré del Río Chapare
Consejo Indígena del Sur - Territorio Indígena y Parque Nacional
Isiboro Sécure
Coordinadora de Pueblos Indígenas del Trópico de Cochabamba
Consejo Indígena San Salvador
Consejo Indígena Río Ivirgarzama
Consejo Indígena Yuracaré Uriyuta
Consejo Indígena Sajta Yuracaré
Consejo Indígena San Marcos
Consejo Indígena Progreso
Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia
Development Alternatives, Inc. Consolidation of Alternative
Development Efforts
Empresa Maderera de Cochabamba
Educación Intercultural Bilingüe
Gran Asamblea Nacional de Pueblos Indígenas
Instituto Lingüístico de Verano
Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas
Instituto Nacional Superior de Educación Intercultural Bilingüe
Instituto de Estudios Sociales y Económicos
Instituto Nacional de Reforma Agraria
Instituto Normal Superior Politécnico para el Oriente y el Chaco
xx
MACA
MENT
MES
MNR
MEC y D
OIT
PDDI´s
PATC
PIEB
PAEIB
PRAEDAC
PRODES
PROEIB-Andes
POA
PEI
RE
SEDUCA
SEDES
TIM
TCO´s
TIPNIS
SEDEGES
UMSS
TICH
TIM
TIS
TIWM
UGTI
USAID
VEIPS
VOSERDEM
Ministerio de Asuntos Campesinos y Agropecuarios
Misión Evangélica Nuevas Tribus
Misión Evangélica Suiza
Movimiento Nacionalista Revolucionario
Ministerio de Educación Cultura y Deportes
Organización Internacional del Trabajo
Planes de Desarrollo de los Distritos Indígenas
Programa de Apoyo al Trópico de Cochabamba
Programa de Investigación Estratégica para Bolivia
Programa Amazónico de Educación Intercultural Bilingüe
Programa de Apoyo a la Estrategia de Desarrollo Alternativo en el
Chapare
Programa de Desarrollo
Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos
Programa Operativo Anual
Proyecto Educativo Indígena
Reforma Educativa
Servicio Departamental de Educación
Servicio Departamental de Salud
Territorio Indígena Multiétnico
Tierras Comunitarias de Origen
Territorio Indígena y Parque Nacional Isiboro Sécure
Servicio Departamental de Gestión Social
Universidad Mayor de San Simón
Territorio Indígena Chimoré
Territorio Indígena Multiétnico
Territorio Indígena Sirionó
Territorio Indígena Weenhayek
Unidad de Gestión Territorial Indígena
United States Agency for International Development
Viceministerio de Educación, Inicial, Primaria y Secundaria
Voluntarios al Servicio de los Demás
Introducción
Esta investigación se desarrolló en la comunidad de Tres Islas ubicada en la TCO
Yuqui-CIRI sobre el río Chimoré-Ichilo aproximadamente a 30 Km de Puerto Villarroel
Provincia Carrasco, municipio de Chimoré, departamento de Cochabamba. En el
ámbito organizativo la comunidad de Tres Islas es parte del Concejo Indígena Mayor
del Río Ichilo (CIRI), que forma parte de Coordinadora de Pueblos Indígenas del
Trópico de Cochabamba (CPITCO), máxima organización representativa de los
pueblos indígenas yurucaré, Yuqui y Trinitario de Cochabamba.
La historia colonial y los estudios realizados sobre los yurucarés, los ubican y
reconocen como población originaria y ancestral del “Trópico cochabambino”. En la
actualidad los yurucarés han sido reconocidos por la Ley 1715 o Ley INRA con la
titulación de dos Tierras Comunitarias de Origen (TCO) y están en demanda y proceso
de titulación ocho de ellos. Si bien existen avances en materia de reconocimiento
territorial, resta por trabajar los derechos en el campo de la educación, que no han
sido atendidos al presente y no se han abordado especialmente en materia curricular.
Esta investigación se realizó en mérito a la Reforma Educativa boliviana y la
Educación Intercultural Bilingüe, las que junto a un marco jurídico y político de apoyo a
los pueblos indígenas y originarios, han creado condiciones para reflexionar sobre el
estado de la educación en Bolivia y contribuir a la construcción de una educación
boliviana representativa y legítima de su condición multicultural y multilingüe.
Este estudio se sitúa en el campo de la educación cultural o la educación propia. Tiene
como objetivo sistematizar elementos de la educación yurucaré de la práctica cultural
de la cacería en su dimensión relacional. A partir de un panorama etnográfico de la
práctica social de la caza, se identifica un conjunto de conocimientos, saberes,
creencias, normas y valores que son transmitidos por la Familia a las nuevas
generaciones.
Los elementos conceptuales base de este trabajo, parten por la caracterización de las
formas propias de educación que no necesariamente tienen que ser las de las
sociedades dominantes criollo mestizas de Occidente. Los sistemas de conocimientos
propios están construidos sobre los propios valores, la identidad, el modo de ser de las
sociedades indígenas y su sistema mítico religioso. En este sentido la cultura es
educación, la cultura es la “escuela”, la educación es práctica social. Al mismo tiempo
se hace una diferencia entre educación escolar y “otras educaciones” refiriéndose al
hecho de que cada sociedad tiene un sistema de educación cuyas finalidades están
dadas por su naturaleza sociocultural.
22
Sobre la base de este marco conceptual, se describe y sistematiza el desarrollo de
capacidades, competencias, conocimientos, habilidades y valores en los niños de 0-15
años adquiridos con base en la práctica social y cultural de la caza. Subdividido en 3
etapas o períodos se muestra cómo desde la más temprana infancia, los niños y las
niñas van adquiriendo saberes, conocimientos en la interacción con la Familia Grande
y el Monte. Se describe también cuáles son las normas ético morales, los roles
sociales, la gestión del territorio y los sistemas de creencias vinculados a la práctica
social de la cacería como elementos constitutivos de la educación yurucaré.
Finalmente se plantea una propuesta de un currículo intercultural sobre la base de tres
dimensiones o componentes a considerar: el monte, la familia y las creencias. Se
realiza en cada caso una descripción de las problemáticas que las atinge y
posteriormente se especifica un conjunto de conocimientos propios yurucarés para la
construcción de un currículo intercultural sobre la base de las propuestas del Tronco
Común curricular nacional.
El enfoque investigativo fue cualitativo, de características etnográficas y desde una
lectura relacional, estructural. Las estrategias de recolección de datos fueron la
observación, la entrevista, las historias de vida, y la técnica genealógica. Se tomó
como unidad de análisis las relaciones e interrelaciones intra e Interfamiliares de la
familia Rodríguez Herbas en la comunidad, en la TCO y en otras TCO’s y territorios a
los que se desplazó en diferentes momentos. La investigación de campo se realizó por
el tiempo de 8 meses de manera discontinua entre los años 2002 (julio) hasta el año
2004.
Este documento contiene las siguientes partes:
Capítulo 1: Planteamiento del problema.- En él se hace referencia a la situación
educativa escolar en la Tierra Comunitario de Origen Yuqui-CIRI, los avances en la
implementación de la Reforma Educativa, las limitaciones emergentes, el énfasis de la
Reforma y el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico en el componente de la
participación popular a través del fortalecimiento de las juntas escolares y la casi o
total desatención al componente curricular en particular los referidos a la realidad
sociocultural propia yurucaré, sus conocimientos y sus saberes. Se pone particular
énfasis a la práctica sociocultural de la cacería las percepciones yurucarés y no
yurucarés sobre su uso y el conjunto de valoraciones vinculadas en torno a la
concepción civilizado/bárbaro. A su vez da cuenta de la problemática territorial
indígena y las visiones y concepciones dominantes que se dan sobre ella y que
23
contrastan con las visiones propias del pueblo indígena yurucaré. Finalmente
desemboca en una propuesta de objetivos de la investigación y su justificación.
Capítulo 2: Aspectos metodológicos.- Describe la metodología cualitativa y etnográfica
utilizada en la investigación. Hace referencias a cómo se utilizaron las técnicas de
investigación, las ventajas, desventajas, dificultades y logros de cada una de ellas
como técnicas de recolección de datos. Contiene un conjunto de reflexiones y
hallazgos sobre la experiencia etnográfica y el proceso de inserción en la comunidad y
la familia Rodríguez Herbas.
Capítulo 3: Fundamentación teórica.- Contiene conceptos de educación indígena, fines
de la educación indígena, conocimientos indígenas, la práctica cultural de la caza en la
amazonía y conceptos sobre interculturalidad y cultura. Plantea a su vez la necesaria
diferenciación entre educación escolar y “educaciones” haciendo referencia a que la
multiculturalidad entraña la existencia de sistemas educativos propios o procesos de
reproducción social del conocimiento de todas y cada una de sociedades
socioculturalmente diferentes.
Capítulo 4: Marco contextual.- Contiene una primera parte de contextualización donde
se hace una relación histórica del pueblo yurucaré desde la precolonia hasta los
tiempos actuales. Una segunda parte presenta información referencial de la TCO
Yuqui-CIRI y de la comunidad de Tres Islas. Un tercer aspecto referido a la práctica
social de la cacería, roles de género, escenarios de la cacería, normas del cazador y
etnografía del arco y la flecha.
Capítulo 5: Presentación de Resultados.- En este capítulo se desarrollan el concepto
de monte o territorio yurucaré, las instituciones culturales asociadas a ella y los
procesos de transmisión social del conocimiento en la cacería desde los 0 a los 15
años de vida de una persona (aprox.), así como las normas, valores y creencias
asociados a la práctica de la cacería.
Capítulo 6: Conclusiones.- Se mencionan un conjunto de conclusiones a partir de los
hallazgos y resultados, los objetivos de la investigación y el marco teórico planteado.
Capítulo 7: Propuesta.- Plantea las bases para la construcción de un currículo
intercultural yurucaré que tenga como componentes el territorio, la familia y las
creencias. En una primera parte se justifica la necesidad de un currículo intercultural, y
en una segunda parte se desarrolla los tres componentes partiendo de una
especificación de las problemáticas que las atingen para finalmente desembocar en un
conjunto de conocimientos propios a considerar en el diseño del currículo intercultural.
2002. Josué y Juanito Parada Herbas. Tres Islas. Río, Chimore - Río Ichilo. “Estamos jugando con flechitas”.
24
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Problema de investigación
Antes de ingresar al estudio de los conocimientos, saberes normas y valores propios
de los yurucaré en RE boliviana, se hará referencia a un conjunto de situaciones
problema, avances y limitaciones en la educación escolar y la implementación de la
EIB en los territorios indígenas yurucarés y en particular en la TCO Yuqui-CIRI lugar
de la presente investigación.
En la primera parte, se observará lo referido a los procesos de incorporación de los
conocimientos locales, étnico, culturales, regionales al currículo troncal de la Reforma
Educativa, en territorio indígena yurucaré. En una segunda parte, se analizará la
situación de la sociedad yurucaré, la práctica ancestral de la cacería y el uso de la
flecha en un contexto de alta discriminación, exclusión, marginación y negación por su
condición de sociedades diferentes. En una tercera parte se describirá la problemática
territorial indígena y las visiones de desarrollo dominante que se ciernen sobre ella. El
capítulo concluye con la enunciación de los objetivos y la justificación de la
investigación.
- La EIB, su implementación y los conocimientos propios del Pueblo Yurucaré en la RE
La Reforma Educativa boliviana (RE) y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) desde
el año 1995 constituyen una de las líneas de transformación estructural que asumió el
Estado boliviano junto a un conjunto de políticas de reconocimiento a la diversidad
multiétnica y pluricultural1 de Bolivia. En el caso particular de la amazonía boliviana la
RE funciona con el Programa Amazónico de Educación Intercultural Bilingüe (PAEIB)
proceso a través del que son atendidas las demandas educativas de las escuelas de
los pueblos indígenas de esta región.
Para el caso de la amazonía sur, el Trópico de Cochabamba y el pueblo indígena
yurucaré asentado en la TCO Yuqui-CIRI2 la implementación de la RE en el núcleo
1 La Constitución Política del Estado boliviano (Ley 1615 de 1995 artículos 1 y 171), la Ley 1565 de Reforma Educativa de 1995 (Art. 1,2,3 de las bases, fines, objetivos y políticas del Sistema Educativo Nacional) y el D.S. 23950 del Reglamento de Organización Curricular, Capítulo II. Del Currículo (Art. 8, 9, 10 y 11). Para una información más amplia COSUDE (2001:25); Arnal, Caparrós, Getino (1996:34). 2La TCO Yuqui-CIRI, es reconocido como territorio multiétnico con la presencia de los pueblos indígenas Yuqui, Yuracaré, Trinitario y Movima. Por la predominancia yurucaré en el territorio su denominación legal es territorio Yuqui-Yuracaré. Está integrada por 6 comunidades y dos Consejos: El consejo Indígena Yuquí en representación de la comunidad de Mbiá Recuaté y el Consejo Indígena del Río Ichilo (CIRI), sigla que representa a los yurucarés, trinitarios y movimas de cinco comunidades. De las 5 comunidades a las que representa actualmente el CIRI tres comunidades son yuracarés: 3 Islas, Puerto Las Flores y Tres Bocas (cf: Prefectura del departamento de Cochabamba 2001; FUNDFORMA 1999).
25
“Walter Salinas Rojas” más conocido como núcleo de “Santa Isabel”3 a significado
cambios en la estructura de organización curricular (nivel de educación pre-escolar,
primaria y secundaria), la constitución de Juntas escolares de participación popular, la
dotación de los módulos de la Reforma (de lenguaje y matemáticas en castellano y
quechua), la implementación de las bibliotecas de aula (con literatura nacional y
universal con poco o ningún material sobre el pueblo indígena Yurucaré4) y el conjunto
de guías didácticas de las áreas curriculares de la Reforma para los maestros.
Sin embargo, la implementación de la RE en la TCO Yuqui-CIRI, es parte de un
proceso en el que se visualizan avances y dificultades. Un informe sobre la situación
de la EIB en territorios indígenas de Cochabamba da cuenta que “El proceso de
implantación de Reforma Educativa hasta la gestión 2000 avanzó muy poco, continúa
vigente el método memorístico-repetitivo con el que se formaba anteriormente a los
educandos. No se implementó hasta la fecha la Educación Bilingüe por diferentes
factores” (Prefectura del Departamento de Cochabamba 2001:31).
A nueve años de implementación de la RE, el núcleo de Santa Isabel de la TCO
Yuqui-CIRI se encuentra y mantiene en la fase de Mejoramiento con perspectivas de
iniciar la fase de Transformación la gestión 2005 dependiendo de cómo se aborden
varios factores insalvables en los nueve años transcurridos. Entre los factores
mencionados por la dirección del núcleo de Santa Isabel están: la falta o insuficiente
formación de los maestros en las bases teóricas y las estrategias pedagógicas de la
Reforma Educativa, el conocimiento insuficiente de la lengua yurucaré por parte de los
maestros que están en función docente y la inexistencia de maestros indígenas
hablantes de la lengua yurucaré5.
En este conjunto de debilidades identificadas en relación a la situación educativa del
territorio indígena Yuqui-CIRI, el tratamiento de los conocimientos, saberes y
3 El núcleo W.S.R. del Ichilo más conocido como ‘núcleo de Santa Isabel’ es uno de los siete núcleos del distrito educativo del municipio de Chimoré, provincia Carrasco Dpto. de Cochabamba. Cinco unidades asociadas son parte del éste núcleo establecido en la comunidad de Santa Isabel de la TCO Yuqui-CIRI. Estas unidades educativas asociadas son: Tres Islas, Capernaún, Santa Isabel, Puerto Las Flores y Tres Bocas. Todas ofertan educación primaria desde 1ero (en algunos casos también educación inicial o kinder) hasta 3ero y 5to año bajo la modalidad de multigrado. (cf: CEDES 2001:52-53). 4 Esta denominación es bastante usual entre las familias yurucarés de Tres Islas, especialmente Herbas y Fernández, quiénes rechazan la expresión “yura” por su connotación peyorativa y despectiva. Otros yurucarés, por ejemplo, del CONISUR TIPNIS sostienen que la expresión correcta es yurujjure y yurujjre. En este documento utilizamos la expresión “yurucaré” utilizada por los sujetos de nuestra investigación y reconocida como expresión legítima. La denominación ”Yura” además de ser conocida como abreviatura referida a los yurucarés es como apunta Aguiló (1991) el nombre de un pueblo originario Quechua-Aymara localizado en la región multiétnica de los Vivisa, en la Puna, frontera con los Quillaqas, a 150 Kms. de la ciudad de Potosí. 5 Conversación personal con el Director-Encargado del núcleo de Santa Isabel. Mayor información sobre el servicio docente y sus características en los núcleos “rurales” ver en CEDES 2001:63.
26
competencias específicas y propias del pueblo yurucaré en el currículo de la escuela
es un tema de escasa o nula atención. Si bien al interior de la TCO y el CIRI existen
puntos de vista convergentes a incorporar el yurucaré como lengua de enseñanza y
aprendizaje, el tratamiento de las otras particularidades socioculturales constitutivas
del pueblo yurucaré en el currículo escolar es un tema latente, poco y
circunstancialmente atendido.
Se constata a su vez, que estas debilidades propias de las escuelas de la TCO Yuqui
– CIRI no son aisladas del contexto mayor de la realidad yurucaré. Esta realidad
guarda relación con lo diagnosticado por Rea (2002:79) sobre las limitantes del
proceso de implementación de la RE en la TCO yurucaré del río Chapare
(CONIYURA): “Inexistencia de personal docente calificado, presencia mayoritaria de
docentes interinos (bachilleres habilitados como docentes), caracterización desde el
Estado del pueblo yuracaré como ‘grupo étnico minoritario’ el que no le permite entrar
en el proceso de normalización de la lengua, la falta de docentes de origen indígena o
docentes que tengan conocimientos sobre la lengua y la cultura yuracaré”.
El Plan participativo para el desarrollo con identidad de los pueblos indígenas del
trópico de Cochabamba en su capítulo de diagnóstico de la educación escolar en
territorios indígenas Yurucaré, Yuquí y Trinitario confirma lo afirmado por Rea:
Existe un alto índice de maestros interinos, irregularidad que se refleja en un bajo rendimiento profesional, debido al nivel de formación que tienen, hecho que a su vez se refleja en una baja calidad en el proceso de transferencia de conocimientos, que provoca un deficiente aprendizaje en los educandos. En la zona Tropical del departamento los maestros interinos alcanzan un 76%.
Se puede apreciar en la región una excesiva movilidad en el plantel docente, por la posibilidad de aproximación a la ciudad y/o abandono de sus funciones por dificultades en la aclimatación de los maestros al medio tropical.
Existe una baja motivación del personal docente, por el pésimo tratamiento salarial que reciben los maestros interinos, debido a que la mayoría de los educandos del lugar pertenecen a esta categoría
Se evidencia un deficiente Sistema de Administración y Supervisión de las actividades educativas, hecho que se refleja en las laxas funciones que desarrollan los maestros en sus unidades educativas, al no existir control alguno de las actividades que desarrollan los maestros por parte de los Directores Distritales y los Técnicos en Planificación que dependen de SEDUCA. (Prefectura del departamento de Cochabamba 2001:25-26)
Con las mismas limitaciones que la TCO yuracaré del río Chapare, las escuelas en la
TCO Yuqui-CIRI están al margen de la propuesta educativa de los pueblos indígenas
de Tierras Bajas, las que entre sus principales líneas de acción plantearon:
Recuperación, ampliación y defensa de los territorios como base de pervivencia física y cultural integrado a los currículos.
27
Fortalecimiento de la identidad cultural a través de la normalización de todos los alfabetos indígenas6 y en programas de alfabetización articulados a los requerimientos de los pueblos indígenas.
Diseño de una propuesta educativa propia, diseñada desde las organizaciones y comunidades indígenas
La extensión del PAEIB a los demás pueblos. (CIDOB 2000)
Una evaluación de la RE realizado por los Consejos Educativos de Pueblos Originarios
CEPO’s7 a nivel nacional y en particular sobre el implementado por el Programa
Amazónico de Educación Intercultural y Bilingüe (PAEIB)8, da cuenta de un conjunto
de deficiencias y debilidades:
No hay participación de los PPFF ni de las autoridades comunales en la elaboración de las ramas diversificadas
Poco/débil participación de juntas en lo curricular
El material impreso no refleja el contexto donde se aplica
Los currículos no reflejan la interculturalidad
Poco aprovechamiento de los recursos naturales en el contenido de los currículos
Falta la ejecución de las ramas diversificadas
No se aplican las transversales del currículo
No existen condiciones desde el MECyD para diversificación curricular. (PROEIB 2002:16-20)
Esta evaluación visibiliza la problemática del currículo diversificado en tanto su falta de
concreción y el papel que juegan las Juntas Escolares en la gestión de los mismos. “la
educación no va a mejorar si la gente no participa” expresa el Consejo Educativo
6 La normalización de las lenguas o alfabetos es un concepto de la Lingüística y hace referencia al proceso lingüístico, social y político por el que los hablantes de una lengua determinada convienen en uniformar el número de consonantes y vocales de un alfabeto, su escritura y su construcción sintáctica. La implementación de la EIB en la RE boliviana y la modalidad de la enseñanza bilingüe ha dinamizado la atención sobre los alfabetos indígenas, los que han cobrado mayor fuerza en el marco del Decreto Supremo No. 25894 del 11 de septiembre del 2000, que reconoce como idiomas oficiales a todas las lenguas indígenas de Bolivia así como la aplicación de éstas lenguas en el sistema educativo boliviano y la necesaria constitución de Academia de las Lenguas orientales, chaqueñas y amazónicas (cf: República de Bolivia 2001:355). 7 Según el Art. 6 inciso 5, de los mecanismos de participación popular de la Ley 1565 de Reforma Educativa: Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrán carácter nacional y están organizados en: Aymara, Quechua, Guaraní y Amazónico multiétnico y otros. Participarán en la formulación de las políticas educativas, lingüísticas y culturales y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo (Ministerio de Educación Cultura y Deportes 2001:14,288). 8 El año 1999 la RE amplía su área de acción a la amazonía el oriente y el chaco boliviano a través del Proyecto Amazónico de Educación Intercultural Bilingüe. Este Programa apoyado por DANIDA, la agencia de cooperación del Reino de Dinamarca fue gestado desde poco antes que se diera la Ley 1565 y comenzó a funcionar en 1996, primero con una fase piloto, y luego en 1998 con una programación quinquenal. Este proyecto busca extender la EIB a otros ámbitos socioculturales y sociolingüísticos distintos de los tradicionales (aimara, guaraní y quechua) con los que comenzó la EIB en la Reforma Educativa. Para ello ha llevado a cabo acciones diversas de preparación de la EIB, como la realización de estudios sociolingüísticos, el diseño de alfabetos, la capacitación de líderes comunitarios y de docentes, la atención con becas a estudiantes indígenas que estudian en bachilleratos pedagógicos y en institutos normales superiores y la formación de centros regionales de producción de materiales educativos. Luego de un primer quinquenio, a partir del año 2004 este programa continuará por otro período similar (López 1997).
28
Amazónico Multiétnico (CEAM). Desde el punto de vista de la organización indígena,
el tema curricular (visión, enfoque, contenidos) en los territorios indígenas pasa por el
fortalecimiento de la Junta Escolar9.
Amparados en este razonamiento, técnicos indígenas yurucarés y yuquis (previamente
capacitados en Santa Cruz de la Sierra) organizado por la CEAM y apoyado por la
CPITCO han recorrido las comunidades de la TCO Yuqui-CIRI desarrollando talleres
con los padres de familia y las juntas escolares explicando la RE y los cambios en la
escuela así como la responsabilidad de la Junta Escolar y de los padres de familia en
la calidad del trabajo docente y educativo.
En estos talleres los técnicos indígenas han abordado diversos tópicos: violencia en la
escuela, funciones de las Juntas, calendario escolar, seguimiento y evaluación a los
maestros. En todos los temas discutidos y analizados, los conocimientos, saberes y
prácticas socioculturales propias yurucarés (referidos a su territorio, historia, religión
propia, economía, organización social, etc.) y la forma de su abordaje en las escuelas
de la TCO Yuqui-CIRI han estado ausentes (Observación en ocasión de la realización
del taller de capacitación a la comunidad y a la junta Escolar de Tres Islas/2003).
En consecuencia la realidad indígena yurucaré, su cosmovisión, conocimientos,
saberes, instituciones y procesos de gestión del conocimiento son los grandes
ausentes en la implementación de la RE en la TCO Yuqui-CIRI.
Para el CEAM y la CIDOB el eje central de la RE y la EIB y su consiguiente
tratamiento en territorios indígenas es la Junta escolar. Un representante indígena de
la CIDOB resalta su importancia con la siguiente expresión “La verdadera educación,
va llegar a los pueblos a través de una participación de nosotros, de los valores
culturales de cada una de nuestras culturas, nosotros tenemos que ser parte de la
elaboración del currículo en educación” (Testimonio/Reunión Nacional de Secretarios
de Educación de las Regionales de la CIDOB/Santa Cruz de la Sierra/12-
13diciembre2002).
Sin embargo, y contrariamente a la gran responsabilidad delegada a las Juntas, la
participación de ellas tiene sus limitaciones en el proceso de reflexión sobre las
9 Según la Ley de Reforma Educativa y el Decreto Supremo No. 23950 “Reglamento sobre organización curricular”. Art. 14.- La responsabilidad de la elaboración de las ramas complementarias diversificadas del currículo recae, en primera instancia en las Unidades Educativas, las mismas que, en interacción permanente con las Juntas Escolares y con el apoyo de los Asesores Pedagógicos, o los Directores de Núcleo, y de las Unidades Distritales de Servicio Técnico-Pedagógicos, identificarán las necesidades básicas de aprendizaje de la población de la comunidad o el barrio en el que se instale la Unidad Educativa, analizarán el tronco común curricular e identificarán y diseñaran las ramas complementarias del mismo (Ministerio de Educación Cultura y Deportes 2001:49).
29
perspectivas propias de educación de los pueblos indígenas. Uno de los factores
condicionantes es la falta de recursos para encarar muchas de las demandas
educativas de la organización indígena con relación a la EIB. Las organizaciones
Regionales indígenas10 se preguntan ¿Cómo va funcionar la educación al interior de
las TCO’s y con qué recursos?
Las Secretarias de Educación de “las regionales” responsables de dinamizar y
operativizar la educación en sus territorios a través de sus Juntas escolares no tienen
recursos. El secretario de educación de la CPITCO gestión 2002 sobre este aspecto
refiere “a uno lo eligen autoridad y a uno lo dejan. No hay recursos para movilizarse,
uno sale a Cochabamba y uno no tiene recurso para comer, para caminar. Las
instituciones no apoyan a la educación, apoyan más a las secretarías de Tierra-
Territorio, saneamiento, economía, mujeres, el plan de manejo forestal, pero
educación nadie habla de eso” (Testimonio personal/Teófilo Blanco/Secretario de
Educación CPITCO/gestión 2002).
Para el CEAM, principal impulsor de la EIB en la amazonía y el oriente boliviano, la
distancia entre las propuestas indígenas y los avances logrados hasta el presente
dejan entrever algunas dificultades. Un alto dirigente indígena de la CEAM, en ocasión
del Encuentro nacional de Secretarios de educación de las diferentes regionales, el
año 2002 expresa:
Idealmente cada regional debería hacer su POA y desarrollar sus propios procesos de gestión educativa y reflexión en sus jurisdicciones, sin embargo, esto no acontece, los secretarios de educación no cuentan con recursos que les permitan desplazarse por los ríos y todo el apoyo técnico logístico y teórico que esto significa. Las secretarias idealmente estarían para hacer seguimiento a las Juntas, coordinar con los distritos, participar en lo curricular, sin embargo, mediante qué recursos se garantiza esto. A pesar de esto, se ha creado una línea de participación en cuanto a dotación de ítems, remoción de maestros o designación de maestros, representantes de talleres, a más de esto no existe nada. Hay mucho pero no se aplica, está el tema del respeto a la identidad que tiene mucho valor para nosotros, si perdemos podemos ser carayana o cualquier cosa menos indígena, pero qué vamos a hacer, no hay recursos. (Testimonio/Reunión Nacional de Secretarios de Educación de las Regionales de la CIDOB/Santa Cruz de la Sierra/12-13diciembre2002)
Para el CEAM en el conjunto de acciones a desarrollar en la RE y la EIB y las
limitaciones de diversa índole está pendiente el tema currículo intercultural. Si bien
10 La CIDOB máxima organización de los pueblos indígenas del oriente, el chaco y la amazonía boliviana representa a 34 pueblos indígenas localizados en las tierras bajas de 7 de los 9 Departamentos de Bolivia (Santa Cruz, Beni, Pando, Tarija, Chuquisaca, Trópico de Cochabamba y Norte de La Paz). Las organizaciones regionales en torno a los que están aglutinados los 34 pueblos indígenas son: CPIB Central De Pueblos Indígenas del Beni, CIRABO Central Indígena de la Región Amazónica, CPESC Central de Pueblos Étnicos de Santa Cruz, APG Asamblea del Pueblo Guaraní, ORCAWETA Organización de Capitanías Weehnayek, CPILAP Central de Pueblos Indígenas de La Paz, CPITCO Central de Pueblos Indígenas del Trópico Cochabamba y CIPOAP Central Indígena de Pueblos Originarios de la Amazonía de Pando.
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está claramente visualizada la necesidad de trabajar en torno a la relación escuela,
territorio, cultura y participación, su conclusión sobre el grado sobre de avance en
torno a este eje en las regionales es clara:
Sobre el diseño curricular en todas las regionales no se trabaja como se quiere, la comunidad no sabe qué es diseño curricular, poco o nada se ha dado a la comunidad o junta escolar qué es diseño curricular, cuando hablan de diseño curricular estamos hablando a nivel grande pero no está de acuerdo a las expectativas de las comunidades, por eso lo diversificado está, tal vez podemos recuperar a través de eso la cultura. Las ramas diversificadas es el aporte de las juntas que se tome en cuenta la cultura en la educación boliviana, que los niños entiendan que no solo es inglés o quechua.(Testimonio personal/Reunión Nacional de los Secretarios de Educación de las Regionales de la CIDOB/Santa Cruz de la Sierra/12-13 diciembre 2002)
Las escuelas de la TCO Yuqui-CIRI, como una de tantas de la amazonía boliviana
participan parcialmente de las acciones transformadoras de la EIB en materia de
educación escolar. Este mínimo de participación y cambios en las escuelas se debe
también a la mínima cobertura de la EIB en la amazonía. A decir de la CIDOB entre las
resoluciones de la comisión de educación de la XIII GANPI “Actualmente se tienen
siete pueblos atendidos con el PAEIB y tres zonas localizadas, siendo que el CEAM
atiende a treinta y tres pueblos” (CIDOB 2002:5).
Uno de los pueblos que ha quedado fuera del PAEIB ha sido el pueblo indígena
yurucaré. El Proyecto Educativo Indígena (PEI), para el caso yurucaré, se encuentran
en proyecto y la normalización de la lengua yurucaré junto al ayoreo están en proceso
de elaboración11. La complejidad en cuanto al universo geográfico (grandes distancias
unas de otras) y diversidad sociocultural y sociolingüística de los pueblos indígenas
integrantes del CEAM (heterogeneidad y pequeño tamaño de cada grupo
sociolingüístico a decir de los autores) han sido los factores que han contribuido a esta
situación (Moya, Von Gleich y Ventíades, Albó1999:3). Esta falta de atención se
explica también por “el hecho de que las Tierras Bajas no han sido una prioridad para
el sector educativo, salvo a fines del gobierno 1993-1997. Así por ejemplo, en el
presupuesto de la Reforma Educativa (de alrededor de US$ 200 millones) no se
incluyen actividades especiales en las Tierras Bajas, en función de las necesidades
particulares del área” (DANIDA 1997:19).
En tanto persistan estas dificultades y limitaciones locales, regionales y nacionales, el
sistema educativo en la TCO indígena Yuqui-CIRI mantiene su perfil homogeneizante
11 Según un informe de la EIB en la Reforma educativa de Bolivia al presente se cuenta con 14 alfabetos normalizados (guías autoinstructivas) para los idiomas de las tierras bajas de Bolivia (Baure, Besiro, Cayubaba, Chacobo, Guarayo, Itonama, Mojeño-trinitario e Ignaciano, Mosetén, Movima, Sirionó, Yaminawa, Weenhayek,) 11 de los cuales se encuentran en proceso de impresión (Viceministerio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria 2003:17).
31
sin ninguna perspectiva de diferenciar al pueblo yurucaré en su especificidad
sociocultural.
La educación en el Territorio indígena yuracaré reproduce (…) la marginalidad y la discriminación étnica pese a una Reforma Educativa que incorpora el enfoque intercultural y la participación ciudadana. El Estado no logra considerar indicadores de tipo sociocultural que sean insertados en las currículas educativas. Los conocimientos que se transmite desde el ámbito formal, no se adecuan a la realidad indígena, son descontextualizados del ámbito y las condiciones de producción. (Rea 2002:78)
La atención insuficiente (por diversas razones entre ellas económicas) y el tratamiento
homogeneizante están asociados también al discurso de la cantidad y concentración
poblacional. La dicotomía culturas mayoritarias, culturas o etnias “minoritarias” o
“minorizadas”12 se ha convertido en un indicador de ciudadanía y/o de exclusión
sociopolítica. Los yurucarés al ser considerados por los colonos y algunos agentes de
desarrollo de las instituciones públicas y privadas como “grupo” y “pequeño poblado”,
no han ameritado hasta el presente esfuerzos de política educativa diferenciada
específica en concordancia con su condición de Pueblo Indígena Originario del Trópico
de Cochabamba, sus sistemas propios de vida y el ecosistema en el que están
asentados.
De manera dominante las escuelas en las TCO’s indígenas yurucarés muestran,
realidades y paradigmas de la población criolla, mestiza y andina13, el uso de
referentes locales y socioculturales yurucaré tiene muy poca aplicación en el contexto
áulico y escolar, hecho que está relacionado con el escaso conocimiento que tienen
los docentes sobre el contexto socio cultural de las TCO’s pero y sobretodo al
insuficiente o inexistente apoyo de la institución educativa pública.
12 Para Barbin (1991:100-108) “Cualquier análisis de la situación de las minorías políticas en América Latina debe enmarcarse en el fenómeno de la ‘sociedad fragmentada’ (...). La fragmentación de la sociedad es una estrategia del poder dominante y la sociedad fragmentada es la situación de gran parte de la población, que no sólo está alejada del poder, sino afectada en su propia capacidad de constituirse en mayoría con aspiraciones a lograr la hegemonía política (...). La fragmentación de la sociedad, como estrategia de poder, busca construir o fabricar grupos sociales aislados, ‘minorías’ y busca generar entre esas minorías, prácticas de ‘guerra’ (...). Una minoría es un grupo social, relativamente aislado de otros grupos sociales, con una imposibilidad absoluta de adquirir la hegemonía política en un contexto social determinado, con nula o muy escasa posibilidad de producir políticas sociales y que, por lo tanto, sufre, como sujeto pasivo, prácticas arbitrarias por parte de otros grupos sociales y es sometida a condiciones de vida por debajo del respeto a los derechos humanos fundamentales, sin posibilidades de obtener defensa o protección, por razón de su misma condición”. Gonzáles (1991:141-147) a su vez expresa “La inferioridad numérica de un grupo en el seno de una sociedad es condición necesaria, pero no suficiente, para que ese grupo pueda ser considerado como ‘minoría’, por lo menos en el sentido social de la palabra (...). La experiencia ha demostrado que las minorías se transforman realmente en tales en la medida que son consideradas diversas por el resto de la sociedad. Si esa diversidad se conserva por generaciones, la minoría en cuestión corre el riesgo de sufrir, por lo menos en ciertos períodos y circunstancias, el triste destino de discriminación y persecución que tantas otras han tenido que soportar”. Sobre el mismo tema revisar a Lema (Comp.) (1998:15-18). 13 Particularmente quechua. Los quechuas asentados en el trópico de Cochabamba provienen de regiones diferentes como son: Cochabamba, Oruro, Potosí y Chuquisaca.
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Las pocas iniciativas que intentan recuperar la lógica de conocimiento, las practicas y el saber yuracaré, conocimiento y su proceso de producción, reproducción transmisión y socialización son acciones fragmentarias, carentes de la visión que les da sentido, los que antes que fortalecer la sociedad yuracaré, la desvirtúan, no siendo más que estrategias que facilitan el camino de la castellanización y mejor transmisión de los valores de la cultura dominante. (op.cit:80-83)
Clara consecuencia de ello es que algunos programas y proyectos de apoyo a la RE
en el Trópico de Cochabamba hacen un tratamiento indiferenciado de “los habitantes
del trópico de Cochabamba” con una franca invisibilización de la existencia yurucaré.
La invisibilización es sutil bajo la forma de uso de un tipo ilustraciones, fotos, textos
que corresponden de manera dominante a las sociedad criollo mestiza occidental. A
manera de ejemplo, esta tendencia se observa en la elaboración de transversales en
medio ambiente, para las unidades educativas del trópico de Cochabamba (municipio
de Villa Tunari) donde no se discrimina escuelas de colonos quechuas, con las
escuelas del pueblo indígena yurucaré de las TCO’s tituladas dentro éste municipio,
más por el contrario se refuerza el papel dominante de la colonización quechua.
La influencia andina se refleja en lo expresado por un padre de familia de la TCO
Yuqui CIRI, “Los profesores enseñan a bailar y danzar como quechuas y aymaras, y
piden a los niños abarcas y ponchos, los materiales que manejan en la escuela hablan
de llamas y alpacas, los profesores deberían enseñar en bilingüe por lo menos una
vez a la semana porque enseñan todo en castellano”. Otro padre de familia expresa “A
veces me he negado que los profesores enseñen en otras culturas y yo siempre me
opongo, no sé qué estará haciendo la CIDOB, la CPITCO sobre el tema. Tres Islas,
Puerto Las Flores, Tres Bocas son puro yuracaréses, parece que nos están
abandonando, no queremos que se termina la idioma” (Testimonio de Orlando
Herbas/TI/2002).
La escuela estatal inserta en las comunidades es ajena a los procesos indígenas de
producción y transmisión social del conocimiento. El hallazgo de Ribera en los
asentamientos yurucarés del Territorio Indígena del Parque Nacional Isiboro Sécure
(TIPNIS), es ilustrativo y confirma este hecho:
Actualmente los yuracarés tienen acceso a las escuelas subvencionadas por el Estado boliviano, pero ellas están ubicadas en sectores ocupados por los colonos quechuas. Pese a que están en pleno hábitat de los yuracarés, estas escuelas están en función de los colonos.
Estas escuelas cuentan con docentes de educación básica [que] son de habla quechua.
(…) Los Yuracarés adultos siempre comentan que sus hijos son menospreciados como personas por los quechuas, siempre tienen que sufrir las burlas con respecto a sus costumbres. (1983:62)
33
A más de una década de lo afirmado por Ribera sobre la actividad educativa escolar
en el TIPNIS (territorio de presencia ancestral yurucaré) el diagnóstico de la realidad
educativa indígena actual constata que no se han implementado cambios cualitativos.
Las escuelas no toman en cuenta en su diseño curricular, las múltiples dimensiones
socioculturales del pueblo indígena yurucaré.
Por otro lado los diagnósticos de los PDDI’s referidos a la situación de la EIB y la RE
en las TCO’s yurucarés restringen el análisis de la EIB a la situación lingüística e
ignorando en el camino otras dimensiones estructurales constitutivas del pueblo
yurucaré.
La enseñanza es solo en castellano y aún no existe personal docente estatal que trabaje en esta zona aplicando uno de los principales postulados de la enseñanza bilingüe respondiendo a la composición pluriétnica existente en el territorio. Es más, en algunas de las escuelas compartidas con los colonizadores se imparte la enseñanza bilingüe, es decir que se enseña en castellano y quechua, siendo que los indígenas hablan el yuracaré. (Viceministerio de Participación popular y fortalecimiento municipal 1998a:55)
A pesar de las disposiciones contenidas en la Ley de Reforma Educativa, en el territorio que comprende la UGTI-YURACARÉ, no se han implementado reformas a no ser la modificación en los ciclos primario y secundario, este último inexistente en todo el territorio. La enseñanza en una gran parte de las escuelas todavía es en castellano.
Por esta razón también se debe considerar la existencia de la experiencia educativa bilingüe que ha sido conducida por la misión Nuevas Tribus, constituida por evangélicos que trabajan en el área desde hace 46 años, quiénes han formado cuadros de profesores indígenas bilingües, los que a su vez desempeñan formación en algunos ciclos de la escuela de Nueva Vida.
La Reforma Educativa ha declarado dicha experiencia como escuela piloto y a través de ello se promocionaran acciones de formación a los maestros indígenas, en combinación con la normal de Tomichucua, generando una revisión crítica del material educativo bilingüe impartido hasta la fecha. (Viceministerio de Participación popular y fortalecimiento municipal 1998b:49-50; 1998c:41)
Si bien la RE boliviana en el marco de diversas disposiciones legales de
reconocimiento a la diversidad multiétnica y pluricultural y a nivel nacional reconoce la
diversidad cultural y lingüística del país, una mirada más perspicaz y global de la
propuesta, devela una concepción citadina, urbana, criollo mestiza dominante toda vez
que los planteamientos curriculares no dan pie a pensar en prácticas socioculturales
legítimas propias donde estén ausentes los concepto de “profesionalización”, “la
cultura agrícola”, “lógica mercantil”, “medio ambiente”, “conservación”, “equilibrio”,
propias éstas de la sociedad urbana industrial dominante pero no de la sociedad
indígena yurucaré como vemos en el siguiente ejemplo referido a las competencias
del currículo troncal o común diseñadas para el ciclo primario y el área de Ciencias de
la Vida:
34
Identifica las ocupaciones más comunes en su entorno (trabajo agrícola, artesanal, doméstico, comercio) y ubica las ocupaciones de sus grupos familiar y de cada uno de sus miembros.
Establece relaciones entre trabajos y profesiones y las posibilidades y oportunidades laborales para hombre y mujeres.
Profundiza sus conocimientos sobre los sectores de producción, los procesos de extracción, transporte y comercialización.
Participa y promueve acciones dirigidas a la conservación del equilibrio ecológico. (Ministerio de Desarrollo Humano-Secretaria Nacional de Educación 1997:35) 14
Se observa que si bien hay un reconocimiento legal de la diferencia cultural, hay a su
vez de parte de la sociedad mayor un desconocimiento, incomprensión y
desvaloración de la realidad sociocultural yurucaré y el conjunto de sus sistemas de
conocimientos que garantizan la reproducción generacional de éste pueblo.
Toda esta problemática esbozada no hace más que confirmar lo expresado por la
Coordinadora de las organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA):
a.- Los maestros de aula son en su mayoría mestizos que no conocen ni respetan a los pueblos indígenas. Los pocos maestros indígenas fueron formados bajo currículos marcadas por prejuicios religiosos o intereses políticos de los gobiernos de turno
b.- Si bien existe una amplia legislación para implementar la educación intercultural bilingüe ésta no se cumple
c.- Las currículas o contenidos educativos son básicamente los mismos que se aplican en las grandes ciudades. No hay interés ni investigación para adaptarlos o recrearlos según la realidad indígena.
d.- La historia desaparece a nuestros héroes indígenas. La lingüística de nuestros idiomas no importa. La complejidad de la ecología y la geografía del bosque de la selva amazónica nunca aparecen. Las matemáticas ignoran nuestras maneras de medir y de enumerar. El arte sólo existe en los museos y exponentes occidentales y lo nuestro sólo es artesanía folklórica.
e.- El producto de esta educación son jóvenes indígenas que pasaron los 10 años más importantes de sus vidas, olvidándose de su propia historia, idioma y cultura. Valorando exageradamente, y sin actitud crítica, la civilización occidental, pero aprendiendo de ella la parte más pequeña y mediocre que sólo le permitirá integrarse a ella para servir de mano de obra barata; y con una profunda crisis de identidad. (1993:2)
El manifiesto de la COICA hace suyas las conclusiones de las Asambleas de los
pueblos Achuar en el Perú “si la escuela sirve para que nuestros hijos se vuelvan
inútiles en la selva y lo nuevo que aprenden sólo sirve para una vía miserable en las
ciudades, entonces mejor cerraremos las escuelas hasta que logremos tener una
educación mejor y útil para vivir y progresar en la selva” (ibid).
14 Las negrillas son de la autora de la presente investigación.
35
La situación de la educación escolar en la TCO Yuqui – CIRI y otras TCO’s yurucarés
o con presencia yurucaré como Isiboro Sécure y el río Chapare es parte de este
universo complejo de realidades, problemáticas, limitaciones, logros y desafíos.
- La práctica cultural de la caza y la condición civilizado/bárbaro
Los programas educativos implementados en las escuelas en el marco de la Reforma
Educativa no contemplan los conocimientos de los sistemas socioculturales y etno-
educativos de la sociedad yurucaré. Esta situación se hace crítica cuando los sujetos
de la diversidad, no son campesinos sino, constitutivamente cazadores o pescadores
como los yurucaré. En estos casos, como sostiene González (1991:146) la suerte de
estas “minorías” esta echada y virtualmente condenadas a desaparecer ideológica y
materialmente así como ha ocurrido ya con muchas de las poblaciones de las selvas
amazónicas.
A decir de Bartolomé (1995), hoy más que nunca cuando los estados nacionales
pregonan su condición pluricultural y el fomento a los derechos culturales y
lingüísticos, es cuando se observa mayores procesos de sustitución cultural y
lingüística que tienden a la desaparición de las singularidades étnicas. La lógica
económica imperante y los intereses económicos sobre los recursos mineros,
madereros, hidrocarburíferos de territorios indígenas hacen que formas de vida
alternas sean cada vez más dramáticas. Una de las alteridades más irreductibles es
aquella de la que son portadores los pueblos cazadores. Al respecto refiere el autor:
[Como pueblos cazadores] no me refiero sólo a las caracterizables como sociedades de bandas, sino a todas aquellas donde la cacería y la recolección forman parte integral de la vida económica. Parece común señalar que en este mundo ya no hay lugar para cazadores, para esa especial forma de relación con el medio basada en la apropiación de los recursos preexistentes. (1995:8)
Muchas veces los conocimientos y la práctica social de la caza por ejemplo, son
considerados por profesionales en educación como propios del pasado remoto y de un
período inicial del desarrollo evolucionista de la humanidad tal como ilustra la autora
“por mucho tiempo los libros escolares han brindado una imagen del aborigen
congelada en el tiempo, donde se los describe viviendo de la caza y de la pesca,
vistiendo plumas, usando arco y flecha y sólo viviendo en un pasado muy lejano.
Descripciones pobres y vagas, cargadas de estereotipos que evidencian el poco
conocimiento de sus realidades” (Ibáñez 2003:71).
El currículo de la Reforma Educativa boliviana, en lo referido a las competencias para
las cinco áreas (Ministerio de Desarrollo Humano - Secretaría Nacional de Educación
1997), hace mención marginal de la realidad indígena amazónica. Tampoco muestra
una faceta de la colonización amazónica que tiene que ver con el despojo de tierras, la
36
violencia física ejercida contra los indígenas, el racismo, discriminación, y las formas
explícitas y veladas de esclavización y explotación (cf: Ribera 1983; Nordenskiöld
2003 [1922]:32-33; Flores y Blanes 1984:80; Aneiva 1991:24). La situación de la
educación escolar y la realidad sociopolítica general de Tierras Bajas en un
diagnóstico del sistema educativo boliviano realizado el año 1993 y que fundamentó la
implementación de la RE, así lo confirma:
Las condiciones generalizadas en el sistema educativo, se encuentran exacerbadas en las características de la oferta de educación formal del Estado a los pueblos indígenas de las Tierras Bajas. Esto se debe a factores como la extensión territorial y las dificultades de transporte y comunicación; las actitudes etnocentristas y autoritarias predominantes entre los maestros y autoridades del sistema educativo; las condiciones de tenencia de la tierra que determinan la pobreza material de las comunidades indígenas; los fenómenos de colonización interna por parte de quechuas y aymaras migrantes; y las relaciones de explotación económica que ganaderos, hacendados, empresas madereras, y otros, mantienen con las poblaciones indígenas de la región. (Sahonero 1997:158)
La educación escolar tampoco muestra las tensiones emergentes de visiones
encontradas entre colonos e indígenas. Fruto del proceso de colonización, las
relaciones cotidianas yurucarés y colonos están reflejadas en las dicotomías
“tierra/territorio”, “carray (gente, collas, colonos,“terceros”15)/yurucarés; ropa/desnudo;
catre/estera; idioma/dialecto; trabajo/colecta (arco y flecha), sedentario/andante;
escritura/oralidad; agricultura/colecta, civilizados/bárbaros (Riester 1993; Paz 2002:96-
99; Orellana 1998:143).
Una de las actividades que hacen evidente esta tensión entre la condición
“civilizatoria” y “salvaje”, por ejemplo, es el uso de la flecha y la práctica de la cacería.
El temor a ser juzgados y despreciados por su condición de cazadores se acrecienta
cuando la cacería está asociada al uso del arco y la flecha. Esta arma ancestral
yurucaré y amazónica está asociada a la condición de “bárbaro”. Un profesor de
Educación Física del Núcleo de Cesarsama (Isiboro Sécure) decía “ya no quieren
cazar mucho con flecha porque tienen miedo de lo que puedan decir de ellos”
(Testimonio/domingo/14/septiembre/2003). Esta estigmatización social de la flecha se
reproduce en las relaciones interétnicas entre yurucare, Mojeño-Trinitario, yuqui y
collas “existe el estigma de ser cazador ante los collas. Los yuracarés de esta zona
consideran que dedicarse a la caza por largos periodos los delataría como salvajes y
no están dispuestos a asumirlo” (Paz 1991:89).
En este marco el sistema de conocimientos, la formación de cazadores y la
reproducción social y cultural del cazador y los habitus de la caza, es un tema de
15 Se denomina “terceros” a aquellas medianas empresas y empresas agropecuarias (empresas madereras, plataneras, ganaderos) asentadas en el área de la TCO titulada. (Martínez 1999).
37
reserva e intimidad de la familia yurúcaré. Su conocimiento y sus usos son discretos
ante al mirada del “blanco”, “el paisano”, “los técnicos”. Por ello no extraña escuchar
de los propios yurucarés expresiones como la siguiente “la caza con arco y flecha solo
es propio de los Yuqui que son ‘bárbaros’”. Castellón y Rea (2000) sobre el mismo
refiere “La caza (con arco y flecha) es una práctica que pertenece al pasado, es una
práctica de los antiguos y ahora todo es con armas de fuego”.
En las relaciones de indígenas y no indígenas (Pueblos Originarios, criollos, mestizos,
gente citadina o de pueblo), la reminiscencia de lo “bárbaro” asociado a la cacería y su
arma ancestral la flecha, se reproduce continuamente en diferentes escenarios
(escuela, medios de comunicación, relaciones laborales, instituciones religiosas:
católica, evangélica etc.), donde el grado de civilidad se revela según el mayor o
menor uso de esta arma ancestral y su práctica social16. Paz, confirma este hecho
cuando sostiene “los yuracarés que conviven con colonos casi no usan flecha, y no
porque su proceso de transformación sea tan fuerte que les hizo desconocer el
conocimiento de este arte, sino porque la presencia del colono es tan grande en sus
vidas que no se arriesgan a ser llamados ‘salvajes’ (Paz 1991:91).
La percepción del “bárbaro”, “salvaje” asociado a la flecha, por ejemplo, el “salvaje que
mata con flecha”, es la lógica y razonamiento de los sectores dominantes en la región
del Chapare que oculta, deshistoriza y parcializa la lectura de la realidad, e impide la
reconstrucción de los procesos históricos (cf: Prieto 1983a, 1983b) en el que se vieron
históricamente envueltos colonos e indígenas y que llevó a aquellos en ciertas
circunstancias, a la defensa de su territorio ancestralmente ocupado con su propias
armas.
En este sentido, las relaciones sociales en diferentes escenarios de la realidad local y
chapareña son discriminatorias y de marginación de los yurucaré. Como apunta
García (2001:24) “el racismo, la exclusión, la negación de sus derechos elementales a
los pueblos indígenas subsiste tanto en el aparato estatal como en el seno de la
16 La expresión “bárbaro”, entre los propios indígenas yurucarés es usado toda vez por ejemplo, que en algunas circunstancias los “collas” invaden su territorio. Una referencia sobre el uso histórico del término y los elementos que entraban en juego la da Bestard y Contreras (1987:53-54) “Los términos ‘bárbaro’ y ‘barbarie’ han sido utilizados desde antiguo para referirse al ‘otro’ y al comportamiento de ‘los otros’; o, dicho de otra manera, para referirse a los que son ‘diferentes’ de ‘nosotros’ o a los que no son ‘como’ nosotros. Consecuentemente, y teniendo en cuenta los diversos procesos de expansión y sometimiento de otros pueblos por parte de la ‘civilización’, así como las diferentes características sociopolíticas e ideológicas que les han acompañado en cada momento, el término ‘bárbaro’ se ha aplicado, según las circunstancias o las épocas, a grupos muy dispares (...)”. Existe, sin embargo, un elemento que permanece casi invariable en la antigüedad grecolatina y en la Europa y el Bizancio medievales, independientemente de cuáles sean los contenidos concretos y del pueblo al que se les aplique: la implicación de inferioridad, las caracterizaciones peyorativas (...). Por otra parte el término ‘bárbaro’ se constituye en un antónimo de los términos ‘civil’ o ‘político’, ambos derivados de las palabras civis y polis, aplicadas a las ciudades y al hombre como constructor de las mismas.
38
sociedad dominante, pueblerina y citadina”. El presente diálogo con una señora
beniana de 65 años asentada en Puerto Villarroel, ejemplifica este hecho:
Arminda.- ¿Y usted bajó a Tres Islas?
Señora: ¡Uuuujuu! La otra vez bajé pueq, no tienen nada esa gente viven entre medio monte, ¡bárbaros netos!. Caminitos, así senditas. Lo único la construcción que han hecho nada más, todo es monte, ¡que gente más floja cazándose chupa para comer! y así, mezquinan el monte, no dejan que otra persona trabaje, yo eso le digo.
Arminda: ¿conoce todo el río?
Señora: Si conozco todo el río yo llevo plátano a Trinidad. Donde hay lugar frutas así, ahí quieren meterse, pero ellos a trabajar no trabajan, son una tropa de flojos y malos. Es una gente floja no producen nada, cómo vivirán pueq, cómo pasaran su vida sumamente floja, cochina, desaseada…….una casa allá, otra allá, otra allá y así toda la construcción, otra por allá, por allá, ¡entre medio del monte!
Arminda: Si pues, otra costumbre tienen ellos
Señora: Pero tienen un cacique deben mandar a hacer las casas en orden y que tengan patio por lo menos, tengan un jardín algo, ¿no?, todo es una cochinada, viven sobre la suciedad, yo les critiqué a ellos, les critique y les dije ¿cómo vivían así que eran animales? ¿Bárbaros? Les dije, porque hay uno que otro camba. (Testimonio/25julio/2002)
- Monte o Territorio indígena yurucaré y la visión de desarrollo dominante
Los conocimientos de la caza y todo su sistema de transmisión de conocimientos
normas y creencias y valores está también simbióticamente relacionado con el
territorio y la visión indígena sobre ella “los conocimientos tradicionales son parte
integral de un patrimonio colectivo, están estrechamente ligados a la noción del
territorio” (Oehlerich1999:28). Luego que el Estado boliviano amparado en la Ley
INRA, da curso a las demandas territoriales indígenas traducidas bajo el imperio de la
ley como TCO17, la sostenibilidad de las mismas, como propiedad indígena es frágil,
por cuanto la titulación no impide las permanentes incursiones y/o invasiones de
colonizadores (en su mayoría quechuas migrantes y cocaleros sindicalizados) de la
mano de una política agresiva de apertura de caminos como indicador de “desarrollo”
regional y nacional.
Luego que históricamente los yurucaré fueran desplazados de sus territorios fruto de
políticas estatales de fomento a la colonización asociado a la generación de un
mercado interno de tierras, la diversificación de la frontera agrícola y la sustitución de
17 Para algunos autores como Martínez (2001:387), las TCO están muy lejos de las demandas de reconocimiento a los territorios originarios indígenas, pues el Estado se guarda para sí los derechos sobre recursos de suelo y subsuelo quedando, en propiedad para los Pueblos Indígenas, el reconocimiento de la tierra como un tipo de propiedad agraria con sus recursos adyacentes (flora, fauna, agua) para fines de producción y reproducción sociocultural. Para otros (cf: Prada 1996:6), la figura jurídica de la TCO no hace más que negar el derecho originario sobre el territorio ancestral y expresar las formas de organización política y administrativa colonial y el punto de vista de la geografía, la oligarquía y el pensamiento de Occidente.
39
importaciones entre otros factores (cf: Flores y Blanes 1984; Encinas 1993; Ordoñez
1995), el imperativo de desarrollo de la mano de la vertebración caminera amenaza el
habitat del pueblo yurucaré y con ella su reproducción sociocultural como pueblo. :
La situación de los Yuracaré, Yuqui es crítica, porque hay 3.000 colonos esperando invadir territorio Yuqui y Yuracaré y el que va a permitir eso es el camino directo a Chimoré que están haciendo abrir el empresario maderero Dono Villarroel junto a la alcaldía de Chimoré. (Testimonio/habitante del pueblo de Puerto Villarroel/25/julio/2002)
El proceso de invasión colona tiene que ver con el desconocimiento jurídico de la
propiedad territorial colectiva yurucaré, pero también con una actitud que refleja el
concepto dominante de “tierra” y explotación de ella, “hay harta tierra y ellos
mezquinan el monte”, “ellos no trabajan son flojos”, “la tierra es para quien la trabaja”,
dicen varias voces de Puerto Villarroel. Esta visión dominante de la relación hombre-
tierra-territorio se da en un contexto nacional de alta inmigración de población de
origen andino al Trópico de Cochabamba y el surgimiento del Movimiento Sin Tierra
que denota el fuerte problema de la tenencia de la tierra en Bolivia.
Al ser la TCO Yuqui-CIRI parte del Trópico de Cochabamba son parte también de las
políticas de Desarrollo Alternativo e interdicción de la droga, cuyo objetivo central es,
la sustitución de la economía de la coca y la generación de una economía alternativa
para el mercado externa y el mercado regional y nacional.
La política del Desarrollo Alternativo se enmarca en la lógica de la agricultura
intensiva, la productividad, el desarrollo tecnológico progresista y la inversión de
capital. Sobre esta tendencia económica dominante en la amazonía, la COICA
manifiesta “nosotros los Pueblos Indígenas Amazónicos, constatamos el deterioro de
los bosques tropicales, es consecuencia de las políticas neoliberales e intereses
privados, que tienen una visión de nuestros territorios, exclusivamente mercantilista”
(2003). Esta lógica mercantil, introduce el concepto de producción en escala,
mecanización, organización productiva bajo un control de calidad y cantidad, tiempos
óptimos con un fuerte énfasis en el mercado. Los actores de esta política son:
empresarios privados, agricultores y asociaciones productivas, en rubros que van
desde la hotelería asociada al turismo, hasta proyectos de fomento de la agricultura.
Esta lógica de desarrollo bajo la denominación de “sostenible” de las áreas afectadas
por el circuito “coca cocaína”, no solo entraña un profundo desconocimiento de la
realidad indígena, sino de expansión de la lógica del capital y con ella de las visiones
de “desarrollo”, y “competitividad”, bajo el constructo de la “pobreza” (cf: Rahnema
1996). Son estos patrones que orientan las acciones de la cooperación internacional y
40
del Estado y convierten a los indígenas en productores de bienes y servicios de base
cultural, en el marco de la economía de mercado. Algunos autores muestran el
carácter etnocida de esta concepción cuando sostienen que:
las estrategias de desarrollo sostenible tienen una tendencia a desestructurar el potencial ecológico de las lógicas étnicas, implican imposición de un patrón criollo de explotación de recursos, adverso a las estrategias étnicas, se constituyen en proyectos de asimilación indígena que parten no solo de un sistema de valores ajenos, sino que, simultáneamente, ignoran la existencia de una rica diversidad de conceptos y prácticas ecológicas indígenas. Inspiradas en las lógicas analíticas occidentales, estas estrategias guardan una profunda disfuncionalidad estructural con los intereses materiales y espirituales de los grupos étnicos en cuyo hábitat se realizan. En ese sentido, coadyuvan, incluso, a la desestructuración de los espacios indígenas y a la destrucción del conocimiento íntimo de los grupos étnicos sobre la naturaleza, la ecología y la explotación racional y sostenida de los recursos naturales. (Schwarz 1996:10-14)
En conclusión, se puede decir que existe contradicciones entre las disposición de
preservación del bosque húmedo tropical a nivel internacional y las prácticas de los
programas de desarrollo nacional y regional que asociados a la producción
agropecuaria, comercial, turística, e hidrocarburífera entre otras.
En el marco de esta visión y práctica de economía dominante en la región del Chapare
y la TCO Yuqui-CIRI, el conocimiento y la práctica de la caza yurucaré en territorio
indígena, es un tema muy delicado. Existe múltiples flancos de presión sobre el monte
o territorio, por un lado la caza indiscriminada por parte de los “terceros”
especialmente empresas que trabajan con mano de obra contratada, la incursión de
cazadores furtivos y la explotación maderera que deteriora el hábitat de la fauna
silvestre y al mismo tiempo provoca mayor presión sobre el monte en términos de
requerimiento proteínico (cf:Towsend 1996).
Se suma a este cuadro los prolongados años de sedentarización18 de las familias
yurucarés en las comunidades por la presencia de la escuela y el incremento
población por incremento tasa de natalidad y migraciones. Así la cacería cultural de
“subsistencia”, puede convertirse a futuro en una amenaza para los recursos de la
biodiversidad, la reproducción de la fauna y por sobre todo el riesgo al propio
autoabastecimiento alimentario y de reproducción social y cultural yurucaré.
En este contexto, la presente investigación busca conocer los procesos de producción
social del conocimiento o educación cultural propia yurucaré en la práctica cultural de
18 Sobre el actual comportamiento espacial de los yurucarés, CONIYURA-CERES (1998) sostiene que los procesos de desplazamiento se dan ahora cada 10 años y el lapso de tiempo en un lugar se ha alargado.
41
la caza en el marco de las concepciones, visiones y gestión del territorio, los valores,
las normas sociales y culturales de la familia.
2. Objetivo general
Sistematizar elementos de la educación yurucaré en la práctica sociocultural de la
caza para el diseño de una propuesta curricular en el marco de la Reforma Educativa
boliviana.
2.1 Objetivos específicos
- Describir las características territoriales y familiares de la práctica cultural de la
caza.
- Identificar los conocimientos, saberes, destrezas y habilidades transmitidos por la
familia en la práctica cultural de la cacería.
- Identificar las normas, valores y creencias transmitidos por la familia en la práctica
cultural de la caza.
- Diseñar una propuesta curricular para la educación escolar desde la cultura propia
y en el marco de la Reforma Educativa.
3. Justificación del problema
Con la presente investigación se busca:
- Conocer el sistema de conocimientos y formas de conocer de la sociedad yurucaré
en la práctica sociocultural de la cacería.
- Conocer, desde la perspectiva indígena, la relación inseparable entre
conocimientos y práctica social como base en la generación del conocimiento.
- Contribuir a la reflexión sobre el enfoque de la noción de currículo y su forma de
organización pedagógica a partir del conocimiento de formas contextuales y
culturales de organización del conocimiento y el saber yurucaré.
- Contribuir a una justa valoración de las lógicas y sentidos que subyacen en los
conocimientos y la práctica de la caza y la forma de gestionarla en relación con los
proyectos de desarrollo con pueblos indígenas.
- Contribuir al fortalecimiento socio-cultural del pueblo indígena yurucaré desde la
valoración y re-conocimiento de su sistema de conocimientos asentados en sus
prácticas ancestrales como es la práctica de la caza y la formación de cazadores.
42
- Contribuir a un camino donde la lengua y los contenidos culturales indígenas
yurucarés sean el fundamento de una educación nacional con control social y
cultural de los yurucarés.
- Contribuir al mayor conocimiento del Trópico de Cochabamba como Territorio
Indígena, a partir de la mayor difusión de la existencia del Pueblos Indígena
Yurucaré. En particular al conocimiento del CIRI como territorio indígena ancestral
yurucaré asentada en la Tierra comunitaria de Origen Yuqui-CIRI del Trópico de
Cochabamba.
- Que las comunidades indígenas sean reconocidas por la sociedad boliviana no por
lo raro o “exótico” sino por lo real de su vida cotidiana. El mayor conocimiento y re-
conocimiento de la sociedad indígena deben ser de gran valor para la construcción
de una sociedad verazmente democrática con la valoración y legitimación de la
multiplicidad de conocimientos y saberes.
- Relativizar las pretensiones absolutas del pensamiento de Occidente con sus
normas y su visión del mundo.
- Las estrategias definidas por la CIDOB en materia de gestión del recurso fauna
(Townsend, Rivero, Peña y Linzer 2001), sumado al análisis socioeducativo de los
conocimientos y la práctica de la cacería (que aporte la presente tesis) contribuirá
a un trabajo interdisciplinario en propuestas de manejo sostenible e integrado de la
fauna silvestre para contribuir a la continuidad sociocultural del Pueblos Indígenas,
así como mantener la biodiversidad amazónica.
- Incorporar a las reflexiones desde la Biología, la Ecología y la economía, otra
dimensión de la práctica social de la cacería, que permita tener una comprensión
multidimensional, o multidisciplinar y humana.
- Enfrentar las visiones civilizatorias, euro céntricas, andino céntricas y
asimilacionistas que encubren desigualdades sociales y culturales al presentarse
como superiores u universales.
2002. Salomón . Tres Islas. Río Chimoré – Río Ichilo. “ Estoy yendo a cazar al monte ”
43
CAPÍTULO II
CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DEL ESTUDIO
1. Tipo de investigación
1.1 Investigación cualitativa con características etnográficas.
Por medio de la investigación cualitativa se buscó conocer de manera integral y
sistemática, el campo de la práctica social de la caza, los procesos de reproducción
social del conocimiento y los elementos que entraron en juego en su dimensión
relacional. Estos elementos estudiados fueron: percepciones de los diferentes sujetos,
niños y adultos, mujeres y varones, concepciones de la manera particular y específica
de comprender las cosas y los hechos, las elecciones propias de cada uno de los
actores, sentimientos, valoraciones, actitudes, hábitus y la relación de sus
percepciones con sus actuaciones (cf: Castro y Rivarola 1998).
La investigación tuvo a su vez características etnográficas en la perspectiva definida
por Bertely para quién “la etnografía educativa tiene que ver con el marco
epistemológico a partir del cual orientamos nuestras inscripciones e interpretaciones
así como el abordaje del objeto de estudio en sus tres niveles de reconstrucción
epistemológica: la inscripción e interpretación de la acción social significativa, el
análisis de los procesos históricos, sociales y culturales que contextualiza el objeto de
estudio y el trasfondo hegemónico del objeto de estudio (2000a:27).
Visto así, el trabajo etnográfico consistió en un proceso permanente y simultáneo de
registro de la información primaria, interpretación de los datos y construcción de
categorías de análisis a la luz de la información obtenida en el trabajo de campo, la
perspectiva de las familias involucradas y todo un conjunto de producción académica
sobre el pueblo yurucaré y sus características sociocultural19.
La sistematización de la educación en la práctica social de la caza llevó a “sumergirse
en la particularidad de una realidad empírica, históricamente situada y fechada con el
fin de captar la lógica más profunda del mundo social conducente a elaborar un ‘caso
particular de lo posible’” (Bourdieu 1997a:12-13).
19 Para Sánchez-Parga “más que cualquier otra técnica investigativa la observación presupone un conocimiento de la realidad investigada; y cuanto mayor y más profundo sea éste más completo y detallado será la observación y, consecuentemente podrá ser la interpretación de la realidad observada” (1989:22).
44
Se estudió el campo de la cacería desde la perspectiva interpretativa y relacional. Se
abordó el conjunto de las prácticas, acciones y conocimientos y creencias yurucaré en
su dimensión relacional y no sustancialista y fragmentada20.
En este marco se definió la investigación en su perspectiva émic21. Lo émico fue el
enfoque teórico, metodológico e interpretativo. Lo émico como enfoque, llevó a
observar y escudriñar las diminutas, minúsculas y microscópicas relaciones que fluyen
en la cotidianeidad de las relaciones sociales pero que no son perceptibles a la mirada
común. “Lo etnográfico es lo que intenta llegar a lo émico a lo propio, descubrir el
sentido y el significado de lo propio” (Sichra 2002/Apuntes de clase).
Lo émico fue una herramienta técnica en la medida que permitió acceder a información
empírica, materia prima central del enfoque émico, pero a la vez fue una herramienta
teórico conceptual anclado en la valoración de las estructuras socioculturales propias,
el reconocimiento de las instituciones yurucarés como el territorio, las costumbres, las
creencias, las familias yurucarés. El enfoque émico también contribuyó a la reflexión
del campo educativo yurucaré desde el horizonte de la sociedad dominante y el propio
horizonte político estratégico del pueblo yurucaré. En esta perspectiva la permanencia
prolongada en el trabajo de campo fue una condición que contribuyó a una
aproximación émica del objeto de estudio. La investigación se realizó por el tiempo de
8 meses de manera discontinua en el lapso de dos y medio años.
Si bien hubo una fase de preparación metodológica22 a fin de recoger información
“fiable” y con la “menor influencia” del observador, fue necesario un proceso de
reflexibilidad23 permanente como método y actitud dada la inevitable influencia
producida en los sujetos investigados. El proceso de reflexividad permitió comprender,
20 Un modo de pensamiento sustancialista es aquella que conduce a tratar las actividades o las preferencias propias de determinados individuos o determinados grupos de una sociedad como propiedades sustanciales, inscritas de una vez y para siempre en una especie de esencia biológica o cultural (Bourdieu 1997a). 21 Lo Émic en contraposición a lo étic se refiere al modo de proceder en la investigación Es decir descripciones desde dentro, descripciones en primera persona o como teorías fenomenológicas. Una descripción émic es una descripción hecha en términos, utilizando distinciones y contrastes que los agentes descritos consideran significativos, con sentido, reales, verdaderos o, en cualquier caso, apropiados. Una descripción émic queda falseada si los agentes descritos se muestran disconformes con la misma o bien porque no admiten como real, significativo o adecuado lo que los etnógrafos concluyen, o bien si se demuestra que la descripción contradice el cálculo cognitivo por el cual los agentes informados llegan a establecer lo que es real, significativo o adecuado en general (Geertz 1996:27-28). 22 Sobre la importancia de una preparación previa al trabajo de campo consultar Hammersley y Atkinson (1994:41-42). 23Reconocimiento explícito del hecho de que el investigador social y el propio acto de investigación, son parte del mundo social, por tanto, objeto de la propia investigación. Antes que enzarzarnos en intentos fútiles de eliminar los efectos del investigador sobre los datos deberíamos preocuparnos por entenderlos. No hay ninguna forma que nos permita escapar del mundo social, para después estudiarlo ni, afortunadamente, ello es siquiera necesario (ibid 1994:29, 32, 253).
45
relacionar, e interpretar las actitudes surgidas en el contacto de la investigadora con
las familias observadas y así mismo asumir estrategias de mayor socialización.
A fin de alcanzar niveles de credibilidad interna y externa, un recurso importante fue la
triangulación permanente, estrategia consistente en la confrontación de la información
obtenida en el trabajo de campo con las fuentes documentales, la perspectiva de los
propios actores y los de la propia investigación (Cerda 1993:50). En los términos de
Bertely ”La producción de un texto etnográfico constituye una fusión de horizontes el
del sujeto interpretado y el del intérprete. No es posible atribuir objetividad a uno y otro
horizonte significativo y como consecuencia, el texto etnográfico como objetivación de
subjetividades puede ser también reinterpretado de distintas maneras en diferentes
momentos históricos” (2000a:37).
2. Metodología utilizada
2.1 Unidad de análisis
Se definió como unidad de análisis las relaciones e interrelaciones establecidas por las
familias yurucarés24 en torno a la práctica sociocultural de la caza. Con éste propósito
me incorporé a la casa de la familia Rodríguez Herbas a partir de la cual realicé el
contacto con las 26 familias nucleares integrantes de las tres Familias Grandes
asentadas en la comunidad: las familias Herbas, Fernández y Soria.
Desarrollar la investigación a partir de la inserción en el seno de la familia Rodríguez
Herbas significó territorialmente trascender los límites de la comunidad y TCO, dos
constructos sociopolíticos apropiados y de corta historia entre los yurucarés. Los
viajes de la familia Herbas ha otros ríos, llevó a que la investigación se inscribiera en
el ámbito de la territorialidad yurucaré lugares donde la familia Herbas desplegó
multiplicidad de relaciones, sociales, culturales, económicas y de parentesco. Estos
espacios fueron: la comunidad de Tres Islas, las comunidades de Limo, Puerto Patiño
y Primero de Mayo del Parque Nacional y Territorio Indígena Isiboro Sécure
(CONISUR-TIPNIS).
La investigación también se inscribió en los pueblos urbanos Puerto Villarroel,
Ivirgarzama y Chímoré, pueblos con los que la familia yurucaré mantiene una intensa
relación social, económica, educativa y organizativa (Chimoré es en la mayoría de los
24 Se decidió como unidad de análisis las relaciones sociales al interior de la familia y entre familias porque la familia es la organización social básica de los yurucarés. La familia nuclear es la base de una red de relaciones, que empieza con las familias del entorno cuatro o cinco y se amplia a todas las familias del asentamiento espacialmente más alejados. A su vez estas relaciones se amplían a tras comunidades cuando las familias nucleares se desplazan por a lo largo de ríos de la TCO (cf: Díez y Murillo 1998:245).
2002. Esposos, don Sergio Rodríguez Hurtado y Alejandrina Herbas Orozco. Tres Islas.
“Cosechamos maíz de nuestro chaco y ahora estamos desgranando”
46
casos centro de realización de asambleas, reuniones, talleres de la organización
indígena yurucaré, trinitario y yuqui).
2.2 Observación
La observación25 fue la técnica de recolección de información más importante. Esta se
desarrolló inicialmente en las actividades cotidianas de la familia Rodríguez Herbas,
con el tiempo y según el grado de confianza adquirida se amplió la observación al
resto de las familias Soria y Fernández. La observación tuvo una dimensión integral,
contextual y otra localizada y focalizada en función a los objetivos trazados.
Si bien el abordaje de la observación partió de una guía general, el proceso de
observación se fue organizando, delimitando y encuadrando en el camino. En el
proceso se fueron definiendo metas de lo que debía observarse, priorizarse, y por
tanto prestar mayor atención, en ese sentido las observaciones posteriores fueron más
selectivas y priorizadas26. Según se iban estrechando los vínculos de confianza con
las familias se planificó momentos de observación, actores y escenarios privilegiando
la atención a los niños y niñas, a la relación adultos-niños(as) y la relación niño-niño
desde los 2 años hasta los 16 años aproximadamente.
Entonces se desarrollaron dos tipos de observación:
a) Observación general de todos los elementos socioculturales, económico productivos
y organizativos sucedidos en el diario vivir de las familias asentadas en la comunidad
de Tres islas y otras regiones a partir de las relaciones establecidas por la familia
Rodríguez Herbas.
b) Observación focalizada de la práctica social de la caza, referida a las acciones de
los niños y los jóvenes en su actividad diaria, en diferentes situaciones y contextos, ya
sea solos, con los padres, con los hermanos u otros familiares o parientes.
25 La observación supone una metodología de la mirada, una construcción de la mirada, y principalmente una mirada que construye, en cierto modo produce, la realidad observada (Sánchez Parga 1989:16). La observación exige una actitud, una postura y un fin determinado en relación con la cosa que se observa (Cerda 1993:237). La observación permite hacer descripciones detalladas tanto de las acciones y conductas de las personas como de la compleja trama de interacciones personales y procesos organizacionales que se pueden dar en la experiencia humana (Castro y Rivarola 1998:12). 26 “El proceso de observación exige tener un plan o por lo menos algunas directrices determinadas en relación con lo que se quiere o espera observar. Quiérase o no, la observación tiene un carácter selectivo” (Cerda 1993:237). Sánchez-Parga nos dice a su vez “observar, es elegir, es clasificar, es aislar en función de la teoría (…). De ahí se sigue que todo principio teórico debe poder traducirse en un método de observación, y que inversamente el observador tendrá que respetar de manera fiel las directrices del análisis conceptual” (1989:18).
47
En general, el proceso de observación y registro transcurrió entre las observaciones
generales y focalizadas privilegiando el comportamiento de los niños en sus diversos
entornos.
El proceso de observación se realizó en la red de relaciones intra e Interclánicas de la
familia Herbas Rodríguez y en los diversos escenarios en los que interactuó y/o se
desplazó. Estos escenarios fueron: la casa de la familia, la huerta, el monte, el río, la
fiesta, el chaco, el barbecho, reuniones familiares, el viaje a otro río, interacción con
otras familias de la misma comunidad y de otros ríos, las reuniones, las asambleas,
durante el lavado de ropa, preparación de la comida, la pesca. El acceso a estos
escenarios fue gradual, se dio a medida que se fue ganando confianza y empatía al
interior de la familia y del resto de la comunidad.
Parte de la observación fue el registro de diálogos abiertos desarrollados de manera
espontánea al caminar por la senda que comunicaba una zona de la comunidad con
otra, al momento de lavar la ropa, viajar por el río, al cocinar, traer leña, plátano del
chaco, cosechar arroz, en las fiestas de los familiares, etc. En diversas ocasiones el
mejor recurso de investigación fue el silencio, en otros y ha solicitud de las señoras, se
respondió a las inquietudes planteadas por ellas y en otros a preguntar sobre un tópico
con el fin de profundizar en el mismo.
Es importante decir que estos momentos no sólo fueron strictu sensu de acopio de
información sino de empatía y compenetración con la vida social de la comunidad27. La
necesidad de generar un proceso de empatía y aceptación de las familias conllevó
también realizar ritos de reciprocidad. Cada viaje significó “hacer cambio” y apoyar a
las familias que no podían salir del río. “Me va traer dos latas de leche y yo le doy una
arrobada de chocolate”, “me va traer un pantaloncito azul y aquí se lo voy a pagar”, “va
traer mechillas de colores pa’ mis hijos”, “cuando vuelva me lo trae una lata de
manteca aquí se lo pago con arroz”, “va traer penicilinas”, “traiga algo pa’ mal de ojo”,
“traiga aspirinetas”, “me trae semillas de verdura”, “me trae balitas”, “me trae
anzuelitos para chupa”, “me trae balitas pa’ escopeta”.
El texto etnográfico construido y sistematizado para los objetivos de la investigación ha
sido el resultado de un proceso de triangulación continua de la información recogida
durante el tiempo del trabajo de campo, a la verificación o validación permanente de
27 “El enfoque cualitativo busca llegar al conocimiento ‘desde dentro’ por medio del entendimiento de intenciones y el uso de la empatía. Desde este punto de vista el enfoque cualitativo tiende a ser más inductivo que deductivo” (Barrantes 2002:68).
48
los propios actores observados u otros parientes de otros ríos y la revisión de literatura
sobre el tema.
El proceso de observación conllevó una permanente revisión, relectura de los
cuadernos de campo, elaboración de esquemas, construcción de hipótesis, de niveles
interpretativos, reflexiones personales, categorización, esquematización, identificación
de estructuras, instituciones, sus características, los cambios sufridos a lo largo del
tiempo etc. Este ejercicio fue fructífero en la medida en que se trianguló la información
que se venía observando con otras existentes y publicadas.
Los primeros meses del trabajo de campo en la comunidad estuvo mediada por una
extrema y natural desconfianza a una persona considerada “extraña” y cuyos
propósitos –más allá de las explicaciones dadas y las autorizaciones de las
organizaciones indígenas –no terminaban de comprender28. Mi simple presencia
afecto las relaciones sociales cotidianas de las familias, creó entre ellas una mezcla de
sentimientos y actitudes: silencio, miedo, vergüenza, temor, molestia, alejarse del
lugar, evitar una relación de contacto, cambiar de tema de conversación, hablar solo
en yurucaré, callarse, ocultarse, irse al chaco, al monte o a pescar al río. Este conjunto
de actitudes llevó a concluir que no era suficiente un trabajo etnográfico de dos meses
como establecía la maestría. En este sentido la extrema desconfianza de los
yurucarés condicionó para que los ritmos, los tiempos y la imperiosidad definidos para
la investigación fueran modificados en acomodo a la realidad observada.
El paso de una condición de extraña e intrusa a la de ser considerada parte de la
comunidad se dio en un proceso lento, sostenido de socialización, donde entraron en
juego no solo elementos con la investigación sino actividades de otro género surgidos
en el camino29.
En el proceso de observación y a fin de enmarcarse en los patrones de conducta
familiar, se decidió andar con las mujeres y en todo caso detrás de ellas30. Junto con
ellas y a través de ellas se entabló relaciones de amistad con los varones, sean
esposos, hermanos, sobrinos y tíos. En especial se cultivó con los niños una amistad y
28 Sobre las “perturbaciones” que provoca la presencia del observador en el trabajo de campo y la importancia del principio de reflexividad ver en Sánchez-Parga (1989:23-25) y Hammersley y Atkinson (1994:28-31). 29 En este proceso de empatía y de construcción de acciones concretas se impulsó las ideas de Don Marcelino Herbas Orozco (+) “antiguo” y pëpë de la familia Herbas, sobre producción controlada de miel de abejas de monte más conocidas como “señoritas”. La concreción de esta idea fue el “PROYECTO UYPI YURACARÉ” que hoy (2005) funciona también en el río Chapare la comunidad de La Misión) (cf: Arce 2003). 30 La observación permitió ver que en su generalidad las mujeres solían andar por la senda o camino siempre detrás de los hombres, por analogía y como un principio de respeto a este criterio, se decidió andar detrás de ellas.
2003. Teyo Herbas Borda y Felix Arce (Uypi). Tres Islas. “Estamos haciendo reunión con las socias del proyecto Uypi Yuracaré”
2003. Mujeres de la comunidad de Tres Islas. “Las mujeres estamos trabajando con el proyecto Uypi Yuracaré”
2004. Nido de abejas nativas o señoritas en caja. Proyecto Uypi Yuracaré. Tres Islas. “Las abejas señoritas producen su miel en cantaritos”
2004. Nido de abejas nativas o señoritas en caja. Proyecto Uypi Yuracaré. Tres Islas.
“Estamos cosechando miel de los cantaritos con jeringa”
49
una relación de afecto jugando al fútbol, cantando, bailando, contando cuentos y en el
caso de algunas niñas, acompañándonos en las noches.
El trabajo de observación tuvo también como escenario la ciudad de Cochabamba
toda vez que algunas familias salían de la comunidad por diversos motivos, entre ellos:
trámites de carnet de identidad, consultas médicas, visita a familiares y diversas
gestiones de la organización indígena con varias instituciones (DAI-CONCADE CINEP,
Prefectura, SEDEGES entre algunas).
Con el objetivo de contextualizar la investigación se realizó observaciones en reuniones/talleres de diversa índole realizados en la comunidad donde la familia
Rodríguez Herbas participó, eventos de naturaleza regional como talleres, reuniones
asambleas regionales de la CPITCO, dos eventos nacionales de la CEAM en la ciudad
de Santa Cruz de la Sierra. Se participó también a invitación expresa de las familias en
acciones de protección del territorio en la TCO yuqui-CIRI con viajes a zonas de
avasallamiento colono.
El proceso de observación fue también un proceso de reeducación de los sentidos, de
los valores y de las actitudes de los que uno es portadora. Observar implicó organizar
y agudizar la mirada, y el oído, desarrollar la capacidad de escuchar permitió dar
importancia y sentido a todos los elementos lingüísticos y ambientales. En un dicho
célebre, Hemingwey expresó “se necesitan dos años para aprender a hablar y 60
años para aprender a callar”, el trabajo etnográfico obligó más pronto de lo que
pronosticara Heminwey aprender “a callar” y privilegiar la capacidad de “escuchar” y
“observar”31.
En el proceso de observación, registrar la percepción de trinitarios, yuquis, colonos, y
“cambas” -quienes mantienen relaciones directas e indirectas con los yurucarés de la
TCO Yuqui-CIRI- contribuyó a inferir las diferencias y las particularidades propias de
los yurucarés con relación a estos pueblos.
2.2.1 La descripción
Una relectura de los cuadernos de campo llevó a concluir que no se estaba
observando con propiedad, que había falencias en la densidad, profundidad y detalle
de los hechos observados. Esta autorreflexión sobre la forma de describir o inscribir el
hecho observado llevó a hacer conciente también que detrás de acto de observar y
31 Bertely sostiene “es necesario aprender habilidades como observar, escuchar, callar, escribir y graficar con rapidez y agilidad, traducir lo escrito y graficado, ampliar las notas, recordar con precisión y, a fin de cuentas, saber cómo realizar un registro amplio de lo observado y escuchado en el cual se documente de modo detallado el contexto, el escenario, los actores y el comportamiento” (2000b:50).
50
describir había no solo un problema de técnica o método, sino también de lenguaje, de
expresiones lexicales apropiadas que pudieran inscribir lo visto y lo oído.
Cómo describir por ejemplo la forma de armar el canasto para ir a cazar, la forma de
liar a un animal muerto luego de cazarlo y cargarlo a la espalda. Era evidente que
faltaban palabras para expresar ese hecho cultural, faltaba el conocimiento en los
términos que ellos le atribuían a ese acto, los nombres que le daban y finalmente el
registro especializado que tenían ellos para nombrar aquello. Por tanto, la calidad del
proceso de descripción más que ligado solo a una habilidad metodológica, fue
resultante de un proceso de socialización en la realidad sociocultural, el lenguaje y los
registros apropiados en cada caso.
Metodológicamente las deficiencias en el proceso de descripción encontradas en una
revisión de los cuadernos de campos llevaron a organizar y sistematizar el acto de
observar en el sentido de poner atención al sujeto, el momento, el entorno, los
diálogos y a realizar cortes ficticios que permitieran registrar con cierta fidelidad el acto
observado. Esto llevó a concluir que el procedimiento de inscripción se realiza en
mucho más tiempo que el tiempo que sucede el fenómeno social en cuestión y que
mientras uno registra la observación congelada, continuamente se siguen sucediendo
otros fenómenos que ya no es posible registrarlos o prestarles atención y
concentración como con el caso anterior.
Contrariamente a la etapa inicial de observación, el proceso de aceptación y de
socialización posterior entre las familias llevó a una dificultad en la descripción. La
confianza ganada y la participación en actividades y eventos familiares y comunales
resultaron acortando el tiempo de descripción que se venía realizando durante algunas
horas en el día (dos horas promedio). A fin de no perder información se simplificó la
inscripción en el cuaderno de notas apuntando símbolos, códigos y elementos
nemotécnicos que permitieran recordar el hecho, el proceso y en lo posible las frases.
Con esta ayuda memoria se dedicó gran parte de las noches a las descripciones en el
cuaderno de campo.
2.3 La entrevista
La entrevista32 ha sido una técnica complementaria y de profundización de la
información recabada en la observación. Esta técnica permitió indagar conocimientos,
32 “Las entrevistas son conversaciones con un propósito que es el de obtener un tipo especial de información. Las entrevistas son necesarias cuando no podemos observar directamente comportamientos, sentimientos, o la forma en que la gente interpreta el mundo a su alrededor. También para recoger información sobre hechos o eventos pasados” (Castro y Rivarola 1998:30).
51
hechos, experiencias, creencias, opiniones que no surgieron en el proceso de
observación y en la mayoría de los casos para precisar, profundizar y, por sobre todo,
encontrar el sentido a los datos obtenidos a través de la observación. En la mayoría de
los casos la entrevista como resultado o producto se construyó en varias sesiones y en
diferentes tiempos.
En el proceso se fueron elaborando varias matrices de entrevistas según se iba
recogiendo información de la observación, de las dudas, preguntas que iban surgiendo
en el proceso investigativo.
En una mayoría de los casos exceptuando uno o dos, las entrevistas se realizaron
mucho después de transcurrido el trabajo de observación, en razón a que en un inicio
su sola posibilidad creaba en el entrevistado un estado de confusión y de malestar en
algunos casos33. El intento de realizar entrevistas en un primera etapa tuvieron como
respuesta “no sé”, “ya no recuerdo”, “no se como será yo trabajaba y no compartía con
mi familia”, “tengo problemas de memoria”34. Se dio también el caso de, ante mis
requerimientos el de “mirarse unos a otros entre sí, buscar en el otro un indicio de
aprobación o reprobación para saber si debían contar, decir algo o hablar,
preguntándose entre ellos si debían o no acceder a mis requerimientos35. Otra actitud
más radical fue “¡qué me quiere preguntar!, ¿Quiere saber? ¡Qué quiere saber!, niqta,
niqta, no hay información”. La otra tendencia eran respuestas limitadas y parcas.
Vistos los inconvenientes de realizar entrevista semiestructuradas antes de tiempo se
decidió realizar las mismas en una etapa posterior al proceso de observación.
La experiencia de observación permitió concluir además que no era conveniente
entrevistar en una primera etapa del trabajo no sólo por la falta de condiciones sino
fundamentalmente porque en este tipo de investigación, la entrevista exige de parte de
33 Un una ocasión y dado los límites de tiempo establecidos por el Programa de Educación Intercultural Bilingüe PROEIB-Andes marco en el cual se hizo esta investigación, decidí finalmente entrevistar, me acerqué a la casa del pëpë de la familia Herbas y luego de una introducción y preámbulo amistoso le expresé que me gustaría entrevistarle, le di explicaciones según mi sentido común, Don Marcelo me contestó entre preocupado, incomodo e irónico “y ahora que voy a inventar para usted”. Esto sumado a otros hechos que venían sucediendo me llevó a concluir que no tenía sentido alguno forzar los tiempos y condiciones de recolección de información, si bien ese día entreviste a Don Marcelino Herbas no volví a hacerlo más con nadie durante algún tiempo, sabía que no había llegado todavía el tiempo propicio para trabajar con esta técnica. 34 Sucedió que preguntado con la señora Alejandrina Herbas se rehusó y dijo “tengo problemas de memoria vamos a mi hermana Rosa Herbas, ella sabe”. Ya en el lugar y luego y en el proceso de entrevista resultó que quién sabía más y respondía con mucho fundamento era precisamente Alejandrina Herbas quién aducía no recordar nada. 35 Esto me sucedió con la familia Parada Herbas el hombre de la casa Don Asterio preguntó a su esposa si debía o no contarme, su esposa no dijo nada y su entenada (hijastra) que escuchaba dijo “si claro pueq tío porque ella está escribiendo la historia de Tres Islas, de todos nosotros y se va a publicar un libro de nosotros, nuestra historia, nuestra vida ¿no doña Armi? entonces hay que contar, luego él dijo “entonces te voy a contar”.
52
quién pregunta un mínimo de conocimientos sobre el tema en cuestión a fin de que la
entrevista no sea un interrogatorio sino un diálogo de conocimientos,
complementaciones, acotaciones, aclaraciones, profundizaciones, detalles,
búsquedas, dudas etc. En síntesis, entrevistar consistía en estar preparado para la
entrevista, en conocer el campo sobre el que se quería entrevistar y conocer este
campo era contar con información sustanciosa del proceso de observación. Por otro
lado, una buena entrevista implicaba estar o por lo menos conocer y aproximarse a la
lógica del entrevistado, pues su desconocimiento sumado al tema de entrevista
acortaba y empobrecía los resultados de la entrevista.
Esto llevó a concluir que el acceso al conocimiento pasa necesariamente por estar en
la cotidianidad de los sujetos y no por forzarlos. Esta experiencia recordó aquella
expresada por Ribera (1983:72-73) sobre su experiencia de campo en el Isiboro
Sécure (TIPNIS).
Mis observaciones con respecto a la historia mitológica de los yuracarés han sido muy limitadas. No he podido obtener datos acerca de la existencia actual de este mito (…)
En mi estadía entre los yuracarés no he podido aclarar ni aumenta a lo anterior [a los aportes de D’Orbigny y Von Holten]. El marcado silencio de los yuracarés es una dificultad suma para el investigador (…).
Las veces que he intentado rebuscar en su tradición mitológica, no he conseguido avanzar mucho. Ellos mismos me han manifestado que no obtendré mayor información si es que no permanezco bastante tiempo con ellos, incluyendo mi participación en los trabajos cotidianos.
Salta a la vista la necesidad de cambiar el planteamiento en su perspectiva, ellos mismos no permiten que se los tome como objeto de burlas o en este caso, como objeto fijo de investigación. El caso exige una empatía más propia, que lleve a la conservación liberada de la etnia, con la intención de buscar su integración con el resto del país.
En fin acceder a un campo del saber, del conocimiento y de la historia implicaba ser
parte de la cotidianidad, de lo habitual de los sujetos. Forzar a las personas a
sustraerse de su realidad cotidiana para dar cuanto de hechos, acciones,
concepciones y prácticas de su vida no era el camino más adecuado. El conjunto de
acciones, visiones y concepciones había que verlos, vivirlos en su desarrollo cotidiano
y en los espacios y escenarios propios en los que interactuaba la familia.
Hubo dos modalidades de entrevista:
a) Entrevistas semi estructuradas.- Las entrevistas semi estructuradas se realizaron
con base en un conjunto de guías elaboradas en el proceso de observación. Las
mismas se desarrollaron en momentos de privacidad del entrevistado. Aunque estos
momentos no se dieron en la generalidad de los casos, hubo una tendencia a
desarrollar la entrevista en un ambiente de privacidad e intimidad familiar.
53
Indudablemente fue muy difícil encontrar estos momentos y éste fue uno de los
factores, que sumados a otros, contribuyó a que las entrevistas se desarrollaran en
tiempos posteriores a la observación.
Estas entrevistas fueron una combinación de entrevistas grabadas en cinta
magnetofónica y apuntes en el cuaderno de campo. Todos los entrevistados elegidos
fueron padres y madres de familia con hijos varones y mujeres con edades que oscilan
entre 0 y 22 años aproximadamente.
Bajo esta modalidad se entrevistó a nueve padres de familia con referencia a la
práctica de la cacería. Los nueve padres de familia pertenecientes a dos familias
clánicas. Se entrevistó a su vez a 9 madres de familia pertenecientes a las tres
familias clánicas respecto a su percepción sobre las práctica de la cacería, los roles
que cumplían sus hijos varones y mujeres y las responsabilidades que iban dando los
padres a los hijos e hijas según la edad que tienen.
También se entrevistó a 8 niños de una familia clánica sobre su grado de participación
en los procesos de cacería, época del año, horarios, tipo de cacería, tipo de animal
cazado, actividades que realizaban en el proceso de cacería, instrucciones que
recibían de los mayores etc. Finalmente se entrevistó a la profesora de la escuela de
Tres Islas quien maneja 5 cursos de primaria bajo la modalidad de multigrado y trabaja
en la escuela de la comunidad por más de 5 años.
b) Entrevistas abiertas.- Esta modalidad de entrevista consistió en diálogos naturales
en circunstancias cotidianas donde se fue introduciendo una serie de preguntas que
como consecuencia, desencadenó una relación de hechos, narración de experiencias,
criterios, conocimientos etc. Este procedimiento fue interesante en momentos y
escenarios donde las familias conversan, charlan, ríen y surgen diversos temas de
conversación, se preguntan entre ellos, surge un diálogo donde el investigador es uno
más, y discurre con naturalidad.
Fue una combinación entre entrevistas abiertas y observación participante, y se
desarrollaron en forma de diálogos continuos e informales sostenidos con los
integrantes de las diferentes familias de yurucarés. Estas entrevistas se dieron en el
ritmo de las actividades diarias, fueron conversaciones desenvueltas en la mayor
naturalidad posible sin forzar diálogos, ni tiempos de conversación, ni lugares.
c) Relato de mitos y cuentos.- Un capítulo importante del trabajo etnográfico y la
entrevista fue el relato de mitos y cuentos cuya narración oral la hicieron cuatro
personas adultas, dos mujeres y dos varones yurucarés. La narración de los mitos
considerados como las historia de los “abuelos”, “los finaos”, “los antiguos” solo se
54
logró luego de la confianza ganada. El valor de estos mitos en relación al objetivo de
investigación es incalculable y estuvo en el papel que juega la cacería o el hombre
cazador en la Creación y sentido de ser yurucaré.
La narración oral de los mitos y cuentos yurucarés exigió un lugar, un momento y
espíritu propicio. El lugar siempre debía ser aquel que garantizara un mínimo de
interferencia posible, el tiempo, en la noche en la mayoría y en el mejor de los casos
una condición anímica, espiritual de disposición a hacerlo. Es decir una apertura del
espíritu, del corazón, un momento de rememoración, de reflexión, remembranza, de
respeto a la vida de los antiguos.
El proceso de narración del relato implicó un proceso de preparación del narrador, de
reconstrucción del cuento o mito en idioma yurucaré que le permitiera contar con la
seguridad de que así debía ser. Este proceso de grabación y re-escuchar, que en
algunos casos llevó dos horas en la noche exigió el máximo de atención de los
narradores. Este proceso también estuvo acompañado del esposo, los hijos y nietos
de la familia quiénes cumpliendo el ritual, estuvieron presentes silenciosos y atentos al
relato.
Parte de la metodología fue la de hacer escuchar la grabación realizada, este proceso
que a veces se extendió por buen tiempo no fue motivo de cansancio más bien fue de
validación de lo contado. A medida que iban escuchando, iban asintiendo con
expresiones en castellano y en idioma de “bien”, “bien”, “¡ah! Ahí lo falle, le falta una
palabra pero…está bien” “es que no me preparé bien”, “a ver que lo traduzca [primero]
primo Daniel y me lo lee”.
Parte de este proceso fue la escritura en idioma yurucaré a cargo de un pariente y su
respectiva traducción al idioma castellano, finalmente se volvió a la comunidad y a la
familia para leer lo escrito a fin de si el autor de la narración oral validaba la escritura
en su idioma y la forma en que había sido traducido al castellano. Es importante
resaltar que este proceso de “escuchar lo escrito y lo traducido” fue solicitado por los
narradores.
d) Historias de vida.- Se realizaron catorce historias de vida, nueve de varones y cinco
de mujeres. Del total de las historias de vida una es de una niña de 13 años y el otro
de un niño de la misma edad.
2.4 Indagación documental
La investigación documental tuvo como objetivo acceder a información escrita sobre el
pueblo yurucaré, y la naturaleza temática de las publicaciones, particularmente las
referidas al campo de los conocimientos, saberes y la educación propia. El acceso y
55
lectura de esta información fue resultante de un largo trabajo de búsqueda que se
inició antes de la concepción de la investigación y se prolongó por el tiempo que duró
la redacción final del documento.
El análisis de la documentación recopilada contribuyó a la contextualización
sociocultural del caso estudiado, a su localización en el universo mayor de los pueblos
indígenas de la amazonía y el Estado boliviano y al proceso de triangulación de los
datos recogidos en el trabajo de campo.
2.5 Técnica genealógica
El uso de la técnica consistió en el rastreo del árbol genealógico de las familias
Herbas, Soria y Fernández, sus relaciones de parentesco de primero, segundo y tercer
grado. Se recurrió a esta técnica con el propósito de conocer la procedencia y origen
de las familias de la comunidad, su filiación étnica, los procesos de lealtad étnica, y la
ocupación territorial histórica y actual de las mismas.
Con ese propósito se recurrió a las técnicas de observación y entrevista semi
estructurada. A través de éstas técnicas se reconstruyó las relaciones de parentesco
de las tres familias grandes. En orden de importancia, el proceso de observación, el
registro en los cuadernos de campo y las entrevistas semi estructuradas permitieron
estructurar las relaciones filiales y sus características sociales y económicas con cierta
validez y confiabilidad. Esta reconstrucción se hizo en un largo proceso de revisión de
la información, triangulación, validación con diferentes personas que conocían de las
familias en cuestión.
3. Instrumentos
Guía de observación y entrevista.- Durante el tiempo que duró el trabajo de campo, se
fueron diseñando varias guías de observación y entrevistas semi-estructuradas, las
que fueron modificadas a medida que se absolvía las interrogantes planteadas.
Cuaderno de notas.- El cuaderno de notas fue una libreta pequeña de bolsillo que se
portó en todo el proceso de trabajo de campo. La finalidad de esta libreta fue anotar en
el momento preciso la información surgida en las actividades cotidianas (cf: Cerda
1993:250).
El uso del cuaderno de notas fue inmediato y directo, guardado en un bolsillo estuvo
siempre a disposición. En su uso entraron en juego diferentes simbologías, uso letras
grandes o mayúsculas, abreviaturas personales, subrayado, pequeños croquis o
trazados de elementos observados. Un recurso importante fue la ejercitación de la
56
memoria y el uso de la nemotecnia en la reproducción de las acciones y expresiones
verbales y sus secuencias.
En todos los casos, lo registrado en el cuaderno de notas fue escrito en el cuaderno de
campo en ese día especialmente en la noche de 12 a 3 de la mañana a la luz de una
linterna, sentada dentro del mosquitero, al amanecer 5, 6 de la mañana, en la tarde en
los momentos de descanso.
Cuadernos de campo.- Fue el instrumento en el que se registró las descripciones
minuciosas y periódicas de los hechos observados, de las experiencias vividas así
como las reflexiones propias (op.cit. 249).
De manera indistinta en el cuaderno de campo se anotaron las descripciones así como
las reflexiones personales, hipótesis, interrogantes sobre algo poco claro, punteo de lo
que era necesario ahondar, profundizar, necesidad de sacar fotos a determinadas
situaciones, dudas, síntesis de hechos etc.
A fin de facilitar posteriormente el uso de la información, cada cuaderno fue numerado
así como sus hojas interiores. El registro en el cuaderno se hizo luego de precisar el
día, la fecha, el mes, el año y la hora de las descripciones.
Dispositivos mecánicos.- Fueron el registro sonoro de diálogos o grabaciones de
conversaciones y el registros fotográfico. En relación al registro fotográfico se sacaron
dos tipos de fotos, unas generales de la cultural material de los yurucarés y el entorno
físico y medio ambiental, y un segundo tipo de fotos más selectivo y focalizado y
localizado referido a la relación niño-niño, niño-adulto, en momentos de socialización,
transmisión del conocimiento, juegos, interacción con los adultos, etc.
Dibujos.- En diferentes momentos diurnos, nocturnos y vespertinos los niños(as)
hicieron ilustraciones sobre su experiencia personal en la cacería. Se les proporcionó
a cada niño y niña los colores, marcadores, tajadores, borradores, cuadernos de dibujo
apropiados para tal fin. El total de niños que realizaron estas ilustraciones fueron
nueve entre cinco y doce años. De los nueve, cuatro fueron varones y cinco mujeres.
A través de los dibujos se recogió información ilustrativa sobre la práctica de la
cacería, importancia dentro la actividad familiar y los roles que se les asigna. Este
proceso de representación gráfica antecedió y al mismo tiempo fue parte del proceso
de entrevistas semi estructuradas. Estas ilustraciones a la posteridad fueron también
base para las entrevistas semi-estructuradas a los propios niños y a los adultos.
57
4. Medios auxiliares
a) La grabadora.- La grabadora fue un valioso apoyo en una etapa en la que se había
logrado un grado mínimo de confianza. Gracias a ella se registró con fidelidad
testimonios y dialogos de diferentes personas en momentos diferentes. La grabadora
se usó en entrevistas a niños, niñas y adultos varones y mujeres.
Una dificultad con la que se tropezó fue el no haber trabajado inicialmente con
micrófono adicional. Las primeras grabaciones sin micrófono adicional conllevaron
muchas interferencias de sonidos del entorno y como consecuencia no pudo
recuperarse varias grabaciones sobre testimonios personales, historia de los antiguos
yurucarés y la experiencia de la invasión colona.
La inexperiencia en la previsión de condiciones mecánicas propicias llevó a esta
pérdida de información en cierta forma irreparable en razón de que lograr nuevamente
la aceptación de grabar, la certidumbre de un mínimo de interferencias, disposición de
ánimo del informante, el tiempo libre para hacerlo además de los recursos para
desplazarse, era difícil.
b) La cámara fotográfica.- Fue la más delicada de todas las herramientas, su uso sólo
fue aceptado en la medida en que se beneficiaba con eso a los niños o a los adultos.
5. Procedimiento de recolección
5.1 Organización, presentación y aceptación
La investigación tuvo el apoyo de la CIDOB (Fortunato Guzmán), y la CPITCO (Ángel
Javivi F.). Con la CPITCO se firmó un convenio en el que se definió los términos del
trabajo y los resultados esperados. El convenio fue resultante de un proceso de
consultas y consensos sobre la importancia y validez de la temática de investigación
en materia educativa indígena. Es así que el tema de investigación fue puesto a
consideración de la Asamblea del Plan de Manejo Forestal Yagua-Samu y del
Consejo Yuqui CIRI los que, con base en un conjunto de explicaciones y
documentación presentada aceptaron su realización y delegaron responsabilidades a
los caciques para su iniciación en la comunidad meta.
El Ingreso a la comunidad de Tres Islas (comunidad seleccionada por el Consejo
Yuqui-CIRI y el Plan de Manejo Yagua-Samu), la presentación a la comunidad y la
ubicación con la familia receptora, se realizó junto al Cacique Mayor de la TCO Yuqui-
CIRI Severino Parada. Ya en la comunidad y en la primera asamblea comunal se dio a
conocer la naturaleza de la investigación y el procedimiento que se había seguido para
estar allá. La aprobación de la asamblea implicó la asignación de un responsable
2002. Don Angel Javivi Flores. Presidente de la Coordinadora de Pueblos Indígenas del Trópico de Cochabamba (CPITCO). Gestión 2001-2002.
2003. Marcelino Herbas (+), Ernesto Fernández Vilche y don Eugenio Vargas. Tres Islas.
Antiguos y Jefes de las familias grandes de Tres Islas.
58
yurucaré de acompañamiento en el proceso de investigación y la invitación a
integrarme a diferentes actividades de la comunidad.
5.2 Fase trabajo de campo
Ya en la comunidad ningún apoyo de la organización superior indígena, ni la
aceptación formal de la comunidad, podía lograr la confianza de la comunidad que no
fuera el tiempo, la utilidad de la investigación y mi actitud36. Ganar esta confianza llevó
su tiempo. Había todas las autorizaciones para entrar y estar en la comunidad pero no
para ser aceptada en ella y por las familias. Estaba ahí porque sus organizaciones
habían aceptado pero ellos no estaban obligados a satisfacer mis inquietudes a menos
que demostrara el beneficio que traería para la comunidad37.
La primera parte del trabajo de campo fue tan dura para la comunidad como para mí.
Por un lado la comunidad no comprendía por qué estaba una mujer “extraña” e
“intrusa” dentro la comunidad y por qué eran objeto de estudio y mucho más sin saber
qué tipo de provecho les traería. Las explicaciones dadas reiteradamente fueron
incomprensibles. “Quién es aquella mujer”, “qué quiere, qué hace”, “por qué está
estudiando [idioma] yura”, ¡qué hace, por qué no lo votan”, “eso es para que luego con
eso gane plata para que enseñe a la gente”, “aquí la gente viene y aprende sin pagar
un solo centavo y luego gracias a eso ganan la gran plata y se hacen famosos y ellos
no dejan ningún beneficio, sacan fotos de todo lado y luego no dejan ni una fotito para
la comunidad, gracias a eso tienen plata y fama”. Como muchas de mis explicaciones
tenían un componente de empoderamiento lingüístico, muchos me identificaron como
idiomista “ella quiere estudiar la idioma”, sin embargo, otras particularmente mujeres
concluyeron que “era una pobre mujer” que andaba sin rumbo y decían “qué será que
anda pueq”, “de dónde será pues, da lástima”. Mi presencia en un inicio causó un
extremo malestar y agresión a la intimidad familiar, esto solo se disipó con el paso del
tiempo, la actitud personal y el empeño de realizar diversas actividades en la
comunidad (especialmente junto con las mujeres y en el marco de sus roles y
responsabilidades) y afuera apoyando necesidades e intereses de la organización
indígena y las familias.
36 Montoya (1991:12) en un claro cuestionamiento a una práctica de investigación antropológica en la amazonía caracterizada como ‘antropología extractiva’ (tomar lo que se necesita, irse, no volver y no devolver nada) dice “para que un antropólogo o una antropóloga en el Perú estudien un grupo étnico de la amazonía deben contar con el permiso de la Asociación Inter-étnica para el Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) o de la Confederación de Nacionalidades de la Amazonía Peruana (CONAP), comprometiéndose a cumplir ciertas reglas”. 37 Tiempo después concluí que la organización indígena yurucaré tiene una lógica de doble vía en materia de decisiones. Por un lado está la necesaria aprobación de las organizaciones superiores con base en la utilidad y beneficio que pueda traer a las comunidades y familias y por otro las decisiones propias de las familias asentadas en la comunidad. a través de sus sistemas sociales de toma de decisión.
59
El campo de la comunicación fue difícil. Pensar que con una explicación la gente
podía entender los propósitos que tenía la investigación no era suficiente. Había
explicado de diversas maneras pero sin ningún resultado, parecía ser que a la gente
no le interesaba escuchar explicaciones, en este clima me dejé ganar por mis miedos
y llegué a tener sentimiento de culpa sobre lo que hacia. Inicialmente había optado por
enfrentar la situación desde la perspectiva lingüística, parecía que podía ser lo más
comprensible, la valoración e importancia de la lengua, luego opté por no explicar
mucho pues no tenía ni el repertorio de palabras adecuadas ni los momentos propicios
para explicar lo que quería, finalmente opté por silenciarme.
yo hablo, hablo y parece que hablo al viento, no les interesa, nadie tampoco me pregunta y más por el contrario evaden el tema y mi presencia. Cuando hablo tengo sentimientos de frustración porque no se cómo lo van a tomar a bien o a mal. Mi comunicación con ellos está condicionada por razones históricas y evidencias empíricas, de confrontación indígena versus carayana. (Testimonio Arminda Sánchez C/TI/10febrero2003)
Era evidente el rechazo de la comunidad a toda práctica de investigación en su
territorio.. El momento culminante de esta relación tensa fue la llamada de atención del
cacique comunal sobre algunas entrevistas que estaba realizando, la revisión por parte
de éste de mis cuadernos de campo y una fase posterior de reflexión más amigable y
comprensible a la situación:
¡Haga entender!, ¡Explique! Ellos saben mucho, si usted les explica le van a contar, si usted está explicando así como a mi que no es igual escuela que educación y que lo que está investigando es educación yurucaré la gente muchas cosas le va contar, nosotros no somos malos, solo que hay toda clase de gente que viene y los indígenas somos así, porque yo también tengo miedo y temor, pero usted si lo que quiere es escribir la historia de la comunidad, no hay ningún problema, ¡no tenga miedo!. (Testimonio/Jhony Herbas Aramayo/15marzo2003)
Además de los elementos estructurales que entraron en juego también influyó otros
elementos como las variaciones dialectales del castellano, la utilización de una
terminología a veces común para nosotros pero incomprensible para ellos, la velocidad
del habla38, la prosodia, el contenido de lo hablado. En algunas ocasiones las mujeres
expresaron, luego de haber participado por ejemplo en reuniones y talleres de la
comunidad con gente que llegaba de diversas instituciones y proyectos, no haber
comprendido lo que se había hablado y por sobre todo el haber olvidado todo “qué
será mi cabeza que ya no me acuerdo” decía una de las mujeres. Cuando yo les
pregunté a algunas mujeres qué es lo que entendían, captaban o cómo entendían con
facilidad me dijeron “cuando nos hablan del chaco, del monte ahí si lo entendemos,
38 En varias oportunidades las mujeres aludieron a que la comprensión de un tema (en castellano) estaba asociado a la forma lenta y pausada y no rápido con que se explica un determinado tema “le entiendo bien porque habla lento y con calma”.
60
también cuando nos hablan con calma”. Esta realidad guardaba coherencia con
aquello que don Norlan Herbas, el “loco” dijo en una ocasión a propósito de cómo
podía hacerse entender a las mujeres sobre los proyectos que se ejecutaban en la
comunidad “las señoras en castellano entienden dos palabras en cambio en idioma
entienden tres palabras”.
Varias personas habían realizado investigaciones en la comunidad pero ninguna que
refiriese hacer de educación pero no estaba en la escuela, como en mi caso. Este fue
un factor de crisis epistemológica entre los actores de la comunidad. La comunidad
veía con extrañeza el que la investigadora no hiciera ningún esfuerzo por comunicarse
con la profesora, ni la junta escolar ni aproximarse a la escuela. ¿Cómo es que está
estudiando la educación y no va a la escuela? La escuela como institución de
educación, además de transmisora de la educación dominante se había impuesto. Un
joven yurucaré sobre esta diferenciación decía “Antes la educación de los yurucarés lo
daban los abuelos ellos eran la autoridad, ahora que a aparecido la escuela la
educación lo dan los profesores”. Sin embargo, en diferentes momentos se observó
una clara diferenciación que hacían los propios yurucarés sobre la educación que
daban ellos y los que daba la escuela. Esto permitió concluir que referirse a la
educación propia yurucaré no era decirles o explicarles en que consistía sino en
reconstruir, sistematizar y reinscribir la noción de educación propia junto con ellos y la
manera en que históricamente se estaba transformando.
Mi presencia en la comunidad siempre estuvo marcada por elementos imprevisibles.
La incertidumbre fue un factor común a todas las acciones “¡puede ser!” “¡A ver
veamos como se pintan las cosas!” fue una expresión común. Dadas las
características medio ambientes la investigación estuvo condicionada a la situación del
tiempo, el comportamiento del río y el ritmo cotidiano de las propias familias.
El ingresar a la comunidad estuvo condicionado al apoyo de terceras personas, a la
existencia o no de un pontón, la arribada o bajada del “Chapare Export” pontón del
bananero Miguel Zambrana, de los pescadores, de una familia en su canoa, de un
“peque peque”, de una familia de Tres Islas que estuviera por Puerto Villarroel y
tuviera planes de bajar río abajo. En estas condiciones varias veces las
planificaciones, tiempos, cronogramas dejaron de tener sentido. Indudablemente
contribuyó grandemente a esto, la falta de recursos económicos y de apoyo para
realizar esta investigación, por tanto la investigación en materia de transporte por río
estuvo condicionada básicamente a los medios existentes en el entorno más que a los
recursos propios.
61
Inserta en el seno de la familia Rodríguez Herbas la incorporación paulatina a las
actividades cotidianas de la familia y de otras familias fue lenta. En este tiempo se
participó en eventos que el esposo, la esposa y los hijos se fueron involucrando y en
los que permitieron involucrarme. Con el tiempo, la confianza y la amistad cultivada
llevaron a una apertura de la relación con el conjunto de las familias asentadas en el
lugar.
El trabajo de campo permitió ver también que el tiempo cronológico, la hora, el
concepto de retraso, la puntualidad, no cobran importancia en la regulación de la
conducta interna de las familias yurucarés. En cambio si cobran sentido en relación
con la valoración y control de la conducta de los extraños. Para ellos no hay nada más
molesto, cuestionado, criticado, reprobado y “castigado” que la impuntualidad ante los
compromisos contraídos, a las promesas realizadas. Con relación a los extraños la
fecha, el día y la hora cobran importancia.
Luego de un largo proceso de socialización con los yurucaré de Tres Islas se puede
decir que aceptaron más a la persona que a la investigadora. Esta aceptación tuvo que
ver con una interrelación permanente, propositiva y de intereses mutuos. La
investigación implicó también la socialización como madre de familia y esposa. Era
muy frecuente escuchar decir entre ellos “Y dónde eqtá su eqposo”, por qué no viene”
“y sus hijitos cuándo loq va traer”, “dónde eqtá su marido por qué anda sola”. La
presencia de mi esposo fue un factor que estrechó los vínculos de alianza, confianza y
lealtad al interior de la comunidad. La figura de la pareja y los hijos fundamental entre
los yurucarés abrió el camino a relaciones más sólidas y fructíferas.
El trabajo de campo implicó también familiarizarse con el lenguaje figurado,
metafórico, simbólico así como las bromas, los chistes, las ironías, muy propios en la
comunicación de los yurucarés. El lenguaje figurado y de doble sentido es una
constante en los diálogos y las conversaciones entre los yurucarés. Es común entre
ellos hacer analogías permanentes con los animales de monte ¡estaba flaco como un
sábalo”, “eqta ahí espiando como sucha”, “qué haceq mono martín”, “yo no quiero ser
amargo como la hiel de jochi”, “que será que los collas son como los monoq se
agarran de un palo y ya no lo sueltan” “loq collaq son los turiro del monte”, “no tengo ni
un peso, me han meleao”. Nunca he conocido a un yurucaré que ganada su confianza
y amistad haya estado por mucho tiempo serio sin hacer sus consabidas bromas y
chistes haciendo reír a todo el que está en su entorno.
La familia es la comunidad, la comunidad es la familia. La familia ampliada asentada
en un mismo espacio físico (hermanos, primos, sobrinos, cuñados, tíos) es una
62
característica de la vida y organización social de los yurucarés. El desconocimiento de
esta realidad llevó a algunas autoridades a decir “¿una escuela para una familia?, ¡no
puede ser! es irregular” (Observación/domingo14/septiembre/2003). Una anécdota que
cuentan los yurucarés fue cuando a propósito del trámite de carnetización varios
fueron borrados de manera inconsulta de las listas, el motivo según lo expresaba uno
de los parientes era que ¡en la Corte departamental electoral llegaron a decir “¡no
puede ser tantos con el mismo apellido, no, no, aquí hay un error y borraron varios
nombres” (Observación/domingo14/septiembre/2003). Relativo a la escuela,
inicialmente las dos maestras trabajaban en las mañanas con todos los niños de la
comunidad. Actualmente por decisión de la comunidad (las familias) se ha decidido
que una profesora trabaje con los hijos de los Soria y los Fernández y otra profesora
con los hijos de los Herbas.
El tipo de investigación desestructuró la lógica de abordaje de la comunidad hacia los
investigadores circunstanciales. La comunidad tenía como costumbre escuchar a la
persona en cuestión, darle un delegado oficial que absolviera sus preguntas, dudas y
le permitiera “pasear”39 por un corto tiempo luego irse. Sin embargo, la presente
investigación no se realizó en el tiempo corto al que las familias estaban
acostumbrados ni tampoco requirió de un solo informante que absolviera sus
preguntas y necesidades. Las estrategias que la comunidad había configurado con
base en experiencias pasadas de investigadores en la comunidad dejaron de tener
sentido.
La preparación conceptual y metodológica fue fundamental para el trabajo de campo.
Si bien no se logró evitar las dificultades y los errores, sí se logró que los errores no
fueran mayúsculos, mucho más cuando ésta era una experiencia novel. La lectura de
tesis anteriores de graduados del PROEIB, prácticas de observación y descripción
antes de entrar al trabajo de campo, lecturas de información contextual sobre los
yurucarés, las sesiones de discusión y reflexión sobre la metodología cualitativa y
etnográfica desarrollados en el PROEIB fueron experiencias valiosas preparatorias del
trabajo de campo.
En todo momento la comunidad escudriñó la utilidad de lo que hacía, se me pidió que
sea profesora, que dé clases a los niños, que enseñe a los adultos, se me preguntó si
39 “¿Esta de paseo?” Es una expresión para dar cuenta de la presencia de un extraño en un lugar. El concepto de pasear podría en cierta forma ser el de investigar. Vamos a pasear, es el acto de inspeccionar, ir a otros escenarios, conocer nuevos lugares, nuevas relaciones, nuevos contactos, nuevos conocimientos. Por analogía con la investigación muy bien podría decirse estoy paseando que claro está no tiene la connotación agresiva de la investigación.
63
vendía ropa, o qué cosas había traído para vender, cuando les respondía que no
había llevado nada para vender y que por ahora no podía trabajar como profesora,
decían, “¡entonces a qué ha venido!”. Esta experiencia me llevó a reflexionar sobre la
utilidad de la investigación, para quién o quiénes era útil y a tomar decisiones
personales de trabajo con ellos40.
La relación y el contacto vivencial durante el trabajo de campo revelaron diferencias y
particularidades culturales entre la investigadora y la comunidad, inevitables en la
medida en que cada uno de los actores es en sí mismo portadores de una cultura
impregnada al cuerpo, los rasgos físicos, los gestos, el andar, la risa, la prosodia y un
conjunto de prácticas socioculturales que nos distinguen como diferente y que fluyen
como naturales pero que sin embargo, son constructos socioculturales y sólo se
denotan, y visibilizan como diferentes, al entrar en contacto entre diferentes. A decir de
Bourdieu (1997a:19-20) somos portadores de unas posiciones sociales (relacionales),
unas disposiciones sociales (habitus) y de unas tomas de posición (elecciones) que
nos distinguen y diferencian de otros aunque hagamos el intento de pasar
desapercibidos41.
En algunas ocasiones llega a ser tan inevitable la presencia como factor perturbador
que la presencia de uno es factor de cambio de actitud en los otros en la medida en
que puede ser incluso interpretado como causa de malestares físicos. En una ocasión
cuando pregunté porque los yuquises se habían ido y ya no llegaban a la comunidad,
una parienta me contestó “según andan diciendo que una persona vino y trajo
enfermedá que por eso los yuquises se fueron corriendo, ¡pueq!, a uno de ellos le salió
sangre y no le paraba, que esa persona que trajo enfermedá está contagiando a
todingos”. Yo me preguntaba a mi misma si ¿Se referirían a mí? La única persona
40 Tiempo después de iniciada la investigación y viendo las necesidades y condiciones especialmente en el CIRI se impulsó, promovió y apoyó junto a Don Ángel Javivi F. Técnico inicialmente y luego Director del Programa de Apoyo a los Pueblos Indígenas del Trópico de Cochabamba (PATC-Prefectura de Cochabamba), el funcionamiento del Centro Integrado de Educación Indígena, brazo técnico educativo de los Consejos Yuqui y el Consejo Indígena Mayor del río Ichilo (CIRI). El Centro Integrado orgánicamente dependiente del Plan de Manejo Yagua Samu, actualmente está en su fase de construcción a cargo de la Prefectura de Cochabamba. Este Centro es parte de un proyecto mayor cuyos objetivos son: desarrollar iniciativas productivas, técnicas y de capacitación de los pueblos indígenas Yurucaré, Yuqui y Trinitaria de la TCO Yuqui-CIRI. 41 Muy especialmente el habitus como un principio generador y unificador retraduce permanentemente las características intrínsecas y relaciones de una posición en un estilo de vida unitario, es decir un conjunto unitario de elección de personas, de bienes y de prácticas (cf: Bourdieu 1997a:19).
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extraña en ese momento en la comunidad por todo lo que sabía era yo42. Esto quedó
confirmado por lo expresado después por un yurucaré sobre el mismo tema “a mis
parientes, no les gusta ver gente extraña, piensan que traen enfermedades”.
6. Consideraciones éticas.
Un proceso de permanente discernimiento.- No hacer valoraciones sobre los asuntos
internos de la comunidad y la familia, no posicionarse explícitamente, no intervenir ni
decidir por ellos. No atribuirse ni inmiscuirse en decisiones propias de la comunidad y
las familias. No hacer nada más allá de las propias decisiones de la comunidad. No
hacer nada que ellos no estén dispuestos a hacer.
Ganarse la moral.- Trabajar, con ellos, construir la moral de las acciones y no de las
palabras. La fuerza de las actitudes positivas, humildes tuvo más fuerza que la de las
palabras. Ninguna explicación tenía tanta fuerza como la coherencia de las acciones,
nunca fue suficiente explicar, había que demostrarla en la práctica, una practica vivida
y sentida.
Mantener un canal de comunicación permanente.- Mantener informados a la familia y
a la comunidad sobre lo que uno estaba haciendo, pedir permiso para hacer algo,
dónde cuándo y cuánto tiempo. Este fue un aspecto siempre demandado y uno de los
más delicados, no hay nada que fastidie más a los yurúcarés que llegar, hacerse
presente, sin avisar, sin comunicar con tiempo “cuando dentre llame por radio”
“cuando está yendo arriba o abajo avise, cuando va retornar, avise”, “sólo los ladrones
llegan sin avisar”, “cuando está dentrando tiene que llamar, avisar, decir que está
dentrando, para que lo esperemos”.
Lealtad y confidencialidad de la información.- Fue una política personal no decir nunca
lo que una persona había hablado o comentado sobre uno u otro asunto.
Considerando que entre las familias había una intensa comunicación a través de
largos conversaciones sobre temas, problemas, personas y otros, todo lo que una
persona hablaba en el otro extremo era suficientemente conocido por todos porque en
el permanente ir y venir al monte, tomar chicha de yuca, y hacerse las visitas, las
mujeres entablaban una red de conversaciones que mantenía a todos y todas
42 Esta actitud como parte de la memoria larga de los yurucarés es posible que este relacionada con aquello que entre otras llegó con la Conquista de América y provocó entre los originarios “terribles epidemias y enfermedades introducidas por los europeos (viruela, fiebre tifoidea, disentería, tuberculosis, sarampión, etc.) o por los esclavos negros importados (malaria y fiebre amarilla), hasta aquel momento del todo desconocidas en el continente americano. (...) la enorme mortalidad derivada de la introducción de todas esas enfermedades y las graves epidemias que se sucedieron es muy importante para comprender la realidad del “choque” entre los europeos y los americanos, ya se trate de portugueses, de los españoles o de los ingleses (Bestard y Contreras 1987:330-331).
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altamente comunicadas. De ahí que cuando alguien preguntaba y “qué dijo” “qué hizo”
etc. las respuestas eran positivas o generales que no comprometieran mayormente en
nada.
Lealtad a la familia con la que se compartió. Respeto y aceptación de las reglas de
convivencia de la familia con la que se había convivido. Correspondencia y
reciprocidad en la relación entablada.
Reserva de la información.- No utilizar la información recabada en propósitos que no
estaban previamente comprometidos y aprobados por el Consejo indígena.
2003. Sergito Rodríguez Herbas. Tres Islas. “Este Jochi lo cazamos con mi papá”
66
CAPÍTULO III
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1. La educación indígena
En las sociedades indígenas amazónicas la educación está construida y reproducida
sobre las propias instituciones socioeconómicas y los propios valores. Todos los
conocimientos desplegados están en estricta relación con esta premisa fundamental,
la educación está vinculada al modo de Ser (cf: Gustafson 1996). En este sentido la
“cultura es conocimiento”, el conocimiento es “identidad”, es “Ser”. Por tal, la
educación tiene que ver con la identidad, con la condición y el modo de “Ser indígena”.
Los conocimientos tradicionales abarcan todas las formas de vivir de los pueblos indígenas.
Los conocimientos son el ejercicio de prácticas culturales tradicionales y partes integradas de los contactos con el invisible mundo de los espíritus, el bosque, el monte, los animales, el suelo; todo lo que forma parte de la visión indígena del mundo y han sido guardados y transmitidos oralmente de generación en generación. Todos esos conocimientos emergen de la relación con la naturaleza. Hablan juntos el ser humano y la naturaleza, viven juntos, se respetan mutuamente. (Oehlerich 1999:28-29)
En este plano la cultura es la educación, la cultura es la escuela, hay lo que se llama el
aprendizaje cultural. Este binomio es inseparable en la medida en que los procesos de
transmisión del conocimiento no están desligados de la práctica cultural, ambos en
una unidad interdependiente dan cuenta de la reproducción continua de la sociedad
indígena. Para Gustafson (1996), educación es aprender a ser y prepara para un
entorno. Los fines y sentidos de la educación, la intencionalidad entraña o pone en
juego la lógica consecuencia de su identidad cultural y étnica. La validez y la
legitimidad del conocimiento indígena están en el marco de su universo étnico y
cultural.
La educación indígena trasciende la mecánica relación dual propia de la educación
estatal que se mueve en los constructos sujeto-objeto; educado-ignorante; educado-
letrado. La educación indígena es una educación integradora y holística donde los
conocimientos son parte sustantiva de la práctica social y cultural del pueblo.
en nuestras culturas puede ser que no hay una separación entre las dos ciencias. Toda es unificada en nuestro conocimiento. Los dos saberes funcionan juntos. Cuando usamos el arco también tenemos que saber los secretos de los animales, tenemos que saber los cantos, tenemos que respetar a los seres que no vemos. (op.cit. 94)
Para Trapnell (1987:226) la educación tradicional indígena responde a las
necesidades de reproducción y desarrollo de las sociedades indígenas amazónicas al
preparar a sus integrantes para desempeñarse en su medio social y ecológico en
67
función de determinados patrones culturales. Al recaer la responsabilidad educativa en
los grupos familiares, depositarios de la herencia cultural de la etnia, se garantiza el
acceso generalizado e igualitario de todas las personas a la educación.
El grupo familiar educa a sus miembros a través de la vida misma. El hogar, el chaco,
el monte, las fiestas y las sesiones de narración donde se cuentan mitos y leyendas
que sintetizan de manera simbólica la concepción del mundo, son marcos
fundamentales a través de los cuales se realiza la formación integral del individuo en
los valores, conocimientos y habilidades propios de una cultura. Este tipo de formación
propicia una forma de saber y reflexión que percibe la realidad como una totalidad
inquebrantable.
Para Aikman (1995), el sistema de enseñanza indígena no distingue entre
conocimientos prácticos y teóricos o entre conocimientos religiosos y laicos, pero la
dimensión espiritual proporciona una correlación que establece una conexión entre
todos los conocimientos. En este marco la educación no consiste en aprender y
esforzarse continuamente por mejorar, “progresar” o “perfeccionarse”, sino aprender
para tratar de mantener un equilibrio entre los mundos visible e invisible de su
territorio, entre el mundo de los Arakmbut y el mundo de los espíritus que controlan la
salud y la alimentación de las personas y de la comunidad y el bienestar de la flora y
la fauna de su territorio.
El pensamiento y la filosofía indígena no admiten la fragmentación positivista de la
realidad como lo comprende el positivismo. Para la sociedad indígena la educación se
desarrolla en el universo total y complejo como entidad sociocultural. En ese sentido la
educación es cultura, “la educación es práctica social”, es reproducción y producción
creadora de la cultura y la sociedad. El conocimiento se corporeiza, se hace acto,
movimiento, se hace relación. La educación propia no está enmarcada en el
paradigma enseñanza aprendizaje sino en la práctica social, en la interacción
sociocultural de los niños con los adultos, de los ancianos con los adultos; trabajando,
cazando, pescando, viajando. Pero al mismo tiempo existen agentes especializados
en determinados campos como la salud, la caza, la representación, en este escenario
multidisciplinario los pueblos indígenas aprenden, adquieren conocimientos
habilidades y valores (cf: Gustafson 1996).
El conocimiento funciona con base en un cuerpo de prácticas y no bajo un sistema de conocimientos compartidos, independientes de todo contexto. El conocimiento local es una actividad compuesta por una historia cambiante de prácticas. Según esta ‘visión inactuada’43 de los conocimientos locales, se puede hablar de capacidades
43 Neologismo utilizado para referirse a la visión del conocimiento a partir de la práctica, de la acción.
68
encarnadas en el desenvolvimiento de tareas en contextos sociales moldeados por lógicas culturales particulares. (Escobar 1999:227)44
Los espacios educativos y los agentes educativos en la educación indígena no son
unidades atomizadas y especializadas, son la sociedad misma. Existe una división
social del trabajo, muy diferente a la división social de clase, que lleva también a una
división social del conocimiento: conocimientos especializados y conocimientos
comunes (cf: Oehlerich 1999).
Un elemento indisociable de la práctica social como educación, como cultura, es la
oralidad. La oralidad es la forma de expresión que permite dar cuenta de la historia, el
pensamiento, la visión, filosofía de vida la identidad, la cultura de los pueblos
indígenas. Portocarrero (2002:204), citando a Mac Luhan, expresa: “la oralidad
supone el tacto, el nosotros inmediato, la tradición, la comunidad”.
Otro elemento constitutivo y estructurante del la educación indígena es la relación
indivisible entre el territorio, la filosofía y la visión indígena. No se puede comprender
independientemente una de la otra porque todas ellas están indivisiblemente unidas y
relacionadas entre sí. En esta unidad el territorio cobra importancia por cuanto es el
fundamento de la conceptualización del mundo, el contexto significativo de la práctica
social, de los procesos educativos culturales, constituyéndose en sí mismo materia de
enseñanza.
Los valores, creencias y competencias lingüísticas indígenas (…) se han mantenido durante generaciones a través de las prácticas y procesos de educación indígenas que el sistema de enseñanza occidental suele ignorar. Estos “sistemas” de enseñanza indígenas no se concentran en distintas unidades de espacio y de tiempo (edificio de la escuela y jornada escolar), sino que el aprendizaje y la enseñanza son partes integradas e indivisibles de las actividades diarias que se realizan en todo el territorio de un pueblo. (Aikman 1995:667)
Sobre la relación inseparable y la importancia entre territorio y enseñanza Aikman
sobre el pueblo Arakmbut sostiene que el sistema de enseñanza indígena se basa en
la distinción cosmológica entre un mundo visible y un mundo espiritual que a su vez
están arraigados en su territorio (cf: Aikman 1995).
La educación indígena está arraigada en el territorio. El territorio es la base
fundamental de la reproducción sociocultural. La oralidad es la fuente del conocimiento
histórico, político y cultural. La oralidad es el texto articulador de los procesos se
transmisión y reproducción social. La educación busca una relación equilibrada entre
el mundo y el hombre mediada por seres sagrados y cuya trasgresión es un factor de
enfermedad o muerte.
44 Escóbar, Arturo, El final del salvaje, Bogotá, Instituto Colombiano de Antropología-CEREC, 1999. Citado en Aristizábal, 2003:227.
69
La filosofía y la visión indígena central en la compresión de la educación indígena solo
son comprensibles en el marco del sistema mítico. Los mitos son el sustento de la
sociedad, del conocimiento y del pensamiento indígena, son un elemento fundamental
en la explicación de las sociedades amazónicas y en una pertinente valoración de la
formación de los cazadores y su reproducción generacional (Trapnell 1991:224;
Riester 1990:50; Gustafson 1996). Los mitos son los textos sagrados comparables a
los textos del credo de los cristianos, la Biblia. Todas las creaciones son objeto de
mitos como se originaron las montañas, las aguas, la vía láctea, las estrellas,
fenómenos naturales como el frío, el viento, los animales, la gente, etc. son objetos de
mitos de creación (Riester 1990:50). Los mitos no tienen una única forma, no actúan
según una simple serie de reglas, ni de una época a otra ni entre culturas diferentes.
Los mitos y las prácticas culturales, solo pueden comprenderse en el complejo social,
en su totalidad (Hocart 1985:18).
Los mitos son la historia sagrada de cada cultura. “El mito designa una historia
verdadera, una historia de inapreciable valor porque es sagrada, ejemplar y
significativa (...) el mito es un hecho humano, histórico religioso, cultural, social, y
creación del espíritu humano, no un acto de salvajismo, incivilidad, bestialidad o
infantilismo como aboga algún sector de la sociedad (Eliade 1994:10 -16). El mito es la
unidad del hombre y del mundo en que vive, unidad no percibida intuitiva ni
intelectualmente, sino vivida realmente “en las fibras del ser” y “el comportamiento
(Meslin 1994:81).
Las sociedades donde el mito está vivo este es el principio de la historia, es la historia
de los antiguos que vivieron esos tiempos. El mito es por tanto el punto de partida de
la historia en esas sociedades. No hay un mito verdadero, todos los mitos son
verdaderos y todos son vida. En este sentido mito y realidad son una realidad unívoca.
El mito no es solo una historia sino una realidad vivida, el mito no es una creación
literaria de un hombre, sino es la expresión vivida socialmente por un conjunto de
hombres y mujeres que hacen vívido el mito y son constituidos por el mito (Widengren
1985:160-162).
Existen mitos que tienen status de universales en la medida en que se han difundido e
impuesto a través de proceso de dominación imperial y colonial de sus sociedades. Tal
es el caso de los mitos de la religión judeo cristianos que se dice tiene antecedentes
en los mitos mesopotámicos y babilónicos y, que se difundieron gracias al Imperio
Romano y luego fruto de la relación indivisible entre Estado y Religión durante la edad
Media y la Moderna con la colonización especialmente de América. En este contexto el
70
poder de la religión cristiana aumenta y junto con ella todo el sistema de creencias que
ésta conlleva.
2. Los fines de la educación indígena
Desde la perspectiva indígena si bien el alcance de la investigación no pretende dar
cuenta de la educación yurucaré como una totalidad, interesa en este capítulo resaltar
la comprensión de la noción de educación desde su sentido teleológico, es decir como
factor de reproducción social y cultural, ya que el “cómo” (currículo, métodos, etc.) no
es suficiente para comprender el sentido de la educación.
Cabe fundamentalmente hacerse la pregunta “por qué” y “para qué” de esa educación
indígena (Rojas 2003). No es suficiente entender la educación sólo como un proceso
de socialización. Trapnell sostiene que por ejemplo, el proceso de formación de un
niño indígena incluye los principios, el perfil ideal o el ideal esperado, sus fines y
objetivos que van más allá de los procesos de socialización (1996:173). Por ello, una
comprensión acertada de educación es aquella necesariamente vinculada “hacia
determinadas finalidades” (Not 1994:9).
La finalidad fundamental de toda educación es la reproducción de aquellos factores y
elementos de la sociedad y la cultural que sus actores asumen como legítimo, normal,
y necesario para garantizar su continuidad sociocultural como pueblo. Por tanto, la
educación no puede pensarse al margen de las estructuras que la producen y que son
simultáneamente producidas por ella.
La pedagogía crítica con Giroux (1990:45-46) contribuye a este discernimiento a partir
de su cuestionamiento a la racionalidad imperante en la escuela tradicional por poner
énfasis en el “cómo” y no en el “por qué”. Su análisis realizado desde el seno de la
educación escolar sostiene que la ideología de la actual racionalidad escolar ante todo
se interesa por cuestiones relativas al cómo de las cosas, pero no pone en tela de
juicio, las cuestiones relativas al papel de la escuela como agente de reproducción
social y cultural en una sociedad clasista. Por ejemplo, los educadores tradicionales tal
vez pregunten cómo debería tratar la escuela de alcanzar una determinada meta fijada
de antemano, pero raramente preguntarán por qué la meta en cuestión va a resultar
beneficiosa para algunos grupos socioeconómicos y no para otros, o por qué las
escuelas, tal como están organizadas actualmente, tienden a bloquear la posibilidad
de que las clases sociales concretas puedan alcanzar una cierta medida de autonomía
económica y política.
Para (Neira 1999), los fines de toda educación estarán dados por la naturaleza
sociocultural, por la cultura a la que esta educación pertenece o corresponde. Toda
71
educación tiene una matriz cultural que no necesariamente serán los perseguidos por
las sociedades y culturas de Occidente.
Todo sistema educativo está íntimamente ligado (...) a la cultura. Es esta una de las premisas básicas en función de la cual se instituye la legitimidad de la educación. La cultura es la materia con la que el trabajo educativo elabora sus obras y desarrolla sus cometidos. No sólo la actividad educadora son hechos culturales, sino que también es cultural aquello en lo que la actividad consiste, los contenidos que maneja y los logros que pretende alcanzar. Cuanto ocurra en la cultura, por lo tanto, repercutirá, directa e inmediatamente, en los procesos educativos, en todos sus ámbitos, en las situaciones por las que atraviesa y en el sentido que a la educación se asigne. (op.cit.17)
Palechor en una tentativa de definición de los fines de la educación en territorios
indígenas sostiene “El fin de la educación, en un territorio indígena, debe ser el de
formar a la persona de tal manera que se identifique como indígena perteneciente a su
pueblo y se desarrolle en los aspectos económicos, sociales, políticos, ideológicos,
culturales, morales y míticos que lo caracterizan” (2003:135).
La educación como un sistema de transmisión cultural, social e ideológica y política
tiene un conjunto de finalidades concordantes con la naturaleza de la sociedad a la
corresponde y a la que reproduce. En ese sentido se puede decir que toda sociedad
diferente a la sociedad occidental como la yurucaré, tiene una educación que
responde a sus propias finalidades la que sólo es dable conocer en el marco de su
propio sistema estructural y relacional.
Cada pueblo, cultura y sociedad tiene un modo de ver, interpretar e inscribirse en el
mundo. La realidad no es una realidad univoca ni sustancial sino una representación
cultural, social, histórica relacionalmente construida. Estas formas de inscripción e
interpretación del mundo están ancladas en las cosmovisiones, concepciones y
sistemas sociopolíticos y económicos que caracterizan y constituyen a las sociedades
indígenas y son altamente dinámicos y transformadores.
Las sociedades según su sistema ideológico y su sistema económico político tienen
definidas sus propias instituciones y sus propias formas de educación aunque estas
no necesariamente tengan una organización social clasista. En la sociedad indígena la
educación es parte del propio proceso cultural, la educación es parte integral de la
práctica social y cultural.
La educación indígena responde a sus finalidades propias en el marco de su capital
social, cultural político propio y su sistema simbólico acorde a las s sistemas religiosos,
políticos, sociales y económicos. Los espacios educativos y los agentes educativos
son la sociedad misma. El aprendizaje es continuo, está asociado a diferentes etapas
72
de la vida y es diferenciado en función al sexo, la edad y los roles a asumir al interior
de la familia y la comunidad.
3. Conocimiento indígena
Cada cultura tiene un modo de conocer, ver, valorar, interpretar, describir el mundo, o
la realidad. Por tanto, la construcción del conocimiento en culturas diferentes como la
yurucaré, corresponde a otras formas de representación del mundo y a otros tipos de
interacción social donde la educación como un proceso de internalización,
socialización y transmisión de esos modos de conocer, ver valorar contribuirá a la
reproducción social y cultural de esa sociedad y esa cultura
Los modelos de conocimiento son “descripciones” del mundo que los individuos
aprenden a través del proceso de socialización. “La realidad o el mundo que todos
conocemos es solamente una ‘descripción’ aprendida en el grupo al cual
pertenecemos (…) inculcada desde el momento mismo del nacimiento (Aristizábal
2003:220).
Desde nuestra más tierna infancia nos han enseñado una determinada manera de ver y entender el mundo y hemos sido educados para observar como significativas sólo ciertas cosas de nuestro medio. A estas cosas les damos nombres y así construimos un lenguaje en torno a sonidos comunicativos y conceptos, los cuales por un consenso que establecemos nos sirven de punto de partida. El ardid de la socialización consiste en convencernos de que las descripciones que acordamos definen los límites del mundo real.
Aquello que perciben está condicionado no sólo por las cualidades de sus órganos sensoriales, y por los estímulos –los sonidos, los olores, etcétera- provenientes del mundo exterior que los excitan, sino también por las enseñanzas relativas a su uso, aprendidas en la sociedad a la que pertenecen.(op.cit. 221)
Desde esta perspectiva, la ciencia, la técnica, lo político, lo económico, lo social y lo
cultural son constructos sociales y simbólicos, históricamente producidos, inseparables
en su totalidad y en su desarrollo, de una forma particular de sociedad que las hace
posibles y las sostiene (cf: Aristizábal 2003:219; Mato 1994:13).
En este sentido el conocimiento indígena45 esta enmarcado en las relaciones
convenidas social y culturalmente. “Estas formas de conocimiento constituyen
diferentes modos de aprehensión del mundo, de apropiación de lo natural y están
estrechamente ligadas a las cosmovisiones propias de cada sociedad, así como a las
concepciones sobre los mismos procesos de conocimiento” (op.cit. 223). Estos
conocimientos no existen en estado puro, tampoco son estáticos; por el contrario, son
45 Especialmente los conocimientos de los Pueblos Indígenas son denominados también conocimiento tradicional, conocimiento local, “sistemas de conocimiento local” o “sistemas indígenas de conocimiento”.
73
profundamente dinámicos y se encuentran en permanente transformación puesto que
existen dentro de complejas redes de relaciones.
El conocimiento indígena es un complejo dinámico y abierto compuesto por las prácticas, los símbolos, y las formas sociales de saber, saber hacer y saber ser; los cuáles son vividos, ejercidos, defendidos y reproducidos por los pueblos originarios. Estas prácticas de saber se encuentran situadas y reformadas en contextos diversos de lucha histórica frente a la expansión de los estados nacionales y el sistema económico del mercado. (Gustafson y Maurial 2002:1)
4. La educación escolar
Es difícil comprender las características naturaleza de la educación indígena sin hacer
una clara diferencia con la educación escolar. Una primera constatación es que de
manera dominante la institución escolar funge como un concepto universal de
educación. Dicho en otros términos, hay una globalización del concepto educación-
escuela. “Cuando hablamos de educación automáticamente pensamos en la escuela,
creemos que en este espacio es en el único lugar donde se educa ya que nuestra
noción de educación se reduce a conocimientos ‘que se reciben en el ámbito escolar’,
o de manera más común, se piensa que educación es ‘lo que se enseña en la
escuela’” (Ruiz 2002:125).
A través del sistema educativo oficial se ha llegado a crear la concepción de que la escuela es La Educación, en el sentido de que si no existe un “aula” un espacio físico para brindar la educación esta no existe. Desde este punto de vista, se cree que el aprendizaje solo es posible en la escuela, desconociendo el proceso de socialización propio de la cultura indígena a través del cual se transmiten los conocimientos, la lengua, la cultura en general. (Díaz 1990:143)
A lo largo de su historia la institución escolar ha patentado la expresión de educación y
hace un uso y usufructo de él con un sentido universal y hegemónico. Si hablamos de
otras educaciones (Garcés 2003), diferentes a la educación escolar necesariamente
debemos recurrir a adjetivos calificativos para denotar la diferencia “educación propia”,
“etnoeducación”, “educación indígena” y “educación étnica”. En algunas regiones y
comunidades indígenas [de Bolivia] esta construcción de la educación esta asociada a
la sociedad y la cultura karayana y colla (Gustafson 1994).
De-construir la concepción monolítica de la educación implica (re) conocer la
existencia de “educaciones” y sistemas pedagógicos ancestrales (cf: Garcés 2003,
Green 1996, De la Riva 1988) entendidos como otras educaciones no como una
modalidad de la educación escolar. Este nuevo constructo de educación visto desde la
perspectiva indígena debe interpretarse desde los sistemas socioculturales,
socioeconómicos, sociopolíticos y epistémicos propios de estos pueblos.
De Zutter en un claro cuestionamiento del perfil dominante de la institución escolar
como única depositaria del saber y de la educación plantea un conjunto de desafíos
74
tendientes a “reconocer la existencia de un sistema educativo propio de los grupos
indígenas actualmente invisible. Apenas si logramos captar prácticas aisladas, indicios
dispersos (...) El reto consiste en aprender a reconocer la globalidad de la propia visión
étnica. Es decir, buscar entender la coherencia interna del otro, en lugar de comenzar
por hacer nuestra interpretación de lo suyo” (1991:71).
Esta perspectiva para De Zutter implica cuestionar la noción de lo “educativo” como
“sustantivo” y lo “étnico” simplemente como “adjetivo calificativo”, pues generalmente
se comprende la noción de educación étnica desde la definición educativa occidental
(conceptos, actividades, intenciones, métodos, profesiones, etc.), pensada para grupos
étnicos y no desde la mirada étnica (op.cit. 68-69).
La educación escolar busca ser reconocida como la institución especializada del saber
y la única agente legitimadora de transmisión un cierto tipo de conocimientos.
Socializada en una concepción pedagogizada, la educación impone la discusión en
torno a: currículo, organización escolar, organización interna formal, conocimientos
específicos a impartir, una organización curricular en disciplinas de alta especialización
y diferenciación, con agentes especializados: los docentes, con programas, contenidos
educativos y técnicas pedagógicas (Not 1994:9; Safa 1986:148).
La escuela como sistema educativo organizado y generalizado, se origina muy
vinculado a la formación de los Estados Nacionales en el siglo XIX y a la emergencia
del desarrollo industrial y de una nueva etapa del capitalismo (Safa 1986; Torres
2002). La educación escolar está relacionada y adecuada a diferentes modelos de
desarrollo estatal y del capitalismo industrial: La educación racionalista, la educación
popular, la educación indigenista, la educación integracionista. (Weinberg 1984; Getino
1989; Instituto Boliviano de Cultura 1979; 49-54; Sánchez 2002). Durante mucho
tiempo, el proyecto de la república criolla, liberal y burguesa recurrió al sistema
educativo como medio privilegiado de integración nacional y cultural bajo la
hegemonía de la sociedad y cultura criolla” (Lindenberg 1997:37). Sus tesis pueden
resumirse en:
unificación nacional en torno a la cultura criolla de corte occidentalista. Estado culturalmente criollo como sello de la unidad nacional. Desconocimiento y desaparición de la heterogeneidad cultural y étnica por atentar contra la unidad nacional y ser un resabio frente al progreso. La vía de la homogeneización (...). Multiplicación de las organizaciones sindicales en lugar de las organizaciones naturales y originarias (...). Reducción de las mayorías indígenas (...) en campesinas y las minorías en grupos indígenas o etnias. Énfasis en la teoría del mestizaje (...) que plantea la inexistencia de españoles e indios, sólo mestizos, ergo, Bolivia sería mestiza. Desconocimiento de cualquier forma de relacionamiento intercultural y desarrollo de distintas formas de imposición cultural criolla. (Cárdenas 1991:47-49)
75
Las acciones de la educación escolar46, se inscriben en una época conocida como la
“era del conocimiento”, que no son más que “la era del conocimiento de Occidente”, de
las formas culturales, sociales e ideológicas de dominación hegemónica de las
sociedades de Occidente”. Si bien la revolución mediática y la globalización
informática permiten un amplio y vasto acceso a diversos conocimientos, el
conocimiento y la información de y desde Occidente son al mismo tiempo factores de
segregación, marginalidad y exclusión de realidades diversas, múltiples y diferentes a
las de Occidente (cf: Rivero 1999). Todo lo que es la educación desde perspectivas no
occidentales es desconocida, funcionalizada o asimilada en condición de realidades
atrasadas y pobres a la lógica social y económica dominante.
La educación-escolar tiene a su vez, en los parámetros definidos por la sociedad
dominante, una naturaleza civilizatoria y de superación de una condición de “no ser”, a
“ser”. Las educaciones o saberes culturales de otras sociedades, que no son las de
Occidente, son considerados como hechos pasados y atrasados que solo son posibles
de superar gracias a la posibilidad de tener educación escolar (cf: Gustafson 1994;
1996). Acceder a la condición de “civilidad”, “conciencia y condición humana” entraña
alinearse en la práctica disciplinaria (ciencias humanas y exactas), en el pensamiento
racionalista y abstracto, el conocimiento científico, la objetividad, la neutralidad y la
condición de letrado (cf: Aristizábal 2003).
La escuela reproduce el mito civilizatorio de Occidente (cf: Montoya 1990) y en sí
mismo, en su naturaleza, su concepción, se constituye en civilizatorio, al estar
asociada a la superación de la “ignorancia”, la pobreza. Esta concepción de educación
escolar está ampliamente difundida como un derecho, una oportunidad de mejorar las
condiciones de vida y el logro de una condición laboral favorable. Es usual escuchar
“Ahora la gente ya tiene conciencia, ya sabe leer y escribir”. La escritura como la
máxima condición civilizatoria, civiliza y humaniza a los “indios”, los “salvajes”, los
“bárbaros”, los “analfabetos” los “ignorantes” y los “campesinos”. La educación escolar
reproduce el imaginario del “progreso” según el cual, todas las sociedades evolucionan
en el tiempo -según leyes universales- al ultimo estadio o de progreso, el alcanzado
por las sociedades europeas (Castro-Gómez 2003).
Yolanda Bodnar en un análisis de la situación del sistema educativo colombiano antes
de la implementación de la política Etnoeducación en Colombia refiere:
46 En este trabajo entenderemos por educación o institución escolar al capital escolar que produce y reproduce las posiciones y situaciones de poder de una sociedad determinada.
76
El sistema educativo oficial no solamente no tiene en cuenta las características y necesidades de las comunidades indígenas, sino las niega calificándolas como “inferiores”, “incivilizadas”, “salvajes”, como meras supervivencias de un pasado lejano que aún pesa como lastre ideológico. Todavía hoy en día los programas oficiales vigentes se refieren a los grupos aborígenes, resaltando algunas de sus características por lo “exóticas” o “artesanales” que puedan resultar pero sin relacionarlas con una forma de pensamiento particular que obedece a su vez a ciertos conocimientos y saberes, formas de organización, necesidades o intereses, que dan respuesta a un medio específico. (1990:44)
Para Bourdieu el sistema de la educación o la institución escolar contribuye a
reproducir la distribución del capital cultural y con ello la estructura del espacio social
con efectos conservadores (Bourdieu 1997b:108, 125, 157).
El sistema escolar mantiene la diferencia del espacio social47, el orden social
jerarquizado y diferenciado que de otro modo tendería a destruirse. El sistema escolar
mantiene el orden preexistente, es decir, la separación entre los alumnos dotados de
cantidades desiguales – o de tipos diferentes- de capital cultural. Mediante toda una
serie de operaciones de selección, separa a los detentores de capital cultural
heredados de los que están desprovistos de él. Como las diferencias de aptitud son
inseparables de las diferencias sociales según el capital heredado, el sistema escolar
tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes
La educación escolar convertida en si misma como capital humano, prepara a las
nuevas generaciones para la incorporación en el mercado de trabajo, distribuyendo
“conocimientos” de acuerdo a jerarquías previamente establecidas, reproduciendo, de
esta manera, las desigualdades. Las escuelas no son las mismas para todos.
Tampoco se distribuyen los mismos conocimientos, y no son apropiados de la misma
manera. Bourdieu se encarga de develar las sutilezas de la dominación cultural al dar
cuenta que bajo la figura de la emancipación, liberación, promoción humanas y la
distribución de saberes equitativamente por encima de las diferencias sociales,
étnicas, estas esconden formas sutiles de dominación. “El sistema escolar aparece,
entonces como una instancia de reproducción de las relaciones sociales de
dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y de representación ideológica
que les dan legitimidad” (Téllez 2002:98).
47 “El espacio social es aquella estructura, modelo o representación de la sociedad traducida en posiciones sociales (concepto relacional, ‘las clases sociales’ desde una perspectiva sustantivista), las disposiciones (o los habitus) y las tomas de posición, las ‘elecciones’ que los agentes sociales llevan a cabo en los ámbitos más diferentes de la práctica, cocina o deporte, música o política, etc. El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o los grupos se distribuyen en él según los dos principios de diferenciación el capital económico y el capital cultural, de lo que resulta que los agentes tienen tantas más cosas en común cuanto más próximos están en ambas dimensiones y tantas menos cuanto más alejados” (Bourdieu 1997a:16-18).
77
Para Giroux la noción educativa estatal se impone bajo las formas más sutiles a través
de la producción y reproducción de la cultura dominante que tácitamente confirma lo
que significa ser educado. La escuela funciona diseñada para reproducir la lógica de la
desigualdad y la dominación, poniendo énfasis en localizar las relaciones de poder
fuera de las escuelas (1995:111-119).
Para la teoría educativa crítica, cuyo máximo exponente es Giroux (1990:31) la
escuela es una institución de naturaleza ideológica y política, su función es la
reproducción de la lógica del capital a través de las normas ideológicas y materiales de
privilegio y dominación que estructuran las vidas de estudiantes de diversas
agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la etnia. Con base en argumentos
teóricos y pruebas empíricas la teoría educativa crítica demuestra que “las escuelas
son de hecho agentes de reproducción social, económica y cultural. En el mejor de los
casos, la enseñanza pública ofrece una movilidad individual limitada a miembros de la
clase trabajadora y de otros grupos oprimidos, pero en sí misma es un poderoso
instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y de las
ideologías dominantes que pretende legitimar a grupos que están en el poder” (op.cit.
32).
En síntesis a lo largo de la historia colonial y republicana existe la construcción social y
política de “la educación” desde una visión monolítica y civilizatoria reproductora de un
sistema social altamente diferenciado por su visión y enfoque evolucionista de las
sociedades. Visto así, la educación o sistemas educativos de otros pueblos o
sociedades indígenas son desconocidos en sus estructuras constitutivas y si se los
reconoce son abordados de manera fragmentaria, funcional, y no estructural y
relacional como un campo de transmisión, producción y reproducción social de sus
sociedades.
Por el contrario, las sociedades indígenas y sus sistemas de conocimiento son
considerados lastres, resabios de sociedades cuyas prácticas aún perviven. Con esta
mirada, los blancos, criollos, mestizos, una minoría política, cultural y económicamente
dominante en el país, ve a los otros, es decir a los “indios”, “campesinos” y “salvajes”
como los últimos en la escala social, cuya condición de inferioridad social, y cultural
(ignorancia, analfabetismo, postración y atraso) sólo es superable a través del paso
necesario por una de las instituciones civilizatorias: la escuela.
Desde la mirada indígena se busca dar cuenta que sociedades diferentes como la
yurucaré tienen una educación que de manera dinámica y transformadora ha
producido y reproducido un conjunto de instituciones y sistemas de conocimientos,
78
creencias, valores y normas que le permiten dar cuenta de su existencia diferencial en
la sociedad posmoderna y el estado boliviano.
5. La práctica cultural de la caza en la amazonía
La práctica de la caza es propia de las culturas amazónicas.48 Indudablemente,
guardando diferencias unas de otras por: sus sistemas mítico-religiosos, el entorno
natural específico a cada pueblo, las relaciones interétnicas, la historia de contacto con
el mundo español-criollo e indígena andino, la influencia de las misiones (católicas y
evangélicas), las políticas de colonización, la presencia de empresas extractoras de
recursos naturales (caucho, quina, oro, piedras preciosas, petróleo, madera entre otras)
y el desarrollo de la actividades agropecuarias.
Lehm, en un análisis comparativo entre mojeños, sirionós y yurucarés sostiene “la
agricultura sobresalía como una actividad de mayor importancia para los mojeños y
guarayos, mientras que para los yuracaré y sirionó lo eran la caza, la pesca y la
recolección (…). Para los yuracaré y sirionó la caza es la principal actividad, y la
realizan juntos hombres y mujeres (…). Andan errantes por el monte y a lo largo de los
ríos buscando alimento la mujer que les acompaña como cocinera y como ayudante
carga a los animales cazados (…) ella hace la fogata, cocina la caza” (2002:5-6).
Los aportes más importantes al conocimiento y práctica de la caza se han dado desde
la economía, definidas como “economía de subsistencia”49 o “economía principal” en
combinación con la agricultura y la pesca50 o como “complementaria a la actividad
agrícola de subsistencia”51. Desde la misma disciplina, pero con una mirada émica,
Paz (1998) sitúa la caza como parte de un universo más complejo de relaciones entre
la lógica de la dispersión, la familia clánica, la disponibilidad, accesibilidad y
sostenibilidad de los recursos y el sistema de creencias y concepciones míticas. Se
suman a estos trabajos las investigaciones de Uberhuaga (1998), sobre la economía
Yuracaré y la valoración cultural a la actividad de la caza y el cuestionamiento a la
48 Para la amazonía sudamericana cf: COICA-OXFAM AMERICA 1995; para el caso de los pueblos indígenas de tierras bajas de Bolivia ver por ejemplo Mihotek (1996:57-138), Díez y Murillo (1998), para los pueblos Tsimane’ (Ellis y Araúz 1998:11-12; Riester 1993), Ayoreos (Velasco 1998:58-59), Lecos (Zalles 1991:383-395; 1993), Chácobos (Minoda 1991:109-110), sirionó (Holmberg 1978; Townsend 1996:35-49); Mojos (Denevan 1980:179-190), Yuqui (Firestone 1990:89-206), Tacana (Hahn y Hissink 2000) entre algunos. 49 Ley de “vida silvestre, parques nacionales caza y pesca” y el Decreto Ley No. 12301 del 14 de Marzo de 1975, Art.47.- “Se entiende por caza doméstica o de subsistencia la que se practica para cubrir las necesidades alimenticias, vestido y protección del cazador y sus familiares directos. Están involucrados en este beneficio las tribus nativas y los habitantes permanentes”. 50 Lema 1998; APCOB (1994:11-12); APCOB-CICOL (2000:14); Herbas y Martínez (1998:53-54); Ribera y Konig (1991:14). 51 En esta vertiente están las descripciones de los PDDI’s del territorio indígena Yuracaré del río Chapare, Yuqui y el del Territorio indígena del Parque Nacional Isiboro Sécure (TIPNIS).
79
concepción de “economía de subsistencia” como una lógica derivada de la lógica de
economía occidental de mercado.
Otra lectura de la práctica de la caza, son los trabajos desde la Biología. La tesis de
Montaño (2002) con familias indígenas Movima de la Comunidad de Capernaúm del
río Ichilo (Departamento de Cochabamba) y el trabajo de Townsend (1996) con el
Pueblo indígena Sirionó. Estas investigaciones hacen un balance entre las diferentes
prácticas de cacería y las especies faunísticas más cazadas.
Los conocimientos y la práctica de la caza en las sociedades amazónicas son de una
importancia trascendental, no sólo por ser el medio de abastecimiento alimentario, o
strictu sensu, una actividad económica principal o de subsistencia, sino, porque
simbólicamente traduce la filosofía, el pensamiento y la cosmovisión de los Pueblos
Indígenas. A manera de ejemplo, para el Pueblo Indígena Arakmbut del Perú “la caza,
la recolección y la agricultura no son simplemente actividades de importancia
económica, sino que son fundamentales su filosofía de la vida y su identidad. Aprender
a cazar y a cultivar, informarse sobre las especies del territorio es aprender a ser
Arakmbut” (Aikman 1995:673).
Para los pueblos indígenas de la amazonía la condición de cazador y la práctica de la
caza son de naturaleza CULTURAL. La práctica de la caza tiene un sentido simbólico
y sacro que entraña una relación simbiótica con la naturaleza, “el monte”, “el bosque”,
“el territorio”. “La caza es una actividad practicada exclusivamente por los varones. Se
le otorga un alto prestigio, más por su valor simbólico que por su contribución real a la
dieta diaria” (Chase 1995b:162). En torno a la caza se convienen ritos, creencias,
normas, reglas que permiten acceder, disponer y gestionar los recursos del monte.
Esta inherencia al “ser” indígena es lo que confiere sentido a las acciones cotidianas.
“Un oficinista groenlandés disfrutará ir a cazar focas en un día soleado de julio, pero
nunca será un cazador. Quizá se pueda decir que la palabra cazador, además de ser
una profesión también expresa una cultura, en la cual la naturaleza y los animales de
caza funcionan como una variable que puede ser influida mental y socialmente”
(IWGIA 2000:47).
Para Chase (1995b:154) la economía de la caza inserta en la economía mayor de las
sociedades amazónicas no es una esfera separada del resto de la vida social; de
hecho, es un parte de la cotidianidad integralmente vinculada a la vida social, ritual y
política. Es a su vez el resultado de la interacción de la cultura con el mundo natural.
Un grupo familiar genera una economía local usando sus conocimientos, creencias,
estrategias y herramientas para aprovechar mejor la diversidad de recursos
80
disponibles en su ecosistema local con tres propósitos fundamentales: satisfacer las
necesidades cotidianas, permitir la reproducción del grupo familiar local y de su cultura
y crear nexos de solidaridad dentro del asentamiento local.
La práctica de la caza como un campo fundamental de la realidad indígena amazónica
es una práctica social, cultural ritual y mítica no solo de abastecimiento o de
subsistencia. A partir de su conocimiento y sistematización se puede dar cuenta de las
características de la educación indígena, sus instituciones conocimientos, normas y
creencias.
6. Interculturalidad: Hacia una geopolítica del saber
La necesidad de empoderar los conocimientos y la educación indígena propia nos
llevan a revisar nuestro concepto de interculturalidad.
El concepto de interculturalidad nos remite primariamente al hecho histórico de las
relaciones y contactos entre sociedades y culturas, como un hecho permanente a lo
largo de la historia humana. No existen desde nuestra perspectiva, sociedades y
culturas aisladas, en tanto “lo relacional”, “lo intercultural” como proceso Inter-activo es
constitutivo de lo cultural y lo “plural” por cuanto define el “reconocimiento” de lo propio
y la producción, construcción o invención de lo “diferente” o ajeno. Así, creemos que
toda cultura es por naturaleza intercultural por cuanto toda cultura mantiene una
relación de alteridad y comunicación permanente con culturas diferentes, procesos
interculturales histórica y contextualmente pautadas por las relaciones de poder
(Sánchez-Parga 1997; Albó 1998).
En sociedad multi y pluriculturales como Bolivia, la interculturalidad en su sentido
prospectivo o el ideal intercultural, debe ir más allá del fomento al pluralismo cultural.
El reconocimiento a la diversidad y diferencia debe propender, hacia una
interculturalidad estructural del poder, donde lo diverso sea reconocido no solo como
“culturalmente rico sino socio políticamente legítimo”.
Esto nos lleva a plantear que transitar por los caminos de la interculturalidad, es
reconstruir la lógica colonial, la geopolítica del saber y las formas epistémicas de
Occidente que se señorean como universalmente válidas y únicas. Cuestionar la
colonialidad del saber significa, encumbrar y darle legitimidad a las formas de saber/
poder indígenas asentados en otros paradigmas.
Una manera de contribuir a esta legitimidad de las formas de saber, sistemas de
conocimientos y de sociedades como las amazónicas caso yurucarés, a decir de
Ansión es:
81
Profundizando el conocimiento sobre las diversas entradas culturales, intentando llegar a sus aspectos menos espectaculares y, al contrario, más profundos y humanos. Hace falta penetrar en las sutilezas, en los debates, en las búsquedas y caminos también variados que han seguido quienes viven en perspectivas culturales distintas. Y, tratándose del tema de la diferencia, será entonces necesario conocer como grupos sociales distintos abordan el tema de la diversidad, cómo constituyen al Otro y cómo se relacionan con él; de qué manera se apropian e incorporan lo ajeno o más bien lo dejan a un lado; cómo lo transforman de mil maneras para crear también, desde su relación con el Otro, su propia identidad. (2002:336)
¿Con qué criterios articulamos experiencias que no solo son distintas, sino que se
piensan a sí mismas de manera distinta, en un contexto en el que solo algunas de las
formas de pensar y de pensarse se reconocen como legítimas? Para Ansión es
necesario entrar en el debate intercultural sobre los propios conceptos de ciencia y de
filosofía de racionalidad.
En esta perspectiva intercultural, Walsh cuestiona el hecho universal de un solo
proyecto político epistémico y propugna la construcción de una democracia de
cosmovisiones diversas que constituyan formas diversas de construcción, legitimación
y reproducción del conocimiento. Esta perspectiva cuestiona la tendencia del
capitalismo posmoderno de considerar como capital y elementos constitutivos de la
riqueza los conocimientos indígenas, la naturaleza y la gente y al “nuevo modelo de
dominación cultural posmoderna” que ofusca y mantiene a la vez la diferencia colonial
a través de la retórica discursiva del multiculturalismo y su herramienta conceptual de
la interculturalidad entendida de manera integracionista (cf: Walsh 2002:122).
La educación intercultural pasa por un reconocimiento político y epistémico de otras
formas de educación y gestión del conocimiento que respondan a proyectos
sociopolíticos propios de los pueblos indígenas en el marco de las sociedades
mayores. Desde esta perspectiva educativa, construir procesos de interculturalización
de vía múltiple, implica que la génesis de “las diferencias” no parte de la etnicidad sino
que ésta es consecuencia de una larga historia de subalternización social, política y
cultural de grupos y conocimientos. “procesos de desubalternización y
decolonialización, dirigidos a fortalecer ‘lo propio’ como respuesta y estrategia frente a
la violencia simbólica y estructural, a ampliar el espacio de lucha y de relación con los
demás sectores en condiciones de simetría, y a impulsar cambios estructurales y
sistémicos” (ibid).
Esta visión extiende la discusión sobre interculturalidad del enfoque identitario, hacia la presencia y la interrelación de distintas lógicas y formas de pensar. Tal enfoque no solamente cuestiona la noción de la universalidad dentro de la filosofía occidental sino que hace evidente la necesidad de considerar “las racionalidades y las bases científicas de las culturas nativas de la región, es decir, de desarrollar y promover la interculturalidad en algunas de las disciplinas”. (Walsh 1998:4)
82
La interculturalidad en el campo del saber y el conocimiento, significa poner en
cuestión el pensamiento logocéntrico de las sociedades modernas, de sus
conocimientos y su visión de mundo, construidas a través de políticas de colonización
y estructuras socioeconómicas hegemónicas en detrimento de otras sociedades. La
filosofía intercultural es una crítica al pensamiento logocéntrico de las sociedades
modernas sobre las sociedades indígenas.
El reconocimiento y valoración de las otras culturas no puede reducirse a un discurso formal y hueco. Para ser tal, debe encarnarse en una práctica.
El tratamiento de los problemas debe hacerse reuniendo los aportes de Occidente y los grupos étnicos y no trasladando o extendiendo el saber Occidental a los otros pueblos.
Esta aparente oposición entre la llamada ciencia y el llamado saber tradicional o popular es una deformación interesada de la verdad para favorecer a Occidente cuyo saber sería “científico” mientras que el saber de los grupos étnicos del mundo no lo sería. Aquí los llamados científicos son juez y parte. Este es otro modo más de aparición del pensamiento etnocéntrico de Occidente. (Montoya 1990:204-205)
Cuestionar el pensamiento logocéntrico implica repensar la noción de conocimiento
oficial, decantada en el paradigma de la fragmentación, caracterizada por “dividir al
todo en sus partes y priorizar las partes que el todo como son: la disyunción y la
superespecialización, la reducción y la racionalidad”52. Esto ha llevado a reconocer la
existencia de un Sistema de conocimiento complejo53 caracterizada por el abordaje
contextual, holístico, multidimensional o multidisciplinario, desde el mundo de las
relaciones e interacciones de todo tipo (cf: Ramírez 2001; Rebellato 1999:20-37;
Patiño 2003; Gadotti 2002:81-132).
Esta tendencia está fortalecida en las últimas tres décadas con un movimiento de
reflexión teórica y metodológica en las ciencias sociales sobre la interpretación
exogenética y eurocéntrica de las realidades latinoamericanas, la universalidad de la
ciencia, el pensamiento único y el conocimiento euroamericano como único universal y
válido (Fals 1990). Este movimiento propugna el mayor conocimiento y respeto de la
realidad cultural y humana de las sociedades tropicales y subtropicales del Tercer
Mundo, y el rescate de la cultura popular indígena, dando cuenta a su vez de formas
epistémicas y de construcción de conocimientos distintos a las tradición cartesiana de
Occidente y al positivismo y capitalismo industrial de Occidente. A decir de Fals “se
abren surcos nuevos de comprensión del cosmos (…) se combate el monopolio
arrogante de la interpretación de la realidad que ha querido hacer la ciencia cartesiana
(1990:87).
52 Una mayor caracterización sobre las características paradigmáticas de Occidente ver en cf: Lander 2003; Aristizábal 2003; Torres 2002. 53 Conocida también como teoría de la complejidad o paradigma de la complejidad.
83
Se suma a este movimiento epistémico la tesis de “la insurrección de conocimientos
subyugados” de Foucault que reacciona a la tendencia erudita de producir un solo
cuerpo unitario de teoría como si fuera la ciencia, olvidando otras dimensiones de la
realidad, especialmente las de las luchas populares no registradas ni oficiales ni
formalmente (Foucault 1980:82-86).
Se debe construir una educación intercultural que reconozca valore y respete las
distintas formas de pensamiento y generación del conocimiento de los pueblos
indígenas. El reconocimiento a la diferencia debe construirse también en el campo del
conocimiento y del saber desterrando toda pretensión logocéntrica y etnocéntrica
como formas dominantes del saber y de la institución escolar. El reconocimiento de
formas diferentes de ser, conocer y aprender debe pasar necesariamente por el
reconocimiento y valoración de sociedades diferentes a las de Occidente.
7. La cultura: Lo propio y lo ajeno y la teoría del control cultural
Lo propio y lo ajeno como constructos sociales y simbólicos se los interpretará en
función al concepto teórico-filosófico de estructura o sistema. Como hiciera notar
Bifani, lo propio y lo ajeno sólo es comprensible en tanto y en cuanto “toda sociedad
constituye un sistema interrelacionado de valores y creencias, estructuras
socioeconómicas y políticas y estructuras de personalidad. Es decir, representa un
conjunto o totalidad organizada. En este contexto ‘lo propio’ y ‘lo ajeno’ pasan a
definirse como tales en función de su pertenencia a un sistema determinado”
(1989:104).
La reproducción de lo propio y ajeno se da en lo relacional. La relación, la interacción
produce cultura. La historia de la humanidad es la historia de relaciones de fuerza y
simbólicas que permitieron la reproducción de una u otra cultura. Tyler dirá “la
verdadera naturaleza de las cosas no radica en ellas mismas, sino en las relaciones
que nosotros construimos y percibimos entre ellas (…) niega la autonomía del sujeto la
primacía del individuo en la explicación social de la construcción del conocimiento”
(Tyler 1996:134). Popkewitz (1994:30) expresa que no se trata de anclarse en las
variables individuales o discretas, perdiendo de vista lo social e histórico (…) se trata
de comprender lo relacional en su contexto social e histórico.
84
En este marco podemos comprender la teoría del control cultural54. Bonfil reconoce la
existencia de cuatro ámbitos de la cultura: la autónoma, la apropiada, la enajenada la
impuesta. El expresa que no se puede definir a priori la educación étnica, no sin antes
conocer los elementos culturales y la toma de decisiones propias o ajenas que
confluyen en torno a ella “Los contenidos concretos de cada uno de los ámbitos de la
cultura pueden conocerse únicamente a través de la investigación empírica (...), pues
no son los mismos en todos los casos, ni están predeterminados teóricamente”
(1987:29). Así como “la ubicación de los elementos en uno u otro ámbito de la cultura
no es necesariamente unívoca sino que depende de relaciones concretas que sólo
pueden conocerse, en cada caso, mediante la investigación empírica” (ibid), dándonos
a comprender que “no son los elementos culturales por sí mismos, los que configuran
los cuatro ámbitos de la cultura55, sino la relación de control cultural la que los define”
(ibid).
La cultura no es una dimensión o ente autónomo de la actividad humana, es parte de
un sistema interrelacionado de valores y creencias, estructuras socioeconómicas y
políticas. Es decir es parte de un conjunto o totalidad organizada. Se trata por tanto
“de trabajar con este modelo analítico del control cultural que busca determinar
relaciones entre elementos culturales y ámbitos de decisión propios y ajenos, a
diferencia de otros sistemas de clasificación de la cultura que son descriptivos y cuyas
categorías definen en sí mismas sus contenidos concretos” (Bonfil 1987:29).
Para Salman (cf:1999), cultura no es una cosa, un ser sino un hacer, la cultura es viva,
dinámica, cambiante, por tal la cultura se renueva, se crea, se deja influir, es porosa y
permeable, expansiva y con poder de penetración a la vez. Las culturas no son
homogéneas, no existen como reservas intactas, sino como prácticas y creencias
resultantes de una larga historia. Por tanto, cultura es un proceso de redefinición
permanente de las fronteras internas y externas -más que una continuidad- donde
entra permanentemente en juego, la reinvención y la recreación.
La comprensión de cultura estará anclada en la perspectiva interpretativa y la
búsqueda de significados, y sentidos, de explicaciones e interpretaciones más allá de
la superficie de las expresiones sociales y culturales. (cf: Rosaldo 1996:198; Geertz
1990:20; Giménez 1999:32). Como expresa Guerrero:
54 “La teoría del Control Cultural, es el sistema según el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre los elementos culturales. Los elementos culturales son todos los componentes de una cultura que resulta necesario poner en juego para realizar todas y cada una de las acciones sociales: mantener la vida cotidiana, satisfacer necesidades, definir y solventar problemas, formular y tratar de cumplir aspiraciones” (Bonfil 1987:27).
85
La cultura entonces debe ser considerada como un sistema en el que por un lado encontramos los aspectos encubiertos de la cultura, esto hace referencia al campo de las representaciones simbólicas, de los imaginarios, de la racionalidad, de las cosmovisiones y las “mentalidades” que hacen posible la creación de un sistema de valores, de ideas, de creencias, de sentimientos, de sentidos, de significados y significaciones; mientras que por otro, está el campo de los aspectos “manifiestos” de la cultura, que es el campo de las manifestaciones que se expresan a través de hechos, prácticas, objetos, de discursos, de sujetos y relaciones sociales, de comportamientos, actitudes, entidades, frente a las cuales la cultura establece relaciones y regulaciones, que permiten ciertas formas de comunicación, de auto-comprensión, de identificación de un grupo, pero también de relación de alteridad y diferencia con los otros que son diferentes. (1996:5)
Si bien se ve que la noción de educación es un concepto usado con un criterio
universal es importante dar cuenta de sistemas educativos propios o educaciones con
fines, condiciones, sistemas de conocimientos y medios diferentes cuya función central
es la de reproducir esa sociedad de la que son parte en el marco de su territorialidad,
su cosmovisión y su sistema económico y sociopolítico.
2003. Comunidad Tres Islas. Río Ichilo. “ ¡Qué lindos somos los Yuracarés! ”
86
CAPÍTULO IV
MARCO CONTEXTUAL
I. El Pueblo Indígena Yurucaré
1. Ubicación
El Pueblo Indígena56 Yurucaré es ampliamente conocido por diferentes cronistas
historiadores, administradores públicos y cientistas sociales como el habitante
originario del hoy conocido como Trópico de Cochabamba, una región que es parte de
la amazonía sur boliviana57. La región ancestralmente ocupada por los yurucarés
comprende los departamentos de Cochabamba (provincias Chapare, Carrasco), Beni
(provincias Ballivián, Marban y Moxos) y Santa Cruz de la Sierra (Provincia Ichilo)
(D’Orbigny 1959, 2002 [1945]; Nordenskiöld 2003 [1922]; Ribera 1983; Paz 2002:34;
Lehm y Lijerón 1988:25).
En líneas generales se considera las nacientes del río Mamoré, afluente importante de
la cuenca Amazónica como el ámbito natural de desarrollo sociocultural y económico
político de los yurucarés.
En el pasado histórico el Trópico de Cochabamba o el “Chapare” como genéricamente
se la denomina también conocida como “Tierra de los Yuracares”, “Las Montañas de
yuracarés”, “el País de los yuracarés”, “El Nuevo Yunga” y “la Provincia Yuracaré”.
56 Los yurucarés se auto identifican como “Pueblo Indígena” habitantes de las Tierras Bajas de Bolivia y se diferencian de los habitantes de Tierras Altas a los que conocen y denominan como “originarios”. Es usual escuchar decir entre ellos “nosotros somos indígenas, los quechuas, aymaras son originarios”. Para Albó (1994:12-14) el término “indígena” fue acuñado y enarbolado por los pueblos indígenas orientales a partir de los años ’80 y se popularizó con la Marcha por el Territorio y la Dignidad de 1990 cuando la CIDOB como organización oriental adoptó el término, denominación que el gobierno legitimó con varios decretos que les reconocían territorios como ‘pueblos indígenas’ y una promesa de ‘Ley Indígena’ para las Tierras Bajas. A decir de Albó el contexto andino y general tendió siempre a asociar indígena con las “minorías de las tierras tropicales” y en cierta forma a rechazar por considerarla un concepto de marginalidad social y cultural. En el marco de los debates de “indio o indígena” refiere Albó que la CSUTCB y los aymaras acuñaron el termino “pueblos originarios o naciones originarias” como una expresión nueva, liberada de cargas negativas y escogida deliberadamente por ellos mismos. En términos genéricos se puede decir que la denominación de “Pueblos Indígenas” es un reconocimiento jurídico a las culturas diversas como sujetos colectivos y no como poblaciones o grupos en condición de minoridad o etnias. Al respecto (COICA 2003) expresa “Para nosotros, decir pueblos es aceptar que somos diversos y que cada pueblo tiene su propia historia, cultura y cosmovisión. Jurídicamente, implica un reconocimiento a nuestros derechos colectivos”. Una mayor ampliación y precisión conceptual ver Organización Internacional del Trabajo (1992); Cárdenas 2001; CIDOB: 1992; CEJIS-IWGIA (2002:21-23); Albó (1991:318). 57 APCOB (1994:4) divide la amazonía boliviana en: amazonía norte y amazonía Sur. Sobre esta última refiere “La mayoría de los pueblos indígenas están ubicados en esta región: Mojeño, Chimane, Sirionó, Baure, Kanichana, Kayubaba, Itonama, Moré, Movima, Takana, Yurakaré, Yuki y Mosetene”.
87
2. La historia y los procesos de cambio de la sociedad yurucaré
2.1 Contactos tempranos entre la sociedad andina y los yurucaré
Investigaciones arqueológicas comparativas realizadas entre los valles de
Cochabamba (Pocona, Mizque, Aiquile y el Chapare (Chipiriri, Valle Ivirza,
Seguengas), dan cuenta de la existencia de contactos tempranos y mutuas influencias
desde el Periodo Formativo (1500 – 2000 A. d. C), entre la sociedad andina (quechuas
del valle de Cochabamba) y la sociedad yurucaré, así como contactos socioculturales
norte - sur en la extensa cuenca amazónica sur americana a. C. (cf: Pereira y
Brockington 1993).
Existen hallazgos arqueológicos58 de rutas camineras incaicas que penetran a
diferentes zonas del trópico de Cochabamba como el camino incaico de los Yungas de
Totora, el camino de San Jacinto en el sector de San Miguel y San Jacinto, y que es
parte de una red caminera que llega a Cristal Mayu, San José y el Río Ibirizu59, el
camino de Inca Chaka y el camino de Candelaria que se dirige a Tablas Monte. Estos
datos van a la par con documentación colonial existente sobre varios intentos de
penetración del Imperio incario a la amazonía boliviana (cf: Querejazu 1990).
Una de las razones de la presencia incaica en algunas regiones del los Yungas
yuracaré era el cultivo de coca que luego con la Conquista Española, proseguiría con
el establecimiento de haciendas cocaleras españolas en manos de sacerdotes
franciscanos (cf: Querejazu 1990:89; Rodríguez 1997).
2.2 Las primeras experiencias misionales y de colonización de los yurucaré
La Conquista de América y la incursión española en la vertiente oriental de lo que hoy
es Bolivia encontró a los yurucaré, según algunos autores como Kelm (1997 [1966])
aliados de la nación chiriguana junto con los Chuis, Tomacozies y Xores60, en feroz
resistencia a las acciones militares españolas de Toledo que intentaban acceso
expedito a la zona oriental boliviana en los siglos XVI y XVII. Se considera ésta como
58 Querejazu, Roy cita a Céspedes P. Ricardo. “camino Inca de San Jacinto, uno más dentro del sistema de penetración a la selva”. Suplemento “correo”. “Los Tiempos” 13/11/86. 59 Sobre el camino empedrado en el sector de San Miguel y San Jacinto que fue destruido por la maquinaria pesada de YPFB que trabajaba en la mencionada zona, localizada a 120 Km. De la ciudad de Cochabamba se dice que se hallaron los durmientes de un puente con mampostería y estilo típicos del incario. Los durmientes – construidos en base a grandes piedras unidas por argamasa de barro – miden aproximadamente 5 mts. de alto por 4 mts. de ancho. En cada lado lucen cuatro hornacinas típicas de las construcciones incaicas (Informe proporcionado por el señor Ricardo Céspedes citado por Querejazu L. Roy 1989:20). 60 José de la Fuente en su libro “Los límites Cochabamba - Beni” (s/a:189) sostiene que los Chuis vendrían a ser los que actualmente se conoce como los quechuas de Raqaypampa de las alturas de Mizque, los Tomacozies serían los chiquitanos y los Xores estarían relacionados con los Sirionós.
88
la primera actuación bélica de los yurucarés en alianza interétnica con el objeto de
resistir la incursión española a Santa Cruz de la Sierra la Vieja.
Los siglos XVI y XVII se caracterizaron por una permanente incursión de los yurucarés
a diferentes Doctrinas y Provincias en los que causaban serios daños a los vecinos de
su territorio. “Durante el siglo XVII los yurucarés mantienen la inseguridad en la ruta
Mizque Santa Cruz mientras atacan periódicamente a los que bajan a los yungas de
coca: en 1615, en 1617, en 1620 y en 1629 matan a unos cuantos viajeros y deben a
su vez aguantar severas represalias” (Casevitz, Saignes y Taylor 1988 157:161). Estas
circunstancias llevan a que el Obispo de Santa Cruz propusiera al Rey la reducción61
de éstos y tuvo la siguiente respuesta del monarca:
El REY. En ocasión de la carta que escribió el Obispo de la Iglesia de Santa Cruz de Sierra (...) no había podido visitar la doctrina de los Yungas en la Provincia de Mizque por haber los indios Yuracarres muerto a los principales que estaban en las chacras de coca y los demás apuntándose de miedo así que quedo desierta la doctrina y pidió que por esta parte se hiciese entrada con soldados así para su reducción, como para poner freno a los gentiles que podían hacer irreparables daños. (AGI Charcas 417.-Machicado 2223:1690 citado en Ramírez 1998:56)62
El inevitable avance español, el debilitamiento de la resistencia chiriguana, llevaron a
los yurucaré a replegarse por largo período desde el sur hacia el oeste, alejándose en
lo posible de las cercanías de Santa Cruz de la Sierra evitando de esta manera ser
sometidos (cf: Kelm 1997[1966]:137-177).
En el siglo XVIII, la postura del sistema colonial hacia los yurucarés cambia de una
confrontación bélica a un propósito de integrarlos, a la sociedad colonial por medio de
la Reducción (Ramírez 1998:54-56). En este cometido una de las primeras acciones
de exploración de las “Montañas de Yuracarés” y que luego desencadenaría el
establecimiento de las primeras misiones de la mano de intereses económico
coloniales, fue la emprendida por el Obispo Francisco Ramón de Herboso de quién se
61 La palabra reducción proviene de un término de origen latino que emana de la frase adecclesiam et vital civiles essent reducti, es decir, la iniciación de la población indígena en la vida civil y religiosa“ a nuestra fe y a la obediencia del rey nuestro señor”, según las leyes y normas que imponía la Corona (Ramírez 1998:24). Para el caso de la amazonía y el chaco sudamericanos, las doctrinas y reducciones fueron instituciones de evangelización y civilización de los pueblos de vida itinerante. A través de las reducciones los jesuitas y los franciscanos formaron pueblos, asentamientos fijos, donde impartían la doctrina cristiana, además de transformarlos de cazadores, pescadores y recolectores en agricultores y artesanos. Con este propósito la Corona dictó numerosas ordenanzas a lo largo de todo el siglo XVI y puede decirse que el proceso reduccionístico fue general en América, tanto desde el punto de vista geográfico como cronológico (Dussel 1974:127; Tomiczek 1997). 62 C. José Vásquez-machicado. Catálogo descriptivo del material del Archivo de Indias referentes a la Historia de Bolivia (Sevilla 1933). La Paz. 1989.
89
dice que su objetivo era buscar una vía de comunicación más directa entre
Cochabamba y Moxos, pero también y en particular establecer su hacienda cocalera63.
Estos esfuerzos de Conquista de las “Montañas de Yuracarés”, serían secundados por
el Intendente Francisco de Viedma a fines del siglo XVIII (1784 -1809), quién bajo el
influjo de las Reformas Borbónicas tuvo como objetivo abrir el trópico cochabambino al
mercado de tierras, abastecimiento regional de productos tropicales, la sustitución de
importaciones, ampliación del universo tributario y hacer expedito el camino Villa de
Oropeza – Moxos (cf: Pentimalli 1998). En estos cometidos jugó un rol estratégico el
concurso de los Misioneros franciscanos.
Unir al gremio de nuestra Santa Fe Católica[a] los infieles que habitan aquellas montañas y abrir las puertas un ramo de comercio, que él sólo es capaz de hacer feliz a esta provincia de Cochabamba, en los muchos plantíos de cacahuates, y algodonales que proporcionan aquellos fértiles terrenos, cuyo fruto es de mejor calidad que el de Mojos. (Rodríguez 1997:15)
Para fines del siglo XVIII, las “Montañas de Yuracarés” fueron escenario de la
fundación de varias reducciones franciscanas, donde convergieron congruentemente
los objetivos de la monarquía española y la iglesia católica.
Las Reducciones se convirtieron en un modelo de conquista espiritual. Las Misiones64
fueron una forma de conquista ideológica de los pueblos indígenas en las Tierras
Bajas y en el caso yurucaré, la misión tomó el camino de asimilación civilizatoria.
la evangelización asume un sentido eminentemente ‘civilizador’. En el marco de la concepción colonial dominante, que oponía lo ‘civilizado’ versus lo ‘salvaje’, los pueblos amazónicos constituían el prototipo más claro del salvajismo americano, inclusive en relación a sus vecinos de los Andes. Frente a las características de las sociedades indígenas amazónicas –alta dispersión y movilidad poblacional, gran diversidad cultural y lingüística, religión shamánica-, la ‘evangelización-civilización’ pasaba necesariamente por la reducción de los indígenas en núcleos poblados, la sedentarización de las poblaciones autóctonas y la homogenización lingüística de los indios reducidos. (Lehm 1992:135-136)
Los misioneros herederos y portadores de una época y una cultura europea que se
consideraba a sí misma como la verdadera y sólida civilización, emprendieron su
acción evangelizadora entre los “infieles” considerados en un estadio de desarrollo
63 Sobre los intereses económicos de los misioneros en particular los hermano Moscoso del convento de Tarata principales promotores de la apertura a la región del “nuevo Yunga” De la Fuente sostiene “no está demás aclarar que parte del interés en los planes de los religiosos Moscoso, por lo menos en el caso del cura de Tarata, principal patrocinador de la reducción, giraba alrededor del beneficio colateral a su hacienda llamada Itirapampa, que estaba emplazada a escasas leguas de la primera misión, La Asunción. Por ello, precisamente, fue esta hacienda productora de coca una de las primeras en constituirse y uno de las más adelantadas en el nuevo territorio en apertura” (s/a: 224). 64 Desde una perspectiva histórica y en el contexto colonial “las misiones” fueron ‘tierras de misión’ las que a decir de Gorsky (1995:157,161) “eran territorios sujetos jurídicamente a la romana congregación de la Propaganda FIDE (...) normalmente encargada por Roma a las congregaciones religiosas o institutos misioneros para realizar la cristianización de los pueblos paganos y la plantación de la Iglesia en las regiones tropicales de América Latina, África y Asia entre otras (Escandinavia, Canadá, Alaska)”.
90
humano inferior. Para la sociedad europea y su modo de pensar dominante la vida
civilizada era la vida de los pueblos y ciudades con sus plazas y casas alineadas, la
disciplina en el trabajo y la subordinación a las autoridades, cultivo de la tierra, la
industria y el comercio. Había un modo de ser, vivir y vestir civilmente. El idioma
castellano era considerado como el mejor para ponerse en contacto con personas
inteligentes y cristianos ilustrados (cf: Berg 1990).
En este contexto la vida en las misiones resultó muy difícil para los yurucarés.
Acostumbrados como estaban a la caza y la pesca, a trasladarse permanentemente
por la selva, con creencias religiosas en estrecha relación con su vida en el bosque y
lo más valioso “su libertad”, estaban ahora afectados por éstas nuevas formas de
organización radicalmente opuestas a las suyas.
Los conversores trataron además de imponer una producción agrícola de tipo intensivo que tenía el defecto de obligar a la inmovilidad a los Yuracarés. Confinados así a los estrechos límites de la circunscripción misional, los indígenas se hallaron imposibilitados de recolectar de febrero a junio el tembé, fruto aceitoso de una palmera con el que se alimentaban y elaboraban chicha y cuya época de maduración era considerada sagrada y propicia por consiguiente para fiestas y borracheras rituales. En su transcurso, el grupo se cohesionaba al relacionarse con las fuerzas sobrenaturales. La caza, por su lado, se imbricaba con el sistema de jerarquía y de mando indígena. Los hombres más habilidosos y conocedores para desarrollarla eran los más respetados. Al prohibirse o disminuir la frecuencia e importancia de la caza, en beneficio de la agricultura, todo el sistema de estructuración social Yuracaré resultó seriamente amenazado. (Rodríguez 1997:26)
Bajo estas condiciones que amenazaban con destruir su estilo de vida y sistema
político, no les quedaba a los yurucarés otra cosa que huir y abandonar las misiones,
motivados por la nostalgia de la vida libre, sus costumbres, y también por la aparición
de enfermedades por ejemplo la viruela. La necesidad de trasladarse a otro sitio por el
motivo de que ya no encontraban caza ni pesca, la escasez de alimentos y a veces
por discordias entre las propias familias (cf: Soto, Lacueva, Fernández y Delgado
1912:253-282).
A lo largo de la historia colonial, las misiones franciscanas se convirtieron en las
formas organizadas y estratégicas para la colonización del trópico y la transformación
del indígena acorde al modelo civilizatorio dominante.
2.3 “Las tierras baldías”, la educación indigenal yurucaré y Nuevas Tribus
Con el advenimiento de la República en las postrimerías de la independencia boliviana
el Mariscal de Zepita, Don Andrés de Santa Cruz, a través del Decreto Supremo de
Enero de 1830 elevado luego a rango de Ley, autorizó a las misiones franciscanas
continuar con la conversión de “neófitos” e “infieles” yurucarés (Hermosa 1986:197-
199).
91
El misionero y su visión europea dominante ve y considera a los indígenas como
“bestias feroces en figuras de hombres unos seres estúpidos, de aspecto repugnante,
sucios, casi desnudos, ociosos y sin modales” (Cardus 1886:180,181 citado en Berg
1990:40)65. En los círculos católicos del siglo XIX, los indígenas pertenecían a aquella
parte de la humanidad que se había degenerado a comienzos de la historia.
Algunos suponen que el salvaje es un hombre racional, dócil, sumiso y cumplidor de las relaciones instintivas de la naturaleza. Error grave, aunque creído por los llamados filósofos, que no conocen ni han tratado a los salvajes más que por las descripciones novelescas de poetas soñadores; que si se tomaran la pena de visitarlos en sus guaridas, en sus bosques en sus luchas de tribu a tribu, veían que estos entes desgraciados son lo más estúpido, lo más envilecido, por no decir lo más bestial de la degradada humanidad”. (Sans 1888:138 citado por Berg 1990:40)66
Las Tierras Bajas de Bolivia a lo largo de los siglos XIX y XX serán objeto de un
intenso proceso de colonización y venta de lo que se vino en llamar “tierras baldías”.
Bajo este concepto se promulgaron un conjunto de disposiciones legales que
establecían la adjudicación de las mismas, los requisitos y otros aspectos afines. Los
gobiernos bolivianos de Ballivián 1844, Melgarejo 1866, Morales 1872 darán en
concesión millones de acres de “tierras fiscales” y “baldías” en el sudeste, el oriente y
la amazonía boliviana con considerables ventajas, sin embargo, las mismas no
siempre se harán efectivas (Peñaloza 1953:306).
Si bien el año 1876 se prohíbe la adjudicación gratuita de tierras en el Chapare y de
manera general “se declara la propiedad de los terrenos en favor de los neófitos,
declaración que ha quedado escrita, pues éstos han sido continuamente despojados,
de la misma manera que los indios del Altiplano, y peor aún arrojados de sus tierras”
(op.cit. 310), éstas disposiciones en la práctica, quedaron sin efecto. La nueva Ley de
Tierras Baldías de 13 de noviembre de 1886 declara colonizables todas las “tierras
baldías” de los departamentos de Chuquisaca, Santa Cruz, Beni, Tarija, La Paz y
Cochabamba y al mismo tiempo expresa “se podrá acordar concesiones gratuitas y
ventas por el Ejecutivo, a: empresas nacionales y extranjeras que tengan por objeto
fundar poblaciones; a misiones religiosas de Propaganda Fide; y a nacionales que
quieran establecerse en las tierras baldías” (op.cit. 312).
Dando continuidad a la política estatal de venta de tierras, los gobiernos liberales
promulgarán en 1905 y 1915 leyes de Tierras Baldías (cf: Delgado 1918), con lo que
65 José Cardús. 1886. Las Misiones Franciscanas entre los infieles de Bolivia: descripción del estado de ellas en 1883 y 1884 con una noticia sobre los caminos y tribus salvajes. Barcelona. 66 Rafael Sans. 1888. Memoria histórica del Colegio de Misiones de San José de La Paz. La Paz. Imprenta La Paz.
92
los territorios ancestralmente ocupados por los yurucaré serán entregados en
concesión a diferentes instituciones, organizaciones y personas particulares.
Con la Revolución Liberal de principio del siglo XX y fruto de la confluencia de un
conjunto de intereses (sentimiento anticlerical de la época, los intereses de
hacendados y las nuevas políticas del Ministerio de Colonización), se inicia en 1915,
durante el gobierno de Montes, los procesos de secularización de las Misiones
Franciscanas, y hasta 1947 durante el gobierno del Doctor Enrique Hertzog, es cuando
se consolida la secularización de las últimas misiones franciscanas en la República
(Hermosa 1986:333-347).
Una experiencia educativa que tuvo eco entre los yurucaré en el periodo Liberal de
Bolivia, en el marco del movimiento indigenista latinoamericano y las políticas
indigenistas del estado fue el núcleo indigenal de Warisata (Favre 1998). Durante el
gobierno del General Busch (1936-1939) y el Primer Congreso Indigenista Nacional
reunido en Warisata bajo la filosofía de “Cruzada Indigenista Boliviana”, varios
maestros en calidad de “pioneros” se movilizan a diferentes regiones del país creando
varios núcleos indigenales en los que participó personalmente Elizardo Pérez67.
varios maestros partieron para el altiplano en busca de los aimaras.- para los valles en busca de los quechuas, y para los llanos del oriente en busca de los bárbaros: los profesores Carlos Loayza Beltrán a la zona de los montes de CASARABE para reducir a los indios “sirionós”.- Artur Sánchez a la zona del CHAPARE en procura de los ‘yuracarés’.- Gonzalo Suárez Dorado a las cabeceras del MANIQUI donde estaban los ‘chimane’ y Luis Leigue Castedo a la BOCA DEL ITENEZ, frontera con el Brasil para catequizar a los ‘mores o ‘indios del Iténez’”. (Leigue 1957:181-182)68
El núcleo indigenal conocido como “Núcleo Selvícola Chapare” fue fundado en 1937
en la antigua Misión de San Antonio cerca de la confluencia entre los ríos Chapare e
Ichilo69. Un informe del director nacional de educación sobre las actividades educativas
en el distrito escolar de Cochabamba y el núcleo Silvícola Chapare expresa:
En este núcleo se ha hecho lo siguiente:
Sembradío de caña de azúcar
Chaqueo de nuevos campos de cultivo y sembrado de plátano, yuca y cereales.
Organización de un internado para niños salvajes yuracarés
67 A fines del año 1936 Elizardo Pérez fue el primer director de la Dirección General de Educación Indigenal creado ese año por el Ministerio de Educación. Fue creador y principal impulsor de la Escuela Ayllu Warisata junto a Avelino Siñani. 68 “En 1937 se introdujo el Núcleo Indigenal Moré, por obra del profesor Luis Leigue Castedo, quién se había propuesto realizar una “redención del indígena” que más allá de la buena intención del pedagogo y del recio espíritu y humanismo que empleó en la empresa, resultó ser un proceso civilizatorio forzado, pues según el recuerdo de algunos ancianos moré o de sus hijos que entonces eran niños, se persiguió a los moré por la selva, con apoyo del Ejército, para capturarlos y concentrarlos con mucha violencia en el Núcleo indigenal de Monte Azul” (Díez y Murillo 1998:163). 69 (cf: Pérez 1962; Donoso 1942; Consejo Nacional de Educación 1940; Ribera 1983; Sanzetenea 1955).
93
Creación de nuevas escuelas seccionales del núcleo.
Compra de maquinarias para instalar un aserradero. (Donoso 1942:69)
Esta experiencia junto a Warisata y los otros 11 núcleos indigenales quedaron truncos
fruto de un juicio iniciado por el Ministerio de Educación, Bellas Artes y Asuntos
Indígenas a las Escuelas Ayllu acusados de “estar incitando a la prédica del odio
contra el resto de las clases sociales de la familia boliviana” (cf: Consejo Nacional de
Educación 1940). Sin embargo, la razones de fondo serán otras. Las escuelas
indigenales promovidas por el movimiento indigenista criollo de la época, se
constituirán en un boomerang contra los intereses de las clases dominantes en el país
al constituirse éstos en centros en irradiadores de ideología y acciones
antilatifundistas, y de liberación del “indio” centenariamente expoliado por la oligarquía
terrateniente.
Entre 1941 y 1952 se cierran los 13 núcleos indigenales creados en todo el país. No
existe información puntual sobre como fue el cierre del núcleo del Chapare, sin
embargo, se sabe la suerte que corrió otro similar en la amazonía sur. Salazar Mostajo
refiere que:
la feudal burguesía desmanteló y demolió las escuelas, persiguió a campesinos, alumnos y maestros. El episodio mas pavoroso y sangriento fue la destrucción del Núcleo de CASARABE, en la selva beniana, donde se llegó al exterminio de su población por el hambre, la tortura y el fusilamiento. ¡el gamonalismo beniano era tanto o más feroz que el del altiplano!. (1986:11)
Con la Revolución Nacional de 1952, y la Reforma Educativa de 1956 se implementa y
desarrolla la Educación Fundamental70, la misma que pasa a depender del Ministerio
de Asuntos Campesinos (MAC). Con el lema “la educación un derecho y obligación”,
se implementa la educación gratuita a nivel nacional. Este periodo como ningún otro
amplía la matrícula escolar a nivel rural nacional, sin embargo, para el caso que nos
ocupa no existe estadísticas para la zona del Chapare y menos una estadística
diferenciada de indígenas y no indígenas.
En el contexto de la Revolución nacional y la Educación Fundamental en Tierras altas
y Tierras Bajas en 1954 ingresa la Misión Evangélica Nuevas Tribus (MENT) a Bolivia.
Según Aneiva la MENT “realiza viajes de reconocimiento al río Chapare. Después de
un trabajo lingüístico para aprender su idioma, en 1957 fundaron la Escuela de Nueva
Vida, a pocas leguas de Todos Santos” (1991:26-30).
70 “La Educación Fundamental o educación campesina está orientada a la educación de los niños campesinos del área rural entre algunas de sus finalidades está: desarrollar en el campesino buenos hábitos de vida, alfabetizar, enseñarle a ser un buen trabajador agropecuario, estimular aptitudes vocacionales, técnicas, artesanales, desarrollar su sentido estético, prevenir y desarraigar las prácticas del alcoholismo, el uso del la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el agro mediante una educación científica” (Mendoza 1994:30-31).
94
Se sabe que la MENT fue fundada en 1940 “con el propósito de ofrecer asistencia a
las etnias marginadas de la cultura nacional”. Trabaja en 27 países, de los cuales 7
son de América Latina. Los primeros misioneros de la MENT ingresaron a Bolivia en
1942, antes que el Instituto Lingüístico de Verano (ILV)71, y fueron reconocidos
oficialmente con personería jurídica mediante Resolución Suprema No. 881726 de
1959. Trabajan con 8 grupos étnicos: Araona, Ayoréo, Chimane, Ese Ejja, Trinitario,
Yuracaré, Yuqui y un grupo Quechua de Cochabamba (Castro 1997:65).
Los yurucarés no fueron parte del área de influencia del ILV, aunque autoras como
Castro considera que “existe una fuerte relación entre la Misión Evangélica Nuevas
Tribus y el ILV, como también con la Misión Evangélica Suiza (MES). Por sus objetivos
y estructuras de trabajo se tiene la impresión que ambas constituyeron una sola
institución. Lo único que las diferencia del ILV es que tanto la MENT como la MES
reconocen su misión evangelizadora, es decir que se reconocen como misioneros y su
principal propósito es el de la conversión (ibid).
Las misioneras de la MENT que iniciaron el trabajo evangélico y luego educativo -
evangélico fueron las hermanas Margarita Day, norteamericana y la Hermana
Florencia Ferrel cochabambina. Según algunos relatos de yurucarés que pasaron por
la Escuela Bilingüe de Nueva Vida “Margarita antes estaba en Isiboro, ahí dice que
aprendió el idioma, ella hablaba bien como un “neto yura”, después recién de ahí fue
para el río Chapare ahí vivía en Todos Santos ahí tenía su casa, ahí se conoció con
Florencia las dos solas bregaron, tenían su pontoncito con eso ellos recogían gente
del río para su escuela” (Historia de vida familia Herbas/2002-2003).
2.4 La Colonización y el desmebramiento territorial yurucaré
La aguda situación económica por la que atravesaba el país, su condición mono
productora de minerales, déficit económico, importación de productos esenciales72,
llevaron a generar cambios y transformaciones radicales en el país (Guevara 1955:14;
MNR 1960:XXX). El oriente boliviano con más del 50% del territorio nacional
considerado en estado vacante y “baldío” con el 0, 77 de población por km2 será el eje
central de éstos cambios.
71 Organización de naturaleza religiosa protestante ingresa a Bolivia el año de 1956 durante la presidencia del Dr. Víctor Paz Estensoro con quién se firma un Decreto Supremo que tuvo entre sus misiones “la educación de las poblaciones selvícolas del oriente boliviano”. 72 “Entre los productos que se importaban están: el arroz, azúcar, combustible, ganado productos lácteos, grasas comestibles, aceites vegetales, harina de trigo y trigo, algodón, maderas en general y petróleo, carbón y derivados” (cf: Guevara 1955:14).
95
Varias estrategias asumirá el gobierno del MNR para lo que se vino en llamar la
Colonización del oriente boliviano. Para el caso que nos ocupa solo mencionaremos
dos: Apertura al tráfico de la carretera Cochabamba- Santa Cruz, y la implementación
del Programa de Diversificación Económica. La política de diversificación económica
pone en vigencia planes de desarrollo agropecuario consistente en fomentar la
inmigración extranjera y la migración interna (del altiplano-valles al trópico), con la
concesión de tierras, la mecanización agrícola, infraestructura productiva (silos,
refinerías de azúcar, peladoras de arroz, molinos de yuca, frigoríficos etc.) (cf:
Guevara 1955; Reye 1970; Kunimoto 1990:16-75).
En el marco de los objetivos establecidos por El Programa de Diversificación
Económica las décadas del ‘50 y ‘60 marcan un hito importante para los yurucaré. El
oriente o la región tropical de Bolivia será eje central de la colonización como
instrumento de la política de desarrollo regional impulsado por el gobierno del
Nacionalismo Revolucionario y apoyado, política y económicamente por el gobierno de
los Estados Unidos de Norteamérica. Bajo los paradigmas de la integración nacional,
la homogeneización cultural y el desarrollo del oriente boliviano, el Estado creará
condiciones para constituir un nuevo escenario de desarrollo económico social en el
país. Parte de ese nuevo escenario será el Chapare territorio ancestral yurucaré (cf:
Reye 1970).
El régimen revolucionario concentró su atención en los extensos territorios de los llanos y selvas orientales para implementar su objetivo de crear una burguesía agroindustrial en el país. Esta región estaba muy poco poblada por varias etnias locales (…) en consecuencia a partir de la década de 1950, el Estado aplicó en esta región oriental una serie de políticas económicas que subvencionaron la producción agraria de materias primas para la exportación y para su industrialización y venta en los mercados nacionales, distribuyó extensas propiedades a un sector de empresarios agroindustriales y promovió flujos migratorios de la población de los valles y del altiplano hacia el oriente. (Gordillo 2001:29)
El Nacionalismo Revolucionario y las reformas estructurales de 1952 extendieron
como nunca la idea de incorporar a los indígenas a la sociedad nacional y dejar su
condición “salvaje”. El análisis sociocultural de la época consideraba a Bolivia como
una sociedad de población mayoritaria indígena algunos de los cuales eran
considerados como grupos selvícolas de cultura primitiva. Por tal, el nacionalismo
revolucionario se trazó como misión atender a estos sectores, sacarlos de su
abandono e integrarlos a la nacionalidad y al movimiento cultural de la nación a través
de una educación nacional.
La Reforma Agraria de 1953 no estuvo exenta de la discusión sobre las “tierras
baldías”. Grupos conservadores y reaccionarios cuestionaban la Reforma Agraria y la
96
acusaban de tener inspiración “comunista” y “marxista”, al mismo tiempo impelían al
gobierno para desplazar gente hacia las “tierras baldías” (cuya extensión se estimada
en 40.000.000 de hectáreas) tierras que a decir de ellos “requerían esfuerzos para
ponerlas en rendimiento” (Urquidi 1966:276).
Arturo Urquidi en una alocución histórica sobre los derechos territoriales de los
pueblos indígenas expresaba:
Aquello de las “tierras baldías” es un concepto convencional y arbitrario que emerge del sistema de “opresión” a que se hallan sometidos las nacionalidades indígenas, tribus y grupos étnicos orientales. Esas “tierras baldías” no son, pues, propiamente tales, sino que tienen dueño, porque constituyen el “territorio” inmemorial de dichas nacionalidades, tribus y grupos étnicos orientales. Y lo curioso es que los “antimarxistas”, aquellos que invocan el “respeto de la propiedad ajena” y se dicen representantes de la muy cristiana “Civilización Occidental”, no tienen ningún “respeto” por esas tierras “ajenas” al solo título de llamarlas convencionalmente “tierras baldías”. (op.cit. 277)
Como expresa Favre (1998:109), la legislación indigenista de esta época está
fundamentalmente concebida para los indios campesinos de las altas tierras que
desde el siglo XVI sufren la dominación de los blancos y de los mestizos. No toma
mucho en cuenta la situación de las poblaciones seminómadas de las tierras bajas
(…). Los grupos étnicos del Amazonas todavía se hallan privados de existencia legal.
En materia educativa estatal los núcleos escolares campesinos ubicados entre los
“grupos selvícolas” tienen como función la incorporación de los indios selvícolas a la
vida nacional, su conversión en agricultores independientes y su asentamiento
definitivo en un lugar. La Revolución Nacional trata al indígena desde la condición
económica y social de campesino asimilando al indígena en la lógica capitalista de
clases.
Concomitante con esta política macroeconómica la Educación Fundamental
campesina con los pueblos de las tierras bajas, el artículo 126 del Código de la
Educación boliviana expresa:
Es una función del Estado atraer a los campos de acción educativa y arraigar las tribus errantes de la selva por medio del núcleo silvícola. (…) Las instituciones de tipo misional podrán fundar centros de recuperación silvícola, previa autorización y bajo control del Estado. El núcleo silvícola para recuperar el material humano e incorporarlo a la vida nacional, empleará las técnicas de la educación fundamental. (Mendoza 1994:30)
Para Vidaurre (1977:24) el sistema de escuelas nucleares que viene funcionando va
con meridiana claridad, conduciendo a la incorporación de esas poblaciones indígenas
a la economía y a la cultura del país con la tendencia de lograr una adecuada
integración patria mediante la consecuencia de un idioma, una cultura y una forma
progresista del engrandecimiento de la nacionalidad. Las escuelas seccionales se van
97
desarrollando con fervor y afán patrio en la búsqueda de la superación del indio de
nuestro país.
En el nuevo contexto histórico del nacionalismo revolucionario la educación se orientó
como un derecho de todos los bolivianos, como un irradiador de los beneficios de la
cultura a todas las clases sociales y no monopolio de una minoría, liquidando el
sentido de privilegio que tenía en el pasado. Esta concepción descansó en una visión
de universalidad y un sentido nacional para lo cual la educación estuvo llamada a
formar una conciencia nacional, un destino común, el cual era, incorporar a la vida
nacional mediante la alfabetización y la enseñanza básica a las grandes mayorías:
campesinos, obreros, artesanos y clase media (cf: Getino 1989:179-199).
La política integracionista del nacionalismo revolucionario dio pie a vastas y extensas
descripciones etnográficas, inversiones de recursos, políticas y estrategias llamadas a
“incorporar” a las mayorías “campesinas” al desarrollo nacional. En este marco, los
yurucarés vivieron una situación de agresión física, social y cultural de manera
constante. La expansión de la frontera agrícola, la explotación de los recursos
forestales y la apertura de nuevas vías de comunicación, afectaron enormemente el
hábitat de los yurucarés y pusieron en riesgo su propia reproducción como pueblo.
Como resultado de una política de colonialismo interno, esta población ha sido marginada de la legislación, sus territorios puestos a disposición para la colonización y explotación de los recursos naturales, y las políticas implantadas, lejos de reconocer sus particularidades y derechos como “minorías”, han buscado su integración a través de la homogeneización y la conculcación de sus derechos. (MACA 1990:8)
Hasta 1930, los yurucaré se articulaban al mercado de forma esporádica, siempre
huían al monte, la familia migraba y desaparecía semanas buscando alimentos para la
familia. Cuando ya no podían mantenerse, salían y buscaban algún tipo de
intercambio con la economía colona quechua asentada en la región. Asentamientos
como Chimoré, Villa Tunarí y regiones aledañas a Todos Santos que eran a principios
de siglo XX eminentemente poblados por los Yuracaré, en 1960 son poblados por
inmigrantes predominantemente quechuas del valle y altiplano boliviano.
Según Flores y Blanes (1984) el Trópico de Cochabamba se transformó con la
colonización impulsada fundamentalmente a partir de 1952 y cuyos actores
fundamentales son los campesinos pequeños productores parcelarios del valle y las
serranías de Cochabamba. Estos, en un nuevo escenario y bajo nuevos planes y
políticas macro productivas, se transforman en agricultores, colonos, productores,
cuya producción es principalmente orientada al mercado.
En 1954 se inaugura el camino carretero Cochabamba - Santa Cruz de la Sierra (por
el Chapare o Trópico de Cochabamba). Esta apertura permite la reducción de tiempo
98
de los viajes de dos semanas a un día. A su vez provoca rápidamente el asentamiento
paulatino de colonizadores del valle y altiplano a lo largo del camino y el ingreso de
ingentes inmigrantes andinos hacia la zona norte de Santa Cruz de la Sierra (cf: Weil y
Weil 1993:28-33).
En 1964, USAID otorga créditos por más de 33 millones de dólares para la
construcción de una carretera pavimentada desde Cochabamba al Chapare, el fin
fundamental no es la comunicación sino la posibilidad de explotar vastos e ingentes
recursos renovables y no renovables. Esto solo es posible sobre la base de la apertura
caminera. El trópico de Cochabamba se convierte así en centro de los experimentos
de desarrollo al considerarla fuente de energía y recursos para el desarrollo
económico regional y del país.
Mientras que la actual carretera asfaltada Cochabamba-Santa Cruz de la Sierra Cruz cuenta extensas zonas poco o nada aprovechables para la explotación de recursos naturales, la carretera Cbba-Chapare trazada por TAMS, es 100% aprovechable porque atraviesa las zonas más fértiles del departamento de Cochabamba, siendo el cruce máximo de montaña 3.680 m.s.n.m. (huackanki). (Arce et.al. 1965)
Con la apertura caminera, los años siguientes a la década del ’60 marcan para los
yurucaré el funesto proceso de una mayor e intensa pérdida territorial. La presencia
masiva de colonos de origen andino predominantemente quechua, y empresas de
diferente tipo que bajo políticas de colonización dirigida y espontánea se hacen de los
vastos territorios ocupados ancestralmente por los yurucaré (cf: Reye 1970).
Las décadas del ‘70 y ‘80 marcan el auge de la presencia de ganaderos y madereros,
el auge de la venta de cueros de animales silvestres, la producción masiva de la hoja
de coca y el narcotráfico que modificará la economía regional y nacional y la propia
economía yurucaré (cf: CONIYURA-CERES 1998; Uberhuaga 1998; Claure 1994).
El incremento del cultivo de la hoja de coca de 5.430 Has. en 1971 a 27.704 has en
1980 en el trópico de Cochabamba (Salazar 2003:146) y la implementación de
políticas económicas de corte agropecuario y agroindustrial contrarias a las prácticas
económicas y a la cosmovisión yurucaré será para los yurucarés un factor
fundamental de invasión y desestructuración territorial y junto con ella la irrupción
dominante de prácticas socioeconómicas diferentes a las tradicionales de manejo del
monte (cf: Schwarz 1996).
El Proyecto de Desarrollo Chapare - Yungas PRODES (1973-1981), la primera
iniciativa de sustitución de cultivos de coca emprendidas durante el gobierno de
Bánzer apoyada y fomentada por el gobierno norteamericano, (cf: PRODES 1981;
Salazar 2003), pondrá los pilares fundamentales de la lógica económica dominante en
el trópico “la eliminación de la agricultura migratoria por medio del incentivo de cultivos
99
de corto, mediano y largo plazo, para fijar al agricultor en su tierra, y en el desarrollo
de sus instituciones como base para la integración humana”. Esta economía
diversificada en materia agropecuaria será la antítesis a las prácticas yurucarés
tradicionalmente concebidas en relación al manejo del monte y del territorio y
significará el acelerado deterioro de sus cosmovisiones y practicas socioculturales
(Schwarz 1996:9-14).
El explícito desconocimiento de la existencia yurucaré se reflejará en el absoluto
“desconocimiento” de la posesión y pertenencia territorial yurucaré cuando el
diagnóstico de PRODES de los 2’470.000 has. de tierras cuantificadas en el
diagnóstico de la subregión del Chapare se hace la siguiente distinción:
Sub-región Chapare: Uso actual y potencial de las tierras 1 Tierra ocupada por colonos 147.000.00
2 Concesiones grandes públicas y privadas
Selva, con un 50% considerado como potencialmente
adecuado a la agricultura.
200.000.00
3 Parque Nacional Isiboro-sécure (incluye 150.000 hectáreas
para agricultura y pastoreo.
900.000.00
4 Tierras fiscales baldías (40% pastoreo, y cerca de 50.000 Has.
Para uso agrícola.
1.240.000.00
Fuente: PRODES. 1981:34
A fines del siglo XX, se continuará reproduciendo sin mayor cuestionamiento el
concepto jurídico de “tierras baldías” concebida por el Estado boliviano para colonizar
el “oriente boliviano” y en cuyo nombre se implementó diversas políticas
socioeconómicas.
En los últimos años el tema hidrocarburífero (las reservas petroleras y gasíferas) cobra
vigencia entre los yurucarés. Según De Vries (1998:44) “muchas TCO’s se ubican en
las zonas de gran potencial petrolero y en algunas las empresas ya han iniciado
actividades de exploración”. Para el caso del Chapare y las TCO’s indígenas
yurucarés las empresas petroleras adjudicadas son la Repsol y la Pan Andean
(Gavaldá 1999:81-83). Los territorios del CONIYURA y el Yuqui-CIRI tienen 100% de
potencial petrolero y el 38% ya han sido concesionadas. Resta por saber los impactos
que su explotación causará al ecosistema, a las comunidades indígenas asentadas y
el papel y las posibilidades de decisión que tendrán las organizaciones indígenas en la
definición de las características de explotación de estos recursos y el acceso a
beneficios.
100
En síntesis el camino, la coca, el petróleo y los intereses económicos de “otros”
encarnados en el Estado, y las políticas de Progreso y Desarrollo, replantearán el
espacio territorial yurucaré obligando a este a su reconstitución territorial permanente y
a una estrategia cultural de relación con el mercado nacional y los nuevos actores
asentados en su territorio.
3. La organización indígena y el derecho al territorio
El año 1990 los yurucarés estuvieron en la Marcha por el Territorio y la Dignidad
impulsada por la Central de Pueblos Indígenas del Beni. Organizados en la Central de
Pueblos Indígenas del Beni (CPIB), los indígenas mojeños, sirionós, yuracarés, y
chimanes de la Amazonía, acompañados por representantes guaraníes, matacos,
chiquitanos y otros, recorrieron 650 Km. desde Trinidad hasta La Paz (desde los 400
hasta los 4.000 m.s.n.m.), en 32 días. Entre las principales demandas y denuncias que
motivaron esta histórica marcha estuvieron: El avasallamiento de sus territorios por las
empresas madereras y las haciendas ganaderas y, sobre todo pidiendo al gobierno el
reconocimiento legal de los espacios que ellos ocuparon desde siempre (cf: Contreras
1991; cf: Lehm 1999:97-131; Mercado 2004:56).
El año 1996 los yurucarés protagonizaron otra marcha pero con características
diferentes. Esta vez los yurucarés de Cochabamba estaban en pie de organizarse y
constituir una instancia regional que los represente (CIDOB 2000). Este año los
yurucarés del CIRI, CONIYURA e Isiboro sécure (Consejo del Sur-Cochabamba)
emprenden su marcha a la cabeza de una organización regional nueva y propia, la
CPITCO. Se puede decir para la historia de los movimientos indígenas de tierras bajas
y la yurucaré que para esta marcha los yurucarés por primera vez tomaron la decisión
política de organizarse como pueblo bajo las formas estructuras organizativas nuevas
y diferentes a la organización sociopolítica familiar, en defensa y protección del
territorio y demanda de sus derechos de propiedad colectiva sobre ellos.
A partir de 1997 (30 de abril) el pueblo yurucaré está organizado en torno a la
Coordinadora de los Pueblos indígenas del Trópico de Cochabamba (CPITCO). La
CPITCO representa además a los Pueblos Indígenas Yuqui y Moxeño-Trinitario. Como
organización Regional la CPITCO es parte de la Confederación de Pueblos Indígenas
de Bolivia CIDOB desde el año 1998, reconocida así en la Gran Asamblea Nacional de
Pueblos Indígenas de Bolivia GANPI 1998, realizado en la ciudad de Camiri Santa
Cruz de la Sierra (CIDOB 2000:21-22).
La CPITCO, orgánicamente está constituido por los cuatro Concejos Mayores que la
fundaron: el CONIYURA (Consejo Indígena Yuracaré del río Chapare), YUQUI
101
(Consejo Indígena Yuquí), CIRI (Consejo Indígena Mayor del Río Ichilo), CONISUR-
TIPNIS (Consejo Indígena del Sur – Territorio Indígena y Parque Nacional Isiboro
Sécure).
A partir de las movilizaciones y demandas indígenas de 1990, 199673, 2000 y 2002 el
Estado con la Ley 1715 o Ley INRA reconoce al pueblo yurucaré su derecho ancestral
al Territorio a través de la figura jurídica de las Tierras Comunitarias de Orígen (cf:
Balza 2001:28-62). A la fecha las TCO’s tituladas, una como territorio indígena
yurucaré y otras con presencia yurucaré son:
- El Territorio Indígena Yuracaré del río Chapare con 244.335.85 has. en
Cochabamba,
- La TCO Yuqui-CIRI con 127.204,28 Has. Cochabamba. Reconocida a los pueblos
indígenas Yuquí, Yurucaré, Trinitario y Movima.
- El Isiboro Sécure TIPNIS con 123.296,33 Has. Beni. Reconocida a los pueblos
indígenas mojeño-trinitarios y yurucarés.
- El Territorio Indígena Multiétnico (TIM No.1) reconocida con el D.S. 22611, con un
total de 343.262 Has. Beni. Los pueblos indígenas reconocidos en esta última TCO
son Trinitarios, Ignacianos, Movimas, Chimanes y Yuracarés de las provincias de
Yacuma, Ballivián y Moxos (cf: De Vries 1998; CIDOB-CPTI 2000: 72).
Las dos TCO’s localizadas en el departamento de Cochabamba están en la
jurisdicción del municipio de Chimoré-provincia Carrasco (Territorio indígena yuracaré
del río Chapare CONIYURA y el Yuqui-CIRI), ambas forman los distritos municipales 7
y 8 respectivamente por Resolución Municipal No. 083/96 del 30 de julio de 1996.
Actualmente están en proceso de saneamiento y/o titulación los territorios
demandados por los Consejos Indígenas del Sur del Parque Nacional Isiboro Sécure
de Cochabamba (CONISUR-TIPNIS), San Salvador (CISS), Río Ivirgarzama (CIYRI),
Uriyuta (CIYU) Sajta Yuracaré (CIRIS) San Marcos (CITSM) y Progreso (CIOP). (cf:
Egido 2002:40-56; Prefectura de Cochabamba 2005). Estos territorios demandados
73 La marcha de este año es la más recordada por los yurucarés de Tres Islas quiénes vivenciaron las diferencias culturas, físico geográficas de su forma de ser y vida con la del mundo urbano y andino. De Vries (1998:12) sobre esta marcha expresa “Un momento clave en las negociaciones sobre la aprobación del concepto territorio indígena fue la presión ejercida por la organización indígena mediante la “Marcha por el Territorio, los Derechos de Participación Política y el Desarrollo”, al culminar el tratamiento parlamentario de la Ley de Servicio Nacional de Reforma Agraria (Ley INRA), en el año 1996. Los pueblos indígenas aprovecharon la coyuntura favorable a sus intereses e hicieron el esfuerzo de presentar demandas territoriales que englobaron la mayor cantidad posible de comunidades indígenas. Como consecuencia, la Ley INRA incorporó 24 territorios indígenas como TCO’s con plazos de ser tituladas; estas TCO’s se encuentran actualmente en proceso de titulación y representan aproximadamente a 50% de la población indígena en las tierras bajas”.
102
corresponden a los municipio de Villa Tunari, Chimoré y Puerto Villarroel
pertenecientes a las provincias Chapare y Carrasco del departamento de
Cochabamba.
Existen a la vez, familias, comunidades y organizaciones indígenas yurucarés caso
Pallar, Tacuaral, Mónica en el departamento de Santa Cruz de la Sierra (sobre el río
Ichilo, en la provincia del mismo nombre) los que, a pesar de lo afirmado por
Schwarz74, están organizados como Consejo Indígena afiliado a su vez a la Central de
Pueblos étnicos de Santa Cruz (CPESC) de Santa Cruz de la Sierra (Entrevista a Don
Ángel Javivi/2004).
Al margen de las comunidades reconocidas o en proceso de demanda territorial,
existen las denominadas “comunidades o familias esclavas”. Estas familias son
aquellas que han quedado fuera de los territorios reconocidos o por reconocerse. Al
presente estas familias viven en medio de las comunidades colonas y bajo patrones
socioculturales quechuas, mestizos y criollos (cf: Egido 2001).
Actualmente los yurucarés mantienen su presencia en los siguientes ríos y
departamentos de Bolivia:
La región que abarca el pueblo indígena yuracaré es muy amplia y como es lógico, sus límites no son precisos aunque si las áreas de su expansión. La zona montañosa de la Cordillera de los Mosetenes y entre los ríos Ichilo (Santa Cruz) y Sécure (Beni), al unirse con la parte baja del río Isiboro en las nacientes del río Mamoré (Beni), se consideran el hábitat tradicional de los Yuracaré.
Los asentamientos de los Yuracaré se despliegan además en el Bosque de Chimanes (Provincia Ballivián, Beni), Río Ichilo (Provincia Ichilo, Santa Cruz y provincia Carrasco, Cochabamba), ríos Chimoré y Chapare (bajos; prov. Carrasco y Chapare). Ríos Isinuta, Isese, Moleto, Ichoa, Chipiriri; Puerto Aurora, San Jorgito; Santa Ana, Bolívar, San Pablo, Pto. San Francisco, Pto. Patiño, Sasama, Chimimita, Chajmita, Plantota, Tayota Lojojota y otros. Algunos de estos puntos representan asentamientos multiétnicos. (Diéz y Murillo 1998:243)
4. La lengua Yurucaré, Yurujjure o Yurujjre
La lengua ancestral de comunicación del pueblo yurucaré es la lengua del mismo
nombre yurucaré, Yurujjure o yurujjre75. Con base en investigaciones históricas,
74 “En el caso de los yuracaré la propia documentación del Proyecto de Protección de los Recursos Naturales en el departamento de Santa Cruz (PPRRNN) deja entrever abiertamente el carácter etnocida del Plan del Uso del Suelo (PLUS), al constatar que “esta etnia tiene sus principales áreas de vida a lo largo de los ríos del área limítrofe entre los departamentos de Cochabamba y el Beni. En el departamento de Santa Cruz, unas treinta familias aproximadamente tienen sus asentamientos en la margen derecha del Río Ichilo. El subproyecto de Protección de Etnias y Recursos Naturales del proyecto de la carretera Chimoré-Yapacaní (proyecto SENMA-BID) ha estudiado esta etnia, proponiendo una extensa área del departamento de Cochabamba para su uso. En función de ello, no se propone área de uso específico en el departamento de Santa Cruz. Es decir, la propuesta del PPRRNN al respecto es la deportación de los yuracaré” (1998:11). 75 Estas diferentes denominaciones son de uso común entre los yurucaré de diferentes ríos y fueron recogidas en el trabajo de campo.
103
principalmente la de D’ Orbigny (1830), los hallazgos de Ribera (1983), De Lacueva
1893, y las propias de la investigación de campo, existe suficientes argumentos para
concluir que la expresión yurucaré proviene del vocablo yurujure o yurujre que significa
parafraseando a D’ Orbigniy “habitante, poseedor, señor. Por ejemplo, kumma
ayurujjure =habitante o señor del árbol=espíritu del árbol”. Este hallazgo de D’ Orbigny
2002 [1945] está constatada por la pervivencia actual entre los yuracarés
especialmente adultos o “antiguos”, del significado de la palabra yurucaré como
“dueño” del monte, de los animales, de las plantas, de los ríos, de los árboles, del
viento, de la canoa y de todo lo existente (para mayor detalle remitirse al capítulo de la
caza y los dueños del monte y de los animales).
Investigaciones sociolingüísticas la consideran como una “familia lingüística aislada al
no pertenecer a ninguna de las familias lingüísticas identificadas en el país (Ibarra
1964, Plaza y Carvajal 1985; Díez y Murillo 1998; Montaño 1989).
Al presente existen dos diccionarios bilingües yurucarés – castellano realizado por
Lacueva (1893); Ribera y Rocha (1991) y varios trabajos lingüísticos del misionero
Lasinger (1915). En particular la Misión Evangélica Nuevas Tribus cuenta con
publicaciones monolingües en Yuracare y bilingües Yuracare-castellano los cuales son
utilizados en la Escuela Bilingüe de “Nueva Vida” ubicada en la comunidad del mismo
nombre en el río Chapare.
II. Características de la comunidad de Tres islas
La comunidad de Tres Islas es una de las 6 comunidades de la TCO Yuqui-CIRI
titulada y reconocida por el estado boliviano a favor de los pueblos indígenas Yuqui,
Yuracaré, Trinitario y Movima.
1. Tierra Comunitaria de Origen (TCO) YUQUI –CIRI
La TCO YUQUI-CIRI, está ubicada al norteste del Departamento de Cochabamba en los
municipios de Puerto Villarroel y Chimore de la provincia Carrasco. La zona corresponde
a la cuenca amazónica. La TCO comprende una extensa área de 127 mil hectáreas con
bosque primario de tipo Bosque Húmedo Tropical.
La marcha por “el Territorio y dignidad” emprendido por los pueblos indígenas de la
amazonía, el oriente y el chaco boliviano el año 1990 durante el gobierno de Jaime
Paz Zamora, permitió la titulación por Decreto de ocho territorios indígenas (Decreto
Supremo No. 23111 del 09 de abril de 1992). Estos territorios fueron: Chimán (TICH),
Multiétnico No.1 (TIM), Sirionó (TIS), Weenhayek (TIWM), El territorio Indígena y
104
Parque Nacional Isiboro Sécure (TIPNIS), el Territorios Indígena Yuqui76, Araona y
la Reserva de Biosfera Pilón Lajas (cf: Martínez 2001;IWGIA 2001:142-148).
La (inicialmente) TCO Yuqui fue el primer territorio indígena legalmente reconocido en
el departamento de Cochabamba, con una extensión de 115.000 hectáreas. Posterior
a la promulgación de la Ley 1715 se obtuvo el Título Ejecutorial de Tierras
Comunitarias de Origen N0. R-TIT-00-000006 en fecha 11 de abril de 1997 con una
superficie de 127.204 hectáreas, bajo la característica inalienable, indivisible,
irreversible, colectiva, inembargable e imprescriptible (cf: Dávalos 2002).
Inicialmente la TCO salió titulada como “TCO Yuqui”, posteriormente gestiones
realizadas por los yurucarés llevó a una revisión del título lográndose para el año 2003
la modificación del titulo a “TCO Yuqui-CIRI” testimoniando de esta manera que esta
TCO no solo es Yuqui sino fundamentalmente Yurucaré.
Sobre la TCO Yuqui-CIRI aprobado con la Ley INRA y la situación del indígena, dos
generaciones en Tres Islas refieren sus puntos de vista. Don Marcelino Herbas Jefe de
la Familia Grande Herbas, uno de los más antiguos y respetados expresa “Antes no
había nada de esto, nadie se acordaba del indígena, el indígena no existía, recién
hace 2-3 años con Paz Zamora77 que se reconoce a los indígenas y hay atención,
antes no, ¡el indígena era como el perro!”. El nieto de Don Marcelino Herbas, Pablo
Paz Herbas, un joven de 15 años dice sobre el mismo tema “antes este lugar era solo
TCO Yuqui es que entre indígenas se habían puesto de acuerdo para que se apruebe
sólo como Yuqui aunque aquí mayoría vivía como yuracares”
(Observación/domingo6/octubre/2002).
Para los yurucaré de Tres Islas, los Yuqui no son originariamente de este hábitat o
territorio. A decir de los antiguos de la comunidad como Don Marcelino Herbas (+) los
Yuquis llegaron a ésa región del Chimoré por la acción de la Misión Evangélica
Nuevas Tribus. Esta afirmación está corroborada por Encinas (1993:5); Aracena
(1991:175-181) y Ardaya y Miranda (1990:9); éstos últimos refiriéndose a los Yuquis
en el Chimoré manifiestan:
“Nuevas Tribus” ha procedido a “rescatar” a los yuquis, para lo que –contra todo lo que racional y elementalmente se entiende por respeto a los derechos humanos o de las personas, los responsables de esa entidad han procedido a “cazar” (hasta con perros) a los yuquis, para trasladarlos forzadamente al Chimoré.
76 La negrilla es de la autora del presente documento. 77 Se hace referencia al gobierno boliviano de Jaime Paz Zamora (1989-1994) en cuya gestión se realizó la histórica Marcha por el Territorio y la Dignidad de los Pueblos Indígenas de la amazonía, el oriente y el chaco boliviano y cuyo resultado más visible fueron los decretos-Ley de reconocimiento de Territorios indígenas, uno de los cuáles fue el “territorio yuqui”.
105
No se trata de que el Chimoré sea parte o íntegramente de Cochabamba o del Beni, para que los yukis se hayan resistido a ese trasplante de hábitat, sino que ellos saben (…) que ese territorio pertenece a los yuracarés y, consiguientemente, respetan lo que es ajeno y se oponen a esa acción de sus “salvadores”. ¿Ese respeto se da entre los “civilizados”?.
Los yurucarés antiguos y jóvenes son conscientes de esta situación. Un joven
yurucaré que el año 2003 llegaría a ser Cacique Mayor del CIRI narra las
negociaciones con los Yuquis para que la titulación del territorio no solo reconozca a
los Yuquis sino fundamentalmente a los yurucarés, habitantes tradicionales y
originarios de ésa región.
sin que nosotros sepamos habían entregado nuestro territorio a los yuquis. Claro nosotros estamos en nuestras casas y los gringos habían hecho todo el trámite y los yuquis han aparecido con el título nomás, ahora la hemos peleado para que entre en el título como Yuqui-CIRI. Ha sido muy difícil cada vez que nos queríamos reunir para discutir el tema íbamos a Mbía Recuaté y no había nadie, los yuquis se iban al monte, nuevamente acordábamos otra reunión nuevamente se iban. Finalmente Jhonatan desde que es cacique ayudó. Ya con él pudimos reunirnos y quedamos que sería YUQUI-CIRI “con lo de CIRI nosotros también ya nos sentimos con derechos y si dicen algo ya lo decimos pues lo partimos y ellos se quedan con su comunidadcita “Mbía Recuaté” y nosotros con el resto. (Observación/José Blanco/viernes/15/noviembre2002)
Otro testimonio que da cuenta de la lucha por el reconocimiento de los yurucarés
como legítimos vivientes de la “TCO Yuqui” es la narrada por el corregidor de Tres
Islas Don Eguer Orihuela conocido como “Don Ciruelo”:
No quisieron los yuquis que se revise la titulación y se aumente CIRI como perteneciente a los yuracarés y trinitarios, por eso nosotros planteamos la división del territorio, los yuquis con Mbía Recuaté y el CIRI con sus 5 comunidades. Esto no le gustó a Jhonatan [cacique mayor de los yuquis] pidió cuarto intermedio fue a reunirse con su gente, ¡ta, ta, ta, ta, ta, ta,!, luego volvió y nos contestó “ya estamos de acuerdo, pero ustedes son nuestros entenaos”. (Observación/sábado/26octubre/2002)
Actualmente 6 comunidades constituyen la TCO Yuqui-CIRI. Mbía Recuaté es una
comunidad Yuqui corresponde al municipio de Puerto Villarroel (distrito 9) y está
organizado en el Consejo Indígena Yuquí; las cinco comunidades restantes (Tres
Islas, Capernaúm, Santa Isabel, Puerto las Flores y Tres Bocas) corresponden al
municipio de Chimoré (distrito 8) y están organizados en el Consejo Indígena Central
del Río Ichilo (CIRI).
En las 5 comunidades del CIRI están asentadas familias Yurucaré, Mojeño-trinitario y
Movima La comunidad de Tres Islas se autoidentifica y es identificado por el entorno
social como yurucaré junto a Puerto las Flores y Tres Bocas. Capernaun es una
comunidad Movima y Trinitaria y Santa Isabel predominantemente Mojeño trinitaria.
Para los yurucarés, el reconocimiento del CIRI en la titulación es de gran valor “no
importa dónde este (refiriéndose a la sigla CIRI) al principio o al final, la TCO no sólo
es Yuquí, es también de nosotros, lo importante es que diga CIRI porque CIRI somos
106
los yurucarés” expresa un yurucaré de Tres islas. A decir de los yurucarés, el CIRI es
yurucaré, aunque en él están asentados también familias trinitarias y Movimas.
El Consejo Indígena del Río Ichilo (CIRI) como máxima organización indígena de las 5
comunidades de la TCO-Yuqui-CIRI fue reconocida con personería jurídica en fecha
16 de marzo de 1999 en estricta sujeción a la Ley 1551 de Participación Popular y a la
Constitución Política del Estado en su Art. 171 del 6 de agosto de 1994.
En la actualidad el Plan de Manejo Forestal y la Organización Yagua-Samu78 de la TCO
Yuqui-CIRI, es la pionera en toda Latinoamérica en lograr la Certificación Forestal o Sello
Verde del programa internacional SmartWood. Esta certificación forestal le permite a la
TCO el aprovechamiento sostenida de 15.000 has dedicadas a la extracción de madera,
el que redunda en el beneficio directo de las 190 familias indígenas asentadas en las 6
comunidades (Vega 2004:18A).
El CIRI recibe el apoyo gubernamental en servicios de educación y salud a través del
Programa de Apoyo al Trópico de Cochabamba (PATC) de la Prefectura de
Cochabamba.
Las instituciones que trabajan con el CIRI en coordinación con la CPITCO máxima
organización de los pueblos indígenas yuquí, yurucaré y trinitario son: DAI-CONCADE,
PRAEDAC, OIT y CINEP.
2. Tres Islas y Tres Historias de vida
En la comunidad de Tres Islas viven 31 familias nucleares (ver anexo), las cuales
guardan relación de parentesco en torno a tres grandes familias que definen la propia
denominación de la comunidad. Ubicados al norte están las familias
predominantemente vinculadas a la familia Herbas, hacia el sur la familia Soria, y al
centro la familia Fernández.
a) Familia Herbas
Los adultos mayores a los 40 años de la Familia Herbas Orozco en diferentes épocas
del siglo XX se establecieron en varios ríos, huérfanos de padre desde muy niños,
cuentan que en su larga existencia estuvieron en: San Antonio (hoy Villa Tunari),
Galilea, Patujusal (actualmente esta comunidad ya no existe por el desbarrancamiento
permanente del río) Todo Santos Viejo y Puerto San Francisco.
Posteriormente el mayor de los Herbas Marcelino Herbas, conocido también como el
“pëpë” de la familia los llevo a Puerto Villarroel, tiempo después a los asentamientos
78 Ambos términos significan tigre en castellano, están en yuquí y yurucaré respectivamente.
2004. Tres Islas. Río Chimoré – Río Ichilo. De izquierda a derecha: Joven Yuqui, Norlan,
“ Loco”, Carlos (sentado), Pablo, Jimmy, Marcelino (+), Sergio, Freddy. “ Estamos reunidos en Asamblea de la Comunidad ”.
107
conocidos como Mónica, el Pallar para finalmente estar al presente en Tres Islas.
Algunos integrantes de la familia grande y en diferentes épocas del año viajan a
distintos regiones del trópico de Cochabamba sea territorio indígena o zona colona por
diferentes razones como cosecha de arroz, fin de año, carnaval, muerte de un familiar,
tiempo de caza, pesca, fiestas familiares.
La familia Herbas es parte de una familia extensa asentada a lo largo del río Chapare
e Isiboro Sécure. El matrimonio endogámico y exogámico ha hecho que la familia se
extienda ampliamente. Las nuevas generaciones son: Los Herbas Rodríguez (con
vínculos con Puerto Gretel y Yapacani), Paz Herbas (río chapare), los Parada Herbas
(rio chapare-Santa anita), los Herbas Villche (Isiboro Sécure), los Herbas Aramayo (río
Chapare-Chimore-Ichilo), los Herbas Orozco (Río Chapare-La misión; Mamorecillo). La
familia se amplía mucho más si se toma en cuenta la descendencia por parte de la
madre: los Orozco quiénes tienen presencia predominante en el río Chapare.
b) Familia Soria
La familia Soria según Adriana Soria (Tico) su referencia más antigua nos remite a sus
abuelos quienes según relata:
Mi abuela era de Vallegrande y en ese tiempo de la esclavitud se la llevaron al lado del Beni, esa época que los más tenían hacían agarrar gratis y dice que mi abuelo colombiano moreno y dice que era jugador que estaba allá por el Beni ahí dice que le conoció a mi abuela y se enamoró y tanto que decidió quedarse en Bolivia y casarse con colla. Vivieron en río Chapare (Santa Anita, Remanso), tuvieron 5 hijos un varón y 4 mujeres, el varón murió atacado por el tigre y tal fue la amargura de mi abuelo que decidió llevarse a sus hijos a Colombia y ahí vino el problema de la hija que no quiso entregar el compadre. Una de las hijas dio al padrino de ella, tanto que él insistía en tenerla, era un hombre que tenía barraca como todos en ese tiempo. Bueno, ya cuando mi abuelo quiso recogerla no pudieron porque el padrino no quiso a menos que le pagara con 5 hectáreas de terreno tumbado y chaqueado. Bueno, como dice que mi abuelo tenía intención de llevarse a mi abuela y a sus hijas a Colombia y no queriendo dejar a su hija decidió chaquear las 5 hectáreas, ya cuando estaba concluyendo la quinta hectárea murió ya que le cayó un palo encima, dice que el palo giró cayó donde no tenía que caer. De ese modo mi abuela se quedó sola, viuda con sus hijas y a pesar de todo recuperó a la hija pero ya no pudieron viajar. Mi madre era una de sus hijas de mi abuela, ya cuando fue joven conoció al que era mi padre, que era capitán de una embarcación y con él se juntó, se casó, él mi padre era yura del río Chapare de ese modo lo conoció”. (Historia de vida/familia Soria/2002-2003-2004)
Los padres de los Soria vivieron en la Boca de Santa Rosa del Chapare, de ahí un día
decidieron venirse para Puerto Gretel, Sajta, Tres Islas y Puerto Villarroel. La familia
una de las más antiguas de Tres Islas, un poco más que los Herbas fueron conocidos
como excelentes pescadores rubro al que se dedicaron padres e hijos y aún se
dedican actualmente en Puerto Villarroel (Historia de vida/familia Soria/2002-2003-
2004).
108
c) Familia Fernández
La reconstrucción de la historia de vida de la familia Fernández Villche nos remite a
San Ignacio de Mojos y San Borja79. Cuentan los Fernández que ellos y muchos
yurucaré de San Ignacio de Mojos viajaron siguiendo a los trinitarios que caminaban
buscando la Loma Santa, fueron a Covendo Alto Beni, luego de estar un tiempo allá
partieron hacia el Isiboro Secure80. Jorge Villche quién recuerda como llegaron varias
familias al Isiboro Sécure, entre ellos los Fernández expresa:
Vivíamos en Popoy Alto Beni, allá vivía el padre Erick el vino detrás de la gente,
cuando todos se vinieron de allá sería 1978 llegaron a Ichoa, varios grupos vinieron,
nosotros vinimos un año después por otro lado, ellos vinieron por el Beni, nosotros por
otra senda, contando niños más seríamos unos 25, de éstos todos los antiguos ya han
muerto solo quedan mi mamá y don Ciprían hermano de Don Ernesto Fernández.
Bueno llegaron a todo lado: Ichoa, Santísima, Oromomo. Yo hasta mis 15 años debo
haber estado en Popoy, luego nos vinimos, ningún muerto se quedó en el monte, en
cambio entre los primeros que viajaron dice que varios ancianos murieron. (Historia de
vida/familia Fernández/2003-2004)81
Los Fernández dejaron el Isiboro Sécure (Puerto Patiño) cuando los colonos a través
del sindicato empezaron a presionar. Rodeados de colonos “no podíamos cazar
porque no querían que dentremos a sus chacos, no había pescado porque los colonos
pescaban directamente con dinamita, y más que todo era obligado afiliarse al
sindicato, ir a las marchas, bloqueos, pagar multas, es triste la vida del indígena”
expresa el hijo de Don Ernesto, Freddy Fernández. Actualmente los Fernández viven
en Tres Islas al cual llegaron luego de vender “sus lotes” a los colonos, sin embargo,
parte de la familia aún viven en el Isiboro Sécure rodeados por colonos quechuas.
79 El padre o pëpë de la familia Fernández de Tres Islas por parte de madre es Vilche. Según testimonio de un yurucaré la familia Vilche “los Roca [Vilche] son gente de Villa Tunari que fue a ese lado del Isiboro Sécure huyendo de las misiones, como los yuras son así no les gusta vivir entre colonos y como les gustaba antes vivir del río, en río de a dos años aquí, dos años allá, donde pillaba recursos ahí se quedaba, fue así que llegaron al Isiboro Sécure” (Observación/sábado/28febrero/2004). 80A decir de Lehm, Lijerón y CIDDEBENI (1988:26) “La huida de los indígenas trinitarios, se constituyó en un movimiento de resistencia con características mesiánicas, hacia 1887 se hizo evidente y se le conoció como la Guayochería. Desde entonces, la zona del Isiboro-Sécure es escenario de las migraciones de mojeños que buscan la Loma Santa. En la actualidad muchas de las comunidades que existen en el Parque son el resultado de estos movimientos que se caracterizan por una profunda recuperación socio-cultural étnica y de rechazo a los blancos mestizos”. 81Un valioso testimonio sobre la migración de mojeño trinitarios y yurucarés al sur del Isiboro Secure en la búsqueda de la Loma Santa, la actuación del sacerdote suizo Erick Winiguer y la constitución de la comunidad “Santísima Trinidad” conocida inicialmente como “La Pista”la dá Cortez 1987 (91-104).
109
3. Algunas características socioculturales de los yurucarés de Tres Islas
Un día como cualquiera empieza a las 5 de la mañana o antes. La madre ya despierta
y aún desde el mosquitero manda a sus hijos o a uno de ellos a “juntar fuego”. El niño
o la niña corre hacia las casas vecinas poco tiempo después llega con un tizón
avivándola haciendo movimientos semicirculares con el brazo. Puesto el tizón dentro
el fogón, los niños y la madre acomodan en torno a la chispa y con mucha calma y
paciencia, pequeñísimas astillas, hojas y otros bejucos secos. Lograda una primera
torre de humo, soplan suavemente con la boca buscando que la chispa avive más,
finalmente cuando el fuego cede avivan con fuerza las llamas con un plumero o puptä.
Generalmente mientras la esposa y los hijos avivan el fuego y ponen la olla, el hombre
de la casa decide ir a pescar. Cuando el hombre decide ir a pescar va acompañado de
sus hijos varones generalmente los niños. El padre toma, los anzuelos, la “liñada” y se
dirigen al río, ya sobre su “casco” o canoa tienen dos opciones ir a “la Boca” (lugar
donde se unen las aguas de los ríos Chimoré e Ichilo) o a “la banda”(al frente) del río
Chimoré. La Boca es un poco lejos saben que tendrán pesca segura, se dirigen ahí. La
pesca como en este caso es una actividad realizada por los varones de la casa, el
esposo y los niños desde los 5 años, sin embargo, las mujeres, niñas y mujeres
adultas lo hacen ante la ausencia del esposo o su imposibilidad (enfermedad por
ejemplo). Es usual también el uso de la flecha para la pesca de sábalo en los
curichales y ríos viejos. Existe también la pesca con barbasco una resina letal para los
peces. También La pesca con la mano o cosecha de peces referida a los buchere o
tümushi del cual se tiene la creencia de que Dios los manda pues existen épocas del
año en que abunda en pozas con poquísima agua.
El medio de transporte de las familias yurucarés de la comunidad es la conoa o
“casco” a remo, el “coludo” y el “fuera de borda”. Sin embargo, no todos tienen su
“casco”. Unos se prestan de otros sea para pescar, cazar o para ir y volver a Puerto
Villarroel, al Ichilo, a San Marcos u otros lugares. Para los Herbas “la canoa a remo es
su taxi, para los Fernández “el coludo” y para los “Soria” el motor fuera de borda”, para
las tres familias los ríos son “sus carreteras”. Las familias se desplazan por el río a
diferentes lugares, aunque nunca falta una “jaladita” del “Chapare Export” pontón del
bananero Miguel Zambrana u otras embarcaciones que bajan río abajo o arriban a
Puerto Villarroel. La canoa no solo es un medio de transporte para viajar ir de caza o
pesca, es también el medio donde se lava ropa en el río y baña a los niños más
pequeños.
110
En general, los varones yurucaré mayores de treinta años, tienen una larga historia de
navegantes al mando de embarcaciones. Se suma a esto su autopercepción de que
son los mejores constructores de canoa en la región y que ninguno iguala a sus
conocimientos y habilidades en este campo. La demanda de extraños y su
contratación como constructores evidencia esto. Ya Nordenskiold lo dijera en 1914
(2003) y lo confirmaría (Hoffmann 1998:3) “Navegantes por excelencia, los yuracarés
conocen el manejo de todo tipo de embarcaciones fluviales, desde los callapos de
balsa hasta los batelotes y pontones, pero su fuerte está en la elaboración y uso de
canoas. Fabrican ese tipo de botes utilizando como materia prima el tronco de
enormes árboles cortado a la dimensión previamente estipulada”.
Las canoas construidas por ellos son de alto aprecio y demanda en las regiones
circundantes. La época seca uno de los oficios es la construcción de canoa hecha de
palo maría, almendrillo, ochoo, y otros palos (maderas, árboles). Los beneficios de la
construcción de “cascos” están dirigidos a costear los estudios de los hijos, la salud de
algún integrante de la familia, y abastecimiento familiar (compra de colchas (frazadas),
mosquitero, linternas, pilas, utensilios domésticos entre otros). También hacen cascos
como jornaleros de las empresas madereros como EMACO u otras personas
particulares.
Los yurucarés afianzan su naturaleza, condición y características en la diferencia con
el resto. Ellos hacen una clara diferencia entre yurucaré y carayanas o carray
conocidos también como “gente”. Los carayanas, caray o “gente” pueden ser los
“paisanos” o cochabambinos, los colonos, los “collas”, los cambas, los profesionales,
sean estos pobres o ricos. Es decir todos aquellos que no son yurucaré.
En general los adultos suelen hablarse en idioma yurucaré alternando con castellano
principalmente en presencia de extraños. Algunas madres de familia mayores de 35-
40 años tienden a hablar a sus hijos en “idioma” especialmente de las familias Herbas
y Fernández. En los matrimonios jóvenes 15-18 años la comunicación predominante
es en castellano llegando a ser este idioma su lengua materna o L1 para muchos
niños.
Varios padres y madres de familia reconocen que ellos ya no les hablan en “idioma” a
sus hijos y que sus hijos observan con extrañeza el que les hable en “idioma”. Sin
embargo, estos datos se deben manejar con cuidado dado que la discriminación social
al idioma yurucaré considerado despectivamente por la gente de los pueblos de Puerto
Villarroel, Chimoré como “dialecto” modifica mucho el comportamiento lingüístico de
las personas adultas y niños. La subvaloración social de la lengua, la cultura y
2002. Norland Herbas. Tres Islas. “Estoy ayudando a mi sobrino, picando su casco”
2002. Norland Herbas, Jhonny Herbas y Severino Parada. Tres Islas. “Estamos volcando el casco para picar su base”
111
sociedad yurucaré lleva muchas veces a que los jóvenes y adultos nieguen conocer,
saber, hablar y expresarse en yurucaré aún sabiéndolo, toda vez que su
reconocimiento y manifestación se constituye en motivo de discriminación
sociocultural.
Las relaciones interétnicas de los yurucarés con los trinitario, yuqui y el quechua hacen
que las tres familias Soria, Fernández y Herbas tengan un buen nivel de conocimiento
y comprensión de los idiomas trinitario, quechua y yuqui, llegando en algunos casos a
observarse que tanto adultos como niños son bilingües y trilingües.
Con cierta fuerza una a dos familias (particularmente los Soria) sostienen que ya no
son “yuras puros” sino que “todos ya están entreveraos”. Postura que puede deberse a
una larga historia de matrimonios exogámicos de yurucarés con itonamas, tacanas,
trinitarios, y qhochalos. Sin embargo, si bien en el resto de las familias de tres islas se
reproduce de igual manera una tendencia a la exogamia, todos tienen bastante claro
que al integrarse a la familia yurucaré y al vivir en el territorio y los sistemas de
relaciones sociales y prácticas sociales yurucarés ellos son y llegan a ser yurucaré.
Los matrimonios con “collas” y yuquis en tanto el contraste en modos de ser, prácticas
sociales y costumbres se resuelve en la medida en que el “extraño” se asimila al modo
de ser de los yurucarés. En ese sentido se puede decir que la comunidad de Tres Islas
y las familias que las integran son yurucaré. Es claro también que entre yurucaré al
interior de la comunidad hay diferencias establecidas, las que responden de una
manera u otra al grado de asimilación y acomodamiento al mundo externo. También la
condición de “netos yurucarés” y “entreveraos” es un recurso de gestión de la
identidad permanente ante la presencia de extraños dependiendo de qué objetivos
persigan éstos últimos y del grado de interés que tengan los yurucarés de entablar una
relación de intereses con ellos.
Se observa también que en cierta manera los autoidentificados como “netos yurucaré”,
caso de las familias Herbas y Fernández son reservados y celosos de sus formas de
ser, extremadamente desconfiados y observadores. Los autoidentificados como
“entreveraos” caso de los Soria son más abiertos a los cambios especialmente
aquellos fuertemente articulados a la escuela, al sistema comercial de la región y a los
cambios que vienen de la sociedad urbana.
La comunidad está organizada en torno a un cacique comunal o zonal con varias
carteras, y un corregidor. Para aspectos referidos a la escuela cuentan con la Junta
escolar representada por varias personas pero visibilizada en la persona del
presidente de junta. La comunidad tiene instituida asambleas comunales los días 29
112
y/o 30 de cada mes, las que por diferentes imponderables, no siempre se realizan. En
estas reuniones se analizan y deciden sobre propuestas, problemas internos y externos
atingentes a la comunidad y a la TCO.
Las decisiones comunales son la resultante de las decisiones tomadas en asamblea
comunal, un proceso de comunicación interna entre las familias y los puntos de vista
propios de los ancianos o más antiguos “pëpëu”82 muy especialmente de Don
Marcelino Herbas Orozco hombre yurucaré reconocido y respetado por las tres
familias.
Un medio de comunicación instalado en las comunidades de los diferentes territorios y
apropiado íntegramente por los yurucarés es la radio comunicación con panel solar.
Incorporado en la primera gestión de la CPITCO, cuyo presidente fue Don Gerónimo
Ballivián y el apoyo de la Prefectura de Cochabamba, las radios localizadas en todas
las comunidades indígenas son el medio fundamental comunicación diaria de los
yurucarés. Se puede decir que la radio ha generado una verdadera revolución entre
ellos, hace más eficiente su comunicación y mayor control de sus recursos. Para fines
de viaje, visita a otros ríos, enfermedad de los parientes, consejos sobre alguna
enfermedad, envío de alguna medicina natural, la arribada de los peces, localización
de los troperos, coordinación de reuniones, control información sobre determinados
temas, todo pasa por la radio comunicación. Si hasta hace 4-5 años los yurucarés
estaban informados sobre sus parientes sólo con la llegada física de algún familiar,
ahora la información es diaria y continua.
Las familias tienen vínculos comerciales con Puerto Villarroel y San Marcos
(comunidad yurucaré-trinitario al sud de Tres Islas). Los productos comerciados varían
según la época del año. En época seca 2-3 jóvenes yurucarés venden pescado a los
restaurantes de Puerto Villarroel o a los pescadores que andan en el río. En los meses
de enero, febrero, marzo la venta mayoritaria es de arroz, banano y en mucha menor
proporción chocolate en pepa y otros productos de monte como aceite de cusi, frutas
silvestres, semillas de árboles etc.
La crianza de gallinas y cerdos es una actividad doméstica importante entre las
mujeres yurucaré. La crianza del chancho tiene más un sentido ahorrativo y de
inversión para alguna necesidad, usualmente las familias bregan en su cuidado hasta
que llega el momento de venderla en Puerto Villarroel o a algún comerciante que viaja
por el río. Otro animal de crianza es la gallina. Parte del régimen alimentario de la
82 Tiene varios significados: abuelo, anciano, antiguo, jefe de la Familia Grande.
113
familia junto con la carne de monte y la variedad de peces, es la carne de pollo y el
huevo. A los yurucarés les encanta el huevo muy especialmente a los niños, siempre
que pueden lo comen aunque se privan cuando la madre decide empollarlas.
La culinaria yurucaré es riquísima en su variedad por el acceso a diversos recursos de
monte y de río. Cada época del año, y lugar definen un tipo de recurso alimenticio de
alto valor proteínas y vitamínico. No hay nada más aburrido y pobre que una comida
solo de pollo o wacha dice un yurucaré. La variedad de carnes a las que accede el
yurucaré hace de ellos extremadamente exigente en su alimentación. Una infinita
variedad de peces, aves, animales de monte como los chanchos (chancho de monte y
tropero), una variedad de monos, y tatúces, los pajaritos, aves de río y laguna, y
animales mayores como el anta, el venado, el jochi, la calucha. A esto se suman las
petas de monte y las tatarugas de río junto a los infaltables huevos que son
saboreados en los meses de agosto septiembre. Se suman a esta variedad el disfrute
de las frutas silvestres.
Entre la variedad de alimentos preparados por los yurucarés están: el masaco de
yuca, masaco de plátano, chapapeao (diferentes variedades), sudao, yulula, chupe,
pan de arroz, chive, chicha de yuca, bubushi, payuje, cheruje, sancochado de charque
de pescado, harina de pescado etc. Para un yurucaré no hay más sabroso que comer
un chapapeado de tatu en su propio plato (en el propio caparazón del tatu). En la
preparación de su dieta alimentaria juegan un papel importante los productos
adquiridos en el mercado como: aceite, manteca, azúcar y la sal.
Sin embargo de la variedad de recursos existentes los yurucaré son extremadamente
sobrios con la alimentación, nada de excesos. Las mujeres sostienen que comer
demasiado hace mal al cuerpo y que los antepasados decían que la manteca, el
azúcar hacen mucho mal a la salud y que siempre sus padres les prevenían de eso
“no hay que comer mucho de eso mi’ja es mejor comerse un maduro con un poquingo
de sal nada maq” (testimonio/20agosto/2003). En general las familias comparten la
comida dos veces al día uno en la mañana entre un margen de 8 a 10 a.m. y en la
tarde de 18 a 21 o 22 horas p.m.
Las viviendas están ubicadas próximas a las orillas de los ríos, contando cada vivienda
con un puerto donde están ancladas canoas o “cascos”. Las casas yurucarés están en
base a tocos y orconos de pachuba, con una chapapa o girao y con techumbre de hoja
de palla. Las casas están generalmente ubicadas en medio de árboles frutales
sembrados y silvestres (mandarina, limón, plátano, pomelo o grey, naranja, chocolate,
pachio)
2003. Victoria Roca Suárez (+), Puerto Patiño Isiboro Sécure. “Estoy chapapeando mi pescao”
2003. Yumbari Herbas y Laida Fernández con sus hijos. Tres Islas. Río Chimoré – Río Ichilo. “Estamos construyendo nuestra nueva casa ”.
114
La vestimenta se adquiere del mercado y según el ingreso monetario de cada familia
éste puede acceder a diferentes tipos de ropa. Las mujeres generalmente usan faldas,
poleras y blusas acompañadas de chinelas y zapatos. Los hombres usan pantalones y
camisas y/o poleras acompañados de chinelas, zapatos, tenis, botas de cuero o goma
(según las circunstancias). Sin embargo, para los yurucaré hombres mujeres y niños
no hay nada más usual, cómodo, práctico, ágil y espiritual que su desplazamiento
descalzo por el monte.
La comunidad mantiene relaciones interétnicas con otros pueblos indígenas como los
Movima, Mojeño-Trinitario y Yuqui.
Los yurucaré de Tres Islas con diferentes grados de intensidad alterna la medicina
hospitalaria con su propia medicina tradicional. Su acceso a la medicina hospitalaria se
hace más frecuente con la existencia de un Seguro Indígena que bajo subvención
estatal atiende a los niños y adultos en consulta y medicamentos aunque en la práctica
las medicinas siempre salen comprando de fuera. Más allá de la medicina hospitalaria
los yurucaré tienen un sistema de conocimientos de las bondades medicinales del
monte y sus diferentes usos “esa plantita que estaq pisando es medicina, cada plantita
tiene su uso sirve para algo” dice Don Marcelino Herbas (+). Para purgarse, para botar
bichos, para curar carachas, boro, puchichis, diarrea, disentería, espundia, picadura de
víbora, y otros existe una infinita variedad de plantas arbustos que son usados y cuya
forma de uso es permanentemente socializada entre las mujeres, aunque se observa
también un fuerte deterioro de su conocimiento y su transmisión a las jóvenes
generaciones.
La “educación -escuela” es una realidad univoca y está fuertemente asociada a “el
lugar donde funciona la escuela”, “la profesora”, o “la junta de auxilio escolar”. Los
niños y niñas ingresan a la escuela desde los cinco años y en algunos casos desde los
cuatro años. Los niños y niñas están en la escuela cuatro horas al día, más un tiempo
de dedicación de las tareas en la casa que diariamente no pasa de una hora. En la
escuela los niños desarrollan un conjunto de conocimientos y nuevas prácticas como:
un sistema de organización de horarios y actividades, criterios disciplinarios, fechas
cívicas, tareas y responsabilidades personales, una relación de autoridad (la figura de
la maestra y su relación con los alumnos), el acceso de expresiones culturales y
artísticas diferentes a las propias (música, instrumentos, bailes), el acceso a la
literatura impresa y a realidades socioculturales diversas. En la escuela los niños se
socializan en una nueva forma de comunicación, la escritura. La lengua castellana es
la lengua oficial de la escuela.
115
Pero no solo los niños entran en un nuevo sistema, las familias de los hijos que está
en la escuela sufre otro tipo de transformaciones que tienen que ver con: ingresar a
una nueva y diferente relación de autoridad (maestro-padres de familia-director-padres
de familia), la necesidad de mantenerse viviendo cerca o próximos a la escuela,
limitaciones en viajes a otras regiones, inversión de su tiempo a las actividades de la
escuela, disminución de la disponibilidad de los hijos en tareas familiares como pescar,
cazar u otros definidos por el padre o la madre, realización de trabajos eventuales o
venta de algunos recursos como pescado, madera para cubrir las exigencias de la
escuela (materiales, ropa, guardapolvo, zapatos/chinelas, telas, hilos, mechillas,
agujas u otros para labores así como cuotas escolares) para inicios del año escolar y
fiestas cívicas como día de la madre y el 6 de agosto, la asunción de normas
disciplinarias en torno al cumplimiento o incumplimiento de tareas.
Sin embargo, la capacidad de convocatoria de la escuela no es omnipresente. La
escuela también se inscribe en aquello que Portocarrero, llama como “la guerra por los
niños” cuando hay una lucha de los padres por tener el máximo de tiempo al niño en
uno u otro lado. Recuerdo una vez que Don Sergio le dijo a su hijo Israel de 6 años “no
vas a ir a la escuela, vas a ir conmigo al chaco” y el niño le dijo “si no quería ir
siempre”. En otro caso un padre quién había llevado a su hijo por una semana a otro
lugar del río reclamaba a la profesora el por qué ella en su informe le llamaba la
atención sobre las faltas reiteradas de su hijo siendo que este nunca se había faltado,
cuando la profesora demostró sus aseveraciones con base en su registro de
asistencia, al padre no le quedó más que decir “¡qué pelao este mire su viveza!”. Los
maestros pugnan por tener a los niños en la escuela, los padres por socializarlos en
los secretos del monte.
Para la comunidad la continuidad escolar primaria (sexto a octavo) y secundaria está
asociada a los internados. Actualmente (para el año 2003) seis jóvenes, dos varones y
cuatro mujeres de las familias Herbas y Fernández van al internado de la Iglesia
Evangélica Pentecostal de Ivirgarzama. La misión del internado evangélico pentecostal
es acoger a jóvenes indígenas del río Ichilo que tengan interés en continuar sus
estudios de primaria o secundaria en Ivirgarsama. Los padres de familia pagan 20
Bs/mes a la dirección del internado y aportan mensualmente en especie para la
alimentación de sus hijos. Los jóvenes de este internado están inscritos al nivel
primario y secundario del colegio “Ebeneser” del mismo pueblo. Los hijos de la familia
Soria van al internado de Nueva Vida en el río Chapare.
116
La comunidad es parte de El Plan de Manejo Forestal Yagua samu, al mismo tiempo
las familias participan en los proyectos “Uypi Yuracaré”, huertos familiares, y crianza
de gallinas, todas financiadas por el DAI-CONCADE USAID.
4. La práctica cultural de la cacería
En el presente acápite se describirá las características culturales de la práctica cultural
de la cacería como introducción a los procesos de reproducción social de los
conocimientos y saberes de la caza en la familia y en el territorio indígena yurucaré
YUQUI-CIRI de la comunidad de Tres Islas.
Las tres familias (tavisiu) dominantes en la comunidad de Tres Islas tienen una
economía basado en caza, la pesca, la colecta, el chaco83, la construcción y venta de
canoas, la artesanía, la producción de miel de señoritas, los, la explotación forestal
bajo el sistema del Plan de manejo, la venta de fuerza laboral como el jornaleo,
contratos de chaqueo por hectárea, ayudantes de cocina y cocineras en las empresas
bananeras y madereras de la región.
Una de las actividades, la más importante, no por su frecuencia o intensidad sino sus
sentidos y significación, es la caza. Se puede decir que la cacería como práctica social
y económica yurucaré es de larga tradición y pervive a lo largo de la historia como un
elemento propia del pueblo yurucaré84. La provisión de carne de monte sea de
mamífero, o de ave, es la responsabilidad central del hombre yurucaré. Los hombres
están social y culturalmente preparados para asumir este rol. El hombre yurucaré
desde su corta infancia es preparado para su condición de cazador.
4.1 La carne y la chicha: símbolos de la diferenciación de género
La carne y la chicha de yuca son dos elementos socioculturales que dan cuenta de la
relación complementaria y jerárqica entre el hombre (shunñe) y la mujer (yee)
yurucaré. Pueden los yurucarés contar con bastante pescado, banano, arroz pero la
carne de monte tiene un alto valor en tanto la comida sin carne no es comida, y en
cuanto fortalece los vínculos familiares y de alianza. La chicha como elemento
83 Es la parcela de producción agrícola donde los yurucarés siembran anualmente arroz, banano, maíz, yuca y hortalizas. A decir de Arrueta “un chaco además de ser un lugar de producción, es también un medio, un espacio y lugar de interacción social. Por lo tanto, se constituye no sólo en la tierra en donde plantar productos de sustento para la familia, sino también el lugar en donde por ejemplo, los niños aprenden y empiezan a relacionarse con el mundo que los rodea, con el monte y sus recursos” (s/a:17). La producción del chaco es en su generalidad destinada al autoconsumo familia y una mínima parte a su comercialización y trueque o “cambalache” con otros productos. Aquellas familias que tienen sus hijos fuera de la comunidad amplian su producción agrícola de arroz y banano para cubrir los gastos de sus hijos, este es el caso fundamentalmente de la familia Soria. 84 Ver Herman Von Holten “la tierra de los yuracarés y sus habitantes” 1877 En. Anotaciones sobre los yuracares 1997.
117
complementario e infaltable en la casa es un elemento ritual de permanente
consagración de la vida y de la familia como unidad social. Dado los peligros en el
monte y la posibilidad de ser cazado y no cazar, la llegada del esposo de la cacería,
que siempre debe ser con algo, aunque sea un mono dicen los parientes es una fiesta,
es el permanente vínculo de alianza con la vida.
De manera ilustrativa un yurucaré al respecto expresa “Antes iban a cazar en grupo
los hombres por 2-3 días mientras iban, las mujeres se ponían de acuerdo cuando van
a llegar sus maridos y hacían y esperaban con chicha, cuando llegaban hacían fiesta
los hombres con la carne y las mujeres con la chicha,
(Testimonio/domingo/14/septiembre/2003/TI). (1).
La “fiesta”85 como actividad social de gran relevancia está claramente asociada a la
chicha, su más claro símbolo ritual y cuya elaboración es responsabilidad de las
mujeres. La elaboración de la chicha de yuca está simbólica y ritualmente asociado a
las mujeres, tanto así que la expresión “Tan yura como la yuca” expresa la actividad
central de ellas.
4.2 Características de la cacería cultural en Tres Islas
La práctica de la cacería es una actividad cotidiana de suministro de carne de monte a
la dieta familiar. Esta actividad cobra intensidad o se refuerza ante la proximidad de
acontecimientos especiales como: el matrimonio, “el echar agua” (bautizo), la fiesta de
cumpleaños, el nacimiento, la visita o llegada de algún familiar, la salud, la
enfermedad y la muerte.
Las armas de caza son la flecha y el rifle de salón. La flecha también es conocida
como “la arma silenciosa”. Hay circunstancias en las que se ve a los yurucarés
transitar con ambas armas o en unas ocasiones con una y en otras, con otra, según la
variedad a cazar, el lugar, la disponibilidad de balas, flechas y por sobre todo la
presencia de extraños. (2).
85 Debe entenderse fiesta no en la acepción criolla o mestiza de las sociedades urbanas asociado a fechas religiosa-patronales, cívicas, onomásticos. Los yurucarés entienden la “fiesta” como los momentos de expansión libre donde abunda la chicha de yuca, el tiempo de ocio, los momentos de interrelacion humana, de transmisión de conocimientos y de información donde se diverten, rien, se distensionan, hasta se pelean.
118
El uso del rifle de salón86 está asociado a la comodidad y facilidad en la caza así como
al hecho de que según los yurucarés los animales son más “expertos, disminuidos,
más ariscos, y más leídos”, refiriéndose metafóricamente al hecho de que ya es más
difícil cazar por múltiples factores del entorno. Con los mismos argumentos un joven
yuracaré José Blanco (Cacique Mayor del CIRI) dijo sobre la pesca “los peces ya
saben leer y escribir, escuchan ruido y se van al fondo”
(Sábado/16/noviembre/2002/TI).
Preguntados algunos yurucarés por qué algunos cazan con arco y flecha y otros con
rifle de salón responden “Porque algunos no tiene voluntad de comprar arma”, “es que
no quieren comprar arma”, “ahorita los animales son más expertos, más ariscos, más
disminuidos”, “la gente se ha modernizado”, “¡por flojos!, ¡Somos flojos!, doble trabajo
tienen los que tiran con flecha porque donde caiga hay que ir a buscarlo”
(Entrevista/lunes/5/mayo/20003). (3).
El uso del rifle de salón se ha impuesto al uso de la flecha por varias razones: su
efectividad, su comodidad (luego de disparar no es necesario buscar como en el caso
de la flecha), por su aceptación social a diferencia de la flecha que ha sido altamente
estigmatizada y asociada a lo “salvaje”. El uso del rifle de salón se hace más necesario
por la presencia dominante del hombre sobre el monte lo que hace de los animales
extremadamente ariscos, si antes un yurucaré podía tener al animal a unos metros de
distancia para darle su flechazo, hoy es imposible cazarlo si no es con un salón de
larga alcance.
Según los casos se recurre al rifle de salón y/o flecha (tomete). Cada familia yurucaré
tiene su propia flecha no así su propio rifle de salón. Se constató que durante el tiempo
de estudio julio del 2002 - fines del 2004 de un total de 14 familias nucleares de la
Familia Grande Herbas asentados en la zona norte de de Tres Islas, sólo 5 familias
tenían rifle de salón, dos de ellos en mal estado. (4).
El uso del rifle de salón es una actividad concurrente y social. Hay una propiedad
individual pero no exclusiva ni privativa de las armas como de otros artefactos. Quien
se presta un rifle de salón retribuye esto con la mitad del producto cazado, quien se
86 Sobre la caza con rifle de salón refiere Richter “En medio de la región boscosa es prácticamente imposible ir a cazar con arma de fuego. A lo más se puede divisar algún mono o algún pájaro en las copas más bajas de los árboles y quizá se puede tener la suerte de alcanzarlos con el arma pero las piezas así cobradas y que van cayendo, difícilmente se pueden encontrar y cuando se lo hace es con grandes dificultades. Solamente la orilla de los ríos es el lugar de caza de los indios yuracarés que viven en estos bosques a las orillas del río Sécure. Allá en las orillas y en los lugares arenosos tienen posibilidad de caza sin mayor dificultad porque allá van los animales a tomar agua y están sin defensa ante las bien apuntadas flechas; es fácil también poder alcanzar las piezas cobradas en los árboles cercanos a la orilla” (1997c[1930]:110).
119
presta una carretilla para traer yuca del monte retribuye con una porción de yuca al
dueño. En esta lógica también es común prestarse y prestar gaveta, carretilla,
cernidor, tacú, “casco” o canoa, malla, atarraya, chuperos (anzuelos), machete, entre
otros utensilios. (5).
El acto de cazar les permite a los yurucarés no solo acceder a la carne sino a otros
productos como ser plumas para las flechas y para el plumero (pupta), hueso para la
flauta, hiel de jochi para usos medicinales, y para otros usos.
El concepto de cazar para los yurucaré incluye también lo que en el mundo no
yurucaré se conoce como “pescar”. En algunas ocasiones se escucha decir “voy a ir a
cazar pescao” (cayashintu pëche). Esta relación está referida a que existe una
tecnología y una práctica ancestral y tradicional de cacería de flecha en relación a los
peces, especialmente sábalos de los “ríos viejos”, lagunas y remansos. Si nos
remitimos a la historia, tradicionalmente el acto de cazar implicaba cazar “bicho”
(animal) en tierra firme y peces en pozas, lagunas y remansos. La pesca y su
tecnología como la atarraya, malla, los anzuelos, introducida por la colonización han
sido apropiados por algunos yurucarés e incorporadas a su castellano coloquial. En
muchas ocasiones cuando algunos expresan “estamos yendo a cazar” y llevan su
flecha, no es que van por un mamífero sino van en la búsqueda de peces.
La lógica del río y la formación del hombre cazador se encuentran íntimamente
asociadas. Un hombre cazador debe tener dominio del río, tipo de río, manejo de la
canoa (casco) y el arte de remar. La caza en tiempos de lluvia entraña
fundamentalmente el manejo de la canoa pues “el monte se alaga”, la cacería exitosa
se da sólo si son diestros en el manejo de su principal medio de transporte, la canoa.
La canoa es una herramienta auxiliar muy importante en la práctica de la cacería. La
canoa les permite acceder a la “banda”, a las lagunas, a los ríos viejos o a lugares
donde solo es accesible por medio del río. En otros casos el desplazamiento al lugar
de cacería es por tierra. Estas dos formas de desplazamiento conllevan un vasto
conocimiento del monte y del río.
Los yurucaré viven en un hábitat donde los animales de mayor peligro y riesgo son la
víbora, el tigre americano (jaguar) y el puma o león americano. En menor proporción
son de temer el tropero, la tukandera, las hormigas cazadoras (cf: Monje 1977:67-71).
Esta realidad propia del hábitat amazónico hace que la práctica de la cacería yurucaré
esté asociada a la protección y defensa personal, la protección de la familia y la
protección de los animales domésticos: las gallinas, los cerdos, los perros, y otros
animales que la familia cría. (6).
120
Podríamos decir que la cacería no tiene un horario establecido. Don Orlando “Tori”
sobre esto expresa “cualquier rato uno caza pava, jochi, taitetú, lo que se pilla”. Sin
embargo, el horario de caza influye en el uso de determinados medios auxiliares. Si la
cacería es de noche se hace necesario llevar en una especie de morral, una o dos
linternas, pilas, foquitos por si se queman, cuchillo para jochear!, agarrar tatuces,
yopore, chancho, calucha, y otros animales. El hombre que va de noche a la cacería
retorna a su casa a las 2:30, 3, 4:30, 5 de la mañana según la distancia que haya
caminado y el animal que haya cazado. La cacería en la noche es en cierta forma
previsible y al mismo tiempo algo al azar. Orlando “Tori” sobre el hecho fortuito de
cazar dice “si nos topamos con el bicho lo cazamos”.
La cacería de día implica en algunos casos el uso de canoa, perros de cacería y otros
medios auxiliares como el machete y un cuchillo87. A diferencia de la noche, la cacería
de día cuenta con el apoyo casi infaltable de los hijos menores que acompañan al
padre. La cacería de día exige conocimientos y tecnología diferente a la cacería de
noche dependiendo del animal que se caza. Los lugares de caza varían, el animal y la
forma de caza en la que se tiene que usar fuego, humo, para sacar a los animales de
sus cuevas.
Cada temporada del año tiene factores favorables y desfavorables a la cacería. Los
yurucarés sostienen que el tiempo de lluvia, la cacería es buena porque se “alaga el
monte” (se inunda) y los animales buscan refugio en los lugares altos donde es más
fácil encontrarlos. (7).
Dicen también los yurucarés que abril mayo es la mejor época porque es cuando los
animales están gordos porque es la época en que frutean algunos árboles
(Observación/28/febrero/2004). En general se puede decir que los yurucarés cazan
todo el año. Los lugares en los que se caza con mayor frecuencia son los chacos y los
barbechos. “Un chaco es también medio de cacería cuando se constituye en el lugar
de alimentación de algunas especies del monte que son aprovechadas por las familias
yurucaré. Los productos y algunos de los residuos de los productos del chaco, dejados
después de la cosecha atraen algunas aves y otro tipo de animales que se convierten
a su vez en provisión de carne a la dieta familiar” (Arrueta s/a:17).
El grado de complejidad de la cacería varía desde la mayor proximidad a la vivienda y
el entorno de la vivienda hasta la cacería en lugar distante que requiere horas de
87 “Los perros son muy raros entre los yuracarés, [así como] otros animales caseros. Fuera de los animales del bosque amansados, tienen solamente gallinas que han recibido de los blancos” (Nordenskiöld 2003 [1922]:53).
121
caminata o viajes cortos de varios integrantes de la familia en canoa. En cada caso
entran en juego diversos medios auxiliares, habilidades, conocimientos y roles.
En muchas ocasiones la cacería se desarrolla y practica en el marco de otras
actividades económicas En muchos casos está asociada a la actividad de preparación
del chaco y al jornaleo temporal88. En estos casos el hombre yurucaré busca los
momentos propicios para cazar algún tipo de animal. Con el arma de fuego al hombro,
los yurucaré andan por la senda, viajan por el río y se introducen en el monte para
cazar y provisionar carne a su familia.
Un concepto presente entre los yurucarés y con mucha fuerza es el de trabajo. El
hombre y la mujer trabajadora es valiente o valienta. El concepto de valiente ha sufrido
una resignificación importante a lo largo del tiempo. Si antes era considerado valiente
aquel que era un excelente cazador, y jefe de la Familia Grande hoy este concepto se
usa en muchas ocasiones para designar a la persona trabajadora, diligente, obediente,
muy asociada a actividades de lógica mercantil que permitan un ingreso monetario a la
familia como ser: tener chaco, cultivar banano y vender el mismo. Un joven yurucaré
sobre el tema dice “los antiguos eran malos, bien que se han muerto, dice que cada
San Juan los waskeaban a todos para que sean valientes, en la mañanita los llevaban
al río y les decían ¡báñense! luego los waskeaban uno por uno, les waskeaban a los
niños dice, a los grandes los sunchaban con hueso en las piernas y los brazos en cada
San Juan, dice que así hacían” (Testimonio/lunes/24/febrero/2003).
El concepto de trabajo está asociado a las actividades del chaco, el jornaleo, la
explotación de madera, a la venta de la fuerza de trabajo en cierta forma a todo
aquello que tiene un sentido y rédito monetario. Entre los propios yurucarés en
algunas ocasiones se escucha decir “no seaq flojo trabaja pues, de echao nadie le va
dar plata”. Por ello ante el mundo externo, los yurucarés cazadores -además de
trabajadores- nunca se presentan como cazadores-colectores, sino como trabajadores
agricultores. (8).
Se observa también que los hombres en su condición de hombres cazadores de
monte y proveedores de carne, son “naturalmente” destinados a ocupar los cargos de
representación de la comunidad ante el mundo externo o carray. Ser cacique,
corregidor o representante de algún proyecto de desarrollo literalmente significa ser
hombre. Las mujeres no son socialmente reconocidas para ocupar estos cargos o
88 Las empresas donde generalmente los yurucarés venden su fuerza de trabajo en calidad de jornaleros son la empresa bananera “Chapare export” de Don Miguel Zambrana y la empresa maderera EMACO de Don Donaciano Villarroel más conocido como“Don Dono” maderero “tercero” asentado en la región.
122
establecer contacto con el mundo externo. De ésta manera los nuevos sistemas de
autoridad y organización social apropiados por la comunidad, son ejercidos por
hombres respetados por su condición de buenos cazadores o por jóvenes cuyas
habilidades de interacción con el mundo externo son valoradas por la comunidad como
muy importantes.
Se observa así como, los niveles de jerarquización social al interior de las familias y de
la comunidad muestran la presencia predominante de la figura masculina: como jefe o
“tata” de las familias nucleares, como “antiguos” o pëpëu de las familias grandes, y
como especialistas interlocutores entre el mundo material y el mundo espiritual como
son los hechiceros, brujos y curanderos quiénes mantienen una relación de poderes
con los Dueños del monte, de los animales y los espíritus que moran en el monte.
Cuando un hombre va a cazar con la mujer siempre va por delante mientras que las
mujeres van por atrás. En general es usual observar, en una mayoría de los casos que
al andar los hombres siempre preceden a las mujeres. Esta actitud nos remite a un
acto de protección y defensa del yurucaré a su familia89.
Los yurucarés por norma cazan todo menos la sucha o buitre (sünu) por su relación
mitológico-religiosa con ella. “Se caza todo lo que se pilla menoq la sucha” dicen los
hombres yurucarés. Entre los animales más frecuentemente buscados y cazados
están: jochi amarrillo (ishete) y jochi pintado (yópore), el taitetú (wëjshe), el tropero
(tolombe), el anta, la comadreja, el tatu, tejón y mono. Entre las aves están: los patos
de río y laguna, la pava, los loros, las garzas, avecillas pequeños en su época y los
tojos (pospo).
89 El concepto de defensa y protección de la familia importante entre los hombres yurucarés era visible cuando una familia se desplazaba por el monte “He visto a una mujer caminar con una carga de más de un quintal con un chiquitín de cuatro años sentado sobre el fardo y otro de pechos en los brazos y el marido la precedía, empuñando su arco y sus flechas” (Pierini 1912:28). Alcides D’Orbigny en 1832 observaría lo propio. Asombrado de ver que las mujeres cargaban los bultos,(sus bultos cuando se iba de la Misión y habiendo convenido de favor que los yurucaré de la misión le ayudaran con sus enseres) en tanto que los hombres llevaban solamente su arco, sus flechas y su machete, y habiendo hecho notar a uno de ellos este hecho, recibió una respuesta grave ¿cómo podría encargarme de eso? ¿Quién protegería a mi mujer si nos encontrásemos con un jaguar? (D’Orbigny 1996:143-144). Un registro contemporáneo da cuenta de lo propio “El hombre sostiene el arco y una flecha lista para disparar, mientras que la mujer con increíble resistencia, carga en una especie de canasto grande sujeto a la frente por una lonja de tela, todos los enseres domésticos, la estera para dormir, el mosquitero, la bolsita con el tapice, el mechero, la botella con kerosene y el frasco de chiboro (alcohol) etc. Mientras lleva a la espalda toda esa carga, en las manos puede alzar al bebé o sostener en ellas alguna olla (Hoffman 1998:2). Lo que se saca de los campos lo transporta la mujer y es increíble el ver el tamaño de carga que ellas soportan; así un día, la nuera del cacique, una pequeña cosa de apenas 16 años; nos trajo bananas y yuca que pesaban por lo menos 120 libras; (…). Cuando íbamos de pesca, todo el personal femenino de la familia del cacique se ponía en movimiento para transportar las cosas a la canoa y desde las niñas de 4 años, todas tenían ya su red y la cinta para amarrar a la cabeza; de los hombres y de los jóvenes, nadie movía un dedo. Se ve que esta costumbre ya empieza desde muy niños (Von Holten 1997[1877]:21).
123
Cuando los yurucarés dicen “carne” se refieren a la carne de animal de monte sea
mamífero o ave. No entra en su definición de “carne” la variedad de pescados que
consumen diariamente y que son considerados eso, pescado: sea chupa, palometa,
sardina, blanquillo, buchere, yayu, sabalina, sábalo, machete, etc. (9).
Mientras otras actividades como la pesca puede ser realizada desde temprana edad y
por mujeres y hombres, los conocimientos en la cacería se van especializando y
diferenciando de género, conforme hombres y mujeres van adquiriendo una edad
adulta. Una mujer no puede agarrar un rifle de salón o la flecha e internarse en el
monte así como agarra un anzuelo y su carnaza. Mientras en la pesca se observa la
participación activa de la mujer en el acceso al río, a los curichis, las lagunas y los ríos
viejos, la cacería es un rol y práctica cultural socialmente definida para los hombres.
La búsqueda de alimento es diaria, principalmente el recurso piscícola. La búsqueda
de mamíferos y aves, no necesariamente. El consumo del recurso pesca es más
amplio que el de mamíferos y aves. La pesca es una actividad familiar de
autoabastecimiento diario. Cuando va la pareja a pescar, mientras el hombre
“zabalea”, “pëchea” con la malla o con atarraya, la mujer timonea, dirige, hace retro,
etc. Muchas veces suele verse a las niñas en actividad de pesca, ellas (pueden ser
dos hermanas por ejemplo) agarran su canoa o “casco” prestado de algún familiar y se
van a la banda (al frente) a pescar o a la Boca del río (Observación/8agosto/2003/Tres
Islas). Del conjunto de familias nucleares de Tres Islas una a dos familias está
vinculada a restaurantes de Puerto Villarroel90. (10).
Se puede decir que en cantidad los yurucarés de Tres Islas consumen más carne de
pescado que carne de monte. En este sentido se puede afirmar hipotéticamente que
hay más presión sobre el escenario río, río viejo, arroyos, lagunas o pozas y
curichales. Tanto en tiempo seco como en tiempo de lluvia el pescado es un
ingrediente indispensable en la dieta diaria de la familia yurucaré.
Un factor que influye también en la presión sobre el monte son los hábitos alimenticios
de los yurucarés. Los yurucarés comen dos veces al día, algunas veces una sola vez y
por la presencia de extraños o algún familiar joven que viene de las ciudades, tres
veces al día. El primer alimento es en la mañana que puede ser desde 7, 8,9,10 a.m. y
otro en la tarde desde 6,7,8,9 de la tarde y/o noche. Los momentos de consumo
alimenticio, cuando los hijos y el esposo se sientan o acomodan más o menos en torno
90 Puerto Villarroel es el puerto de entrada al río Ichilo. Este es el medio de comunicación interfluvial y flujo comercial más o menos permanente entre los departamentos de Cochabamba y Beni. Una de las actividades comerciales es la pesca. Algunos yurucarés proveen pescado a los pesqueros comerciales o entregan directamente a los centros comerciales de comida en Puerto Villarroel.
124
al fogón, son momentos de sumo placer por la exquisitez, variedad y riqueza de su
gastronomía. En el ínterin de la mañana y la noche, los niños y jóvenes se sirven,
payuje (refresco de plátano cocido o sancochado), bobushi o “maduro” (plátano de
freír cocido a la brasa) conocido como el pan o la marraqueta indígena, yuca
sancochada, chicha de yuca, frutas de la temporada, y otros.
En algunas ocasiones la tecnología como la radio comunicación contribuye a la
cacería, por ejemplo, cuando unos parientes de comunidades río abajo o río arriba
informan que están arribando o bajando troperos. Sin embargo, no se puede afirmar
que a mayor tecnología mayor eficiencia en la cantidad y calidad de la caza, pues los
yurucarés en términos cuantitativos (tiempo de dedicación y cantidad) le dedican más
tiempo a la pesca para el consumo familiar.
Esta situación puede deberse a: 1) una mayor facilidad y accesibilidad de toda la
familia al río y otras fuentes como pozas, arroyos, ríos viejos, 2) Menos riesgo a
peligros como la víbora, el tigre, la tucandera, la tarántula, 3) uso de una tecnología
sofisticada de pesca (uso de malla y atarraya) en el caso de algunas familias. 4)
disminución ostensible de animales de monte para la cacería 3) La cacería de
animales en el monte implica desplazarse en algunos casos grandes distancias y por
sobre todo de los varones 4) Los hombres requieren una tecnología especializada en
tipo de animal, lugar y momento de la cacería 5) La presión de instituciones externas
con proyectos de desarrollo, contrarios a la lógica del monte y de la colecta influyen en
la libre disponibilidad del tiempo para cazar 6) la sustitución del arco y la flecha por el
rifle de salón o escopeta ha hecho dependiente esta práctica de la disponibilidad de
balas en el mercado, toda vez que algunas familias creen que dada las
transformaciones del monte, y de la actitud de los animales es complicado y poco
eficiente el uso de la flecha 7) el consumo de productos del mercado, caso manteca,
sal, detergentes, ropa, utensilios domésticos, material escolar, medicinas en caso de
enfermedad obliga generalmente a los varones realizar trabajos cortos o jornales a
cambio de un pago monetario. Si bien los hombres aún trabajando en las empresas
suelen ir de noche a cazar, en su generalidad el jornaleo influye en la intensidad de la
cacería y de la presión sobre el monte.
Entre otras razones que limitan la acción de la cacería y en algunos casos son vistos
como un problema son la presencia de iglesias evangélicas, la época de siembra y
cosecha en los chacos, la cosecha de los chocolatales, las reuniones o asambleas y
actividades comunales, la convocatoria de la CPITCO o algunas instituciones de
desarrollo a reuniones, talleres, asambleas en Chimore o en Cochabamba etc. Este
125
conjunto de factores hace que la presión sobre el monte no sea necesariamente diaria.
(11).
La familia Grande es el gran elemento articulador de las TCO’s. La visita de familiares
en otras comunidades de la TCO o de otras TCO’s son los momentos más intensos de
comunicación, socialización de experiencias, anécdotas, formas de hacer y pensar
entre ellos, tanto de hombres como de mujeres. Cuando la familia se reúne al calor de
la chicha de yuca se inicia un prolongado diálogo de saberes en torno a sus temas
favoritos: la cacería, el futbol, las mujeres. Los hombres reunidos entre hombres
hablan de sus incontables experiencias de cacería en el monte, de los animales, de
sus chacos, del fútbol, de los terceros, los caciques, las familias etc. En este espacio
se fusionan los saberes de los antiguos yurucarés y las nuevas generaciones. Las
reuniones familiares son un crisol de noticias, aprendizajes, saberes y experiencias.
Los yurucarés asumen una relación de coexistencia con el monte. Mientras los
colonos son considerados depredadores y temerosos ante el monte, los yurucarés
conocen y viven del monte “Para los colonos el monte es un peligro, ellos no cazan
porque además no conocen el monte, para ellos cuanto más descampado mejor”
(Testimonio/vienes/1/febrero/2003).
Sin embargo, al presente los procesos de gestión indígena del monte son rebasados
por los problemas estructurales que se ciernen sobre la TCO como ser: los intereses
de “terceros”, la presencia de empresas bananeras, los intereses de pescadores
furtivos que entran e intentan entrar a las lagunas, ríos viejos curichales propios de la
TCO. La presión ejercida por los ganaderos hacia el norte y los colonos cacaleros
hacia el sur, el ruido en el monte, los trabajos de los bananeros, los motores (barcos
grandes), el trabajo del plan de manejo forestal, la cacería indiscriminada de la
empresa bananera “banana exporta” de Miguel Zambrana, hacen del monte un
espacio más difícil de cazar. (12).
4.3 Escenarios de la cacería
Chaco y barbecho - Cuculëi cucculëtëi - El chaco y el barbecho son los lugares más
próximos o cercanos para la cacería. El avistar un animal en el propio chaco o el otro,
da pie a espiarlo para cazarlo o a poner algún tipo de trampa. El chaco es el lugar
donde con frecuencia se avistan animales porque ahí están los platanales, la yuca, las
papayas, el owe (papa yurucaré), frutos codiciados por los animales.
Son los lugares donde también llegan diferentes aves: pava, mutun, loros, tojos, los
que son parte de la dieta alimentaria “nosotros comemos todas las aves menos la
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sucha91, solo los yuquis comen todo lo que está a su paso” (Testimonio de Orlando
Herbas/2003).
- El monte (Lëtëmëi).- En el monte se puede cazar taitetu, tapir, jochi, pava, mutun,
mono, venado y otros.
- Río viejo Abusuytai y la laguna – Cudahuai.- En estos lugares se cazan más
surubís, palometas, sardinas, sábalo, bagre y otros.
- La senda o camino - Puüla.- En la senda se puede cazar jochi colorado, tatú,
venado, chancho. Estos animales a veces caminan por la senda
- Curichis - Bannutai.- Aquí se puede cazar palometa real, ayllu, simbao, pochobola
y otros
- Arroyo - loscoi.- en el arroyo se puede cazar simbao, ayllu, bentón, olo (bagre
pintado).
- El río (sammala).- En el río se puede agarrar bacalao, muturu, pacu, sábalo,
pacupeba, blanquillo, chupas.
4.4 Instrumentos de cacería
Entre los instrumentos de cacería están: Trampa de peso, el simbrador, la armadilla de
rifle de salón, la armadilla de flecha, el rifle de salón con linterna y la flecha.
4.5 Normas del cazador
- No se debe cazar cuando el animal está dentro el salitral
- Cuando el hombre que está cazando tiene un bebé pequeño y se va en busca de
tropero no se debe hacer sufrir ni dejar al animal herido.
- Se debe hacer una solicitud a los dueños de los animales especialmente del
tropero y del mono.
- La caza solo es para el consumo
- Si el hombre caza cualquier animal su esposa debe cuidar la olla evitando que ésta
rebalce.
- No se debe tener miedo al tigre ni darle la espalda. Cuando uno tiene miedo y se
da la vuelta intentando escapar, el tigre lo ataca y puede comérselo.
91 Si bien no consumen la sucha (buitre), la misma es grandemente valorada por dos razones una por sus propiedades medicinales reconstituyentes y fortificantes, y por su vínculo con la tradición mitológica y religiosa yurucaré.
2003. Asterio Parada. Tres Islas. Río Chimoré – Río Ichilo. “ Estoy haciendo mis flechitas pá ir al monte a cazar”.
127
4.6 Etnografía del arco y la flecha
La flecha como arma de los yurucaré ha sido ampliamente descrita por diferentes
autores y en diferentes épocas92. En este apartado describiremos lo visto y oído en el
trabajo de campo.
La situación del uso de la flecha varía según la Familia Grande. Hay familias como la
Soria con una clara tendencia al uso del rifle de salón y familias como la Herbas con
un uso combinado de flecha y “salón”. En todos los casos existe la tendencia
dominante al uso del rifle de salón en detrimento del arco y la flecha por razones de
prestigio, mayor eficiencia en la cacería y menores dificultades en la caza. La flecha
habiendo sido identificado históricamente como un arma “salvaje” tiene grandes
dificultades y resistencias en su socialización. Los adultos son los que tienden a
mantener el uso de la flecha especialmente en la caza de mamíferos menores, aves y
caza de peces en los arroyos y pozas. Los jóvenes son socializados en la cacería de
peces y mamíferos menores con flecha y por lo general hay una tendencia dominante
al uso del arma de fuego por el prestigio asociado a ella. Esta tendencia está
influyendo en el deterioro de los procesos de transmisión de conocimientos en relación
al monte y sus recursos.
El arco y las flechas
La flecha es un conjunto que está compuesto por el arco y varios tipos de flechas. El
arco es faccionado de madera de chonta, pero son más flexibles, duros y resistentes,
los elaborados con madera de tembe, el tembe más maduro y viejo93. La pita o soga
es elaborada con la fibra trenzada de la corteza de ambaibillo. Tiene un largo
aproximado de un metro veinte centímetros a un metro y medio. La parte más ancha
en el centro tiene un grosor de uno y medio a dos centímetros.
Las flechas son de la flor de chuchio. El chuchio se debe cosechar en tiempo de
floración, en particular el chuchio blanco una variedad apropiada para las flechas,
estos se encuentran en los bajíos o lugares más bajos. El largo de la flecha es de un
metro exacto, con la “puga” o punta de la flecha se incorpora al chuchio aumentando el
largo de la flecha a más una cuarta (medida de índice y pulgar extendido). Las “pugas”
o punta de las flechas son de diferentes formas y cada una sirve para una especie
animal en particular.
92 (Ribera 1983; Richter 1997c[1930]:110-114; Hoffmann 1998; Kelm 1997[1964]:178-204). 93 Una referencia detallada sobre las características de las palmeras chonta y tembe y su relación con la vida social, económica y ritual de los yurucaré ver en Sánchez 2002.
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Existen diferentes variedades de flecha:
- El toño; es una flecha cuya puga es de tacuarilla, sirve para matar animales
grandes: tigre (samu), anta (wenche), tropero (tolombe), chancho de monte
(weshe o taitetú).
- Póse; sirve para matar pajarillos pequeños, tiene cuatro puntas.
- Turrumma; esta no tiene puntas. El pósse y turrumma es para
pajaritos chicos.
- Cuja: Es la flecha con garfio es para matar mono, pava, cuajo. Al
igual que el tomete sirve para cazar aves más grandes.
- Huëte; es una flecha con garfio y sin pluma, sirve para cazar peces
- Tomete, que es una flecha con garfio, sirve para cazar animales, peces, y aves
grandes, como la pava, el mutún, la perdiz, el tojo, la torcaza y otros.
Las plumas (pospoto) utilizadas en las flechas son de aves como: el mutún, pava
pintada, pava campanilla, pava guaracachi, águila, vato, vato cabeza seca, carcaña,
sucha, loro cenizo, paraba amarilla, paraba roja, garza, halcones. Se usan de
diferentes colores. Si una flecha es linda y bien valorada es porque tiene las mejores y
más bonitas plumas.
Las plumas se ponen al chuchio con la ayuda de un pegamento o cera especialmente
preparada para ese fin llamado “sïsi” de color rojizo oscuro. Este se prepara con la
resina de “mururë” y urucú (achiote), los cuales se mezclan o “entreveran” en un plato.
Esto sirve también para unir la tacuarilla al chuchio.
Según la costumbre yurucaré, las plumas se colocan a dos cuartas de distancia del
chuchio. Esta técnica es diferente a la del indígena Yuqui quién ubica las plumas en el
final del chuchio. Para hacer la ashänsa o las puntas de la flecha, se utiliza la tacuara
o tembe.
2003. David y Jhonny Aramayo Vásquez. Tres Islas. Río Chimoré – Río Ichilo. “Estamos haciendo nuestra chocita”.
129
CAPÍTULO V
RESULTADOS
A. El Monte, la familia y la cacería cultural
El monte es la condición estructural y fundamental de la reproducción social,
económica, religiosa y sociopolítica de la familia yurucaré. El Monte, conocido en el
ámbito nacional, estatal y público como Territorio es el escenario significativo y
constitutivo de los procesos de generación, transmisión, reproducción y recreación de
los conocimientos, saberes y creencias yurucarés. El monte como la Casa Grande de
los yurucarés, es el espacio natural, social y simbólico donde la familia, los Dueños y
los espíritus del monte se interrelacionan y dan sentido a la vida yurucaré.
El monte es la escuela del hombre cazador. Los conocimientos y saberes en la práctica
de la caza son la resultante de una interacción continua y activa entre el monte, todos
los seres espirituales que moran en él y la familia. A decir de Rea “el espacio más
amplio en el cuál se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje es el ‘monte’
como el contenedor de múltiples espacios de aprendizaje” (2002:74).
La visión, la cosmovisión y el sentido de la vida del yurucaré cobran sentido con
relación al monte. No es posible comprender al hombre yurucaré, y a la familia
yurucaré sin comprender una de sus dimensiones fundamentales: la tradición y lógica
recolectora94 del monte, su gestión, uso y aprovechamiento. Entre las distintas
actividades de recolección realizadas por hombres y mujeres con una clara
diferenciación de roles están: la caza, la pesca, la recolección de frutos silvestres, de
semillas, las actividades forestales para distintos usos como construcción de canoas,
de la casa y de utensilios domésticos entre algunos.
Sin embargo, tampoco es posible comprender al yurucaré de hoy sin tomar en cuenta
los cambios producidos en más de 400 años de contacto, conquista, colonización, y
asimilación integracionista. Además de una lógica recolectora presente en la
cotidianidad y práctica social de los yurucarés, los yurucaré han ampliado y
resignificado su práctica tradicional de una agricultura itinerante, a lo que Rea (2002)
denomina la “lógica del productor".
94 La lógica de recolectores “se basa, sobre todo, en la mentalidad de acceso directo y aprovechamiento inmediato a los recursos naturales de acuerdo a un ciclo natural de producción y bajo un sistema de acceso determinado por las diferentes estructuras comunales de las poblaciones indígenas. Esta lógica recolectora estaba estrechamente vinculada a la capacidad de movilización espacial, lo que permitía contar con espacios territoriales amplios y extensos (Supertintendencia Forestal y Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación 2001:19).
130
La práctica cultural de la caza y la formación de nuevas generaciones en ella, se da en
la inevitable conjugación de estas dos lógicas, la del recolector y productor. El monte
es el gran contenedor de la práctica agrícola familiar o chaco y el chaco como unidad
agrícola, es un espacio propicio y próximo para las prácticas de cacería.
Dentro de esta perspectiva tradicional y actual del monte, hay tres instituciones
sociales importantes y estructurantes de los conocimientos y aprendizajes en la
cacería:
• El teshentala cuando la familia va por un tiempo a cazar de una a dos, tres
semanas.
• La malayupata avisiu que es cuando se visita a un familiar por el tiempo corto
de uno, dos, o tres meses y
• El atachi valia tütü que es cuando una familia o un yurucaré va a vivir de una
comunidad o un río a otro; por dos o más años.
1. Vamos a cazar - Teshentala
Los yurucarés tienen la costumbre de desplazarse a diferentes lugares para cazar. A
esta práctica llamada teshentala va toda la familia de campamento para cazar
animales de monte por 2-3 días a una semana. “Un tiempo nos fuimos por 3 semanas
a cazar, Sergio dijo que habían visto troperos y toda la familia nos fuimos pueq”
(Observación/jueves 24 de octubre/2002).
En el desplazamiento territorial va toda la familia nuclear es decir padre, madre e hijos
en algunos casos algunos sobrinos y el abuelo o la abuela. Así es como los hijos,
internalizan una práctica social que trasciende el concepto de “comunidad”.
El desplazamiento por el territorio tiene que ver con el acceso a los recursos del monte,
lugares donde hay abundancia de caza, pesca, colecta y eventualmente lugares
propicios para el chaco. El teshentala no solo es ir a cazar sino también pescar,
embarbascar entendido en concepto amplio de cacería como entienden los yurucarés.
Un niño de 7 años relata su experiencia en el teshentala.
Israel.- Esa vez que fuimos pa’ San Juan por 3 días cazamos 5 jochis en un día. Cazamos, tatú, 3 chanchos también mataron, después cuando se fueron cazaron tatu jochi, calucha. (Entrevista/jueves1mayo/2003)
En estos viajes se reproduce los rituales de la cacería. De hecho una cantidad de viajes
que se realiza a otros ríos está fuertemente relacionada con la posibilidad de encontrar
“bichos” para cazar. Esta es la felicidad yurucaré. Cuando los parientes refieren que
hay posibilidad de ir a otros ríos inmediatamente aluden al factor de la abundancia de
animales que todavía hay por esos lugares.
131
Una de las razones por las que las familias se desplazan de un río a otro o de un lugar
a otro es la escasez de bichos “Los animales adentro hay todavía y abajo allá hay más
bicho. Antes aquí los troperos salían al río, ahora no” (Testimonio/Norland
Herbas/19julio/2004).
El teshentala también se da cuando una familia va de visita a otra familia. Ya en el
lugar de visita y a falta carne se planifica el teshentala entre las familias visitantes y
visitadas, ahí es donde más aprenden los niños para ir al monte a cazar. El teshentala,
es una institución que en su práctica reproduce los lazos de parentesco, el
conocimiento y el principio de la territorialidad yurucaré, las creencias, los ritos y una
infinidad de conocimientos saberes y prácticas.
2. Paseo o visita familiar - Malayupata avisiu
Actualmente las familias se desplazan de territorio a territorio bajo la figura de “la visita
a los familiares” o “el paseo” asentándose temporalmente (dos a tres meses) en otro
lugar al suyo donde está parte de la familia. Si bien las políticas estatales de
colonización han cambiado bastante el manejo territorial de los yurucaré y su sistema
de caza, el desplazamiento espacial y la itinerancia no ha desaparecido como práctica
sociocultural entre las familias yurucaré de Tres Islas. Así esta práctica se da en el
marco de los nuevos sistemas de organización espacial, la organización comunitaria y
la TCO incorporados a partir de 1990. Cuando se les pregunta dónde se fueron, que
se perdieron tanto tiempo, dicen “nos fuimos de visita ande nuestros parientes”,
“fuimos a pasear”. La visita o el paseo (malayupata avisiu) -resignificado al tiempo
presente- se realiza al año una vez o después deld transcurso de más tiempo y
permite a los Yurucaré de Tres Islas mantener sus vínculos territoriales, familiares y su
práctica de caza en el marco de las nuevas unidades organizativas y espaciales:
Un joven de 15 años
En noviembre del 2000 nos vinimos aquí a 3 Islas. Aquí ya estamos dos años, solo vinimos a pasear y nos quedamos, estamos esperando que termine la escuela, nos vamos allá al Carmen, al Chapare a la tierra de los indígenas. Donde vivía antes era un lugar muy entreverao, ahí había guarani, guarayo, yuras, chimane, collas, cambas. Todos los familiares de mi mamá están en el Chapare aquí casi no tenemos familiares. (Pablo Paz Herbas/Testimonio/domingo/6octubre/2002)
El acto de pasear, es destinarle un tiempo al reconocimiento y conocimiento de las
cosas, al pasear se accede a un ingente campo de conocimientos. El acto de pasear
es el del reconocimiento de un lugar, de conocer nuevos recursos, la existencia de
animales de monte, lugares para hacer chaco etc.
Los yurucarés antes éramos pues andantes ahora también somos siempre, solamente que no tanto. Antes mis parientes estaban en un lugar un año, 2 años luego se iban a otro lugar y ahí cazaban, pescaban, hacían chaco, ponían yuca, maíz. (Prudencia Vilche Suárez/Testimonio15/dic/2004)
2004. Zulma Vásquez Rodríguez. Tres Islas. “Estoy yendo de paseo a visitar a mi madre”
2002. Joven Yuracaré. El pallar Santa Cruz de la Sierra (la banda de Tres Islas). “Soy nieta de Don Ismael Herbas el finao, yo tengo mi familia más abajo en las Flores y también el río Chapare e Isiboro”
132
La radio comunicación introducida en año 1994 es un factor tecnológico que ha
cambiado y acelerado las relaciones comunicación de los yurucarés entre sí de
diversos ríos. Si antes las familias yurucarés solo sabían noticias cuando alguien
arribaba, o bajaba o llegaba al lugar en su canoa o por otros medios, hoy la
tecnología de la comunicación ha hecho más fluida la comunicación entre los
yurucarés. Se puede decir que la radio comunicación y los medios de transporte han
hecho más vital y vigoroso el paseo. Si antes el único medio con que contaban era la
canoa y largas jornadas de caminata, hoy están los motores (los barcos) que bajan el
río Mamoré, las flotas y los taxis y los caminos que comunican un lugar distante con
otro en pocas horas. Ahora por radio llaman de Santa Anita del río Chapare a río Ichilo
y dicen “vengan cuñaos a pasar fin de año” y los otros agarran motor, hacen trasbordo
taxis y luego entran al otro río. Lo que antes no podían hacer”. La tecnología y los
diversos medios de comunicación entre los yurucarés organizada bajo criterios
comunitarios y con mayor tiempo de permanencia en un lugar, está fortaleciendo y
revitalizando una institución tradicional como es el paseo, intensificando las relaciones
sociales y vínculos familiares de los yurucarés establecidos en diferentes ríos. Varios
parientes refieren “Fui a visitar a mis familiares en Eterazama”, “fuimos a visitar a mi
papá allá abajo por Tres Bocas en el Mamoré”, “Fuimos a Santa anita a extrañar a los
familiares”.
El paseo está fuertemente vinculado al monte, es la búsqueda incesante del monte
alto. Mientras los colonos hacen esfuerzos por domesticar y desmontar el monte, los
yurucarés sufren ante su sola devastación. Los ruidos, “la gente”, el camino, son un
peligro para el monte. Pero también el paseo está vinculado a la posibilidad de trabajar
temporalmente y acceder a recursos monetarios. Una familia del río Chapare llega a
sus familiares del río Chimore durante el tiempo de la cosecha de arroz, lo propia una
familia del río Chimore va al río Chapare para la cosecha del banano. De esta manera
el paseo es también una estrategia económica familiar transterritorial que permite a los
familiares de diferentes ríos estar continuamente en contacto.
La caza en el monte es una práctica importante en el paseo. Una vez que las familias
están en contacto, los hombres planifican su cacería en grupo, socializan sus
conocimientos y se ponen al día sobre la situación del monte, los animales y todo lo
que afecta a los yurucarés. En este proceso los niños socializan entre sí sus saberes,
conocen nuevas historias, formas de vida, usos, costumbres y así el conocimiento de
la caza y del del conjunto de las prácticas sociales yurucarés circula al interior de la
familia.
133
Los yurucarés circulan por su territorio ancestral aunque ahora lo hacen pasando por
muchas condiciones y requisitos propios de su comunidad como ser licencia a las
reuniones, multas por faltas por ausencia sin licencia y de la cultura urbana: el carnet
de identidad, los certificados de nacimiento, y otros. En este nuevo contexto el
yurucaré ha definido nuevas reglas para mantener el territorio y andar en él.
Ayda una mujer yurucaré sola con 5 hijos no quiso participar en la distribución comunal de ropa porque dijo “yo no soy del lugar” (quiso decir no estoy filiada, no me van a dar, no soy parte de). Ayda vino del Chapare, del Carmen de paseo a ver a sus familiares y parientes. “la asamblea y la filiación es un conflicto uno ya no puede ir de un lugar a otro como antes ahora para estar en un lugar y tener derecho hay que filiarse y si no quieres no tienes derecho a nada” expresa Ayda. (Observación/martes7enero/2003)
El trasladarse a otros ríos donde están sus familiares permite también a los yurucarés
crear y recrear sus prácticas y conocimientos ancestrales. Cuando una familia va de
visita a Lojojota (en el Isiboro Sécure) es seguro que allá participará de “la shilata”, y
“el culucuteo” que ya no se practica en la comunidad. La comunicación mantenida por
los yurucaré con sus parientes les permite mantener el conocimiento y la práctica
aunque estén en un territorio fragmentado.
Hugo Cabrera “Allá en Eterazama adentro los parientes viven entre colonos, ahora en todo lado los yuracarés viven mezclados con colonos, en Ivirgarsama también hay 40 familias de yuracarés que están reclamando TCO. Allá en Eterazama yo fui una semanita puro yuracaré hablan y todos dicen tío, tío aunque no sean tío. (Testimonio/lunes24febrero/2003)
3. Vámonos - Vaitu
Los que suelen irse de un lugar a otro por dos o más años son conocidos por el
conjunto de los parientes como “andantes”95. El ir de un lugar a otro a vivir tiene
muchas causas o razones, tiene que ver con la presencia del clan familiar en otros ríos,
la salud de algún familiar, el acceso a recursos naturales (pescado, animales de monte,
madera), la posibilidad de acceso a recursos monetarios, la muerte de algún familiar.
La búsqueda de nuevos lugares tiene que ver en mucho con un conjunto de creencias
yurucarés. De esta manera el irse a otro río se constituye en un campo estructurante
de la realidad sociocultural yurucaré.
95 Las descripciones de Ribera y Konig (1991:14) son elocuentes en relación con esta práctica en el territorio Indígena y Parque Nacional Isiboro Sécure. La investigación realizada por Lara (2002:110-114) testimonia esta práctica aunque esta categoría es trabajada más desde el concepto de migración (migración, emigración). “Los yuracarés tenían la costumbre de cambiar de residencia cada par de años. Por eso las plantaciones eran muy poco desarrolladas” (Richter:1997b [1930]:109). “El yuracaré es sedentario, pero se mueve con frecuencia y busca nuevos suelos. Ya hemos escuchado como el viejo Aguirre se mudó cuando murió su esposa. También cuando la caza se vuelve infructuosa se trasladan” (Nordenskiöld 2003[1922]:48-50).
134
Arminda.- ¿Su suegra, de dónde es?
Rosa Chao. Ella es del Chapare
Arminda.- ¿y de qué comunidad es?
RC.- Bueno es que antes no había comunidad, ellos iban en su casco se asentaban en un lugar veían que era bueno para la caza, la pesca, sembraban y cuando ya no les gustaba se iban o arribaban a otro lugar. (Testimonio/sábado1febrero/2003)
Cuando la familia decide irse a otro río deja su casa o choza bajo el cuidado de
alguien, no hay mucho que dejar pues los yurucarés no se hacen de bienes que
tengan que resguardar o cuidar. Llevan consigo lo más importante sus ropas, una
malla o atarraya pero nada más. La partida de una familia no es un hecho esporádico
sino largamente pensado, evaluado y finalmente decidido.
Sobre el movimiento de sus familiares un joven yurucaré dice “antes dice ellos
recorrían cada dos años, iban a un lugar hacían su chaco cazaban, pescaban, luego
iban a otro lugar y así, pero antes no había la tecnología, el transporte que hay ahora,
antes la gente para estar en otro lugar viajaba semanas, un mes, ahora hay los taxis,
la radio hasta en un día uno puede llegar si tiene dinero.
Arminda Parada sobre los planes de su familia expresa:
Mi padrastro está pensando irse por Estaño Palmito porque ese lugar es lindo hay monte para cazar, para pescar, él es pues trabajador. Mi esposo y yo también estamos pensando irnos por allá, vamos a poner chaco de plátano. Mi hermano también está pensando irse por allá. (Testimonio/20julio2004)
Los yurucarés son amantes del monte. El monte es su máxima felicidad. Para los
yurucarés el monte es monte alto, es decir bosque primario, un lugar donde hay
abundancia de árboles grandes y altos, variedad de animales, aves, loros, monos,
pavas, tatuces etc. El irse de un lugar a otro es en este sentido la posibilidad de
abundancia de animales, peces para cazar y un lugar para hacerse de chaco. Sin
embargo, sobre esta práctica las nuevas generaciones tienen percepciones diferentes.
Un joven yurucaré expresa sobre el movimiento de sus parientes “llegan se van, llegan
están 2 años luego se van ¡que huevada estamos como los cangrejos!”. Sin embargo,
las percepciones y opiniones no siempre guardan coherencia con la práctica social.
Una mujer yurucaré conocida como andante opina sobre otro pariente que se ha ido.
O (yerna): ¿Quién vivía aquí mami?
A: Aquí vivía primo se fue a Tres Bocas abajo, estaba bien, estuvo 2 años y se fue !qué encontrarán yéndose! (Testimonio/miércoles26febrero/2003)
Abordar la pertenencia del grupo a partir de la comunidad no es muy ajustado a la
realidad yurucaré porque en el transcurso del tiempo los yurucaré están en diferentes
ríos y su concepto no es de un terruño sino del vasto territorio en el que andan,
135
pasean, por diferentes motivos. Un viviente de Puerto Villarroel quién mantiene
vínculos con la comunidad de Tres Islas expresa:
Los de abajo, ellos son como gitanos especialmente los mayores, son libres cualquier momento agarran sus cosas y se van, se pueden ir hasta 5-6 años no les importa dejan sus barbechos, sus barbechos se lo esta llevando el río. El río también va cambiando de curso y votando a la gente. Ahora no es tanto, ¡uff! Antes era pues un tiempo estaban aquí luego allá, ya ahora por lo menos se quedan en un lugar, pero no siempre, cualquier rato se van a ir, si así son, ya los niños están aprendiendo un poco a quedarse, pero los viejos no! si yo vivo desde mis 8 años aquí en Puerto Villarroel. (Testimonio/viernes/3/enero/2004)
Los yurucarés se desplazan como familia nuclear no como comunidad ni como clan. Un
anciano (pëpë) Ernesto Fernández sobre esta práctica de ser andante expresa “cuando
uno está vivo anda, cuado uno muere también anda”, de esta manera aún a pesar de
los grandes cambios que se ciernen sobre los yurucarés el acto de andar, parece ser
aún una característica de la identidad yurucaré96. Una de las razones de las varias que
hay es el número de familias asentadas en un lugar y el exceso de presión sobre el
monte. Cuando el número de familias aumenta tienden a buscar nuevos lugares pues
la abundancia de animal y aves disminuye o hay que ir muy lejos para cazar, pero
también porque muchas familias no quieren estar juntas. Por tanto, es necesario
buscar, y asentarse en otro lugar. En los últimos tiempos la institución escolar es uno
de los factores que contribuido a esto, las familias se desplazan a regiones-
comunidades donde los hijos pueden continuar sus estudios o los hijos que tienen ése
interés llevan a sus familias con ellos. Por ello el tema de las estadísticas y el concepto
de comunidad son sumamente relativos. En una ocasión varios caciques del TIPNIS
CONISUR se reunieron con un técnico-consusltor de la CPITCO para elaborar un
proyecto, tocaba referenciar información estadística poblacional por comunidades, a
ello un cacique de origen trinitario entre bromas y risas de todos dijo refiriéndose a los
yurucarés“¡se van, se vienen, a veces aparecen, ¡no sirve esos números, pero ponle
nomás! Ellos son enemigos del pueblo, ni bien hay una riña, un disgusto, una pelea,
agarran sus cosas y se van. Son fundapueblos, andan fundando pueblos en todo lado”
(Testimonio/20 de mayo/2004).
Teyo: Parece que Tres Bocas va desaparecer la gente se está yendo a otros lados”. El anterior esposo de tía está en Capernaum.
Noemi: Es siempre costumbre de los antiguos, por un tiempo están en un lugar y después van a buscar otro lugar. No es toda la comunidad que se va sino es que son
96 Tadeo Haenke (1974[1796]:154) entre otras se refiere “Dicen que después de su muerte pasan en un largo viaje a otros terrenos más felices; y por este motivo, se entierran con el muerto todas sus riquezas, hachas, chaquiras, arcos y flecha. Los indios neófitos en las misiones de la Asunción y del Coni abandonan poco a poco estas costumbres del gentilismo y veneran a sus misioneros, compartiendo con ellos los frutos de la pesca, de la caza y del cultivo de sus chacras; frecuentando además sin falta todos los actos de nuestra Santa Fe Católica en sus capillas”.
136
familias porque también llegan al mismo tiempo otras familias. O sea unos están llegando y otros se están yendo. (Testimonio/28 junio/2003)
Desde el mundo externo existe una fuerte presión de la sociedad dominante hacia el
cambio. Un poblador de Puerto Villarroel expresa “Ellos tienen que prepararse para los
cambios, pronto estos lugares van a ser ciudades y ellos no pueden seguir así tienen
que cambiar, todo esta cambiando”. Sin embargo, quién sabe la pregunta más
importante es en qué dirección y en qué lógicas deben orientarse estos cambios y
cuánto pueden decidir autónomamente los yurucarés en el marco de las fuerzas
dominantes.
Si bien se tiene claro que el área de influencia geográfica de los yurucaré corresponde
a los territorios comprendidos entre los ríos Isiboro, Sécure, Chapare e Ichilo, no se
puede afirmar con la misma certeza que las familias yurucaré de este vasto territorio
tuvieran un “lugar de procedencia”, pues los yurucaré de principio fueron y siguen
siendo territoriales. Es decir, las familias tienen por costumbre de tiempo en tiempo
ocupar nuevos espacios territoriales97. En el caso de la familia Herbas la más remota
memoria remite como lugar de partida a Villa Tunari, Don Marcelino Herbas pëpë de la
familia Herbas expresa “De Villa Tunari nos vinimos a Todos Santos, ya con el tiempo
como ya no pudieron navegar por el Chapare porque bajó las aguas los barcos se
quedaban a medio camino y así nos vinimos al Ichilo, primero a Puerto Villarroel de ahí
vinimos aquí al Pallar y de ahí nos vinimos máq acá a Tres Islas” (Historias de vida
familia Herbas/ Entrevistas años 2002-2003-2004). Es probable que las anteriores
generaciones como las actuales llegaran en algún momento de algún otro lugar o río a
Villa Tunari. Es decir, las familias según diferentes razones y circunstancias han ido
haciendo al interior de su territorio el movimiento, o desplazamiento como una forma
de vida, y por tanto como una institución.
4. El monte y la TCO: Tensiones entre la lógica yurucaré y carray
La lógica del yurucaré está fuertemente vinculada al territorio ancestral perdido y al
territorio fragmentariamente reconocido (TCO’s) fruto de las nuevas leyes sobre
tierras.
97 Hace 5 años Paz (1994:3) expresaba sobre esta característica de los yurucares “la dispersión y la autonomía asumida por los yuracares es un rasgo sociocultural propio del grupo, tal vez el rasgo más característico de su identidad que preservan hasta el presente. El momento en que los clanes yuracares llegan a compartir un mismo espacio, ya no se sienten yuracares”. A su vez y en un claro cuestionamiento a la universalidad de las formas jerárquicas de organización social y en una valoración de formas de ocupación diferente del espacio decía “Se suele considerar que un pueblo tiene capacidad organizativa cuando centraliza actividades y opiniones. Nos es difícil imaginar una organización con estructuras dispersas. Considerar y respetar la dispersión de los yuracares y fortalecer a partir de ello la planificación de una estrategia del desarrollo, es asumir la racionalidad indígena yuracare. Esto, sin embargo, nos obliga a pensar diferentes formas de ejercer la planificación y administración del desarrollo, que pasaría por un fortalecimiento de las estructuras y capacidades locales que generen autogestión”.
137
Los colonos, (“collas”, “cambas”, “terceros”) caray o la “gente” (ipodejpo besheya), son
los que en diferentes etapas de la historia yurucaré han significado una sola cosa:
permanente retroceso del territorio ancestralmente ocupado. Retroceso yurucaré hacia
tierras bajas. La metáfora de las empalizadas y la basura expresada por el pëpë Don
Marcelino Herbas al recordar el proceso de colonización del Chapare es lo más
esclarecedor en ese sentido “Los colonos como empalizadas arribaron y nosotros
como basura hemos venido bajando y sigue la empalizada hasta ahora. Los colonos
nos han ido empujando a este lado, si nosotros más antes mi abuelo vivía en Villa
Tunari”98(Testimonio/lunes28octubre/2002). Rosaria Herbas sobre el mismo tema
sostiene “Antes todo este lugar era de nosotros puro yurucareses vivíamos, los
colonos dentraron y nos quitaron ahora los yurucareses viven más adentro”
(Testimonio/Domingo18/Mayo/2003)99.
La gran preocupación de las nuevas generaciones, los jóvenes yurucaré es el futuro
del territorio. “Poco a poco la gente viene dentrándose, los del oriente llegan por el río
y los de occidente por el camino”. Un yurucaré haciendo referencia a como los colonos
vienen ingresando al territorio expresa:
Parece que lo van a charquear el monte con el tiempo. Los colonos ya están en Ivirgarzama ya se han entrado. Lindo fuera que se dentren en orden pero no, partes, partes, uno acá, otro allá, están dentrando y ni siquiera lo rozan un poco nomás y ahí están, creciendo los cocales será que unos 3 meses que se dentraron son cocales nuevos. Mansitos estaban los chanchos y las pavas, ahora no, los colonos han hecho escapar todo, arriba ya no hay para cazar, ya no hay caza. Aquí por Estaño Palmito poco a poco están entrando los colonos y ellos pura coca ponen. Ellos cuando entran hacen desaparecer el monte. (Testimonio/Sábado20/noviembre 2004)
Los jóvenes hacen evidente los cambios que ha sufrido el monte en los últimos
decenios. “Mi abuela mi abuelo finado nos contaba pues antes que, bichos había antes
como sucha dice pues! ¡Harto! ¡Harto!, dice que nuestros abuelos iban también al
baño con su flecha porque tigre, pava, mutun todo había harto dice pues
(Testimonio/Jueves 24/octubre/2002).
La memoria está asociada en extremo al avasallamiento los territorios ancestrales “el
Palmar, Villa Tunari, Chimore, Ivirgarzama, Isiboro, Sécure todo era “neto yurucaré”
expresa Ismael Herbas un pëpë antiguo. “Todo el Isiboro Sécure era antes territorio
98 Sobre el nombre yurucaré de la actual Villa Tunari encontramos esta referencia interesante “En tiempos lejanos, la aldea de los yuracarés junto al río Sécure, fue cruelmente masacrada e incendiada por los feroces guerreros Guaraníes, al mando del jefe Tai Guazú que venían desde la Chiquitanía. Frente a esta arremetida huyeron los sobrevivientes a un lugar llamado TEBE TEBE UTA (hoy Villa Tunari). Entre los que huían, estaba el hijo del cacique asesinado. Dicen que el pequeño era blanco de ojos claros y que a su escasa edad ya demostraba gran talento de líder. El niño de nombre TITONTELA, salió en busca de la ayuda de sus amigos los incas (cf. Cossio 2002:139). 99 La tesis de Paz (1991) sobre el impacto de la colonización colla y la presencia de los mojeño-trinitarios en territorio yurucaré es bastante ilustrativa al respecto.
138
indígena yurucaré, eso si más al norte había trinitarios pero todo esta zona era
yurucaré ahora la gente se ha ido a Santo Domingo, Lojojota”. Esta lectura de los
yurucarés es confirmada por un colono asentado en la región que dice “ellos son pues
los verdaderos originarios de aquí, este es su lugar, siempre de los yurucarés, ellos
antes, vivían aquí”.
Los colonos no nos respetan, siguen avanzando más delante de la línea roja, ya están metidos en territorios de yuracarés ya están llegando a Santo Domingo. Tenemos los colonos que han entrado a nuestro territorio lo han parcelado todo. Siguen votando dinamita al río. En Santa fe grave están bombardeando y no nos dejan hacerle alto, los pescados también ya no hay. En secejsamma siguen votando dinamita. En pesca y cacería es muy conflictivo con colono, ellos quieren trancar en cacería. Nosotros no somos nadie para ellos porque ya no nos respetan, 780 Has ya colonizada desde 1996 después de ese año no se cumple porque sigue la colonización, si usted iría al terreno Limo del Isidoro ni siquiera los yurucares están en una Ha. Los colonos dicen “sea quién sea no nos importa hay demasiada tierra para trabajar”. (Testimonio/Sábado30/noviembre2002)
El problema de las tierras y la forma de concebirlas y gestionarlas pone en
desencuentro lógicas diferentes, la de los indígenas y las del resto. Los colonos a
decir de los indígenas quieren que se haga camino para entrar y poner coca, en
cambio los indígenas luchan por frenar las invasiones colonas y consolidar el
saneamiento de las tierras.
El problema de las tierras es grave aquí los colonos quieren que se haga camino que se siga en cambio los indígenas queremos que se haga primero el saneamiento. La Prefectura no piensa en los indígenas sino en su problema con Beni y como ganar conquistar territorio vía colonización por eso ha puesto camino, electrificación, colonización, escuelas, ítems porque de por medio también está el conflicto del petróleo hay mucho petróleo que está en juego, por eso el trabajo del chula que se obsesionó con el tema de los límites pero a ellos no les importa los indígenas porque los indígenas seguimos retrocediendo mientras los colonos avanzan. Antes los colonos como no había erradicación forzosa de coca, coca plantaban 4-5-7 has ahora como hay erradicación han acudido a la madera ya también, todos los árboles de mara lo han limpiado de aquí ya no hay por ejemplo en Isinuta hay dos aserraderos llenos de madera mara Los “turiro” están dejando el monte sin madera. (Testimonio/8miercoles27/noviembre2002)
Las diferencias que guardan los yurucarés de sí mismos en relación a los carrays son
varias. Una diferencia tiene que ver por las características de su organización
sociocultural. La percepción de un colono orureño es la siguiente:
ellos no están permanente como nosotros, ellos no se hacen de nada, como no tienen que llevar se van a otros lado donde tienen sus familias luego vuelven también, como viven de la caza y la pesca se van no están en un solo lugar como tienen familia en todo lado. Ellos cultivan chaco también poquito 1 Ha, ½ ha. No es como nosotros, en cambio nosotros le metemos 4-5-6—7 Has. Ellos por ejemplo cuando van a pescar lo hacen con su flecha, agarran 3-4 con eso se vienen contentos en cambio los collas le meten atarraya, dinamita, los collas pescan hasta terminar en cambio los yuras pescan 3-4 pescaditos. (Testimonio/miercoles27/noviembre2002)
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Ronald Parada un joven yurucaré haciendo diferencia de la gestión del territorio por
indígenas y colonos dice “nosotros criamos el monte en cambio los collas se
aprovechan y lo destruyen” (Observación/sábado/1febrero/2003).
antes esto no era así, ¡era lindo!, había harto pez, en el monte también jochi, pava, paraba, desde que ha entrado el colono ya no hay nada. En cambio los yurucarés desde mucho más antes lo cuidamos el bosque. Aunque hacemos chaco pero no en grande no para terminar el monte. Cazamos a los animales pero no es para vender y cuando cazamos siempre se reparte a los familiares. Por eso es que todavía existe el bosque de los yurucarés. Hay árboles, hay animales y hay pescado para el consumo de los yurucarés. En nuestros barbechos tenemos frutas sembradas y los animales llegan y vamos a cazar. El yurucaré no puede vivir sin el monte. En cambio el colono es enemigo del monte. (Testimonio/miercoles27/noviembre2002)
Los jóvenes desde sus 10-12 años son socializados por su padre en la TCO, diálogos
referidos quiénes viven en él, como fue el proceso de titulación, quiénes son unos
pícaros, Los niños que permanentemente acompañan a sus padres son iniciados en la
problemática de la TCO, los límites, naturales como ríos, lagunas y los puntos de
georeferenciación. Las nuevas generaciones se socializan en la nueva concepción de
TCO, las demandas y los conflictos que hay en torno a ella. Las acciones de
protección al territorio son acciones emprendidas desarrolladas por los adultos
jóvenes, de todas las comunidades del CIRI los que participan en demarcación de los
límites de la TCO, limpieza de la trocha en la zona sur límite de la TCO con los
colonos y lugar más débil y de mayor invasión permanente al territorio.
El cacique comunal de Tres islas envió a 5 jóvenes de la comunidad (entre 11 y 16 años) a las acciones de protección del territorio “ya son hombres, ya tienen que ir a abrir brecha” expresó, pero ya en el lugar no quiso el ingeniero recibirlos, a algunos al final los jóvenes entraron de cocineros y ayudantes de cocina. (Testimonio/Jhony Herbas Aramayo/viernes/15/noviembre2000)
Las nuevas formas de organización, la representación de la comunidad hacia afuera
son en gran modo asumida por los adultos jóvenes. Los “viejos”, “los antiguos”
reconocen que la realidad presente es una realidad diferente a la suya y que exige el
concurso de nuevas habilidades y conocimientos que solo los jóvenes cuentan como
el saber leer y escribir.
Con el logro de el reconocimiento jurídico a la superficie demandada (y en gran manera
mutilada por la larga historia de despojos), la reconstitución fragmentaria de los
territorios bajo la figura jurídica de la TCO, es considerada por los indígenas como la
última frontera “a dónde máq vamos a ir por todo lao se están dentrando los colonos,
tenemos que cuidar nuestra Casa”. La TCO se considera como la más importante de
sus instituciones.
Estas tres instituciones se dan en el marco de fuertes vínculos interétnicos entre
yurucarés, yuquis y trinitarios. Particularmente la comunidad de Tres islas por su
140
proximidad con la comunidad de Mbía Recuaté mantiene una relación estrecha con los
yuquis. Una de las razones es la protección permanente del territorio y la explotación
de madera dentro del Plan de Manejo Forestal Yagua-Samu. A esto se suma los
vínculos generados por un matrimonio entre una joven yurucaré y un yuqui. Estas
condiciones hacen que los niños yurucarés y yuquis mantengan relaciones estrechas
comunicativas de socialización. Existen niños y niñas que conocen y saben el idioma
yuqui y juegan entre varones al cazador, el juego favorito de los niños yuquis.
B. Transmisión social del conocimiento en la práctica cultural de la caza
En esta relación de experiencias y aprendizajes del niño y joven yurucaré no es el
objetivo establecer etapas o periodos, sino dar cuenta de los aprendizajes y
conocimientos adquiridos por el niño y el joven en la cacería. En ese sentido, la
división realizada se acomoda a lo observado en el trabajo de campo y sobre todo a
los propios hitos de tránsito establecidos por los padres de familia, que con base en su
experiencia y la maduración física y psicosocial de sus hijos han diferenciado unos
tiempos de otros.
1. Jugando aprendo
La iniciación en la caza, se da desde el momento en que la familia (visi), ante un futuro
nacimiento augura la llegada de un varón para que sea cazador y valiente, y convierte
el acto del nacimiento en un hecho festivo100. Don Asterio Parada sobre esta
costumbre en torno al nacimiento de los niños expresa “Es costumbre festejar la
llegada o el nacimiento de un varón, la familia invita a su casa, también algunas veces
las mujeres festejan la llegada de un hija mujer” (Observación/miércoles31/julio/2002).
Así la más temprana infancia incluso la no recordada e inconsciente del niño se
constituye en momentos significativos de inscripción en la práctica de la caza. Un
padre de familia cuya esposa está embarazada y cerca de dar a luz talla una pequeña
flecha, cuando esté terminada la pondrá donde duerme su mujer junto a la cabecera
“pa’ que mi hijo sea hombre y flechero como su padre” expresa. Desde el momento de
la concepción y el nacimiento se inicia un conjunto de disposiciones en el padre y un
entorno familiar que privilegia el nacimiento de un varón.
100 Sobre este episodio Hansen (1964:X-XI) expresa “Se dá preferencia al sexo masculino por anhelo del padre de tener un hijo cazador que les traiga aves y pescado en su ancianidad, pero no se disgustan si nace una niña” y continúa parafraseando el testimonio de la familia Mendoza “cuando la mujer está en cinta, el padre trabaja para el hijo por nacer, un lindo arquito con su correspondiente aljába, que coloca en el lecho nupcial. Si el vástago es masculino no nace desarmado; si es femenino sólo la naturaleza puede armarla con las gracias que tiene a bien dotarle. Por tanto, son arqueros eximios y esa es su garantía suprema en el bosque”.
141
Esta predesignación se refleja con claridad en este diálogo: En una conversación entre
un pariente yurucaré y un paisano (migrante quechua, colono y cochabambino)
empleado de la empresa exportadora de bananos -Chapare Export- en la casa de
aquél:
Pariente.- Yo tengo solo 3 hijos y los tres son varones Paisano.- pa’ el monte Pariente.- ¡Pueq!, para que sean cazadores (Observación/Domingo3/octubre/2002)
El recuerdo remoto del uso dominante de la flecha, las habilidades desarrolladas, el
dominio del monte y la condición de “netos cazadores” remite a los ancianos (pëpëu) a
expresiones metafóricas que dan cuenta de su experiencia, sus conocimientos y
dominio del monte. Un anciano de 65 años dijo “Yo desde que nací ya sabía flechear”
y otro de 70 años expresa “Yo también, yo ya flecheaba anta101”.
La internalización de las prácticas sociales dominantes de la familia se da a muy
temprana edad. Lilu un niño que aún no ha cumplido su año reproduce a través del
juego algunas prácticas sociales de su familia y su entorno “el niño juega con un banco
volcado al revés, le pone dentro algunos objetos luego se arrastra con la nalga y sus
piernas semienroscadas y empuja el banquito haciendo sonar al mismo tiempo su
boquita, ¡brr brrrrrr! -su padre dice- ya está jugando a la canoa”
(Observación/jueves1/mayo/2003).
Un niño a partir de los 3 años aproximadamente, inicia el largo proceso de
internalización de la práctica cultural de la caza102 a través del juego con la flecha
pequeña (tometeqñu) en el entorno de su casa o en las proximidades. Bajo la tutela de
sus padres y en compañía de sus primos, hermanos u otros parientes pequeños,
construye su arco y flecha y juega a la cacería. En una entrevista realizada a varios
yurucares sobre la edad en que los niños se inician en la práctica de la caza estos
contestaron “los niños desde sus 3 años ya manejan sus flechas, cuando su padre es
flechero le enseña a hacer flechitas”.
101 El anta o huenche en yurucaré, es un mamífero del órden Ungulados Perisiodáctilos (pezuñas impares) llamado tapir sudamericano o Anta (Monje 1977:68). Los yurucarés suelen decir de ella “la vaca de los indígenas”. Es la caza más apetecida por los yurucaré por la gran cantidad de carne que proporciona. Generalmente lo cazan en grupo. 102 Un proceso similar describe Trapnell (1996:172-173) en el caso peruano cuando hace referencia a la formación del “komintsaantisi” la iniciación del cazador ashanika alrededor de los tres o cuatro años cuando un niño practica puntería con el pequeño arco y flecha. Nordenskiöld sobre el juego de los niños refiere “En las orillas, por debajo de la cabaña de Aguirre, los niños retozan en la arena. Compiten disparando con arco y flecha; Juego y felicidad (…). Los muchachos tienen peonzas, “buzz”, escopetas de semillas de frutos, zumbadores y arcos de juguete. (…) Desde muy pequeños manejan la canoa. Aprenden prácticamente al mismo tiempo a andar que a remar. Disparan el arco con certeza (2003 [1922]:70).
142
Sergito estaba durmiendo luego despertó, caminó en los alrededores de la casa levantó pequeños palitos delgados y cortezas de árbol, se sentó bajo el árbol de manzano y se puso a armar un arquito pequeño intentando amarrar con una corteza los extremos del mismo, jugó solo por una hora con su arco, apuntó a varias cosas: árboles, mariposas, al perro, luego llegó su primo, este igual que él tenia una flecha. Ambos jugaron dando vueltas a los árboles y caminando en diferentes direcciones para finalmente perderse en la senda hacia abajo. Tiempo después apareció de abajo el hermano mayor de Sergito portando una flecha pequeña. (Observación/Sábado/5octubre/2002)
Las primeras experiencias del niño son guiadas por el padre, las interpretaciones
perceptuales de éste inician un proceso de construcción de una membresía “todo el
que entra en contacto con el niño es un maestro que le describe incesantemente el
mundo, hasta el momento en que el niño es capaz de percibir el mundo según se lo
prescriben” (Aristizábal 2003:220).
El papá: ¡Jossue mira, tojo103, está comiendo el banano! Jossue. Hijo menor de 4 años: ¡Adónde que mis ojos no lo ven! El papá: ¡Allá, andá con tu flecha!
Jossue mira donde le señala el padre, levanta un arco pequeño y una flecha grande (la flecha de su padre) que está apoyado a uno de los orcones de la casa y entra a los platanales sigilosamente, hace el gesto corporal de disparar hacia la copa del árbol de banano, mientras nos mira y se sonríe encogiendo sus hombros e inclinando su cabeza a uno de los lados. (Observación/jueves/7/agosto/2003)
Los niños, a través de los juegos de cacería en grupo, reproducen actividades y
diálogos vistos y oídos en otros niños y en los adultos. El juego a la cacería no solo es
igual al manejo de la flecha sino otras formas de cacería como el de “encuevamiento
de los jochis” muy propia de la cacería de los adultos en los chacos, los barbechos y
en las orillas del río.
Sergito (4 años), juega a capturar jochi. El niño vio una hormiga en un agujerito de la playa del río y dijo a su primo “¡A. mira un jochicito!”, “¡un jochi ya lo cace!” -y lo agarró y lo metió al agua, luego se fue hacia los agujeritos en la arena y dijo “¡mira cuevitas de jochis!”, “¡y hay hartos jochicitos!” y así estuvo hurgando con su dedito agujeros de hormigas en la arena.(Observación/Lunes/5mayo/2003)
Sin embargo, el juego no es un asunto privativo de niños, los adultos juegan con ellos y
a través del juego como acto espontáneo y placentero enseñan a los pequeños las
artes peculiares de la caza.
Juanito (5 años) y Jossue (3 años) juegan cada uno con su arco y flecha. Apuntan hacia la copa de un árbol que está en medio de su patio, luego flechean al suelo. Un rato después se lo ve a Don Hernan con una flecha grande detrás de una gallina y a los dos niños detrás de él persiguiendo a una gallina. (Observación/Jueves 24/octubre/2002)
Cuando los niños juegan con sus flechas tienen como blancos las papayas en su
árbol, los bananos en el platanal, las gallinas, los perros, mariposas, chanchos
domésticos y otros. Un blanco preferido son las gallinas siendo sus consecuencias
103 Tojo, ave denominada en idioma yurucaré pospo. Existe en gran cantidad en los platanales y chaco.
143
muchas veces dañinas. En una ocasión Alejandrina Herbas expresó “cada que volvía
a mi casa encontraba mis gallinas muertas y flechadas, era que los niños jugaban al
cazador”.
Si bien el niño de 3 años ya anda con su padre a lugares cercanos y al río, éste tiene
un mayor vínculo afectivo emocional con su madre104. La madre lo lleva de la mano, en
la espalda, por delante. En cierta forma se puede decir que está más tiempo con la
madre que con el padre. Sergito lamentando el no haber podido seguir a su padre dice
“yo debí haber ido”, “por qué yo no fui” y su mamá le dice “no, cómo va a ir al monte
hay espinos mi’jo” (Observación/lunes/5/mayo/2003). Sergito se resigna, juega con
otros niños de su edad y con otros más grandes. Cuando las madres de desplazan de
un lugar a otro es muy usual ver a los niños pequeños caminando delante de sus
madres y bajo la mirada atenta de las mismas. Mientras caminan por la vía de
comunicación de unas casas a otras la madre y ante la presencia de un animal, un
insecto, una planta, una víbora, un gusano interactúa con él, le explica sus riesgos y
los cuidados que debe tener. Caminar por el monte es para el niño una combinación
entre el silencio, la explicación y de-mostración de lo que hay. Cuando se desplaza la
familia el niño escucha silenciosamente a sus padres e interactúa con ellos según su
interés y curiosidad.
Mientras las mujeres sacamos la corteza de plátano, M. de 4 años con el cuchillo de cocina de su madre se pone a “machetear”; dice su mamá que está rozando pues se puso a cortar los arbustos pequeños que hay a su alrededor, luego se puso a cortar 2 palos con su cuchillo y los plantó en el suelo M. su prima dijo “¡esta haciendo sus arcos!” Su mamá que sigue sacando corteza de plátano y al mismo tiempo vigila de tiempo en tiempo los movimientos de su hijo dice “¡dónde está Sergito cuidao con la víbora no va entrar muy adentro!”. (Observación/Miércoles/2/octubre/2002/TI)
Es usual que la madre y el padre, donde van –a la vecindad, a las reuniones, al chaco,
al barbecho- lleven a los hijos pequeños. En estos múltiples escenarios, el niño
encuentra otros iguales o mayores a su edad y juega con ellos. Una madre, sobre las
actividades de su hijo pequeño de 4 años dice: “le gusta tirar como tiran los mayores
¡vamos al monte! dice y se va con todo lo que pilla, una tablita para él es salón, juega
104 Este hecho está testimoniado por la descripción de Richter, Hans “[los niños] siempre permanecían en la cercanía de la madre y le ayudaban con frecuencia en sus ocupaciones. Pero también a menudo se podía notar que las mujeres realizaban trabajos que muy bien podían haber sido hechos por los niños que estaban a su alrededor. Estos miraban sin hacer nada cómo la mujer se esforzaba y se dedicaban al juego y la mujer no había ningún intento de hacerlos trabajar. Parecían tener la más grande libertad, sin que sin embargo, abusaran de ella” (1997a[1930]:124). Sobre los niños Araonas, Ribero (1985:55), expresa “Desde el momento que nace hasta los 6 años aproximadamente, el cuidado y educación del niño es casi responsabilidad exclusiva de la madre (…). A partir del momento cuando el pequeño da sus primeros pasos éste comienza a ser atendido también por sus hermanos mayores, pero siempre esta la madre en el cuidado principal”. La investigación de Lisset (1999:33-53) para el caso de los niños del pueblo U’wa de Colombia muestra procesos de socialización y etapas o periodos muy similares al presente caso.
2003. Alejandrina Herbas Orozco. Primero de Mayo Isiboro Sécure. “Estoy cuidando a mi ñetito”
144
solito en veces para con mi sobrinita, o con su hermanito. El no va al monte, por ahí no
llega dice su papá, llega hasta río viejo pero no más”.
En un lugar descampado del chaco cerca de unas hamacas colgadas donde duermen varios niños pequeños, juegan Israel (7años), Sergito (4) y David (5), recogen ramas de los yucales y tiras de corteza de árbol. Israel se sienta en el suelo y amarra a los extremos de uno de sus palos una tira de corteza, luego les dice a los otros dos ¡mira mi arco! ¡A ver traé tu arco, aquí lo tengo ya! Deposita su arco en el suelo y hace el arco de David, intenta amarrar la corteza de un árbol al palo pequeño. Melina que ha estado observando lo que hacen los niños les interrumpe y les dice “de pita más mejor es” e Israel le contesta “vos que sabés”. Luego David le dice a Sergito “toma tu arco y flecha y vamos a cazar” e ingresan al yucal, ya dentro empiezan a lanzar sus pequeños bejucos o palitos con sus pequeños arcos, unos dirigidos hacia arriba y otros hacia el frente, luego sale David del yucal diciendo “maté un jochi y una pava”.
David, Jhony, Sergito sostienen cada uno en la mano 2-3 palos del mismo tamaño, luego de jugar al arco y la flecha todos se dirigen a uno de los árboles gruesos lo semi rodean, uno de ellos David dispara al árbol “pon, pon” mientras los otros miran y ríen viendo lo que hace su compañero. Luego David cambia la orientación de su palo apunta con el mismo hacia arriba, levanta las manos y pone el palo al nivel de sus ojos y dice puq, puq, y empieza un cruce de voces e intervenciones “lo colgue”, puq, puq, puq, “se voló” ¡pun, pun!, “lo mató”, “yo lo maté” pon, pon “mira de mi grandote es”, “es chancho”, “no es chancho”, ¡pon, pon¡
Jhony: titiq, titiq “parece que no mata bien” David: Voy a ir allá a buscar, a ver en el río viejo, ¡uff no hay casco! Jhony: Aquí hay casco, siempre hay agua Ambos niños se suben a un palo (un tronco de árbol caído cerca de donde estamos) David: ¡titiq, titiq¡ Aleja (tía de los niños): No suban al palo se van a caer Zulma (la mamá): David vengan aquí, ahorita, voy a ir... pero… (Observación/miercoles23/Febrero/2003)
Para los niños los días transcurren entre sus juegos favoritos y pequeñas
responsabilidades dadas por sus padres. Es usual que las tareas dadas por los
padres lleguen convirtiéndose en juego, en cierta forma se puede decir que su
actividad es un permanente juego o un hacer jugando. Entre estas responsabilidades
están: mecer la hamaca del hermano o hermana pequeña (ñuñujule), mientras la
madre está haciendo algo en un taller, una reunión o cosechando en el chaco.
También está el dar comida a los perros y obedecer los mandados de su madre y de
su padre, básicamente cosas pequeñas “pasame ésto”, “lleva ésto”, “trae aquéllo”.
Además de hacer los mandados de sus padres los niños juegan con su arco y flecha,
a la canoa con una palma de Pachuba, al fútbol, a veces lo hacen solos y a veces con
sus primos de las proximidades.
Para los niños todo es juego o motivo de juego (Panez y Ochoa citado por Rengifo
2001a:3)105. Sin embargo y a diferencia de las investigaciones de Rengifo (2001b) y
URPICHALLAY (2000) con niños andinos donde aprenden trabajando y jugando, en el
caso yurucaré amazónico y la iniciación en la caza no se puede afirmar lo mismo dado
105 Panez, Rosario y Socorro Ochoa Cultura recreacional andina. Lima: Panez&Silva Ediciones. 2000.
145
que tanto la agricultura como la práctica de la caza corresponden a una base
económica con lógicas de manejo social, político y espacial diferentes. Mientras los
juegos de los niños inscritos en el modo de producción agrícola están altamente
asociados con el trabajo agrícola de los padres y en ciertas circunstancias llega a ser
una mano de obra coadyuvante, no se puede decir por analogía que el niño acompaña
a su padre a cazar al monte. Los juegos de los niños en la cacería tienen algunos
rasgos distintivos por ejemplo: a través del juego, el niño desarrolla un conjunto de
habilidades, destrezas, conocimientos, valores, creencias que lo preparan para
acceder al monte en la edad adulta, no antes, dado los riesgos en el monte, la
peligrosidad del arma de fuego o uso de la flecha y la necesaria madurez física.
Cuatro a cinco niños juegan con sus flechas en el patio de la casa de Aleja. Disparan sus flechas a diferentes objetivos, luego desaparecen por la senda que conecta la casa de la familia con la familia Parada Herbas. Tiempo después se escucha el llanto de uno de los niños, cuando fui y me acerqué para saber que había pasado uno de ellos yacía en el suelo agarrándose con una de las manos la pierna, era que entre juego y juego Sergito de 5 años le dio con su flecha a su primo un poco mayor que él. El niño lloraba de dolor mientras los padres del niño infractor reprendían hablando y al mismo tiempo revisando la herida y el grado de gravedad de la misma. Con este incidente los niños dejaron de jugar y se dispersaron. (Observación /20/Noviembre/2004)
Incidentes como éstos son relatados por algunos padres dando cuenta no de la
prohibición de jugar con sus flechas sino del cuidado que deben guardar de no utilizar
sus flechas contra sus hermanos u otros parientes.
En la educación de esta temprana infancia existen varios mecanismos de regulación
de la conducta de obediencia de los niños. Uno de ellos es el tigre. “te va comer el
tigre”,”cuidao que le asuste el tigre” es una expresión entre las mujeres que tienen
niños pequeños. La figura del tigre es un elemento de iniciación a los riesgos y
peligros del monte, las expresiones reguladoras y normativas en forma de relatos,
historias y cuentos de la madre referidas al tigre controlan de forma permanente la
conducta de los niños. Desde la corta infancia el tigre es un elemento presente en el
imaginario y en la vida real del niño como el enemigo central y natural de los yurucaré.
Los niños como parte de una Familia Grande están en todo lado sea porque juegan o
porque sus padres les mandan a hacer algo llevando carretilla, anzuelos u otros
mandados. El niño adquiere conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en su
andanza, muy particularmente en su andar con sus padres y hermanos, primos y
parientes pequeños. El niño observa la acción de sus padres y sus hermanos,
escucha, pregunta, imita. Los niños aprenden también por la enseñanza de sus
padres, ellos les explican cada cosa que van haciendo, nunca hay una enseñanza
146
teórica, sino que la enseñanza se efectúa en el propio campo de los hechos106. En una
ocasión la familia Rodríguez Herbas junto a sus hijos de 14,8, 6,5 años
respectivamente, hicimos una visita a las familias de la zona sur de Tres Islas. En el
trayecto ocurrió lo siguiente:
Aleja (la madre), levanta del suelo un fruto verde largo y dice “Sílo doña Armi, silo, pacay, es pacay”, Israel el niño de 6 años se pone a recoger frutos de unas ramas caídas en el suelo y me dice “toda clase hay, los monos comen esto”. En el camino Aleja y su esposo Don Sergio fueron identificando frutos silvestres comestibles y variedad de árboles. Aleja levantó del suelo unos frutos verdes y pequeños “mururé se come doña armi”. Luego Don Sergio identificó un árbol y dijo “miren esa mara tiempo que la veo y nunca engrosa a lo que el hijo mayor le responde “eso es mara”, “así” dijimos todos y miramos. Más allá en el camino Don Sergio se puso a recoger frutos del suelo y dijo “totaí esto hay harto en el Beni” es un fruto verde pegajoso, le da uno a Israel, otro a sergito uno a Aleja y uno a mi. En el camino Don Sergio identificó otro árbol le mostro a su esposa diciendo “yeke-yeke”. Luego en la casa de una de las familias donde nos dirigíamos al ver un racimo de frutos Don Sergio nos dijo a todos “esto es mayaraí”.(Observación /sabado/2/octubre/2002)
En una entrevista una madre expresa “su papá se lo hace flechitas y ellos aprenden,
cuando ellos aprenden, solos hacen. Viéndole a su mamá ellos aprenden lo conocen y
de eso aprenden, siempre de su padre, de su madre”. A través de estos recursos el
niño continúa el proceso de internalización del habitus de la familia y su relación
indivisible con el monte. Se inicia así el complejo proceso de construcción y
reconstrucción del habitus como principio generador y sistema clasificador de las
prácticas sociales107 .
Sergito de 3 años sentado en un banco intenta por un buen rato armar un arco hasta que su padre que lo viene observando se sienta a su lado y le dice “traé mi machete” el niño va le alcanza el machete y con eso Don Sergio talla un palo y le pone una tira de corteza en sus extremos para que se forme el arco, luego talla otro palo pequeño hace la prueba con el arco y finalmente le alcanza, luego otro de sus hijos Israel de 6 años se le acerca en gesto de que quiere lo mismo, el padre vuelve a tallar dos palos hace la prueba y le entrega. Con sus flechas, Sergito e Israel juegan dándole a las mariposas que revoloteaban en el patio de la casa. (Observación /Jueves10/octubre/2002)
106 La experiencia de Urpichallay (2000), es un interesante ejemplo de las formas de construcción del conocimiento y aprendizaje en el caso andino peruano y que guardan similar relación con el presente caso descrito. 107 Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas pero también son esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, aficiones, diferentes. Establecen diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc., pero no son las mismas diferencias para unos y otros. De este modo, por ejemplo, el mismo comportamiento o el mismo bien puede parecerle distinguido a unos, pretencioso u ostentoso a otro, vulgar a un tercero. Pero lo esencial consiste en que, cuando son percibidas a través de estas categorías sociales de percepción, de estos principios de visión y de división, las diferencias en las prácticas, en los bienes poseídos, en las opiniones expresadas, se convierten en diferencias simbólicas y constituyen un auténtico lenguaje. Las diferencias asociadas a las diferentes posiciones, es decir los bienes, las prácticas y sobre todo las maneras, funcionan, en cada sociedad, a la manera de las diferencias constitutivas de sistemas simbólicos, como el conjunto de los fenómenos de una lengua o el conjunto de los rasgos distintivos y de las desviaciones diferenciales que son constitutivos de un sistema mítico, es decir como signos distintivos (Bourdieu 1997a:20).
2002. Don Sergio Rodríguez y Sergito Rodríguez Herbas. Río Chimoré – Río Ichilo. “ Mi papá me lo está haciendo flechitas ”.
147
Los niños arman solos sus flechitas o se las arman108. Un niño yurucaré de 8 años
quién vivió casi toda su vida en las ciudades de La Paz, Beni y Cochabamba,
preguntado sobre quién armó su flechita contesta “mi abuelo me lo armó mi arco”. Otro
niño de 4 años inquirido sobre lo mismo dice “yo no maq, yo solito he hecho”
(Observación/jueves/8/mayo/2003). Los procesos de socialización y resocialización
son permanentes. Niños de padres yurucarés que por diferentes razones viven en las
ciudades (trabajo de los padres en la ciudad, cambio de residencia por matrimonio con
un cochabambino, potosino u orureño) al estar por un tiempo en el territorio de sus
padres o uno de sus padres, adquieren conocimientos de cacería por influjo de los
familiares (primos), del entorno social y familiar de la comunidad. La presencia de
familias yuquis intensifica estos aprendizajes toda vez que entre los yurucarés, los
yuquis son conocidos como mucho más dados al manejo y juego con las flechas “los
yuquis no saben pescar y no saben nadar, son netamente cazadores, cuando se agota
los animales ellos se van a otro lao a buscar animales, en cambio los yurucarés no,
nosotros cazamos pero también pescamos, fabricamos casco (canoa) para pescar de
3-4 metros pequeñitos para entrar a los curichales, también de 10 metros”
(Testimonio/lunes11/agosto/2003).
Los niños se inician en las enseñanzas del padre y algunas de sus prácticas como la
pesca en el río cuando se han desarrollado mucho más física y emocionalmente.
Alrededor de los 3-5 años los niños acompañan a su padre a pescar al río, a cazar al
chaco y a las proximidades. En la medida en que vaya desarrollando sus capacidades
físicas, emocionales y sociales en esa medida ira accediendo a diferentes contextos y
espacios más amplios que la propios escenarios del entorno familiar, las vecindades y
el chaco.
2: 00pm
Hoy en la tarde Don Sergio se fue junto con Sergito (3 años) a pescar sardinas, llevó su anzuelo, llevo también su salón colgado al hombro, dice Chonta que va ir “abajo” por el río Ichilo a remo en su canoa. (Observación/Jueves1/julio/2002)
Desde sus 3 años aproximadamente, los niños inician sus primeros pasos en el acto
de nadar en el río, sambullidas prolongadas, pataleo con los pies, manejo de los
brazos todo en la orilla del río y ante la mirada paciente y casi control de los hermanos
y la madre. Los niños también se inician en la pesca. Los niños acompañan a sus
108 Lara en un trabajo etnográfico sobre dos comunidades yurucaré del Territorio Indígena y Parque Nacional Isiboro Sécure sobre la cacería y los juegos expresa “Para la caza se utiliza la flecha y el rifle o “salón”. Estas armas están bajo la responsabilidad del padre. El “salón” sólo es utilizado por los hombres adultos y los jóvenes; en cambio, las flechas son de uso común en la familia. El padre fabrica arcos y flechas de juguete para que los niños practiquen la caza con animales menores como jausis (lagartijas) y pájaros (2002:118).
148
padres y/o hermanos, tienen sus liñadas109 pequeñas y saben embarbascar110 en los
arroyos. Los padres también los inician en el manejo la canoa y los remos. Aprender a
remar será en el futuro una de las habilidades más desarrolladas por los yurucarés.
David juega al motorista, su casco (canoa) es el banco. “David ya va a pescar, su padre lo llevó desde sus 2 años, peor ahorita que es más grande ya no quiere quedarse. Su padre le deja en veces porque lo mece a su hermanito pero el llora cuando lo deja solito. Tiene su anzuelo su papá le hizo, chupa, paletitas y blanquillitos saca”. (Observación/jueves/1mayo/2003)
Luego de la cosecha nos vamos en casco (canoa). Llevamos arroz, estamos Don Jhon, Zulma con su bebé y David. Don Jhon le dice a David su hijo de 5 años que tiene un remo pequeño de madera. “David ¡reme, reme para eso tiene su remo pequeño!”. En el casco hay 2 cargas de arroz con sus espigas, pescados, una atarraya, y dos anzuelos o liñadas uno pequeño y otro grande. Nuevamente dice el padre “¡rema hijito, rema!” cuando ve que rema superficialmente y nada en serio le dice “¡profundo, adentro tienes que meter, no así!” David agarra el remo y agita el mismo como un ave agita sus alas luego lo mete dentro el casco y se pone a sacar agua con un frasco de mayonesa “¡reme, David, reme, no me esté jugando con agua!”. (Observación/miércoles26febrero/2003)
Los niños también aprenden de los animales del monte y crean un vínculo afectivo y
emocional con ellos. El niño desde muy temprana edad se habitúa con los animales,
juega con ellos, conoce y estudia su comportamiento. Una familia yurucaré tiene por
costumbre domesticar y criar animales de monte. Estos animales (lagarto, tatu, jochi,
picaflor, loro, mono, tortuga, aves de diferente especie) suelen habituarse y quedarse
en la casa y andan junto con la familia hasta que algo pasa (se va, se lo come algún
animal, lo venden a algún visitante circunstancial o lo regalan a alguien como signo de
afecto y amistad). Cuando se les pregunta a los niños por qué tienen al animal ellos
responden “pa’ cuidarlo”, “pa’ amansarlo”, “pa’ criarlo”. “Un niño juega en su patio con
un tatu111, lo agarra de la cola lo suelta deja que corra un poco y nuevamente lo alza
de la cola hace esto varias veces ante la mirada atenta de sus padres”
(Observación/Miércoles/9octubre/2002).
El juego a la caza como parte de un entramado social mayor no llega a ser el único
juego. Los niños también juegan a remar casco, manejar “motor” en el río, a la
construcción de chozas, a las cachinas112, la construcción de barcos, la cosecha de
arroz, al fútbol, al avioncito con el curucusi113, al muertito, al rozado de hierba, al
macheteado, al cuidado de los niños, a las zambullidas, al matrimonio, a subir a los
109 Es el hilo de plástico que se amarra o ata al anzuelo y sirve para pescar. 110 El barbasco es la resina del árbol de ochoo que sirve para envenenar a los peces en las posas o arroyos. También calma el dolor de la picadura de la raya, actuando como un analgésico: se pone la resina en la herida (Guzmán y Cruz 2000:8). 111 El tatú junto al kirkincho y armadillo son mamíferos de la familia Xenartros cuyo habitat va desde la zona andina altiplánica hasta las regiones Bajas de Bolivia. Otros parientes del armadillo o tatú son el pejichi (caparazón con pelos) y el peji o tatú gigante. 112 Pequeñas esferas de cristal usada por los niños en sus juegos. 113 Es una variedad de luciérnaga junto al tapiosí, corresponde al órden de los coleópteros.
2003. “ Shantojlo” Melina Herbas Villche y “Tenor” Sergito Rodríguez Herbas. “Estamos arribando en lluvia”.
149
árboles, molestar y agarrar petos114, a la motosierra, al fútbol, a la cuevita, a hachear
en el chaco, haciendo música con corneta de pachuba, a cortar leña, cortar árboles,
cantar, bailar y muchos otros. “Existe una unicidad entre el hacer y el jugar, nada está
separado ni aislado en torno al juego y al hacer. La vida del niño es un juego pero
también un aprendizaje constante, se diría que juego y aprendizaje es una unidad (...)
los niños aprenden jugando. (Savia Andina citado en Rengifo 2001a:4)115.
Es muy probable que contemporáneamente los juegos de los niños se haya
diversificado pues algunos adultos yurucare consultados sobre sus juegos favoritos
expresaron “antes, solo a la flecha, pura flecha, nuestro único juego favorito era a la
flecha, los chicos de ahora ya se están olvidando, ya juegan al camión, al motorista, a
la motosierra, todo está cambiando”.
Si bien el juego no define lo que será el futuro de un niño en tanto no necesariamente
debe concebirse al juego instrumentalmente como preparatorio para la posteridad, es,
a decir de los padres, los primeros pasos para ser un buen puntero y flechero, a decir
de Bourdieu son un sistema de disposiciones de pensar, actuar, ser, sentir que
marcarán fuertemente su vida y serán retomadas según las circunstancias y el
contexto116.
El niño yurucaré desarrolla sus primeros aprendizajes en un amplio espacio
descampado y carpido de las casas. Sus aprendizajes están signados por la alegría y
la libertad. La actitud de los niños no es ruidosa ni estridente, es la actitud serena,
alegre y tranquila117. Suele ocurrir que a los 5 años el niño acompaña a su padre al
chaco o al barbecho pero junto con la hermana o hermano mayor quien, además, de
hacer de mochilero(a), cuida del niño mientras el padre caza. Esta es una primera
entrada al monte bajo la tutela de un hermano o hermana.
114 Avispa o peto, del órden de los himenópteros. Existen varias variedades. 115 Asociación Savia Andina. 2000. “El asunto es paralelo, juegan y trabajan al mismo tiempo”. En Niños y Crianza de la Biodiversidad en la Chacra. Terre des Hommes. Alemania. Lima. 116 “El juego no constituye de ninguna manera una preparación para una acción futura Cuando los niños juegan imitando actividades llevadas a cabo por adultos, no se están preparando para dichas actividades futuras. En el momento de jugar los niños, son lo que el juego indica” (Maturana 1997:278-279). 117 Hans Richter hace una valiosa descripción sobre el temperamento de los adultos yurucaré, los niños y la relación de éstos con sus madres “en general los Yuracare estaban contentos con su existencia, esto lo mostraba su estado de ánimo casi siempre positivo, sus caras contentas y la alegría con que llevaban su vida, sin apresuramiento. Las explosiones temperamentales eran solamente de carácter alegre, una pieza valiosa de caza, un árbol gigante que caía después de un fuerte trabajo con las hachas e incluso también sucesos para nosotros insignificantes podían ocasionar gran algazara. Me llamó la atención en los niños de los indios que en comparación, ocasionaban muy poco ruido. Esta actitud era influida probablemente por la manera de vivir que no permitía que el hombre se hiciera notar con ruidos en un terreno de caza. Los niños se quedaban siempre en las proximidades de la casa y se veían que eran conscientes de los peligros que los amenazaban en el bosque; ellos obedecían a los adultos (…)” (1997a[1930]: 123-124).
150
Sin embargo, la lección de mayor aprendizaje y conocimiento es la propia práctica
social de los yurucarés, sus padres y otros parientes. Existe épocas en que los padres
se dedican a jornalear, a hacer chaco, o a ganar dinero para las exigencias de la
escuela o alguna enfermedad, en este tiempo baja la intensidad de los juegos. Las
épocas en que se da la cacería y los padres preparan sus flechas buscan plumas para
sus flechas y hacen sus chozas donde solo los hombres se sientan a hacer sus
flechas, ahí los hijos emulan la acción de sus padres, les siguen, observan y
reproducen. De alguna manera se puede decir que disminuye el juego a la cacería
cuando disminuye la actividad de la caza.
2. Estoy aprendiendo para ir al monte
Más o menos de los 6 a los 10 años los niños (sehueñu) son iniciados por el padre en
el monte y las primeras artes de la cacería. Si bien los niños desde los 3 años ya van
en la canoa con los hermanos mayores y los padres a pescar en al río o a espiar jochi
en el chaco y/o barbecho, estas acciones no tienen aún la clara intención por parte del
padre de iniciar a su hijo en un conjunto de habilidades y destrezas en relación con el
monte. En cambio a partir de los 5-6 años el padre toma la decisión de iniciar a su hijo
en el monte. “A sus 8-9 años ya va detrás de su papá, ya carga el cuero o el mono que
sirve de trampa. Las mujeres no van se quedan en la casa” (Observación
/domingo/14/septiembre/2003/Isiboro Sécure).
La actitud consciente y sistemática del padre se inicia e intensifica cuando el niño
adquiere o está en un momento de mayor madurez física y emocional118. El niño es
capaz de aceptar y obedecer las reglas y las normas dictadas por su padre y tiene la
suficiente fuerza física para caminatas más o menos lejanas.
Israel 6 años: voy en la noche también hay veces se caza macuca, eq pajarito pa’ comer. Esoq que paran de noche si comen su ojo, si es amarga. Yo no tiro todavía cuando sea máq grandecito, ¡pesao también eq el salón! Las mujeres no pueden ir a cazar, en la casa paran, cocinan nomaq.
¿Qué te dice tu papá cuando van a cazar?
Me vaq a esperar aquí en el camino y yo voy a ir despacito y ahí le alumbra con la linterna, si muere se queda. La macuca no se caza de día, de noche nomaq.
Vamos despacingo allá, si eq tropero o chancho, wëshe es chancho, tolombe eq tropero.
118 Sobre la educación de los niños guaraníes de Bolivia en las armas y estrategias “A los siete años, y aún antes, el padre tiene un cuidado especial de su hijo varón, quedando las mujeres al cuidado de la madre; trabaja para su hijo el arco y las flechas, correspondientes a la edad y a las fuerzas, y comienza a adiestrarlo, enseñándole el manejo, el modo de atirantar y la manera de tirar. El padre lleva a su hijo al bosque, donde principia a cazar pajaritos, y si consigue prender algunos, los lleva con satisfacción a su madre y luego se lo cuenta a sus compañeros” (De Nino 1912:219).
151
Wëshe con salón también, loq perroq lo corretean loq perroq lo metieron a su cueva ¡muerto había estado! su hijito de susto se habrá muerto, ¡grande la chancha! Hay veces anda en grupo, hay veces no, hay veces andan solitos.
El tico (su hermano mayor de 13 años) iba con choco (su primo un año mayor que su hermano) a cazar loro, ya manejaba salón.
(Entrevista a Israel Rodríguez H./jueves/1mayo/2003)
Los niños, a partir de esta edad (6 años) acompañan sistemáticamente a su padre119.
En esta etapa el niño tiene las primeras vivencias y experiencias de caza.
Generalmente las cacerías en las que participa son de animales pequeños, cercanos a
la casa, en los chacos y de día. Un niño de 6 años va detrás de su padre, le observa y
le ayuda, aprende en la vivencia directa experimentando y demostrando sus avances.
El conocimiento se desarrolla a través de la puesta en juego de todos sus sentidos: de
la variedad de los sonidos, las texturas, los colores y las formas. El niño con cierta
imaginación y recreación de la realidad vivenciada, narra con prolijidad historias de sus
experiencias en el chaco y el monte. Una madre sobre las habilidades de un niño de 6
años expresa “Así como el Israel, ya van al monte, van a espiar perdiz, digamos no
puede ir solito siempre tiene que llevar un compañero”
(Observación/Domingo/3/octubre/2002).
Pablo un niño del Carmen - río Chapare y de visita en Tres Islas: Desde mis 8 años ya iba cazar con mi papá, le acompañaba y llevaba el machete. Antes no le acompañaba. Cazábamos con salón: jochi anta, weshe [chancho de monte o taitetú], tropero, pava, mutun, loro, todo eso. No se usa flecha por allá. (Entrevista/Lunes7/octubre/2002)
Arminda: ¿Cuántos años tienes?
119 Para el caso del pueblo Araona de la amazonía norte boliviana Ribero da cuenta “Alrededor de los 6 años cuando el niño ya tiene ciertos conocimientos de la vida, el padre le fabrica arco y flecha para poder pescar y cazar –cuando se trata de varones- y le lleva de compañía y ayuda cuando sale al monte a conseguir carnes y frutas; a esta edad es cuando el Araona tiene una relación directa con la actividad productiva (1985:55). Sobre los conocimientos y habilidades desarrollados en diferentes etapas de la vida de un varón yurucaré (Haenke, 1974[1796]:154) expresaba“. Sus armas son el arco y la flecha que manejan con mucha destreza. Fabrican los arcos del tronco de una palma que se llama chonta, de un tamaño y recorte extraordinarios. Desde su niñez, es el manejo de estas armas y la pesca su único estudio; y, verdaderamente, fuera de algunos vegetales, la caza y la pesca son el mayor recurso para su manutención. No hay pájaro chico ni grande, ni en el agua pescado por veloz que sea, que no caiga presa de su flecha, cuando el indio se empeña en cogerlo. Con el arco y la flecha en la mano, no teme ni al tigre ni a la onza, animales muy comunes en estas montañas”. Este hecho esta confirmado por la descripción que hace Hans Richter cuando dice “Cuando los muchachitos habían alcanzado una edad de ocho a diez años, se apegaban cada vez más a los hombres y aprendían las actividades de ellos, especialmente la caza y la pesca. Con sus armas de niños se ejercitaban ya desde pequeños a disparar y un muchacho que por primera vez podía participar en una cacería ya era un flechero seguro. Pronto eran también incorporados al trabajo más permanente de los hombres. Sin embargo, la fabricación de armas, los tallados y otras actividades más artísticas, las aprendían recién en años posteriores” (1997a[1930]:125). Sobre el mismo tema Kelm Heinz expresa “desde su sexto año de vida, el niño recibe instrucción de su padre en una forma intensiva en la manera correcta de emplear el arco y la flecha. Estos son los únicos tipos de armas de que disponen el Yuracare y pertenecen a los medios de ayuda a la propia subsistencia, teniendo en cuenta el hecho de la fuerte dependencia de su economía, de los componentes de la caza salvaje” (1997[1964]:196-197).
152
Rodolfo: 8 años
A: ¿tu vás a cazar con tu papá?
R: Si voy cazamos chancho, jochi, lo que pillamos
A: ¿ya sabes manejar salón?
R: No
A: ¿y qué haces cuando mata?
R: Yo lo recojo, lo amontono
A: ¿le ayudas?
R: Sí
A: ¿van de noche o de día?
R: De noche y de día hay veces nos sabíamos amanecer toda la noche caminando.
(Entrevista a Rodolfo Urapuca/miércoles/7mayo/2003)
En los momentos de expansión familiar (en el momento de las comidas y en la noche
antes de acostarse) el padre relata al resto de la familia (hermanos menores, mamá,
abuelos, tíos, hijos etc.) los pormenores de su experiencia en la cacería. Las niñas y
niños que no fueron parte de la misma escuchan expectantes, preguntan, ríen, narran
al mismo tiempo otras experiencias afines. El acompañar y ayudar a los padres en la
cacería es para los niños una experiencia significativa el que inevitablemente la narran
entre los suyos “mi papá ayer cazó un huaso (venado) grande más allá de los
bananeros”, “mi papá cazó un chancho de monte ahí por donde el riachuelo, primero le
dió una y lo hirió y el chancho se fue herido, después pasamos el riachuelo le
seguimos y le dio por segunda vez, ahí recién mi papá lo cargó. Yo llevé el ‘salón’, ‘el
salón’ era prestado de mi tío. También cazó jochi en el chaco, bien lo alumbró con
linterna y miró el jochi estaba sentado yo le dije a mi papá ¡mire papi ese jochi está
sentao! y estaba comiendo yuca, si, ellos vienen a la yuca” (Observación
/martes/5/agosto/2003).
En esta etapa el niño mantiene sus juegos de cacería y de hecho es el dinamizador de
juegos grupales y de afianzamiento en el manejo de la flecha. Un jóven yurucaré
recordando el juego de flechas a esta edad expresa “cuando jugábamos varios niños,
uno lanzaba al aire en forma de vuelo una toronja y teníamos que hacerlo agarrar con
la flecha. El que flechaba al vuelo, ¡ése era el mejor puntero!, ¡ése mandaba a todos!
Así practicábamos” (Testimonio/viernes/27febrero/2004).
Mientras varias familias esperan en la orilla del río un motor que los traslade a Puerto Villarroel, los niños Kuni (7años), Israel (6años) azujar (3años), juanito (6 años) y Jossué (4 años) juegan a la canoa con motor dentro una banqueta vieja volcada patas arriba. Los niños hablan:
-“Acá está prendido la manguera, allá también”
-“¡Vamos a Trinidad, apúrate!”
Juanito hace sonar su boca como si fuera ruído de motor
153
Israel que se había alejado buscando algo, retorna con una botella no retornable llena de barro y dice “mira gasolina”
-“¡ejejejey” ríe kuni
Llenan de pequeños pedazos de madera cortada la banqueta que ahora hace de pontón.
Azújar trae una linterna vieja, kuni utiliza un combo viejo de motor, se sienta en una esquina de la banqueta volcada, agarra con su mano derecha el “motor” que es el combo y con su boca emite un ruido de motor y luego dice “se está entrando agua de allá, vayan a fijarse parece que hay un hueco”, los niños que están dispuestos sobre los maderos bajan del “pontón”, “descargan la madera” y simulan echar agua. Kuni les dice ¿ya está? “La madera no van a dejar”. Los niños salen de la banqueta que hace de canoa y se van a buscar objetos como pilas viejas, plásticos, botellas y nuevamente suben a la banqueta, tienen a los costados dos bancos rectangulares volcados al revés que hacen de canoas, uno de ellos dice “yo voy a remar”. Juan tiene un palo con el que va remando. “No hay gasolina échenle más” dice Kuni antes que le llame su madre del puerto. El “motor” que llevará a las familias a Puerto Villarroel ha llegado y todos los niños se dispersan buscando a sus madres. (Observación/domingo/3noviembre/2002)
De 6 años el niño no ha dejado de “jugar a tirotear a la calucha”120, y a las flechas en
los yucales y las proximidades, al mismo tiempo le encanta pescar, gusta de nadar en
el río y de seguir a sus hermanos y a su padre. Un padre sobre esta edad expresa:
¡Uf! Caramba, a esta edad los niños ya andan, la mayoría de los chicos andan por el monte, la mayoría aquí, a veces cuando no esta su mamá, su papá, se van con sus hermanos a campear, especialmente los hombrecitos son andantes. El va distrayendo, buscando bichos, frutas, le encanta. Por atrás siguiendo al padre, de mochilero, cargador, va embolzando lo que el padre va cazando. (Entrevista a Orlando Herbas “tori”/lunes/5/mayo/2003)
Esta es también una edad en que los niños ingresan a la escuela. Sobre ella los
padres de familia opinan que la escuela no es un mayor obstáculo o limitación en los
aprendizajes sociales de la cacería. Muchas veces se ve que los niños juegan con
flechas en los recreos de la escuela y a los 9 -11 años, edad en que están dejando la
escuela – por falta de la continuidad de otros ciclos- precisamente es cuando están
iniciándose en una etapa de influencia decisiva en su vida, la iniciación independiente
en la caza. Un padre de familia respecto a la influencia de la escuela en sus propósitos
de iniciar a su hijo en la caza dice “La escuela solo esta hasta 5to curso después no
influye mucho porque la mayor parte del tiempo, casi todo el tiempo están con
nosotros”.
La escuela, el monte y las prácticas y habitus que van construyendo los niños, son
realidades ineludibles que se imbrican e influencian íntimamemente. La escuela se
desenvuelve en un escenario mayor que es el monte y en el marco de las prácticas
sociales y culturales de la familia yurucaré.
120 Es el juego de cazar jochi con rifle de salón hecho de madera balsa.
154
En una reunión de los padres de familia, la junta escolar y la profesora, ésta ultima hizo presente su queja de que los niños siempre llegaban atrasados a la escuela a lo que los padres dijeron “porque vienen distrayéndose, mirando y sacando frutitos, tirando a todo lao jugando a la flecha y a veces se les aparece un tigre, un león o un melero, se asustan y se vuelven”, “si el tigre, el león viene. El año pasado hizo corretear a las gallinas, aquí en la cancha, se les aparece también a los chicos pero no nos hace nada, huyen más bien”. (Observación/sábado/3mayo/2003)
En esta etapa se intensifica el reconocimiento de las señales naturales. Los niños
reconocen y diferencian huellas de distintos tipos de animales, cantos de aves y
mamíferos, diversos olores de animales y de plantas, movimientos y formas de
animales y plantas. Cuando íbamos por la senda del monte Juanito (6 años) dijo
señalando con el dedo “mire el camino de la perdiz” a lo que una niña añadió “en fila
de 4-5-6 caminan esos”. Abraham un niño de 11 años mientras recorríamos el trayecto
del Bananero Miguel Zambrana a la comunidad de Tres Islas dijo mirando entre la
espesura de los árboles “ahí hay un jochi”, yo miraba tratando de ver algo y no veía
nada. Un niño mientras viajábamos en canoa hacia Puerto Villarroel expresó “allá debe
haber una peta desovando”, “¡ése olor!, Hay petas por aquí”
(Observación/lunes/14/octubre/2002). Estos conocimientos del comportamiento animal
las adquieren en la interacción con los adultos, en los viajes con la familia, en la
observación, la diferenciación de unos indicadores con otros, en el dialogo con el
padre, la madre y otros parientes. La construcción de conocimientos sobre el entorno
natural, la variedad de animales y su comportamiento y características entraña en el
niño una permanente observación y experimentación vivencial.
Enfrentar al río y al monte exige un complejo de conocimientos y habilidades. Los
niños no solo se incorporan a la actividad de la cacería por decisión de los padres
sino piden ser parte de ellas. Por tanto, la relación es más interactiva e Inter-
estructurante. El aprendizaje del niño se da en la interacción con su familia y de ésta
con el monte.
El proceso de construcción del conocimiento está asociado por tanto a la familia y al
monte. Un padre de familia respecto a la relación íntima entre familia y monte expresa
“el indígena es del monte, siempre en el monte, es experto en el monte”
(observación/2octubre/2002). Cuando la familia se desplaza por el monte, por una
senda o por el río en canoa, el niño conoce a través del diálogo interactivo con sus
padres. “Al andar por la senda se escuchó vuelo de pájaros a lo que la madre le dijo a
su hijo ¡sh, sh! (silencio con el dedo en la boca) pava de monte, ushausha doña armi,
ushausha”, miramos en silencio en tanto Israel de 6 años le decía a su mamá en
forma de susurro “allá eqtá, vez su cola, allá eqta” (Observación
/sabado2/octubre/2002).
155
Los niños no solo se socializan por el padre sino con el conjunto de la familia, la
madre, los hermanos, los abuelos, tíos, primos y otros parientes. Entonces existen
varios escenarios de socialización: el monte, el río, la familia nuclear y la familia
grande.
A cazar, a pescar aprendí de chico, de 9-10 años traíamos lo que sea, mono, pava y nosotros ayudábamos, cargábamos. Ahora ya no es como antes.
Los animales es más con salón pero algunos si cazaban con flecha mono, taitetú, anta porque no había, más antes arma. Ahora con flecha no se puede, porque los animales ya saben leer y escribir, ni bien sienten cualquier golpe de casco ya saben que hay peligro. (Entrevista/Jhony Norlan Herbas/octubre 2002)
Parte de los aprendizajes de esta edad es todo lo referido a la incertidumbre del
monte, sus riesgos, sus peligros y sus formas de cuidado y tratamiento. Entrar al
monte con el padre significa iniciarse en nuevos conocimientos como el saber caminar
y no perderse en el monte “nosotros para entrar al monte rompemos el palo hacia
atrás, vamos dejando señales en el monte, en cambio los yuquis al entrar al monte
rompen el palo adelante”, “le explicamos de la picadura de víbora, más
recomendación, a veces se va no más sin rumbo, el bicho huye, el tigre, la víbora no
huye se acomoda para picar”, “le recomendamos cuidarse del tigre, de los petos éstos
lo chapapean a uno, lo dejan hinchao el ojo” (Observación/Lunes/5mayo/2003). El
proceso de ir desarrollando un conjunto de habilidades y destrezas en relación al
monte será permanente para el niño hasta que llegada a una edad determinada,
pueda, convertido en un adulto (shuñe) valerse por sí mismo.
Tres padres de familia (Pablo Herbas, Orlando Herbas y Ernesto Fernández), sobre la
actitud de sus hijos ante el monte y sus nuevos aprendizajes y roles dicen:
Nos miran como andamos, qué cazamos podemos cazar algunos chanchos, huasos (venados), cotudo (mono maneche) “por qué yo no he de cazar” dicen. El chico va aprendiendo. “El padre no le enseña, mira, él aprende de por si, porque lo mira a uno, dice “algún día cuando sea grande así voy a ser, voy a cazar como mi papá”. “A veces el muchacho es pequeño, avanza, carga, se emputa y a veces no”. (Entrevista/Lunes/5mayo/2003)
En esta etapa los niños varones y los padres mantienen una estrecha relación. Hay
una intención evidente que devela la importancia de su presencia. La transmisión del
conocimiento en los dominios del monte se planifica desde su nacimiento y se
concreta en esta edad, llevar al niño al río, al chaco, en el que el guía facilitador es el
padre, el que en las acciones concretas va orientando, y enseñando al hijo. En este
sentido es frecuente ver canoas deslizarse por el río con la compañía infaltable de los
niños que hacen de timoneros.
Don Sergio con su hijo Israel cerca, limpia con diesel las piezas de su salón desarmado, luego de terminar y volver a armar le dice a su hijo “vamos a cazar a la banda en el casco”. Se van los dos, Don Sergio lleva el salón al hombro e Isreael le
156
sigue. Se quedan Chonta y Sergito, Chonta pone la olla y plátanos para sancocharlos. (Observación/Sábado/27/julio/2002)
La lección para el hijo se da bajo la forma de comentarios, cuentos cortos de los
sucesos de la historia de vida del que cuenta, fábulas construidas, la vida se convierte
en una anécdota que en su forma y contenido y la manera en que se socializa hace
que el conocimiento sea ameno, agradable. Los conocimientos se dan en una
secuencia de observación, experimentación, reproducción.
Nos fuimos a pescar Don Sergio, sus tres hijos (Chunta, Israel y Sergito). y yo. DS. iba remando fuimos por la orilla luego pasamos al frente, lanzamos ahí el anzuelo, yo pesqué una chupa pequeña. Israel (6 años) me dijo “eso pica señora el bacalao y la chupa pican”, no le entendí, hasta que Don Sergio me dijo “tiene un arpón, pica y cómo duele fuerte, ¡Chunta mátalo y saca su arpón¡“. (Observación/martes1octubre/2002)
Aunque el momento de la pesca requiere silencio y concentración, los pequeños
espacios o intersticios entre pesca y pesca se convierten en momentos ricos en
aprendizaje. El momento previo y posterior a la pesca se convierten en escenarios de
aprendizaje.
Los conocimientos y su transmisión no están compartimentalizados o atomizados, no
se hace solo una cosa, se hace integralmente las cosas. Al mismo tiempo que se va a
pescar en algunas ocasiones también se va a cazar y a la inversa. Es así que el
hombre lleva no solo la carnaza, los anzuelos para pescar sino también lleva el rifle de
salón y la flecha.
Los niños que acompañan al chaco o al barbecho por la propia decisión de los padres
de llevarlos e iniciarlos en la práctica de la cacería, desarrollan la templanza, la
pérdida de miedo el coraje de matar a un animal.
Pablo: Desde mis 8 años ya pescaba, iba a cazar con mi papá desde los 11-12 años, le acompañaba a llevar machete, ladrillo. Antes no le acompañaba. Al bicho cuando lo pillamos se le suncha la espina y ahí nomaq se caen. Cazábamos con salón también con machete. Con Salón jochi, anta, hueshe, tropero, pava, mutún, loro, todo eso, con machete se le caza en su cueva y a lo que sale hay que machetearlo. No se usa flecha por allá. (Lunes/7/octubre/2002)
Israel (6 años): En el monte se caza. La calucha para en su cueva y ahí nomaq lo suncha con palo quiere salir afuera y ahí nomaq lo matan con salón, ahí muere el solito nomaq lo saco, el solito ahí nomaq paro nomaq después viene otra calucha y ahí lo sacan, sabe andar por ahí a mi chocolatal llega la calucha igual este, ¡Asunta! cómo se llama ¡ah! huaso también llega allá hay un barranquito. Cuando caza mi papá le ayudo lo traemos acá a mi casa, llegamos, después ahí comemos.
Arminda: ¿Cómo se caza un jochi?
Se hace chapapa, ahí se espera en la noche, llega ahí después, se lo pone plátano si es que paramos abajo nos ve pueq el jochi, los dos nos subimos a la chapapa, allá a nuestra chapapa venía un jochi no le habrá tirado bien, se fue, no espera.
(Entrevista/jueves/1mayo/2003)
157
Un niño de 7 años sabe cómo hacer su chapapa y qué materiales se utiliza aunque
aún no tiene las condiciones físicas para hacerlo solo.
Una de las responsabilidades más significativas de los niños, permanentemente
encomendadas por los adultos es el de mantener el fuego en la casa. Cuando las
brasas del fogón no dan para avivar el fuego los niños y niñas tienen como misión
“juntar fuego”. En este cometido los niños van a las proximidades retornando
prestamente con un madero de brasa viva para nuevamente reavivir las cenizas de la
parrilla (sëppë).
Este conjunto de procesos llevará a que alrededor de los 10 años ya esté preparado
para agarrar un arma y realizar su primera caza solo, sin la tutela del padre.
3. Ya sé ir solo al monte
A partir de los 10 años –más o menos- hasta los 15-16 el hijo ya jóven (bonto) tiene un
conjunto de conocimientos, habilidades, fuerza física y actitud emocional para agarrar
un arma y cazar. El hijo inicia sus prácticas de caza con su padre, otro familiar o
pariente. “El padre entra con su hijo mayor (13 años) al monte, lleva colgado al
hombro derecho su rifle de salón y en la mano un cuchillo grande, el hijo le sigue, lleva
un arco colgado al cuello” (Observación/martes/30/octubre/2002). Una madre de
familia sobre la edad en que los jóvenes se inician en la cacería sostiene “12 años de
edad ya puede cazar, puede cazar mono, taitetu, salen a andar al monte, aprende
mirando a su padre, el padre ya le avisa el punto del salón como matar, esto es así le
dice” (Entrevista a Ayda Herbas/octubre/2002).
Acompañado de otros jóvenes de su edad el muchacho intensifica sus prácticas de
cacería. Empieza a manipular solo su flecha o salón. Caza aves en los alrededores de
la casa, jochis y tatuces en el chaco, aves en el río y las lagunas, pava y mutún en las
cercanías del monte. Lo cazado por el joven adulto (bonto) es su primer aporte en la
dieta familiar. El niño ya convertido en joven adulto, no solo acompaña al padre y
apoya, sino ya se anima a cazar solo.
Pablo Herbas: 11-12 años solo ya le gusta andar, ya buscan cuando su padre está enfermo ¡peor si son puntero de la arma!, ¡peor si es de flecha! Algunos lo dejan porque quieren ser un poco carayanas porque el yura es bien conocido, es bien conocido. (Entrevista/miércoles/21/mayo/2003)
Ya de los 14 años tiene ese coraje, agarra el arma de su viejo y se anima, lo primero mata a los pajaritos, dice que antes tigre tenía que matar, tenía que cazar harto para casarse”. (Entrevista/lunes/5mayo/2003)
Cuando se le pregunta al pëpë (abuelo, anciano, “antiguo”, el papá de toda la Familia
Grande) de las familias Herbas de Tres islas Don Marcelino éste dice con orgullo
“antes yo he cazado con pura flecha, mi padre finao pura flecha utilizaba, yo aprendí a
158
cazar a los 10 años, a los 11 años mi padre me abandonó” [murió]
(Testimonio/lunes28/octubre/2002).
Teyo Herbas un joven de 23 años, casado sobre sus primeros aprendizajes de cacería
independiente expresa “A los 9 años hice mi primer disparo y a los trece años ya hice
mis primeras prácticas, mi papa me enseñó a cazar, pero he tenido más práctica con
mi tío Sergio, el es más dedicado a la caza, antes aquí cerquita nomás venía jochi,
anta, pero ahora hay que caminar kms. pa’ cazar un animal grande”.
Los aprendizajes en torno a la caza es parte de un proceso, de aciertos y dificultades.
Un jóven de 15 años dispara a un mono maneche que está en un árbol, 4 disparos
nada, 5-6 disparos y nada, hasta que llega su primo un poco mayor que él, apunta y
dispara, se yergue el mono y no cae. Los jóvenes proceden a tumbar el palo para
bajar al mono”. Otro jóven de 13 años sobre sus primeras experiencias de caza narra
“El otro día intenté cazar una pava con escopeta pero no le dí” sus parientes más o
menos de la edad de él que escuchan su relato en tono jocoso y reilón le dicen “Con
escopeta hasta un ciego le puede dar” (Observación/jueves1/mayo/2003).
Si hasta los 14-15 años los padres jugaron un papel importante toca ahora a los
jóvenes, con base en sus experiencias previas, tomar iniciativas propias sobre la
cacería formando grupos de dos o tres definiendo el lugar y el animal a cazar. Sin
embargo, a esta edad los jóvenes todavía no pueden cazar de noche como
testimonían las madres de familia. “A choco mi hijo (16 años) no lo dejo ir a cazar de
noche, tigre lo puede cazar, de día nomaq le dejo, una veq mono ya me trajo”
(Observación/15diciembre/2003).
Saida, Melina y Sergito se ponen a sacarle las plumas al pato silvestre que cazó Tico (16 años). Sumergen el pato en una olla con agua caliente, lo sacan y nuevamente le sacan las plumas, hacen esta operación riendo 2 a 3 veces “es lijma, pato del río” me dice Aleja la madre de Tico “tico lo cazó con salón en el río”.
¿Tico va a cazar de noche?
No, no lo dejo, el tigre lo puede atacar, de día nomaq va
¿Y qué es lo que ya sabe cazar?
Caza pava, mutún, también jochi, calucha, pato de río, garza va con su salón y caza con eso.
¿Va seguir en el internado al año?
No creo, no hay recurso a pesar de que su hermano nos ha pedido que siga estudiando, pero ya no hay como mantenerlo en el internado. Va ir al cuartel doña Armi.
159
Los jóvenes entre 14-15 años o más cazan a los pajaritos en pleno vuelo. Cuando los
turiros121 (mülo), empiezan a volar y los pajarillos revolotean en pos de ellos como
alimento, inician los jóvenes la práctica de la cacería de pajarillos pecho blanco. Las
semillas de pachuba se usan como proyectil, los que juntan en una bolsa y la usan en
combinación con una honda. Esta es también una práctica de iniciación independiente
en la caza y de afinamiento de la puntería.
Algunos jóvenes se dedican a preparar proyectiles de greda amasadas en formas
redondas parecidas a las canicas “Alfredo un día hizo de arcilla unas bolitas
pequeñas como canicas grandes, las hizo secar en 4 hileras en una calamina al sol y
luego las utilizó como proyectil en combinación con su onda para cazar pájaros en
pleno vuelo”. Es interesante ver en determinada época del año (octubre) transitar
niños, jóvenes y adultos varones con una bolsa cruzada en el cuerpo cargada de
proyectiles vegetales (semillas de Pachuca) de la mano presta de una onda.
El padre intensifica la enseñanza metódica en el monte.
A los 10 años ya van a agarrar bicho. Cualquier rato, pava jochi, lo que se pilla, taitetú, los yuqui no perdonan nada hasta sucha cazan, lo que no se come pillan ellos, nosotros no somos yuqui, somos yurucare. (Entrevista/Orlando Herbas/Miércoles2/octubre/2002)
Estos mis hijos ya son grandes ya son jóvenes, y ya hacen su puga directamente. Este lo hace, ‘el patrón’ –niño de 12 años- pero no lo hace bonito, pero otros de 10 años lo hacen bonito, ¡caramba! van y lo insertan al bicho y aprenden a lanzar desde lejos 50- 60 metros y tienen arcos que tiran bien lejos, esos te traspasan por aquí. 11-12 años solos ya le gusta andar, ya buscan cuando su padre está enfermo, -o borracho le dice su esposa desde su cocina- ¡peor si son punteros de la arma!, peor si es de flecha. (Entrevista a Orlando Herbas/miércoles/21mayo/2003)
Un joven de 16 años ya tiene cierta autonomía en la caza, si es que ha sido iniciado
en la caza por su familia, porque no es suficiente el entorno. “Hasta los 13 entran al
monte depende del chico, a los 14 años puede tener su hijos, su familia, 16 años ya
está sólido, el chico y sabe andar con el padre y sale con el padre nomás ya. A los 17-
18 años puede hacer ya, uno es grande puede trabajar (Entrevista Osmar
Portales/octubre 2002). A la edad de 14 años ya entran al chaco y trabajan con hacha
tumbando árboles. A su vez son independientes en la pesca
(Observación/jueves/10/octubre/2002).
Esta es la edad (14 años más o menos) en que se presenta al servicio militar, realiza
trabajo de jornalero con las empresas asentadas en la TCO y en algunos casos
continúa su educación escolar en el pueblo de Ivirgarzama bajo la modalidad de
121 Turiro u hormiga blanca son del orden Arquípteros.
160
internado. En este periodo se ve con más fuerza procesos de “continuidad” y
“discontinuidad” en la reproducción de los patrones socioculturales yurucarés.
Una combinación de factores llevará en esta edad a concluir que el joven está
preparado para casarse y tener su familia122. Su edad, su condición física, su
formación en el monte, el retorno del servicio militar, su capacidad laboral. Prudencia
Vilche madre de Roberto Herbas Vilche “choco”, concluye sobre esta etapa “Cuando
van al cuartel pa’ su mujer ‘nomasia’ vuelven”. La relación de los yurucarés con la
sociedad dominante (criolla mestiza) hace que el cuartel como una institución de la
sociedad urbana occidental haya llegado a ser en cierta forma un rito de tránsito hacia
la madurez. Sin embargo, cuando el joven va al cuartel ya sabe cazar, manejar la
flecha y el rifle de salón.
En los hombres cuando más o menos tienen 15 años, cambia su voz, su papá, su mamá le dicen ya eres hombre tienes que empezar a trabajar, hacer chaco, ayudar a su papá. Lo mandan al monte para que aprenda a cazar, si afronta con animales grandes a agarrado venado, chancho quiere decir que ya puede defender su vida por si solo, mientras no caza, no va al monte sigue dependiente. Su primera caza no lo envía a nadie tiene que acabar su familia es muy secreto, su tercero lo reparten ya a los familiares ya lo comentan. Cuando lo comenta ya es adulto, ya eres cazador le dicen. (Entrevista/Asterio Parada/Martes17/febrero/2004)
Esta es la etapa en que hay un reconocimiento social a la condición de cazador del
joven adulto. El monte y la práctica de la cacería hacen del jóven un hombre, con
condiciones sociales y culturales para asumir nuevas responsabilidades.
Un rito importante en esta etapa es el culucuteo o culutantu123. Si bien este rito es
transversal a todas las edades, niños y adultos, el rito cumple una función especial en
este periodo porque está orientado a consolidar y legitimar socialmente a los jóvenes
en su condición de hombres y de cazadores. No se ha observado personalmente la
realización de este rito en Tres Islas durante el tiempo de la investigación, se la
122 En su estadía en la Colonia de Chimoré, sobre el matrimonio entre yurucarés Von Holten observa “empezado el período en las muchachas, se la casa inmediatamente, o sea que a menudo con sólo 10 ú 11 años, casi siempre con un joven de 14 o 15 años, matrimonio no existe; empieza el período en una muchacha, se arregla un matrimonio por los padres o los hermanos; el cortejar o las declaraciones amorosas no son conocidas aquí; para la muchacha se nombra una madrina, para el novio del padrino; en una fiesta con chicha agarra la madrina a la novia y la arroja a la tierra y el padrino arroja a su ahijado encima de ella, pero más allá no se va con ello, solamente se le ha dado a él la potestad; poco después, se van ellos juntos y con ello la cosa está arreglada, por supuesto, como ya se mencionó anteriormente, respetada por todos” (1997[1877]:21,23). Otro autor sobre el mismo tema refiere ”los indígenas se casan a muy temprana edad, los hombres a los 16 años y las mujeres a los 14 años. En su estado salvaje, cada familia cría a 4 a 5 niños; en la Misión nunca más de dos y con frecuencia ninguno” (Miller 1997[1917]:82). Un tercer autor sostiene “El yuracaré no se casa joven porque la primera cualidad que él debe justificar es una destreza extrema en el arte de disparar la flecha” (Kelm 1997 [1964]:197). 123 Culucuteo o culutantu significa hacerse punciones en los brazos y las piernas, tanto hombres como mujeres.
161
menciona porque se sabe de su realización de manera transfigurada en diferentes
regiones de la TCO.
Según la historia narrada por Nordenskiold quién estuvo en territorio yurucaré “cuando
los muchachos han llegado a los 12 o 14 años, se les punza con un punzón de hueso
en los brazos y los muslos, para que puedan ser buenos arqueros de flecha. A veces
los hombres punzan a las mujeres en los brazos cuando son flojas en la preparación
de la chicha de mandioca” (2003[1922]:66).
Al respecto existe entre los jóvenes y adultos de Tres Islas narraciones sobre el rito del
culucuteo. Ademar Parada sobre esta práctica dice “antes (los antiguos) mientras
waskeaban a los niños, a los jóvenes y a los adultos sunchaban con hueso en las
piernas y los brazos” (Observación/lunes/24febrero/2003). Dos yurucarés de 30 y 40
años respectivamente sobre su experiencia del culucuteo expresan:
Cuando tomaban chicha seguro que nos waskeaban, cuando nos waskeaban lo hacían con su correa de la flecha, nosotros ya sabíamos y nos escapabamos y nos sunchaban no con cualquier hueso sino con el de águila y el de tigre y te sunchaban en filita y no te sunchaba cualquiera tenía que ser un hombre que se destacaba por ser valiente, puntero y aquel que se levantaba 4-5 de la mañana, ése te sunchaba. (Testimonio/domingo/14 septiembre/2003)
El culucuteo era un rito celebrado por los adultos de permanente demarcación de los
roles sociales de hombres y mujeres. A los jóvenes de preparación en el arte de la
cacería y a las mujeres para cumplir en rigor sus roles domésticos especialmente la
elaboración de la chicha de yuca. Paz, Suaznabar y Garnica (1989:116-119)
denominan a este rito como rito de paso124 “que sirve para reafirmar roles tanto en el
hombre como en la mujer, el que se realizaba cada vez que había gaveta nueva o
cada vez que hacían chicha de yuca como una forma de preparación para las
actividades a asumir de acuerdo al sexo. Este rito uno de los más constantes, estaba
asociado a dos hechos muy importantes en la vida cotidiana yurucaré: 1º. El asunto de
la caza y 2º. La bebida chicha. Sobre sus propósitos últimos las autoras expresan:
En el caso de los hombres el realizar heridas en los antebrazos significa dotar a los hombres del grupo de destreza y buena puntería para la caza (…) garantizando la subsistencia del grupo. Las heridas de las piernas tienen que ver con la capacidad de generar una sigilosidad en la cacería de tal forma que el animal no sienta la presencia humana, intentaban con éste rito semejar sus pasos a los de los animales; también tenía que ver con la capacidad de soportar grandes jornadas de caminata.
124 Información histórica y los propios relatos de los yurucarés llevan a concluir que el culucuteo no es un rito de paso sino un rito transversal a todas las edades desde la más temprana infancia hasta la edad adulta. Su función esta relacionada con la diferenciación social de género y la delimitación de roles que corresponde tanto a hombres como mujeres.
162
Para las mujeres las heridas de los antebrazos garantizaban que éstas sean buenas hacedoras de chicha, se exigía de ellas que cumplan con una de sus funciones principales: el hacer chicha. (Paz et.al. 1989:118)
El culucuteo reducido en su forma simbólica al waskazo (en razón de que el culucuteo
era una combinación de waskazo y sunchazo con hueso), reproduce y recrea su
sentido simbólico. Por un lado, está referido tradicionalmente a la condición de buen
puntero, agil y silencioso al andar en el monte, ambas, condición necesaria para
proveer carne a la familia. Por otro lado y contemporáneamente es una forma de
sanción moral para aquellos hombres que son acusados sistemáticamente de acoso
sexual a mujeres casadas o brujería contra sus parientes. De esta forma el culucuteo
como waskazo mantiene, reproduce y recrea mecanismos de diferenciación social de
género, establece entre los hombres una jerarquía como cazadores y por otra instaura
permanentemente una ley moral indígena en la relación entre hombres y mujeres.
Para la mujer el culucuteo es un acto de confirmación de su condición femenina y los
roles que se atribuyen socialmente: ser mujer diligente, valienta (trabajadora) y
obediente, reflejada por sobre todo en el acto simbólico de hacer chicha de yuca, de
tener siempre en la tinaja o galón chicha de yuca para el esposo y los parientes.
En la comunidad estas formas de significación y diferenciación son valoradas al
interior de las familias y la comunidad pero invisibilizadas y sin ninguna significación en
el mundo externo.
Don Norlan Herbas “loco” un yurucaré de 50 años recuerda “Cada que hacían gaveta
de pachuba (vatea hecha de pachuba), y había chicha, los mayores llamaban a los
jóvenes, si uno había sido desobiediente lo chunzaban con hueso, yo sabía eso y me
escapaba, me iba a pescar, le tenía mucho miedo” (Testimonio
/sábado/23noviembre/2002).
Para el culucuteo hacen chicha en gaveta de pachuba en esas que son bien petacudas y largas, si tienen chicha ahí, seguro que van a hacer el culucuteo, ahí waskean y chunzan con hueso a los hombres y mujeres desde chikitingos a grandes. De grande uno tiene que escoger waska o sunchazo pero sunchazo siempre es para que sea puntero con la arma. A las mujeres les sunchan en los pies para que se levante 4 de la mañana y sea valienta. También no cualquiera lo suncha. (Entrevista/sábado/12marzo/2004)
El culucuteo es un rito de regulación de la conducta según los patrones sociales
establecidos por la familia, pero también de preparación como buen cazador.
Alejandrina Herbas (45 años) recordando esta práctica expresa:
Antes se hacía gaveta de pachuba de esas petacudas se lo cortaba del medio, luego se quemaba de su adentro y se lo sacaba su adentro con calma y la gaveta salía así grande y ahí se hace chicha de yuca y todos llevábamos a los chicos y chicas y ahí nos preguntaban que queríamos que le sunchen o lo waskeen y si era flojo, desobediente, le decíamos que lo waskeen o lo sunchen. Waskeaban a las mujeres y
163
sunchaban a los varones con hueso delgado de pava, mutún. Al hombre sunchaban para que sea buen puntero, buen cazador. (Observación/jueves/8mayo/2003)
El culutantu como práctica ritual ha trascendido el ámbito familiar y llega al dominio
escolar. El presente testimonio se dio en una reunión de los padres de familia y el
Director Encargado del núcleo del CIRI el Prof. Copagira en la comunidad de Tres
Islas. La comunidad exigía al profesor el retorno de un segundo item destinado por la
dirección distrital de educación de Chimore a la escuela de Tres Islas y que fue
llevado inconsultamente por el Director a la comunidad de Capernaúm:
Prof. Copagira: Dieron 11 items para Chimore. ¡No quieren dar más ítems porque no hay muchos alumnos! Yo he dicho ¡¡si no me dan un item, que la gente salga con sus flechas para que reclamen!!
Don Sergio: No me parece justo que el item se vaya a Capernaucito. La profesora Teodora y todas las profesoras siempre hemos trabajado con cinco cursos [multigrado], siempre ha sido así. ¡Hasta cuando!
Don Marcelino: ¡El item es para aquí no debemos llevar a otro lado, si llega otro item quédense para ustedes!
Prof. Copagira: ¡no hay que cerrarse hay que ser un poco abiertos!, ¡No hay que cerrarse!, ¡Nosotros iremos con nuestros ojos veremos!, ¡Nosotros por ser buenos hemos aumentado más cursos porque el resto de las escuelas está hasta tercero básico!
María Rodríguez: ¡Maq leq pesa su tutuma pueq!
Don Sergio: Si no cumple wazka le vamos a dar
Prof. Copagira: Don Sergio tiene que hacer gaveta para waskearme
Don Sergio: Sin gaveta nomaq damos aquí wazka.
Prof. Copagira: A los hombres dan waska en las manos ¿no? y a las mujeres en las canillas ¿no?
Luego cuando terminó la reunión y a manera de saludarnos y desperse el profesor comentó “una vez hicieron chicha en gaveta y nos hicieron llamar a mi y a los alumnos, fuimos todos, yo les hice filar bien a mis alumnos y fuimos, bueno cuando llegamos los abuelos preguntaron a sus padres ¡a ver cuánto le vamos a dar! y el padre decía ¡este no me obedece no me hace caso dele tres waskazos! y había un arco ensartado en el suelo y uno tenía que agarrarse del arco, duro y ahí con la misma correa del arco le azotaban según lo que se acordaba y así uno por uno fueron waskeando a mis alumnos en los brazos y a las alumnas en sus canillas hasta que llegaron a mi, bueno, yo también no podía dar pie atrás, ni correrme, tenía que hacer frente y, me waskearon 3 veces en los brazos, me hicieron morete”. (Testimonio/jueves/8mayo/2003)
Otro rito importante en esta etapa es el matrimonio, el esposo de un matrimonio
yurucarés expresa “antes era costumbre para casarse matar un tigre, ahora ya no”, la
esposa dice a la vez “dice que antes la mujer no sabía con cuál, con quién de los
hombres se iba a cazar, porque su padre ponía a varios hombres a prueba para ver si
eran buenos flechadores” (Observación/sábado/12marzo/2004).
Para los yurucarés ser hábil y puntero en la cacería era fundamental para la familia
como condición de ser hombre y casarse. El ritual del culucuteo cumplía con estos
propósitos. Sin embargo, los cambios a los que se ha sujeto el pueblo yurucaré y la
164
influencia recibida de la sociedad dominante hace que el rito del culucuteo haya
perdido fuerza y socabado su sentido por la influencia predominante por ejemplo, del
cuartel o servicio militar obligatorio como institución reguladora y rito de paso de jóven
a adulto.
Si bien parece ser que el ritual del matrimonio tradicional ya no se realiza en Tres
Islas, los mismos jóvenes y adultos reconocen que son costumbres que aún se
realizan en otras regiones como el Isiboro Sécure donde dicen ellos “se mantienen
todavía las costumbres de los antiguos”.
Dice que el suegro cuando uno quería casarse, lo llevaba al pretendiente monte adentro por 3 días y le hacia la prueba, si sabía cazar, manejar bien la flecha se casaba si no esperaban un tiempo luego nuevamente lo llevaba al monte, mientras estaban 3 días en el monte la futura esposa, o sea la chica preparaba chicha. Así dice que eran. (Testimonio/lunes 24 febrero 2003)
Un pariente sobre los jóvenes y su deseo de tener mujer y familia en tono jocoso y
metafórico dice “Aquellos que quieren casarse ya quiere buscar al tigre, pelear con el
tigre, ya quieren tigre nomasía” y es que históricamente el ritual de la condición de
hombre y cazador pasaba por matar al tigre como prueba de capacidad suficiente para
casarse y mantener una familia. Aunque esta práctica no se da en la comunidad de
Tres Islas, sí hay una permanente referencia metafórica a ella para decir que un joven
ya tiene el deseo de constituir su propia familia.
Es común también escuchar entre los jóvenes la referencia metafórica a “los tigres de
cabeza negra”, refiriéndose a los jóvenes, que desean ser considerados en la
categoría de hombres para casarse, tener esposa e incorporarse al mundo de los
adultos.
Aunque se sabe que los yurucarés practican el matrimonio monogámico, la posibilidad
de la poligamia y el prestigio del hombre estaba estrechamente vinculada a la
condición de buen cazador y valiente. Pierini (1912:27) al respecto refiere “los
hombres que se dedican al trabajo y son buenos cazadores, llegan a tener hasta tres y
cuatro mujeres, sin que se les hagan mayores observaciones”. Si bien este dato es
histórico, existen testimonios del presente trabajo de campo que confirman esta ley.
Se observó el caso de una familia yurucaré en la que el esposo considerado a sí
mismo y por todas las familias asentadas en el lugar como “neto yurucaré y buen
cazador (con flecha)” mantenía una relación marital con dos esposas las que sin
embargo vivían en diferentes ríos.
No se sabe mucho de éstos casos, sin embargo, así como lo refleja Pierini, no dejan
de ser un conflicto hoy para la familia nuclear y los familiares del entorno, quiénes
165
observan el caso con diferentes valoraciones y con actitudes sancionadoras y
descalificadotas si éstas familias están adscritas a algún culto religioso evangélico.
Esta es también la edad en que las madres socializan a la familia sobre las
condiciones y posibilidades matrimoniales de sus hijos “le voy a buscar marido a mi
hija N.”, “ése me gusta para yerno, ése va ser mi yerno”. Es en esta edad donde se
inician las bromas y los chistes de la “suegrita” que son un indicador de la condición
adulta del varón y de sus posibilidades matrimoniales.
Hasta los 14-15 años la familia (los padres o los tutores) ejercen una fuerte influencia
sobre los hijos. Pasada esta edad los jóvenes empiezan a tomar sus propias
decisiones. La dirección de los cambios y de las influencias cambia. Los jóvenes se
abren al mundo ajeno, extraño, y desean explorarlo. Surgen nuevos escenarios de
conocimiento y aprendizajes entre ellos: el cuartel, los viajes a regiones lejanas, Beni,
Santa Cruz, la búsqueda de otros parientes en otros ríos, el trabajo con pesqueros, u
otros que operan en el río. Esta es la edad en que los jóvenes ya no están en la
comunidad. Se emplean con los bananeros, las mujeres se van de cocineras,
empleadas o estudian. Los jóvenes varones y mujeres están lejos de la familia y la
comunidad.
Es notoria la ausencia de jóvenes en la comunidad de Tres Islas. Los jóvenes se van.
Tanto mujeres como varones rompen el cascarón familiar y se lanzan a la vida más
allá de la frontera yurucaré. “Los jóvenes que aún no se han casado se buscan la vida
y la mayor parte ahorita casi no están como de costumbre antes solamente están
dedicando a estudiar o trabajar” dice un pariente. Los jóvenes son los grandes
ausentes en las reuniones comunales donde están afiliados los esposos. Si no son
casados no tienen derechos. Por tanto los y las jóvenes al no ser casados y al no tener
categoría de “adultos” y “comunarios” salen de la comunidad. Las asambleas tienen la
presencia viva de mujeres y hombres –casados- y niños más no los y las jóvenes. La
influencia anclada en la familia cede a la influencia del entorno mayor que el joven
empieza a explorar.
Esta es también la edad de las grandes decisiones. Pueden los jóvenes casarse, o
trabajar o continuar los estudios éste último en muy pocos casos. Es también la edad
de la resocialización permanente, por ejemplo aquellos que han estado alejados de la
familia y el monte por buen tiempo nuevamente se insertan en las prácticas familiares
“lo metemos otra vez a cazar, a pescar y al chaco pa’ que no se olvide” dice un padre.
Aleja habla de su hijo con quién nunca vivió por haberse separado de su padre. “Mi Ronald cuando tenía 12-13 años aprendió bien a cazar, manejaba bien el arco y la flecha, vivía con su padre, él le habrá enseñado pueq, luego se fue a vivir 20 años a
166
Santa Cruz y todo se ha olvidao pero salón maneja bien, cuando noq visita a la casa, van a cazar con su tío (su padrastro) y trae siempre bicho”. (Observación/jueves/8/mayo/2003)
El monte, el río y el chaco son los escenarios dónde nuevamente ponen en función
sus habilidades latentes y nuevamente asumen sus roles. Los jóvenes después de
viajar por largas temporadas a Santa cruz, Beni, Cochabamba nuevamente se
incorporan a las actividades de los adultos. Sin embargo, el ir y venir conlleva el
desarrollo de costumbres y hábitos nuevos en torno a la comida, sus horarios y
hábitos, la crianza de los hijos, la fiesta, la educación. Son estas nuevas generaciones
que se adaptan con mayor facilidad a los cambios que sufren las comunidades y el
pueblo indígena.
Parte de sus nuevos aprendizajes del ya hombre adulto en esta etapa será aprender a
construir su canoa, una casa, los utensilios básicos como: la gaveta y el tacú, traer
leña, planchonear, participar activamente en las actividades del chaco (hachear, rozar,
quemar, sembrar, cosechar etc.).
Un juego muy enraizado entre los yurucarés y la pasión de hombres y mujeres, niños y
adultos y que además se acomoda a su tradición territorial es el fútbol. Los jóvenes
apasionados y amantes del fútbol recorren su territorio jugando en diferentes
comunidades de la propia TCO y de otros ríos. El fútbol pasión de los hombres lleva a
esfuerzos desmedidos para comprar su indumentaria, realizar sus campeonatos y
lograr el laurel para los suyos.
4. Conocimiento, habilidades y destrezas para la cacería
Estrategias múltiples de aprendizaje.- En el aprendizaje del joven yurucaré existen
diversas estrategias ante diferentes situaciones. En este subtítulo veremos qué
habilidades llega a desarrollar un hombre yurucaré desde su temprana niñez hasta su
juventud y que son primordiales para ser hombre, ser yurucaré y ser cazador.
Presentamos aquí un conjunto de estrategias que todo cazador debe saber, conocer,
aprender.
Organizarse antes de entrar al monte.- “Adentrarse” en el monte requiere un
cuidadoso proceso de planificación y equipamiento. Con qué se cazará, qué se llevará
y cuánto tiempo piensa irse. Según, si la caza será de día o de noche, cacería corta en
el chaco o teshentala. En cada caso el hombre planificará lo que llevará: los perros, la
chicha de yuca, el arma y/o las flechas, el machete, el cuchillo, el rifle de salón limpio y
balas, mochila (surumayu).
167
Saber caminar en el monte.- El hombre cazador tiene que saber caminar en el monte
para no perderse. Si no sabe andar no va a saber “huellear” (identificar, reconocer las
huellas de los animales del monte) y por último se va a perder. La orientación y la
demarcación del camino al entrar en el monte, sea rompiendo las ramas de los árboles
hacia delante o marcando con machete en pequeñas señales en los árboles son lo
más importante. Otras estrategias de orientación en el día son guiándose por el sol. En
la noche la orientación fundamental es la luna y una constelación de estrellas, en
particular el pío125. Pablo sobre el saber caminar en el monte de noche dice “¡pá
conocer es el monte! así nomos no se anda, uno se pierde”.
Conocer los ruidos de los animales, saber “huellear” y espiar.- Escuchar los
ruidos de los animales y saber diferenciar los mismos. Tiene que saber escuchar qué
clase de ave o animal es. El que sabe escuchar ese caza toda clase de animal.
Después tiene que saber huellear, saber qué clase de animal está huelleando. Luego
tiene que saber espiar. Un acto previo de la cacería implica muchas veces el acto de
espiar a los animales avistados fortuitamente en algún lugar, el chaco, las orillas del
río, el barbecho. Al espiar se conoce la ruta, el desplazamiento del animal a ser
cazado. Esto sucede generalmente cuando hay fruteros, yucales, o algunas especies
de frutas silvestres del gusto de los animales.
No tener miedo.- El cazador tiene que caminar sin miedo en el monte. Si se
encuentra frente a un tigre el tener miedo puede ser su último día de vida, pues el
tigre, al sentir el miedo del hombre más que seguro lo ataca, sin embargo, si el hombre
demuestra coraje, le brinca y le levanta la mano, el tigre dará media vuelta y se irá. El
hombre debe tener fortaleza, coraje, energía, decisión y serenidad para afrontar estas
dificultades y riesgos.
Andar en silencio.- Andar con calma (despacingo) y en silencio es la clave en el
monte. “Hay que andar calladito porque si uno anda con bulla, qué va a cazar con su
andanza”. La concentración y el silencio son importantes. El silencio es tal vez una de
las estrategias y procesos de aprendizaje más importante. En el monte se debe
escuchar a la naturaleza para aprender de ella y defenderse del peligro que hay en
ella. La condición del cazador está fuertemente vinculada a esta habilidad. Los petos,
las hormigas bravas, los troperos u otros animales solo son posibles de saber sobre su
proximidad en tanto impera el silencio y la concentración personal de uno. Asterio
Parada “A mi me gusta ir solo a cazar, no me gusta ir con nadie, es que uno va
125 El pío o ñandú americano, corresponde al orden de las Corredoras. Entre las constelaciones identificadas por los yurucarés en el firmamento está la constelación del pío que esta localizada en la vía láctea.
168
despacingo, silenciosamente, sin hacer nada de ruido” (Observación
lunes/28/julio/2003/TI).
Saber cuidarse de los peligros del monte.- Andar, caminar en el monte significa
tener atenta y concentrada la mirada. “Hay que fijarse bien”. El niño debe fijarse en los
riesgos del monte. Las más peligrosas por orden de importancia son: La víbora, el
tigre, la tarántula, la tukandera, los petos, el taracuti. En las pozas, los curichis y los
ríos viejos, la piraña y la sicurí126. Aquí entra en juego la atención, la agudeza y
concentración de la mirada.
Saber hacer chapapa.- Cuando uno va a esperar a los fruteros en la noche, tiene que
hacer su chapapa arriba en un árbol. No tiene que roncar (si se duerme) mientras
espera pues el animal puede escucharle e irse. Alejandrina Herbas dice que cuando
uno ronca en el monte viene el tigre y se echa a dormir al lado de uno, por eso no vale
roncar en el monte.
Saber poner armadilla127 con rifle y con flecha.- Tiene que saber poner trampa con
palos o arbolito tanto en el caso del rifle como con la flecha.
Imitar a los animales.- Tiene que saber imitar a toda clase de animal o ave para
matarlo cuando se acerque.
Lectura relacional de la naturaleza.- Los jóvenes son adiestrados todo el tiempo
para leer e interpretar los cambios que se operan en la naturaleza. Por ejemplo, si ya
están maduros los tembes quiere decir que ya van a venir a comer los animalitos, si
las hormigas hacen sus nidos en los árboles es porque va inundar el monte. Los
jóvenes permanentemente van mirando si hay huella de jochi pintado, calucha128, tigre.
Si muchas aves están revoloteando en el río, si hay rebullo en los remansos
(remolinos) de agua es porque los pescados están arribando. Y así una infinitud de
relaciones significativas.
Saber amarrar y cargar al animal matado.- Si mata algún animal tiene que saber
amarrar las patas como también saber liar y cargar.
Saber subir a un árbol.- Es muy importante saber subir de inmediato para salvarse
de algún ataque de los troperos o el tigre. Uno debe tener agilidad y velocidad al
correr, sigilo al andar. El hombre yurucaré es altamente preventivo, al andar en el
126 La sicurí es un ofidio conocido en otras regiones de sudamérica como anaconda. De la talla del sobí y boa. 127 Es una trampa que se arma con el rifle o salón. Las características de la armadilla varían según el tipo de animal a cazar. 128 La calucha es una variedad de jochi, es mamífero pertenece al órden de los Roedores.
169
monte debe identificar en su paso los posibles aárboles a los que puede subir en caso
de peligro.
Tener buena puntería.- Tiene que saber disparar bien con salón y con flecha para no
errar con el sábalo y con los animales del monte, fundamentalmente para no dejarlos
heridos y huidos.
Saber cuidar la flecha y el salón.- Si cuando uno caza con rifle de salón o flecha no
es bueno rebalsar la olla, si es así no puede matar ninguna clase de animal. Cuando
van a cazar por primera y segunda vez no debe invitar a los parientes, pero si se caza
ya por tercera vez se tiene que invitar a los parientes primos, sobrinos y hermanos.
Tiene que saber nadar.- Tiene que saber mantenerse a flote y no ahogarse.
Saber equilibrarse en la canoa, saber remar, dirigir su canoa.- Cuando uno está
en un río correntoso y que da oladas, saber manejarse en la canoa es de vida o
muerte. Cuando uno está en los curichales uno de los mayores peligros es la sicuri
que reina en los curichales, come tigre, lagarto, patos, gallinas, y al hombre. Mantener
el equilibrio en la canoa es de vida o muerte pues cuando un hombre cae a los
curichales puede la sicuri envolverle y llevárselo al fondo.
C. Los conocimientos de la cacería: valores y normas familiares
1. Las mujeres también vamos al monte
Si bien están claramente diferenciados los roles de los hombres y las mujeres existen
varios ejemplos de mujeres que cazan. “¡Hay mujeres cazadoras yo conocía a una
mujer alla en Mónica parienta ella, que cazaba chancho, tatú, jochi con salón también
con flecha” (Entrevista a Don Sergio Rodríguez/domingo/4/mayo/2003). Alejandrina
Herbas al respecto dijo “también había una mujer mi suegra cazaba toda clase de
bichos, como su marido trabajaba ella tenía que ir, lo llevaba a su hijo como el tico (13
años) con su flecha y ella con su salón y sus perros y se dentraban al monte, traían
pueq cualquier cosa jochi, tatú, chancho” (Entrevista a Alejandrina
Herbas/domingo/4mayo/2003).
Aleja: Hermano, cuñada, ¡cómo sabía manejar salón!, ella así y petacuda –embarazada- dentraba al monte. Una vez a mi y a su mamá nos dijo ¡vamos a pasear al monte! y le seguimos, ella bien cargada de su salón, ahí nomás aparecieron los troperos, ¡negro nomas! detrás los perros y cuñada nos dijo ¡rápido súbanse al palo!, ella pa’ eso ya se había arrimado a un palo de pachuba y nosotros ahí abajo seguíamos de susto mirando por dónde venían los troperos, ahí nomás pasó nuestro susto y yo aparecí más arriba que la cuñada ahí nomaq del susto me había olvidado que yo tenía las balas cuando le pasé la cuñada le dio a una petacuda ¡asisanga era¡, pasaron los troperos y nos vinimos, la petacuda se fue sangrando, luego le siguieron con los perros y la agarraron siempre.
170
Don Marcelino: ¡Ah si! esa mujer, mi finada ¡si que era!, a cualquier bicho le daba, veía nomás y ¡pon, pon! En su patio asaba un mono, una pava. Dice que aprendió de niña. (Observación/Lunes/5mayo/2003)
En una mayoría de los casos, las razones que impulsan a esta actividad son: la
ausencia del hombre por un viaje temporal, la imposibilidad de éste de entrar al monte
por casos de enfermedad o muerte, cuando la mujer queda viuda y sola (en algunos
casos). En caso de tener un hijo varón adulto la mujer viuda queda bajo la
responsabilidad del hijo quién debe proveer a la madre y si fuere casado a su esposa
e hijos. Si no es este el caso la mujer viuda debe buscar a la familia que le apoye
mientras cambia su situación “Las familias donde no hay hombres, las mujeres se
buscan, tienen su vecindad” (Entrevista a Don Orlando Herbas
“tori”/miércoles/2octubre/2002). Sin embargo, existen casos de mujeres viudas,
solteras o casadas que siendo aún jóvenes y con conocimientos y habilidades en la
caza, se animan a entrar al monte y proveerse de la carne necesaria. En cierta forma
esta actitud es motivo de admiración pero también de cuestionamiento por parte de los
yurucarés.
Las niñas se inician en el arte de la cacería cuando en algunas ocasiones los papás
las llevan con el propósito de ayudar como mochileras o ayudantes129.
Arminda. ¿Tu papá te lleva al monte?
Irsa: Sí 6 años tenía cuando me llevó. De día vamos, no me lleva de noche. Yo voy por atrás.
A. ¿Qué te dice cuando van al monte?
I: ¡vaq a mirar bien!, ¡cuidao el peto!, ¡vaq a mirar la víbora!
A. ¿Qué cazan?
I. Cazamos chancho, el tatú, el jochi y yo lo cargo. Si el animal está herido se va nomaq
(Entrevista a Irsa Cabrera de 11 años/lunes/5mayo/2003)
Las niñas desde los 6 años aproximadamente van al monte con el padre. Sin
embargo, las niñas no son motivo de una iniciación o formación sistemática como los
varones. “Las mujeres nunca agarran arma, puede ser que agarren, pero nosotros no
lo enseñamos cuando son pequeñitas, si le enseñáramos pueden flechear claro” dice
Pablo Vargas Barber un padre de familia, otro padre expresa, “Es que no saben
porque no les enseñan, no les amañan, no les adiestran”
(Entrevista/Domingo/4mayo/2003). En este proceso, el acto de llevar a las hijas implica
129 Parece ser que la participación de la mujer en la caza implica el cumpliendo de un rol específico. Según Paz (2002:34) “Entre las contadas actividades, al que está limitado el Yura [yurucaré]; es a la fabricación de sus flechas; y cuando éste sale de cacería, va acompañado generalmente de su esposa o una hija mayor. Cometido el objetivo de la cacería la mujer es la que tiene que cargar con la presa; (…). El Yura, por otro lado solo puede cargar con su flecha, y escasamente abrir la brecha del camino”.
2004. Alejandrina Herbas y Asunta Rodríguez Herbas (hija en el árbol de papaya). Tres Islas, Río Chimoré – Río Ichilo.
“Estamos sacando papaya para invitar a don Felix, el Uypi”
171
una particular recomendación sobre su resistencia, en cambio los varones son
preparados para ella. Una niña de 8 años cuenta cómo le rogó a su padre para ir a
cazar, a un lugar varias horas distante de la casa “no quería mi papá, luego me dijo
¿vas a poder caminar?, ese día me han sunchao grave las espinas y los zapatos me
sacaron ampollas, cansada llegué”.
En Tres Bocas fuí con mi papá a cazar, tenía 8 años, cazamos 2 monos, pava y mutun130, “cerquinga cantaban los mutunes”. Después pescábamos, sacábamos palometa, chupa, después llegábamos a mi casa y cocinábamos. A veces íbamos en el casco con mi hermanito Rosario, mi papá nos dejaba, “me van a esperar” decía mi papá cazaba con salón. Otras veces íbamos a las lagunas, no íbamos al río porque había víbora. “vamos a ir al monte” y vamos a cazar un anta decía mi papá. (Entrevista a Jacky Parada Herbas/sábado3mayo/2003)
Si bien es al hombre al que se lo inicia para la caza, no están exentas las niñas de ser
parte de ella, mucho más cuando en una familia donde no hay niños varones. En estos
casos las niñas participan en la caza de los padres en condición de mochileras o
cargadores de los animales cazados. “a la caza va la mujer, pero su papá se lo caza,
ellas cargan a la espalda, cuando se le enseña también aprende, pero no caza”
(Entrevista a Don Asterio Parada/jueves/7agosto/2003).
La mujer juega un papel importante en la cacería, cuando la cacería es familiar por
determinado tiempo (teshentala) la mujer acompaña al cazador, junta fuego, cocina,
hace charque. Por tal, la preparación para el monte no solo atinge a los varones es
también un campo de aprendizajes para las mujeres desde temprana edad. En un
futuro, cuando la niña se haga mujer estará preparada para acompañar al esposo u
otro familiar a la cacería en el monte.
Fui al monte, llegamos a su platanal de mi hermano y ahí había un jochi y ese jochi cuando noq vio se paró en una hojita, se movió la hoja y lo cazó, maq allá se fue y pilló un mono después ya nos vinimos, yo cargue el mono, el jochi y noq lo trajimos a mi casa, mi mamá cocinó, comimos una sopa de mono y del jochi hicimos chapapeao y después hemos comio y le hemos hecho cheruje y lo comimos, despueq a llovido no teníamos que comer y ése mono noq lo hemos comido. Hasta ahí nomaq
¿Y a qué hora fueron?
Fuimos a laq seis en la mañana, en la mañana siempre salen
¿Y con qué cazaron al jochi?
Con flecha
¿Quién cazó?
Mi padrastro
¿Y cuántas veces le flecheó?
130 Mutún es un ave muy apetecida por los yurucarés del órden de las gallináceas junto con la pava pintada, la pava campanilla, la pava guaraca, la pava guaracachi y la chachalaca o serere de las orillas del río.
172
Al jochi le dió Doq veces. La primera le hizo agarrar ¡bien aquí! –Señaló la sien de su cabeza- no murió seguía. Luego la segunda veq le dió aquí -señaló su costado debajo la axila- ¡acá traspasó la flecha! –Señalando el otro lado de su costado-.
¿Y al mono?
Al mono bien aquí le dio en su barriga
¿Y tú cargaste los dos?
Si, lo cargue
¿Y no era pesado?
No. El mono nomaq lo traje yo
¿Y el jochi?
Mi padrastro lo trajo
¿Y ya sabían que el jochi estaba ahí?
Siii. No, hemos puesto chapapa y hay arriba noq hemos parao, ahí vino a comer maduro
¿Y cómo era el jochi?
Era ¡grande! Era jochi pintao.
¿Y qué hicieron después de matarle?
Después de matarle al jochi nos quedamoq ahí arriba con mi hermanito Jossue–niño de 4 años- y él – su padrastro- se fue a buscar al mono. Con el jochi muerto estábamos ahí arriba hasta que venga otro jochi. (Entrevista a Jacky Parada Herbas de 12 años)
Otra forma en que las niñas acceden al conocimiento de la caza es siendo parte del
desplazamiento espacial de las familias con el propósito de cazar. El teshentala que es
cuando una familia viaja por una a dos semanas a cazar u otro lugar donde hay
abundancia de animales y peces se convierte para la niña en un escenario rico de
aprendizajes en el conocimiento del monte, las artes de la cacería y los roles que
asumen los hombres y las mujeres.
Niña de 10 años: Una vez fuimos lejos pa’ dos semanas cazamos tropero, mono, anta, chancho, fuimos yo, tía Elsi, mi madrastra, mi hermanita, “mostaza” y Benita. Las mujeres cocinaban los hombres iban al monte, cazábamos dos, tres, cinco bichos y todo eso hacíamos charque y comíamos huevo de pajaritos y huevos de pío131, así huevos grandes, ese lugar se llamaba Ibabo. (Testimonio/Sábado/3mayo/2003)
Las niñas también aprenden de la cacería al andar junto a la familia y ser parte de un
conjunto de actividades desarrolladas por ésta como la colecta y la pesca. Una niña de
12 años comenta:
Fuimos al gredal a cazar acá arriba, primero fuimos a cazar, cazamos chancho, yópore y jochi nomaq, luego sacamos hoja, asaí, calucha de ahí acarreamos, embarcamos a la canoa y nos vinimos.
¿Con qué cazaron?
Con salón
131 El pío es una variedad de ñandú, existe en Tierras Bajas.
173
¿Quiénes fueron?
Mi tío Sergio, mi papa
¿Tú qué hiciste?
Yo cargué nomaq, yo acarree los chanchos, los jochi a la orilla
¿Y quién puso a la canoa?
Mi papá y mi tío, de ahí nos embarcamos y nos vinimos, llegamos al puerto de mi primo (Entrevista a Elizabeth Herbas Vilche/jueves/1mayo/2003)
Los conocimientos y aprendizajes en la cacería se construyen social, cultural y
territorialmente. Es usual escuchar a las niñas decir “fuimos a cazar bicho” al acto
social de desplazarse como familia de un lugar a otro. Existen épocas del año en que
toda la familia se desplaza por el río a otras regiones por algunas semanas, “fuimos a
La Loma del Amor por el Mamoré por dos semanas” dice Ely Vasquez herbas
explicando su ausencia y la de su familia.
Si bien los conocimientos sobre la caza no son atribución exclusiva del hombre, ésta
como práctica social y rol social es una actividad masculina. Sobre la función social
del hombre algunos yurucarés hombres y mujeres dicen “solo hombres vamos a la
caza”, “El viejo es el responsable de la cacería”, “los hombres son los que traen la
comida”, “si el hombre no trae nada, de dónde va a haber comida”, “si no hay carne
qué vamos a cocinar”, “nosotros estamos acostumbrados a la carne, hay yuca, maíz,
plátano pero falta siempre carne”, “si no va el hombre a cazar, a pescar, no se come”.
Las mujeres son parte importante de la práctica social de la cacería y su conocimiento
pero cumpliendo roles diferentes132.
Las mujeres acceden al conocimiento en el proceso interactivo de las familias. Existe
una permanente circulación del conocimiento. Sin embargo, mientras las mujeres
conocen los hombres conocen y tienen el rol de realizar, asumir y cumplir con el acto
de la cacería.
Toda la familia fuimos a la banda a pescar, Don Sergio sus dos hijos varones (3 y 6 años) y una mujer (8 años). Mientras la canoa se deslizaba cerca de la orilla la niña dijo “papá mire huellas de jochi” y evidentemente había pisadas en la parte oreada de la playa. “Si debe estar comiendo el plátano, vamos a ver” dijo el padre. Cruzamos el río a la banda (al frente), encostamos en un lugar Don Sergio bajó y entró en el monte tiempo después mientras los niños y yo esperábamos que pique algún pez volvió y dijo “Si hay un yópore doña Armi ya había comido dos racimos de plátano, esta noche lo vamos a espiar, mañana vamos a comer jochi”.
132 “Mientras dura la partida de caza del marido, la esposa valientemente afronta impasible los múltiples peligros que amenazan a los humanos que se atreven a estar “solos” en la selva. La mujer Yuracare es también diestra cazadora y maneja con suma maestría el arco, las flechas casi tan perfectamente como los varones, lo que le da amplia seguridad para defenderse del posible ataque de las fieras” (Hoffman 1998:2).
174
Mientras los hermanos varones van con el padre a cazar, las niñas tienen el rol social
de atender las cosas inherentes a la casa, la cocina, la atención a los hermanos
menores, la preparación de la comida, la chicha de yuca y el cuidado de los animales
como las gallinas.
El sistema de conocimientos de la caza como una actividad masculina está
internalizado no solo en los hombres sino en las mujeres. Las niñas marcan su
cotidianidad en esta diferencia de roles y exigen su cumplimiento a través de censuras
y reproches. En una ocasión una niña de 12 años le reprochó a una niña de 6 años
que jugaba con arco y flecha con sus hermanitos “¿metiéndote a cosas de hombres
no?”. Israel un niño de 6 años sobre la diferenciación de roles dice “Las mujeres no
pueden ir a cazar, en la casa paran, cocinan nomaq”, cuando le volví a preguntar
además expresándole que sabía de mujeres que cazaban, volvió a decir “¡no!!, mi
mamá no sabe, ella tiene que cocinar, nosotros vamos al monte, la mamá cocina”.
Dialogo de una niña de 12 años y un niño de 7 años:
Jacke.- yo una vez fui con mi papa a cazar jochi, eso voy a dibujar ¡el mutún, wissiru, es de todos los colorcitos!
Israel.- ¡Acaso jacke es de todos los colores ese pajarito!
J: No, no es pajarito, ¡es wissiru!, ¡wissiru eq!
I: Yo no soy dulcero como peto solo los petos son dulceros
(Jacke se pone a dibujar e Israel le pregunta)
I: ¿Los tres?
J: Los tres siempre andamos con mi papá
I: ¡Acaso las mujeres andan!
J: ¡Andamos siempre pues¡ (Testimonio/Miércoles/7mayo/2003)
La percepción de los niños y niñas es diferente según haya dentro la familia, mayor o
menor presencia de mujeres y los roles tienen que asumir y les asignan sus padres.
En algunas ocasiones hemos observado a los niños tienen colgado al cuello y brazo –
transversalmente- un arco y varias flechitas en la mano mientras las niñas cargan y
cuidan a sus hermanitos pequeños.
Las niñas ayudan sobre todo a su madre con quien caminan y a quién apoyan en la
cocina, el cuidad de los hermanos menores, el lavado de ropa, el chaco y ayudar en la
elaboración de chicha de yuca. Parte de sus aprendizajes son también aprender a
nadar, manejar canoa y a remar, así como aprender a pescar, cocinar y a manejar el
machete.
175
2. Cuando cazamos, no mezquinamos
Cada familia procura su alimentación diaria en su relación directa con el monte,
cosechando el fruto de su trabajo en el chaco, pescando en el río o accediendo a
recursos monetarios a través de trabajos temporales para proveerse de algunos
productos alimenticios en el mercado. En la relación del hombre con el monte y la
práctica de la caza, es costumbre la práctica y la moral de la redistribución, cosa poco
o nada usual en los otros campos (chaco, o recursos monetarios por ejemplo). La caza
de animales mayores (chancho, tropero, anta, jochi, venado) está asociada a la
redistribución, al acto de compartir con integrantes de la Familia Grande de las
proximidades. La caza de animales pequeños loro, mono, pájaro, pava no es motivo
de redistribución133.
La caza de animales grandes constituye un momento de confirmación de la Familia
Grande. A través del acto de compartir, repartir se consolidan y fortalecen los vínculos
consanguíneos y de alianza de la familia. Una niña de 8 años cuenta mi papá cazó un
taitetú, luego de pelarlo invitamos a mis tíos, primos y la profesora”. El acto de dar,
mandar, repartir es el momento en que la familia extensa, grande o clánica se
concretiza se “hace carne” en actos reales. La familia grande no es una entidad física
corpórea espacial de aglutinación en un territorio, es la permanente confirmación
relacional, el ritual de los vínculos que los unen a través de estos actos de reciprocidad
y redistribución. El acto de dar es un acto que fortalece el pacto de reciprocidad entre
las familias.
Si yo cazo tengo que dar a los de mi lugar, luego, Marcelino, Margarita, si Loco y Jhon cazan tienen que dar a los de su lugar, lo propio si Freddy caza tiene que compartir con los de su lugar. La ley indígena entre nosotros es así, cuando cazamos un bicho grande tenemos que compartir. (Observación/lunes11agosto/2003)
Para la economía yurucaré, inscrita en lo que se conoce como la economía del Don,
muy propio de las sociedades amazónicas e indígenas, el compartir no es un pedazo
de carne sino un vínculo de alianza permanente. El valor y el poder del Don tienen que
ver con la espiritualidad y la confirmación de una tal relación. “De aquí que el don no
sea voluntario en el sentido de que pueda hacerse ó no, a discreción. Cuando la
relación lo exige, el Don es un deber, como también crea obligaciones; quien lo recibe
tiene el deber de dar, y al revés, quien ha dado algo exige recibir algo” (Widengren
1976:257).
133 Lara al respecto dice “en las familias (…) existe la invitación a los familiares (…) a compartir carne de monte, fruta o chicha. La expectativa de la invitación no es la devolución del producto invitado, sino la retribución con otra invitación” (2002:125).
2003. Alejandrina Herbas Orozco. Tres Islas. Río Chimoré – Río Ichilo. “ Estoy dividiendo en dos el taitetú que cazaron Sergio y primo Teyo ”.
176
No todo es una perfecta armonía, surgen periodos o épocas donde lo que se caza no
se comparte con una parte de la familia porque surgen rencillas, desaveniencias,
enojos, por dichos y hechos que afectan a ambas partes y entonces el acto de la
redistribución no se cumple, la comunicación, la visita familiar se mantiene aunque con
menos intensidad. “La gente hay veces que pelea mucho, se agarran entre varios,
¡grave es! y cuando están enojaos no invitan, cuando van a cazar por ejemplo, cazan
jochi ya nomaq no invitan”, “Si no invita ese es mezquino que no quiere invitar a nadie,
o sea quiere decir que no tiene familia y ésta es una costumbre de años atrás, o sea si
cazamos un taitetú un pedacito le damos a la familia” (Testimonio/lunes/15julio/2002).
Yo ya no le mando carne a P. porque ella había hablado de nosotros diciendo que nosotros hablamos mal de ella. Por eso yo ya no le mando carne. Mi esposo me dice “manda esto a la P.” pero yo “no” le digo porque ella ha hablado así. Además “ella tiene marido, no tienen hijos, a ellos les sobra la comida, en cambio yo estoy enferma”. Mi esposo me dice “parece que te estás volviendo chikitinga”. (Testimonio/sábado 9 de agosto 2003)
La trasgresión, el incumplimiento de esta norma, lleva a que los familiares en un acto o
evento social próximo castiguen simbólicamente este comportamiento. La fiesta es un
escenario propicio para hacer caer en cuenta sobre la falta incurrida a los esposos, los
que son castigados en presencia de todos. Una niña de 12 años cuenta la siguiente
relación del castigo impuesto:
Una vez mi mamá le castigó a mi tío porque cazó un jochi y no invitó y le hizo tomar un bañador de chicha de yuca. En otra vez a mi papá lo castigaron porque fue, cazó un tropero y no invitó a mi tío, mi mamá tenía que cocinar no cocinó y mi tío le hizo tomar un bañador de chicha en esas tutumas grandes que hay, en eso. Cuando se caza por primera vez no se invita pero cuando es por segunda vez se invita. (Observación/Martes15/octubre/2002)
La caza, como práctica social tiene un alto valor simbólico. Está asociada a la
solidaridad social, retribución, redistribución, intercambio todas estas expresiones nos
remiten a aquella actitud por la cual los niños, jóvenes y adultos hacen de lo suyo un
bien también de los otros. Lo contrario a la norma social de compartir es ser mezquino.
Es usual escuchar a los niños y niñas decir en algunas circunstancias “mire mami se
está mezquinando”. Existe entre los niños y entre los adultos un permanente reproche
a la mezquindad y al cumplimiento y fomento del acto de dar y compartir.
La decisión de a quiénes se va a enviar una parte es de mutuo acuerdo entre los
esposos aunque lo decidido no siempre se cumple. La mujer divide en varias
porciones la presa cazada y manda con los hijos, quiénes se dirigen prestamente a las
vecindades con lo entregado por la madre. El hombre presente en el acto de repartir
observa silenciosamente y en algunos casos cuando ve que la mujer no está enviando
a algunos integrantes de la familia le recuerda la obligación moral que tienen de
compartir con expresiones suaves y persuasivas pidiéndole que no sea mezquina.
2004. David Aramayo Herbas. Tres Islas. Río Chimoré – Río Ichilo. “ Estoy llevando carne de taitetú a mi primo Teyo”.
177
Los responsables de llevar la carne son indistintamente los hijos varones y mujeres.
En un plato o en un bañador pequeño las niñas o niños de 5 años para adelante y
según la distancia que tienen que recorrer son los que hacen llegar la carne a sus
familiares. Los hijos desde esta temprana infancia a través del acto de transportar la
carne internalizan una norma social de la familia y los discursos, prácticas y castigos
en torno a ella.
Este acto de intercambio sin embargo no es con todos. Un extraño en la comunidad no
es parte de este ritual ante el cual prefieren proteger, ocultar sus costumbres. Este
acto de compartir se da entre los integrantes de la Familia Grande que tiene vínculos
consanguíneos de parentesco y con otros parientes con quiénes mantienen buenas
relaciones de amistad.
Sin embargo, estos actos de reciprocidad no son símbolo de leatad o armonia social,
de hecho existe o se observan tensiones que interfieren con este acto de
reconstitución de la familia grande. Existen rupturas temporales relativas al usufructo
de algún bien material, un árbol, un chaco, unos frutos, existen desavenencias
relacionadas a la escuela, con relación a los niños, en este clima el acto de dar y
recibir se interrumpe.
Los conflictos son un elemento siempre presente en las relaciones sociales entre
familias. La lógica del don, la reciprocidad o redistribución no son prácticas que todos
cumplen al unísono por el contrario es una permanente lucha familiar por su
cumplimiento. El cumplimiento del acto de compartir se ejerce muchas veces a través
de presiones, miramientos, cuestionamientos a la conducta de los otros que incurren
en actos reñidos con sus normas sociales. El acto de dar y repartir es un ejercicio
permanente en el conflicto. Como dice Chase (1995a:281) “el gran propósito de este
sistema total no es la promoción del individuo, sino el fortalecimiento de los lazos entre
los miembros individuales de la sociedad”134.
Por otro lado no siempre es un acto voluntario de iniciativa propia. En algunas
ocasiones anoticiado el padre de que su hijo ha cazado o pescado en cantidad, manda
al hijo menor o nieto pidiéndole que le mande carne “papá dice que me mandés”.
134 Para Chase el acto de redistribuir el producto cazado se inscribe en lo que denomina la economía del Don una característica de las culturas amazónicas “la economía es esencialmente una economía de reciprocidad, es decir, con base en el intercambio diferido de bienes, lo que podríamos llamar una economía del Don. Cada sociedad inculca en sus jóvenes un fuerte sentido de valores que lo obligan a compartir cualquier bien material. Todos los miembros de la sociedad están sujetos también a un fuerte imperativo moral que los impulsa a recibir, reconociendo de ese modo la nueva relación creada por la deuda adquirida. La esencia misma de esta economía, lo que mantiene el flujo de bienes y servicios entre el que da y el que recibe, es la obligación de dar algo en reciprocidad (1995b:163).
178
Suele ocurrir también que anoticiados de tal hecho, los familiares merodean la casa,
se sientan y conversan largamente, hasta que la otra mujer le dice “mira hermana esto
cazó tu cuñao toma llévate esto”, teniendo ya la mujer lo que esperaba, conversa
preguntando y dónde lo cazó y cómo fue hasta que decide irse “bueno cuñada me voy
entons” se aleja, no ha dicho gracias ni ningún gesto que dé una muestra de
agradecimiento pues claro está ella en otra ocasión tendrá que cumplir con el mismo
ritual.
En el orden social mayor esta ética de compartir, repartir, dar y no guardar para sí, se
replica también en otros actos como el reclamo permanente de las mujeres de la
oportunidad que todos deben tener por igual para acceder a un trabajo, o un
beneficio.
Esto muestra también la permanente lucha de las familias contra todas aquellas
acciones que tienden a centralizar los recursos y las decisiones en manos de uno solo,
o unos pocos, se puede decir que hay una intolerancia a la centralización,
acumulación, acaparamiento y expresiones de censura a todo aquello que pretenda
acaparar sin compartir con el pariente. Ellos no aceptan la acumulación de bienes ni la
especialización de prácticas o saberes. Este sentimiento es muy evidente entre las
mujeres quienes a través de varios recursos como la envidia, el miramiento van dando
cuenta de su insatisfacción.
Por tanto, la lógica del acto de repartir, dar, compartir el producto cazado guarda
también relación con aquella moral que cuestiona toda actitud de atesoramiento,
ahorro, abundancia, acumulación. Para los yurucarés la abundancia es motivo o causa
de maldición o desgracia. Por tal las familias evitan acumular, tener riqueza, porque
saben que cualquier envidia o maldición puede llegarles. Sin embargo, visto desde el
mundo caray esta actitud de no guardar, ahorrar, acumular, de no hacer sacrificios
para tener algo (al estilo quechua por ejemplo), es visto como flojera “¡son flojos!” dice
la gente de ellos, sin embargo, estas valoraciones no toman en cuenta el sistema
moral que tienen los yurucarés y que guía sus acciones
(Observación/domingo/enero/2004/Ciudad). “La sociedad amazónica condena la
acumulación de bienes de cualquer tipo. Los que no se muestran generosos,
escondiendo alimentos o ‘artículos de lujo’, son rechazados por el resto. En las
sociedades amazónicas, el ser excluido de la vida social por medio del desprecio o del
chisme equivale a la muerte social. La economía del don regula la forma en que los
bienes y servicios circulan en las sociedades indígenas” (Chase 1995b:166).
179
3. El monte y los animales tienen “su Dueño”
El término “yurucaré” gentilicio de autoidentificación del pueblo yurucaré significa
“Dueño” ó el término en castellano “su Dueño” al idioma yurucaré significa “ayurucaré”
su dueño y no como muchos sostienen “hombre blanco” derivado de dos expresiones
quechuas yuraq y khari. Coincidentemente yurucaré es la expresión genérica con que
los yurucaré nombran a los dueños de los animales, del monte y de todo lo que mora y
es parte de este último (cf: Ribera 1988b).
Los yurucaré tienen la creencia en los Dueños del monte y Dueños de los animales. El
hombre cuando va a cazar al monte no puede cazar en cualquier lugar. Los Dueños
son seres que protegen, cuidan de su animal o de la tierra o árbol del que es Dueño135.
Los yurucarés tienen establecido con ellos un conjunto de normas y reglas que les
permiten el acceso controlado a los recursos del monte. Los yurucaré le guardan
respeto y muchas veces temor, por cuanto una acción reprochada por estos seres
como por ejemplo dejar ir a un animal herido, puede significar para él cazador o su
familia, especialmente los niños, augurio de enfermedad.
El Dueño de la tierra que se llama “Asono” es el que domina a los troperos. El Dueño de la tierra es como una persona cuando los troperos son muy hartos el Dueño los lleva a donde la gente pueden cazar seis troperos con eso se conforma el dueño, pero no quiere ver ningún herido. Cuando ve troperos heridos, el Dueño se enoja y hace daño a las personas.
El Dueño anda como un viento. Por eso cuando estoy yendo al monte me arrodillo y le pido a Dios y “Asono” pues es el Dueño de los animales. Cuando voy al monte cazo jochi, paba, mutún y muchos animales. (Entrevista Jorge Vilche/9agosto/2003)
Los niños y las niñas aprenden sobre los Dueños del monte y de los animales a partir
de los 6 años o antes (5 años). Los niños creen en la existencia de los mismos a
través de relatos que dan cuenta de experiencias y vivencias personales con los
Dueños. Un niño de 5 años ya sabe que los animales tienen su Dueño porque su
madre y su padre le enseñan. Zulma una joven madre de 3 niños varones viendo
como sus hijos sacan las flores de un arbusto les dice “¡quéstarán” haciendo estos
dañiños!, ¡no “dañineen”, Jhonny, David!, si la campana (la flor) tiene su Dueño, es un
hombre así pequeñingo, si lo molestan la planta sale en la noche y lo hace corretear a
uno, dice que una noche a “tenor” (Israel) cuando estaba orinando se le apareció y le
135 Jürgen Riester sobre la creencia en los Dueños de los animales entre los Chimanes expresa “Los animales no corren así como así por la selva, o los peces del mismo modo en las aguas. Tienen un ser que los protege, los instruye y vigila su bienestar; y no se trata de un hombre común; es una divinidad que vela por ellos; son seres cuya categoría es superior a la del hombre. Los dueños tienen su morada en la selva, en la pampa, en los cerros o en las profundidades de los ríos, pozas, lagunas y cabeceras de arroyos. Estos seres divinos adoptan la forma de hombres o de los animales a quiénes protegen. Los dueños son los responsables inmediatos de la vida y la muerte de su animal, debiendo estar atentos para que su manada no se reduzca demasiado y se ponga en peligro la existencia de animales en una especie (1993:136).
180
hizo corretear (Observación/jueves/8mayo/2003/TI). Así es como los niños van
escuchando y aprendiendo de los relatos de sus mayores padres o parientes
próximos.
Los Dueños del monte así como la figura del tigre son también factores reguladores de
la conducta de los niños. Cuando los niños hacen algo que los padres consideran
dañino o peligroso advierten a sus hijos aludiendo a los Dueños “dejá ese palo su
Dueño te va castigar”, “no dañineés su Dueño te va aparecer”.
Así como las plantas y los árboles los animales también tienen su Dueño. Los
yurucarés sostienen que si se caza mucho por ejemplo, el Dueño de ese animal los
desorienta en el monte (les hace perder) o se les aparece como una visión
reprochándoles su desmedido acto. Un familiar sobre los Dueños de los animales y el
temor de que su esposo vaya continuamente al monte de cacería expresa:
Arminda: ¿Es cierto que un animal tiene Dueño señora Aleja?
Aleja: sii. Por ejemplo, el tropero tiene su Dueño, dice que es como la gente, cuando cazamos mucho dice que se aparece a la gente y lo hace desviar o perderse en el monte y también nos dice ¿Por qué tú matas tanto si cuando nosotros queremos cazar una gallina en tu casa tú nos persigues y te molestas? ¿Y por qué tú estás cazando tanto?
¿Y cuándo aparecen estos Dueños?
Cuando cazan harto y seguido. Cuando es de vez en cuando no pasa nada
¿Y el chancho tiene Dueño?
A: Si tiene
¿El tatu?
¿Cómo será no?
Profa: ¿Dice que el tigre también tiene Dueño no?
A: Si tiene, su Dueño es la tierra, si hablamos mal del tigre dice que la tierra le avisa, la víbora también tiene
Aleja luego de estar en silencio un rato dice “por eso yo no quiero que Sergio vaya mucho al monte tengo miedo porque antes el iba cada noche, ahora ya no va tanto” (Entrevista/jueves/8mayo/2003)
La investigación de Lara (2002:142-143), con comunidades Yurucarés del río Sécure y
el Territorio Indígena del Parque Nacional Isiboro Sécure (TIPNIS) en el departamento
del Beni, da algunas pautas en este campo. “Es interesante notar que los ‘dueños del
monte’, cuando se enojan, no solamente hacen daño o ‘castigan’ directamente a las
personas, sino también a los objetos, a través de los cuales también perjudican a las
personas”. El siguiente testimonio de la autora testimonia lo dicho.
¿Por qué el casco (canoa) está chueco?
Está chueco porque después que nació mi otro hijito me subí al casco con mi primer mal (menstruación). Entonces el dueño de la madera se enoja, y será pues, por eso.
181
Al casco nuevo de Fermín (su esposo) me subí tras que nació esta mi hijita, me subía al casco y su rajadura está peor. De ahí le avisé a mi padre.
Los yurucaré tienen un conjunto de reglas y normas de acceso y aprovechamiento de
los recursos del monte. Se les enseña a los niños que no pueden disparar
indiscriminadamente a cualquier animal, que deben saber localizar y diferenciar a
aquellos animales que son los guías de animales y que vienen a ser en algunos casos
los Dueños, se les enseña a su vez que no se puede cazar en cualquier lugar (por
ejemplo, es una norma el no matar ningún animal dentro el salitral), también se les
explica que no deben dejar ir al animal herido porque los Dueños se enojan y pueden
hacer sentir su malestar provocando enfermedades e incluso la muerte en algún
familiar especialmente niños.
si cazan sin control, algo les va pasar, si cuando lo ha cazado lo ha hecho sufrir va a ser castigado, cuando se exagera en exceso también el bosque lo va a castigar no hay que dejar animales muriéndose o sufriendo, [tampoco] pueden ir a vender los animalitos del monte.
Cuando pillan a los troperos no lo cazan harto, cazan solo para su consumo. El tropero (tolombe) tiene su dueño es grande, gordo, cuando lo ven todos los yurucarés a ese chancho gordo no lo cazan por más que esté cerquita. Cuando lo cazan ese les hace enfermar o también lo puede matar. No es bien cazar cuando uno tiene niños de 5 meses a un año o un poco maás o 5 años que se asusta y puede enfermarse o morir y si no dispara bien puede infectarse su ombligo o hincharse lo mismo cuando maneja bicho medio herido y no lo mata bien o se burla, se ríe del bicho herido. Al menos cuando uno tiene hijo pequeño no vale cazar mal.
Cerca de donde vivíamos había una laguna allí cerca de la laguna había un salitral de los troperos y tapires y también habían muchas pavas y mutunes. El Dueño del salitral es muy malo. Antes de ir a cazar siempre hablaban con el dueño y le decían que no les haga daño.
El Dueño de la tierra les decía que saquen agua del arroyo y que se bañen afuera.
El Dueño de la tierra les hablaba antiguamente. Cuando les hablaban las gentes le pedían que no les haga daño a sus hijos, a sus esposas. Aunque andábamos en el monte no nos enfermábamos.
La relación salud-enfermedad-muerte entre los yurucarés está estrechamente
relacionada con la creencia en los Dueños del monte y de los animales. Por ello
cuando existe un bebe pequeño o recién nacido en la familia, el padre debe procurar el
mayor cuidado al cazar especialmente en el referido al cumplimiento de las normas. El
niño G. esta internado en el Complejo Hospitalario Viedma de Cochabamba, llegó de
emergencia desde el Hospital de Villa Tunari, tiene 11 meses, llora de tiempo en
tiempo en las noches, tiene mucha diarrea, el niño está muy flaquito. Según el médico
de cabecera, el niño tiene un tipo de cáncer en el estómago poco usual con metástasis
en otros órganos de su cuerpo. Veamos una explicación de los padres sobre las
razones de su enfermedad en el siguiente testimonio.
Mamá: Dice que es maldición hermana, dice que lo han embrujao
Arminda: ¿Pero quién, cómo?
182
Mamá: Él [refiriéndose a su marido] tiene la culpa, él fue a cazar y dice que lo hizo sufrir al chancho
J. (esposo): Yo fui a cazar con “salón”, maté a un chancho de esos solos que andan, lo deje partido su cabeza aún así seguía vivo casi me mordió de ahí le di con palo lo “golpié” pero no pudo morir, lo hice sufrir. Eso me lo ha maldecido a mi hijo. Su Dueño se enojó porque mucho lo hice sufrir.
Mamá: Esa vez que J. fue a cazar, fueron todos, sus hijos, todos y se llevaron cama “esa vez le dije “no es peligroso para el niño”, “los bichos lo pueden matar, lo pueden hechizar”, “no, no, me dijo, no va pasar nada, vamoq nomaq”. Ahí fuimos hicimos nuestra choza en la orilla del río, juntamos fuego, sancochamos yuca, chapapeamos carne. Los colonos se quedan en la orilla del río no entran al monte, ellos tienen miedo, no saben caminar en el monte. “Ese animal me lo ha hechizao a mi hijo si no estaba así”. (Testimonio/martes16 marzo/2004)
A los 12 años que es cuando los niños se hacen jóvenes y ya están realizando sus
primeras prácticas de cacería independiente, éstos son claramente advertidos por sus
padres o familiares sobre uno de los peligros del monte: los Dueños del monte y de los
animales. Especial advertencia hacen sobre el dueño del tropero y luego el de los
monos. Se tiene la creencia de que si bien todos los animales tienen Dueño y todos
pueden castigar ante una actitud desmedida y desconsiderada, la de los troperos y de
los monos es el más grave, peligroso y de más respeto. Zulma Vásquez una joven
madre dice “El tropero también tiene su Dueño dice que es un hombre que anda en
caballo y aparece cuando hacen corretear a los troperos para cazarlos” (Observación
jueves/8mayo/2003).
Sin embargo, existen entre los niños y jóvenes y adultos diferentes construcciones
sobre lo que es el Dueño y sus características. Para unos los Dueños “andan en forma
de viento”, para otros “en forma de gente con rasgos de blanco barbudo”, otro Dueño
es “el mismo animal pero el más grande, el más hermoso, y el que tiene claras rasgos
de ser el líder del grupo”. Sobre la base de los relatos mítico-religiosos de los yurucaré
y conversaciones con los propios yurucarés, se comprenderá el concepto de Dueño no
como “el propietario” en una traducción literal al castellano sino, como el creador,
criador, el protector, el guía, el administrador de los animales, los árboles u otros
seres.
183
4. Nosotros creemos en Ulê y Tirri.
La sociedad yurucaré tiene un sistema religioso propio sobre el que
contemporáneamente y por sobre todo en el ámbito académico, poco se conoce136. En
este subtítulo sólo se hará referencia a la dimensión de las creencias conocido por los
yurucaré como “Cuento”, “Historia de los Antiguos”, “Historia de los Pëpëshamu” y en
la tradición académica especialmente antropológica como “Mito”, “Palabra Sagrada”,
“Historia Sagrada”. A su vez se identificará los agentes que intervienen en su
transmisión y proceso de socialización a las nuevas generaciones.
El conjunto de creencias yurucarés define al hombre yurucaré en una profunda y
desentrañable relación con el monte. El monte es el escenario mítico religioso donde
nace el yurucaré. En la creencia yurucaré Tirri es el abuelo y el padre de los yurucaré,
crea el monte y los seres que hay en él. Los yurucaré hacen del monte su Casa desde
su Creación. Es en este escenario donde el yurucaré se desenvuelve y le da sentido a
sus acciones137. “Para ellos [los yuracaré], el bosque no solo es la fuente de su
subsistencia constituye el espacio que encarna su visión mítica y religiosa. Establecen
pues con el bosque y sus recursos una relación ética bajo una “lógica” de
aprovechamiento de los recursos sin provocar trastornos ecológicos, completamente
opuesta a la del saqueo y la conquista (Lehm et.al. 1988:26).
La existencia del yurucaré en el monte tiene por tanto, una explicación y un sentido
religioso o mítico. El cúmulo de conocimientos, aprendizajes y saberes referidos al
monte, su manejo y su relación con él, están estrechamente relacionados con la
dimensión sagrada de sus creencias.
La estrecha relación del yurucaré con el monte está mediada por las acciones y
sentimientos de uso, aprovechamiento, crianza, oportunidad y respeto al monte. El
monte tiene un significado multidimensional, no es solo un escenario de la cacería, o la
colecta es la Casa de los Dueños, de los espíritus de los muertos, del abuelo Tirri, de
rituales de la caceria, de iniciación en la caceria.
El yurucaré no es un cazador en el sentido entendido por Occidente. El concepto de
cazador no tiene propósito deportivo, sino una forma de vida y convivencia con el
136 Con base en los postulados de Durkheim y Geertz, Marzal conceptúa la religión como “un sistema de creencias, de ritos, de formas de organización, de normas éticas y de sentimientos por cuyo medio los seres humanos se relacionan con lo divino y encuentran un sentido trascendente de la vida (...). Estas 5 dimensiones no tienen siempre la misma importancia y así se puede hablar de religiones más fiduciales, más rituales, más organizadas, más éticas o más emotivas, según la dimensión del sistema que se enfatice (...) tampoco se debe describir un sistema religioso utilizando alegorías provenientes de otro sistema religioso” (2002:19-38). 137 Existen varios estudios sobre las creencias y religión yurucaré, entre ellos: D’Orbigny 2002[1945]; Kock-Grunberg 1997[1920]; Paz et. al. 1989, Ribera 1988a.
184
monte. Una relación de aprovechamiento de los recursos, de defensa personal y
familiar y una forma de ser yurucaré.
La práctica de la caza y del ser cazador yurucaré, adquiere sentido en el marco de su
religión. La religión propia yurucaré o sus creencias (canlelejtiuya) conocido por los
propios yurucarés como “el cuento de los antiguos”, “historia de los antiguos”, “la
Biblia de nosotros” explica la naturaleza del hombre yurucaré, lo define, lo caracteriza.
La religión yurucaré además de definir al hombre y la naturaleza de su relación con el
monte da cuenta del origen del resto del mundo, de los otros seres humanos que
habitan en este mundo, quechuas, aimaras, guaranies, de los astros, los seres que
existen en el monte, los misterios de la muerte y otros.
Cuando Ulë138 estaba un mes con ellos dijeron “se lo haremos flecha para llevar al monte a cazar marimono”. Sus cuñados se lo prepararon las flechas y después de terminar le dijeron “vamos a cazar”. Fueron al monte y cazaron marinomo, martín y manechi después de cazar volvieron y pararon la noche en camino. “Nos quedaremos hasta noche para cazar perdiz, para que nuestras mujeres cocinen perdiz a nuestra llegada”.
Fueron al monte y se esparcieron para cazar a las perdices. Cuando estaban esperando a las perdices, el tigre venía por el camino atrás de él y lo cazó al hombre huayabochi hizo un grito. Sus cuñados le advirtieron que los tigres pasaban por ese camino. Sus cuñados se fueron sin buscarlo.
Cuando la chica -la abuela de los yurucaré- era grande, iba al río. En la orilla del río había un árbol de Huayabochi, donde la chica iba a sacar agua. La abuela -la chica- se pintaba en la mano, con urucú y se iba al río donde estaba el Huayabochi para pintarlo. Ya era joven la chica. Siempre cuando iba al río llevaba pintura en la mano para pintarlo al Huayabochi. Cuando la abuela ya era joven el árbol de Huayabochi se convertía en forma de un hombre, venía en las noches a estar con ella. Cada noche venía a estar con ella y al amanecer se desaparecía de su cama.
Después la chica (la abuela) se embarazó. Cuando se embarazó su madre le reprendió a su hija. Solamente vivían sus tíos y sus primos. Su madre le preguntó quién le había embarazado y después le dijo tal vez tus tíos te hicieron embarazar, la abuela no respondió nada. Su madre le dijo que les avisara y que si no les avisaba le iban a cortar la cabeza. La abuela de susto les aviso y les dijo que nadie de sus familiares le había embarazado, que en la orilla del río había un árbol de Huayabochi y que se convertía en forma de un hombre, y ése era el que lo embarazó. Después la madre le preguntó a qué hora llegaba el hombre, la chica le dijo que temprano llegaba a su cama a estar con ella. La madre le dijo que cuando el hombre esté en su cama les avisara para que así lo agarraran para su esposo. (Extracto del mito “Ulë” traducido al castellano y recopilado durante el tiempo de investigación)
La práctica social de la caza y el cúmulo de conocimientos que se tienen y se tejen
permanentemente tiene una base social religiosa que permite comprender la
formación social de los yurucaré.
Más antes, antiguamente una mujer tenía tres hijos, eran cazadores y les esperaba con chicha. Sus hijos traían a su mamá mutún pava, anta, taitetú lo que pillaban. Pero la mamá a sus hijos, no era chicha de verdad que les daba. Un día el hijo mayor dijo
138 Ulë junto a Tirri su hijo, es considerado el padre de todos los yurucarés. En la religión yurucaré es el árbol de huayabochi convertido en hombre y casado con una joven yurucaré.
185
“¿Qué pasa con nuestra mamá?” y se fue a su chaco y vio que el yucal seguía igual sin arrancar, entonces se preguntó “¿Qué hace mi mamá?”.
Un día los tres se fueron a cazar y uno se quedó a espiar y ya nomás a eso de las 12 del medio día, su mamá se pintó bien pintao y una ropa bien vestido de todo color y ya no más se echó en su patio y ya no más se vino el sol a recostar con ella. (Extracto del mito de “los tres cazadores” traducido al castellano y recopilado durante el tiempo de investigación)
En la creencia del Aimaj Shunñe (hombre de fuego), los únicos que sobrevivieron al
holocausto causado por Sararuma o Aimaj Shunñe, fueron dos yurucaré, ambos
hermanos (varón y mujer), que se escondieron en un hueco de la tierra, y para salir de
él probaban el calor de la tierra sacando el hombre la flecha cuyas plumas eran el
mejor indicador del calor en la tierra.
Los antepasados eran así.
El fuego quemó a los antepasados.
El hombre y su hermana escucharon el fuego que venía y se metieron a una cueva donde estuvieron meses. No sabían cuántos meses estuvieron en la cueva.
El abuelo entró con la flecha en la cueva. Cuando el fuego pasó, el abuelo sacó su flecha afuera y el fuego quemó la pluma de su flecha y él le dijo a su hermana que ¡el fuego existe todavía! A los varios días volvió a sacar su flecha afuera y volvió a quemarse la pluma de su flecha. Estaban varios días dentro de la cueva y de varios días volvieron a sacar la pluma afuera y no se lo quemó. Vieron que no se lo quemó la flecha salieron afuera con su hermana.
Cuando salieron de la cueva, vieron que ya no existía nada, era un desierto y se pusieron triste y dijeron ¡Qué vamos ha hacer que no hay nada! dijo el abuelo a su hermana. (Extracto del mito “aimaj shunñe” traducido al castellano y recopilado durante el tiempo de la investigación)
Esta comprensión indivisible del yurucaré con el monte está explicada por el mito.
Cuando un joven yurucaré dice “nosotros venimos del hueco de la tierra y del árbol
Ulé”, “según el relato de nuestros abuelos y nuestros antiguos nosotros venimos del
agujero”. La religión en su concepción crea una relación unívoca y no diferenciada
entre yurucaré y monte. Su sistema de creencias es un factor constitutivo, de
identificación y de diferenciación social y cultural.
Las creencias en Tirri y Ulë son acción, fuerza viva y actuante. Hocard (1985) y Eliade
(1994) plantean los mitos como un lenguaje, una expresión humana de articulación,
relación con las costumbres y la vida cotidiana la que la explica y en la que se
reproduce permanentemente. La religión yurucaré es un ordenador de la vida yurucaré
La huella de los abuelos, de pëpëshamu presente en los relatos de los ancianos,
padres, madres e hijos, de generación en generación, son conocimientos constitutivos
y de presencia viva en la mente, el corazón, la palabra, la acción y el silencio.
La socialización en la religión propia se da cuando desde muy pequeños y al calor de
la llegada de un pariente o un familiar de otro río la familia se reúne a recordar la
historia de los yurucarés. La reunión de toda la familia (dechetaya mavisiutina) es
186
momento más íntimo de comunión y de fortalecimiento y consolidación de la raíz
ancestral yurucaré. Prudencia Vilche recordando cómo aprendió el cuento de los
antiguos dice “cuando mukeabamos mi tía Victoria la finada nos contaba, cuando nos
juntábamos todos a mukear” (Entrevista/sábado/9agosto/2003). Los antepasados le
explicaban a sus hijos, nietos cuando hacían muku para la chicha, cuando tomaban
chicha o cuando la noche se hacía del monte. Es así como las actuales generaciones
tienen tan vivo y tan presente ha Tirri y Ulë como los antiguos en los tiempos de
D’Orbigny.
Sin embargo, no cuentan a cualquier persona (nish yancala manyujujti). El cuento de
los antiguos es sagrado para los yurucaré. La mujer cuenta los cuentos a sus hijos a
solas una mayoría de las veces, en la noche. A veces cuenta a sus familiares
generalmente mayores hombres y mujeres en alguna fiesta cuando están bebiendo y
cuando se encuentran en la mayor intimidad posible sin la presencia de ningún caray
(ipodejpu besheya). Esta actitud reservada de su intimidad es muy propia de los
yurucaré hasta el extremo de que algunos como Von Holten sostenían en 1877 que los
yurucaré no tenían religiosidad alguna (cf: Von Holten:1997[1877]).
A los niños les encanta los cuentos. Esos chicos hombres y mujeres se reúnen y
buscan a una abuela o abuelo que sepan cuentos para que se les cuente. Ademar
Parada Herbas, un jóven yurucaré expresa sobre su religión “ahora creemos en Tirri,
venimos nosotros de él y Ulë es nuestro papá ellos son los que viven en el monte y
hacen al monte y a los animales del monte y como también ellos lo hicieron la tierra y
los animales y todo lo que existe en el monte” (Testimonio/9agosto/2003). Otro joven
expresa “antiguamente los antepasados creían en Tirri que él es Dios, pero ahora hay
personas que igual creen en Tirri como también dicen que él los crió a los yurucarés”.
Las creencias propias yurucaré son transmitidas a las nuevas generaciones por
hombres y mujeres adultos en momentos y circunstancias de compartimiento familiar
que puede ser en la noche, durante la fiesta, o conversaciones generalmente
nocturnas. Los mejores momentos de narración de estas historias son durante la
elaboración de la chicha cuando la más anciana cuenta cuentos antiguos, también
antes de dormir al calor de una fogata para ahuyentar a los mosquitos. El horario
preferido para narrar estos cuentos son las noches o momentos de tranquilidad y de
menor interrupción de extraños o ajenos
Es costumbre también entre niños socializar permanentemente estos conocimientos
con una fuerte interacción entre ellos “no, no es así, no, ¡falta todavía!, no esa parte te
has saltado, ¡no falta no, termina así, estás confundiendo con otro cuento!”
2003. Victoria Roca Suárez (+) y sus nietos. Puerto Patiño. Isiboro Sécure. “Cuando visitamos a nuestra abuelita, hablamos de la creencia de Tirri”
187
(Observación/lunes/14octubre/2002). Entre los adultos ocurre algo similar, el hombre
le dice a la mujer “está incompleto haz fallado en varios te has equivocado en varios”,
la mujer le contesta ”si tú lo sabes “entons” contálo pues, claro, si lo sabes tenés que
contarlo”, finalmente el hombre dice “a ver la negra te lo va contar completo, yo no lo
sé tanto, mi tía que vive en el Chapare ella lo sabe bien, a ver voy a ir a que me lo
cuente bien” (Observación/sábado/9agosto/2003).
La profesora de la escuela dijo “los niños saben muchos cuentos yuracares antiguos no siempre porque sus padres les han contado a todos, sino porque si a esta niña su madre le cuenta, ella ya cuenta a todos los niños y así saben todos. También dijo “en la familia la persona que cuenta cuentos es la madre o sea la mujer. (Testimonio/Domingo 6/octubre/2002)
Mucha de la reconstrucción oral y transmisión del mito o la creación del mundo y del
ser yurucaré se da en las “fiestas” es decir cuando se juntan varios parientes en
relación con algún acontecimiento importante. La llegada de alguno de otro río por
ejemplo y empiezan a contarse sobre ellos mismos, sucesos, hechos, y los antiguos,
sus historias juegan un papel importante.
La socialización de los niños y los jóvenes en las creencias yurucaré llevan su tiempo.
Los cuentos y las historias sagradas no se las cuenta todas en uno o a cualquier edad,
la historia antigua o la creencia o religión yurucaré tiene el tiempo que tiene una vida
en su desarrollo poco a poco en diferentes circunstancias se va tejiendo a medida que
crecen los niños, y se hacen jovenes y se hacen hombres. El grado de conocimientos
de las historias está directamente asociada con la edad de los niños y niñas, las
historias no se cuenta todo junto, no se da cuenta de todo en uno. Las historias
marcan la vida de las personas, las acompañan, las hacen mujeres y hombres, los
hacen yurucarés.
María Rodríguez: Rita, Emerita y Heidi saben muchos cuentos, yo les cuento, ellas me abrazan y me piden que les cuente cuento, Heidi lo sabe bien en idioma y en castellano. Antes pueq nos contaban mis papás, una tía finada cada noche un cuento, así los antiguos cada noche nos contaban. Ya, yo sabía muchos ya me olvide. (Testimonio/28agosto/2004)
El momento del cuento, un momento requerido, solicitado por los hijos es un momento
de calidez familiar y fortalecimiento de los vínculos familiares, de reproducción del
sentido sociocultural yurucaré. Es a la vez un momento en que los hijos construyen su
sentido de pertenencia sociocultural yurucaré. En este momento del relato de los
antiguos se reproduce, las nuevas generaciones las relatan porque sus predecesoras
han cumplido este mismo ritual.
Cuando llega un pariente, es decir un yurucaré de otro río, se reúne la familia y los
parientes cercanos al calor de la chicha de yuca preparada para la ocasión, la fogata y
la persona que ha llegado, en éste caso la abuela cuenta la vida de los antiguos. Los
2003. Victoria Roca Suaréz y Alejandrina Herbas Orozco. Puerto Patiño Isiboro Secure.
“Cuando nos visitamos recordamos a nuestros antiguos”
2002. Bella Borda, esposa de don Marcelino Herbas Orozco. Tres Islas. “Cuando mis nietitos están conmigo yo le cuento la vida de los antiguos”
188
hijos, nietos, sobrinos ubicados alrededor del que cuentan escuchan silenciosamente
los cuentos para luego hacer comentarios breves y luego irse a dormir. Los abuelos
son los portadores del conocimiento vasto sobre sus antepasados y su religión139. Sin
embargo, no todos los abuelos cumplen esa función o tienen esa virtud cuando entre
parientes reconocen que no todos son cuentistas.
Además de las historias sagradas de Tirri y Ulë existen otra serie de cuentos, una
especie de fábulas e historias yurucarés referidas a diferentes lecciones y hechos de
la vida cotidiana donde es infaltable el personaje yurucaré en el monte, la mujer
yurucaré y su analogía con los animales.
Las abejitas agarraron y llevaron a su casa a un hombre yurucaré, las abejitas macho saben buscar la miel, el pólen (el jiborá) y las abejitas hembras saben hacer chicha. Tres días se había desaparecido y habían pensado que se a muerto, que a desaparecido en el monte, luego las abejitas se lo habían mandado en “UPU” (gaveta de pachuba) con ¡harta miel! ¡Borracho!, cargado de miel, feliz había llegado a su casa. (Sábado7/febrero/2004/Ciudad)
Sin embargo, no todos los yurucarés mantienen, conservan o guardan las creencias
propias. La vida en circunstancias diferentes, en patrones más “civilizatorios” y la
mayor proximidad a los centros urbanos, la influencia de la iglesia evangélica y las
centurias de un discurso colonial de desprecio a todo lo que fuera diferente lleva a que
los rituales de transmisión sean cortados, burlados y restringidos a espacios muy
íntimos y privados. Una mujer mayor de padre yurucaré y de vida yurucaré luego de su
autentica conversión al evangelio expresa al oír y saber que sus parientes aún hablan
de Tirri y Ulë “¡qué cosas han inventado!, ¡Qué barbaridad, qué chistoso! Entre los
propios parientes se reconoce que “el cuento de los antiguos o pëpëshamu” ya no
todos lo saben “no, no, ahora no todos conocen, están ya olvidando”
(Miércoles23/octubre/2002).
Se puede decir que los niños yurucaré están ante dos frentes religiosos: una religión
propia transmitida por las abuelas (teqteu) y los abuelos (pëpëu) en momentos de
intimidad familiar140 y, la ajena el de las iglesias evangélicas y la católicas que de
139 En un claro intento de desarraigar a los niños de la religión de sus familiares llevó a que en la misión franciscana de la Misión se separara tempranamente a los hijos de sus padres como lo testimonia Leo E. Miller por su paso por la Misión en 1917. “En la misión los muchachos y muchachas de más de 5 a 6 años de edad, están bajo la supervisión constante del sacerdote y asiste a sus clases; de noche duermen en dormitorios separados, cerrados y con llave, lo que les impide el regreso a sus canoas y también impide a los padres escaparse porque no se atreven a hacerlo sin sus hijos. El padre Fulgencio explicó que este sistema impide que los niños observen y copien las costumbres de sus mayores. Reconoce la imposibilidad de reclamar el salvaje criado en la selva y dedica prácticamente todos sus esfuerzos a la generación más joven” (Miller 1997[1917]:81). 140 Existe entre los yurucarés mucha polémica en si las creencias que tienen son parte o no de una religión propia yurucaré. Las opiniones están divididas. Muchos yurucarés consideran que no tienen religión propia pues no tienen ídolos ni lugares de adoración. En la presente tesis nos adscribimos a aquellos yurucarés que sostienen que si las creencias son parte de su religión propia.
189
manera intermitente se hacen presentes en la comunidad. Particularmente los cultos
evangélicos son un factor de influencia en las niñas y los niños y una prédica y
práctica en una a dos familias nucleares de la comunidad. Si bien se siente la
presencia del evangelio en algunas familias no es objetivo ni intención de este capítulo
tratar sobre las tensiones propias entre la creencia propia y la ajena. Por tal algunas
familias con cierta inclinación al evangelio. En los cultos religiosos promovidos por
éstas iglesias están la presencia infaltable de los niños. Estos cantan, bailan, conocen
coritos y cuentos bíblicos.
En mucho, la influencia evangélica en los yurucarés se debe a la Misión Evangélica
Nuevas Tribus y a la Escuela Bilingüe de Nueva Vida, la que por más de 40 años de
trabajo en la región y con un fuerte componente religioso fundamento de su labor
misional. Por esta escuela pasaron los abuelos de ahora, los hijos de éstos y
actualmente los nietos. Estos últimos tienen fuertemente socavada la creencia en Tirri.
Tirri lucha su supervivencia con el Dios de los cristianos.
2003. Sergito Rodríguez Herbas. Tres Islas. Río Chimoré – Río Ichilo. “ Estoy practicando mi puntería ”
190
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES
1. El Monte o Territorio y la familia yurucaré
El proceso de repliegue histórico de los yurucarés a zonas de refugio lejos de la
influencia de los carray ubica a los yurucarés restringidos a escenarios fragmentados y
atomizados de la otrora territorialidad ancestral. Reconocidos en la TCO Yuqui-CIRI
como territorio indígena propio y en un contexto dominante y transversalizado por la
colonización, los yurucarés desarrollan sus actividades económicas, sociales y
culturales en permanentes tensiones entre grados de autonomía establecidos por las
familias y grados de imposición y enajenación de diversos actores regionales,
institucionales y nacionales.
La TCO Yuqui-CIRI y el CIRI como territorio indígena yurucaré y multiétnico, es el
nuevo escenario socialmente legitimado y el único campo de control cultural, toma de
decisiones propias y desarrollo de la sociedad yurucaré con márgenes de autonomía.
En este nuevo escenario, propio y apropiado, continúa la reproducción cultural de la
cacería, con sus reglas, valores, conocimientos propios.
La caza y el cazador yurucaré subsisten en la cultura moderna, y de globalización. La
práctica cultural de la caza su visión y forma de vida afín a ella, Los procesos de
transformación y transfiguración histórica a lo largo de 475 años de Conquista y
Colonialismo no han desterrado ésta práctica ancestral yurucaré. La práctica
sociocultural de la cacería se reproduce en el nuevo escenario del territorio tradicional
fragmentado y atomizado por los procesos de colonización.
La cacería como modo de economía colectora es a su vez parte de una economía
yurucaré integral y diversificada. La lógica del cazador y del agricultor coexisten, pues
el espacio de la agricultura es resignificado y reapropiado también como escenario de
la cacería. De hecho históricamente la sociedad yurucaré no es una sociedad nunca
ha sido estrictamente cazadora. La economía yurucaré ha sido una combinación de
una tradición cazadora y de una agricultura migratoria.
Por ello, la formación de los varones desde su nacimiento está signada por la relación
indivisible y complementaria entre la condición de cazador-colector y el de valiente-
trabajador. La visión de los padres sintetiza el deseo de conjuncionar la lógica de
colecta del monte con sus reglas, creencias y saberes y la lógica del productor del
chaco articulado al mercado. La formación dada a los hombres crea condiciones para
el acceso a los recursos del monte especialmente la carne y al mismo tiempo la
191
generación de recursos monetarios y acceso al mercado a través de la producción
variada en el chaco y otras actividades como la venta de fuerza de trabajo.
El tipo de relación que tiene el hombre yurucaré con el monte no es una relación de
dominio y control sobre él, sino una relación de reciprocidad. El yurucaré convive con
el monte.
2. La práctica cultural de la caza
La práctica de la caza tiene un valor axiomático y central en la sociedad yurucaré. La
caza es una práctica cultural, identitaria, socioeconómica y mítico simbólica. Su
ejercicio da sentido y significado a la reproducción sociocultural yurucaré. Sin
embargo, su práctica está sumamente invisibilizada por un entorno extremadamente
hostil y un discurso colonial de amplia censura.
La condición de cazador, es un factor de distinción, de masculinidad, de control social
sobre los recursos y de redistribución y de definición de roles dentro la institución
familiar y matrimonial.
El hombre es el que provee la carne a la familia. El acceso a la carne (animal de
monte) es una función responsabilidad del hombre yurucaré. La carne es lo central en
la alimentación y reproducción de la familia, si el hombre no lleva carne no hay
comida, si no hay comida, la cohesión social familiar se desestabiliza. El acceso a la
carne de monte entraña la necesaria condición de cazador y de conocimiento del
monte. A su vez en el marco de la amazonía, la cultura y sociedad yurucaré la
condición de cazador entraña la condición de indígena. El indígena es cazador, es del
monte. La condición de cazador social e históricamente despreciada y
recurrentemente “negada” en las políticas de desarrollo estatal y no estatal, está
social, histórica y culturalmente construida.
El sistema de la caza indígena yurucaré no es unilineal, es compleja, de múltiples usos
y funciones. Así como significa la muerte de un ser, representa la vida de otras y la
posibilidad de aprovechar los recurso para la alimentación, la salud, la belleza, las
herramientas de defensa, la protección, la creación social de status. El acto de cazar
permite a la familia yurucaré no solo acceder a la carne, sino a otros productos como
ser plumas para la flecha y para el plumero, hueso para la flauta, hiel de jochi para
usos medicinales, dientes y piel para collares y artesanía. En ese sentido el
aprovechamiento del producto de la caza es integral y óptimo.
La práctica de la caza no pierde su fuerza simbólica de uso ni acceso al monte, en
relación al uso del rifle de salón arma sustitutiva de la flecha.
192
3. La educación yurucaré y la transmisión social conocimientos en la cacería
La educación de la familia en la caza sus finalidades, políticas, metas, se desarrolla en
el marco de las transformaciones sociales, económicas y culturales históricas
yurucarés, así como sus luchas y nuevas formas de organización social cultural y
política. Esta realidad conlleva un permanente proceso de producción de nuevos
significados en el campo de la educación propia.
El escenario y los actores involucrados en la educación yurucaré tienen a la familia,
como instancia fundamental de socialización. La familia como institución social
articuladora y fundacional de la sociedad y la cultura yurucaré se constituye en eje de
las acciones y procesos de reproducción del conocimiento en estrecha relación con el
monte y su cosmovisión propia.
Para los yurucaré, la familia y la Casa Grande (Monte) son ámbitos de decisión propia
y tomas de posición a favor de un control cultural propio. En una primera etapa la
madre juega un papel definitorio y modelador de la personalidad y ser yurucaré. Esta
edad muestra visiblemente a la madre como la educadora, facilitadora, y guía del niño
en sus interacciones con el entorno familiar y social. La madre es el eje central del
niño, su primer y más íntimo vínculo afectivo, emocional y cognitivo. La madre se
convierte a su vez en el primer y más significativo factor de diferenciación de los
modos de ser, de las prácticas, del lenguaje, de los valores, de las diferentes
posiciones, de las maneras de ser del niño. A través de múltiples interacciones, la
madre deja su huella cultural. Todos estos rasgos distintivos, sociales y culturalmente
construidos, serán constitutivos de un modo de ser propio yurucaré.
En una segunda etapa el padre y el monte o Casa Grande son los factores de
diferenciación. Los procesos de socialización sobre el monte y la forma de vivir del
yurucaré en él son responsabilidad del padre. Esta es la etapa en que se marca con
fuerza la diferenciación social sobre la base del sexo. Es la etapa en la que se refuerza
el rol doméstico de las mujeres y la edad en la que se inician los niños en el monte y la
cacería. Así como la madre, el padre será en esta etapa el gran moldeador del habitus
del niño
Finalmente en una tercera etapa la formación del hombre cazador, la condición de
cazador y los primeros actos de provisión de carne definen la condición de
masculinidad y la condición de autoridad del hombre dentro de la familia nuclear. La
formación de cazador es demarcatorio y distintivo de los roles sociales de género entre
el hombre y la mujer.
193
La educación yurucare se desarrolla en una permanente relación con el monte. La
educación del yurucaré visto desde la practica de la cacería es una educación del
hombre yurucaré no para transformar al monte sino para sobrevivir y aprovechar de
las bondades que éste le ofrece. El cazador entabla una relación particular con el
monte, no es una relación de dominio, de control, de certidumbre, de confianza en él.
Es una relación de posibilidades, probabilidades de éxito o de fracaso. Este es el
marco y los términos con los cuales el hombre yurucaré se relaciona con el monte. El
yurucaré que interna en el monte puede salir vivo o muerto de allí. El ingreso al monte
entraña la relación cazador-presa, donde según la atención y las habilidades que
tenga puede ser presa de la víbora, el tigre, las cazadoras, la sicurí, las pirañas, los
troperos o ser cazador de algún animal de monte. La educación yurucaré en la caza
entraña una permanente “(des)-confianza” y “alta atención” sobre el monte.
El monte como escenario de múltiples transformaciones es el campo de aprendizaje y
construcción de conocimientos. Los beneficios múltiples que el hombre yurucaré
pueda tener del monte, tienen que ver con conocimientos habilidades y destrezas
como la atención, intuición, mano experimentada, probabilidades, improvisación,
oportunidad. Los conocimientos desarrollados en todos los casos no son iguales a
buen resultado, no se puede decir que un cazador experimentado es seguro que cace,
es probable que cace así como es probable que sea cazado. Mientras la escuela
construye la certidumbre, el logro de resultados, sobre la base del dominio del hombre
sobre la naturaleza, la formación del cazador es en la lógica de preparación para la
salir airoso de la incertidumbre.
La familia, el monte (territorio) y la cosmovisión como una unidad indisoluble son el
fundamento, los pilares del sistema de conocimientos, valores, normas y habilidades
del hombre yurucaré. Cada uno de estos componentes esta tan íntimamente
imbricados que no es posible comprender uno sin lo otro. Todos como unidad
indisoluble moldean la formación del hombre yurucaré. En el marco de estas
dimensiones la escuela propia yurucaré es la vida misma, la relación con el monte, su
práctica social, cultural y económica. La construcción social del conocimiento se da en
el acceso al monte, a la familia y la comprensión trascendente de su existencia.
El conocimiento, el aprendizaje lleva el tiempo que lleva la vida, cotidianeidad, las
experiencias generadas en la relación el contacto con la familia y otros integrantes o
parientes. Los padres y los abuelos y otros familiares los tíos, las tías se convierten en
fuente de conocimientos y sabiduría. En este sentido no existe un sólo y único actor
que moldea el pensamiento y el cúmulo de conocimientos y habilidades de los
hombres yurucarés.
194
El proceso de formación en los conocimientos y habilidades de la caza es un proceso
dinámico, flexible, permanente y por sobre todo iterativo. La formación del yurucaré en
la caza es un proceso continuo a lo largo de la vida.
Hay un aprendizaje social cultural y territorial de la cacería. El entorno cultural social y
territorial hacen de la mujer una conocedora del monte, desarrolla habilidades y
destrezas de manejo en el monte, sin embargo, si bien los padres enseñan a los hijos
e hijas en los secretos del monte no enseñan a la hija mujer en el arte de la cacería
ámbito circunscrito al hombre.
La educación yurucaré es práctica social, es acción, es diálogo de la acción, es
construcción del conocimiento a partir de la acción. Es la pedagogía de la mirada, de
la pregunta, de la observación, del escucha y del silencio. La práctica social de los
yurucarés, es el escenario del aprendizaje y generación de conocimientos.
Se puede afirmar que el juego durante la infancia tanto en niñas como niños se
constituye en un factor de internalización de las prácticas sociales y patrones
socioculturales dominantes de la familia. El juego que los niños reproducen permite
observar los procesos de cambio que sufre la cultura propia así como los
conocimientos, valores y habilidades que van introyectando los niños de manera casi
invisible. Si bien estos conocimientos no son necesariamente condición preparatoria
para su desenvolvimiento en la edad adulto son al menos disposiciones dominantes
que pueden o no ser desarrolladas en la posteridad por cada uno de ellos.
La oralidad y la practica social como unidades complementarias e inseparables
vehiculizan la transmisión del conocimiento. El conocimiento y toda su simbología es
internalizada por los niños y jóvenes en forma cotidiana, pausada, sujeta a los ritmos
de las familias y de la vida misma y su propio desarrollo, no sujeta a las tensiones del
tiempo y a las premuras sino a las propias exigencias de la vida cotidiana.
El hombre yurucaré desarrolla sus conocimientos y experiencia en interacción con el
monte, referidos al monte y para el monte. Estos conocimiento, experiencias, vivencias
están referidos a: los ciclos productivos y reproductivos de la frutas silvestres, de las
diferentes y diversas variedades de animales, de la flora, de los animales acuáticos,
de los hábitos de todos éstos y de la relación de diferentes fenómenos naturales y
animales.
4. La educación yurucaré y la transmisión de normas, valores y creencias
Los agentes que cobran mayor fuerza en la transmisión de los conocimientos
tradicional, las creencias, el conocimiento del monte, la historia propia yurucaré, y su
diferencia con los blancos carray y colonos quechuas o “collas”, son los “antiguos”, los
195
“pëpëu” y las mëmëu” figuras centrales respetadas y obedecidos por los niños y los
adultos de la Familia Grande.
Una norma y un valor de regulación social en la educación yurucaré y de acceso a los
recursos entre los yurucaré es el acto de invitar a la Familia. El compartir con la
Familia una porción del producto cazado es una norma social y un factor de regulación
y de intercambio social. El acto de invitar o compartir es la obligatoriedad socialmente
establecida por la Familia Grande para con los integrantes de la familia asentados en
el lugar.
El manejo del monte entendido como un conjunto de normas, valores, conocimientos,
creencias, está regulado por instituciones como el teshentala, la visita o paseo y el
cambio de lugar o residencia. Estas instituciones y prácticas socio-económicas
depositarias y generadoras de conocimientos y saberes complejos sobre el monte, se
reproducen en el marco de la identidad territorial y las tensiones resultantes de
transformaciones en los modos de gestión espacial indígena.
En la educación yurucaré la comprensión de realidad es integral en la medida que los
niños y los jóvenes aprehenden su existencia y la de su entorno desde una
perspectiva espiritual y material o física. Cada elemento material o visible árbol,
animal, agua está revestida de un conjunto de creencias que le hacen sagrado y con
los que mantienen reglas de relacionamiento y un sistema de normas y sanciones. En
cierta medida la relación con el mundo corpóreo entraña también la relación intrínseca
con el mundo de los seres o “dueños”, la relación con el monte los ríos, el salitral son
también sagradas en la medida que explican el origen del hombre yurucaré, su
condición de hombre de monte. En esa medida el conocimiento y la interpretación de
la realidad en la educación yurucaré está íntegra y totalmente imbricada en una
totalidad de explicaciones materiales y espirituales.
2002. Rigo Cabrera Hurtado. Tres Islas. Río Chimoré – Río Ichilo. “ Estoy jugando con mi flecha ”
196
CAPITULO VII
PROPUESTA
EL MONTE, LA FAMILIA, Y SUS CREENCIAS: CONOCIMIENTOS PARA UN CURRÍCULO INTERCULTURAL YURUCARÉ
Introducción
El presente planteamiento para diseñar un currículo intercultural sobre la base del
currículo Tronco Común de la RE está orientado al trabajo de los maestros y maestras
en las escuelas indígenas y a los planificadores de la educación nacional en sus
diferentes niveles. Con ésta propuesta se busca promover bases para la construcción
de un currículo intercultural desde lo territorial, lo cultural y lo identitario, buscando el
conocimiento, valoración y promoción de los saberes y conocimientos yurucarés, su
respeto y valoración, en el marco de las políticas de reconocimiento pluricultural,
plurilingüe y la implementación de la Educación Intercultural y Bilingüe en Bolivia.
1. Justificación
La educación escolar con base en un currículo intercultural crítico debe contribuir a:
Un diálogo de saberes, conocimientos, valores y creencias de la visión yurucaré en el
currículo nacional y el currículo de una Bolivia pluricultural y plurilingüe.
Hacer frente a un tipo de pensamiento evolucionista, progresista y desarrollista
dominante en la sociedad local, regional y nacional sobre los pueblos indígenas
particularmente de la amazonía.
Luchar contra la discriminación, subordinación, marginación y estigmatización cultural
de la práctica y uso de la cacería cultural de los pueblos indígenas de la amazonía
caso yurucaré.
La pervivencia del monte o territorio con base en el fomento de una relación de
equilibrio entre el hombre y la naturaleza.
Al fortalecimiento, la defensa, preservación sustentable de los recursos del monte con
base en la participación de los pueblos indígenas que viven en él. Los mejores
guardianes del bosque, el monte o el territorio son los pueblos indígenas y sus valores,
creencias, prácticas y conocimientos milenarios sobre él.
El conocimiento profundización recuperación valoración de los conocimientos sobre el
monte producidos milenariamente por los yurucarés.
197
Al manejo equilibrado de los múltiples y variados recursos del monte creando las
bases para la generación de proyectos de autodeterminación económica, manejo de
los recursos naturales y de biodiversidad sin desmedro a su reproducción.
A la comprensión de las características físico geográficas propias de la amazonía
Bolivia y del Chapare cochabambino así como contribuir a la comprensión de la
relación hombre-naturaleza en su dimensión fisiogeográfica, histórica, cultural, social y
económico-política.
El tratamiento de la ecología, el medio ambiente y la biodiversidad desde un rostro
humano, cultural social e indígena.
La cacería como una práctica de relación con el monte y todo lo que existe en él, ha
estructurado a lo largo de la historia un conjunto de valores y normas sociales y
manejo del monte. Es importante recuperar, valorar y empoderar esos conocimientos y
valores para la construcción de una etnociencia boliviana.
La valoración de la cosmovisión, visión, prácticas y conocimientos yurucarés, al
empoderamiento de la identidad yurucarè y de las organizaciones propias en el marco
de una ciudadanía intercultural donde la ciudadanía boliviana no sea excluyente de
una ciudadanía yurucaré.
Al manejo sostenible del Bosque valorando la itinerancia familiar y las instituciones
sociales y culturalmente establecidas para el manejo de los recursos del territorio.
Valorar las relaciones familiares múltiples y ampliadas que permite la transmisión,
continuidad, apropiación y resignificación de conocimientos, valores y prácticas
Yuracaré, en los diferentes y múltiples escenarios (casa, río, chaco, monte).
Contribuir al sentido de pertenencia histórica a un territorio, reconocimiento de ella (la
TCO) y protección de ella.
2. Componentes de un currículo intercultural en la escuela de Tres Islas
La presente propuesta busca darle alma, espíritu, membresía y un Dueño propio al
currículo oficial, Troncal o Común de la Reforma Educativa boliviana.
Una revisión de las competencias definidas por la RE para los tres ciclos de primaria
devela acciones y predicados para un sujeto específico: la sociedad criolla-occidental
siendo que Bolivia es un estado constituido por múltiples sociedades y culturas
diferentes. Por ello, se busca con esta propuesta curricular contribuir a construir y
fortalecer una educación intercultural y a la reproducción del Pueblo Yurucaré en el
marco del estado multicultural y multilingüe en Bolivia.
198
Tres componentes fundamentales deben dar vida al currículo intercultural yurucaré: el
monte o territorio, la familia y su cosmovisión.
2.1 El monte o Territorio:
1. Monte o territorio y TCO. Manejo, uso y costumbres sobre el monte
2. Manejo de recursos tradicionales:
2.1 Fauna y prácticas socioculturales.
2.2 Flora y prácticas socioculturales.
2.3 Recursos piscícolas, hídricos y prácticas socioculturales.
2.2 La familia:
1. Familia Grande y Familia nuclear
2. Organización sociopolítica propia
3. Organización indígena
4. Instituciones sociales
5. Relaciones interétnicas
2.3 Las creencias:
1. Creencias sobre el Origen del hombre yurucaré, del monte, del mundo, de los
otros pueblos indígenas, de las especies animales, de los astros.
2. Los Dueños del monte y espacios sagrados: Salitral
3. Sabios indígenas
4. Sistemas rituales: gaveta, waskazo, San Juan, bautizos, matrimonios,
nacimiento, tigre-gente, culutantu.
199
El esquema sería el siguiente:
COMPONENTE: MONTE/TERRITORIO
1. Territorio y Tierra comunitaria de Origen (TCO)
Problemas
• Las poblaciones colonizadoras asentadas en el Trópico de Cochabamba
desconocen y subvaloran sus sistema de manejo territorial.
• En las últimas décadas existe entre los yurucarés especialmente jóvenes un
fuerte proceso de deterioro de sus saberes, conocimientos, creencias y prácticas
ancestrales propias sobre el monte.
• Una mayoría de los yurucarés desconocen la historia colonial y republicana de
ocupación territorial yurucaré, los procesos de pérdida territorial paulatina y sus
causas sociales, económicas y políticas a nivel nacional.
• Migrantes de los departamentos andinos de Potosí, Oruro y Cochabamba invaden
los territorios indígenas saneados y titulados por el estado boliviano y la Ley INRA.
• La Universidad Mayor de San Simón y otros organismos públicos desconocen en
sus documentos y estudios, la existencia de las TCO’s y del pueblo indígena
yurucaré.
• Los yurucarés mujeres, jóvenes y muchos adultos desconocen los límites
georeferenciales de sus Tierras Comunitarias de Origen.
CREENCIAS
MONTE FAMILIA EDUCACIÓN EN LA
CAZA
HOMBRE/MUJER YURUCARÉ
200
• Los yurucarés en su mayoría tienen poco o ningún de conocimiento de las leyes,
decretos y disposiciones legales que amparan la propiedad colectiva de los
pueblos indígenas.
• En el Trópico de Cochabamba existe una visión agrícola y comercial dominante
en el entorno regional a las TCO’s (Puerto Villarroel, Chimoré, Villa Tunari), lo que
muchas veces lleva a la discriminación de las prácticas, conocimientos y saberes
propios yurucarés.
CONOCIMIENTOS PARA UN CURRÍCULO INTERCULTURAL
- Conceptualiza y diferencia el concepto de Monte (Territorio), de los conceptos
de territorialidad y tierra.
- Diferencia la noción de Territorio y la de TCO.
- Reconoce el marco jurídico de las Tierras Comunitarias de Origen como una
modalidad de propiedad de la tierra.
- Conoce y describe las leyes sobre propiedad de la tierra: la CPE y la ley INRA
en Bolivia.
- Conoce y diferencia los sistemas de tenencia de la tierra y el territorio en el
Trópico de Cochabamba y Bolivia.
- Identifica a los pueblos indígenas que conviven en el Trópico de Cochabamba
y su visión del territorio.
- Busca y amplia su información sobre los territorios ocupados actualmente por
los yurucarés en los departamentos de Beni, Santa Cruz, La Paz y
Cochabamba.
- Conoce y valora la historia yurucaré, su presencia en el Trópico de
Cochabamba y en el ámbito nacional en los departamentos de Beni, Santa
Cruz y La Paz.
- Conoce las características poblaciones, geográficas, y organizativas de la TCO
yuqui-yurucaré.
- Describe y diferencia la existencia de pueblos indígenas de la amazonía, el
chaco y el oriente boliviano.
- Conoce los límites territoriales y la presencia ancestral del Pueblo Yuracaré en
el Trópico de Cochabamba.
- Describe y explica los procesos de colonización histórica y el abandono de los
territorios ancestralmente ocupados por los yurucarés.
201
2. Manejo de los recursos naturales del monte
2.1 Fauna y prácticas socioculturales
Problemas
• Las empresas madereras y bananeras asentadas en la TCO cazan de manera
indiscriminada para el abastecimiento alimentario de sus empleados.
• Entre los yurucarés existe una tendencia al deterioro y pérdida de
conocimientos, saberes y valores de gestión de los recursos naturales del
monte.
• Deterioro de los sistemas de reglas y normas yurucarés que rigen la práctica
ancestral y sociocultural de la cacería.
• Sistemas de conocimientos yurucarés sobre el monte en deterioro por la crisis
de las instituciones sociales propias de manejo del territorio como: las visitas, el
teshentala y los viajes a otras regiones.
• Sistemas de conocimientos yurucarés sobre el monte en deterioro por la
tendencia del desarrollo de una economía articulada al mercado asociada a la
emergencia de nuevas necesidades y expectativas entre las familias yurucarés.
CONOCIMIENTOS PARA UN CURRÍCULO INTERCULTURAL
- Describe las características de la cacería, sus normas sociales y culturales
- Describe las diferencias entre la cacería cultural yurucaré y la cacería de
“terceros” y cazadores furtivos.
- Caracteriza y diferencia la práctica de la cacería diferentes escenarios: en el
chaco, barbecho, la senda, el salitral, el monte, el río, los ríos viejos el arroyo.
- Reconoce la cacería en el monte y su tecnología según tipo de animal cazado.
- Conoce y describe la forma de caminar y orientarse en el monte
- Conoce y diferencia los ciclos reproductivos de distintos tipos de animales.
- Identifica y explica los peligros en el monte y las formas de protegerse y
cuidarse en él.
- Reconoce y valora la importancia de la cacería y la preservación de los recursos
de la biodiversidad.
- Conoce la legislación nacional sobre la cacería cultural de los pueblos indígenas
202
- Describe la importancia de la caza en la historia de las sociedades y culturas
precolombinas y actuales.
- Describe las características de la lógica de la colecta entre los yurucarés
- Conoce y diferencia las prácticas de la cacería cultural en sociedades andinas y
amazónicas.
2. 2 Flora y prácticas socioculturales
Problemas
• Perdida paulatina de conocimientos ancestrales sobre los procesos
reproductivos de especies forestales.
• Deterioro pérdida de creencias, rituales y normas sociales sobre la relación
equilibrada entre hombre y naturaleza y acceso racional a los recursos
forestales.
• Pérdida paulatina de conocimientos y cualidades curativas de diversas hierbas
y plantas entre las nuevas generaciones de yurúcares.
CONOCIMIENTOS PARA UN CURRÍCULO INTERCULTURAL
- Describe las distintas variedades forestales y sus usos de cada variedad:
medicinal, maderable, construcción, otros.
- Desarrolla prácticas de aprovechamiento sostenible de los recursos naturales
de la TCO.
- Rescata los conocimientos y saberes sobre cualidades medicinales y nutritivas
de los frutos silvestres del monte.
- Identifica las distintas variedades de frutos silvestres de monte, épocas de
maduración y lugares de producción.
- Describe y relaciona los tipos de variedades de frutos silvestres del monte y los
hábitos alimenticios de las distintas variedades de animales.
- Describe las características y cualidades de la medicina herbolaria indígena.
- Reconoce aspectos básicos de los rituales de curación de los curanderos
herbolarios.
- Describe y relaciona las enfermedades más comunes, las causas que se le
atribuyen.
- Identifica y valora las distintas prácticas alimenticias culturales propias
yurucarés
203
2.3 Recurso piscícola, recursos hídricos y prácticas socioculturales
Problemas
• Proceso de extinción de variedades piscícolas en el río Ichilo por la
sobreexplotación del recurso piscícola y falta de respeto a los ciclos
reproductivos de los peces y a la declaración de vedas.
• Explotación indiscriminada de recursos acuícola (peces, reptiles, anfibios,
aves, mamíferos) de parte de pescadores mercantiles y cazadores furtivos.
• Comercio y consumo de variedades exóticas como las tatarugas que están
incidiendo en su reproducción natural
• Contaminación de las aguas del río Ichilo por el desemboque de desechos
sólidos, aguas servidas y de alcantarillado de los centros poblados que afectan
a la calidad de vida de la comunidad y las de las especies piscícolas y
animales de monte.
• Existencia de factores contaminantes del monte que alteran y vulneran el
equilibrio de los ecosistemas del monte: desechos sólidos y líquidos de los
centros poblados, residuos de petróleo, derivados de petróleo (diessel,
gasolina, aceites y lubricantes para motores de distintas embarcaciones a
motor), material contaminante de las actividades ilícitas del narcotráfico.
CONOCIMIENTOS PARA UN CURRÍCULO INTERCULTURAL
- Identifica y describe las distintas variedades de peces existentes en los
diferentes ríos, lagunas, curichis y arroyos del monte, sus características y
hábitos.
- Conoce y diferencia las características de la pesca en diferentes escenarios:
río, arroyo, lagunas, curichis.
- Conoce y describe las características del río, profundidad, remansos, zonas de
peligro y de transporte y pesca.
- Respeta y valora los diferentes ciclos reproductivos de la pesca a fin de no
incidir en su proceso de extinción.
- Establece relaciones entre determinadas enfermedades como la diarrea e
infecciones estomacales con los grados de contaminación del agua.
- Reconoce la existencia de peces en extinción y asume una actitud de pesca
204
discriminada a fin de contribuir al redoblamiento piscícola.
- Relaciona y compara las características del recurso piscícola en tiempo pasado
y los cambios que sufre actualmente, identificando las causas en la
disminución del recurso piscícola.
- Expresa ideas y opiniones sobre las maneras en de contribuir al redoblamiento
piscícola especialmente en el río Ichilo y las papel que asumiría la población
indígena.
- Desarrolla sus conocimientos sobre el comportamiento del río sobre la base de
un conjunto de indicadores socializados al interior de la familia, experimentados
y transmitidos generacionalmente.
- Describe los vastos conocimientos en la construcción de canoas, pontones y
cargueros.
COMPONENTE: LA FAMILIA
Problemas
• El entorno social y cultural de los pueblos en el trópico de Cochabamba tienen
una visión civilizatoria sobre el pueblo yurucaré.
• Entre la gente de pueblo, las instituciones y programas de desarrollo local y
regional, público y privado existe una concepción progresista y desarrollista
dominante y excluyente de las visiones y concepciones de vida del pueblo
yurucaré.
• Existe entre los yurucarés conflicto y tensión en las formas de reciprocidad y
redistribución de la carne al interior de la familia por la emergencia de una
corriente que propugnan el esfuerzo individual y el trabajo y réditos propios.
• Las Instituciones sociales tradicionales yurucarés no son socialmente
reconocidas por el estado boliviano el que impone instituciones de la sociedad
dominante.
• Existe entre yurucarés y no yurucarés un proceso de discriminación social y
cultural de doble vía sobre la base de la diferencia cultural.
• Los yurucarés desconocen las transformaciones que ha sufrido la institución
familiar, sus costumbres y valores a lo largo de la historia colonial y
republicana.
205
CONOCIMIENTOS PARA UN CURRÍCULO INTERCULTURAL
- Valora y reconoce a la familia Grande como la organización socio-política
yurucaré.
- Respeta y valora el principio de redistribución o la Ley indígena yurucaré.
- Reconocen el control social y cultural al acceso de los recursos del monte.
- Identifica las principales formas organizativas de la comunidad: Caciques,
corregimiento y Consejos Mayores.
- Valora y respeta la Lengua yurucaré como idioma propio del pueblo yurucaré.
- Conoce la condición legal de la lengua como idioma oficial de Bolivia.
- Identifica y diferencia una rica variedad de expresiones corporales, gestuales
como lenguaje propio yurucaré.
- Valora y respeta las visitas familiares a otros ríos y TCO’s como instituciones
ancestrales.
- Valora y promueve el Ser yurucaré con sus características sociales, culturales,
identitarias y políticas.
- Respeta y reconoce a la autoridad tradicional de la Familia Grande.
COMPONENTE: SISTEMA DE CREENCIAS
Problemas
• La creencia en los héroes y/o dioses culturales es débil y fragmentaria por el
deterioro de los sistemas de transmisión oral generacional.
• Existe entre los yurucarés jóvenes gran confusión y duda sobre si sus
creencias son parte de una religión yurucaré en razón a que no existen huellas
de prácticas rituales de adoración considerado para ellos un indicador
importante de una religión.
• Se observa entre las nuevas generaciones yurucarés una pérdida y deterioro
de las creencias de origen del hombre yurucaré y del mundo influido por las
creencias dominantes del cristianismo y las iglesias evangélicas.
• Para muchos yurucarés los sabios indígenas y sus prácticas están altamente
asociados a prácticas demoníacas y de brujería lo que está llevando a una
pérdida paulatina de sus conocimientos, saberes y poderes sobre el monte.
206
CONOCIMIENTOS PARA UN CURRÍCULO INTERCULTURAL
- Rescata, recrea y valora la existencia de los Dueños del Monte y de los
animales.
- Reconoce la existencia de un sistema de creencias que dan cuenta del origen
del hombre yurucaré, dan sentido a la existencia del hombre yurucaré, del
monte, los animales y del resto de la humanidad.
- Valora y reconoce la existencia de los sabios de la comunidad.
- Reconstruye los ritos sociales y de relación con el monte históricamente
practicados por los yurucarés.
- Reconoce las constelaciones y los astros con nombre propia y simbología
yurucaré.
- Reconstruye la relación entre las creencias o “historia de los antiguos” con las
prácticas, formas de ser cotidianas de los yurucarés.
207
Bibliografía
Bibliografía referenciada
Aikman, Sheila 1995 “Territorio, educación indígena y preservación de la cultura: el caso de
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América Latina. Santiago de Chile: UNESCO, OREALC.
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Anexos
GUÍA DE OBSERVACIÓN Familia nuclear observada..................................................................................................... Integrante (s) de la familia al que se observa........................................................................ Tema, tópico, hecho, Tipo de relación observada..................................................................... Lugar de observación............................................................................................................. Otros actores presentes......................................................................................................... Tiempo de Observación ........... horas………………. Tópicos referenciales y escenarios de observación Relaciones intrafamiliares:adultos-niños; niños-niños; adultos-adultos
- Qué conocimientos, habilidades o valores se transmite - Cómo se transmite - Qué se dice - Qué se hace - Dónde y cuándo - Entre quiénes - Cuál la actitud del niño, niña o jóven
Escenarios del proceso de transmisión familiar de los conocimientos, valores y habilidades
- La Familia nuclear: relaciones intrafamiliares e interfamiliares - El entorno de la (s) casa (s): la huerta, el patio - El chaco - El barbecho - El río - El monte - La senda - La laguna o poza - Viaje en canoa - La fiesta - Reunión familiar (noche) - Reunión y/o taller comunal - Reunión de la Familia Grande - La escuela (patio, la cancha de fútbol, chaco)
Practicas sociales observadas como proceso de transmisión y construcción de conocimientos, valores y habilidades.
- La caza, la pesca y la colecta - El viaje a otro río - Trabajo en el chaco - La fiesta - Juegos entre niños - Limpieza de trocha (camino o senda) - Elaboración de muk’u de chicha de yuca
- Cosecha de arroz - Cosecha de banano - Viaje a pie por el monte - Viaje en canoa - Estadía en Puerto Villarroel e Ivirgarzama - Reuniones comunales - Reuniones familiares: visita a otro río - Reuniones de la escuela y la junta escolar - Roles de género y acceso al conocimiento - Lógicas espaciales y género
GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA Nombre del entrevistado(a)...... .................................................. ................................... Nombre de la entrevistadora(dor):.................................................................................. Fecha:...................................................... Lugar donde se realiza la entrevista.........................:....................................................... Comunidad:................................................. Otros actores presentes.................................................................................................... Número de entrevista................................................................ Tiempo de entrevista ........... hora inicial........... hora de cierre............ Las entrevistas se realizarán a las familias con base a los tópicos observados, buscando
cualitativamente su profundización para conocer explicaciones, sentidos, normas, reglas,
concepciones, significaciones. La técnica implica la realización de varias entrevistas al
mismo sujeto entrevistado con el objetivo de profundizar y validar la información recogida.
1. La familia: composición: nombres, edades, nacimiento, procedencia
2. Procedencia y presencia en diferentes ríos
3. Características de la caza y la pesca, tipos, tiempos, lugares
4. El monte: acceso, peligros, cuidados, orientación
5. Religión propia: Creencias y ritos
6. Actividades en el chaco: su manejo, características, siembra, cosecha, la familia
7. División social del trabajo: actividades del hombre y la mujer, actividades
conjuntas
8. Actividades laborales fuera de la comunidad: época, duración, forma de
remuneración
9. Construcción de medios materiales de vida (canoa, flechas para la caza, y pesca
y otros)
10. Sistema alimentario
11. Tecnología propia
HISTORIAS DE VIDA GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Nombre del entrevistado(a)........................................................ ................................... Edad............................................... Nombre de la entrevistadora:……................................................................................... Fecha:...................................................... Lugar donde se realiza la entrevista.........................:....................................................... Comunidad:................................................. Otros actores presentes.................................................................................................... Número de entrevista................................................. Tiempo de entrevista ........... horario………….
Las entrevistas autobiográficas se realizaron con el propósito de reconstruir la historia de
vida de los integrantes de la familia nuclear papá, mamá, hijos (niños, niñas) a fin de
tener una visión diacrónica de la historia educativa Yuracaré en un periodo definido por la
propia temporalidad del sujeto motivo de la autobiografía. Estas entrevistas se
desarrollaron tres o más veces a la misma persona buscando una mayor profundización y
confiabilidad de los datos.
1. Genealogía
2. Infancia: Primeras vivencias familiares, abuelos, lugar de procedencia, juegos,
3. Prácticas de caza y pesca
4. El cuartel
5. El matrimonio: número de hijos, residencia
6. Participación en la organización local
7. Producción en el chaco
8. Experiencias laborales: entorno local, regional y nacional
9. Relaciones interétnicas: yurucare-yuqui-trinitario
10. Enfermedades y curaciones: medicina propia y medicina hospitalaria
11. Experiencia escolar: último grado de estudio, unidad educativa, lugar.
GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ESPECÍFICA SOBRE CACERÍA PARA ADULTOS, NIÑAS Y NIÑOS
Nombre del entrevistado(a)...... .................................................. ................................... Nombre de la entrevistadora(dor):.................................................................................. Fecha:...................................................... Lugar donde se realiza la entrevista.........................:....................................................... Comunidad:................................................. Otros actores presentes.................................................................................................... Número de entrevista................................................................ Tiempo de entrevista ........... horario………………………
ADULTOS (PADRE Y MADRE DE FAMILIA O HERMANOS MAYORES DE 15 AÑOS) 1. Desde qué edad el niño puede entrar al monte a cazar con su padre 2. Desde qué edad ayuda a cazar 3. Niñas y niños entran a cazar con su padre 4. Qué hace un niño o niña cuando entra con su padre 5. Qué instrucciones recomendaciones consejos da el padre cuando entra al monte 6. Cuándo se va solo a cazar 7. Cuándo se va en pareja 8. Cuándo va toda la familia 9. A qué edad puede el joven cazar solo y qué bicho?(aves, monos, chancho, jochi,
anta) 10. Qué animal exige cazar en grupo 11. Desde qué edad van a cazar los jóvenes en grupo 12. Qué bichos puede cazar el jóven solo 13. Qué animales se caza solo de noche 14. Qué animales se caza de día 15. Desde qué edad puede el joven entrar a cazar de noche 16. Para que cace solo que tiene que conocer, saber 17. Para cazar en grupo qué hay que saber 18. Qué época es tiempo de caza 19. De qué hay que cuidarse más en el monte: de día y de noche 20. Según la época que “bicho” (animal) se caza 21. Con qué arma caza: aves, animales grandes, animales pequeños 22. El arma varía según el animal a cazar 23. Las mujeres manejan arco y flecha? 24. ¿Cómo enseña el papá a sus hijos a manejar salón? 25. Qué bicho se caza con arma que bicho se caza con flecha 26. ¿Cuando no hay balas con que caza? 27. Cuándo, a que edad hace el hombre su propia flecha 28. Cómo influye el cuartel en la formación de cazadores 29. Cómo influye la escuela en la formación de cazadores 30. Para casarse es necesario que sea buen cazador o ya no 31. Cuando cambia de flecha o hacen otra flecha, qué es lo que más se arruina en una
flecha
32. En idioma como se llama a un “hombre cazador” 33. Dónde van a cazar más: al chaco, al barbecho, a la laguna, adentro al monte 34. todo animal que se caza en el monte se comparte, por qué 35. Qué sucede si no compartimos NIÑOS Y NIÑAS 1. ¿Cuántos años tienes? 2. ¿Tu papá te lleva a cazar? 3. ¿Desde que edad te lleva tu papá 4. ¿Qué cazan? 5. ¿Te lleva de día o de noche? 6. ¿Qué se necesita para cazar de noche? 7. ¿Qué se necesita para cazar de día? 8. ¿Con que arma cazan? 9. ¿Mientras van por el monte que te habla tu papá/que te dice? 10. ¿Cómo encuentran al bicho? 11. ¿Luego que lo mata que haces, que te pide tu papá 12. ¿Por qué te lleva tu papa? 13. Si se va un animal herido y no lo pueden agarrar que te dice te habla de los dueños
del monte de los espíritus del monte 14. ¿Qué recomendaciones te da tu papa? 15. ¿Cuándo van a cazar en “montón” (en familia) a otro lado que hacen las mujeres y
qué hacen los hombres?
Citas textuales del sub capítulo 4 de “Practica cultural de la cacería” pp.105-115
1. Un ganadero cuya propiedad fuera reconocida por la Ley INRA dentro de la TCO en calidad de “tercero” (propiedad privada individual), viviente antiguo de la región da cuenta del rol central de las mujeres cuando expresa “si trabajaran, si aprendieran a hacer artesanía en vez de pelar yuca cada día, si esta gente aprendiera a hacer sombreros. Los indígenas tienen que aprender a trabajar por ejemplo, los de San Jorge de Yapacaní siembran jipijapa y de eso hacen sombreros, ese pueblo vive de hacer sombreros (Testimonio/Domingo 18 de mayo 2003).
2. Don Asterio a media mañana pasó por la senda frente a la casa de Don Sergio, llevaba consigo un arco y varias flechas dijo que era para cazar sábalo, pájaros y mono. (Observación/Lunes/5/mayo/2003/TI)
Vi también en otra ocasión cuando Don Marcelino llegó a media tarde y llenó un bañador de sábalos, todos con perforaciones circulares en sus pectorales. (Observación/lunes/5/mayo/20003/TI)
Cuando Aleja y yo fuimos al chaco a cosechar arroz, Aleja me mostró el arco y las flechas de su esposo que pendían del orcón de una pequeña choza improvisada “mire doña Armi la flecha de Don Sergio”. (Observación/Lunes/5/mayo/20003/TI)
Don Sergio se fue a cazar, llevó dos linternas, pilas unidas unas con otras con una liga, dos foquitos por si se queman los de la linterna. Don Sergio llegó 2:30 am y cazó un jochi pequeño, dice él que había un jochi grande y no pudo cazarlo. (Observación viernes2/agosto/2002/TI) 3. Don Marcelino: Antes los animales como los monos se le acercaban a uno incluso a uno lo orinaban, pero ahora huyen los animales. No es lo mismo, antes, la flecha silenciosamente mataba, ahora el salón es ruidoso y huyen los animales. (Testimonio/14/octubre/2002/TI) 4. Ayer mientras cocinábamos la cena Aleja le dijo a Don Sergio su esposo ¡hay harto loro Sergio!, ¡ahí está!, ¡ahí está!, corrió Don Sergio con su salón, entró hacia los chocolatales, pero no escuchamos ningún ruido de disparo, tiempo después volvió sin nada, “se fueron” dijo Don Sergio. “Está mal el salón de Sergio, cuando dispara el gatillo no responde” dijo Aleja. (Observación/jueves/31/octubre/2002/TI) Tori (Orlando): “Nosotros cazamos mayormente con puro escopeta, usamos poco ya flecha, poco “nomasía” no es como antes siempre, nuestros padres más ocupaban la flecha. De la caza se llega a 4, 5, 3 a.m. según lo que se tarde, a ojo nomás, nos topamos con el bicho y le damos pa’ su tiro. (Testimonio/miércoles/2/ octubre/ 2002/TI) Fuimos con Chunta a su chaco, cuando llegamos había una pequeña choza improvisada con una especie de techo de polietileno, en el suelo había harta pluma de loro colorado, había también plumas azules y rojas de loro caratu. Chunta me dijo que Don Sergio (su papá) ya tenía plumas en sus orcones para su flecha. Esto me hizo recordar que vi varios arcos en las casas de L., F., T. y DS. Don Sergio le encargo balas a un técnico que salía de Tres Islas a Cochabamba “le encargo por balitas, no hay en Ivirgarzama y los precios han subido antes costaba 20 Bs. y nos quejábamos del precio, ahora cuesta 36 y ya no nos quejamos”. (Testimonio/ 8/febrero/2004/TI)
Carlos de 18 años llegó en la tarde a su casa donde me encontraba de visita, con su rifle de salón al hombro. Luego de comer, se acercó a su madre y a mí y nos dijo que había harto sisiru (mono) más abajo, agarró un arco y varias flechas y se fue. Zulma su hermana que lo observaba mientras comía le dijo mientras este se alejaba ¡acaso no teneq balas! El no contestó y se fue. (Observación/martes/25/febrero/2003/TI)
5. Don Asterio hoy fue a cazar con salón de Don Sergio, cazó una pava y mandó la mitad de la misma con Jacky, su hija. Chunta la hija de Don Sergio dijo “mire doña Armi, la mitad de una pava, tío Asterio cazó con el salón de mi papá”. (Observación/miércoles/21/mayo/2003/TI) 6. En una conversación un Don Sergio expresaba: “los forestales no quieren que cacemos, ¡a ver ellos que vivan en el monte y no cacen!, ¡qué va pasar!, ¡a ver que se lo lleven a su perro debajo de su cama o a su hija si les va gustar si no lo van a querer cazar!, a ver que los tigres les muestre sus dientes ¡grrr! ¡grrr! si no le van a disparar, sino van a tener miedo. En fin el tigre todavía tiene miedo al hombre porque sabe que si ataca al hombre estos lo van a buscar hasta matarlo, pero el león ése si es más osado, ése le brinca nomás. Ahora hay harto tigre porque está prohibida la venta de cuero”. (Testimonio/Martes17/febrero/2004/Ciudad) 7. Don Osmar: la caza es más fácil cuando llueve y se alaga todo el monte, el taitetú se puede cazar, en cambio en tiempo seco se caza pero es más difícil además hay que tener un buen perro para que lo persiga. (Observación/martes/25/febrero/2003) Don Sergio y Don Loco: Esta época es bueno para cazar, los animales están en el agua y son fáciles de cazar. (Observación/martes/7/enero/2003) 8. En un viaje a La Paz realizado por un joven yurucaré de Tres Islas y el consultor responsable del proyecto “uypi yuracare” un técnico de la MAIPO le preguntó al consultor cuál era la ocupación de los yurucarés a lo que éste respondió “son cazadores, pescadores y recolectores”, el jóven yurucaré inquirido de la misma forma por el técnico de la MAIPO respondió “El chaco, siembro arroz, maíz y yuca”. (Testimonio/26/marzo/2003/La Paz) 9. Aleja: Doña Armi otra vez vamos a comer sardina pero ahora Sergio va ir a cazar algún bicho mono, loro. (Observación/jueves/17octubre/2002) 10. Todo el año pescamos, en el río, en los curichis, en los ríos viejos, nunca falta pescao, al mes por lo menos consumimos 40 kilos de carne de todo tipo de pescao “el pescao es nuestro ganao así como ustedes comen pollo y carne cada día, así nosotros comemos pescao (Observación/11agosto/2003) 11. A las 2:30 vino Don Asterio devolvió el bañador y la lata para medir arroz y dijo “no voy ir a la reunión voy ir a buscar tejón ¿se lo llevó su salón Don Sergio? (Observación/jueves/1/julio/2002) Mientras 6 personas adultas y algunos niños están en el culto evangélico, otros como Don Sergio deciden ir a cazar. El se fue con Israel su hijo de 6 años, sus dos perros y su salón. Se fueron en canoa a la banda a cazar. Cazó un hueshe o taitetú, (Observación/domingo/6/octubre/2002) 12. El domingo los banacos (empleados quechuas, de la empresa bananera) le dieron a un anta con salón bien en el pecho, este huyó, los banacos no saben andar en el monte, no pudieron perseguirlo y a mi me avisaron recién el martes en la tarde yo fui pueq, lo habían dao en la Laguna Colorada, ya estaba hinchao, ¡así de grande, se perdió ahí unos 100 kilos. Nosotros los indígenas somos pues bien carnívoros, a un bicho lo seguimos hasta encontrarlo. El anta cuando huye va recto tumbando palos (árboles), chocando no le importa va recto, a medida que va huyendo va disminuyendo la velocidad, cada brinco que da va saliendo la sangre y ya luego se tumba. Esa carne nos hubiera durao unos 15 días. Y esa carne lo tenemos que repartir de a pedacito a todas las casas de nuestro lugar, a la familia, a los parientes, esa es la ley indígena, entre nosotros es así, cuando cazamos un bicho grande, tenemos que compartir. (Observación/11/agosto/2003)
Expresiones castellanas usuales en el habla de los yurucarés de Tres Islas Abandonar Morir. Ej. Mi marido me abandonó (mi marido murió)
Acordar Ponerse de acuerdo en alguna acción o hecho.
Alagar Inundar. Ej.: En tiempo de lluvia el monte se alaga
Andante Una persona y/o familia nuclear que se traslada o va a vivir a otro
lado. norma de Manejo y gestión del territorio de la familia nuclear
yurucaré
Antiguo Anciano, abuelo, el mayor o de más edad de una familia grande
Arribar Viajar en canoa contra corriente. Ej.: Estamos arribando a Puerto
Villarroel
Bajar Viajar a favor de la corriente. Se usa el término cuando uno viaja en
canoa a favor de la corriente. Ej.: Estamos bajando a tres Islas
Balza Madera cuya corteza es suave y ..
Bajio Lugar o zona en el monte mucho más bajo que los demás e
inundable en tiempo de lluvia. Ej.: Este es bajial
Banda Al frente de donde uno está. Ej.: vamos a pescar a la banda
Banano Plátano de freír
Basurear Acto de juntar, amontonar ramas y arbustos en el chaco para
dejarlo limpio y quemarlo
Barbasco Resina del árbol de ochoo. Se usa para envenenar peces en los
arroyos y pocitas.
Barbecho Chaco antiguo y reaprovechado en plantaciones forestales
Bejuco Liana
Bicho Animal de monte. Puede ser anta, taitetú, tropero, jochi u otros
Bregar Trabajar
Brincar Atacar. Ej. El tigre te brinca si le tienes miedo
Bogar Flotar. Ej. Bogando llegó a la orilla
Bollo Montón, grupo. Ej.: Hagamos el trabajo en bollo con alegría
Cacique Autoridad comunal “cacique comunal” y de la TCO “Cacique
Mayor”.
Calabozo Cárcel
Camba Mestizo, criollo del oriente, carayana
Cambalache Trueque, cambio de una cosa por otra con valor similar
Caray Carray, carayana, no indígena, pueden ser: colonos, collas, gente
rica o pobre pero no indígena.
Carpir Deshierbar. Sirve para cortar los pastos pequeños que brotan
permanentemente en el suelo.
Casco Canoa
Chaco Unidad de producción agrícola entre los pueblos indígenas
Chaquear Acto de preparar un área del monte para cultivo agrícola.
Champarse Zambullirse al agua
Chané Trinitario. Ej: “Los chané han venio de San Ignacio de Mojos”
Chapapeao Sistema de cocción de los pescados a la brasa y ahumado
Cheruje Sopa preparada con plátano verde rallado.
Chicha Bebida espirituosa elaborada de yuca.
Chiquitingos Pequeños
Chuchial Lugar donde existe bastante chuchio
Chuto Incompleto
Choza Casa de palla
Colla Colono (a), de pollera en mayor grado y en menor medida de
vestido, gente de la región andina y valles.
Colcha Frazada.
Coludo Canoa a motor con aspa adaptada de 2.5 metros de longitud
Componer Arreglar, corregir
Correrse Cambiar de opinión, acobardarse, desdecirse, no enfrentar una
situación. Ej: yo no podía dar pie atrás, ni correrme, tenía que hacer
frente y me waskearon 3 veces.
Desbarrancar Las orillas de tierra que cae al río al humedecerse. Esto ocurre
generalmente en tiempo de lluvia. Generalmente en tiempo de
lluvia
Dentrar Entrar
Echar Echar agua: Bautizar. Ej.: ¿No lo han echao todavía tía?
Elay Así es. Expresión confirmativa de algo, hecho o suceso
Empalizada Árboles flotando o en estado fijo en el río.
Enchumó Abandonar el chaco o un lugar descampado y dejar que crezca
hierba
Encostar Barar en la costa del río
Entreveraos Mezclados, mestizos, lo antónimo de puro
Embrujao Hichizao, por causa de la brujería
Extrañar Ir a visitar. Ej.: Fui al rió Chapare a extrañar a mis parientes
Fogón Cocina formado por dos soportes paralelos hechos de arcilla o
greda sobre el que están dispuestas dos varillas de hierro
Frutero Lugar del chaco donde hay fruta banano papaya y propicio para
cazar jochi, calucha.
Hermano Denominativo genérico entre los yurucarés para nombrarse unos a
otros
Huevear Expresión usada para decir que la gallina está poniendo huevos. Ej:
Esa gallina está queriendo huevear
Jochear Ir a cazar jochi
Juntar fuego Ir a traer tizón o chispa del vecindario, es decir de la casa contigua
a la suya.
Lance Desencuentro de acciones o hechos de manera involuntaria,
cruzarse en el camino en direcciones opuestas. Ej.: “se hicieron el
lance”, “nos hicimos el lance”
Gaveta Recipiente de madera de forma rectangular, similar a una batea. De
uso de las mujeres para hacer chicha de yuca, lavar ropa, y
mantener a los peces en el agua.
Gente Carayana, personas no indígenas. Pueden ser collas, cambas,
paisanos, técnicos, madereros.
Girao Estructura de madera o pachuba de una casa sostenida por varios
orcones de madera o columnas de corta altura
Gordura Grasa. Ej.: “vamos a sacar su gordura”, “tiene mucha gordura”
Masaco Yuca sancochada, escurrida y molida en tacú.
Mancha Lugar donde existe en abundancia un tipo de variedad de árbol. Ej:
mancha de tembe, mancha de mara
Manija Herramienta de madera con el que se tritura, muele algunos
alimentos en el tacu como la yuca y el banano sancochado, se pela
el arroz, y múltiples usos.
Maduro Banano
Minga Trabajo colectivo en el chaco u otra actividad.
Melear Cosechar. Expresión muy usada para la cosecha de miel. Por
analogía se dice así cuando por ejemplo uno está sin un centavo
Ej.: estoy meleao.
Meta a Hacer con rapidez, agileza, velocidad. Ej.: ¡Meta a remar!
estuvimos todos para llegar a Puerto Villarroel
Material Cemento, ladrillo, calamina, tejas. Ej: la escuela es de material
Mezquino Tacaño, avaro, egoísta, que no comparte, solo piensa y actúa para
su provecho.
Motor Canoa con motor incorporado.
Neto Puro, auténtico. Ej: neto yura
Onda Conocido por los yurucaré como flecha colla. Es bastante usado
por niños, jóvenes y adultos al caminar por la senda.
Especialmente para cazar pájaros pequeños.
Pachuba Una variedad de palmera
Paisano Cochabambino
Pa’ Expresión abreviada de para. Ej: Pa’ su tiro estaba el tigre
Palo Arbol. Ej: “Asterio se fue al monte a tumbar palo”
Pasear Ir por un tiempo a un lugar distante de la casa, generalmente a
visitar a un familiar que vive en otro río. Es sinónimo de extrañar
Pariente Yurucaré
Patujusal Lugar donde existe bastante patuju
Palla Hojas de palmera muy usadas entra las familias yurucarés para
techar las casas.
Payuje Refresco de maduro sancochado y colado con agua
Pëchear Proviene de la palabra yurucaré pëche que significa pescado. Ir a
sacar pescado, pescar Ej: Estamos yendo a pechear a la boca
Pejichi Tatú gigante
Pelao Expresión genérica para referirse a los niños (as) muchachas o
muchachos, jóvenes.
Peque peque Canoa con motor de cola con aspa
Pescao Pescado
Petacuda Embarazada, gorda, forma redondeada
Pícaro Amigo de lo ajeno, aprovechador, ladrón
Pillar Encontrar
Pontón Barco
Plumero Abanico formado de plumas de pava de monte o de otra ave. Se
usa para avivar el fuego, ahuyentar a los mosquitos abanicándose
con él, así como para refrescarse en días calurosos.
Pueq Así es. Ej.: Un dialogo A. Leonilda a la que se juntó ya nomaq tuvo
su hijo b. Pues
Puga Algo puntiagudo. Ejemplo: el pez ....tiene su puga, la puga de la
flecha. Por analogía se denomina así al órgano sexual masculino.
Recordar Despertar. Ej: Mami el niño ya recordó
Rozar Cortar arbustos, bejucales y vegetación en el chaco o en un
determinado lugar del monte para algún propósito
Salón Arma de fuego. Su denominación completa es rifle de salón.
Sancochar Hacer cocer al agua. Ej. Sancochar yuca, banano, arroz.
Sarca Persona, animal o insecto de ojos verdes
Simbao Trenzado. Ej.: Ven mi’ja te voy a simbar el cabello
Sobar Frotar, masajear, dar masajes.
Sudao Una variedad de plato en la culinaria yurucaré. Pescado cocido al
agua o sancochado, servido con arroz y maduro sancochado
Solazo Calor extremo, insoportable, sofocante
Sumió Hundió
Surazo Corrientes de frío que provienen del sur
Tacú Recipiente de madera en forma de copa de
Tacuaral Lugar donde existe bastante tacuara
Tatú Animal...de la familia del armadillo y del kirkincho
Taitetú Chancho de monte
Tembe Palmera cuyos frutos se consumen. Se hace con ellos chicha de
tembe
Tizón Pedazo de madera con brasas o chispa de fuego
Todingos Todos
Topar Encontrarse con, chocar con algo o alguien, aparición en una
situación de problema
Trocha Camino, senda
Tropero Chancho tropero de monte
Tumbar Hacer caer. Ej.: voy a tumbar palo en mi chaco
Valiente (a) Trabajador, trabajadora
Ventarrón Viento fuerte
Visitar Ir en calidad de paseo a otro lugar donde estén familiares
Yucal Sembradío de yuca
Yura Idioma. También expresión abreviada de decir yurucaré
Yurucaré Yuracaré, yurujjre, yurujjure, “yura”, significa dueño de: el monte,
los animales, los objetos etc.
Uypi Miel de abeja de monte sin aguijón comúnmente conocida como
“señorita”
Wazka Correa de bejuco
Expresiones quechuas castellanizadas en el habla de los yurucarés
La colonización del Trópico de Cochabamba principalmente por población de origen
quechua de Cochabamba, Potosí y Oruro por sobre todo a partir de la segunda mitad
de siglo XX, genero un contacto e influencia lingüística en los yurucarés reflejada en el
uso de préstamos lingüísticos asociados a la apropiación de prácticas sociales que
antes eran desconocidos. Acá se menciona los términos identificados en Tres Islas
durante el trabajo de campo, no así aquellos identificados en otros ríos y comunidades
yurucarés del Trópico de Cochabamba.
Expresión usada
Significado de la expresión y origen etimológico en el idioma quechua
Ayni Trabajo recíproco entre integrantes de la familia. Proviene del mismo
vocablo Ayni.
Cuchi Cerdo. Expresión castellanizada del vocablo quechua khuchi que
significa cerdo.
Chilchar Lloviznar. Viene de la expresión chhillchar
Chipao Enredado. Expresión quechua ch’ipado
Michi Gato. Proviene de la expresión quechua misi
Mukear Masticar con la boca. Viene de muk’iar
Mutu Motoso, sin filo, poco o nada filoso. Viene de muthu
Piqchar Masticar hojas de coca. Proviene del vocablo quechua piqchar
Pirhua Deposito circular en la forma de tambor gigante hecho en base a
corteza de balsa, sirve para almacenar maíz y arroz. Proviene del
vocablo pirwa que significa almacén, lugar donde se amontona, junta,
guarda algún producto generalmente agrícola.
Fuente: Viceministerio de Participación Popular y Fortalecimiento Municipal. Plan de Desarrollo Indígena. Unidad de Gestión Territorial Indígena Yuqui. Cochabamba 1998.
Fuente: Viceministerio de Participación Popular y Fortalecimiento Municipal. Plan de Desarrollo Indígena. Unidad de Gestión Territorial Indígena Yuqui. Cochabamba 1998.
Lugar de la investigación
Cuadro Nro 1Tres Islas, 2004Población por edad y sexo
SexoEdad Varon Mujer Total %0 - 4 21 35 56 37%
5 - 14 20 16 36 24% 15 - 65 27 26 53 35% + de 65 3 2 5 3%
Total 71 79 150 100%Fuente: Elaboración Propia
POBLACION DE TRES ISLAS POR EDAD Y SEXO
21 2027
3
35
16
26
20
10
20
30
40
0 - 4 5 - 14 15 - 65 + de 65EDADES
HA
BIT
AN
TES
VaronMujer