tesi di bachelor di carlotta viotto bachelor of arts … · 2019. 7. 9. · la ritualizzazione del...
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TESI DI BACHELOR DI
CARLOTTA VIOTTO
BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION
ANNO ACCADEMICO 2018/2019
IL LABORATORIO DI SCRITTURA
UN PROGETTO DIDATTICO TRA COMPETENZE E STRUMENTI
VALUTATIVI
RELATORE
SIMONE FORNARA
i
Ringrazio la terza e quarta di Croglio, che mi ha regalato un anno ricco di nuove esperienze e
soddisfazioni.
Ringrazio Chiara Mini, la mia docente accogliente, che mi ha sostenuta e aiutata in questo progetto e
che mi ha accolta come una collega.
Ringrazio Simone Fornara, il mio relatore, che è stato un sostegno fondamentale per realizzare questo
lavoro.
Ringrazio Guido Grilli, giornalista de LaRegione, che ha permesso ai bambini, grazie al suo intervento
in classe, di avvicinarsi e appassionarsi al mondo giornalistico.
Ringrazio anche la mia famiglia, che è sempre stata pronta ad ascoltarmi e ad appoggiarmi.
ii
Sommario
Motivazione ......................................................................................................................................... 2
Quadro teorico...................................................................................................................................... 3
1. I laboratori di scrittura.............................................................................................................. 3
1.1 La struttura del laboratorio di scrittura ............................................................................ 4
2 La scrittura è un processo complesso ....................................................................................... 4
3 Il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese ................................................................ 5
4 Le quattro dimensioni nel dettaglio ......................................................................................... 7
5 Le quattro dimensioni nella realtà ticinese .............................................................................. 8
Quadro metodologico ........................................................................................................................... 9
1. Campione di riferimento .......................................................................................................... 9
2. Domande di ricerca .................................................................................................................. 9
3. Tipologia di ricerca .................................................................................................................. 9
4. Strumenti per l’indagine......................................................................................................... 10
5. Scelte metodologiche ............................................................................................................. 12
6. Articolazione operativa del percorso ..................................................................................... 13
Analisi dei dati ................................................................................................................................... 15
1. Raccolta dati iniziale .............................................................................................................. 15
2. Minilezioni svolte nel corso dei laboratori di scrittura e altre attività specifiche .................. 19
3. Raccolta dati finale e confronto con i dati in partenza ........................................................... 21
4. Risposte alle domande di ricerca ........................................................................................... 26
Bilancio .............................................................................................................................................. 29
Bibliografia e sitografia ..................................................................................................................... 33
Allegati ............................................................................................................................................... 35
Allegato 1 – Test in entrata G. (lessico) ......................................................................................... 35
Allegato 2 – Esempi di errori ortografici ....................................................................................... 36
Allegato 3 – Test in entrata A. (sintassi) ........................................................................................ 37
Allegato 4 – Test in entrata P. (punteggiatura) .............................................................................. 38
Allegato 5 – Griglia di valutazione (test in uscita punteggiatura) ................................................ 39
Allegato 6 – Test in uscita punteggiatura ....................................................................................... 39
Allegato 7 – Dati qualitativi test in entrata .................................................................................... 41
Allegato 8 – Esempi di test in entrata analizzati anche per il primo ciclo ..................................... 44
Allegato 9 – Minilezione sull’acca ................................................................................................ 47
Allegato 10 – Minilezione è e e ..................................................................................................... 48
Allegato 11 – Testo modello (lessico) ........................................................................................... 49
Arricchimento lessicale legato agli aggettivi qualificativi ......................................................... 49
Come strutturare il discorso diretto senza usare sempre la formula “disse” .............................. 50
Allegato 12 – Testi modello (sintassi) ........................................................................................... 51
Verbi al passato da trasformare al presente ............................................................................... 51
Allegato 13 – Frasi scritte dai bambini utilizzate come spunto per riflettere sulla punteggiatura . 53
Allegato 14 – Tabelle conclusive costruite con i bambini sulla punteggiatura ............................. 54
Allegato 15 – Testi modello (punteggiatura) ................................................................................. 55
Due punti (descrizione) .............................................................................................................. 55
Virgola (elenco) ......................................................................................................................... 55
Due punti (elenco) e virgola (elenco) ........................................................................................ 55
Punto (stile paratattico) .............................................................................................................. 56
Allegato 16 – Checklist .................................................................................................................. 57
Allegato 17 – Test uscita ................................................................................................................ 59
Allegato 18 – Test in uscita Da. D. (regressione lessico) .............................................................. 60
Allegato 19 – Test in uscita So D. (lessico) ................................................................................... 62
Allegato 20 – Test in uscita M. (regressione ortografia) ............................................................... 63
Allegato 21 – Test in uscita A. (sintassi) ....................................................................................... 65
Allegato 22 – Test in uscita N. (punteggiatura) ............................................................................. 66
iv
Allegato 23 – Test in uscita E. (punteggiatura) e test sulla punteggiatura E. ................................ 67
Allegato 24 – Prima e dopo Le. ..................................................................................................... 70
Allegato 25 – Tabelle per la valutazione del testo scritto .............................................................. 76
Tabelle valutazione nel primo ciclo ........................................................................................... 76
Tabelle valutazione secondo ciclo ............................................................................................. 79
Tabelle con punteggi primo ciclo ............................................................................................... 83
Tabelle con punteggi secondo ciclo ........................................................................................... 84
Tabelle con fasce di livello primo ciclo ..................................................................................... 86
Tabella con fasce di livello secondo ciclo ................................................................................. 86
Carlotta Viotto
1
Figura 1 - esempio di tabella per la valutazione del testo scritto ....................................................... 10
Figura 2 - esempio tabella con punteggi ............................................................................................ 11
Figura 3 – esempio di tabella completata ........................................................................................... 11
Figura 4 - risultati test in entrata ........................................................................................................ 15
Figura 5 - risultati punteggiatura standard ......................................................................................... 18
Figura 6 - risultati valutazione primo ciclo ........................................................................................ 19
Figura 7 - risultati test uscita .............................................................................................................. 21
Figura 8 - numero parole test entrata e uscita .................................................................................... 23
Figura 9 - livello sintassi entrata e uscita ........................................................................................... 24
Figura 10 - risultati punteggiatura ...................................................................................................... 25
Figura 11 – risultati valutazione primo ciclo ..................................................................................... 26
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
2
Motivazione
Il mio lavoro di ricerca si è basato sul laboratorio di scrittura e sugli strumenti valutativi del testo
scritto ed è stato svolto in una pluriclasse composta da terza e quarta elementare.
Le motivazioni di fondo che mi hanno spinta a scegliere quest’argomento sono fondamentalmente
tre: la prima riguarda la forte necessità della mia classe di allenare la scrittura, la seconda è più
legata alla mia passione per la disciplina e la terza è dettata dal bisogno di differenziare e
personalizzare i diversi percorsi di produzione scritta.
Nelle pratiche professionali svolte in queste anni, mi sono resa sempre più conto dell’ostilità che i
bambini sviluppano nell’arco del percorso scolastico verso la scrittura, che è vista da molti come un
processo troppo complesso. La difficoltà nel processo di scrittura è reale ed è anche per questo
motivo che ho scelto di implementare il laboratorio di scrittura, che permette ai bambini di imparare
a scrivere in modo graduale, dalla redazione semplice a quella più complessa, di condividere con i
compagni e quindi di imparare dalle produzioni altrui. Trovo anche che un ostacolo al piacere di
scrivere sia la paura dell’errore, elemento che rischia poi di compromettere la correttezza e la
coesione nella forma e nel contenuto. Il laboratorio di scrittura permette di contenere questa
insicurezza, lasciando il corretto spazio all’errore.
Un altro aspetto che ha permesso al laboratorio di scrittura di essere un rituale speciale e benvoluto
è stata la situazione problema lanciata all’inizio dell’anno. Il motore del laboratorio di scrittura è
stato infatti la redazione di un giornale scolastico, che è stato creato grazie ai contributi scritti
settimanalmente dai bambini. Il fatto di condividere in modo così sentito questo scopo e di aver reso
il laboratorio un’abitudine ha sicuramente influito sul percorso proposto alla classe.
Bisogna considerare che la classe è composta da quattro gruppi differenti, poiché l’anno scorso i
bambini erano separati (due gruppi arrivano dal primo ciclo, mentre i bambini che ora frequentano
la quarta erano precedentemente in due classi diverse). Questo complica sicuramente i diversi
percorsi nelle discipline, visto che ogni gruppo ha raggiunto competenze differenti. Il laboratorio di
scrittura mi ha quindi permesso di differenziare e personalizzare in modo piuttosto spontaneo ed
efficace; i bambini potevano procedere secondo il proprio ritmo e le proprie esigenze,
permettendomi di seguire maggiormente chi aveva bisogno di aiuto e di dare stimoli più complessi
a chi aveva già competenze solide nella produzione del testo scritto.
Carlotta Viotto
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Quadro teorico
1. I laboratori di scrittura
Il laboratorio di scrittura è un “luogo di lavoro artigianale sulla lingua” (Cocever, 2010, p. 33). Ciò
che caratterizza tutti i laboratori è la ritualità, la possibilità di creare uno spazio dedicato
unicamente alla scrittura. All’interno di questa “bolla” è concesso l’errore e sono esclusi i giudizi,
permettendo quindi a tutti di creare un rapporto “quasi esclusivo con la lingua scritta” (Giunta,
2017, p. 50). Questo permette di cambiare la prospettiva disciplinare del docente e di modificare
l’approccio degli allievi verso la scrittura raggiungendo quindi un obiettivo importante: non si
impara più a scrivere, ma si scrive per imparare (Bellinzani, 2014).
Ci sono molte ragioni che spingono i docenti a scegliere questa metodologia didattica, tra cui
l’efficienza della stessa, che permette ai ragazzi di imparare a esprimersi anche attraverso la
scrittura, trovando un senso alle regole grammaticali affrontate nelle lezioni maggiormente teoriche.
Un altro aspetto importante da considerare è la possibilità di differenziare e individualizzare i
diversi percorsi di scrittura: ogni allievo sceglie argomenti che rientrano nella sua sfera di interessi
utilizzando ritmi e modalità personali. Non bisogna inoltre dimenticare l’importanza
dell’allenamento mirato che, se periodico, permette agli allievi di acquisire realmente le
competenze di scrittura (Poletti Riz, 2017).
Gli ateliers di scrittura possono essere di diverso tipo: ci sono quelli di scrittura creativa e quelli
funzionali, che si possono distinguere fra loro sulla base dell’intenzionalità. Il primo ha come scopo
quello di raccontare qualcosa, coinvolgendo diverse tecniche narrative e usando in modo originale
diversi strumenti linguistici. I laboratori di scrittura funzionale, Expository writing in inglese, si
occupano invece di informare, di descrivere e spiegare (Colli, 1999, p 11). La tipologia di
laboratorio che ho scelto è la seconda, che si pone come obiettivo generale, oltre alla correttezza
ortografica e grammaticale, una sempre più spiccata autonomia nell’organizzazione del lavoro e del
pensiero.
Ci sono alcuni capisaldi che caratterizzano il laboratorio, come il tempo, la possibilità di scelta, lo
spazio per l’errore e la ritualizzazione del lavoro. L’aspetto temporale permette di differenziare e di
lasciare a ogni bambino lo spazio per regolare il proprio ritmo, mentre la possibilità di scelta e lo
spazio dell’errore sono due elementi che consentono agli allievi di sentirsi maggiormente liberi nel
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
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processo di scrittura, fattore che a sua volta evita la monotonia composta da esercizi poco funzionali
e la paura di esprimersi (Poletti Riz, 2017). La ritualizzazione del lavoro rende il laboratorio di
scrittura un’abitudine mentale e fisica, permettendo quindi ai bambini di sperimentare il piacere di
scrivere per sé (Giunta, 2017).
1.1 La struttura del laboratorio di scrittura
Poletti Riz (2017) definisce il laboratorio di scrittura come “un’autentica comunità di lettori e
scrittori che insieme s’immergono nella letteratura, impiegano regolarmente tempo nella scrittura, si
danno feedback, scoprono e sperimentano tecniche, si sostengono, si confrontano, compiono scelte
e trovano piacere in ciò che leggono e ciò che scrivono” (Poletti Riz, 2017, p. 23-24).
Questo metodo didattico, pur non essendoci una ricetta univoca da seguire, è articolato in sessioni
composte da momenti ben precisi: le minilezioni sono le parti più formali in cui il docente espone ai
suoi allievi diverse strategie, regole e testi da usare come modelli. Il nome illustra già la loro
caratteristica principale: questi momenti didattici risultano brevi (circa 10-20 minuti) per lasciare
tempo al processo di scrittura e sono sempre legati alle necessità degli allievi. Nel secondo
momento, quello della scrittura, ogni bambino ha la possibilità di seguire il proprio ritmo e di
scegliere autonomamente il tema del proprio scritto. Questo implica che gli allievi siano immersi in
fasi diverse per circa 45 minuti: c’è chi sta scegliendo un nuovo argomento, chi corregge il proprio
testo, chi cerca fonti per continuare il proprio lavoro di scrittura. La condivisione finale, che
solitamente dura 10-15 minuti, è poi gestita direttamente dal docente che, solitamente, dà la parola
agli allievi che hanno utilizzato meglio le strategie illustrate durante la minilezione, così da
mostrare un esempio concreto al resto del gruppo e valorizzare il lavoro svolto (Poletti Riz, 2017).
2 La scrittura è un processo complesso
Nel laboratorio di scrittura è richiesta un’attenzione anche ai diversi processi che vengono messi in
atto dal bambino, così da poter intervenire in modo efficace laddove si constata una necessità. La
base per una buona scrittura è certamente la consapevolezza: più si è coscienti del proprio lavoro,
più si è in grado di analizzarlo, controllarlo e migliorarlo (Poletti Riz, 2017, p. 19).
La scrittura è da considerare come un insieme di fasi e processi complessi che possono mettere in
difficoltà lo scrittore che non trova una strategia risolutiva valida. Nel trattare le fasi della scrittura è
necessario citare Carl Bereiter e Marlene Scardamalia (1995), studiosi che hanno evidenziato due
modalità di scrittura che mettono in atto strategie cognitive diverse: il knowledge telling (dire ciò
Carlotta Viotto
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che si sa) e il knowledge transforming (trasformare ciò che si sa). Solitamente lo scrittore inesperto
adotta con più facilità la prima modalità, che richiede semplicemente di “scaricare la memoria”
elencando le proprie conoscenze sul tema. Lo scrittore più esperto, invece, è più incline a dedicare
tempo alla pianificazione e alla redazione del testo, rielaborando e ottimizzando continuamente le
proprie conoscenze sull’argomento. Bereiter e Scardamalia mettono in evidenza l’efficacia di
entrambe le modalità che, se utilizzate in modo corretto, possono risultare ottime vie per scrivere
bene.
Il modello descritto in precedenza evidenzia gli aspetti cognitivi, spiegando le operazioni mentali
messe in atto per portare a termine un compito di redazione del testo, ma per completare il quadro
sulle fasi della scrittura è necessario considerare un altro schema, che mostra i passaggi concreti del
processo di scrittura: il modello di John Hayes e Linda Flower. Come ricordano Cignetti e Fornara
(2014, p. 30 - 33) i due studiosi pongono l’accento sulle vere e proprie fasi della scrittura e questo
modello risulta il più efficace e immediato; il fatto che i processi siano resi così distinti e chiari
permette di identificare in modo univoco le difficoltà dello scrittore e di trovare soluzioni mirate
I due studiosi evidenziano il fatto che il compito di scrittura richieda la pianificazione del testo, che
a sua volta attiva la memoria per far capo a diverse informazioni (cosa conosco dell’argomento?
Chi è il mio destinatario? Che tipo di schema testuale utilizzo?). La successiva stesura porta a un
testo provvisorio ed entrambi sono caratterizzati da una continua revisione in itinere, che attiva un
processo di ri-pianificazione e ri-stesura. Il processo non è quindi sempre fisso e lineare e termina
solo nel momento in cui il testo finale è revisionato e accettato dallo scrivente.
Nel laboratorio di scrittura proposto alla mia classe mi sono concentrata principalmente sulla
pianificazione del testo e sulla stesura dello stesso. Sono state comunque coinvolte anche la
memoria e la revisione, viste le necessità di conoscere l’argomento anticipatamente o di trovare
strategie per informarsi e di correggere il testo una volta terminato.
3 Il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese
Il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese (2015) è il nuovo strumento che guida gli
insegnanti nell’attività didattica; all’interno dello stesso possiamo trovare le competenze da
sviluppare nei diversi anni scolastici della scuola dell’obbligo. Ho deciso di utilizzarlo come base
da cui partire per analizzare e monitorare le progressioni dei bambini; la mia scelta è dettata dalle
reali necessità della pratica del docente ticinese, che utilizza questo strumento per progettare tutto
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
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l’anno scolastico. Nonostante la sua validità, manca nel concreto una parte relativa alla valutazione
del testo scritto, aspetto di cui mi sono occupata in questo lavoro di ricerca.
La mia analisi si focalizzerà sia sul 1° ciclo sia sul 2°, visto che non tutti i bambini di terza hanno
raggiunto le competenze previste dal Piano di studio per i primi due anni scolastici. Ho infatti
deciso di valutare alcuni bambini di terza sia sulle competenze previste dal 1°, sia su quelle del 2°
ciclo; questo mi ha permesso di dare spazio a chi ha già delle capacità di scrittura solide, ma anche
a chi ha ancora bisogno di consolidare gli apprendimenti previsti nei primi anni di scolarizzazione.
La ricerca si è basata su quattro dimensioni della scrittura: l’ortografia, il lessico, la sintassi e la
punteggiatura, che hanno permesso di rendere la raccolta dati più completa, interessante e vicina al
lavoro quotidiano del docente. Queste dimensioni sono state selezionate principalmente per due
motivi: il primo è legato a una reale necessità dei bambini per quello che riguarda la correttezza
ortografica, lessicale, sintattica e di punteggiatura, mentre il secondo è maggiormente dettato dalla
letteratura ticinese sul tema, che mette in luce diverse insicurezze proprio in questi quattro aspetti.
Le competenze previste dal Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese per queste dimensioni
sono le seguenti:
Dimensione Competenza 1° ciclo Competenza 2° ciclo
Lessico Usare in modo preciso il lessico di base, riutilizzando
parole ed espressioni nuove in modo appropriato al
contesto.
Usare un lessico preciso, limitando il ricorso a un lessico
generico e riutilizzando parole ed espressioni nuove in modo
appropriato al tipo di testo.
Ortografia Acquisire la correttezza ortografica di base e separare
correttamente le parole.
Consolidare la correttezza ortografia globale, risolvendo i
dubbi ortografici in modo autonomo o con il ricorso al
vocabolario.
Sintassi Scrivere in maniera chiara e leggibile, segmentata e
ordinata parole, frasi e brevi testi con una struttura
prevalentemente paratattica acquisendo i concetti di
lettera, sillaba, parola, frase, secondo modalità diverse
(copiatura, dettatura, redazione collettiva e individuale).
Scrivere in modo autonomo testi dalla struttura sintattica
ordinata, gestendo la paratassi con il ricorso a formule di
coordinazione diversificate e utilizzando in modo corretto le
principali subordinate.
Punteggiatura Usare correttamente le funzioni standard della
punteggiatura per separare le frasi, per indicare i
principali costrutti sintattici e per riprodurre
l’intonazione (punto, virgola, punto interrogativo ed
esclamativo).
Usare correttamente funzioni della punteggiatura avanzate,
sviluppando la consapevolezza del suo ruolo di
organizzatore sintattico (due punti e punto e virgola).
Tabella 1 - competenze tratte dal Piano di studio, area lingue, disciplina italiano (Piano di studio, 2015, p. 104)
Per quanto concerne l’ortografia le due competenze si distinguono principalmente per quello che
riguarda il ragionamento e l’autonomia di lavoro; nel secondo ciclo è infatti previsto che la
correttezza ortografica diventi avanzata, cosa che richiede una riflessione sulle categorie
Carlotta Viotto
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grammaticali. Il bambino deve anche lavorare in modo sempre più indipendente, facendo ricorso a
diverse strategie per trovare la soluzione ai suoi dubbi ortografici.
Anche nel caso del lessico la distinzione tra una e l’altra è da considerare in progressione e si
concentra principalmente sulla differenza nell’utilizzo del lessico, che può essere di base o
avanzato. Il lessico di base è stato definito dal linguista Tullio de Mauro nel suo “Nuovo
vocabolario di base della lingua italiana”, che comprende circa settemila vocaboli di maggior uso e
disponibilità (De Mauro, 2016).
Per l’aspetto sintattico le differenze tra le due competenze sono legate all’autonomia di scrittura e
alla gestione più consapevole della paratassi che, nel secondo ciclo, viene parzialmente
abbandonata per avvicinarsi all’ipotassi.
A livello di punteggiatura la differenza tra i due cicli si basa principalmente sull’utilizzo delle
funzioni della punteggiatura e sui costrutti, che passano dall’uso standard a quello avanzato.
4 Le quattro dimensioni nel dettaglio
Per poter analizzare le quattro dimensioni nei testi dei bambini, risulta necessario comprendere il
loro reale significato.
La prima dimensione su cui voglio concentrarmi è l’ortografia, che viene definita da Cignetti (2016,
p. 19) come “la parte della grammatica che si occupa di definire l’uso dei grafemi e dei segni
paragrafematici di una lingua, oltre che l’insieme delle norme che ne regolano l’impiego corretto”.
Quando si parla di ortografia, che risulta essere parte integrante della nostra vita professionale e
privata, bisogna tener conto di un’importante distinzione, perché gli errori ortografici non sono tutti
identici: gli errori veri e propri sono dettati dalla mancata conoscenza della regola ortografica,
mentre i lapsus sono il risultato di una disattenzione (Cignetti, 2014, p. 47 – 48).
La seconda dimensione che prenderò in analisi è il lessico, che può essere definito come l’insieme
delle parole e delle espressioni di una lingua (Garzanti linguistica). Come riportano Fornara e
Cignetti (2014, p. 110) il vocabolario della lingua italiana è molto ampio e anche per questo motivo
non risulta sempre facile gestire il lessico nella produzione orale o scritta dei testi. Scegliere le
parole corrette non è evidente e il rischio è quello di incappare in strategie di risoluzione poco
efficaci e banalizzanti.
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
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Passiamo ora alla sintassi, che è definita da Simone (2011) come una dimensione che si “occupa dei
modi in cui le parole possono combinarsi, delle strutture (o costruzioni) che così si ottengono e
degli effetti che tali combinazioni hanno su altri piani”. In questo caso risulta quindi importante, a
livello didattico, prestare attenzione all’ordine in cui in bambino dispone la frase e all’acquisizione
di concetti come la coordinazione e la subordinazione, trovando diverse strategie per metterle in
atto.
Per concludere possiamo chiarire anche l’aspetto della punteggiatura, che viene definita da Cignetti
(2011) come un “sistema di segni convenzionali impiegato nello scritto per segnalare le relazioni
logiche e sintattiche tra le diverse parti della frase, le pause della lettura e rendere più chiaro il
significato complessivo del testo”. Studiare la punteggiatura e il modo in cui viene appresa risulta
sempre più importante nel campo didattico, proprio perché si dimostra una dimensione difficile da
comprendere e da utilizzare correttamente.
5 Le quattro dimensioni nella realtà ticinese
Per rendere completo il mio lavoro di tesi ho deciso di cercare nella letteratura già esistente
un’indicazione sull’andamento dei bambini nella scuola ticinese nelle quattro dimensioni
selezionate. Alcune delle informazioni ricavate si basano sulla ricerca TIscrivo, condotta da Luca
Cignetti, Silvia Demartini e Simone Fornara (2011 – 2014), che ha permesso di comprendere come
scrivono gli allievi di oggi, quali sono le insicurezze più frequenti e come limitarle. Per la parte
sulla punteggiatura ho preso spunto dalla ricerca condotta presso il Dipartimento formazione e
apprendimento della Scuola universitaria della Svizzera italiana da Simone Fornara e Silvia
Demartini (2013), che ha permesso invece di sottolineare l’uso della punteggiatura nei testi dei
bambini. Le difficoltà più frequenti sono evidenziate nella seguente tabella:
Ortografia Uso dell’acca, scorretta segmentazione delle parole, uso delle consonanti doppie, uso
dell’accento e dell’apostrofo (Cignetti, 2016, p. 21 – 36).
Lessico Segmentazione lessicale, forma grafica e struttura morfologica, registri poco adeguati, uso di
parole “tuttofare”, utilizzo delle espressioni fisse, scelta dei verbi, delle preposizioni e dei
connettivi adeguati (Demartini, 2016, p. 174 – 188).
Sintassi Uso frequente della subordinata relativa, utilizzo di e e di, che polivalente (Cignetti, 2016, p.
94 – 122).
Punteggiatura Abbondante uso di punti e virgole tuttofare, virgola utilizzata per una scansione sommaria,
utilizzo ingiustificato dei due punti, utilizzo frequente delle marche d’intonazione (Demartini e
Fornara, 2013, p. 28 – 41).
Tabella 2 - difficoltà più ricorrenti a livello ticinese
Carlotta Viotto
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Quadro metodologico
1. Campione di riferimento
Il campione della mia ricerca è la pluriclasse terza-quarta di Croglio, composta da 22 allievi. Il
contesto scolastico non mi ha permesso di avere un gruppo di controllo, cosa che avrebbe potuto
arricchire ulteriormente la raccolta e l’analisi dei dati.
2. Domande di ricerca
Ho deciso di formulare due domande di ricerca distinte, che coprono due aspetti differenti della
ricerca. La prima rileva principalmente la funzionalità del laboratorio di scrittura e la sua influenza
sulle quattro dimensioni descritte in precedenza, mentre la seconda è dettata dalla necessità di
comprendere l’efficacia dello strumento di valutazione creato:
Quale influenza ha il laboratorio di scrittura sulla correttezza ortografica, lessicale, sintattica e
nell’uso della punteggiatura dei bambini della scuola elementare?
In che misura uno strumento fondato su competenze, indicatori e livelli di competenza può aiutare i
docenti della scuola ticinese a valutare i testi sulla base del Piano di studio della scuola
dell’obbligo?
3. Tipologia di ricerca
La tipologia di ricerca che ho scelto per la mia tesi di Bachelor è quella quasi sperimentale.
Secondo Zappalà (2002) questa tipologia sussiste quando il ricercatore è impossibilitato a
controllare le variabili indipendenti come, nel caso dell’ambiente educativo, la formazione
eterogenea delle classi e l’assegnazione casuale dei docenti. Il fatto di dover lavorare con gruppi già
costruiti porta a elaborare risultati meno solidi di quelli della ricerca sperimentale vera, che
permette invece al ricercatore di creare un gruppo omogeneo sulla base delle sue necessità.
Nonostante questo vincolo la ricerca quasi sperimentale risulta essere molto valida e frequente,
soprattutto nel campo educativo. La ricerca quasi sperimentale può essere applicata tramite diverse
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
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tipologie; la mia ricerca prende spunto dal modello a serie temporali interrotte, che è caratterizzato
dalla raccolta dati pre e post trattamento su un unico gruppo. Questo significa che le competenze
sono misurate prima dell’intervento didattico e dopo, utilizzando una procedura di raccolta dati
molto simile per evitare che i dati siano poco veritieri e poco coerenti. Un altro aspetto che bisogna
considerare scegliendo questa tipologia di ricerca è quello delle possibili variabili non controllabili,
che vanno identificate e analizzate in anticipo, al fine di ridurle al minimo per evitare di minare la
validità dei dati (Giunti, 2012). Nel caso della mia ricerca una prima variabile identificabile
potrebbe essere quella dell’effetto storia, che si riferisce agli eventi imprevisti che avvengono
nell’ambiente di ricerca durante il trattamento. Un’altra possibile fonte di mancanza di validità
dell’indagine potrebbe essere la maturazione indipendente del singolo allievo (Trinchero, 2004).
4. Strumenti per l’indagine
Gli strumenti per l’indagine sono prettamente quantitativi, dato che si basano sulla compilazione di
tabelle, che sono state costruite a partire dalle competenze previste dal Piano di studio. Lo
strumento si pone come facilitatore nella comprensione del livello di competenza dei bambini e
nella correzione delle produzioni scritte, elementi con cui il docente si confronta quasi
giornalmente. Per costruire le tabelle sono partita dalla selezione di alcune parole chiave delle
competenze previste dal Piano di studio per poi sviluppare degli indicatori. Questi si sono basati
sulla ricerca TIscrivo (Cignetti, Demartini e Fornara, 2016) per quello che riguarda il lessico e la
sintassi e sul libro Il piacere di scrivere (Cignetti e Fornara, 2014) per la punteggiatura. Gli
indicatori legati all’ortografia sono invece stati realizzati sulla base della classificazione Tressoldi-
Cornoldi, che divide gli errori ortografici in tre tipologie: fonologici, non fonologici e altri errori.
Di seguito si può trovare un esempio di tabella per il I ciclo legata alla valutazione del lessico:
Nome della
dimensione
presa in analisi.
Competenza
prevista dal
PSSOT.
Indicatori sviluppati sulla base
della competenza e della
letteratura già esistente.
Sulla base della risposta (sì / no) sono
assegnati dei punti (vedi figura 2).
Spazio per eventuali commenti (numero
di errori commessi, aspetti particolari,
ecc.).
Figura 1 - esempio di tabella per la valutazione del testo scritto
Carlotta Viotto
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Una volta compilata la tabella precedente devono essere assegnati i punti. Quest’ultimi sono stati
ponderati sulla base dell’importanza dell’indicatore.
Figura 2 - esempio tabella con punteggi
Dopo aver assegnato i punti per tutti e quattro gli ambiti bisogna calcolare il totale, così da poter
collocare il bambino in uno dei quattro livelli di competenza (non presente, base, intermedio,
avanzato). I quattro livelli sono stati definiti stabilendo il 60% dei punti totali come sufficienza, così
da attribuire circa il 13% alle altre fasce (tranne che per la prima, che è la più ampia). Di seguito
possiamo osservare la tabella che riporta i livelli, le percentuali e i punteggi:
Dimensione Non presente
Livello base Livello intermedio Livello avanzato
1° ciclo Lessico 0 – 7 8 9 – 10 11 – 12
Ortografia 0 – 18 19 – 23 24 – 27 28 – 32
Sintassi 0 – 4 5 6 7 – 8
Punteggiatura 0 – 10 11 - 13 14 – 15 16 – 18
2° ciclo Lessico 0 – 8 9 – 10 11 – 12 13 – 14
Ortografia 0 – 18 19 – 23 24 – 27 28 – 32
Sintassi 0 – 8 9 – 10 11 – 13 14 – 15
Punteggiatura 0 – 22 23 – 28 29 – 33 34 – 38
Tabella 3 – punteggi
Ad esempio, ipotizziamo di valutare il testo di un bambino di terza elementare che dimostra ancora
diverse insicurezze a livello di scrittura e che la tabella legata alla dimensione lessicale del suo
scritto sia questa:
Figura 3 – esempio di tabella completata
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
12
Il totale di punti effettuato dal bambino, sulla base della tabella precedentemente presentata,
ammonterebbe a dodici. Questo risultato serve poi per trovare facilmente la fascia percentuale in cui
si colloca il bambino (vedi figura 2).
Le tabelle risultano quindi molto utili per avere una valutazione oggettiva e standardizzata per tutti i
componenti dalla classe, così da poter regolare la propria azione didattica in modo specifico ed
efficace.
5. Scelte metodologiche
Ci sono molte ragioni che spingono i docenti a scegliere la metodologia didattica laboratoriale, tra
cui l’efficienza della stessa, che permette ai ragazzi di imparare a esprimersi anche attraverso la
scrittura, trovando un senso alle regole grammaticali affrontate nelle lezioni maggiormente teoriche.
Un altro aspetto importante da considerare è la possibilità di differenziare e individualizzare i
diversi percorsi di scrittura: ogni allievo sceglie argomenti che rientrano nella propria sfera di
interessi utilizzando ritmi e modalità personali (Poletti Riz, 2017).
La metodologia di lavoro scelta per implementare il laboratorio di scrittura è divisa in tre parti
distinte, che sono già state parzialmente presentate nel quadro teorico: la minilezione, la scrittura e
la condivisione. Di seguito saranno specificate maggiormente le caratteristiche delle stesse, che
sono la base per la riuscita dei momenti didattici laboratoriali.
Le minilezioni sono strutturate in modo piuttosto trasmissivo e si basano sull’analisi dei testi della
sessione precedente. Grazie alla correzione delle redazioni dei bambini emergono infatti delle
necessità specifiche legate alla scrittura, che possono toccare ambiti come la riflessione sulla lingua,
le tipologie testuali, l’ortografia, la punteggiatura o il metalinguaggio. I temi delle minilezioni
devono quindi essere stabiliti settimana per settimana dal docente affinché esse siano calibrate sui
reali bisogni degli scriventi. Durante questo breve momento, nonostante il suo stampo prettamente
deduttivo, i bambini devono comunque avere la possibilità di partecipare portando il loro
contributo, così da rendere più concreto il sapere teorico in gioco; sarà dunque compito del docente
portare degli esempi pratici che possano coinvolgere gli allievi e che stimolino la condivisione e gli
interventi spontanei (Poletti Riz, 2017).
Il momento della scrittura è il cuore del laboratorio. Durante la redazione i bambini lavorano
generalmente in modo autonomo, leggendo le proprie fonti e scrivendo i propri testi anche se,
sempre sulla base della correzione degli scritti, il docente può identificare alcune necessità del
singolo e scegliere di lavorare individualmente con alcuni allievi, così da aiutarli in modo specifico.
Carlotta Viotto
13
Il docente ha però altri due compiti fondamentali: spostarsi tra le diverse postazioni di lavoro e
osservare gli allievi così da regolare la propria azione didattica e rendere più ricca la condivisione
finale. Fletcher e Portalupi (2001) consigliano al docente che s’immerge nel mondo del laboratorio
di scrivere insieme agli allievi, così da trasmettere un’immagine molto forte: un adulto che ha
raggiunto quello che loro perseguono durante il laboratorio. Questa è una modalità che non ho
adottato perché ho preferito favorire l’aiuto al singolo e l’osservazione delle diverse strategie di
scrittura. Durante il momento di scrittura gli allievi hanno la possibilità di consultare diverse fonti,
di selezionare le informazioni sulla base delle proprie esigenze, di organizzare il proprio tempo in
modo autonomo e di collaborare con i compagni; questo permette loro di sviluppare delle capacità
di organizzazione e una buona abitudine alla scrittura, elementi fondamentali nella vita quotidiana
(Poletti Riz, 2017).
L’ultimo momento del laboratorio, quello della condivisione, risulta spesso importante per
comprendere come utilizzare le strategie discusse nella minilezione. Poletti Riz (2017) consiglia
anche di prendersi del tempo per valorizzare il lavoro degli studenti facendo leggere loro alcuni
passaggi; per questo motivo il docente dovrebbe tener traccia dei diversi interventi finali per dar
voce a tutti nel tempo. Se vogliamo evitare la condivisione con tutta la classe, è anche possibile far
sì che gli allievi leggano alcuni estratti al compagno di banco o a un gruppo ristretto di studenti.
Questa parte della sessione è anche un’ottima occasione per la metariflessione, visto che i ragazzi
hanno la possibilità, ripercorrendo il proprio operato, di condividere difficoltà, strategie messe in
atto e possibili soluzioni alternative (Poletti Riz, 2017).
6. Articolazione operativa del percorso
Lo sfondo motivazionale scelto per favorire l’introduzione e la continuità del laboratorio di scrittura
è stato quello della redazione di un giornale scolastico.
Il percorso si divide fondamentalmente in tre fasi distinte: nel primo periodo, dopo aver lanciato la
situazione problema, ci siamo occupati di informarci su come si crea un giornale. Una volta stabilite
queste basi, ci siamo cimentati nella produzione del giornale, per poi terminare con la
valorizzazione del progetto tramite una visita guidata al Centro Stampa Ticino e una mostra.
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
14
Lancio della situazione problema e periodo di scoperta del giornale
Tempi
Discussione e scrittura: cosa dobbiamo saper fare per scrivere un giornale? 1UD
Discussione e scrittura: com’è fatto un giornale? Cosa contiene? A cosa serve? Chi lo
legge?
2UD
Le testate dei giornali: cosa sono le testate? Analisi delle testate dei giornali conosciuti
dai bambini.
1UD
La testata del nostro giornale: cosa vogliamo comunicare con il nostro giornale?
Creazione di una rappresentazione grafica per il nostro giornale.
1UD
Le sezioni del giornale: scelta dei temi da inserire nel nostro giornale. 1UD
Il pomeriggio con il giornalista Guido Grilli: scoperta del lavoro del giornalista e
intervista.
3UD
Scrittura del giornale
Tempi
Redazione del giornale: durante il laboratorio di scrittura i bambini scelgono il proprio
tema sulla base delle sezioni selezionate collettivamente e scrivono degli articoli da
inserire nel giornale.
50 UD
circa
Valorizzazione del progetto
Tempi
Visita al Centro Stampa Ticino. 7 UD
Creazione della mostra per i genitori e per i compagni. 6 UD
Tabella 4 - itinerario in breve
La prima fase ha sicuramente permesso ai bambini di comprendere realmente la situazione
problema e di evidenziare le loro esigenze informative, che sono state soddisfatte soprattutto dalla
visita del giornalista Guido Grilli. La seconda parte è stata il cuore del progetto, in cui ogni
bambino ha avuto la possibilità di essere al centro del proprio apprendimento e di progredire
secondo il proprio ritmo. L’ultima ha invece permesso di valorizzare concretamente il progetto e di
rendere partecipi le famiglie, che erano state informate dell’idea già all’inizio dell’anno scolastico.
Carlotta Viotto
15
Analisi dei dati
1. Raccolta dati iniziale
Ho deciso di raccogliere i dati in partenza chiedendo ai bambini, a partire da un titolo dato, di
scrivere un articolo. Questo mi ha permesso di valutare la loro scrittura in modo globale,
considerando le dimensioni lessicali, ortografiche, sintattiche e di uso della punteggiatura. La scelta
di impostare la raccolta in questo modo era dettata principalmente da due aspetti: il primo si lega
alla necessità di rimanere coerente con la mia motivazione iniziale, nonché quella di non
allontanarmi dal lavoro quotidiano del docente. Il secondo si collega alla mia necessità di
comprendere l’interazione delle quattro dimensioni nella redazione del testo e la capacità di gestire
in modo corretto le stesse dal singolo allievo. Per analizzare i dati sono state utilizzate le tabelle
citate nel paragrafo precedente, che possono essere consultate in modo maggiormente approfondito
nell’allegato 25. Dopo aver analizzato i testi del singolo mi sono occupata di assegnare i punteggi
per le quattro dimensioni e di sommarli sia per il singolo sia per la classe, così da avere anche dei
risultati olistici. Per quanto concerne i livelli globali del gruppo classe per le competenze previste
dal Piano di studio per il secondo ciclo, ho raggiunto i seguenti risultati:
Figura 4 - risultati test in entrata
Dal grafico possiamo notare che a livello lessicale la maggior parte dei bambini si divide tra il
livello intermedio (sette bambini di terza e quattro di quarta) e quello avanzato (tre bambini di terza
e sei di quarta). Questo indica che negli anni precedenti i bambini hanno probabilmente avuto
l’opportunità di sperimentare l’utilizzo della lingua nelle sue svariate possibilità, sviluppando
quindi delle buone competenze nell’uso del vocabolario. Per rendere più concreto questo dato ho
pensato di portare l’esempio di G., una bambina di terza elementare, che utilizza il lessico in modo
sicuro e variato (allegato 1). Nel test in entrata, dove è stato chiesto di scrivere un testo a partire dal
titolo “Raccoglitore di funghi trova il bottino di una rapina”, G. utilizza diversi termini per
descrivere il contenuto del tesoro trovato, come gioielli, cristalli, banconote, monete e lingotti
0 0
7
0 2 4 8
0
11 9 6 4
9 9
1
18
Lessico Ortografia Sintassi Punteggiatura
Non presente
Livello base
Livello intermedio
Livello avanzato
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
16
d’oro. Nonostante il testo fosse piuttosto breve, è risultato particolarmente ricco grazie al
vocabolario utilizzato dalla bambina; questo dimostra che già dal primo ciclo, a dipendenza delle
attività di arricchimento lessicale proposte, i bambini possono manifestare buone competenze
nell’utilizzo consapevole della lingua italiana.
È stata riscontrata una situazione simile anche a livello ortografico, visto che i bambini si collocano
principalmente nei due livelli menzionati precedentemente; credo che questo aspetto si possa
attribuire al fatto che nei primi due anni di Scuola elementare si presta molta attenzione alla
dimensione ortografica, affrontandone le diverse difficoltà. Come espresso nel quadro teorico
(pagina 8) e come in precedenza stabilito da Cignetti, Demartini e Fornara (2016), gli errori più
frequenti nella scuola ticinese sono l’uso dell’accento e dell’apostrofo, l’utilizzo dell’acca,
l’identificazione delle doppie e la segmentazione errata delle parole. Nell’analisi dei dati (allegato
2) ho riscontrato che, effettivamente, i bambini sono molto insicuri sugli aspetti sopracitati, forse
perché richiedono una riflessione più complessa: per le doppie, ad esempio, la pronuncia è
determinante e per le altre difficoltà bisogna considerare l’importanza della riflessione
metalinguistica e della distinzione tra le diverse categorie grammaticali. Questi aspetti rientrano
infatti in quella che si chiama ortografia globale, che si distingue da quella di base per il
ragionamento più articolato che richiede da parte del bambino.
Dal grafico emerge che la dimensione che crea maggiori difficoltà è quella della sintassi. I testi dei
bambini sono risultati spesso poco strutturati: i tempi verbali erano poco coerenti, l’utilizzo delle
formule di coordinazione e delle subordinate era raro. Dai dati risulta che la maggior parte degli
allievi che si sono collocati nel livello non presente o base erano di terza elementare; penso che
questo risultato sia accettabile, poiché le competenze più avanzate legate alla sintassi sono
sviluppate nel secondo ciclo. Nel quadro teorico (pagina 8) era stato riportato un risultato esposto
da Cignetti nella ricerca TIscrivo (2016) che metteva in evidenza l’uso molto frequente delle
subordinate relative. Nell’analisi dei testi scritti dalla classe presa in analisi, non ho riscontrato
l’utilizzo abituale di questo costrutto, notando invece un uso quasi costante della congiunzione e per
cercare di costruire frasi complesse. Anche in questo caso porto un esempio concreto (allegato 3):
A., un’allieva di quarta elementare, ha dimostrato diverse incertezze a livello sintattico. Il suo testo
risultava poco scorrevole e l’utilizzo frequente della congiunzione e per collegare le frasi ha
appesantito lo scritto. Un altro aspetto assente era l’uso delle subordinate e delle formule di
coordinazione, elementi che hanno reso a loro volta il testo piuttosto povero a livello di coesione e
di struttura. I tempi verbali hanno generato difficoltà per quasi tutti i bambini, che passavano
Carlotta Viotto
17
dall’uso del tempo presente al passato. Anche nel testo di A. è stato riscontrato questo errore, che ha
utilizzato sia verbi coniugati al presente sia verbi coniugati al passato remoto.
L’istogramma mostra quindi risultati piuttosto buoni, anche se alcuni dati non rispecchiano la realtà.
Tra questi possiamo trovare i livelli indicati nel grafico per quanto concerne la punteggiatura; i
bambini hanno scritto testi molto brevi e l’uso dei segni d’interpunzione era assente o estremamente
limitato all’uso standard. Porto l’esempio di P. (allegato 4), che ha scritto un testo a flusso
ricorrendo raramente alla punteggiatura e utilizzando quella standard in modo scorretto. P. ha infatti
spesso inserito il punto in mezzo alla proposizione, creando quindi delle difficoltà di lettura e delle
imprecisioni anche a livello sintattico (“In un giorno qualunque questo signore andava a cercare i
funghi, ma al posto dei funghi trovò. Un bottino di qualcun altro (…)”). Come spiegare quindi un
numero così alto di bambini nel livello avanzato? Bisogna considerare che le tabelle sviluppate per
la valutazione facilitano l’analisi per le dimensioni lessicali, ortografiche e sintattiche. Per quanto
riguarda la punteggiatura non è stato evidente strutturare una tabella chiara e funzionale; dopo aver
cominciato l’analisi mi sono resa conto che lo strumento sviluppato in partenza non era funzionale a
questo tipo di analisi, così ho cambiato alcuni aspetti. La tabella è stata quindi resa il più simile
possibile a quella dell’ortografia, che viene compilata sulla base degli errori presenti. L’aspetto
vantaggioso è che in questo modo lo strumento evidenzia i costrutti più utilizzati e quelli che creano
maggiore difficoltà; l’aspetto negativo è che, anche se il bambino non usa quel preciso costrutto nel
testo libero, riceve comunque dei punti. Ho deciso di impostare la tabella in questo modo perché
non mi era possibile valutare in modo oggettivo il mancato uso non consapevole (ad esempio non
uso il discorso diretto perché non necessario). In quest’ultimo caso sarebbe corretto assegnare dei
punti, ma bisogna comunque considerare che un bambino può decidere di non utilizzare un
determinato segno di punteggiatura perché non è in grado di farlo. Mi sono quindi domandata come
poter rendere più realistici i dati raccolti e, basandomi sulla punteggiatura utilizzata nella maggior
parte dei testi, mi sono resa conto che tutti i bambini utilizzavano unicamente quella standard e
spesso con molte incertezze. Dopo aver stabilito quest’aspetto, mi sono chiesta quanti bambini
avevano realmente acquisito le competenze legate alla punteggiatura standard, così ho deciso di
valutare tutti i testi anche sul primo ciclo. Questa seconda analisi mi ha permesso di raggiungere il
seguente risultato:
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
18
Figura 5 - risultati punteggiatura standard
In questo secondo grafico risulta più facile comprendere i diversi livelli dei bambini: la maggior
parte degli allievi di terza elementare si colloca nel livello avanzato, mentre molti di quarta sono
ancora nel livello intermedio. Questo significa che la classe, generalmente, aveva ancora diversi
bisogni legati al primo ciclo, senza i quali risultava praticamente impossibile costruire altre nozioni
del secondo ciclo. Ho quindi deciso di strutturare alcuni momenti di ripresa con la classe per
recuperare alcune nozioni legate ai diversi segni della punteggiatura e alla loro funzione. Il limite
della tabella, nonché quello di assegnare punti anche in caso di mancato utilizzo del costrutto, può
essere contenuto sfruttandola per valutare degli esercizi specifici sulla punteggiatura, strategia che
ho messo in atto nel test in uscita (allegato 5). Per realizzare questo strumento di valutazione sono
partita dagli indicatori delle tabelle, che mi hanno permesso di selezionare alcune funzioni della
punteggiatura, per poi sviluppare delle frasi prive di segni d’interpunzione, che i bambini avrebbero
successivamente dovuto completare (allegato 6).
Per quanto riguarda le altre dimensioni, i risultati emersi sono piuttosto realistici, anche se penso
che alcuni dati siano stati influenzati dalla brevità dei testi scritti. Nell’analisi ho comunque
considerato anche l’aspetto qualitativo (allegato 7), tenendo in considerazione il numero di parole,
la struttura generale del testo, il numero di errori all’inizio o alla fine del testo e il contenuto. Posso
dunque dire in modo generale che i testi erano piuttosto simili tra loro a livello di contenuto e che
questo era spesso poco ricco. Questo è da attribuire, secondo me, sia al titolo dato in partenza, che
forse non ha stimolato particolarmente gli allievi, sia alla scarsa abitudine alla scrittura che aveva la
maggior parte dei bambini. Ho comunque dovuto considerare che la classe è stata composta a
partire da quattro gruppi diversi (due seconde e due terze assemblate solo quest’anno) e che
l’approccio e le competenze legate alla scrittura erano completamente differenti; alcuni allievi erano
in grado di strutturare il testo autonomamente, consolidare l’ortografia globale e usare un lessico
appropriato al tema, avvicinandosi quindi molto alle competenze previste dal Piano di studio per il
secondo ciclo. Molti altri, però, soprattutto i bambini di terza, non avevano queste basi solide, che
sono state costruite nel corso dell’anno. Aver notato questa grande eterogeneità di competenze mi
ha portata a valutare alcuni bambini di terza anche sulle competenze delle quattro dimensioni per il
primo ciclo. Nell’istogramma che segue è stato attribuito un numero a ogni livello (1 = non
0 1 4
7
0 0
6 4
Non presente Livello base Livello intermedio Livello avanzato
3a elementare
4a elementare
Carlotta Viotto
19
presente, 2 = livello base, 3 = livello intermedio, 4 = livello avanzato) per dimostrare le competenze
di sei allievi:
Figura 6 - risultati valutazione primo ciclo
Dal grafico possiamo quindi notare che molti allievi di terza elementare hanno ancora la necessità
di sviluppare alcune competenze nel I ciclo, in particolare a livello di sintassi e ortografia. Ho infatti
constatato che nei testi analizzati per entrambi i cicli emergevano spesso delle difficoltà a livello di
segmentazione delle parole, visto che venivamo messe in atto delle fusioni illegali o delle omissioni
di grafemi (allegato 8). È comunque da considerare che la maggior parte dei bambini analizzati
anche per il primo ciclo (quattro su sei) sono seguiti dal servizio di sostegno pedagogico per alcuni
aspetti legati alla disciplina di italiano, in particolare la lettura. Anche in questo caso il dato della
punteggiatura risulta poco realistico, aspetto per cui, come ho precedentemente anticipato, ho deciso
di mettere in atto un altro tipo di valutazione in uscita.
Confrontando i dati dei bambini valutati sia sul primo sia sul secondo ciclo ho potuto considerare
che, in caso di mancato raggiungimento delle competenze dei due primi anni di Scuola elementare,
risulta praticamente impossibile costruire le fondamenta del secondo ciclo. Sulla base di questi dati
ho avuto la possibilità di differenziare e personalizzare i percorsi di apprendimento nei diversi
laboratori di scrittura, lavorando frequentemente con i bambini che necessitavano di più aiuto.
2. Minilezioni svolte nel corso dei laboratori di scrittura e altre attività specifiche
Per contenere determinate difficoltà emerse sia dall’analisi dei dati in partenza sia nei testi prodotti
durante il laboratorio di scrittura nel corso dell’anno, ho proposto delle minilezioni mirate e delle
attività specifiche. In partenza ho proposto delle riprese legate all’ortografia: sono partita quindi
dall’uso dell’acca (allegato 9), che creava ancora diverse incertezze, per poi passare alla differenza
tra è ed e (allegato 10). Con l’aiuto della co-titolare sono poi state affrontate, nel corso dei primi
mesi scolastici, tutte le altre difficoltà ortografiche, così da permettere ai bambini da una parte di
riprendere dei temi già visti negli anni precedenti e dall’altra di poter prestare maggiore attenzione
all’aspetto ortografico durante la stesura del testo.
0
1
2
3
4
Di. Fi. Ga. Le. So. H. Ti.
Lessico
Ortografia
Sintassi
Punteggiatura
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
20
In seguito mi sono concentrata sulla dimensione lessicale, trattando temi come i nomi, gli aggettivi,
i verbi e i sinonimi e contrari. Per trattare questi argomenti durante le minilezioni mi è capitato di
prendere spunto da testi letterari (allegato 11) o dalle produzioni dei bambini, così da avere un
modello da seguire o un testo da correggere. Come citato nel quadro teorico (pagina 4) è molto
importante prendere spunto da modelli già esistenti per avvicinare i bambini sia all’utilizzo
consapevole e strutturato della lingua sia alla revisione del proprio testo. Nonostante il test in
entrata non avesse marcato particolari necessità a livello lessicale, ho comunque trovato importante
trattare le diverse parti del discorso per poter ampliare ancora di più il vocabolario degli allievi,
aspetto fondamentale sia nella lingua orale sia in quella scritta.
Il lavoro più approfondito e più mirato è stato svolto per la dimensione sintattica che, come
evidenziato precedentemente, creava molte insicurezze. Ho quindi selezionato alcuni testi dei
bambini che utilizzavano con troppa frequenza il costrutto e poi, elemento che appesantiva il testo e
lo rendeva poco scorrevole. È stato in seguito richiesto alla classe di riflettere sul senso di questo
connettivo e di trovare dei sinonimi, così da non essere obbligati a utilizzare sempre la stessa
struttura. È stata svolta un’attività molto simile anche per i sinonimi di perché, così da ampliare le
possibilità di scelta dei bambini trattando allo stesso tempo il tema delle subordinate causali. Alcune
minilezioni si legavano maggiormente alla struttura delle diverse tipologie testuali per permettere a
tutti di avere una base da cui partire. Anche in questo caso sono stati utilizzati dei testi modello
(allegato 12) da cui partire per comprendere come utilizzare determinate funzioni e la struttura di
alcuni testi.
Da ultimo, ma non meno importante, abbiamo trattato il tema della punteggiatura. Anche in questo
caso ho utilizzato dei testi scritti dalla classe per affrontare gli argomenti legati a questa dimensione
(allegato 13). Per permettere a tutti i bambini di avere una base comune da cui partire, ho svolto
delle attività che hanno consentito agli allievi di comprendere le funzioni dei diversi segni di
punteggiatura, sia per quanto concerne quella standard sia per quella avanzata (allegato 14). Per
questa dimensione, come per l’ortografia e la sintassi, sono utilizzati alcuni testi modello per
confrontarsi con un concreto e corretto utilizzo della punteggiatura (allegato 15).
È stata data molta importanza anche alla lettura libera e funzionale. Durante i laboratori di scrittura,
infatti, la classe era immersa in un progetto di redazione di un giornale, cosa che richiedeva ai
bambini di scrivere degli articoli attendibili e veritieri. Per farlo dovevano far capo a delle fonti
talvolta molto complesse; era quindi necessario far capo al vocabolario sia per comprendere i testi
informativi sia per riformulare delle frasi. Questo processo ha sicuramente avuto un peso
Carlotta Viotto
21
importante nella progressione dei bambini, visto che ha permesso loro di avvicinarsi sempre di più a
modelli di testi esempio, che mettevano in evidenza un buon uso della lingua italiana scritta.
Alcune minilezioni si sono incentrate anche sull’importanza della revisione. La riflessione su questo
processo ha permesso di creare una sorta di check list (allegato 16) che riporta i diversi aspetti da
revisionare una volta terminato il testo; gli indicatori sono stati proposti dai bambini sia sulla base
delle loro difficoltà (elemento che ha permesso di mettere in atto anche un’auto-valutazione) sia sui
temi trattati nella disciplina d’italiano.
3. Raccolta dati finale e confronto con i dati in partenza
La raccolta dati finale è stata svolta a fine marzo utilizzando la stessa modalità di quella in partenza,
nonché la redazione di un testo libero a partire da un titolo dato (allegato 17). Oltre a questa, come
anticipato nel primo capitolo, è stato sviluppato un test in uscita legato unicamente alla
punteggiatura per permettermi di comprendere realmente l’evoluzione e le competenze sviluppate
in questa dimensione. Per quanto riguarda l’analisi delle produzioni scritte sono stati raggiunti i
seguenti risultati:
Figura 7 - risultati test uscita
Confrontandoli con i dati raccolti in partenza si può vedere un netto miglioramento in determinate
dimensioni. La dimensione che spicca maggiormente è quella lessicale in cui circa il 77% dei
bambini si colloca nel livello avanzato. Prendiamo però in esame anche un caso di regressione
(allegato 18): a livello quantitativo potremmo semplicemente dire che l’alunno in questione non ha
sviluppato determinate competenze ma, potendo analizzare i dati anche a livello qualitativo, si
possono trarre ben altre conclusioni: il suo primo testo era risultato decisamente corto (53 parole) e
piuttosto povero a livello di contenuto; nel test in uscita, invece, ha sviluppato un testo più
complesso e articolato (192 parole), commettendo solo un errore a livello lessicale (“tuffarsi in
lago”) che ha però compromesso il suo punteggio finale. Bisogna quindi considerare, nella
valutazione del testo, sia l’aspetto quantitativo, sia quello qualitativo (numero di parole, complessità
0 0 2 0 1
8
2 1 4
9 9 7
17
5 9
14
Lessico Ortografia Sintassi Punteggiatura
Non presente
Livello base
Livello intermedio
Livello avanzato
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
22
del contenuto, tipologie di errori, lapsus, ecc.). Ho infatti notato che molti bambini faticano a gestire
la lunghezza del testo e la sua complessità, commettendo diversi errori nelle quattro dimensioni.
Per quanto concerne il lessico i testi degli altri allievi hanno due punti che li accomunano: l’uso di
un vocabolario accurato e coerente con il tema e l’assenza o l’utilizzo limitato di verbi, aggettivi e
sostantivi generici. Quest’ultimo elemento era stato citato nel quadro teorico (pagina 8) dato che la
ricerca TIscrivo aveva messo in evidenza la frequenza dell’utilizzo delle parole “tuttofare”. Risulta
quindi importante tener conto del fatto che la classe opta per sostantivi, verbi e aggettivi specifici, a
scapito di quelli troppo generali. Per fornire prova di quanto scritto porto l’esempio di So. (allegato
19), un’allieva di terza elementare che ha scritto un testo molto ricco a livello lessicale: So. ha
utilizzato verbi piuttosto complessi (spezzare, afferrare, scaraventare), sostantivi articolati (reti,
arpioni, fune, zanna) e aggettivi ricercati (impalato, giallo, piccolo). In generale il lessico è risultato
quindi particolarmente coerente con il tema sviluppato sia nel suo testo sia in quello di molti altri
bambini di terza e quarta elementare.
Anche nel caso dell’ortografia riscontriamo alcuni casi di regressione; molti bambini che
inizialmente si collocavano nei livelli intermedi e avanzati sono retrocessi ai livelli più bassi.
Questo aspetto è da attribuire fondamentalmente a un elemento: la lunghezza del testo e la sua
complessità. Tutti gli allievi hanno sviluppato testi più lunghi rispetto a quelli del test in entrata e
questo porta, ovviamente, a incontrare dei rischi maggiori a livello di possibilità di errore. Molti
bambini hanno infatti commesso più errori a livello ortografico per il semplice fatto che avevano
scritto di più; questo mi permette di affermare che il numero di parole scritte e il numero di errori
commessi sono generalmente direttamente proporzionali. M., ad esempio, è passato da 29 punti a
25,5. I punti persi nel suo caso sono da attribuire, secondo me, a due aspetti: il primo si potrebbe
riferire a una difficoltà nella revisione, il secondo è da legare alla lunghezza del suo testo (allegato
20). In questo caso specifico ho anche notato che la maggior parte degli errori si concentravano
verso la fine del testo, elemento che mi fa capire che redigere uno scritto dall’inizio alla fine con la
stessa concentrazione risulta piuttosto difficile per gli allievi in questione.
Nel grafico seguente possiamo notare l’evoluzione del numero di parole dal primo al secondo testo,
dati che mi hanno permesso di trarre delle conclusioni interessanti:
Carlotta Viotto
23
Figura 8 - numero parole test entrata e uscita
Questo istogramma permette di fare una riflessione concreta sia sul fatto che più il testo è lungo, più
la possibilità di sbagliare è concreta sia su come i bambini abbiano sviluppato un approccio più
sereno verso la scrittura.
Generalmente, in questo test come nel primo, gli errori più frequenti sono quelli legati all’uso
dell’acca, dell’accento e dell’apostrofo e delle doppie. Altri tipi di errori che ho ritrovato spesso nei
testi sono legati ai grafemi scorretti (gli al posto di li e viceversa, chi e ci, ecc.), lo scambio di
grafemi simili e lo scambio di grafemi omofoni (cu e qu).
A livello sintattico è invece stata riscontrata una progressione da parte di tutti gli allievi; il livello
avanzato è stato dunque raggiunto da nove allievi, che attualmente usano con facilità e frequenza
sia le principali subordinate (temporali, causali, relative, modali, ecc.), sia alcune formule di
coordinazione (ma, però, quindi, e, ecc.). Nei paragrafi iniziali ho portato l’esempio di A. per
esemplificare la dimensione e i dati legati alla sintassi; ho deciso di portare il suo esempio anche per
dimostrare i risultati in uscita (allegato 21). Nonostante la mancanza di coerenza dei tempi verbali,
A. ha utilizzato con più sicurezza diverse formule di coordinazione (e, ma, quindi, allora) e alcune
subordinate (modali e temporali). L’allieva dimostra ancora alcune difficoltà nella strutturazione del
testo, ma ha sicuramente migliorato le sue competenze iniziali.
Nell’istogramma che segue, come in precedenza, è stato attribuito un numero a ogni livello per
dimostrare la progressione degli allievi:
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
260
280
300
Ni. So.
D.
So.
H.
Ga. Gi. Da.
M.
Di. Ti. Vio. Fi. Lu. Le. Am. Da.
D.
Pa. Ma. Mat. Em. Le. Vi. Ju.
Numero di
parole test in
entrata
Numero di
parole test in
uscita
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
24
Figura 9 - livello sintassi entrata e uscita
Il 54% degli allievi è riuscito ad avanzare di livello, a volte addirittura partendo dal livello base e
arrivando al livello avanzato grazie all’utilizzo di formule di coordinazione e di subordinate. In altri
casi gli allievi hanno mantenuto il livello dimostrato in partenza che, il più delle volte, si collocava
già nei livelli intermedi o avanzati.
Per quanto concerne la punteggiatura, i due grafici mostrano una regressione delle competenze.
Questo è da attribuire al fatto che nei testi in entrata, come detto nei capitoli precedenti, la
punteggiatura era spesso assente o strettamente legata agli usi standard (punto, punto di domanda e
punto esclamativo). Nel test in uscita i bambini hanno invece usato molti più segni d’interpunzione
e hanno costruito frasi complesse, incappando spesso nel rischio di non inserire la punteggiatura o
di farlo in modo scorretto. Ci tengo a presentare la situazione di N. (allegato 22), un’allieva di terza
elementare che è riuscita a sviluppare delle competenze che le hanno permesso di utilizzare
correttamente nel testo libero il punto, il punto a capo, la virgola per separare delle preposizioni, la
virgola per separare degli elementi di un inciso, il punto esclamativo, il punto e virgola per indicare
demarcazione di porzioni testuali e i tre puntini come sospensione, commettendo solo due errori
nell’uso del costrutto del discorso diretto. Questo indica che, anche in una produzione libera, N. è in
grado di ricordare i diversi segni di punteggiatura e di utilizzarli in modo funzionale e corretto.
La situazione per la punteggiatura è molto simile a quella illustrata per la dimensione
dell’ortografia: più il testo è complesso e ricco, più il rischio di commettere errori è alto. Poiché
l’analisi tramite le tabelle non ha potuto fornire dei dati concreti per quanto concerne questa
dimensione, ho deciso di proporre un esercizio a parte per valutare l’utilizzo dei segni di
punteggiatura (allegato 6). L’esercizio in questione prevedeva l’utilizzo di diversi segni
d’interpunzione; ho scelto di non inserire tutti i costrutti perché alcuni non erano ancora stati trattati
in modo specifico (ad esempio l’uso dell’inciso) e avrebbero creato unicamente confusione. Grazie
al test in uscita specifico sono riuscita a trarre le seguenti conclusioni:
0
1
2
3
4
Ni. So. D.So. H. Ga. Gi. Da. M. Di. Ti. Vio. Fi. Lu. Le. Am. Da. D. Pa. Ma. Mat. Em. Le. Vi. Ju.
Livello test entrata
Livello test uscita
Carlotta Viotto
25
Figura 10 - risultati punteggiatura
Dal grafico si può quindi notare che la metà dei bambini di quarta elementare si colloca già nel
livello avanzato, utilizzando quindi in modo corretto la maggior parte delle funzioni standard e di
quelle avanzate. Un esempio concreto che conferma quest’affermazione è l’esercizio svolto da E.
(allegato 23), allieva di quarta elementare: nel testo in entrata aveva utilizzato unicamente il punto
formando un testo molto “scandito” e poco scorrevole. Nell’esercizio sottoposto per la valutazione
finale in questa dimensione E. ha commesso unicamente un errore riconducibile, a mio avviso, a
una dimenticanza (ha omesso un punto alla fine della frase). È stata in grado di inserire tutti gli altri
segni di punteggiatura in modo corretto, sia per quanto concerne l’utilizzo standard (punto, virgola,
punto esclamativo e punto interrogativo) sia per quello avanzato (punto e virgola, due punti). E. ha
dimostrato di essere in grado di utilizzare la punteggiatura in modo funzionale anche nel testo
libero: ha infatti usato correttamente il punto, la virgola per separare le preposizioni, la virgola negli
elenchi, il punto esclamativo, i due punti nel discorso diretto e i tre puntini come sospensione. Ha
commesso alcuni errori per quanto concerne gli incisi (aspetto comprensibile visto che è stato
trattato in modo limitato in classe), il punto a capo e le virgolette alte per il discorso diretto.
Molti bambini di terza, al contrario, hanno dimostrato competenze che variano tra il livello base e
quello intermedio; penso comunque che sia un buon risultato, soprattutto considerando che
all’inizio dell’anno la maggior parte dei bambini risultava in difficoltà anche per le competenze
previste per il primo ciclo. Si situano nel livello base anche tre bambini di quarta elementare; questo
è probabilmente da attribuire ad alcune lacune ancora non colmate per quanto concerne l’utilizzo
della punteggiatura standard, visto che hanno dimostrato punteggi piuttosto bassi nell’uso del punto,
della virgola e delle marche dell’intonazione. Queste ultime sono state utilizzate in modo
generalmente corretto dagli altri bambini (soprattutto il punto interrogativo) proprio come esposto
da Demartini e Fornara (2013) nel loro testo sulla punteggiatura. Nel quadro teorico (pagina 8) era
stato riportato un errore frequente a livello cantonale, cioè quello di utilizzare punti e virgola
tuttofare: nei testi in uscita ho riscontrato, talvolta, questa tendenza, soprattutto nelle frasi più
complesse. A volte la virgola è stata usata per scandire parti della frase anche quando non era
necessario e penso che questo sia da attribuire alla spontaneità dell’utilizzo di questo segno. Un
1
6 5
0 0 3 2
5
Non presente Livello base Livello intermedio Livello avanzato
Terza elementare
Quarta elementare
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
26
esempio rispetto a questo è stato fornito da T., un bambino di terza elementare che ha scritto la
seguente frase: “Il bus, non può partire in orario a causa di un guasto, al motore i turisti aspettano
nella sala d’attesa.”. Questo tipo di errore era molto frequente nelle prime esercitazioni, ma una
volta allenato è stato acquisito dalla maggior parte degli allievi. Penso che queste differenze di
competenze siano da attribuire al fatto che alcuni allievi non hanno ancora integrato le diverse
funzioni della punteggiatura, che sono, probabilmente, ancora da allenare.
Credo che lo strumento legato alla punteggiatura sia estremamente funzionale se utilizzato per la
valutazione di esercizi specifici, costruiti per dimostrare le competenze reali dei bambini. Se
utilizzato su tutto l’arco dell’anno può dare al docente un quadro generale delle necessità del
singolo e del gruppo, così da strutturare in modo più efficiente gli interventi didattici per questa
dimensione.
Nell’analisi dei testi in entrata avevo identificato alcuni bambini che mostravano ancora diverse
lacune per le competenze legate ai primi due anni di Scuola elementare. Per permettere un
confronto con l’istogramma sviluppato in partenza, ho pensato di rivalutarli per il primo ciclo anche
per il test in uscita, raggiungendo quindi i seguenti risultati:
Figura 11 – risultati valutazione primo ciclo
Quattro tra i sei bambini valutati anche per il primo ciclo sono riusciti a passare al livello successivo
in almeno un ambito. Si può quindi constatare un miglioramento generale o un mantenimento del
livello dimostrato nel primo test; ci sono comunque alcuni casi di regressione, spesso dovuti dalla
complessità maggiore del testo, che ha portato molti alunni ad avere difficoltà nella gestione degli
errori ortografici.
4. Risposte alle domande di ricerca
La prima domanda che mi ero posta in partenza era legata all’influenza del laboratorio di scrittura
sulla correttezza ortografica, lessicale, sintattica e nell’uso della punteggiatura. La combinazione tra
dati quantitativi e qualitativi mi ha permesso di rispondere alla prima domanda in modo piuttosto
univoco: il laboratorio di scrittura ha certamente un’influenza sul modo di scrivere dei bambini,
nonostante alcuni di loro abbiano dimostrato una regressione a livello di dati. Come detto in
precedenza i dati qualitativi hanno dimostrato “un’abitudine” alla scrittura più accentuata e la
0
1
2
3
4
Di. Fi. Ga. Le. So. H. Ti.
Lessico1Lessico2Ortografia1Ortografia2Sintassi1Sintassi2Punteggiatura1Punteggiatura2
Carlotta Viotto
27
capacità di scrivere testi più complessi. Chiaramente la lunghezza dello scritto e la ricchezza dello
stesso hanno portato i bambini a commettere più errori soprattutto a livello ortografico, ma questo è
comunque un ottimo indicatore: la classe si è avvicinata maggiormente alla scrittura convenzionale
per gli altri tre ambiti, utilizzando termini specifici, strutture sintattiche coerenti e maggiori segni
d’interpunzione. Ripensando al livello iniziale dei bambini posso solo dire che i risultati sono
decisamente soddisfacenti. Un esempio potrebbe essere quello di Le. (quarta elementare) che, oltre
ad aver migliorato notevolmente le sue competenze lessicali, sintattiche, nell’uso della
punteggiatura e ortografiche, ha sviluppato un testo molto ricco a livello di contenuto e coerenza
(allegato 24). Le. è riuscita a ottenere un punteggio migliore nelle prime tre dimensioni sopracitate e
ha perso tre punti a livello ortografico. Questo è da attribuire alla complessità del testo scritto,
considerando comunque che gli errori commessi non risultano “gravi” (un lapsus, una parola
straniera, un’omissione di doppia, un’omissione dell’acca, due fusioni illegali e un errore a livello
di maiuscole). Nel testo iniziale Le. ha presentato un testo abbastanza lungo (centodieci parole), ma
piuttosto povero a livello di contenuto, soprattutto se confrontato con quello in uscita, che mette in
evidenza competenze lessicali avanzate (uso di verbi complessi, sostantivi ricercati e aggettivi
precisi). A livello sintattico il primo testo presentava tempi verbali scorretti e assenza di formule di
coordinazione; nel secondo, invece, Le. ha ottenuto il massimo dei punti per questi due indicatori,
migliorando notevolmente anche nell’utilizzo delle subordinate e strutturando il testo in modo
scorrevole e coerente. Per quanto concerne la punteggiatura è stata una delle poche allieve a
utilizzarla in modo funzionale e corretto sia nella redazione del testo libero sia nell’esercizio mirato.
Le. ha infatti usato correttamente il punto, il punto a capo, la virgola negli elenchi, la virgola per gli
incisi, il punto esclamativo, i due punti nel discorso diretto, il punto e virgola, i tre puntini come
sospensione, le virgolette alte nel discorso diretto e le parentesi tonde, mentre in partenza aveva
utilizzato unicamente il punto e la virgola, tralasciando diversi altri segni di interpunzione. I risultati
ottenuti dimostrano sia una consapevolezza matura dell’utilizzo della punteggiatura sia la capacità
di utilizzare costrutti maggiormente complessi, come l’inciso, in modo spontaneo e funzionale.
Credo sia comunque necessario tenere in considerazione il fatto che le competenze e gli indicatori
presi in analisi sono traguardi da raggiungere alla fine del secondo ciclo; questo significa che la
classe ha ancora rispettivamente uno o due anni per raggiungere il livello avanzato.
La seconda domanda concerneva maggiormente lo strumento sviluppato per la valutazione del testo
scritto. La tabella creata per la punteggiatura ha dimostrato i suoi limiti e i suoi vantaggi: come
illustrato precedentemente sono dell’idea che possa essere efficace se utilizzata per valutare esercizi
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
28
specifici legati alla punteggiatura. Le altre tabelle si sono sicuramente poste come facilitatori nella
mia pratica didattica: grazie alle stesse ho avuto la possibilità di sviluppare una maggiore
consapevolezza riguardo alle diverse tipologie di errori e di comprendere i reali bisogni del singolo.
Personalmente credo che lo strumento sia valido proprio perché parte dalle competenze per poi
sviluppare degli indicatori, elementi che aiutano il docente a orientarsi maggiormente
nell’insegnamento. Infatti, le tabelle sono risultate utili sia nella correzione dei testi sia nella
valutazione vera e propria sia nella progettazione degli interventi didattici necessari per sviluppare
una determinata competenza. Un possibile utilizzo potrebbe anche essere quello come strumento
auto-valutativo per rendere partecipi e consapevoli anche gli allievi.
Carlotta Viotto
29
Bilancio
Ci tengo ad aprire questo capitolo dicendo che il percorso svolto è stato incredibilmente arricchente
sia dal punto professionale sia da quello personale; poter seguire i bambini in questo progetto mi ha
infatti permesso di mettere in atto una vera e propria differenziazione e una personalizzazione degli
apprendimenti, scoprendo nuovi mondi insieme ai bambini. Penso che l’impegno e il mio
coinvolgimento fossero tangibili e che siano stati degli aspetti fondamentali per la riuscita di questo
itinerario.
Pensando a quanto fatto posso identificare diversi punti di forza, tra cui quello
dell’interdisciplinarità. Quest’aspetto è particolarmente promosso dal Piano di studio ed è quindi in
linea con quello che è richiesto attualmente ai docenti sul territorio; trovo che il fatto di far
comunicare le diverse discipline sia molto efficace per trasmettere maggior senso agli allievi e per
motivarli in modo reale. L’interdisciplinarità è stata sicuramente un punto fondamentale di questo
itinerario, dato che ha permesso sia di far emergere le identità competenti e gli interessi degli allievi
sia di trattare temi legati alla disciplina di ambiente che altrimenti si sarebbero persi.
Un altro elemento interessante legato al percorso è stato quello della differenziazione: come
anticipato nel paragrafo iniziale, credo che aver contraddistinto le diverse competenze degli allievi
abbia sicuramente permesso loro di procedere al ritmo corretto e di sviluppare competenze e abilità
personali e a me di imparare a riconoscere le necessità del singolo per utilizzarle nella progettazione
didattica. Questo elemento risulta importante nelle monoclassi e lo è ancora di più in quelle
composte da più gruppi. Nel mio caso la pluriclasse era composta da terza e quarta elementare e
anche per questo motivo è stato fondamentale differenziare i percorsi formativi: alcuni bambini di
terza si avvicinavano già alle competenze del secondo ciclo, mentre altri dovevano ancora
sviluppare alcuni capisaldi legati ai primi due anni di Scuola elementare. Il laboratorio di scrittura
ha permesso a tutti di progredire partendo dalle basi personali, senza pressioni e senza aver la fretta
di raggiungere un determinato obiettivo collettivo.
Un elemento importante sia per il percorso sia per la disciplina d’italiano in generale è stato quello
delle minilezioni. La loro brevità è risultata incredibilmente efficace per poter trasmettere agli
allievi strategie vincenti legate alla scrittura, nonostante la loro impronta prettamente deduttiva.
Penso che la ripresa di alcuni argomenti, la lettura di testi modelli e la correzione di alcune frasi
abbia permesso agli allievi di trovare un significato alle regole della lingua italiana e di applicarle in
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
30
modo più spontaneo nelle produzioni scritte; l’insegnamento non rimane quindi fine a se stesso, ma
dà la possibilità di progredire nelle competenze di scrittura e quest’aspetto è importantissimo per far
sì che gli allievi attribuiscano senso alle attività proposte durante la giornata.
Rimanendo su questa linea, vorrei parlare anche del ruolo della situazione problema in progetti
ampi come quello presentato in questo documento. Penso che nella scuola di oggi sia necessario
lavorare tramite situazioni problema sensate, che siano sentite realmente dagli allievi; è quindi
inefficace, a mio avviso, portare decine e decine di situazioni problema poco realistiche e poco
produttive, visto che queste allontanano l’allievo dalla condivisione di senso tanto ambita. Penso
che la situazione problema proposta, cioè quella del giornale, abbia avvicinato gli allievi a una
realtà sempre meno conosciuta da loro e che questo abbia contribuito alla motivazione e
all’impegno che hanno dimostrato durante tutto l’arco dell’anno.
Un altro aspetto vincente che posso identificare è l’attivazione delle competenze disciplinari e
trasversali. Grazie al laboratorio di scrittura vengono attivate tutte le competenze previste dal Piano
di studio per la redazione del testo e questo può essere un elemento molto importante per i docenti
sul territorio. Non è sempre evidente attivare tutte le competenze previste nei due cicli e spesso ci si
limita unicamente a “sfiorarle”; in questo caso, tramite un’unica modalità didattica, si possono
mettere in gioco tutti i processi attesi per la scrittura. Il laboratorio di scrittura attiva anche
competenze trasversali come lo sviluppo personale, il pensiero critico e riflessivo e la
collaborazione. Penso che la possibilità di avere un legame anche con queste competenze sia
incredibilmente arricchente sia nella vita scolastica sia in quella extra-scolastica.
Oltre ai punti di forza posso identificare anche aspetti che hanno richiesto una riflessione
approfondita da parte mia. Il primo è legato alle tempistiche: solitamente i laboratori di scrittura
sono impostati su tre ore singole settimanali, mentre nel mio caso sono state svolte due ore
consecutive. Credo che questo non abbia compromesso la riuscita del percorso e la progressione
delle competenze, ma credo che avere a disposizione tre ore settimanali possa essere ancora più
efficace. Una regolazione che metterei in atto sarebbe quindi quella di impostare il laboratorio in
due ore consecutive e in un’unità didattica singola, per permettere agli allievi di allenare in modo
ancora più approfondito le competenze di scrittura e di proporre più minilezioni.
Un’altra scelta è stata quella di intervenire sul testo dei bambini per facilitare la correzione e la
revisione. Gli “ateliers d’écriture Yves Nadon” partono dal principio che le produzioni scritte non
debbano contenere interventi del docente, lasciando quindi il tempo e lo spazio al bambino di
rendersi conto dei propri errori e di correggerli dopo aver sviluppato determinate conoscenze e
abilità. Personalmente credo che la correzione possa essere un aiuto per l’allievo e che, se usata nel
Carlotta Viotto
31
modo corretto, possa essere un ottimo strumento di apprendimento. Ho infatti cercato di usare sia la
correzione rilevativa sia quella risolutiva basandomi sulle necessità concrete della mia classe e
questa si è dimostrata una scelta valida.
Ho notato che tutti i bambini sono progrediti sulla base delle proprie competenze in partenza e che,
cosa fondamentale, hanno sviluppato un piacere verso la scrittura. Questo era un aspetto a cui
tenevo particolarmente: avranno tempo di migliorare tecnicamente nei prossimi anni, ma penso che
saranno facilitati dal buon approccio sviluppato durante questi mesi. Attualmente gli allievi
commettono quindi meno errori a livello ortografico e sono più attenti alla struttura sintattica.
Questo permette loro di rendere le frasi più ricche e di usare formule di coordinazione e
subordinazione più complesse, ricercando termini specifici e arricchendo il proprio bagaglio
lessicale. La punteggiatura è un aspetto molto complesso ed è quello che ha prodotto meno risultati.
I bambini risultano ancora piuttosto insicuri per quello che riguarda l’utilizzo di alcune formule
standard e avanzate, ma sono sicura che progrediranno anche in questo ambito se l’abitudine della
scrittura verrà mantenuta e valorizzata. Per quanto concerne la didattica della punteggiatura si può
far capo a diversi tipi di testi, come quelli scritti da Fornara (2012) e Demartini e Fornara (2013),
nei quali si possono reperire diverse tipologie di itinerari, come, ad esempio, “Le avventure di Tom
il naufrago”. Progetti di questo tipo permettono ai bambini, tramite situazioni problema e scoperte,
di avvicinarsi in modo spontaneo alle funzioni della punteggiatura e alla sua importanza nel testo.
L’itinerario in questione, che può essere consultato in Fornara (2012), è strutturato in tre lezioni
distinte; le prime due si focalizzano sul disegnare determinati percorsi o paesaggi sulla base di
alcune istruzioni. I bambini sono quindi divisi in due gruppi, che ricevono testi identici a livello
lessicale ma con punteggiatura differente. Lo scopo delle attività è quindi quello di rendere
consapevoli gli allievi sulla funzione logico-sintattica e sul cambiamento di significato in base alla
posizione dei segni di interpunzione. L’ultima attività, quella più complessa, richiede agli allievi di
inserire la punteggiatura in un testo che ne è privo seguendo la guida di un’immagine. Anche in
questo caso la possibilità di lavorare a gruppi e un ambiente basato sul metodo induttivo permettono
alla classe di raggiungere una consapevolezza più solida e concreta dell’importanza della
punteggiatura nel testo scritto. Da itinerari di questo tipo emergono tre aspetti fondamentali: la
rilevanza della riflessione sul testo, la validità del metodo induttivo e l’influenza delle situazioni
problema nell’apprendimento della punteggiatura. Grazie a questi tre capisaldi evitiamo di
trasmettere unicamente un sapere legato a questa dimensione, facendo invece vivere le situazione
agli allievi e permettendo loro di sviluppare delle competenze più solide e reali. Penso dunque che
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
32
sia fondamentale che negli anni a venire i bambini abbiano la possibilità di confrontarsi con itinerari
di questo tipo, così da progredire notevolmente anche nell’uso della punteggiatura.
Il fatto di tener traccia delle loro progressioni è stato reso possibile grazie alle tabelle di valutazione.
Devo ammettere che crearle è stato tutt’altro che facile, visto che sono dovuta partire dallo scheletro
delle competenze per poi sviluppare diversi indicatori coerenti e comprensibili. Nonostante ciò,
penso che sia molto importante per i docenti del territorio avere degli strumenti olistici e oggettivi
per valutare il testo scritto degli allievi e che le tabelle sviluppate vertano su quest’obiettivo. Le ho
utilizzate, riviste e corrette diverse volte e credo che, nonostante l’importante quantità di tempo
necessaria alla compilazione delle stesse, siano un buono strumento per tener traccia delle necessità
degli allievi. Il fatto di attribuire un punteggio a ogni dimensione permette infatti al docente di
identificare le competenze da riprendere per il singolo e per la classe; questo sguardo macro e micro
facilita il lavoro del docente sia nella sua progettazione didattica sia nella presentazione dei risultati
agli attori esterni alla scuola (genitori, colleghi, direttore, ecc.).
Posso quindi ritenermi soddisfatta del percorso di quest’anno, che è stato arricchente sia per me che
per gli allievi. Grazie a questo tipo di lavoro ho imparato molto sulla valutazione, sull’osservazione,
sulla differenziazione e sull’aiuto mirato al singolo e al gruppo. Personalmente spero che nei
prossimi anni la metodologia del laboratorio di scrittura venga riconosciuta maggiormente e che
possa talvolta diventare un progetto d’istituto, così da avvicinare i bambini in modo continuo e
progressivo al piacere di scrivere correttamente. Sono anche convinta che attualmente i docenti
abbiano bisogno di strumenti orientativi per facilitare la valutazione in determinati ambiti del Piano
di studio; il lavoro svolto per creare le tabelle è sicuramente stato costruttivo perché mi ha permesso
di andare davvero a fondo rispetto alle competenze della disciplina di italiano e di metterle
realmente in gioco nella mia pratica quotidiana.
In conclusione vorrei quindi consigliare vivamente questo tipo di lavoro perché permette agli allievi
di entrare in un’ottica diversa e di vivere con piacere la scrittura, raggiungendo quindi un obiettivo
caro alla maggior parte dei docenti: non si impara più a scrivere, ma si scrive per imparare
(Bellinzani, 2014).
Carlotta Viotto
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Bibliografia e sitografia
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studio di caso. In “Italiano LinguaDue”, pp. 163-201.
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Dario Corno. Firenze: La Nuova Italia.
- Chiantera, A., Cocever, E. & Giunta, C. (2017). Il laboratorio di scrittura a scuola –
Percorsi didattici per la primaria. Roma: Carocci.
- Cignetti, L. & Fornara, S. (2014). Il piacere di scrivere. Guida all’italiano del terzo
millennio. Prefazione di Luca Serianni. Roma: Carocci.
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- Cinquetti, M. (2013). Modello di Hayes e Flower. Disponibile in: http://logos-
martina.blogspot.com/2013/02/modello-di-hayes-e-flower-1980.html [14 novembre 2018].
- Cisotto, L. (2003). Scrittura e metacognizione – Linee teoriche e proposte operative. Trento:
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- Cocever, E. (a cura di) (2010). Scrittura e formazione. Le parole come mediatori efficaci
nelle professioni educative. Erickson: Trento.
- Colli, M. & Colli, R. (1999). Il laboratorio di scrittura creativa. Brescia: Editrice La Scuola
- De Mauro, T. (2016). Il nuovo vocabolario di base della lingua italiana. Disponibile in:
https://www.internazionale.it/opinione/tullio-de-mauro/2016/12/23/il-nuovo-vocabolario-di-
base-della-lingua-italiana [14 gennaio 2019].
- Demartini, S. & Fornara, S. (2013). La punteggiatura dei bambini. Uso apprendimento e
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- Fletcher, R. & Portalupi, J. (2001). Launching the Workshop. In R. Fletcher, J. Portalupi
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scritto. Attività metacognitive per la scuola secondaria. Trento: Erickson.
- Garzanti linguistica (n.d.). Lessico. Disponibile in:
https://www.garzantilinguistica.it/ricerca/?q=lessico [8 marzo 2019].
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
34
- Giunti, R. (2012), Maestro Giunti, postfazione a: Alfredo Giunti, La Scuola come Centro di
Ricerca. Brescia: La Scuola Editrice.
- Mulvahill, E. (2018). What is writing workshop? Disponibile in:
https://www.weareteachers.com/what-is-writing-workshop [14 novembre 2018].
- Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese (2015). Disponibile in:
www.ti.ch/pianodistudio [26 aprile 2019].
- Poletti Riz, J. (2017). Scrittori si diventa – Metodi e percorsi operativi per un laboratorio di
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- Rigo, R. (1998). Il processo di scrittura funzionale. Una prospettiva modulare. Roma:
Armando Editore.
- Tortonesi, L. (2008). Il laboratorio della scrittura. Trento: Marietti scuola.
- Treccani, Cignetti, L. (2011). Punteggiatura. Disponibile in:
http://www.treccani.it/enciclopedia/punteggiatura_%28Enciclopedia-dell%27Italiano%29/
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- Treccani, Simone, R. (2011). Sintassi. Disponibile in:
http://www.treccani.it/enciclopedia/sintassi_(Enciclopedia-dell%27Italiano)/ [24 aprile
2019].
- Trinchero, R. (2004). Pedagogia sperimentale on line. Disponibile in:
http://www.edurete.org/public/pedagogia_sperimentale/corso.aspx?mod=4&uni=12&arg=4
&pag=1 [14 gennaio 2019].
- Zappalà, S. (2002). La ricerca in psicologia sociale. Roma: Carocci Editore.
Carlotta Viotto
35
Allegati
Allegato 1 – Test in entrata G. (lessico)
Un signore va a racogliere funghi ma trova casse e casse di 1000 diamanti,
1100 gioielli,
1200 banconote
1300 cristalli
1400 monete d’oro,
1500 lingotti d’oro.
Il signore denunciò il furto e il comune di croglio gli forni una quanita di funghi per 10000 anni.
È vissero tutti felici e contenti.
Fine.
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
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Allegato 2 – Esempi di errori ortografici
Accento “Per l’onesta di quel signore gli lasciarono la meta.”
“È vissero tutti felici e contenti.”
Apostrofo “Dentro a quel bottino cerano diamanti, collane, braccialetti e soldi.”
“Un ladro aveva rubato un milione di lingotti doro.”
Utilizzo dell’acca “Invece di trovare funghi nel bosco a trovato un bottino”
“Un signore a raccolto i funghi.”
Doppie “Era andato a casa a prendere la machina e un caro.”
“Ora ti metiamo in prigione.”
Segmentazione errata delle
parole
“Per for tuna non a causato problemi.”
“In vece dei funghi trova un bottino.”
Carlotta Viotto
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Allegato 3 – Test in entrata A. (sintassi)
Un signore va a raccogliere i funghi.
E invece di trovare i funghi trova un bottino.
E andò ha casa sua e guardo il bottino e dentro c’era 1200 fr 90 ct.
Chiama sua moglie e disse “sono andato a prendere i funghi e ho trovato un bottino con dentro
1200 fr 90 ct”.
La moglie contenlisima ritorno ha casa sua.
E visserono tutti felici e contenti.
Narrazione al presente
Narrazione al passato
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
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Allegato 4 – Test in entrata P. (punteggiatura)
In un gorno qualunque questo signore andava a cercare i funghi ma aposto dei funghi trovò.
Un bottino di gualcunaltro lui disse “be aposto dei fungi e un pò strano che un bottino e nel bosco”
e in questo bottino.
E in questo bottino cerano centomila euro e con questi sì compro uno laborgini e uma casa
belissime.
E un gett privato e cosi era molto contento e così sì compro altre tante case belle e a una vita bella
ed era felì cissimo della sua vita e quindi.
Sì compro altre blle core fin che rimanese a zero euro e era felice per tutte le cose belle e era molto
felice.
Carlotta Viotto
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Allegato 5 – Griglia di valutazione (test in uscita punteggiatura)
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Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
40
Allegato 6 – Test in uscita punteggiatura
Punteggiatura Inserisci la punteggiatura dove serve. Se necessario, puoi anche
cambiare le maiuscole e le minuscole.
Quanti anni hai
Walter disse mi sembra incredibile
Ci siamo avvicinati silenziosamente e abbiamo scoperto che
Gli ingredienti necessari sono i seguenti carne macinata prezzemolo olio sale uova e
pane grattugiato
Quella giornata era fantastica il sole splendeva e il cielo era azzurro
Mario mangia la mela
Il bus non può partire in orario a causa di un guasto al motore i turisti aspettano nella
sala d’attesa
Sono così felice di vederti
Ieri sera abbiamo cenato al ristorante siamo andati a passeggiare sul lungolago
abbiamo incontrato Marta e siamo tornati in albergo
Carlotta Viotto
41
Allegato 7 – Dati qualitativi test in entrata
G. 52 parole Livello avanzato nella punteggiatura non completamente veritiero: ne usa poca e solo
standard (riceve punti per tutto il resto, anche se non lo usa). Lessico molto coerente
al tema e poche difficoltà a livello ortografico. Attenzione alla sintassi: non usa
subordinate e i tempi verbali non sono coerenti. Gli errori si collocano
principalmente alla fine del testo (stanchezza, meno concentrazione). Generalmente
il testo è scorrevole e comprensibile, anche se un po’ povero a livello di contenuto.
J. 83 parole Attenzione: dislessia
Tenta di usare formule complesse (avere intenzione di, pensarci tre volte, ecc.).
Spesso dimentica le doppie e alcuni grafemi (dovuto alla dislessia(. A livello di
punteggiatura mancano diversi costrutti (discorso diretto, punto interrogativo, ecc.),
ma il testo risulta comunque piuttosto ricco a livello di contenuto. Gli errori sono
presenti in tutto il testo.
L. 63 parole Attenzione: no madrelingua
Usa le funzioni della punteggiatura standard correttamente. In generale il dato non è
comunque completamente veritiero (riceve molti punti per ciò che non ha usato). A
livello sintattico il testo è povero (parti di testo confuso, mancato uso di subordinate
e tempi verbali non coerenti). Gli errori sono distribuiti in modo omogeneo in tutto il
testo.
Le. 110 parole Ricchezza lessicale nella descrizione iniziale. Sintassi da controllare per quanto
concerne tempi verbali e formule di coordinazione. Ortografia complessivamente
buona. Attenzione alla brevità del testo e al suo contenuto! Usa solo formule
standard della punteggiatura.
Lu. 148 parole Lessico penalizzato per le ripetizioni (fatica a trovare sinonimi). È comunque da
considerare che il testo è piuttosto complesso e lungo e che quindi la possibilità di
commettere errori è più alta. Generalmente coerente anche a livello di errori (sempre
gli stessi e omogenei, non ce ne sono di più nella seconda parte).
M. 47 parole Testo molto corto, ma generalmente corretto. Usa pochissima punteggiatura e solo
quella standard. A livello di lessico bisogna prestare attenzione all’uso delle
preposizioni. Poche formule di coordinazione. Gli errori sono presenti maggiormente
nella seconda parte del testo (stanchezza e uso di parole straniere).
Ma. 49 parole Testo molto corto. Usa solo il punto (correttamente) e si colloca nel livello avanzato
perché riceve punti anche per gli altri costrutti. Testo generalmente corretto e
coerente, tranne che per i verbi. Sfrutta molto la paratassi.
N. 54 parole Testo molto corto e scritto di fretta. Il dato della punteggiatura non è realistico. A
livello lessicale risulta povero e fa qualche errore nella scelta dei verbi e delle
preposizioni. I tempi verbali passano dal presente al passato e in generale il testo è
povero a livello di contenuto. Gli errori si distribuiscono in modo omogeneo.
P. 61 parole Il testo risulta molto corto. Usa la punteggiatura standard. Ripete molte volte il
costrutto “solo che”, elemento che appesantisce un po’ il testo. Prova ad usare
formule di subordinazione. I tempi verbali non sono coerenti e gli errori aumentano
verso la fine del teso.
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
42
A. 67 parole Testo piuttosto corto e tendente alla paratassi. Spesso dopo in punto comincia la frase
con “e”. Tenta comunque di usare il costrutto del discorso diretto in modo
parzialmente corretto (da riprendere con docente d’appoggio). Attenzione alla
coerenza dei tempi verbali, che passano dal presente al passato remoto.
Generalmente è un testo comprensibile, ma poco ricco a livello di contenuto e
lessico.
Da.D. 53 parole Testo molto breve, ma corretto a livello di struttura. Risulta povero a livello di
contenuto, anche se, a livello lessicale, vengono utilizzati termini coerenti con la
storia. Utilizza verbi in modo coerente, ma non usa le subordinate. Errori distribuiti
in modo omogeneo.
Da.M. 82 parole Testo confuso anche se abbastanza ricco a livello lessicale. Manca la punteggiatura
(anche quella vista in classe), che dovrà essere ripresa con la docente d’appoggio. La
maggior parte degli errori sono ortografici (difficoltà nella pronuncia di alcuni
grafemi e conseguente confusione degli stessi a livello scritto). A livello di contenuto
il testo è coerente, ma ci sono alcune imperfezioni a livello sintattico e nell’uso della
punteggiatura.
Di. 109 parole La maggior parte degli errori è legata all’ortografia, soprattutto alle competenze del I
ciclo (ortografia di base). Non usa la punteggiatura. Il testo è ancora molto legato al
parlato e gli errori di pronuncia si ripercuotono sullo scritto.
E. 59 parole Testo corto ma coerente e piuttosto ricco a livello lessicale (buone competenze nella
descrizione). Uso frequente e spontaneo di subordinate temporali, ma vengono usate
solo funzioni standard della punteggiatura (in particolare solo il punto).
F. 80 parole Scrive un testo a flusso e la punteggiatura è assente. Molti errori ortografici e
lessicali dovuti alla madre lingua (portoghese). Sono presenti, a livello ortografico,
ancora molti errori legati alle competenze del 1° ciclo (omissione di lettere,
inversioni). Grande difficoltà a livello sintattico (tempi verbali, coerenza, uso
coordinate e subordinate). Anche nel parlato usa spesso termini non corretti e fatica a
strutturare le frasi.
Ga. 69 parole Le frasi non sono strutturate in modo corretto e questo rende il testo poco chiaro a
livello sintattico. Lessico piuttosto adeguato (elenca diverse tipologie di funghi). A
livello ortografico ha ancora molte necessita legate al 1° ciclo (scambio di grafemi
simili, omissioni, inversioni). Errori distribuiti in modo piuttosto omogeneo, anche se
fatica molto di più a strutturare le frasi verso la fine.
P. 112 parole Formule di coordinazione variate. L’uso della punteggiatura standard presenta ancora
diverse difficoltà. A livello sintattico il testo è piuttosto confuso nonostante le
formule di coordinazione. Alcune difficoltà a livello ortografico sono ancora legate
al 1° ciclo (fusioni illegali, omissioni di grafemi). Gli errori sono distribuiti in modo
omogeneo.
So.D. 163 parole Testo lungo ma scritto a flusso. L’assenza di punteggiatura rende il testo poco chiaro.
In generale, a livello di contenuto, è un testo ricco. Gli errori sono distribuiti in modo
omogeneo e sono molto legati alle dimensioni dell’ortografia e della punteggiatura.
So.H. 86 parole Attenzione: alloglotti + madrelingua giapponese
Il testo risulta poco coerente. A volte sono inserite parole inesistenti (ciastino, pulizia
per dire polizia), ma questo è dovuto alla sua carenza a livello di vocabolario.
Ortograficamente è facilitata perché memorizza le regole e riesce a riapplicarle.
Carlotta Viotto
43
Ti. 50 parole Il testo è molto corto, ma l’idea di fondo non è male. Cerca di integrare alcuni
costrutti piuttosto complessi, provando ad interagire con il lettore. Il testo è corretto,
ma comunque abbastanza povero a livello lessicale. La brevità del corpo ha reso
poco realistici alcuni dati. Le difficoltà ortografiche sono ancora molto legate al 1°
ciclo (omissione di grafemi, scambio di grafemi simili). Gli errori sono sparsi in
modo omogeneo. A livello sintattico la scrittura è ancora poco chiara e leggibile.
V. 60 parole Attenzione: sospetta dislessia
Il testo è breve ma generalmente corretto. A livello sintattico usa la subordinata
temporale e alcune formule di coordinazione. Riesce a monitorare gli errori piuttosto
facilmente nonostante il sospetto disturbo dell’apprendimento. La punteggiatura è
praticamente assente e gli errori presenti sono sparsi omogeneamente.
Vi. 68 parole Testo molto breve. Molte difficoltà nell’uso della punteggiatura standard (non
presente), elemento che l’ha portata a scrivere un testo a flusso. Sintatticamente ci
sono alcune difficoltà, ma usa alcune formule di coordinazione. A livello di
contenuto il testo è piuttosto ricco. Gli errori aumentano verso la fine del testo.
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
44
Allegato 8 – Esempi di test in entrata analizzati anche per il primo ciclo
Principali difficoltà ortografiche: fusioni illegali, doppie, acca, scambio di grafemi simili, omissione
di grafemi, apostrofo, accento.
Ortografia
Carlotta Viotto
45
Principali difficoltà sintattiche: frasi formulate scorrettamente, difficoltà a gestire la paratassi.
Sintassi
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
46
Principali difficoltà sintattiche: difficoltà a gestire la paratassi e conseguente testo a flusso,
ripetizioni di parti della frase.
Sintassi
Carlotta Viotto
47
Allegato 9 – Minilezione sull’acca
USO DELL’ACCA
Quando si usa l’H?
1. Quando voglio dire che possiedo qualcosa.
Ho un orsetto; ho una bambola; ho un cane...
2. Quando sento/provo delle cose.
Ho sete; ho fame, ho paura…
3. Quando faccio delle azioni.
Ho vestito la bambola; ho saltato la corda; ho mangiato
una fetta di torta...
L’H non si usa …
1. Se rispondo alla domanda “DOVE?” Oggi mangio a
casa
2. Se rispondo alla domanda “COME?” Vado al cinema
a piedi
3. Se rispondo alla domanda “A CHI?” Do il mio regalo
a Luca
4. Se posso sostituire O con OPPURE
Non so se giocare con Leo o con Marco.
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
48
Allegato 10 – Minilezione è e e
E o È?
Hanno un significato diverso e sono diverse sia per come si pronunciano, sia per come si scrivono!
: è una congiunzione. (unisce due parti della frase).
Marco e Luca vanno al cinema insieme.
: è un verbo.
Guido è venuto a trovarci ad ottobre.
TRUCCHETTO
E
È
Per capire quale devi usare, prova a
sostituire con “essere”!
Se la frase ha comunque un senso,
devi utilizzare “è”.
Carlotta Viotto
49
Allegato 11 – Testo modello (lessico)
Arricchimento lessicale legato agli aggettivi qualificativi
Oscar Wilde, Il gigante egoista
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
50
Come strutturare il discorso diretto senza usare sempre la formula “disse”
Lewis Carroll, Alice nel paese delle meraviglie
Carlotta Viotto
51
Allegato 12 – Testi modello (sintassi)
Verbi al passato da trasformare al presente
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
52
Struttura del testo regolativo
Carlotta Viotto
53
Allegato 13 – Frasi scritte dai bambini utilizzate come spunto per riflettere sulla
punteggiatura
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
54
Allegato 14 – Tabelle conclusive costruite con i bambini sulla punteggiatura
Punto . Si usa alla fine di una frase.
Il punto a capo è utilizzato per segnalare che tra ciò che precede e ciò
che segue c’è uno stacco piuttosto forte a l vello di contenuto.
Mario mangia la mela.
Virgola , Si usa per separare gli elementi di un elenco.
Si può usare anche per separare due parti della stessa frase.
Ho comprato carne, pesce, frutta e verdura.
Ieri sera abbiamo cenato al ristorante, siamo andati a passeggiare sul
lungomare, abbiamo incontrato Marta e siamo rientrati in albergo.
Punto e
virgola
; Indica una pausa maggiore rispetto alla virgola, separando due
frasi che parlano dello stesso argomento.
Il treno non può partire in orario a causa di un guasto elettrico; i
passeggeri aspettano nella sala d’attesa.
Due punti : Indicano l’inizio di un elenco, una spiegazione o del discorso diretto.
Ieri al supermercato ho comprato molta frutta: arance, banane, uva e
fragole.
Il panorama era bellissimo: nel lago si specchiavano le cime innevate
dei monti e il cielo azzurro.
Paolo disse: “Vorrei tanto andare al mare.”.
Punto
esclamativo
! Conclude una frase esclamativa e indica stupore, meraviglia.
Che bello!
Punto
interrogativo
? Conclude una frase interrogativa e indica una domanda.
Stefano abita qui?
Virgolette
alte
“ “ Indicano l'apertura e chiusura di un discorso diretto. Sono anche
usate per indicare parole o frasi riportate (citazioni).
Luisa disse: “Domani vado a scuola”.
Tre puntini … Se ne usano sempre e solo tre e servono per lasciare in sospeso un
discorso.
Ci siamo avvicinati silenziosamente e abbiamo trovato…
Parentesi
tonde ( )
Servono per isolare una parte del discorso.
Molti scrittori (oggi come nel passato) non hanno rispettato
consapevolmente le regole della punteggiatura.
Carlotta Viotto
55
Allegato 15 – Testi modello (punteggiatura)
Due punti (descrizione)
Virgola (elenco)
Due punti (elenco) e virgola (elenco)
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
56
Punto (stile paratattico)
Carlotta Viotto
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Allegato 16 – Check list
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
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Carlotta Viotto
59
Allegato 17 – Test uscita
MILANO
23.02.2019 – 15:06
Milano, un elefante a spasso tra le auto
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Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
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Allegato 18 – Test in uscita Da. D. (regressione lessico)
Un signore andò a cercare i funghi nel bosco. Ma invece di trovare i funghi trovò una cassaforte già
aperta. Ci guardò dentro e vide che c’erano dentro trenta miglioni di franchi. La prese la portò a
casa sua e la mise in una cassaforte più sicura. Poi si comprò una nave d’oro.
Test in entrata: 53 parole, punteggio massimo per il lessico.
Carlotta Viotto
61
Il 23 febbraio 2019 alle 15:06 un elefante è andato a spasso tra le auto di Milano e l’elefante era
Indiano. L’elefante dopo a travolto una casa e per fortuna gli abitanti sono riusciti a scappare. Dopo
il padre ha preso il telefono e ha chiamato la polizia, la polizia è arrivata in fretta con i rinforzi e i
proprietari dello zoo ma non sono riusciti a prendere l’elefante perché si è tuffato in lago e a nuotato
fino qui in Ticino. Dopo per fortuna la polizia della Svizzera è riuscita a prendere l’elefante e la
riportato a Milano l’anno riportato a Milano e lo anno ridato allo zoo. Poi lo zoo per non rischiare la
chiuso in una gabbia d’acciaio ma si sono dimenticati di chiudere la porta della gabbia. L’elefante è
scappato a nuotato fino in India e a ritrovato i suoi fratelli. Dopo dalla gioia hanno fatto na festa e
vissero felici e contenti fin cho i proprietari dello zoo tornarono a prenderlo ma appena arrivati
scapparono dall’India perché trovarono tutta la famiglia dell’elefante quindi dorempoi l’asciarono
in pace l’elefante e visse felice e contento con i suoi fratelli.
L’utilizzo scorretto della preposizione “in” ha fatto perdere un punto all’allievo, che è quindi
retrocesso nella dimensione.
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
62
Allegato 19 – Test in uscita So. (lessico)
Cuando Milano è scappato dallo zoo di Nuiorc era sera, erano le 9 e 10 di sera; la polizia con accese
le sirene, l’ambulanza in giro a 50 chilometri all’ora e la folla che gridava che una bestia era a
spasso tra le auto. I rumori del vento e dei rami che si spezavano. L’elefante si trovava nel
giardinetto vicino alla banca. Hanno provato di tutto ma niente reti, arpioni, noccioline e erba ma
non si spostava lelefante dal giardinetto, in somma era come se stesse mangiando cualcosa… ma
cosa? Era come una nocciolina ma da dove veniva? Dal l’albero erano castagni cuei alberi.
L’Elefante rompeva le castagne che cadevano e le schiacciava così si aprivano in modo che la
buccia dopo cadeva. Il capo della banca non sembrava molto contento e decise che doveva finire lui
questa cosa dell’Elefante. Ma da dentro l’Elefante sembrava più piccolo di com’era ma cuando li
lego un corno venne presa solo metà della Zanna. Di certo l’elefante non restò lì impalato si alzò
punto gli occhioni gialli sulla faccia di cuello sconosciuto, fece un lalso lo afferrò con la
proboscide e lo scaraventò fino a la banca. L’Elefante se ne ando via come niente e entro nel suo
recinto dello zoo di Nuiord era bello li anche senza castagne.
Carlotta Viotto
63
Allegato 20 – Test in uscita M. (regressione ortografia)
Un raccoglitore di funghi stava passeggiando per
caso trovò 40'000'000 di banconote così tornò a casa
e chiamo la banca e gli spiegò l’accaduto cosi i
banchieri per lonesta di quel signore gli lasciarono la
meta e il signore si compro un villone una ferrari
uno yatch.
Totale punti ortografia: 29
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Ort
og
rafi
a
Consolidare la
correttezza
ortografia globale,
risolvendo i dubbi
ortografici in modo
autonomo o con il
ricorso al
vocabolario.
Errori
fonologici
Separazione scorretta delle parole 0 1-3 4-6 >6
Omissione o aggiunta di grafemi 0 1-3 4-6 >6
Scambio di grafemi simili 0 1-3 4-6 >6
Inversioni 0 1-3 4-6 >6
Grafema inesatto 0 1-3 4-6 >6
Omissione di doppia 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta di doppia 0 1-3 4-6 >6
Errori non
fonologici
Scambio di grafema omofono 0 1-3 4-6 >6
Omissione dell’acca 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta dell’acca 0 1-3 4-6 >6
Apostrofo, separazioni o fusioni
illegali
0 1-3 4-6 >6 Lonestà
Altri errori Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6 Onesta, meta, compro
Aggiunta di accenti 0 1-3 4-6 >6
Parole straniere 0 1-3 4-6 >6
Lapsus 0 1-3 4-6 >6
Maiuscole e minuscole errate 0 1-3 4-6 >6 ferrari al posto di Ferrari
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
64
A Milano 23.02.2019 un elefante di 9 t è
scappato dallo zoo. Dopo qualche ora trova
uno scuter e mette il piede sul gas e parte, il
viaggio dura poco infatti dopo 7 m il
motorino…esplose!!! E l’elefante fa un doppio
avitamento con salto mortale, usa la
poroboscide come troba e…si schianta contro
il terreno. Ma un signiore che passava di li
aveva aveva filmato tutto, lo manda su you
tube e dopo 10 secondo arivano
9000000000000000000 di like così l’elefante
diventa il più ricco del mondo, e così aveva
foto modele e ballerine bellisime al suo fianco
solo che scivolo su una buccia di banana che lo
fa scivolare in gabbia.
Totale punti ortografia: 25,5
Dimensione Competenza PdS
(II ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Ort
og
rafi
a
Consolidare la
correttezza ortografia
globale, risolvendo i
dubbi ortografici in
modo autonomo o con
il ricorso al
vocabolario.
Errori
fonologici
Separazione scorretta delle parole 0 1-3 4-6 >6
Omissione o aggiunta di grafemi 0 1-3 4-6 >6
Scambio di grafemi simili 0 1-3 4-6 >6 A al posto di o, a al posto di i
Inversioni 0 1-3 4-6 >6 Poroboscide
Grafema inesatto 0 1-3 4-6 >6 Signiore
Omissione di doppia 0 1-3 4-6 >6 Avitamento, arivano, modele, bellisime
Aggiunta di doppia 0 1-3 4-6 >6
Errori non
fonologici
Scambio di grafema omofono 0 1-3 4-6 >6
Omissione dell’acca 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta dell’acca 0 1-3 4-6 >6
Apostrofo, separazioni o fusioni
illegali
0 1-3 4-6 >6
Altri errori Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6 Li al posto di lì
Aggiunta di accenti 0 1-3 4-6 >6
Parole straniere 0 1-3 4-6 >6 Scuter
Lapsus 0 1-3 4-6 >6
Maiuscole e minuscole errate 0 1-3 4-6 >6
Carlotta Viotto
65
Allegato 21 – Test in uscita A. (sintassi)
Ieri un signore stava guardando la tivu, e decise di guardare il telegiornale, “senti “oggi e succeso
che un elefante a atraversato la strada e a quasi investito una macchina…
il signore si spavento molto e ando a dormi. Il giorno dopo si sveglò e si trovo un l’elefante sul letto
lui chiamo la polizia e disse “sul mio letto c’e un elefante” la polizia corre a casa sua: infratempo il
signore cerco di spostare l’elefante ma non ci riusci pero l’elefante ando dasolo in cucina e quindi il
signore richiama la polizia e disse quando arrivate? Scusa ma c’e un inciendio arriveremo fa 3 ore.
Infratempo incominciano a conoscersi il signore e l’elefante.
Passano un po’ di giorni e stavano mangiando e di botto la polizia api la porta e disse prendiamo
l’elefante.
Il signore era dispiacito allora una notte il signore ando a prendere l’elefante allo zoo dice “vieni
bella di salvo io”
la portò a casa.
Dopo 5 mesi si sposarono!
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
66
Allegato 22 – Test in uscita N. (punteggiatura)
Nel 1999 il 23.02 ore 15:06 era successa cosa molto strana. Nel centro di Milano c’erano due
famiglie una con due bambini e laltra con cinque bambine. Stavano bevendo un caffè ma a tutto ad
un tratto…sentirono come se c’era un terremoto, si spaventarono molto.
Stavano correndo tutti a casa propria. Quando stavano uscendo nel giardino del bar c’era un
elefante africano enorme!
Loro si sentirono male dalla paura. Stava facendo tremare tutte le case e i palazzi; Persino le scuole
erano chiuse. Tutta l’erba si schiacciò; i bus, i treni, i pulmini, le auto non potevano più proseguire.
Quel furbaccione di un animale aveva pure rotto i cavi dell’ettricità e tutti i telefoni, tablet,
computer non potevano più funzionare.
Il bambino urlo “Aiuto!” Ma che cosa succede!
I genitori gli urlarono “Tranquillo!” Non succede niente tanto sei con noi!
Il bambino disse: “Ma ho paura!”
Lelefante si avvicino al bambino e gli disse ma io non ti faccio niente!
Carlotta Viotto
67
Allegato 23 – Test in uscita E. (punteggiatura) e test sulla punteggiatura E.
A Milano tanti anni fa c’era un elefante Africano che proveniva dallo zoo.
Questo elefante era scapato dallo zoo!
L’elefante aveva rotto le reti del recinto; la rete era alta, lunga e fine.
Questo elefante Africano era passato davanti al Duomo e salive su le strade di Milano.
Di notte un signore vide l’elefante e lo… ecco che l’elefante caddè a terra perche il signore lo aveva
legato, in seguito chiamo la polizia che disse: “Stai calmo signore lo riporteremo allo zoo.
Ecco che la polizia riporto l’elefante allo zoo.
Vissero cosi gli abitanti di Milano vedendo un elefante senza pagare.
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
68
Carlotta Viotto
69
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
70
Allegato 24 – Prima e dopo Le.
Un raccoglitore di funghi nel 1882 andò nel bosco, era una bella giornata di sole, il prato era
asciutto, e verde, il raccoglitore di funghi si chiamava Franco quel giorno, andò a raccogliere funghi
ma oltre a trovare solo funghi trovò anche un bottino di una rapina. Dentro a quel bottino cerano
diamanti, collane, braccialetti e soldi i soldi valevano 9000 dollari Franco andò in banca e ridò i
9000 dollari andò in gioielleria e ridò i diamanti, le collane e i braccialetti. Alla fine hanno scoperto
chi è il ladro di questo bottino in banca e in gioielleria poi Franco torno a raccogliere i funghi e
visserò tutti felici.
Dimensione Punteggio Livello
Lessico 14 Livello avanzato
Ortografia 29 Livello avanzato
Sintassi 10 Livello base
Punteggiatura 35,5 Livello avanzato
Ricchezza lessicale nella descrizione iniziale. Sintassi da controllare per quanto concerne tempi verbali e formule di
coordinazione. Ortografia complessivamente buona. Attenzione alla brevità del testo e al suo contenuto! Usa solo formule
standard della punteggiatura.
Carlotta Viotto
71
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Ort
ogra
fia
Consolidare la correttezza
ortografia globale,
risolvendo i dubbi ortografici in
modo autonomo o
con il ricorso al vocabolario.
Errori
fonologici
Separazione scorretta delle parole 0 1-3 4-6 >6
Omissione o aggiunta di grafemi 0 1-3 4-6 >6
Scambio di grafemi simili 0 1-3 4-6 >6
Inversioni 0 1-3 4-6 >6
Grafema inesatto 0 1-3 4-6 >6
Omissione di doppia 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta di doppia 0 1-3 4-6 >6
Errori non
fonologici
Scambio di grafema omofono 0 1-3 4-6 >6
Omissione dell’acca 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta dell’acca 0 1-3 4-6 >6
Apostrofo, separazioni o fusioni illegali 0 1-3 4-6 >6
Altri errori Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta di accenti 0 1-3 4-6 >6
Parole straniere 0 1-3 4-6 >6
Lapsus 0 1-3 4-6 >6
Maiuscole e minuscole errate 0 1-3 4-6 >6
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Indicatore
Sin
tass
i
Scrivere in modo autonomo testi dalla
struttura sintattica
ordinata, gestendo la paratassi con il ricorso
a formule di
coordinazione diversificate e
utilizzando in modo
corretto le principali subordinate.
La struttura sintattica è corretta.
Sì No
I tempi verbali sono coerenti.
Sì No
Le formule di coordinazione sono usate in modo
diversificato.
Sì No Usa solo “e”
Le principali subordinate sono utilizzate in modo
corretto.
Sì
No
L’introduttore è scelto correttamente in base al contenuto della frase.
Sì
No
Le frasi complesse sono più utilizzate rispetto a
quelle semplici.
Sì
No
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Indicatore
Les
sico
Usare un lessico
preciso, limitando
il ricorso a un lessico generico e
riutilizzando
parole ed espressioni nuove
in modo
appropriato al tipo di testo.
Il lessico risulta preciso rispetto al tema scelto. Sì No
Sono presenti tante ripetizioni. Sì No
Le espressioni nuove sono utilizzate in modo appropriato. Sì No
L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì No
L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì No
L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì No
Scelta corretta delle preposizioni. Sì No
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
72
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore P
unte
ggia
tura
Usare
correttamente
funzioni della
punteggiatura
avanzate,
sviluppando la
consapevolezza
del suo ruolo di
organizzatore
sintattico (due
punti e punto e
virgola).
Punto Il punto è inserito alla fine della frase, di un
periodo o di un testo.
0 1-3 4-6 >6
Il punto a capo è utilizzato per segnalare
che tra ciò che precede e ciò che segue c’è
uno stacco piuttosto forte a livello di
contenuto.
0 1-3 4-6 >6
Virgola La virgola separa le proposizioni di un
periodo.
0 1-3 4-6 >6
La virgola separa gli elementi di un elenco. 0 1-3 4-6 >6
La virgola apre e chiude un inciso. 0 1-3 4-6 >6
Punto
interrogativo
Il punto interrogativo conclude
l’interrogativa diretta e riproduce
l’intonazione interrogativa.
0 1-3 4-6 >6
Il punto interrogativo non è utilizzato con
troppa frequenza
0 1-3 4-6 >6
Punto
esclamativo
Il punto esclamativo conclude
l’esclamazione e riproduce l’intonazione
esclamativa.
0 1-3 4-6 >6
Il punto esclamativo non è utilizzato con
troppa frequenza
0 1-3 4-6 >6
Due punti I due punti introducono un elenco. 0 1-3 4-6 >6
I due punti introducono il discorso diretto. 0 1-3 4-6 >6
I due punti introducono una spiegazione,
una conclusione, una conseguenza, una
descrizione.
0 1-3 4-6 >6
Punto e
virgola
Il punto e virgola separa gli elementi
complessi di un elenco.
0 1-3 4-6 >6
Il punto e virgola indica demarcazione di
porzioni testuali in alternativa al punto.
0 1-3 4-6 >6
Tre puntini I tre puntini indicano sospensione e
riproducono l’intonazione corrispondente.
0 1-3 4-6 >6
I tre puntini alla fine di un elenco indicano
che esso non è completo.
0 1-3 4-6 >6
I tre puntini non sono usati con troppa
frequenza.
0 1-3 4-6 >6
Virgolette
alte doppie
Le virgolette alte doppie racchiudono il
discorso diretto.
0 1-3 4-6 >6
Parentesi
tonde
Le parentesi tonde racchiudono un inciso. 0 1-3 4-6 >6
Carlotta Viotto
73
Il 23 febbraio 2019 alle 15:06 un elefante molto grosso, ed Africano, scappò dallo zoo e si aggirò
tra le strade di Milano.
Era di colore grigio, con delle macchie grigio scuro sul fianco destro, aveva la proboscide lunga che
toccava terra e le orecchie molto grandi, vicino alla fine delle gambe era rosa pelle. Aveva il corpo
molto grande ma le gambe e la testa erano piccoline.
Si aggira ancora oggi fra le strade di Milano (crea però un po’ di traffico). Infatti a Milano tutti i
clacson stanno suonando! C’è un trambusto a Milano!
I proprietari dello zoo è dal 24 febbraio 2019 che stanno cercando il mega elefante; c’è chi con il
computer, c’è chi lo sta cercando invece andando ingiro con i camion, con macchine o con le moto
ma l’elefante…non si fa trovare!
Sono tutti disperati allo zoo e credo anche quelli in macchina e soprattuto quelli con moto e bici,
non parliamo di quelli a piedi (io avrei paura però sarei anche un po’ felice di incontrare un vero
elefante)! Però i bambini saranno molto felici!
La cosa brutta, è che si sta avvicinando al Ticino! A me non piace quando un animale che era allo
zoo scappi. Menomale che è un elefante e non un leone, tigre, leopardo, ecc. Io griderei: “Aiuto, un
leone!”. E farei la stessa cosa con la tigre, anche con il leopardo, ghepardo delle nevi, lo fare con
ogni felino e anche con ogni animale grosso.
Adesso però sono più tranquilla, perché il 10 marzo 2019 l’anno trovato e adesso hanno messo
aposto la gabbia e hanno rimesso dentro l’elefante!
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
74
Dimensione Punteggio Livello
Lessico 14 Livello avanzato
Ortografia 26 Livello intermedio
Sintassi 15 Livello avanzato
Punteggiatura 37 Livello avanzato
Il testo è molto ricco sia a livello di lessico sia a livello di contenuto. Riesce anche a sviluppare delle
considerazioni/riflessioni personali che arricchiscono ulteriormente lo scritto. Diminuisce di tre punti nell’ortografia, aspetto
dovuto alla complessità e alla lunghezza del testo. La sintassi migliora notevolmente: sono usate con consapevolezza sia
subordinate che coordinate. La punteggiatura è usata con sicurezza (standard e avanzata).
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Ort
og
rafi
a
Consolidare la correttezza
ortografia globale,
risolvendo i dubbi ortografici in
modo autonomo o
con il ricorso al vocabolario.
Errori
fonologici
Separazione scorretta delle parole 0 1-3 4-6 >6
Omissione o aggiunta di grafemi 0 1-3 4-6 >6
Scambio di grafemi simili 0 1-3 4-6 >6
Inversioni 0 1-3 4-6 >6
Grafema inesatto 0 1-3 4-6 >6
Omissione di doppia 0 1-3 4-6 >6 Soprattuto
Aggiunta di doppia 0 1-3 4-6 >6
Errori non
fonologici
Scambio di grafema omofono 0 1-3 4-6 >6
Omissione dell’acca 0 1-3 4-6 >6 Anno al posto di hanno
Aggiunta dell’acca 0 1-3 4-6 >6
Apostrofo, separazioni o fusioni illegali 0 1-3 4-6 >6 Ingiro, aposto
Altri errori Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta di accenti 0 1-3 4-6 >6
Parole straniere 0 1-3 4-6 >6 Claczon al posto di
clacson
Lapsus 0 1-3 4-6 >6 Scappì al posto di scappa
Maiuscole e minuscole errate 0 1-3 4-6 >6 Africano al posto di
africano
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Indicatore
Les
sico
Usare un lessico
preciso, limitando
il ricorso a un lessico generico e
riutilizzando
parole ed espressioni nuove
in modo
appropriato al tipo di testo.
Il lessico risulta preciso rispetto al tema
scelto.
Sì No Lessico praticamente ottimo, usa termini complessi
(trambusto, aggirarsi, felino, ecc.).
Sono presenti tante ripetizioni. Sì No Testo molto vario a livello lessicale.
Le espressioni nuove sono utilizzate in
modo appropriato.
Sì No
L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì No Scappare, aggirarsi, cercare, trovare, credere, ecc.
L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì No Sostantivi molto precisi rispetto alla frase costruita.
L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì No Disperato, grandi, grigio, piccoline, felice, grosso,
tranquilla, ecc.
Scelta corretta delle preposizioni. Sì No
Carlotta Viotto
75
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Punte
ggia
tura
Usare
correttamente
funzioni della
punteggiatura
avanzate,
sviluppando la
consapevolezza
del suo ruolo di
organizzatore
sintattico (due
punti e punto e
virgola).
Punto Il punto è inserito alla fine della frase, di un
periodo o di un testo.
0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
Il punto a capo è utilizzato per segnalare che tra
ciò che precede e ciò che segue c’è uno stacco
piuttosto forte a livello di contenuto.
0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
Virgola La virgola separa le proposizioni di un periodo. 0 1-3 4-6 >6 Virgola inserita anche
quando non necessario
La virgola separa gli elementi di un elenco. 0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
La virgola apre e chiude un inciso. 0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
Punto
interrogativo
Il punto interrogativo conclude l’interrogativa
diretta e riproduce l’intonazione interrogativa.
0 1-3 4-6 >6
Il punto interrogativo non è utilizzato con
troppa frequenza
0 1-3 4-6 >6
Punto
esclamativo
Il punto esclamativo conclude l’esclamazione e
riproduce l’intonazione esclamativa.
0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
Il punto esclamativo non è utilizzato con troppa
frequenza
0 1-3 4-6 >6
Due punti I due punti introducono un elenco. 0 1-3 4-6 >6
I due punti introducono il discorso diretto. 0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
I due punti introducono una spiegazione, una
conclusione, una conseguenza, una descrizione.
0 1-3 4-6 >6
Punto e
virgola
Il punto e virgola separa gli elementi complessi
di un elenco.
0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
Il punto e virgola indica demarcazione di
porzioni testuali in alternativa al punto.
0 1-3 4-6 >6
Tre puntini I tre puntini indicano sospensione e riproducono
l’intonazione corrispondente.
0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
I tre puntini alla fine di un elenco indicano che
esso non è completo.
0 1-3 4-6 >6
I tre puntini non sono usati con troppa
frequenza.
0 1-3 4-6 >6
Virgolette
alte doppie
Le virgolette alte doppie racchiudono il discorso
diretto.
0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
Parentesi
tonde
Le parentesi tonde racchiudono un inciso. 0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente
Dimensione Competenza PdS
(II ciclo)
Indicatore
Sin
tass
i
Scrivere in modo
autonomo testi dalla
struttura sintattica ordinata, gestendo la
paratassi con il ricorso
a formule di coordinazione
diversificate e
utilizzando in modo corretto le principali
subordinate.
La struttura sintattica è corretta. Sì No Testo molto ricco a livello di coesione (infatti, non parliamo di…, ancora
oggi, meno male, …)
I tempi verbali sono coerenti.
Sì No
Le formule di coordinazione sono usate
in modo diversificato.
Sì No
Le principali subordinate sono utilizzate in modo corretto.
Sì
No
L’introduttore è scelto correttamente in
base al contenuto della frase.
Sì
No
Le frasi complesse sono più utilizzate rispetto a quelle semplici.
Sì
No
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
76
Allegato 25 – Tabelle per la valutazione del testo scritto
Tabelle valutazione nel primo ciclo
Valutazione del testo scritto nel 1° ciclo
Il lessico Nome allievo: Data valutazione:
Dimensione Competenza
PdS (I ciclo)
Indicatore
Lessic
o
Usare in modo preciso il lessico di base, riutilizzando parole ed espressioni nuove in modo appropriato al contesto.
Il lessico risulta preciso rispetto al tema scelto.
Sì No
Le parole e le espressioni nuove sono utilizzate in modo appropriato.
Sì No
Sono presenti tante ripetizioni. Sì
No
L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì
No
L’utilizzo di sostantivi generici è limitato.
Sì
No
L’utilizzo di aggettivi generici è limitato.
Sì
No
Valutazione del testo scritto nel 1° ciclo La sintassi
Nome allievo:
Data valutazione:
Dimensione Competenza PdS (I
ciclo)
Indicatore
Sin
tassi
Scrivere in maniera chiara e leggibile, segmentata e ordinata parole, frasi e brevi testi con una struttura prevalentemente paratattica acquisendo i concetti di lettera, sillaba, parola, frase, secondo modalità diverse (copiatura, dettatura, redazione collettiva e individuale).
La scrittura di parole, frasi e brevi testi è chiara e leggibile.
Sì No
La scrittura di parole, frasi e brevi testi è segmentata e ordinata.
Sì No
La scrittura paratattica è gestita correttamente.
Sì
No
Carlotta Viotto
77
Valutazione del testo scritto nel 1° ciclo L’ortografia
Nome allievo:
Data valutazione:
Dimensione Competenza
PdS (I ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Ort
ogra
fia
Acquisire la correttezza ortografica di base e separare correttamente le parole.
Errori
fonologici
Separazione scorretta
delle parole
0 1-4 5-8 >8
Omissione o aggiunta di
grafemi
0 1-4 5-8 >8
Scambio di grafemi
simili
0 1-4 5-8 >8
Inversioni 0 1-4 5-8 >8
Grafema inesatto 0 1-4 5-8 >8
Omissione di doppia 0 1-4 5-8 >8
Aggiunta di doppia 0 1-4 5-8 >8
Errori
non
fonologici
Scambio di grafema
omofono
0 1-4 5-8 >8
Omissione dell’acca 0 1-4 5-8 >8
Aggiunta dell’acca 0 1-4 5-8 >8
Apostrofo, separazioni o
fusioni illegali
0 1-4 5-8 >8
Altri
errori
Omissione di accenti 0 1-4 5-8 >8
Aggiunta di accenti 0 1-4 5-8 >8
Parole straniere 0 1-4 5-8 >8
Lapsus 0 1-4 5-8 >8
Maiuscole e minuscole
errate
0 1-4 5-8 >8
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
78
Valutazione del testo scritto nel 1° ciclo
La punteggiatura Nome allievo: Data valutazione:
Dimensione Competenza
PdS (I ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Punte
ggia
tura
Usare correttamente le funzioni standard della punteggiatura per separare le frasi, per indicare i principali costrutti sintattici e per riprodurre l’intonazione (punto, virgola, punto interrogativo ed esclamativo).
Punto Il punto è inserito alla
fine della frase, di un
periodo o di un testo.
0 1-3 4-6 >6
Il punto a capo è
utilizzato per segnalare
che tra ciò che precede
e ciò che segue c’è uno
stacco piuttosto forte a
livello di contenuto.
0 1-3 4-6 >6
Virgola La virgola separa le
proposizioni di un
periodo.
0 1-3 4-6 >6
La virgola separa gli
elementi di un elenco.
0 1-3 4-6 >6
La virgola apre e
chiude un inciso.
0 1-3 4-6 >6
Punto
interrogativo
Il punto
interrogativo
conclude l’interrogativa
diretta e riproduce
l’intonazione
interrogativa.
0 1-3 4-6 >6
Il punto
interrogativo non è
utilizzato con troppa
frequenza
0 1-3 4-6 >6
Punto
esclamativo
Il punto esclamativo
conclude
l’esclamazione e
riproduce l’intonazione
esclamativa.
0 1-3 4-6 >6
Il punto esclamativo
non è utilizzato con
troppa frequenza
0 1-3 4-6 >6
Carlotta Viotto
79
Tabelle valutazione secondo ciclo
Valutazione del testo scritto nel 2° ciclo
Il lessico Nome allievo:
Data valutazione:
Valutazione del testo scritto nel 2° ciclo La sintassi
Nome allievo:
Data valutazione:
Dimensione Competenza
PdS (II
ciclo)
Indicatore
Lessic
o
Usare un lessico preciso, limitando il ricorso a un lessico generico e riutilizzando parole ed espressioni nuove in modo appropriato al tipo di testo.
Il lessico risulta preciso rispetto al tema
scelto.
Sì No
Sono presenti tante ripetizioni. Sì No
Parole ed espressioni nuove sono utilizzate in
modo appropriato.
Sì No
L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì No
L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì No
L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì No
Le preposizioni sono scelte in modo
appropriato.
Sì No
Dimensione Competenza
PdS (II
ciclo)
Indicatore
Sin
tassi
Scrivere in modo autonomo testi dalla struttura sintattica ordinata, gestendo la paratassi con il ricorso a formule di coordinazione diversificate e utilizzando in
modo corretto le principali subordinate.
La struttura sintattica è corretta.
Sì No
I tempi verbali sono coerenti.
Sì No
Le formule di coordinazione sono usate in modo diversificato.
Sì No
Le principali subordinate sono utilizzate in modo corretto.
Sì
No
L’introduttore è scelto correttamente in base al contenuto della frase.
Sì
No
Le frasi complesse sono più utilizzate rispetto a quelle semplici.
Sì
No
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
80
Valutazione del testo scritto nel 2° ciclo
L’ortografia
Nome allievo: Data valutazione:
Dimensione Competenza
PdS (II
ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Ort
ogra
fia
Consolidare la correttezza ortografia globale, risolvendo i dubbi ortografici in modo autonomo o con il ricorso al vocabolario.
Errori
fonologici
Separazione scorretta delle
parole
0 1-3 4-6 >6
Omissione o aggiunta di
grafemi
0 1-3 4-6 >6
Scambio di grafemi simili 0 1-3 4-6 >6
Inversioni 0 1-3 4-6 >6
Grafema inesatto 0 1-3 4-6 >6
Omissione di doppia 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta di doppia 0 1-3 4-6 >6
Errori
non
fonologici
Scambio di grafema omofono 0 1-3 4-6 >6
Omissione dell’acca 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta dell’acca 0 1-3 4-6 >6
Apostrofo, separazioni o
fusioni illegali
0 1-3 4-6 >6
Altri
errori
Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6
Aggiunta di accenti 0 1-3 4-6 >6
Parole straniere 0 1-3 4-6 >6
Lapsus 0 1-3 4-6 >6
Maiuscole e minuscole errate 0 1-3 4-6 >6
Carlotta Viotto
81
Valutazione del testo scritto nel 2° ciclo La punteggiatura
Nome allievo: Data valutazione:
Dimensione Competenza
PdS (II
ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Punte
ggia
tura
Usare
correttamente funzioni della punteggiatura avanzate, sviluppando la consapevolezza del suo ruolo di
organizzatore sintattico (due punti e punto e virgola).
Punto Il punto è inserito alla fine
della frase, di un periodo o
di un testo.
0 1-3 4-6 >6
Il punto a capo è
utilizzato per segnalare
che tra ciò che precede e
ciò che segue c’è uno
stacco piuttosto forte a
livello di contenuto.
0 1-3 4-6 >6
Virgola La virgola separa le
proposizioni di un periodo.
0 1-3 4-6 >6
La virgola separa gli
elementi di un elenco.
0 1-3 4-6 >6
La virgola apre e chiude
un inciso.
0 1-3 4-6 >6
Punto
interrogativo
Il punto interrogativo
conclude l’interrogativa
diretta e riproduce
l’intonazione interrogativa.
0 1-3 4-6 >6
Il punto interrogativo
non è utilizzato con troppa
frequenza
0 1-3 4-6 >6
Punto
esclamativo
Il punto esclamativo
conclude l’esclamazione e
riproduce l’intonazione
esclamativa.
0 1-3 4-6 >6
Il punto esclamativo non
è utilizzato con troppa
frequenza
0 1-3 4-6 >6
Due punti I due punti introducono
un elenco.
0 1-3 4-6 >6
I due punti introducono il
discorso diretto.
0 1-3 4-6 >6
I due punti introducono 0 1-3 4-6 >6
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
82
una spiegazione, una
conclusione, una
conseguenza, una
descrizione.
Punto e
virgola
Il punto e virgola separa
gli elementi complessi di
un elenco.
0 1-3 4-6 >6
Il punto e virgola indica
demarcazione di porzioni
testuali in alternativa al
punto.
0 1-3 4-6 >6
Tre puntini I tre puntini indicano
sospensione e riproducono
l’intonazione
corrispondente.
0 1-3 4-6 >6
I tre puntini alla fine di
un elenco indicano che
esso non è completo.
0 1-3 4-6 >6
I tre puntini non sono
usati con troppa
frequenza.
0 1-3 4-6 >6
Virgolette
alte doppie
Le virgolette alte doppie
racchiudono il discorso
diretto.
0 1-3 4-6 >6
Parentesi
tonde
Le parentesi tonde
racchiudono un inciso.
0 1-3 4-6 >6
Carlotta Viotto
83
Tabelle con punteggi primo ciclo
Dimensione Competenza
PdS (I ciclo)
Indicatore
Lessic
o
Usare in modo
preciso il lessico
di base, riutilizzando
parole ed
espressioni
nuove in modo
appropriato al
contesto.
Il lessico risulta preciso rispetto al tema scelto. Sì 2pt No 0pt
Le parole e le espressioni nuove sono utilizzate in modo appropriato. Sì 2 pt No 0 pt
Sono presenti tante ripetizioni. Sì 0 pt No 2 pt
L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt
L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt
L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt
Dimensione Competenza
PdS (I ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Ort
ogra
fia
Acquisire la correttezza
ortografica di
base e
separare
correttamente
le parole.
Errori
fonologici
Separazione scorretta delle parole
0 2pt 1-4 1pt 5-8 0.5pt >8 0pt
Omissione o aggiunta di grafemi 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Scambio di grafemi simili 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Inversioni 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Grafema inesatto 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Omissione di doppia 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Aggiunta di doppia 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Errori
non
fonologici
Scambio di grafema omofono 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Omissione dell’acca 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Aggiunta dell’acca 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Apostrofo, separazioni o fusioni illegali 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Altri
errori
Omissione di accenti 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Aggiunta di accenti 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Parole straniere 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Lapsus 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Maiuscole o minuscole errate 0 2pt 1-4 1pt
5-8 0.5pt
>8 0pt
Dimensione Competenza PdS (I ciclo)
Indicatore
Sin
tassi
Scrivere in maniera chiara e
leggibile, segmentata e ordinata
parole, frasi e brevi testi con una
struttura prevalentemente
paratattica acquisendo i concetti
di lettera, sillaba, parola, frase,
secondo modalità diverse (copiatura, dettatura, redazione
collettiva e individuale).
La scrittura di parole, frasi e brevi testi è
chiara e leggibile.
Sì 3pt No 0pt
La scrittura di parole, frasi e brevi testi è
segmentata e ordinata.
Sì 3pt No 0pt
La scrittura paratattica è gestita
correttamente.
Sì
2pt No 0pt
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
84
Tabelle con punteggi secondo ciclo
Dimensione Competenza
PdS (I ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore Punte
ggia
tura
Usare
correttamente le
funzioni standard della
punteggiatura
per separare le
frasi, per indicare i principali
costrutti sintattici
e per riprodurre
l’intonazione
(punto, virgola, punto
interrogativo ed
esclamativo).
Punto Il punto è inserito alla fine della frase, di un periodo o
di un testo.
0 2pt 1-3 1pt 4-6 0.5pt >6 0pt
Il punto a capo è utilizzato per segnalare che tra ciò
che precede e ciò che segue c’è uno stacco piuttosto
forte a livello di contenuto.
0 2pt 1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Virgola La virgola separa le proposizioni di un periodo. 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
La virgola separa gli elementi di un elenco. 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
La virgola apre e chiude un inciso. 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Punto
interrogativo
Il punto interrogativo conclude l’interrogativa diretta
e riproduce l’intonazione interrogativa.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Il punto interrogativo non è utilizzato con troppa
frequenza
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Punto
esclamativo
Il punto esclamativo conclude l’esclamazione e
riproduce l’intonazione esclamativa.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Il punto esclamativo non è utilizzato con troppa
frequenza
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Dimensione Competenza PdS (II ciclo)
Indicatore
Lessic
o
Usare un lessico preciso, limitando
il ricorso a un lessico generico e
riutilizzando parole ed espressioni
nuove in modo appropriato al tipo di testo.
Il lessico risulta preciso rispetto al tema scelto. Sì 2pt No 0pt
Sono presenti tante ripetizioni. Sì 0pt No 2pt
Le espressioni nuove sono utilizzate in modo appropriato. Sì 2pt No 0pt
L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt
L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt
L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt
Scelta corretta delle preposizioni. Sì 2pt No 0pt
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Tipo di
errore
Indicatore
Ort
ogra
fia
Consolidare la
correttezza
ortografia globale,
risolvendo i dubbi
ortografici in
modo autonomo o con il ricorso al
vocabolario.
Errori
fonologici
Separazione scorretta delle parole
0 2pt 1-3 1pt 4-6 0.5pt >6 0pt
Omissione o aggiunta di grafemi 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Scambio di grafemi simili 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Inversioni 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Grafema inesatto 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Omissione di doppia 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Aggiunta di doppia 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Errori
non
fonologici
Scambio di grafema omofono 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Omissione dell’acca 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Aggiunta dell’acca 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Apostrofo, separazioni o fusioni
illegali
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Altri
errori
Omissione di accenti 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Aggiunta di accenti 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Parole straniere 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Lapsus 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Maiuscole o minuscole errate 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Carlotta Viotto
85
Dimensione Competenza PdS
(II ciclo)
Indicatore Sin
tassi
Scrivere in modo
autonomo testi dalla
struttura sintattica
ordinata, gestendo la
paratassi con il
ricorso a formule di
coordinazione diversificate e
utilizzando in modo
corretto le principali
subordinate.
La struttura sintattica è corretta.
Sì 2pt No 0pt
I tempi verbali sono coerenti.
Sì 2pt No 0pt
Le formule di coordinazione sono usate in modo diversificato.
Sì 3pt No 0pt
Le principali subordinate sono utilizzate in modo corretto. Sì
3pt No 0pt
L’introduttore è scelto correttamente in base al contenuto della frase. Sì
3pt No 0pt
Le frasi complesse sono più utilizzate rispetto a quelle semplici.
Sì
2pt No 0pt
Dimensione Competenza
PdS (II ciclo)
Tipo di errore
Indicatore
Punte
ggia
tura
Usare
correttamente
funzioni della
punteggiatura
avanzate, sviluppando la
consapevolezza
del suo ruolo di
organizzatore
sintattico (due
punti e punto e
virgola).
Punto Il punto è inserito alla fine della frase,
di un periodo o di un testo.
0 2pt 1-3 1pt 4-6 0.5pt >6 0pt
Il punto a capo è utilizzato per
segnalare che tra ciò che precede e ciò
che segue c’è uno stacco piuttosto forte
a livello di contenuto.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Virgola La virgola separa le proposizioni di un
periodo.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
La virgola separa gli elementi di un
elenco.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
La virgola apre e chiude un inciso. 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Punto
interrogativo
Il punto interrogativo conclude
l’interrogativa diretta e riproduce
l’intonazione interrogativa.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Il punto interrogativo non è utilizzato
con troppa frequenza
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Punto
esclamativo
Il punto esclamativo conclude
l’esclamazione e riproduce l’intonazione
esclamativa.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Il punto esclamativo non è utilizzato
con troppa frequenza
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Due punti I due punti introducono un elenco. 0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
I due punti introducono il discorso
diretto.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
I due punti introducono una
spiegazione, una conclusione, una
conseguenza, una descrizione.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Punto e
virgola
Il punto e virgola separa gli elementi
complessi di un elenco.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Il punto e virgola indica demarcazione
di porzioni testuali in alternativa al
punto.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Tre puntini I tre puntini indicano sospensione e
riproducono l’intonazione
corrispondente.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
I tre puntini alla fine di un elenco
indicano che esso non è completo.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
I tre puntini non sono usati con troppa
frequenza.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Virgolette alte
doppie
Le virgolette alte doppie racchiudono il
discorso diretto.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Parentesi
tonde
Le parentesi tonde racchiudono un
inciso.
0 2pt
1-3 1pt
4-6 0.5pt
>6 0pt
Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi
86
Tabelle con fasce di livello primo ciclo
Tabella con fasce di livello secondo ciclo
Carlotta Viotto
87
Questa pubblicazione, Il laboratorio di scrittura – un progetto didattico tra competenze e strumenti
valutativi, scritta da Carlotta Viotto, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non
commerciale 3.0 Unported License.