tesis - categoríasbibliotecadigital.tamaulipas.gob.mx/archivos/descargas/b92cfde47fa... · tesis...
TRANSCRIPT
ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA DE INGLÉS III EN EL CBTIS Nº 119
TESIS
Que para obtener el Grado de:
MAESTRO EN DOCENCIA
Presenta:
EVELYN BACEROTT GÓMEZ
Director de Tesis:
MTRO. PEDRO ESPINOZA BACA
Ciudad Victoria, Tamaulipas Junio, 2006
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
División de Estudios de Posgrado e Investigación
ANEXOS
134
CARTA DEL DIRECTOR DE TESIS
ANEXOS
135
CURRÍCULUM VITAE
EVELYN BACEROTT GÓMEZ
Fecha de Nacimiento: 9 de Noviembre de 1978
Lugar de Nacimiento: Cd. Mante, Tamaulipas
Nacionalidad: Mexicana
Estado Civil: Soltera
Cédula Profesional de Licenciatura: 3869711
Cédula Profesional de Bachillerato: 4266626
Correo Electrónico: [email protected]
FORMACIÓN PROFESIONAL
- PASANTE DE MAESTRÍA EN DOCENCIA
Tesis: “Enseñanza Constructivista y Aprendizaje Significativo de la Asignatura de Inglés III en el CBTis N° 119”.
Universidad Autónoma de Tamaulipas Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades Cd. Victoria, Tamaulipas (2003 - 2006)
- LIC. EN CONTADURÍA E INFORMÁTICA
Tesis: “Facultades de las Autoridades Fiscales en relación con el Pago de Contribuciones”.
Universidad Autónoma de Tamaulipas Unidad Académica Multidisciplinaria Mante-Centro Cd. Mante, Tamaulipas (1996 - 2001)
- TÉC. EN CONTABILIDAD
Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 98 Cd. Xicoténcatl, Tamaulipas (1993 - 1996)
ANEXOS
136
FORMACIÓN ACADÉMICA
- Escuela Secundaria Federal “Pedro José Méndez” Cd. Xicoténcatl, Tamaulipas (1990 – 1993)
- Escuela Primaria “La Corregidora” Cd. Xicoténcatl, Tamaulipas (1984 – 1990)
EXPERIENCIA LABORAL
- Distribuidor Independiente Calificado de la Empresa NICE de México, S. A. de C. V., en Cd. Xicoténcatl y en Cd. Victoria, Tam. (2004 a la fecha)
- Auxiliar en el Depto. de Contabilidad de la Empresa Asistencia Administrativa de Tamaulipas, S. C., ubicada en Cd. Victoria Tamaulipas.
(2003 - 2004)
- Auxiliar en el Depto. de Auditoria y en el Depto. de Contabilidad de la Empresa Dinámica Fiscal del Noreste, S. C., ubicada en Cd. Mante, Tamaulipas.
(2000 - 2001)
- Consultora JAFRA en Cd. Xicoténcatl, Tam. (1999 - 2001)
- Encargada de mecanografiar las boletas de calificación de los alumnos de las escuelas primarias “La Corregidora” turno matutino y “Justo Sierra” turno vespertino, pertenecientes a la Zona Escolar N° 40 de Cd. Xicoténcatl, Tam. (1998 - 2004)
- Encargada del diseño y elaboración de gafetes, invitaciones, diplomas, y cartas de buena conducta, para las escuelas primarias “La Corregidora” turno matutino y “Justo Sierra” turno vespertino, pertenecientes a la Zona Escolar N° 40 de Cd. Xicoténcatl, Tam. (1996 - 2004)
PRÁCTICAS PROFESIONALES
- Auxiliar Contable en el Despacho Chávez Reyna y Asociados, S. C. de Cd. Mante, Tam. (1999)
ANEXOS
137
- Auxiliar Contable en el Despacho Asesoría Contable y Fiscal de Cd. Xicoténcatl, Tam. (1995)
ACTIVIDADES RELEVANTES
- 2° Lugar en Aprovechamiento en la Generación 1996-2001 de Lic. en Contaduría e Informática de la Unidad Académica Multidisciplinaria Mante–Centro perteneciente a la Universidad Autónoma de Tamaulipas, en Cd. Mante, Tam., por haber obtenido un Promedio General de 9.47.
- Exención del Curso de Titulación Profesional de la Licenciatura por haber obtenido un Promedio Superior a 9.0.
- Aprobación de Examen Profesional de la Licenciatura por Unanimidad.
- 1er. Lugar en Aprovechamiento durante los 3 años de Educ. Media
Superior, en el CBTis N° 98 de Cd. Xicoténcatl, Tam. (Promedio General: 9.96).
- Titulación Automática del Bachillerato por haber obtenido un
Promedio Superior a 9.0. - 1er. Lugar en Aprovechamiento durante los 3 años de Educ.
Secundaria, en la Esc. Sec. Fed. “Pedro José Méndez” de Cd. Xicoténcatl, Tam. (Promedio General: 10).
- 1er. Lugar en el Concurso Interno de la Escuela Secundaria
denominado “Diseño de Satélites Artificiales” en 1991.
- 1er. Lugar en el Concurso de Dibujo Infantil “El Niño y la Mar” a Nivel Municipal en 1990.
- 1er. Lugar en Aprovechamiento durante los 6 años de Educ.
Primaria, en la Esc. Prim. “La Corregidora” de Cd. Xicoténcatl, Tam. (Promedio General: 10).
- 1er. Lugar en Ortografía durante los 6 años de Educ. Primaria a
Nivel Interno, y 2° Lugar a Nivel Zona en 1er. año.
- 1er. Lugar en Composición a la Bandera a Nivel Zona en 2° y 6° año de Educ. Primaria.
- 1er. Lugar en Declamación a Nivel Zona en 3er. año de Educ.
Primaria y 3er. Lugar en 5° año.
ANEXOS
138
BECAS OBTENIDAS
- Becaria de la Universidad Autónoma de Tamaulipas durante los estudios de Maestría en Docencia, por haber obtenido 2° Lugar en Aprovechamiento en la Generación 1996-2001 de Lic. en Contaduría e Informática de la Unidad Académica Multidisciplinaria Mante–Centro, perteneciente a la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
- Becaria de la Unidad Académica Multidisciplinaria Mante–Centro perteneciente a la Universidad Autónoma de Tamaulipas, del 2° al 10° Semestre de los estudios de Licenciatura, por haber obtenido promedio superior a 9.0.
- Becaria de la Fundación TELMEX, durante los estudios de Licenciatura, por haber sido elegida como una de los 1000 alumnos mas destacados por dedicación y empeño en los estudios, en actividades culturales, deportivas y de apoyo a la comunidad, recién egresados de bachillerato próximos a ingresar a estudios profesionales de entre un total de 45,000 aspirantes para ser becarios de dicha fundación a nivel nacional.
- Becaria de ASA de Cd. Tampico, Tam. en los estudios de
Bachillerato y de Licenciatura.
- Becaria de la SECUDE en los estudios de Bachillerato y de Licenciatura.
- Becaria del Gobierno del Estado de Tamaulipas, en los estudios de
Bachillerato y de Licenciatura.
ACTIVIDADES EXTRA ACADÉMICAS
- Organizadora de la Graduación de Lic. en Contaduría e Informática Generación 1996-2001 del turno matutino. (2000 - 2001)
- Integrante de la Mesa de Pasantes del Colegio de Contadores Públicos de Cd. Mante, A. C. (2000 - 2001)
CONOCIMIENTOS INFORMÁTICOS
- MS-DOS, Windows, Internet, Microsoft Word, Excel, Power Point, Contpaq, Nomipaq, Cheqpaq, SUA y DIMM.
ANEXOS
139
OTROS CURSOS
- Maestría en Finanzas (4 Tetramestres de 7) Universidad Autónoma de Tamaulipas Unidad Académica Multidisciplinaria de Comercio y Administración Victoria Cd. Victoria, Tam. (2003 - 2005)
- Diplomado en Impuestos Universidad Autónoma de Tamaulipas Unidad Académica Multidisciplinaria de Comercio y Administración Victoria Cd. Victoria, Tam. (2003)
- Reformas Fiscales 2003 Colegio de Contadores Públicos de Cd. Mante, A. C. Cd. Mante, Tam. (2003)
- Semana de la Contaduría 2002 “El Balance Perfecto en el Entorno Fiscal 2003” Colegio de Contadores Públicos de Cd. Mante, A. C.
Cd. Mante, Tam. (2002)
- Diplomado Administrativo y Contable Universidad Grupo CEDIP Cd. Tampico, Tam. (2002)
- Idioma Inglés (1 Nivel de 3) Inglés Individual Cd. Mante, Tam. (2001)
- Primer Seminario de Negocios Electrónicos UAT, PROCTER & GAMBLE Y AMECE
Cd. Mante, Tam. (2001)
- Semana de la Contaduría 2000 “2001 Retos y Perspectivas” Colegio de Contadores Públicos de Cd. Mante, A. C. Cd. Mante, Tam. (2000)
- Semana de la Contaduría 1999 “ Tomando el Liderazgo del Cambio” Colegio de Contadores Públicos de Cd. Mante, A. C.
ANEXOS
140
Cd. Mante, Tam. (1999)
ANEXOS
141
DEDICATORIA
A ti Señor, a quien debo todo lo que soy y lo que he logrado, por haberme
dado la fortaleza y sabiduría necesaria, para poder lograr culminar
satisfactoriamente mis estudios de Maestría.
A mis Padres Manuel de Jesús Bacerot Marroquín y Amalia Gómez
Vázquez, y a mi Hermano José Manuel Bacerott Gómez, por ser la razón de
mi existencia. En especial a ti Mami y a ti Papi por todo el amor, cariño,
comprensión, sabios consejos y el gran apoyo que siempre me han brindado
a través de toda mi vida, y por haber sembrado en mí, el constante deseo de
superación y búsqueda del éxito en todo lo que emprendo.
ANEXOS
142
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Autónoma de Tamaulipas, por haberme otorgado una
Beca, para la realización de mis estudios de Maestría.
A los Maestros Ramiro Navarro López, Ramón Jardiel Llanos Portales y
Juan Manuel Guerrero Vázquez, miembros del área de posgrado, por su
valioso apoyo durante mi estancia en la UAMCEH.
A los Maestros Víctor Manuel Macías Pérez y Julio Zavala González, por
sus sabios consejos y enseñanzas.
A los Maestros Eleuterio Zúñiga Reyes, Evelia Reséndiz Balderas, Rosa
Gabriela Leal Reyes y Pedro Espinoza Baca, por su apreciable colaboración
para el desarrollo y mejoramiento de la presente investigación.
A mi compañera de proyecto de tesis Syriana Robles Caballero, por su
apoyo durante la elaboración del mismo.
ANEXOS
143
RESUMEN
Enmarcada dentro de la investigación no experimental, la presente
tesis muestra: la indagación realizada sobre temas referentes al
constructivismo, el aprendizaje significativo, las estrategias de enseñanza y
la didáctica del Inglés como lengua extranjera; y el análisis efectuado a los
resultados obtenidos gracias a la aplicación de instrumentos a los dos
docentes que imparten la asignatura de Inglés III en el turno matutino en el
CBTis N° 119 ubicado en Ciudad Victoria, Tamaulipas, y a 200 alumnos
elegidos al azar de las especialidades de Construcción, Administración,
Computación, Contabilidad y Electrónica que cursan dicha asignatura, con
la finalidad de obtener información relevante que permitiera determinar el
impacto que ha tenido la implantación del enfoque constructivista como
modelo educativo a seguir, en la enseñanza y en el aprendizaje significativo
de la asignatura de Inglés III.
Ambos instrumentos fueron diseñados tomando como referencia las
variables: Enfoque Constructivista, Estrategias de Enseñanza, Actividad
Mental Constructiva y Aprendizaje Significativo contenidas en la hipótesis:
“El Enfoque Constructivista provee al docente de Estrategias de Enseñanza
ANEXOS
144
que le permiten guiar la Actividad Mental Constructiva de sus alumnos, y
estos logran un Aprendizaje Significativo en la Asignatura de Inglés III”.
El análisis de las respuestas permitió comprobar que la hipótesis es
verdadera, y lograr los siguientes objetivos planteados al inicio de la
investigación:
Conocer la calidad del aprendizaje que se obtiene con el empleo del
Enfoque Constructivista en el aula con los alumnos que cursan la
asignatura de Inglés III en el CBTis N° 119 en el turno matutino.
Analizar las ventajas y desventajas que tiene la aplicación del Enfoque
Constructivista en la enseñanza de la asignatura de Inglés III.
Proponer recomendaciones que permitan mejorar el desempeño del
docente en el aula y el aprendizaje significativo de los alumnos en la
asignatura de Inglés III.
ANEXOS
145
ÍNDICE
DEDICATORIA I
AGRADECIMIENTO II
RESUMEN III
ÍNDICE V
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I. MARCO CONTEXTUAL 1.1 1.2 1.2.1 1.2.1.1 1.2.1.2 1.2.1.3 1.2.2 1.2.3 1.2.3.1 1.2.3.2 1.2.3.3 1.2.3.4 1.2.3.5
Educación media superior Bachillerato tecnológico Componentes formativos Formación básica Formación propedéutica Formación profesional Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 119 Asignatura de inglés Historia de la elaboración de los programas de inglés Propósito de cada asignatura de inglés Contenido temático de la asignatura de inglés III Características de la clase Evaluación en la asignatura de inglés
6 7 8 9
10 12
14 17 18 20 21 24 27
CAPÍTULO II. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5
Antecedentes del problema Planteamiento del problema Justificación Objetivos Hipótesis de trabajo
31 32 33 35 35
CAPÍTULO III. MARCO TEÓRICO 3.1 3.1.1 3.1.1.1 3.1.1.2 3.1.1.3 3.1.2 3.1.3
Enfoque constructivista Fuentes teóricas de la concepción constructivista Teoría genética del desarrollo intelectual de Jean Piaget Teoría de la asimilación y el aprendizaje significativo de David Ausubel Teoría sociocultural y del aprendizaje de Lev Vigotsky Características del constructivismo Principales postulados del enfoque constructivista
37 39 40
42 43 44 45
ANEXOS
146
3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4
Principios constructivistas para la formación docente Características del profesor constructivista Principios educativos constructivistas relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje Concepción constructivista del aprendizaje escolar Aprendizaje significativo Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo Fases del aprendizaje significativo Tipos de aprendizaje significativo Ventajas del aprendizaje significativo Estrategias de enseñanza Principales estrategias de enseñanza Estrategias de enseñanza según la fase de la secuencia didáctica Impacto de las estrategias de enseñanza Didáctica del inglés como lengua extranjera Historia del aprendizaje de una lengua extranjera Enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera Enseñanza de una lengua extranjera: el cómo Principios para la enseñanza actual de las lenguas extranjeras
47 48
49 51 52
53 54 57 58 59 61
63 64 67 68 72 74
87
CAPÍTULO IV. METODOLOGÍA 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6
Estrategia metodológica Diseño de la investigación Técnica Instrumento Dimensiones o propiedades de los diseños Universo y Muestra
94 95 95 96 97 98
CAPÍTULO V. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 5.1 5.2
Análisis por ítem del cuestionario aplicado a maestros Análisis por ítem del cuestionario aplicado a alumnos
101 111
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 6.1 6.2 6.3 6.4
Comprobación de hipótesis Logro de objetivos Alcances y limitaciones de la investigación Sugerencias
121 126 127 128
BIBLIOGRAFÍA 129
ANEXOS 133 Anexo 1 Anexo 2
Planes de estudio de las áreas Económico-Administrativa, Físico-Matemática y Químico-Biológica, publicados por la Secretaría de Educación Pública. Ejemplo de secuencia didáctica del segundo tema de Inglés III, presentado y aplicado en la academia local del Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 119
135
138
ANEXOS
147
Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Anexo 6 Anexo 7 Anexo 8 Anexo 9 Anexo 10
Instrumento aplicado a maestros Derivación operacional del instrumento aplicado a maestros Matriz de resultados del instrumento aplicado a maestros Libro de códigos del instrumento aplicado a maestros Instrumento aplicado a alumnos Derivación operacional del instrumento aplicado a alumnos Matriz de resultados del instrumento aplicado a alumnos Libro de códigos del instrumento aplicado a alumnos
140 141 142 143 144 145 146 150
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1 Cuadro 2 Cuadro 3 Cuadro 4 Cuadro 5
Primera parte del contenido temático de la asignatura de inglés III Segunda parte del contenido temático de la asignatura de inglés III Principios constructivista para la formación docente Estrategias de enseñanza Estrategias de enseñanza y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos
22
23 47 61
65
ANEXOS
148
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1 Gráfica 2 Gráfica 3 Gráfica 4 Gráfica 5 Gráfica 6 Gráfica 7 Gráfica 8 Gráfica 9 Gráfica 10 Gráfica 11 Gráfica 12 Gráfica 13 Gráfica 14 Gráfica 15 Gráfica 16
Docentes que consideran adecuado emplear el Enfoque Constructivista para impartir un idioma Docentes que opinan que la aplicación del Enfoque Constructivista facilita su práctica docente Docentes que consideran que los resultados que obtienen aplicando el Enfoque Constructivista son mejores que los resultados que obtenían cuando aplicaban el Enfoque Tradicional Docentes que utilizan estrategias de enseñanza para impartir su clase Docentes que consideran que el uso de Estrategias de Enseñanza facilita a sus alumnos el aprendizaje del contenido de la Asignatura de Inglés III Docentes que opinan que les resulta benéfico organizar su clase en base a secuencias didácticas Docentes que guían la actividad mental constructiva de sus alumnos hacia la búsqueda de un conocimiento verdadero Docentes que propician en el aula un ambiente que motiva la actividad mental constructiva de sus alumnos Docentes que opinan que los conocimientos previos del alumno facilitan la comprensión de nuevos aprendizajes Docentes que consideran que el uso de secuencias didácticas propicia en el alumno la obtención de un aprendizaje significativo Alumnos que expresan que las dinámicas que emplea su maestro en la clase les facilita la comprensión de los contenidos de la Asignatura de Inglés III Alumnos que opinan que su maestro cambia de dinámica, cuando detecta que la que está aplicando dificulta la comprensión del tema Alumnos que consideran que las actividades que realizan en equipo les permiten asimilar con mayor facilidad los contenidos de la Asignatura de Inglés III. Alumnos que expresan que el uso de secuencias didácticas les facilita el aprendizaje de la Asignatura de Inglés III Alumnos que consideran que los conocimientos que adquirieron en las Asignaturas de Inglés I y II, les han ayudado a comprender con mayor facilidad los temas de Inglés III Alumnos que opinan que el maestro propicia en el aula un ambiente que los motiva a relacionar sus conocimientos previos con los nuevos conocimientos, para que logren
101
102
103
104
105 106
107 108 109 110
111
112
113
114
115
ANEXOS
149
Gráfica 17 Gráfica 18 Gráfica 19 Gráfica 20
una mejor comprensión del tema Alumnos que relacionan los conocimientos adquiridos en las asignaturas de Inglés I y II, con los contenidos de la Asignatura de Inglés III Alumnos que consideran que el maestro los guía en el desarrollo de las actividades establecidas para cada tema Alumnos que opinan que su maestro los motiva a hacer comentarios positivos y/o negativos relacionados con el contenido de la clase Alumnos que consideran que su maestro toma en cuenta las sugerencias que ellos le hacen para mejorar la calidad del aprendizaje
116 117 118
119
120
ANEXOS
150
INTRODUCCIÓN
A través de los años nuestro sistema educativo, ha sufrido una serie
de transformaciones enfocadas a lograr que la educación que imparte el
Estado sea de calidad y permita estar al día y a la vanguardia con los
requerimientos de la sociedad actual.
El impacto que ha tenido la globalización en nuestro país, ha
provocado que el aprendizaje del idioma Inglés esté convertido actualmente
en un requisito casi indispensable para encontrar trabajo, y por ello el
Gobierno ha realizado en los últimos años una serie de acciones
encaminadas a incrementar y fortalecer la enseñanza de dicho idioma en
todos los niveles educativos.
En el caso particular de los Centros de Bachillerato Tecnológico
industrial y de servicios, en el Estado de Tamaulipas, el pasado mes de
Agosto de 2004, se optó por sustituir el Modelo de Enseñanza Tradicional, el
cual estuvo vigente por muchos años, por un modelo educativo basado en el
Enfoque Constructivista.
ANEXOS
151
La aplicación de este nuevo enfoque ha provocado una gran
transformación, tanto en la forma de enseñar como en la forma de aprender.
Con el método anterior se buscaba lograr que los alumnos
memorizaron los conocimientos que les eran transmitidos por el docente; y
ahora con esta nueva forma de impartir el idioma Inglés, se pretende lograr
que los alumnos, al ser motivados y guiados por los docentes en la
construcción de su propio conocimiento, obtengan una mejor comprensión y
aprendizaje de los contenidos de cada una de las cinco asignaturas de
Inglés vigentes en el plan de estudios del bachillerato, y por ende
desarrollen las habilidades de leer, escuchar, escribir y expresarse en
Inglés.
Las expectativas que se tienen con la aplicación del Enfoque
Constructivista son muy altas, y si éstas se llegan a cumplir, los alumnos
que egresen del bachillerato, tendrán un amplio conocimiento del idioma
Inglés, y podrán aspirar a mejores oportunidades educativas y/o laborales.
Tomando en cuenta que ya ha pasado mas de un año desde su
implementación, y que aún no se ha efectuado ninguna investigación acerca
de las repercusiones que ha tenido en la enseñanza y en el aprendizaje de
la asignatura de Inglés, se consideró conveniente realizar el presente
proyecto de investigación, el cual se encuentra enmarcado en la
denominada investigación no experimental, puesto que no habrá
manipulación de variables, para determinar el impacto que ha tenido la
ANEXOS
152
aplicación del Enfoque Constructivista en la Enseñanza y en el Aprendizaje
Significativo de la Asignatura de Inglés III, y con los resultados detectar las
ventajas y desventajas que se han tenido con su aplicación, para proponer
sugerencias que permitan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
dicha asignatura.
Para poder llevar a cabo la investigación se planteó una hipótesis de
trabajo compuesta por cuatro variables, para responder a la interrogante del
problema.
El sustento teórico basado en la corriente constructivista y en el
aprendizaje significativo, fue desarrollado tomando como punto de partida la
Teoría Genética del Desarrollo Intelectual de Jean Piaget, la Teoría de la
Asimilación y el Aprendizaje Significativo de David Ausubel, y la Teoría
Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje de Lev Vigotsky.
Con el fin de conocer la opinión de docentes y alumnos acerca de la
Enseñanza Constructivista y el Aprendizaje Significativo de la Asignatura de
Inglés III en el CBTis N° 119 en el turno matutino, se acudió al plantel a
aplicar cuestionarios, cuyas preguntas fueron redactadas tomando como
referencia las cuatro variables contenidas en la hipótesis, a los dos docentes
que imparten la asignatura de Inglés III, y a 200 alumnos de un universo de
358 que cursan dicha asignatura.
ANEXOS
153
La principal limitación detectada, para desarrollar esta investigación,
fue la escasa bibliografía existente en las bibliotecas públicas ubicadas en el
municipio de Ciudad Victoria, Tamaulipas, sobre temas relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje del idioma Inglés.
El presente trabajo está formado por seis capítulos: Marco
Contextual, Delimitación del Problema, Marco Teórico, Metodología,
Presentación y Análisis de la Información, y Conclusiones y Sugerencias.
En el CAPÍTULO I, denominado MARCO CONTEXTUAL, se
presenta información referente a la Educación Media Superior, al
Bachillerato Tecnológico, al Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y
de servicios N° 119, y a la Asignatura de Inglés.
El CAPÍTULO II, correspondiente a la DELIMITACIÓN DEL
PROBLEMA, contiene: los Antecedentes del Problema, el Planteamiento del
Problema, la Justificación, los Objetivos y la Hipótesis de Trabajo.
En el CAPÍTULO III, titulado MARCO TEÓRICO, se describen temas
referentes a: el Constructivismo, el Aprendizaje Significativo, las Estrategias
de Enseñanza, y la Didáctica del Inglés como Lengua Extranjera.
El CAPÍTULO IV, proporciona información sobre la METODOLOGÍA
utilizada, y presenta en forma detallada: la Estrategia Metodológica, el
ANEXOS
154
Diseño de la Investigación, la Técnica, el Instrumento, las Dimensiones o
Propiedades de los Diseños, el Universo y la Muestra.
En el CAPÍTULO V, denominado PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE
LA INFORMACIÓN, se expone el Análisis Efectuado a los Resultados
obtenidos gracias a la aplicación de instrumentos a docentes y a alumnos.
Finalmente en el CAPÍTULO VI, se presenta la Comprobación de la
Hipótesis; se responde a la Pregunta de Investigación; se mencionan los
Objetivos Logrados, los Alcances y Limitaciones de la Investigación; y se
proponen Sugerencias.
ANEXOS
155
CAPÍTULO I
MARCO CONTEXTUAL
1.1 Educación media superior.
La Secretaría de Educación Pública (1999, p. 64) señala que la
Educación Media Superior es aquella que se imparte después de cursar la
Educación Básica, y que el Sistema Nacional de Educación Media Superior
está compuesto por tres modalidades: el Bachillerato General, el cual
incluye las modalidades de preparatoria abierta y educación media superior
a distancia; el Bachillerato Tecnológico, el cual es una modalidad de
carácter bivalente, ya que oferta la carrera de técnico profesional y prepara
al alumno para continuar estudios superiores; y la Educación Profesional
Técnica, que forma profesionales calificados en diversas especialidades.
ANEXOS
156
La estructura curricular de cada una de estas tres modalidades, se
configura de manera diferente, con base en las necesidades educativas, los
objetivos que persigue, las características regionales y la preparación
general de los estudiantes.
1.2 Bachillerato tecnológico.
El Bachillerato Tecnológico corresponde al tipo de educación media
superior, y se puede cursar al concluir los estudios de educación secundaria.
Se cubre en seis semestres y está organizado alrededor de tres
componentes: formación básica, formación propedéutica y formación
profesional.
El semestre abarca 16 semanas; para cada una se han
programado 30 horas de trabajo académico en promedio, lo que hace
un total de 2880 horas para el plan de estudios. De ellas, 1200
corresponden a la formación básica, 1200 a la profesional y 480 a la
propedéutica.
Si el estudiante acredita todas las asignaturas del plan de
estudios (ver Anexo 1), se le expide el certificado de bachillerato
tecnológico; y una vez que cumple los requisitos para la titulación,
puede obtener también el título y la cédula profesional como técnico
ANEXOS
157
en la especialidad correspondiente. Cuando el estudiante no acredita
todo el plan de estudios, se le expide un documento con el
reconocimiento correspondiente a la parte que haya cubierto (SEP,
2004, p. 9).
La propuesta educativa tecnológica propone en su formación: el
desarrollo de la capacidad tecnológica, el conocimiento y la comprensión de
tecnologías, y la relación que hay entre tecnología, sociedad y medio
ambiente.
En la Educación Tecnológica se tiene como Misión:
Contribuir, con base en los requerimientos de la sociedad del
conocimiento y del desarrollo sustentable, a la formación integral de
los jóvenes para ampliar su participación creativa en la economía y el
desarrollo social del país, mediante el desempeño de una actividad
productiva y el ejercicio pleno del papel social que implica la mayoría
de edad (SEP, 2004, p. 17).
1.2.1 Componentes formativos.
ANEXOS
158
Los tres componentes de bachillerato tecnológico pertenecen a
diferentes tipos de formación, y se clasifican en: formación básica, formación
propedéutica y formación profesional.
1.2.1.1 Formación básica.
“El componente de formación básica forma parte del currículo de la
educación media tecnológica, y junto con el propedéutico y el profesional se
integran y entrelaza, y constituye una totalidad” (SEP, 2004, p. 11). El
componente de formación básica se enlaza con el nivel de formación
anterior, especialmente con la secundaria técnica; aborda los principales
conocimientos de la ciencia, la tecnología y las humanidades; es obligatorio;
aporta fundamentos a las formaciones propedéutica y profesional; sus
asignaturas se imparten durante los primeros cuatro semestres, y son
distribuidas en cuatro campos de conocimiento, de la siguiente forma:
1. Matemáticas (256 Horas)
Álgebra
Geometría y Trigonometría
Probabilidad y Estadística I
Geometría Analítica
2. Ciencias naturales (384 Horas)
Química I
Química II
Física I
ANEXOS
159
Física II
Biología
Ecología
3. Comunicación (368 Horas)
Lectura y Expresión Oral y Escrita I
Lectura Y Expresión Oral y Escrita II
Inglés I
Inglés II
Inglés III
Inglés IV
Tecnologías de la Información y Comunicación
4. Historia, sociedad y tecnología (192 Horas)
Ciencias, Tecnología, Sociedad y Valores I
Ciencias, Tecnología, Sociedad y Valores II
Ciencias, Tecnología, Sociedad y Valores III (SEP, 2004, p.
12).
1.2.1.2 Formación propedéutica.
“El componente de formación propedéutica enlaza al bachillerato
tecnológico con la educación superior” (SEP, 2004, p. 13). Está enfocado a
lograr una profundización de los conocimientos que favorezcan el manejo
ANEXOS
160
pluridisciplinario e interdisciplinario requerido para lograr una mejor
incorporación a los estudios superiores, y se encuentra organizado en tres
áreas que posibilitan la convergencia e integración de los conocimientos
previamente adquiridos, en las áreas: Físico-Matemática, Químico-Biológica
y Económico-Administrativa.
El alumno debe cursar una de ellas, y puede elegirla con
independencia de la especialidad de formación profesional que
estudie.
Sus seis asignaturas se ubican en el 5° y 6° semestres, y hacen
un total de 480 horas; tres de ellas son comunes para las tres áreas,
dos más son específicas de cada área y la última es elegida por el
estudiante de acuerdo con las oferta del plantel (SEP, 2004, p. 13).
Las asignaturas que integran cada área y la cantidad de horas que
implica cada una de ellas, se encuentran distribuidas de la siguiente forma:
1. Físico – matemática (480 Horas)
Taller de Matemática Aplicada
Probabilidad y Estadística II
Inglés V
Temas de Física Aplicada
Dibujo Técnico
Optativa
2. Químico – biológica (480 Horas)
ANEXOS
161
Taller de Matemática Aplicada
Estadística y Probabilidad II
Inglés V
Biología Moderna
Bioquímica
Optativa
3. Económico – administrativa (480 Horas)
Taller de Matemática Aplicada
Probabilidad y Estadística II
Inglés V
Economía
Administración
Optativa (SEP, 2004, p. 14).
1.2.1.3 Formación profesional.
El componente de Formación Profesional se encuentra agrupado en
campos de formación profesional, los cuales “se determinan con base en la
identificación de procesos de trabajo similares y que pueden ser definidos en
función del objeto de transformación y las condiciones técnicas y
organizativas que les caracterizan” (SEP, 2004, p. 15).
ANEXOS
162
Las distintas especialidades de formación profesional han ido
evolucionando continuamente en respuesta a las demandas que hace la
sociedad respecto a la educación tecnológica, y a la dinámica productiva y
de empleo que caracterizan a las distintas regiones del país.
Todas las especialidades se cursan del segundo al sexto semestre y
están organizadas en módulos afines a sitios de inserción significativos en el
sector laboral y que posibilitan el reconocimiento de aprendizajes parciales.
Aunque la duración de cada modulo es distinta, al final la suma de
todos los módulos de cualquier especialidad, es de 1200 horas.
Los campos de Formación Profesional actualmente relevantes para la
estructuración de este componente son:
Mantenimiento de Equipos y Sistemas
Servicios Turísticos
Servicios Portuarios
Administración
Comercialización
Procesamiento de Alimentos
Informática
Sistemas de Comunicación
Pesca
Acuacultura
Sistemas de Producción Agropecuaria y Forestal (SEP, 2004,
p. 16).
ANEXOS
163
1.2.2 Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios
Nº 119.
El Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 119,
inició su trayectoria en el año de 1979. Se estableció provisionalmente en el
22 y 23 Carrera Torres, en parte de la infraestructura del Centro de
Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 24.
Surgió con el nombre de Centro de Estudios Científicos y
Tecnológicos N° 408 teniendo por objetivo atender la demanda de nivel
medio superior de la región.
Posteriormente cambió su nombre por el de Centro de Estudios
Científicos y Tecnológicos N° 418; y finalmente fue nombrado Centro de
Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 119, y ubicado en el
edificio que actualmente posee.
El 4 de febrero de 1979, el C. Enrique Cárdenas González
Gobernador Constitucional del Estado, entregó al Ing. Jesús Morales
González Director General de Educación Tecnológica Industrial, en
presencia del C. Bladimir Joch Glz. Presidente Municipal en ese período
ANEXOS
164
(quien fungió como testigo del acto), un terreno ubicado en la calle Olives
entre Pascual Orozco y Felipe Ángeles en la Col. Revolución Verde, para
que iniciara la construcción de las instalaciones del actual CBTis N° 119.
El 18 de marzo de 1979, inició actividades con las especialidades de
Técnico Secretario Ejecutivo y Técnico en Suelos y Fertilizantes.
En el mes de mayo de ese mismo año, se aprobó la especialidad de
Técnico en Topografía, y en septiembre se iniciaron las labores en dos
turnos.
En 1980, se proyectaron cursos de capacitación en el área
administrativa, en distintas empresas públicas y privadas, tales como
Oficinas, Bancos e Instituciones de Gobierno; se terminó la construcción de
la primera y segunda etapa de las oficinas administrativas del plantel,
lográndose con ello el equipamiento total de laboratorios y talleres, doce
aulas y biblioteca; y se tuvo un avance del 80% en la tercera etapa que
abarcaba la cafetería, canchas deportivas, sala audiovisual y laboratorio de
idiomas, la cual se siguió construyendo por el CAPFCE a ritmo acelerado.
El CBTis N° 119 desde su inicio ha brindado una modalidad bivalente,
es decir, además de preparar a los alumnos en lo correspondiente a
educación media superior, los capacita en las áreas físico-matemáticas ó
económico-administrativas, para que al término de sus estudios puedan
integrarse al sector productivo si así lo desean.
ANEXOS
165
Actualmente el Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de
servicios N° 119 ofrece las Carreras Técnicas de: Construcción,
Administración, Computación, Contabilidad y Electrónica.
La Especialidad en Construcción forma bachilleres técnicos con los
conocimientos requeridos para desarrollarse en la rama de la construcción,
proyección y diseño de casas habitación, y edificios. Su campo laboral
permite al egresado integrarse como topógrafo, dibujante o supervisor de
obra, a: compañías constructoras, bufetes de dibujo, y empresas públicas ó
privadas.
En la Especialidad en Administración, se tiene como propósito lograr
que los educandos adquieran conocimientos teóricos y prácticos que les
permitan desarrollar al máximo sus capacidades y habilidades en el manejo
y aplicación de elementos, principios e instrumentos administrativos, para
que en un futuro puedan obtener resultados eficientes, en instituciones
públicas y/o privadas.
La Especialidad en Computación, capacita a los estudiantes en el
mantenimiento, instalación y soporte de equipos de cómputo; y en la
aplicación de redes electrónicas de control industrial.
En la Especialidad en Contabilidad, se capacita al alumno en el
manejo de sistemas contables y financieros que se aplican en auditorias,
costos, presupuestos y aspectos fiscales, en el registro de transacciones de
ANEXOS
166
egresos e ingresos y su control interno. Las áreas para su desempeño
profesional se relacionan con empresas, industrias, comercios, despachos,
bancos, iniciativa privada y empresas públicas.
La Especialidad en Electrónica, permite que al término de éste
bachiller, el técnico sea capaz de operar, mantener, montar y fabricar
equipos y dispositivos electrónicos y su industrialización, e incorporarse a
trabajar en empresas privadas, industrias de transformación, fábricas de
equipos electrónicos y organismos descentralizados.
El CBTis N° 119 tiene como Misión trabajar formando Bachilleres
Técnicos con alto grado de calidad y competitividad para el desarrollo
tecnológico; como Visión ser la mejor opción en la formación de bachilleres
técnicos para el nuevo milenio; y como Filosofía Institucional reflejarse con
excelencia dentro de la comunidad educativa a nivel medio y superior en
esta región tamaulipeca.
1.2.3 Asignatura de inglés.
El propósito de enseñar Inglés como lengua extranjera en el
bachillerato tecnológico, según la Subsecretaría de Educación e
Investigación Tecnológica (2004, p. 22), es lograr que los estudiantes
ANEXOS
167
obtengan a través de cinco semestres, conocimientos suficientes que les
permitan desarrollar las habilidades de: leer, escuchar, escribir y expresarse
en Inglés, como una herramienta para su desarrollo personal, académico y
cultural que posibilitará su abordaje a una carrera a nivel superior y destacar
en el ámbito profesional.
1.2.3.1 Historia de la elaboración de los programas de inglés.
La SEIT (pp. 21, 22) tomando como base tanto el Programa Nacional
de Educación 2001-2006 como el Programa de Desarrollo de la Educación
Tecnológica, convocó a través de sus distintas direcciones: DGETI, DGETA
y DGECYTM, a maestros de los niveles básico, medio y superior que
tuvieran experiencia frente a grupo en la asignatura de Inglés, para que en
forma colegiada y considerando los programas de secundaria y los
requerimientos del nivel superior, reestructuraran los programas que
integran el nuevo modelo curricular del nivel medio superior tecnológico.
De acuerdo a los lineamientos y a las necesidades de los tiempos
modernos, maestros de distintos estados de la república mexicana se
dieron a la tarea de diseñar un programa de Inglés para cada uno de los
cinco semestres que comprende el plan de estudios, empleando como eje
rector la materia de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores, debido a que
ANEXOS
168
dicha materia abarca todos los campos del ser humano, y es éste el eje
principal de la metodología a emplear.
El proceso de elaboración de los programas para las cinco
asignaturas vigentes en el plan de estudios del bachillerato, se inició con un
proceso de diagnóstico, que arrojó que: los programas vigentes estaban
fraccionados, eran irrelevantes e incongruentes con las exigencias actuales;
los alumnos estaban insatisfechos y desmotivados; y los profesores no
contaban con un perfil adecuado, tenían problemas de método y estaban
agobiados por las pesadas cargas horarias. El diagnóstico permitió
reconocer que el modelo vigente centrado en la enseñanza debía ser
modificado, y por ello se procedió a la construcción del nuevo modelo
educativo y la estructura del bachillerato tecnológico, que incorpora la
corriente constructivista con una educación centrada en los aprendizajes, en
la que se sitúa al profesor como un facilitador de los contenidos del
programa, y al alumno como un sujeto activo, capaz de construir y
reconstruir sus aprendizajes.
Posteriormente se realizó un curso taller para la elaboración de
programas analíticos al que asistieron profesores frente a grupo,
convocados por las diferentes Direcciones Generales dependientes de la
SEIT (a partir de Enero de 2005 Subsecretaría de Educación Media
Superior), en el que se les presentó el nuevo modelo, la estructura
educativa, la propuesta metodológica para el abordaje constructivista,
además de plantearse el concepto de los temas integradores como
ANEXOS
169
facilitadores del aprendizaje. En dicho taller, se debatió entre profesores de
niveles básico, medio superior y superior sobre la orientación del modelo y la
toma de acuerdos, para la elaboración de la primera versión de los
programas analíticos de la asignatura de Inglés.
Tiempo después ese grupo de maestros tuvo un encuentro con
profesores externos al bachillerato tecnológico, quienes efectuaron una
revisión del programa, en donde manifestaron sus observaciones y
propuestas, para la mejora de éste.
A partir de esa última versión, se llevó a cabo un tercer curso taller
para la elaboración de los programas desarrollados, en el que se hicieron las
correcciones pertinentes, y se construyeron secuencias didácticas apoyadas
en temas integradores, conceptos fundamentales y subsidiarios, valores y
categorías, para que el docente trabaje con ellas en cada uno de los cinco
semestres en que se imparte la asignatura de Inglés.
1.2.3.2 Propósito de cada asignatura de inglés.
1er. Semestre
Los alumnos consolidan vocabulario aprendido en cursos
anteriores para que dentro del salón de clase, después de
ANEXOS
170
trabajar con las habilidades de leer y escuchar se expresen
de manera oral y escrita, acerca de sí mismo, su entorno y
sus actividades.
Consolidan estructuras y emplean las nuevas para
expresarse de manera oral y/o escrita acerca de sí mismos,
su entorno y sus actividades.
Se apoyan en estrategias de tipo no verbal ó paralingüístico,
para auxiliarse en su desempeño en el idioma inglés.
Reconocen similitudes y diferencias entre su lengua materna
y la lengua extranjera.
2°. Semestre
Los alumnos reafirman vocabulario y estructuras
gramaticales que le permiten compartir su pasado y
experiencias personales en la lengua extranjera dentro del
salón de clase.
Utilizan su conocimiento creativamente para escuchar,
hablar, leer y escribir sobre su pasado y experiencias
personales.
3er. Semestre
Los alumnos amplían sus conocimientos estructurando su
proyecto de vida en el ámbito personal, vocacional y social,
así como sus aportaciones al mundo social, científico y
tecnológico.
4°. Semestre
ANEXOS
171
Analizan, valoran, proponen y participan en soluciones a las
problemáticas que se presentan en la sociedad.
5°. Semestre
Comprenden y analizan textos, redactan, resumen, sintetizan
y esquematizan (SEIT, 2004, p. 23).
1.2.3.3 Contenido temático de la asignatura de inglés III.
A continuación se presenta el contenido temático de la asignatura de
Inglés III (SEIT, 2004, pp. 39-40).
Cuadro 1. Primera parte del contenido temático de la asignatura de
inglés III
Concepto Fundamental: Proyecto de Vida
Personales
Concepto Subsidiario: Propósitos
Vocacionales
Funciones del Lenguaje sugeridas:
Describir metas personales
Discutir planes futuros
Describir problemas
Pedir y dar sugerencias
Nociones Gramaticales: Vocabulario:
ANEXOS
172
- Futuro Will (afirmativo, negativo, interrogativo)
- Alimentos - Verbos
- Futuro Idiomático Going To (afirmativo, negativo, interrogativo)
- Tiempo/Clima - Partes de la casa
- Auxiliares Modales: Must, Should, Could, Would, Have to and May (afirmativo, negativo, interrogativo)
- Pronombres Posesivos
- Mobiliario - Lugares públicos (local, nacional y mundial) - Preferencias
- Pasatiempos
- Empleos
- Negocios
- Enfermedades
Principales Categorías: Principales Valores a Fomentar:
- Diversidad - Libertad
- Espacio - Justicia - Tiempo - Solidaridad
- Energía
- Materia Contexto de Aprendizaje: Acorde al Tema Integrador propuesto.
Cuadro 2. Segunda parte del contenido temático de la asignatura de
inglés III
ANEXOS
173
Concepto Fundamental: Aportes al mundo
Sociales
Concepto Subsidiario: Logros Científicos
Tecnológicos
Funciones del Lenguaje sugeridas:
Descubrir quién ha hecho algo.
Dar información acerca de cosas que se han y no se han hecho.
Dar información acerca de las cosas que alguien está haciendo.
Describir adelantos en el campo de la medicina.
Nociones Gramaticales: Vocabulario: - Primer Condicional - Verbos regulares e irregulares - Be able to - Estructuras vistas en semestres
anteriores
- Cognados - Partes de la casa - Mobiliario
- Lugares públicos (local, nacional y mundial)
- Preferencias - Pasatiempos - Enfermedades
Principales Categorías: Principales Valores a Fomentar:
- Diversidad - Libertad - Espacio - Justicia
- Tiempo - Solidaridad
- Energía - Materia
Contexto de Aprendizaje: Acorde al Tema Integrador propuesto.
1.2.3.4 Características de la clase.
ANEXOS
174
En la asignatura de Inglés III, al igual que en las demás asignaturas
del nuevo modelo educativo, los conocimientos son adquiridos con el uso de
secuencias didácticas.
Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, las cuales se
desarrollan en tres etapas:
1ª Apertura
2ª Desarrollo
3ª Cierre
La SEIT (2004, p. 15) señala que las actividades de apertura,
permiten identificar y recuperar experiencias, saberes, preconcepciones y
conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificación y
recuperación, se realizan las actividades de desarrollo, las cuales facilitan la
introducción de nuevos conocimientos científico-técnicos que serán
relacionados con los identificados y recuperados en las actividades de
apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al alumno
hacer una síntesis de las actividades de apertura y de desarrollo.
Cada Secuencia Didáctica inicia con el tema integrador, en el cual
como su nombre lo dice, integra el vocabulario con el que se va a trabajar en
las tres etapas de la secuencia.
El tema integrador, debe permitir relacionar los intereses de los
educandos con las exigencias y retos de su entorno inmediato, es decir, el
contexto social en todos sus niveles.
ANEXOS
175
En el plan de estudios de Inglés III, cada unidad parte de un concepto
fundamental y de un concepto subsidiario, ambos le permiten al docente y al
alumno ubicarse en el contexto en el cual se va a trabajar.
En la asignatura de Inglés III, los conceptos fundamentales son:
proyecto de vida y aportes al mundo; los subsidiarios son: propósitos
personales, vocacionales y sociales, y logros sociales, científicos y
tecnológicos.
Estos conceptos obedecen a un orden secuencial de los
conocimientos analizados en las asignaturas de Inglés I e Inglés II.
Cada secuencia didáctica cuenta con categorías, como son:
diversidad, espacio, tiempo, energía y materia, las cuales son las mismas en
todos los niveles de Inglés.
Las categorías son elegidas por el docente ó por su academia en el
momento de preparar las secuencias didácticas que se darán en el curso.
Los valores que se fomentan en las secuencias didácticas son:
libertad (de expresión, de elección, de tránsito), justicia (igualdad y equidad)
y solidaridad (colaboración y ayuda mutua).
Dichos valores son abordados durante los cinco semestres en que se
imparte la asignatura de Inglés, con la intención de motivar en el estudiante
ANEXOS
176
la libertad de exponer sus puntos de vista, de elegir la forma de adquirir sus
conocimientos, de transitar en él; la justicia de dar a cada quien lo que le
corresponde; y la solidaridad que debe de tener para con sus compañeros y
maestros.
Otra característica de la secuencia didáctica es la estructura
gramatical, en la cual se expone el tema a abordar, la siguiente es el tiempo
estimado, es decir las horas clase con las que se estima se abordará el
contenido del tema, y por último se debe de expresar el propósito de la
secuencia didáctica.
El docente se apoya en el material didáctico que haya preparado de
manera individual, con su academia local ó dentro de las reuniones de
academia estatal de manera previa al inicio de su secuencia.
Las secuencias didácticas se desarrollan en el aula o bien en el
laboratorio ó taller de idiomas de la institución.
En el Anexo 2 se presenta un ejemplo de secuencia didáctica del
segundo tema de Inglés III, presentado y aplicado en la academia local del
Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 119.
I.2.3.5 Evaluación en la asignatura de inglés.
ANEXOS
177
La asignatura de Inglés, se encuentra ubicada en el campo de
componente básico y toma las mismas características de evaluación que
rigen a las demás asignaturas de los componentes profesional y
propedéutico.
La evaluación es un proceso continuo y sistemático, el cual identifica
el grado de domino que tenga el alumno sobre los contenidos de la
asignatura, sus propósitos son: motivar el aprendizaje de los alumnos,
elevar la calidad de la práctica del docente, apoyar en la actualización de
planes y programas de estudio, y contribuir con elementos que permitan la
reflexión sobre la propia evaluación.
En el nuevo modelo educativo se distinguen tres tipos de evaluación
de aprendizaje, los cuales a pesar de perseguir el mismo objetivo, tienen
características distintas debido a que:
La Evaluación Diagnóstica, determina los conocimientos, actitudes y
habilidades que el alumno posea y con base en ello, sea posible diseñar ó
rediseñar el proceso de aprendizaje basado en secuencias didácticas.
La Evaluación Formativa, realimenta conocimientos a estudiantes y
maestros en el proceso formativo.
ANEXOS
178
La Evaluación Sumativa, permite conocer el grado de dominio de los
contenidos por parte de los estudiantes, y la efectividad del programa de
estudios.
Los contenidos a evaluar, el peso que tenga cada uno de ellos, los
criterios, indicadores y medios a utilizar, así como los momentos en que se
llevan a cabo, son determinados por la academia de Inglés local, antes de
iniciar el semestre.
La evaluación del aprendizaje se realiza mediante el uso de diversos
instrumentos, tales como: la realización de proyectos, los exámenes, el
portafolio de evidencias, las prácticas de laboratorio, campo ó taller, y los
trabajos de indagación, entre otros, los cuales son determinados por la
academia de Inglés.
Los resultados de la evaluación, se expresan en calificaciones en una
escala numérica de cinco valores aprobatorios y uno reprobatorio, los cuales
son interpretados con números enteros de acuerdo a la siguiente tabla:
CALIFICACIÓN
DEFINIDA REGISTRO
De 0.0 a 5.9 5
De 6.0 a 6.4 6
De 7.0 a 7.4 7
De 8.0 a 8.4 8
De 9.0 a 9.4 9
De 9.5 a 10 10
ANEXOS
179
La calificación mínima aprobatoria es 6 (seis). Las calificaciones
parciales son el resultado de una evaluación sumativa, así como de las
valoraciones que el docente registra en el transcurso del proceso formativo
de la asignatura. El promedio de las tres calificaciones parciales
aprobatorias es la calificación final de la asignatura ó modulo.
El personal docente debe entregar a Control Escolar del Plantel, tres
calificaciones parciales durante cada semestre, producto de tres periodos de
evaluación, distribuidos proporcionalmente tanto de las asignaturas de los
componentes de formación básica y propedéutica como de los módulos de
formación profesional. El promedio de las tres calificaciones parciales
aprobatorias es la calificación final de la asignatura o módulo.
Si el estudiante no aprueba una, dos ó tres evaluaciones parciales de
la asignatura, no tiene derecho a una calificación semestral aprobatoria.
Si el estudiante no aprueba una o dos evaluaciones parciales, tiene
derecho a la evaluación de recuperación parcial, la cual se lleva a cabo una
vez concluida la tercera evaluación parcial del semestre regular.
Si el alumno reprueba nuevamente tiene derecho a una evaluación
global, esta comprende todos los contenidos del programa de la asignatura
en el semestre cursado. La evaluación de regularización global se realiza
una sola vez por asignatura o módulo.
ANEXOS
180
Si el estudiante no acredita la evaluación de regularización global, la
cual tiene como calificación mínima aprobatoria seis, tiene derecho a la
opción del recursamiento. Ésta se realiza una sola vez por cada asignatura ó
módulo, y en no más de 2 asignaturas ó módulos por semestre. El
recursamiento consiste en recursar, es decir, volver a tomar la asignatura o
módulo en el periodo escolar inmediato que se ofrezca, ya sea en curso
semestral o ínter semestral, con la misma carga horaria del regular, y en
caso de no acreditarlo, el alumno causa baja y se le extiende certificados de
estudios parciales.
El estudiante que obtenga una calificación menor de seis en el
recursamiento puede solicitar, previo a la entrega de su certificación parcial
de estudios y en un lapso no mayor de quince días posteriores a su no
acreditación, reconsideración de su caso al Consejo Técnico Consultivo,
quien con base a su historial académico, a los argumentos del estudiante
que lo justifiquen y al punto de vista u opinión de su tutor académico, emitirá
su resolución y la enviará a la dirección del plantel para la definición del
caso.
ANEXOS
181
CAPÍTULO II
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
2.1 Antecedentes del problema.
La presente investigación titulada “Enseñanza Constructivista y
Aprendizaje Significativo de la Asignatura de Inglés III en el CBTis N° 119”,
carece de antecedentes del problema, debido a que a pesar de que ha
pasado más de un año desde que la Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial de Tamaulipas (DGETI) sustituyó el modelo educativo
tradicional, que había estado vigente por muchos años en los bachilleratos
tecnológicos, por el Enfoque Constructivista, aún no se ha llevado a cabo
ninguna investigación acerca del impacto que ha tenido la aplicación del
Enfoque Constructivista en la Enseñanza y en el Aprendizaje Significativo de
la Asignatura de Inglés III.
ANEXOS
182
2.2 Planteamiento del problema.
A partir del mes de agosto de 2004 en los bachilleratos tecnológicos,
se implantó como modelo educativo a seguir el Enfoque Constructivista, en
sustitución del Enfoque Tradicional que estuvo operando por muchos años.
El Enfoque Constructivista visualiza al docente como un facilitador
que guía la actividad mental constructiva de sus alumnos hacia el logro de
un conocimiento verdadero; y al alumno como un sujeto activo capaz de
expresar y defender sus ideas, de construir y reconstruir sus propios
aprendizajes, gracias a la relación que establece entre sus conocimientos
previos y los nuevos conocimientos presentados por el docente.
Implantar este modelo educativo generó grandes cambios, tanto para
los docentes en su forma de enseñar, como para los alumnos en su forma
de aprender. Los docentes acostumbrados a transmitir a sus alumnos
conocimientos mediante un método expositivo y mecánico, en donde la
repetición y el aprendizaje memorístico eran la meta a lograr, ahora tienen
que convertirse en facilitadores que guían la actividad mental constructiva de
sus alumnos hacia el logro de un aprendizaje significativo, y deben crear
condiciones óptimas que permitan estimular al alumno en la obtención de
dicho tipo de aprendizaje; y los alumnos acostumbrados a ser sujetos
pasivos en donde la transmisión del conocimiento del docente y la
memorización han sido la base de su aprendizaje, al ingresar al bachillerato
ANEXOS
183
tecnológico tienen que adaptarse a un cambio en su percepción de
acumulación de contenidos, pues pasan de ser sujetos pasivos a sujetos
activos, capaces de construir y reconstruir sus nuevos aprendizajes tomando
como referencia los ya existentes.
La gran transformación que sufrió el proceso enseñanza-aprendizaje
de la asignatura de Inglés en los bachilleratos con la implantación del
Enfoque Constructivista, despertó nuestro interés en dar respuesta a la
siguiente interrogante:
¿Cuál es el impacto que tiene la Aplicación del Enfoque
Constructivista en la Enseñanza y en el Aprendizaje Significativo de la
Asignatura de Inglés III en el CBTis N° 119 en el turno matutino?
2.3 Justificación.
El compromiso que tiene el bachillerato tecnológico, es ofrecer una
enseñanza de calidad acorde a nuestros tiempos, y por ello sustituyó el
modelo educativo tradicional por un nuevo modelo educativo constructivista.
Este cambio trajo como consecuencia una reestructuración en el proceso
enseñanza-aprendizaje, y en el caso particular de la asignatura de Inglés, el
reto fue mayor por tratarse del estudio de un idioma extranjero.
ANEXOS
184
En este nuevo modelo educativo, es necesario que el estudiante
investigue, construya, analice, cuestione y valore su propio aprendizaje, y
que el docente adquiera el rol de guía en la transformación del proceso
mental constructivo de sus alumnos.
Con la implantación del enfoque constructivista, se pretende lograr
que el alumno comprenda al máximo los contenidos de cada una de las
asignaturas vigentes en el plan de estudios del bachillerato, pues se
considera que egresar de un bachillerato con carácter bivalente facilita la
incorporación de sus egresados al sector educativo y/o laboral; y si éstos
poseen un alto grado de conocimiento del idioma Inglés, tienen acceso a
más y mejores oportunidades en ambos sectores.
Sin embargo, a pesar de que ha pasado mas de un año de haber
implementado el Enfoque Constructivista como modelo educativo a seguir
en la impartición de la asignatura de Inglés, aún no se ha llevado a cabo
ninguna investigación acerca del impacto que ha tenido el empleo de este
modelo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ello consideramos
que resulta imprescindible realizar el presente proyecto de investigación,
para determinar el impacto que ha tenido la aplicación del Enfoque
Constructivista en la Enseñanza y en el Aprendizaje Significativo de la
Asignatura de Inglés III en el Centro Bachillerato Tecnológico industrial y de
servicios N° 119 ubicado en Ciudad Victoria, Tamaulipas, y proponer
sugerencias que permitan mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje de dicha asignatura.
ANEXOS
185
2.4 Objetivos.
Conocer la calidad del aprendizaje que se obtiene con el empleo del
Enfoque Constructivista en el aula con los alumnos que cursan la
asignatura de Inglés III en el CBTis N° 119 en el turno matutino.
Analizar las ventajas y desventajas que tiene la aplicación del Enfoque
Constructivista en la enseñanza de la asignatura de Inglés III.
Proponer recomendaciones que permitan mejorar el desempeño del
docente en el aula y el aprendizaje significativo de los alumnos en la
asignatura de Inglés III.
2.5 Hipótesis de trabajo.
El Enfoque Constructivista provee al docente de Estrategias de Enseñanza
que le permiten guiar la Actividad Mental Constructiva de sus alumnos, y
estos logran un Aprendizaje Significativo en la Asignatura de Inglés III.
ANEXOS
186
Variable Independiente: - Enfoque Constructivista
Variables Dependientes: - Estrategias de Enseñanza
- Actividad Mental Constructiva
- Aprendizaje Significativo
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
3.1 Enfoque constructivista.
“En sus orígenes el constructivismo surge como una corriente
epistemológica preocupada por discernir los problemas de la formación del
conocimiento en el ser humano” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 25).
ANEXOS
187
En realidad no existe una teoría constructivista única, sino varias
teorías emparentadas que pueden clasificarse como constructivistas, pues a
pesar de que todas ellas poseen un encuadre teórico diferente, comparten el
principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en
la realización de los aprendizajes escolares, es decir, se preocupan por los
procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, y resaltan la
actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje.
El Enfoque Constructivista está centrado en la persona, en sus
experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales;
sostiene que el conocimiento se construye únicamente en forma interna y
que los individuos son capaces de construirlo solamente cuando se está en
contacto con un medio y se tiene disposición para interactuar con él; y
considera que esta construcción se produce cuando el individuo:
Interactúa con el objeto del conocimiento.
La considera significativa.
La realiza en interacción con otros.
Al respecto Mario Carretero (1999, pp. 24-25) expresa que el
constructivismo es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción de estos dos factores, y por ello,
ANEXOS
188
según la postura constructivista, el conocimiento no es una copia exacta de
la realidad, sino una construcción del ser humano.
El proceso de construcción depende principalmente de: los
conocimientos previos o la representación inicial que se tenga de la nueva
información, o de la actividad o tarea a resolver, y de la actividad externa o
interna que se desarrolle al respecto.
3.1.1 Fuentes teóricas de la concepción constructivista.
La postura constructivista en el ámbito educativo, se alimenta
principalmente de las aportaciones de las siguientes tres corrientes
psicológicas:
La Teoría Genética del Desarrollo Intelectual de Jean Piaget.
La Teoría de la Asimilación y el Aprendizaje Significativo de David
Ausubel.
La Teoría Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje de Lev Vigotsky.
Piaget (1896-1980) afirmaba que una persona no almacena
conocimientos, sino que los construye mediante la interacción que tiene con
los objetos circundantes.
ANEXOS
189
Ausubel (1918-2000) considera que los aprendizajes deben ser
funcionales y significativos, es decir, que sirvan para algo y estén basados
en la comprensión.
Vigotsky (1896-1934) aseguraba que detrás de cada persona que
aprende hay una persona que piensa, y que para ayudarla se le debe
acercar a su zona de desarrollo próximo.
3.1.1.1 Teoría genética del desarrollo intelectual de Jean Piaget.
En esta teoría Jean Piaget concibe al desarrollo de la inteligencia
como la capacidad de organizar e integrar las experiencias. Su enfoque es
biologicista. Divide el desarrollo cognitivo en grandes etapas, en donde el
desarrollo intelectual parte con el ejercicio de algunos reflejos del recién
nacido y finaliza en la adolescencia con el pensamiento hipotético deductivo,
cuando la persona es capaz de razonar, formular hipótesis, inducir y deducir,
y señala que toda persona atraviesa por las siguientes cuatro etapas para
alcanzar su madurez intelectual:
1. Etapa Sensiomotora
2. Etapa Preoperacional
3. Etapa de las Operaciones Concretas
4. Etapa de las Operaciones Formales
ANEXOS
190
La teoría Piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo
del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales y
enfatiza que resulta indispensable comprender la formación de los
mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y
funcionamiento en el adulto.
Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo
progresivo, cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta.
Considera que el desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibración,
un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio
superior. Dicha equilibración progresiva se modifica continuamente debido a
las actividades del sujeto, ya que éstas se amplían de acuerdo a la edad; y
por lo tanto el desarrollo cognitivo sufre modificaciones que le permiten
consolidarse cada vez más.
En su teoría, Piaget afirma que toda actividad es impulsada por una
necesidad, y que ésta, no es otra cosa que un desequilibrio, y que por lo
tanto toda actividad tiene como finalidad principal recuperar el equilibrio; y
que cada vez que un desequilibrio se presenta, por así decirlo, el niño se ve
en la necesidad de "asimilar" aquella situación que produjo el cambio para
poder "acomodar" sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez más
estable, y con esto hacer más sólido el equilibrio mental.
ANEXOS
191
Para Piaget, la asimilación consiste en incorporar las cosas y las
personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente “asimilar” el
mundo exterior a las estructuras ya construidas. El concepto de
acomodación funciona complementariamente al término de asimilación. Una
vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras cognitivas
del sujeto, es necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en dichas
estructuras, es decir, "reajustar” las estructuras construidas en función de las
transformaciones sufridas y “acomodarlas” a los objetos externos. De este
modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante
reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio
mental.
3.1.1.2 Teoría de la asimilación y el aprendizaje significativo de David
Ausubel.
La Teoría propuesta por Ausubel enfatiza la importancia que tienen
los organizadores previos y las condiciones necesarias para que se lleve a
cabo un aprendizaje significativo.
Ausubel (1976), sostiene que el conocimiento y las experiencias
previas de los alumnos son las piezas clave para la conducción de la
enseñanza, y dicho acto lo resume en el epígrafe principal de su obra de la
siguiente manera:
ANEXOS
192
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influencia el
aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese
de acuerdo con ello”.
Con su epígrafe, Ausubel recalca que el aprendizaje del alumno,
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información, y por ello señala que en todo proceso de orientación del
aprendizaje, resulta imprescindible que el docente conozca además de la
estructura cognitiva de sus alumnos, los conceptos y proposiciones que
maneja y su grado de estabilidad, para que determine que tipo de
programación le permitirá lograr conectar y relacionar los nuevos
conocimientos con los ya existentes y propiciar el aprendizaje significativo
de sus alumnos.
3.1.1.3 Teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Lev
Vigotsky.
Lev Vigotsky considera al aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo, y determina que este se produce con mayor
facilidad en situaciones colectivas.
ANEXOS
193
En su opinión, la mejor enseñanza es aquella que se adelanta al
desarrollo, y señala que el aprendizaje escolar debe de ser congruente con
el nivel de desarrollo del alumno.
Su teoría tiene como objetivo principal considerar al individuo como el
resultado del proceso histórico y social en donde el lenguaje desempeña un
papel esencial.
En ella enfatiza la importancia que tienen los mecanismos de
influencia educativa; concibe a la dimensión social del aprendizaje como un
aspecto esencial; y señala que la construcción del conocimiento es un acto
individual, pero que lo individual no se opone a lo social, y que los alumnos
construyen el conocimiento en forma individual, pero al mismo tiempo
conjuntamente con otros, pues la ayuda que le proporcionan los docentes,
familiares y amigos, es esencial para el aprendizaje, y que estos “otros”
actúan en la Zona de Desarrollo Próximo, la cual es concebida como la
distancia que hay entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial, es decir, delimita la fase en la que el alumno puede aprovechar la
ayuda, pues comienza en el límite de las habilidades que el estudiante
puede realizar por sí mismo, sin requerir de ayuda o asistencia y termina en
el límite de las habilidades que el estudiante puede realizar con ayuda.
3.1.2 Características del constructivismo.
ANEXOS
194
Considera que el ser humano adquiere el conocimiento a través de un
proceso de construcción individual y subjetivo, y que por lo tanto son
nuestros esquemas los que determinan nuestra percepción del mundo.
La aplicación del Enfoque Constructivista en el aula implica reconocer que
cada persona aprende de diversas maneras, y que se requiere de
estrategias de enseñanza pertinentes que estimulen potencialidades y
recursos que propicien un alumno que valore y tenga confianza en sus
propias habilidades para resolver problemas, para comunicarse y para
aprender a aprender.
El proceso de enseñanza está orientado a lograr que los alumnos
construyan sus conocimientos, a partir de sus experiencias y procesos de
asimilación y acomodación, es decir, busca lograr que los alumnos
reflexionen sobre su propio conocimiento.
El docente es concebido como un orientador que guía la actividad mental
constructiva de sus alumnos, y que aunque no los provee de información
en forma explícita, busca lograr que la construcción del alumno se
aproxime a lo que se considera “conocimiento verdadero”.
El alumno construye su propio conocimiento con base en su propia forma
de ser, de pensar y de interpretar la información, relacionando la
información nueva con los conocimientos previos, y por lo tanto es el
ANEXOS
195
responsable último de su propio proceso de aprendizaje y nadie puede
sustituirle en la tarea de construcción de su propio conocimiento, pues es
él quien da significado a la información que recibe.
3.1.3 Principales postulados del enfoque constructivista.
Coll (1990, pp. 441-442) señala que la concepción constructivista del
aprendizaje y la enseñanza, se organiza básicamente en torno a las
siguientes tres ideas fundamentales:
1. El Alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su
grupo cultural (el conocimiento), y nadie puede sustituirle en esta tarea, pues
él es quien aprende, y si él no lo hace, nadie, ni siquiera el docente puede
hacerlo en su lugar.
El alumno se convierte en un sujeto activo, no solo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, sino también cuando simplemente lee o
escucha las explicaciones de otras personas.
2. La Actividad Mental Constructiva del Alumno se aplica a contenidos que
ya poseen un grado considerable de elaboración.
ANEXOS
196
El alumno enfoca su actividad mental constructiva a construir (o más
bien reconstruir) conocimientos (contenidos curriculares), que ya han sido
elaborados previamente por las autoridades educativas.
3. La Función del Docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
El docente además de crear condiciones óptimas que permitan que el
alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa, debe
intentar orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad, con el fin
de que la construcción del alumno se acerque en forma progresiva, a lo que
significan y representan los contenidos como saberes culturales.
3.1.4 Principios constructivistas para la formación docente.
Cuadro 3. Principios constructivistas para la formación docente
1. Atiende el saber y el saber hacer.
2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la práctica docente.
3. Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del
pensamiento didáctico del sentido común.
4. Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.
5. Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y
condicionamientos previos.
6. Genera un condicionamiento didáctico integrador y una propuesta para
ANEXOS
197
la acción.
7. Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto
curricular y educativo en cuestión.
8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos
(saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber
comportarse, saber por qué se hace).
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del
conocimiento didáctico del profesor.
10. Considera estrategias para la solución de problemas situados.
11. Promueve el cambio didáctico: la clarificación conceptual de la labor
docente, el análisis crítico de la propia práctica, las habilidades
específicas del dominio donde se enseña y la adquisición de estrategias
docentes pertinentes
Fuente: (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, pp. 19-20) 3.1.5 Características del profesor constructivista.
La función del docente según Frida Díaz-Barriga y Gerardo
Hernández (2002, p. 9) no debe enfocarse solamente a la simple
transmisión de conocimientos y a la facilitación del aprendizaje mediante la
creación de un ambiente educativo enriquecido, en espera de que los
alumnos manifiesten por si mismos una actividad constructiva.
El docente debe constituirse como un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento, y para lograrlo deberá reunir las
siguientes características:
ANEXOS
198
Ser un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos:
compartiendo experiencias y saberes en un proceso de negociación o
construcción conjunta (co-construcción) del conocimiento.
Convertirse en un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica,
toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Tomar conciencia y analizar críticamente sus propias ideas y creencias
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y estar dispuesto al cambio.
Promover aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos.
Prestar una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades,
intereses y situaciones en las que se involucran sus alumnos.
Establecer como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual se
apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del
control de los aprendizajes.
3.1.6 Principios educativos constructivistas relacionados con el
proceso enseñanza-aprendizaje.
ANEXOS
199
Frida Díaz-Barriga y Gerardo Hernández (2002, p. 36) consideran que
los siguientes principios educativos orientan los procesos de enseñanza-
aprendizaje desde la concepción constructivista.
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y
en este sentido, es subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros,
y por lo tanto, es social y cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,
emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y
experiencias previas que tiene el aprendiz.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya
sabe con lo que debería saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan
un papel crucial factores tales como: el autoconocimiento, el
ANEXOS
200
establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por
aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y las
representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere de contextualización, por lo que los aprendices
deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y
necesitan aprender a resolver problemas con sentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de
puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de
aprendizaje potencialmente significativos.
3.1.7 Concepción constructivista del aprendizaje escolar.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar sostiene que la
educación que se imparte en las distintas instituciones educativas tiene
como objetivo promover los procesos de crecimiento personal del alumno en
el marco de la cultura del grupo al que pertenece, y que estos aprendizajes
se producirán satisfactoriamente únicamente cuando se proporcione una
ayuda específica mediante la participación del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas, que permitan propiciar en él una
actividad mental constructiva.
ANEXOS
201
La construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso
de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o
conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el
alumno le atribuye un significado, construye una representación
mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien
elabora una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p.
32).
3.2 Aprendizaje significativo.
Es considerado el concepto básico de la teoría de David Asubel.
Frida Díaz-Barriga y Gerardo Hernández (2002, p. 428) opinan que el
Aprendizaje Significativo:
Ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la
información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno
de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe
existir una disposición favorable del aprendiz, así como significación
lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje.
ANEXOS
202
Según la teoría del aprendizaje significativo, es necesario conocer la
estructura cognitiva (conocimientos previos) de los alumnos antes de
empezar cualquier tipo de programación, para partir de aquello que ya sabe
y utilizarlo para conectarlo y relacionarlo con los nuevos aprendizajes.
En el aprendizaje significativo se da una interacción entre el nuevo
conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican, pues en la
medida en que el conocimiento sirve de base para la atribución de
significados a la nueva información, éste también se modifica, ya que, los
conceptos al adquirir nuevos significados, se tornan más diferenciados, y por
ende más estables.
3.2.1 Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo.
Para que pueda lograrse el Aprendizaje Significativo se requiere que
exista:
1. Significatividad Lógica en el Material:
El material presentado debe contener una estructura interna
organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de nuevos
conocimientos. Los conceptos que el profesor presente, deberán seguir una
secuencia lógica y ordenada; pues tan importante es el contenido como la
forma en que es presentado.
ANEXOS
203
2. Significatividad Psicológica en el Material:
El Contenido que se presente debe estar relacionado con los
conocimientos previos del alumno incluidos en su estructura cognitiva, para
que este pueda comprenderlos, y conecte los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
3. Actitud Favorable por parte del Alumno:
Para que el alumno aprenda se requiere que él quiera aprender, pues
si éste no quiere aprender, el aprendizaje simplemente no podrá darse.
3.2.2 Fases del aprendizaje significativo.
Partiendo de la idea de que el aprendizaje significativo ocurre en un
continuo, Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una
serie de fases que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva;
señala que varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde
diferentes líneas cognitivas, tales como: la teoría de los esquemas, el
enfoque experto-novatos, los modelos de flexibilidad de Spiro y cols., y las
investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith, entre otras, coinciden
al entender al aprendizaje como un fenómeno polifásico, y en base a esto,
ANEXOS
204
Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, en las cuales integra
aportaciones de las líneas mencionadas.
Frida Díaz-Barriga y Gerardo Hernández (2002, pp. 45-47) describen
dichas fases de la siguiente manera:
1. Fase inicial de aprendizaje:
El aprendiz percibe a la información como constituida por
piezas o partes aisladas sin conexión conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de
lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento
esquemático.
El procesamiento de la información es global y éste se basa
en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender,
estrategias generales independientes de dominio, uso de
conocimientos de otro dominio para interpretar la
información (para comparar y usar analogías).
La información aprendida es concreta (más que abstracta) y
vinculada al contexto específico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender
la información.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama
global del dominio o del material que va a aprender, para lo
cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías
(con otros dominios que conoce mejor) para representarse
ANEXOS
205
ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etc.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes
entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y
mapas cognitivos acerca del material y el dominio de
aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos
esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en
forma automática o autónoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento
más profundo del material. El conocimiento aprendido se
vuelve aplicable a otros contextos.
Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación,
material y dominio.
El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos
dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u
organizativas tales como: mapas conceptuales y redes
semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así
como para usar la información en la solución de tareas-
problema, donde se requiera la información a aprender.
3. Fase terminal del aprendizaje:
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en
esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a
estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.
ANEXOS
206
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a
ser más automáticas y a exigir un menor control consciente.
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en
estrategias específicas del dominio para la realización de
tareas, tales como solución de problemas, respuestas a
preguntas, etc.
Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en
el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que
ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea,
más que a rearreglos o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente
consiste en: a) la acumulación de información a los
esquemas preexistente y b) aparición progresiva de
interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
3.2.3 Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel (1983) clasifica al aprendizaje significativo en:
1. Aprendizaje de Representaciones.
Éste es el aprendizaje más elemental y de él dependen los demás
tipos de aprendizaje. Consiste en atribuir significados a determinado
símbolos, es decir, ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para
el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.
ANEXOS
207
2. Aprendizaje de Conceptos.
Debido a que los conceptos son definidos por Ausubel (1976) como:
objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos, se
puede afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de los procesos de
formación y de asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de
criterio (características) del concepto se adquieren a través de la
experiencia directa en sucesivas etapas de formulación y prueba de
hipótesis; y el aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a
medida que se amplía el vocabulario, ya que los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir utilizando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva.
3. Aprendizaje de Proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo
que representan las palabras, ya sean combinadas o aisladas, debido a que
exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica combinar y relacionar
varias palabras, cada una de las cuales constituye un referente unitario y
posteriormente estas se combinan en forma tal que la idea resultante es
más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, por lo que con ello se produce un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración
ANEXOS
208
que posee significado denotativo (las características evocadas al escuchar
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con
las ideas relevantes ya establecidas previamente en la estructura
cognoscitiva, y de esta interacción, surgen los significados de la nueva
proposición.
3.2.4 Ventajas del aprendizaje significativo.
Produce una retención duradera de la información gracias a que modifica
la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para
integrar a la nueva información.
Facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya
aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en
la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.
La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la
llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido
de detalles secundarios concretos.
Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
ANEXOS
209
Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los
recursos cognitivos del alumno, es decir, de sus conocimientos previos y la
forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva.
3.3 Estrategias de enseñanza.
Las Estrategias de Enseñanza son “procedimientos que el agente de
enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos” (Díaz-Bárriga y Hernández,
2002, p. 141).
Es difícil asegurar que exista una estrategia de enseñanza infalible
para comprender totalmente un contenido por todos los actores del proceso
enseñanza-aprendizaje que abordaran esa estrategia, pues el éxito de su
aplicación depende de la situación que se presente en el aula, la interacción
entre el profesor y el alumno, el contexto, etcétera. Lo ideal es tomar la que
mejor convenga a los intereses de los involucrados en el proceso educativo,
y por ello es importante que el maestro conozca suficientes estrategias de
enseñanza para adoptar la que mas le acomode a sus intereses.
ANEXOS
210
Frida Díaz y Gerardo Hernández (2002, p. 141) manifiestan que para
determinar que tipo de estrategia es idónea para utilizarse en la enseñanza
se requiere tener presentes los siguientes cinco aspectos básicos:
1. Las características generales de los alumnos, es decir, el nivel de
desarrollo cognitivo, los conocimientos previos, y los factores
motivacionales, entre otros.
2. El tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular
en particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades
cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. La vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de
enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del
progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. El contexto intersubjetivo, es decir, el conocimiento ya compartido creado
con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
3.3.1 Principales estrategias de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza son actividades físicas y mentales que
le facilitan al sujeto los conocimientos durante el proceso de aprendizaje. A
sí mismo permiten una interacción entre este y el docente.
ANEXOS
211
En el siguiente cuadro se presentan una serie de estrategias de
enseñanza, que puede emplear el docente, para facilitar el aprendizaje
significativo de sus alumnos.
Cuadro 4. Estrategias de enseñanza
Objetivos
Enunciados que establecen condiciones, tipo de
actividad y forma de evaluación del aprendizaje del
alumno. Como estrategias de enseñanza
compartidas con los alumnos, generan expectativas
apropiadas.
Resúmenes
Síntesis y abstracción de la información relevante de
un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave,
principios y argumento central.
Organizadores
previos
Información de tipo introductoria y contextual. Tienen
un puente cognitivo entre la información nueva y la
previa.
Ilustraciones
Representaciones visuales de objetos o situaciones
sobre una teoría o tema específico (fotografías,
dibujos, dramatizaciones, etcétera.)
Organizadores
gráficos
Representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de información (cuadros
sinópticos, cuadros C- Q- A).
ANEXOS
212
Analogías
Proposiciones que indican que una cosa o evento
(concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas
intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o
en un texto. Mantienen la atención y favorecen la
práctica, la retención y la obtención de información
relevante.
Señalizaciones
Señalamientos que se hacen en un texto o en la
situación de enseñanza para enfatizar u organizar
elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas y redes
conceptuales
Representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y
explicaciones).
Organizadores
Textuales
Organizaciones retóricas de un discurso que influyen
en la comprensión y el recuerdo.
Fuente: (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 142).
3.3.2 Estrategias de enseñanza según la fase de la secuencia
didáctica.
La Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (2004)
establece que los contenidos temáticos del modelo constructivista actual
deben apoyarse en secuencias didácticas. Para darlos a conocer, estas
ANEXOS
213
incluyen fase de apertura, de desarrollo y de cierre. Es importante que el
docente haga uso de las adecuadas estrategias de enseñanza, según la
fase que esté transitando en la secuencia didáctica.
Las estrategias que se utilizan en la etapa de apertura de la
secuencia son conocidas como Preinstruccionales. Tratan de ubicar al
estudiante en el contexto conceptual adecuado, lo motivan buscando
generar sus experiencias previas, y tienen como fin generar expectativas del
cómo y el qué va a aprender. Las más comunes son los objetivos y los
organizadores previos.
Las que se ubican en el desarrollo de la secuencia didáctica son
conocidas como coinstruccionales. Su objetivo es apoyar los contenidos
temáticos de las secuencias y buscan mejorar la comprensión de los
contenidos en los alumnos, que sean capaces de reflexionar, analizar,
juzgar y organizar sus nuevos conocimientos para adecuarlos a sus
experiencias previas. Los mapas conceptuales, las analogías, redes e
ilustraciones son las estrategias de enseñanza adecuadas en esta fase del
proceso enseñanza–aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza que se emplean al cierre de la
secuencia son llamadas Postinstruccionales. Aparecen al término de un
tema para sintetizar ó integrar lo que el alumno adquirió en las fases
anteriores, además de provocar que éste reflexione y valore su propio
aprendizaje. Las estrategias de enseñanza más comunes son los
ANEXOS
214
organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble columna), los
mapas conceptuales y los resúmenes finales.
3.3.3 Impacto de las estrategias de enseñaza.
Para que el docente elija la estrategia didáctica adecuada tendrá que
tomar en cuenta la asignatura, el área de aprendizaje en la que se coloca
principalmente el tema (cognoscitiva, afectiva o psicomotor) y sobre todo la
realidad del medio físico y sociocultural a la que va dirigida la acción
educativa.
El siguiente cuadro muestra los principales efectos que provoca el
empleo de cada tipo de estrategia de enseñanza en el alumno.
Cuadro 5. Estrategias de enseñanza y efectos esperados en el
aprendizaje de los alumnos
Estrategias de Enseñanza Efectos esperados en el alumno
Objetivos
Dan a conocer la finalidad y alcance del
material y cómo manejarlo. El alumno
sabe qué se espera de él al terminar de
revisar el material. Ayudan a
contextualizar sus aprendizajes y darles
ANEXOS
215
sentido.
Actividades que generan
y activan información previa
(foco introductorio, discusión
guiada, etcétera)
Activan sus conocimientos previos.
Crean un marco de referencia común.
Ilustraciones
Facilitan la codificación visual de la
información.
Preguntas intercaladas
Permiten que practique y consolide lo que
ha aprendido. Mejora la codificación de la
información relevante. El alumno se
autoevalúa gradualmente.
Señalizaciones
Le orientan y guían en su atención y
aprendizaje. Identifican la información
principal; mejoran la codificación
selectiva.
Resúmenes
Facilitan que recuerde y comprenda la
información relevante del contenido por
aprender.
Organizadores previos
Hacen más accesible y familiar el
contenido.
Con ellos, se elabora una visión global y
contextual.
ANEXOS
216
Analogías
Sirven para comprender información
abstracta. Se traslada lo aprendido a
otros ámbitos.
Mapas y redes conceptuales
Son útiles para realizar una codificación
visual y semántica de conceptos,
proposiciones y explicaciones.
Contextualizan las relaciones entre
conceptos y proposiciones.
Organizadores textuales
Facilitan el recuerdo y la comprensión de
las partes más importantes del discurso.
Fuente: (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 148)
3.4 Didáctica del inglés como lengua extranjera.
El aprendizaje y la enseñanza de una lengua extranjera,
principalmente el Inglés, ha generado en las últimas décadas una gran
cantidad de conceptos, libros y autores que han planteado de diversas
maneras la adquisición de ésta, la diferencia estriba en las estrategias de
enseñanza que se emplean, las cuales son desarrolladas por las personas
ANEXOS
217
que desean adquirir un nuevo idioma y pueden ser de tipo conceptual y
social.
Actualmente el rol del maestro como transmisor de conocimientos ha
cambiado, al descubrir que la repetición y la memorización de palabras o
frases de una lengua no toma sentido si éstas son aisladas o no adquieren
significado por parte del alumno en su empleo.
El alumno necesita construir significados en base a los contenidos
lingüísticos que explore y los relacione a su entorno, y se aventure a
descubrir más allá de lo que el maestro le plantea.
La adquisición del Inglés como lengua extranjera ha tenido cambios
significativos, el desarrollo de las habilidades orales, auditivas, lectoras y
escritas han abierto un campo amplioen su desarrollo.
3.4.1 Historia del aprendizaje de una lengua extranjera.
Los primeros indicios de la enseñanza de una lengua extranjera se
dieron en Inglaterra y España, mediante libros de frases en forma de
diálogos denominados maniéres de langage en los años 30, estos carecían
de estructuración gramatical y estaban organizados por temas o actividades.
ANEXOS
218
El primer gran cambio en la enseñanza de la lengua extranjera estuvo
ligado a una doble visión: por una parte, el descubrimiento de un
sistema para describir los sonidos de las lenguas mediante la
fonología, y por la adopción del fonema como unidad de base
(Enciclopedia General de la Educación, 1989, p. 1219).
La formulación de los principios de enseñanza de una lengua
extranjera de la Societé de Phonétique Internationale a finales del siglo XIX
buscaba una didáctica que apartara la enseñanza de las lenguas clásicas.
Sus principios fueron:
Considerar el lenguaje cotidiano como el primer objeto de estudio y
posponer el lenguaje literario a los niveles avanzados.
Favorecer un aprendizaje inicialmente oral, con un tratamiento
sistemático de los sonidos de la lengua.
Favorecer el aprendizaje inductivo de las formas lingüísticas.
Trabajar sobre textos con sentido y no sobre frases sueltas.
Prescindir de la lengua primera en las clases de lengua
segunda o extranjera para evitar posibles transferencias
negativas (Enciclopedia General de la Educación, 1989, p.
1219).
Esta propuesta de los fonetistas, por primera vez explicaba
claramente los principios para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Para
los profesores significó un gran desafío, ya que la gran mayoría no contaba
ANEXOS
219
con el dominio suficiente en la pronunciación y en la fluidez oral, motivo por
el cual resultaba más conveniente la enseñanza de la traducción que el
desarrollo de habilidades orales de la lengua extranjera.
No existieron grandes cambios en la enseñanza de una lengua
extranjera hasta después de la segunda Guerra Mundial, en la cual la lengua
fue descrita como:
Un conjunto de hábitos a adquirir a partir de una practica ordenada y
organizada de manera secuenciada. Esta práctica consistía en la
asociación de imágenes y muestras de lengua cuidadosamente
secuenciadas y grabadas en cintas magnetofónicas, lo que permitía
una mayor fidelidad en la audición posibilitando el poder escucharla
las veces que fuera necesario (Enciclopedia General de la Educación,
1989, p. 1220).
Durante esta época se extendió la enseñanza de lenguas. La
aparición de los laboratorios de idiomas en las décadas de 1950 y 1960, fue
una de las características mas representativas de este periodo.
La enseñanza de lenguas mediante muestras de cintas secuenciadas
imperaba en esa época, su principal objetivo era evitar errores en las
prácticas lingüísticas. Los libros del profesor tenían consignas claras,
simples y sistemáticas, en las cuales se debía de enseñar una sola
estructura cada vez.
ANEXOS
220
El lingüista estadounidense A. N. Chomsky elaboró una teoría basada
en la idea de que todos los seres humanos heredamos una pauta que
organiza el significado y que es transformado en un lenguaje humano
particular. Chomsky consideraba que los factores innatos del ser humano
tenían un gran valor al creerr en la existencia de una competencia lingüística
que subyace en la conducta, la cual se relaciona con lo que la persona sabe
y no con lo que hace lingüísticamente.
Por lo tanto, el sistema de competencias lingüísticas se deriva de
factores que el ser humano posee y que organiza configurando su lenguaje
natural, el cual interacciona con las variables personales y ambientales.
La aportación de Chomsky ha sido de gran utilidad para comprender
el aprendizaje de una lengua, al tomar como punto de partida los
conocimientos previos de un sujeto, cuestionando así los anteriores métodos
de aprendizajes de lenguas.
En la década del 60, D. Hymes y J. J. Gumpers, planteaban que el ser
humano aprende por normas que cambian según el contexto en que se
produce la expresión lingüística, surgiendo así el concepto de competencia
comunicativa, según el cual el hablante no sólo utiliza estructuras
formalmente correctas sino que éstas deben adecuarse al contexto
lingüístico y extralingüistico, adaptándose a las limitaciones imperantes
(memoria, fatiga, ruido ambiental, etcétera) y formularse tal como lo hacen
ANEXOS
221
los hablantes nativos, sin inventos paradigmáticos. Esta didáctica continuó
hasta la siguiente década en la cual aparecen un gran número de libros
abordando la didáctica de las lenguas permitiendo numerosos enfoques
para ser adaptados a diferentes necesidades y circunstancias.
El segundo gran cambio en la didáctica de lenguas extranjeras se
relaciona con el concepto de la lengua como una semiótica social,
permitiendo así comprender el uso de determinadas formas lingüísticas y
léxicas relacionadas con los interlocutores, las cuales son analizadas por la
estructura social y jerárquica del sujeto.
Estos y otros conceptos, no empezaron a influir en el profesorado
hasta la década del 80 y aún continúan siendo objeto de estudio por parte
de investigadores y docentes.
3.4.2 Enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
“Una lengua es un sistema, un código, una serie de palabras, una
forma de comunicarse” (Lewis, 1992, p. 22). Una lengua no sólo se aprende
de manera auditiva, sino que requiere el conocimiento de ciertas estructuras.
Es considerada como un hábito, ya que es necesario la repetición y
las prácticas orales.
ANEXOS
222
Una lengua puede ser vista de diferentes formas, pero para los
propósitos de la enseñanza, existen tres particularmente importantes:
el Qué, el Cómo y el Por qué. El Qué se refiere a el vocabulario y la
estructura gramatical, la pronunciación y la entonación son el Cómo, y
la función es el Por Qué (Lewis, 1992, p. 26).
La estructura de una oración ó pregunta en una lengua ó idioma y la
gramática, frecuentemente son considerados sinónimos, pero no es así, por
ejemplo, la pronunciación y la entonación que tiene una palabra, son parte
de la gramática de un idioma y en ocasiones contribuyen al significado de la
estructura. Las estructuras con frecuencia no son similares de una lengua a
otra, al igual que sus funciones.
La enseñanza de una lengua ó idioma extranjero ha tenido en los
últimos años una gran evolución en su aprendizaje, los niveles que se
emplean para su aprendizaje son en ocasiones complejos. Tradicionalmente
la enseñanza de un idioma en su nivel básico, era especialmente
seleccionada conforme el nivel del estudiante era más alto, la complejidad
de las estructuras y el tamaño de sus textos se incrementaba, a la par de
sus tareas.
Los métodos modernos sugieren como idóneo un amplio concepto de
niveles para el aprendizaje de un idioma. Es conveniente hacer una
distinción entre qué es lo que los alumnos deben crear y lo que deben de
saber para adquirir el nuevo idioma, tan pronto como sea posible, de esta
ANEXOS
223
manera el aprendizaje de una lengua sería más natural, ya que se aplicaría
a su vida diaria, y resultando en ese momento un aprendizaje significativo
para el alumno.
Tradicionalmente la enseñanza de una lengua extranjera se centraba
en una oración, actualmente esta práctica no es suficiente por dos razones:
La primera es que los estudiantes que analizan oraciones de manera aislada
no necesariamente están capacitados para relacionar esos conocimientos
en la lectura de un texto impreso para su comprensión. La segunda razón es
que los textos auténticos en el idioma Inglés están estructurados por frases,
párrafos, oraciones y pequeños capítulos de libro, lo que contrasta con la
enseñanza tradicional, la cual sólo centraba su atención en dos aspectos: la
oración (por la estructura gramatical) y los fonemas individuales (la
pronunciación).
La lengua es un fenómeno realmente complicado y por ende su
aprendizaje también lo es, ya que encierra diversas habilidades. Las
técnicas tradicionales se limitaban a la constante repetición y memorización
de frases y palabras, sin importar la comprensión que el alumno pudiese
hacer, ni tampoco la construcción mental que se realizara. En la didáctica
actual de la lengua se percibe no solo como un sistema estático de formas,
sino como una actividad continua, en la que la persona reflexiona y por lo
tanto cuando escribe o lee construye sus propios significados.
ANEXOS
224
3.4.3 Enseñanza de una lengua extranjera : el cómo.
En el aprendizaje de una lengua extranjera, específicamente el Inglés,
es importante que el estudiante domine las cuatro principales habilidades: la
auditiva (listening), la oral (speaking), la escrita (writing), y la lectora
(reading), por ello el docente debe fomentarlas para el éxito en la
adquisición de la misma. Enseguida se describe cada una de ellas:
1) Enseñando a Escuchar (Teaching Listening):
El objetivo principal de la comprensión auditiva en el salón de clases
es que los estudiantes puedan aprender las funciones de esta habilidad y las
apliquen en situaciones de la vida real.
Los facilitadotes del idioma inglés consideran importante otorgar sub-
habilidades para la fácil comprensipon de la práctica auditiva; Michael Lewis
y Jimmie Hill (1992, p. 62) plantean las siguientes:
Habilidad para comprender la idea general de un diálogo.
Habilidad para comprender detalles específicos.
Habilidad para comprobar alguna situación de la cual se tenía
conocimiento previo.
Habilidad para conocer la intención de una persona en particular (¿Por qué
lo dijo?).
ANEXOS
225
Habilidad para comprender la actitud de una persona en específico
(¿Cómo se sintió ella/él al plantear alguna situación?).
Los estudiantes entenderán lo que escuchan si se les proporciona
pautas a seguir, así mismo lo relacionarán con su entorno.
Penny Ur (1996, pp. 106-107) destaca las siguientes características
de prácticas auditivas que pueden se aplicadas en situaciones reales:
1. Discurso Informal. La mayoría de los pequeños discursos que escucha el
alumno en una clase, ya sea mediante algún cassette, video ó la voz del
docente, son espontáneos e informales los cuales tienen como objetivo
retener la mayor cantidad de información. Los discursos informales
cuentan con pronunciación, entonación de las palabras, vocabulario y
gramática coloquial, tal como sucede en la vida real, la redundancia en
las palabras que escucha permite al estudiante conocer sinónimos,
antónimos, modismos, cognados verdaderos y falsos, permitiendo de
esta manera que los relacione con situaciones en su lengua materna.
2. La Habilidad de la Expectación. El estudiante que pone en práctica su
habilidad auditiva crea expectación sobre lo que pasará después, sobre
las voces que escuchan, y sobre el objetivo principal del diálogo.
3. Escuchando y Observando. En el momento en que el estudiante se
enfoca en lo que escucha es usual que desvíe su mirada hacia algún
ANEXOS
226
objeto, mapa, dibujo ó cuadro que se encuentra a su alrededor trantando
de comprender lo que escucha.
A continuación se presentan algunas de las actividades que permiten
la comprensión de la habilidad auditiva:
a) Sin Respuesta Oral. Los estudiantes no tienen que hacer nada en
respuesta a lo que están escuchando, sin embargo las expresiones
faciales y el lenguaje corporal muestran si están comprendiendo o no lo
que escuchan. Entre las mas importantes se encuentran:
Historias. El maestro cuenta alguna anécdota graciosa, da lectura a un
libro ó se escucha alguna historia grabada en audio de interés temático
para el alumno, con la finalidad de motivarlos a comprenderla.
Música o Canciones. Cantar alguna canción o bien poner su grabación
incentiva al estudiante a comprender la letra de ésta, incluso la simple
música lo motiva aunque no comprenda el contenido de la misma
Entretenimiento. Los videos o películas entretenidas, interesantes y
dramáticas que se les proyecte en el idioma que están estudiando
exhorta a los estudiantes a comprenderla.
b) Respuestas Cortas. Los estudiantes ejecutan acciones en respuesta a
las instrucciones emitidas por el maestro, entre las que se encuentran:
ANEXOS
227
Marcar una palabra ó dibujo. De una lista de palabras, texto o dibujo los
estudiantes marcan lo que describe el objeto o situación que están
escuchando.
Verdadero/Falso. Los estudiantes escuchan un pasaje, el cual contiene
algunas oraciones verdaderas y falsas, posiblemente basado en algún
material que ya se haya visto en clase.
Ejercicios de Complementación. Se trabaja con un texto auditivo, en el
cual se emite un sonido ajeno a lo que se escucha, o bien pausas de
silencio, durante ese tiempo el alumno realiza predicciones sobre la
palabra que falta, anotándola para después compartir las respuestas.
Adivinando Definiciones. El maestro describe algún objeto, lugar,
persona u acción relacionada a su entorno y el alumno anota lo que
considera como respuesta.
Ejercicios de Análisis. Los alumnos trabajan con un texto auditivo
pequeño, al término se les cuestiona sobre la idea general y demás
características de algún objeto ó situación en el audio.
c) Respuestas Largas. A diferencia de las anteriores, los alumnos escuchan
textos y conversaciones más extensas, entre estas actividades están:
Respondiendo Preguntas. Una o más preguntas sobre algún tópico
escuchado o alguna situación personal.
Parafraseo y Traducción. Los alumnos escriben lo escuchado en sus
propias palabras, ya sea en su lengua materna o en el idioma Inglés.
Resumen. Elaboran una síntesis del contenido escuchado de un texto.
ANEXOS
228
Completar Espacios. Se les proporciona el inicio, el final o la parte
intermedia de un texto auditivo para que adivinen o predigan lo que
sucede en esa situación.
d) Respuestas Extensas. En esta actividad, es necesaria la combinación de
las cuatro habilidades para resolver problemas, los cuales son descritos
de manera oral o interpretar algún extracto de diálogo del cual no se les
proporciona información, y los alumnos tratan de adivinar palabras.
2) Enseñando a Hablar (Teaching Speaking):
De entre las cuatro habilidades, ésta parece ser la más importante ya
que para comprenderla se tiene que contar con cierto conocimiento de las
estructuras gramaticales, así mismo de la práctica en la pronunciación del
idioma. Los estudiantes de una lengua extranjera, por lo general están
interesados en dominar esta habilidad.
Los facilitadotes del idioma debemos propiciar la práctica de esta
habilidad constantemente, Adrian Doff (1992, p. 105) proporciona algunas
sugerencias en su empleo:
Dar oportunidad al alumno a que practique más que una simple oración,
buscando utilizar diferentes funciones y estructuras gramaticales.
ANEXOS
229
Motivar a los estudiantes a dar variedad de posibles respuestas, ante una
situación, evitando encasillarse en una sola, para que el empleo del idioma
sea natural y espontáneo.
Hablar con un propósito divertido, ya sea la resolución de un juego,
resolviendo un problema, a través de una discusión, además de escuchar
con atención lo que sus compañeros exponen.
Organizar actividades en pares o pequeños grupos con el fin de practicar
el idioma de manera privada, cara a cara.
El éxito en la habilidad oral es que los estudiantes hablen mucho. Es
importante que entre ellos intercambien puntos de vista sobre algún tópico
sin temor a equivocarse, en este punto el facilitador debe motivar
constantemente al alumno, éste se sentirá más animado a expresar sus
opiniones, si se discute sobre algún tema de su interés.
En el desarrollo de la habilidad oral se pueden presentar algunos de
los siguientes contratiempos, los cuales dificultan su éxito:
1. Inhibición. El temor del alumno al error o fracaso en su participación, lo
cohíben a expresarse de manera oral.
2. Nada que decir. Aunado al problema de la inhibición, el estudiante no
puede pensar con claridad, o bien se le dificulta expresarlo por temor.
ANEXOS
230
3. Uso de la lengua materna. El uso excesivo de su lengua materna en
clase es un problema muy común ya que con su empleo se sienten
seguros, en la mayoría de los casos los alumnos comparten la misma
lengua materna, y no se sienten expuestos o con temor a utilizarla.
El docente para evitar los problemas antes expuestos puede hacer lo
siguiente: Que los alumnos trabajen en pequeños grupos para fomentar la
práctica del idioma, basar las actividades con el empleo de un vocabulario
de fácil comprensión para el alumno, y cuando se trabaje en pequeños
equipos, designar a un representante de este para que exponga las
conclusiones a las que llegaron sobre algún problema resuelto.
La motivación por parte del facilitador hacia los estudiantes en esta
habilidad es muy importante, esta debe ser constante y permanente.
Penny Ur (1996, p. 131) destaca las siguientes actividades orales:
a) Conversaciones Interactivas. Esta actividad es conveniente para que el
alumno formule diálogos de cortesía, como son los saludos, la manera
de iniciar y terminar una conversación, agradecimientos, disculpas, y en
otro contexto pueden comentar alguna anécdota o experiencia personal,
describir objetos, personas o lugares, todo encaminado hacia una
conversación correcta y apropiada en el idioma extranjero.
b) Conversaciones Extensas. La habilidad de sostener una conversación
larga es una cualidad que el maestro debe cultivar en sus alumnos.
ANEXOS
231
c) Variedad de Situaciones. El maestro propicia el juego de roles, es decir
motiva a los estudiantes en la simulación de situaciones fuera del aula,
con la finalidad de practicar el vocabulario apropiado para la ocasión.
Puede ser mediante diálogos, dinámicas en la que cada quien interpreta
a un personaje con características particulares o juegos diversos. Los
alumnos se sienten motivados a participar y a aprender.
3) Enseñando a Escribir (Teaching Writing):
El objetivo de esta habilidad es lograr que el estudiante tenga
herramientas para elaborar cualquier tipo de redacción con las mismas
palabras que utilizaría en su lengua materna.
Al igual que las otras habilidades la práctica es trascendental para el
dominio de ésta, la diferencia estriba en el correcto empleo de estructuras
gramaticales en la habilidad escrita.
Entre las principales razones para la enseñanza de la escritura
coincidimos con Penny Ur (1996, p. 162) en señalar las siguientes:
1. La escritura como un principio. La escritura es vista como un objetivo, es
decir, que el alumno sea capaz de realizar actividades tales como
escribir correctamente respuestas para conocer la comprensión que se
ANEXOS
232
tiene de un texto, contestar exámenes escritos, conocimiento de un
nuevo vocabulario, etcétera.
2. La escritura como un fin. Se exhorta a los estudiantes a que elaboren
textos utilizando sus propias palabras. Se practica vocabulario según el
nivel de los estudiantes fomentando el deletreo de las palabras, su
puntuación y escritura.
3. La escritura como un principio y como un fin. El éxito en esta habilidad
es el aprendizaje de la combinación de las dos anteriores. Que el alumno
sea capaz de analizar y comprender un texto escrito, y así mismo
elabore los propios.
Entre las actividades sugeridas para el fortalecimiento de la escritura
se encuentran:
Proporcionar a los alumnos oraciones en desorden, de tal manera que las
deben transcribir con secuencia lógica.
Redefinir una palabra que se encuentra subrayada en un texto con sus
propias palabras.
Jugar con crucigramas, rompecabezas, relacionar objetos con oraciones y
cualquier otro entretenimiento puede hacer divertida la gramática, además
de facilitar el aprendizaje.
ANEXOS
233
Transcribir una oración que se encuentra en tiempo presente a tiempo
pasado ó viceversa; o bien en cualquier tiempo gramatical.
Predecir por escrito lo que va a suceder en una historia, o bien cambiar el
final de la misma.
Crear una historia, escribir una composición, para después compartirla al
grupo.
Describir algún objeto, dibujo, persona, lugar, situación, por escrito e
intercambiar notas con compañeros para conocer la percepción del otro.
La práctica y el apoyo de maestros y compañeros son básicos en el
dominio de la habilidad escrita.
4) Enseñando a Leer (Teaching Reading):
El propósito de esta habilidad no es solo aprender el vocabulario y la
pronunciación de las palabras en una lengua externa para facilitar la lectura,
sino comprender el contenido de lo que se está leyendo. Se puede leer con
fluidez y sin cometer errores de pronunciación, pero eso no significa que lo
que se lea se comprenda, es necesario encontrarle sentido a la lectura.
ANEXOS
234
El docente debe incitar al alumno en dar respuesta a alguna
interrogante previa ala lectura y ubicar la idea general del texto, con la
finalidad de facilitar la comprensión del mismo.
El nivel en que se encuentran los estudiantes de un idioma extranjero
y la intención que se busca en el texto, determina el tipo de lectura con la
que se va a trabajar.
A continuación presentamos algunas actividades que permiten facilitar
la comprensión lectora:
El docente elabora una pregunta antes de empezar la lectura, con el fin de
que se busque su respuesta en el texto.
Antes de iniciar una lectura los estudiantes elaboran preguntas y le dan
respuestas a sus propios cuestionamientos.
Los alumnos crean un título si el texto no lo tiene, o bien un título
alternativo original, con el fin de motivar su creatividad.
En pocas líneas el estudiante elabora un pequeño resumen sobre lo que a
su juicio le parece más importante. El alumno lo puede elaborar en su
lengua materna, para observar la comprensión que tuvo en el texto.
ANEXOS
235
El texto puede incluir errores evidentes en el vocabulario, o bien
omisiones, los cuales los alumnos identifican.
Entre dos textos con ideas similares el alumno compara y contrasta el
contenido de éstos.
El texto proporciona información, narra un suceso o cuenta una historia, la
cual representa el estudiante a través de un gráfico, por ejemplo: un dibujo
que ilustre el texto, elaborando un mapa contextual, por medio de una lista
que ordene los eventos o cosas que ocurren en la lectura, dibujando un
diagrama que identifique la relación entre objetos, acontecimientos y sus
personajes.
Las actividades antes sugeridas tienen como propósito lograr que el
alumno se sienta motivado en esta habilidad creando expectación sobre el
texto permitiendo que el estudiante lea por iniciativa propia.
Coincidimos con Penny Ur (1996) al plantear las siguientes
recomendaciones para que el desarrollo de esta habilidad llegue al éxito:
a) Lenguaje. El lenguaje que se emplee en el texto debe ser comprensible
para el estudiante.
ANEXOS
236
b) Contenido. Debe estar relacionado con las experiencias o situaciones que
se les pudiesen haber presentado a los alumnos en su entorno, para
facilitar su comprensión.
c) Velocidad. El ritmo de la lectura debe ser acorde a la experiencia del
lector, depende de la complejidad que el texto tenga para el alumno.
d) Vocabulario Incomprensible. Si el aprendiz no comprende una palabra, la
puede deducir con el resto del contenido inmediato, o bien emplear el
diccionario, de tal manera que no se siente desmotivado y con ganas de
abandonar la lectura.
e) Motivación. El estudiante debe sentirse motivado a leer, a través de
contenidos interesantes para él.
f) Propósito. El lector debe estar conciente del propósito que tiene la lectura,
ya sea para encontrar algún dato o para su propia satisfacción.
g) Estrategias. Deben emplearse diversas estrategias para diferentes tipos
de lecturas, según el contenido de éstas.
Es importante que el maestro emplee redacciones de interés para sus
alumnos, que su contenido sea comprensible, con la finalidad de crear y
mantener un clima apropiado para las actividades lectoras.
ANEXOS
237
La motivación constante y permanente en los estudiantes es la clave
de ésta y todas las habilidades.
En resumen el conocimiento adecuado de las cuatro habilidades en el
idioma Inglés, la auditiva (listening), la oral (speaking), la escritura (writing) y
la lectora (reading), es la clave del éxito en su aprendizaje, y por lo tanto el
docente debe fomentarlas en cada clase, además de motivar
constantemente a sus alumnos, para que estos puedan relacionar los
nuevos conocimientos a su vida diaria y logren un aprendizaje significativo.
3.4.4 Principios para la enseñanza actual de las lenguas extranjeras.
De acuerdo con lo expuesto en la Enciclopedia General de la
Educación (1989, pp. 1228-1231) los principios para la enseñanza actual
de las lenguas extranjeras que delimitan los aspectos más relevantes que
debe atender el docente en su práctica son:
Atención a la Diversidad
Interacción Verbal
Actividades Coherentes e Integradoras
Práctica y Error
Uso de la Lengua Materna
ANEXOS
238
Contenidos Lingüísticos
Programa de Aprendizaje
Elementos de Integración de la Cultura Materna
Elementos de Integración de la Cultura que se Aprende
Competencia Gramatical
Utilización y Variedad de Textos
Proyectos y Tareas
Atención a la Faceta Imprevisible de la Lengua
Utilización del Discurso Generado en el Aula
La Observación y la Mediación
Atención a la Personalidad de los Alumnos
Desarrollo de la Autonomía
Evaluación Continua
La Actuación del Docente en Clase
A continuación se presenta una breve explicación de cada uno de los
principios que debe seguir el docente para la enseñanza actual de las
lenguas extranjeras.
Atención a la Diversidad:
La didáctica de lengua extranjera debe atender a la diversidad cultural
de los estudiantes, de sus intereses y necesidades. Así mismo prestar
atención a la diversidad personal y profesional de los docentes y a los
condicionantes curriculares e institucionales de la docencia.
ANEXOS
239
Interacción Verbal:
La interacción verbal entre profesores y alumnos tiene como finalidad
construir el proceso didáctico y servir de ensayo a las actividades
lingüísticas que se practiquen fuera del salón de clases.
Actividades Coherentes e Integradoras:
La participación de todos los alumnos es imprescindible para aprender
a comunicarse oralmente y por escrito en una lengua extranjera, y debe de
existir coherencia en sus actividades.
Práctica y Error:
En el aprendizaje de una lengua extranjera el riesgo de equivocarse
es necesario para que los alumnos puedan experimentar sus nuevos
conocimientos, por tal motivo el maestro debe de fomentar que los
estudiantes exploren más allá de su capacidad lingüística.
Uso de la Lengua Materna:
En el aprendizaje de una lengua extranjera, la lengua materna de los
alumnos puede ser usada con el fin de fomentar en el estudiante la
competencia comunicativa en lengua extranjera.
Contenidos Lingüísticos:
Éstos deben abarcar la interacción oral entre hablantes, la
comprensión oral de discursos, la capacidad para expresar por escrito, y la
comprensión lectora de textos transaccionales y literarios.
ANEXOS
240
Programa de Aprendizaje:
Es conveniente partir de los conocimientos que comparten los
estudiantes, el programa debe ser amplio para facilitar que el alumno se
familiarice con los aspectos culturales imprescindibles para entender la
lengua que aprende.
Elementos de Integración de la Cultura Materna:
El programa de aprendizaje debe incluir elementos lingüísticos
suficientes para que el estudiante sea capaz de explicar aspectos de su
cultura a hablantes de la lengua que trata de adquirir.
Elementos de Integración de la Cultura que se Aprende:
Las actividades que se realicen deben permitir comprender la realidad
y la experiencia vivida, así como reflexionar sobre ellas.
Competencia Gramatical:
Prestar atención a las expresiones de la lengua debe ser el objetivo
de las tareas en el proceso de aprendizaje.
Utilización y Variedad de Textos:
Es necesario que los fragmentos de textos que se pudiesen presentar
en clase no se encuentren aislados, sino presentados en un texto con fines
lingüísticos, y que se exista variedad en cuanto a su contenido temático.
Proyectos y Tareas:
ANEXOS
241
Es conveniente abordar proyectos y tareas sobre situaciones reales
que se vivirán fuera del salón de clases y no limitarse solo en las tareas
dentro del aula con fines gramaticales.
Atención a la Faceta Imprevisible de la Lengua:
Las actividades de la clase deben ayudar a los estudiantes a hacer
frente a situaciones imprevisibles de la comunicación mediante vacíos de
información, conflictos reales o ficticios de intereses contrapuestos, como
suele hacerse en las simulaciones.
Utilización del Discurso Generado en el Aula:
El discurso entre los alumnos y el profesor permite integrar
aportaciones y gestionar actividades en el aula, las cuales deben atender las
cuatro habilidades lingüísticas (leer, escribir, hablar, escuchar).
La Observación y la Mediación:
El maestro debe explicar las actividades a realizar con el fin de
obtener éxito, apoyar, motivar y fungir en ocasiones como observador en el
trabajo realizado por los alumnos para comunicarse oralmente o por escrito
en la lengua que aprenden, aceptando sus sugerencias.
Atención a la Personalidad de los Alumnos:
En las actividades desarrolladas es importante analizar aspectos
personales de los estudiantes tales como su sensibilidad, emotividad,
curiosidad, los niveles de desarrollo psíquico en el caso de no ser adultos,
ANEXOS
242
autoestima y personalidad con el objetivo de comprender mejor su manera
de aprender.
Desarrollo de la Autonomía:
Es importante fomentar en el estudiante la autonomía en el
aprendizaje para que éste pueda reflexionar y conocer otros aspectos
importantes en su estudio, desarrollar estrategias cognitivas, metacognitivas
y sociales de aprendizaje.
La institución debe facilitar las medidas y los recursos que favorezcan
la autonomía del aprendizaje.
Evaluación Continua:
La evaluación debe aplicarse de manera continua y cubrir los
aspectos que emergen del proceso de aprendizaje.
La Actuación del Docente en Clase:
Las expresiones no lingüísticas que manifiesta el maestro en el aula
influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los gestos, la postura, los
movimientos que éste haga, el uso del espacio, etcétera, dependen del
objetivo que tenga el maestro para que sus alumnos logren el aprendizaje.
ANEXOS
243
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
4.1 Estrategia metodológica.
La estrategia metodológica que se utilizó fue la Sociología Empírica,
debido a que según Choynowsky (1978) esta estrategia apoya la realización
de estudios investigativos que se refieren a problemas vinculados con
cuestiones socio-educativas, y en este caso, el objeto de estudio constituye
un fenómeno social, el cual es la aplicación del enfoque constructivista en la
enseñanza y en el aprendizaje significativo de la asignatura de Inglés III, en
el Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios Nº 119
ubicado en Ciudad Victoria, Tamaulipas.
ANEXOS
244
4.2 Diseño de la investigación.
Se eligió la Investigación Transversal, porque en este diseño se
“tiene como objetivo la descripción tan completa como sea necesaria de la
entidad estudiada, en un tiempo dado, que puede ser más o menos largo”
(Choynowsky, 1978, p. 30). La investigación efectuada se realiza una sola
vez y no incluye el estudio de los cambios.
La extensión del tiempo dependió de los sujetos de la investigación,
del número de variables estudiadas, del personal disponible, y de algunos
factores accidentales tales como: la accesibilidad y/o la disponibilidad de los
investigados.
4.3 Técnica.
La Técnica que se manejó fue la encuesta, la cual es “la técnica
científico-social más utilizada, y es también el procedimiento más adecuado
para la averiguación de fenómenos verbalizados” (Universidad Pedagógica
Nacional, 1987, p. 155).
ANEXOS
245
4.4 Instrumento.
El instrumento que se utilizó fue el cuestionario. El cuestionario
“consiste en plantear una serie de preguntas que deben ser resueltas por los
alumnos, a partir del conocimiento proporcionado por el profesor. Se usa
para evaluar básicamente el repertorio cognoscitivo de los alumnos” (ENEP-
Zaragoza, citado por Zúñiga, 1989, p. 16).
En esta investigación se diseñaron, dos tipos de instrumentos, uno
enfocado a los docentes que imparten la asignatura de Inglés III, y otro a los
alumnos que cursan dicha asignatura.
En la redacción de los ítems de ambos instrumentos se tomó como
referencia las Variables: Enfoque Constructivista, Estrategias de Enseñanza,
Actividad Mental Constructiva y Aprendizaje Significativo, contenidas en la
Hipótesis “El Enfoque Constructivista provee al docente de Estrategias de
Enseñanza que le permiten guiar la Actividad Mental Constructiva de sus
alumnos, y estos logran un Aprendizaje Significativo en la Asignatura de
Inglés III”, con el propósito de lograr que las preguntas planteadas al ser
aplicadas tanto a los docentes como a los alumnos permitieran obtener
información relevante para determinar el impacto que ha tenido la aplicación
del enfoque constructivista en la enseñanza y en el aprendizaje significativo
de la asignatura de Inglés III.
ANEXOS
246
4.5 Dimensiones o propiedades de los diseños.
Carácter de las Entidades: Personas (alumnos de tercer
semestre de Bachillerato
Tecnológico que cursan la
asignatura de Inglés III)
N° de Entidades: 1
Nº de Variables Estudiadas: 4
Enfoque Constructivista
Estrategias de Enseñanza
Actividad Mental Constructiva
Aprendizaje Significativo
Relación Temporal: Semestre
Manipulación de Variables: No se manipularon
Ubicación: Ambiente natural
Control Situacional: No existió control situacional.
Intrusión: Se realizó en el ambiente escolar
acostumbrado.
ANEXOS
247
Forma de Datos: Valoración Cuantitativa.
4.6 Universo y Muestra.
El Universo estuvo compuesto por una población de 358 alumnos que
cursan el tercer semestre en el turno matutino en las especialidades de:
Construcción, Administración, Contabilidad, Computación y Electrónica, en
el Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 119, y por
dos docentes que les imparten la asignatura de Inglés III; y la muestra quedó
integrada por un total de 200 alumnos elegidos al azar del total del universo,
y por los dos docentes que integran todo el universo.
Para determinar el tamaño de la muestra de alumnos, se desarrolló la
siguiente fórmula (Galindo, 1998, p. 55):
NPQ
(Me)2 (N-1) + PQ
(Nc) 2
Datos:
N = 358 alumnos
Nc = Confianza 96% (z = 2.05)
Me = Margen de error + 5%
P = Probabilidad de Ocurrencia 0.5
Q = Probabilidad de No Ocurrencia 0.5
n = Muestra
n =
ANEXOS
248
La siguiente tabla muestra el nivel de confianza que se tomó como referencia
para la fórmula:
Nivel de
confianza 99.73% 99.00% 98.00% 96.00% 95.45% 95.00% 90.00% 80.00% 68.27% 50.00%
Z c 3.00 2.58 2.33 2.05 2.00 1.96 1.645 1.28 1.00 0.6745
Fuente: (Spiegel, 1995, p. 195)
A continuación se presenta el desarrollo de la fórmula, mediante la
cual se determinó la muestra de alumnos:
(358) (0.5) (0.5)
(0.05)2 / (2.05)
2) (358-1) + (0.5) (0.5)
89.5
(0.000594883) (357) + (0.25)
89.5
0.212373587 + 0.25
89.5
0.462373587
n = 193.5664201
n = 194 alumnos
Aunque la fórmula arrojó como muestra la cantidad de 194 alumnos,
se aplicaron encuestas a 200 alumnos, para obtener un mayor grado de
exactitud en los resultados de la investigación.
n =
n =
n =
n =
ANEXOS
249
CAPÍTULO V
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Para la realización de este apartado se efectuó un análisis de los
resultados obtenidos gracias a la aplicación de cuestionarios a los dos
docentes que imparten la asignatura de Inglés III en el Centro de
Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 119, en el turno
matutino, y a 200 alumnos que la cursan, con la finalidad de preparar la
información correspondiente a las conclusiones del presente proyecto de
investigación.
Cabe destacar, que tanto docentes como alumnos respondieron a
todos los ítems planteados en ambos cuestionarios
ANEXOS
250
5.1 Análisis por ítem del cuestionario aplicado a maestros.
Ítem 1. Tomando en cuenta que la asignatura que imparte es un idioma, ¿le
parece adecuado emplear el Enfoque Constructivista?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 1 50.0 % 50.0 casi siempre b 1 50.0 % 100 algunas veces c 0 0.0 % 100 casi nunca d 0 0.0 % 100 nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
50.0 50.0
0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
Al preguntarle a los docentes si les parecía adecuado emplear el
Enfoque Constructivista para impartir un idioma, el 50% respondió siempre y
el otro 50% restante respondió algunas veces.
Ítem 2. ¿Facilita la aplicación de dicho enfoque su práctica docente?
Gráfica 1. Docentes que consideran adecuado emplear el Enfoque Constructivista
para impartir un idioma.
ANEXOS
251
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 0 0.0 % 0.00
casi siempre b 2 100 % 100
algunas veces c 0 0.0 % 100
casi nunca d 0 0.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
0.0
100
0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 100% de los encuestados respondió que la aplicación del Enfoque
Constructivista casi siempre les facilita su práctica docente.
Gráfica 2. Docentes que opinan que la aplicación del Enfoque Constructivista
facilita su práctica docente
ANEXOS
252
Ítem 3. ¿Considera que los resultados que obtiene aplicando el Enfoque
Constructivista, son mejores que los resultados que obtenía
cuando aplicaba el Enfoque Tradicional?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 1 50.0 % 50.0
casi siempre b 1 50.0 % 100
algunas veces c 0 0.0 % 100
casi nunca d 0 0.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
50.0 50.0
0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 50% de los docentes considera que los resultados que obtiene
aplicando el Enfoque Constructivista siempre son mejores que los
resultados que obtenía cuando aplicaba el Enfoque Tradicional; y el otro
50% opina que casi siempre obtiene mejores resultados al aplicar el
Enfoque Constructivista.
Gráfica 3. Docentes que consideran que los resultados que obtienen aplicando el
Enfoque Constructivista son mejores que los resultados que obtenían cuando aplicaban el Enfoque Tradicional.
ANEXOS
253
Ítem 4. ¿Utiliza Estrategias de Enseñanza para impartir su clase?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 2 100 % 100
casi siempre b 0 0.0 % 100
algunas veces c 0 0.0 % 100
casi nunca d 0 0.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
100
0.0 0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 100% de los docentes encuestados afirma que siempre utilizan
Estrategias de Enseñanza para impartir su clase.
Gráfica 4. Docentes que utilizan Estrategias de Enseñanza para impartir su clase.
ANEXOS
254
Ítem 5. ¿Considera que el uso de Estrategias de Enseñanza facilita a
sus alumnos el aprendizaje del contenido de la Asignatura de
Inglés III?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 2 100 % 100
casi siempre b 0 0.0 % 100
algunas veces c 0 0.0 % 100
casi nunca d 0 0.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
100
0.0 0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 100% de los docentes considera que el uso de Estrategias de
Enseñanza, siempre facilita a los alumnos el aprendizaje del contenido de la
Asignatura de Inglés III.
Gráfica 5. Docentes que consideran que el uso de Estrategias de Enseñanza
facilita a sus alumnos el aprendizaje del contenido de la Asignatura de Inglés III.
ANEXOS
255
Ítem 6. ¿Le resulta benéfico organizar su clase en base a secuencias
didácticas?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 1 50.0 % 50.0
casi siempre b 1 50.0 % 100
algunas veces c 0 0.0 % 100
casi nunca d 0 0.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
50.0 50.0
0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
Al 50% de los docentes siempre le resulta benéfico organizar su clase
en base a secuencias didácticas, y al otro 50% casi siempre.
Gráfica 6. Docentes que opinan que les resulta benéfico organizar su clase en base
a secuencias didácticas.
ANEXOS
256
Ítem 7: ¿Guía la actividad mental constructiva de sus alumnos hacia la
búsqueda de un conocimiento verdadero?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 1 50.0 % 50.0
casi siempre b 1 50.0 % 100
algunas veces c 0 0.0 % 100
casi nunca d 0 0.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
50.0 50.0
0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 50% de los maestros considera que siempre guía la actividad
mental constructiva de sus alumnos hacia la búsqueda de un conocimiento
verdadero, y el otro 50% casi siempre.
Gráfica 7. Docentes que guían la actividad mental constructiva de sus alumnos
hacia la búsqueda de un conocimiento verdadero.
ANEXOS
257
Ítem 8. ¿Propicia en el aula un ambiente que motive la actividad
mental constructiva de sus alumnos?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 1 50.0 % 50.0
casi siempre b 1 50.0 % 100
algunas veces c 0 0.0 % 100
casi nunca d 0 0.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
50.0 50.0
0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 50% de los docentes encuestados señala, que siempre propicia en
el aula un ambiente que motiva la actividad mental constructiva de los
alumnos, y el 50% restante manifiesta que casi siempre propicia este tipo de
ambiente.
Gráfica 8. Docentes que propician en el aula un ambiente que motiva la actividad
mental constructiva de sus alumnos.
ANEXOS
258
Ítem 9. ¿Facilitan los conocimientos previos del alumno la
comprensión de nuevos aprendizajes?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 2 100 % 100
casi siempre b 0 0.0 % 100
algunas veces c 0 0.0 % 100
casi nunca d 0 0.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
100
0.0 0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 100% de los docentes considera que los conocimientos previos de
los alumnos siempre facilitan la comprensión de nuevos aprendizajes.
Gráfica 9. Docentes que opinan que los conocimientos previos del alumno facilitan
la comprensión de nuevos aprendizajes.
ANEXOS
259
Ítem 10. ¿Considera que el uso de secuencias didácticas propicia en el
alumno la obtención de un aprendizaje significativo?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 0 0.0 % 0.0
casi siempre b 2 100 % 100
algunas veces c 0 0.0 % 100
casi nunca d 0 0.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 2 100 % 100
0.0
100
0.0 0.0 0.00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 100% de los docentes encuestados afirma que el uso de
secuencias didácticas casi siempre propicia en el alumno la obtención de un
aprendizaje significativo.
Gráfica 10. Docentes que opinan que el uso de secuencias didácticas propicia en el
alumno la obtención de un aprendizaje significativo.
ANEXOS
260
5.2 Análisis por ítem del cuestionario aplicado a alumnos.
Ítem 1. ¿Te facilitan las dinámicas que emplea tu maestro en la clase, la
comprensión de los contenidos de la Asignatura de Inglés III?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 86 43.0 % 43.0
casi siempre b 92 46.0 % 89.0
algunas veces c 20 10.0 % 99.0
casi nunca d 0 0.0 % 99.0
nunca e 2 1.0 % 100
Total 200 100 % 100
43.046.0
10.0
0.0 1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 46% de los alumnos considera que las dinámicas que emplea su
maestro en clase casi siempre le facilitan la comprensión de los contenidos
de la Asignatura de Inglés III, el 43% señala que siempre le han facilitado la
comprensión, un 10% expresa que solo algunas veces, contra un 1% que
manifiesta que nunca le han facilitado la comprensión de los contenidos.
Gráfica 11. Alumnos que expresan que las dinámicas que emplea su maestro en la
clase les facilita la comprensión de los contenidos de la Asignatura de Inglés III.
ANEXOS
261
Ítem 2. ¿Cambia tu maestro de dinámica, si detecta que la que está
aplicando, dificulta la comprensión del tema?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 52 26.0 % 26.0
casi siempre b 64 32.0 % 58.0
algunas veces c 52 26.0 % 84.0
casi nunca d 20 10.0 % 94.0
nunca e 12 6.0 % 100
Total 200 100 % 100
26.0
32.0
26.0
10.06.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
De los alumnos encuestados, el 32% asegura que su maestro casi
siempre cambia de dinámica cuando detecta que la que está empleando
dificulta la comprensión del tema, el 26% opina que su facilitador siempre
cambia de dinámica al detectar esta situación, otro 26% considera que solo
algunas veces lo hace, el 10% responde que casi nunca y el 6% contesta
que nunca.
Gráfica 12. Alumnos que opinan que su maestro cambia de dinámica, cuando detecta que la que está aplicando dificulta la comprensión del tema.
ANEXOS
262
Ítem 3. ¿Consideras que las actividades que realizas en equipo te
permiten asimilar con mayor facilidad los contenidos de la
Asignatura de Inglés III?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 72 36.0 % 36.0
casi siempre b 58 29.0 % 65.0
algunas veces c 54 27.0 % 92.0
casi nunca d 10 5.0 % 97.0
nunca e 6 3.0 % 100
Total 200 100 % 100
36.0
29.0 27.0
5.0 3.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 36% considera que las actividades que realizan en equipo siempre
les han permitido asimilar con mayor facilidad los contenidos de esta
Asignatura, un 29% casi siempre, un 27% algunas veces, un 5% manifiesta
que casi nunca y solo el 3% opina que nunca.
Gráfica 13. Alumnos que consideran que las actividades que realizan en equipo les
permiten asimilar con mayor facilidad los contenidos de la Asignatura de Inglés III.
ANEXOS
263
Ítem 4. ¿Te parece que el uso de secuencias didácticas te facilita el
aprendizaje de la Asignatura de Inglés III?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 68 34.0 % 34.0
casi siempre b 72 36.0 % 70.0
algunas veces c 56 28.0 % 98.0
casi nunca d 4 2.0 % 100
nunca e 0 0.0 % 100
Total 200 100 % 100
36.0
28.0
2.0 0.0
34.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 36% de los alumnos encuestados considera que el uso de
secuencias didácticas casi siempre le han facilitado el aprendizaje de la
Asignatura de Inglés III, el 34% comenta que siempre le han facilitado el
aprendizaje, el 28% alguna veces, un 2% opina que casi nunca, y como se
puede apreciar, en esta interrogante no se obtuvo la respuesta nunca.
Gráfica 14. Alumnos que expresan que el uso de secuencias didácticas les facilita el aprendizaje de la Asignatura de Inglés III.
ANEXOS
264
Ítem 5. ¿Consideras que los conocimientos que adquiriste en las
Asignaturas de Inglés I y II, te han ayudado a comprender con
mayor facilidad los temas de Inglés III?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 66 33.0 % 33.0
casi siempre b 56 28.0 % 61.0
algunas veces c 38 19.0 % 80.0
casi nunca d 26 13.0 % 93.0
nunca e 14 7.0 % 100
Total 200 100 % 100
33.028.0
19.0
13.0
7.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 21% de los estudiantes encuestados manifiesta que los
conocimientos adquiridos en las Asignaturas de Inglés I y II siempre le han
ayudado a comprender con mayor facilidad los temas de Inglés III, el 17%
valora que casi siempre, el 10% considera que solo algunas veces, el 8%
que casi nunca y el 4% restante considera que nunca le han ayudado.
Gráfica 15. Alumnos que consideran que los conocimientos que adquirieron en las
Asignaturas de Inglés I y II, les han ayudado a comprender con mayor facilidad los temas de Inglés III.
ANEXOS
265
Ítem 6. ¿Propicia tu maestro en el aula un ambiente que te motive a
relacionar tus conocimientos previos con los nuevos, para que
logres una mejor comprensión del tema?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 100 50.0 % 50.0
casi siempre b 54 27.0 % 77.0
algunas veces c 44 22.0 % 99.0
casi nunca d 0 0.0 % 99.0
nunca e 2 1.0 % 100
Total 200 100 % 100
50.0
27.022.0
0.0 1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 50% de los alumnos encuestados está de acuerdo en que su
maestro propicia en el aula un ambiente que le motiva a relacionar sus
conocimientos previos con los nuevos para lograr una mejor comprensión
del tema, el 27% considera que casi siempre, el 22% algunas veces y el 1%
restante piensa que el maestro nunca lo ha motivado a realizar esa acción.
Gráfica 16. Alumnos que opinan que el maestro propicia en el aula un ambiente
que los motiva a relacionar sus conocimientos previos con los nuevos conocimientos, para que logren una mejor comprensión del tema.
ANEXOS
266
Ítem 7. ¿Con que frecuencia relacionas los conocimientos adquiridos en
las Asignaturas de Inglés I y II, con los contenidos de la
Asignatura de Inglés III?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 40 20.0 % 20.0
casi siempre b 86 43.0 % 63.0
algunas veces c 42 21.0 % 84.0
casi nunca d 28 14.0 % 98.0
nunca e 4 2.0 % 100
Total 200 100 % 100
20.0
43.0
21.0
14.0
2.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 43% de los alumnos asegura que casi siempre relaciona los
conocimientos adquiridos en las Asignaturas de Inglés I y II, con los
contenidos de la Asignatura de Inglés III, el 21% responde que solo algunas
veces, el 20% que siempre los ha relacionado, el 14% expresa que casi
nunca y el 2% contesta que nunca.
Gráfica 17. Alumnos que relacionan los conocimientos adquiridos en las
Asignaturas de Inglés I y II, con los contenidos de la Asignatura de Inglés III.
ANEXOS
267
Ítem 8. ¿Te guía tu maestro en el desarrollo de las actividades
establecidas para cada tema?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 122 61.0 % 61.0
casi siempre b 54 27.0 % 88.0
algunas veces c 20 10.0 % 98.0
casi nunca d 2 1.0 % 99.0
nunca e 2 1.0 % 100
Total 200 100 % 100
61.0
27.0
10.0
1.0 1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 61% de los estudiantes encuestados reporta que su maestro
siempre lo guía hacia el desarrollo de las actividades establecidas para cada
tema, el 27% considera que casi siempre, el 10% algunas veces, el 1% casi
nunca y el 1% restante piensa que nunca ha sido guiado por el maestro.
Gráfica 18. Alumnos que consideran que el maestro los guía en el desarrollo de las actividades establecidas para cada tema.
ANEXOS
268
Ítem 9. ¿Te motiva tu maestro a hacer comentarios positivos y/o
negativos relacionados con el contenido de la clase?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 76 38.0 % 38.0
casi siempre b 70 35.0 % 73.0
algunas veces c 44 22.0 % 95.0
casi nunca d 6 3.0 % 98.0
nunca e 4 2.0 % 100
Total 200 100 % 100
38.035.0
22.0
3.0 2.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 38% de los alumnos encuestados asegura que el maestro siempre
lo ha motivado a hacer comentarios positivos y/o negativos relacionados con
el contenido de la clase, el 35% expresa que casi siempre, el 22% opina que
algunas veces, el 3% casi nunca y el 2% manifiesta que nunca ha sido
motivado por su maestro para expresar algún tipo de comentario sobre el
contenido de la clase.
Gráfica 19. Alumnos que opinan que su maestro los motiva a hacer comentarios positivos y/o negativos relacionados con el contenido de la clase.
ANEXOS
269
Ítem 10. ¿Toma en cuenta tu maestro las sugerencias que le haces tú o
tus compañeros para mejorar la calidad del aprendizaje?
Categoría de Respuesta
Código Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa
Frecuencia Acumulada
siempre a 94 47.0 % 47.0
casi siempre b 60 30.0 % 77.0
algunas veces c 42 21.0 % 98.0
casi nunca d 2 1.0 % 99.0
nunca e 2 1.0 % 100
Total 200 100 % 100
47.0
30.0
21.0
1.0 1.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
a b c d e
El 47% de los alumnos considera que el maestro de la Asignatura de
Inglés III toma en cuenta las sugerencias que le hacen él o algún compañero
de clase para mejorar la calidad del aprendizaje, el 30% expresa que casi
siempre, el 21% que solo algunas veces, el 1% considera que casi nunca y
el 1% restante asegura que su maestro nunca toma en cuenta las
sugerencias que se le manifiestan.
Gráfica 20. Alumnos que consideran que el maestro toma en cuenta las sugerencias que ellos le hacen para mejorar la calidad del aprendizaje.
ANEXOS
270
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
6.1 Comprobación de hipótesis.
Para llevar a cabo la investigación y poder determinar el impacto que
ha tenido la aplicación del Enfoque Constructivista en la Enseñanza y en el
Aprendizaje Significativo de la Asignatura de Inglés III en el CBTis N° 119 de
Ciudad Victoria, Tamaulipas, se planteó una Hipótesis compuesta por una
Variable Independiente y tres Variables Dependientes, con la finalidad de
responder a la interrogante del planteamiento del problema.
Hipótesis:
El Enfoque Constructivista provee al docente de Estrategias de Enseñanza
que le permiten guiar la Actividad Mental Constructiva de sus alumnos, y
estos logran un Aprendizaje Significativo en la Asignatura de Inglés III.
ANEXOS
271
Variable Independiente:
Enfoque Constructivista
Variables Dependientes:
Estrategias de Enseñanza
Actividad Mental Constructiva
Aprendizaje Significativo
Para poder comprobar la hipótesis se diseñaron dos instrumentos
basados en las cuatro variables contenidas en ella, uno para los docentes
que imparten la asignatura de Inglés III y otro para los alumnos de tercer
semestre que la cursan. Ambos cuestionarios fueron aplicados en el CBTis
N° 119 en el turno matutino.
El cuestionario para docentes fue aplicado a los dos docentes que
imparten dicha asignatura, y el cuestionario para alumnos se aplicó a 200 de
tercer semestre que cursan las especialidades de: Construcción,
Administración, Computación, Contabilidad y Electrónica.
Para la Variable Independiente, denominada Enfoque Constructivista
se eligió como Indicador la Práctica Docente. En el caso de las Variables
Dependientes, para la Variable Estrategias de Enseñanza se determinó
como Indicador el Proceso Enseñanza-Aprendizaje, para la Variable
Actividad Mental Constructiva se seleccionó el Indicador Proceso Mental
ANEXOS
272
Constructivo, y finalmente para la Variable Aprendizaje Significativo fue
designado el Indicador Asimilación de Contenidos.
En el caso del instrumento aplicado a docentes:
Los ítems 1, 2, y 3 permitieron analizar el indicador denominado Enfoque
Constructivista. De acuerdo con las respuestas proporcionadas por los
docentes a dichos ítems, se llegó a la conclusión de que en general éstos
consideran adecuado utilizar el enfoque constructivista para impartir la
asignatura de Inglés III, a pesar de que la asignatura que imparten es un
idioma, pues la aplicación de este enfoque facilita su práctica docente y
además obtienen mejores resultados que los que obtenían cuando
utilizaban el enfoque tradicional.
En los ítems 4, 5 y 6, se analizó el Indicador Proceso Enseñanza-
Aprendizaje, y los resultados de este análisis arrojaron que los docentes
utilizan estrategias de enseñanza para impartir su clase, pues consideran
que el uso de éstas facilita a los alumnos el aprendizaje del contenido de
la asignatura de Inglés III y también expresaron que les resulta benéfico
organizar su clase en base a secuencias didácticas.
El Indicador Proceso Mental Constructivo se analizó en los ítems 7 y 8, y
esto permitió determinar que los docentes además de guiar la actividad
mental constructiva de sus alumnos hacia la búsqueda de un conocimiento
ANEXOS
273
verdadero, propician en el aula un ambiente que los motiva a estimular
dicha actividad.
Finalmente el análisis efectuado al Indicador Asimilación de Conocimientos
inmerso en los ítems 9 y 10, arrojó que los docentes consideran que los
conocimientos previos del alumno, le facilitan la comprensión de nuevos
aprendizajes, y que el uso de secuencias didácticas propicia en el alumno
la obtención de un aprendizaje significativo.
En cuanto al instrumento aplicado a los alumnos:
El análisis de los ítems 3 y 8 correspondientes al Indicador Enfoque
Constructivista, permitieron determinar que la mayoría de los alumnos
consideran que trabajar en equipo les permite asimilar con mayor facilidad
los contenidos de la asignatura de Inglés III y que el docente los guía en el
desarrollo de las actividades establecidas para cada tema.
El Indicador Proceso Enseñanza-Aprendizaje, se analizó a través de los
ítems 1, 2 y 4. Dicho análisis arrojó que casi todos los alumnos consideran
que las dinámicas que emplea su maestro para dar la clase, le facilitan la
comprensión de los contenidos de Inglés III, y que si éste detecta que la
dinámica que esta aplicando dificulta la comprensión del tema, la cambia, y
además manifestaron que el uso de secuencias didácticas les facilita el
aprendizaje de la asignatura de Inglés III.
ANEXOS
274
El análisis de los ítems 9 y 10, permitió analizar el Indicador Proceso
Mental Constructivo, lo cual nos llevó a determinar que la mayoría de los
alumnos consideran que son motivados por el docente para que hagan
comentarios tanto positivos como negativos relacionados con el contenido
de la clase, y que además éste toma en cuenta las sugerencias que le
hacen para mejorar la calidad del aprendizaje.
Por último, el Indicador Asimilación de Conocimientos fue analizado en los
ítems 5, 6 y 7, y su análisis permitió comprobar que casi todos los alumnos
consideran que los conocimientos adquiridos en las asignaturas de Inglés I
y II, los han ayudado a comprender con mayor facilidad los contenidos de
la asignatura de Inglés III, y que el docente propicia en el aula un ambiente
que los motiva a relacionar sus conocimientos previos con los nuevos para
lograr una mejor comprensión del tema, y que por lo tanto constantemente
relacionan dichos conocimientos.
El análisis efectuado a los resultados obtenidos con la aplicación de
los dos tipos de cuestionarios, demostró que la hipótesis planteada al inicio
de la investigación es verdadera, ya que en todos los ítems, las categorías
de respuesta siempre y casi siempre fueron las que obtuvieron mayor
porcentaje de selección como respuesta; la categoría algunas veces tuvo un
porcentaje regular y el porcentaje de selección de las categorías casi nunca
y nunca fue mínimo.
ANEXOS
275
La diferencia en porcentaje que existe entre las categorías siempre y
casi siempre, en contraste con las categorías casi nunca y nunca es muy
grande, lo cual indica que en general los docentes que imparten la
asignatura de Inglés III, hacen uso de las estrategias de enseñanza que les
provee el enfoque constructivista, guían la actividad mental constructiva de
sus alumnos, y éstos obtienen un aprendizaje significativo en dicha
asignatura.
6.2 Logro de objetivos.
El proceso de investigación en la elaboración del presente trabajo,
permitió alcanzar los objetivos propuestos.
El análisis efectuado a los resultados obtenidos con la aplicación de
cuestionarios, permitió determinar que el aprendizaje que se obtiene con el
empleo del Enfoque Constructivista en el aula, con los alumnos que cursan
la asignatura de Inglés III en el CBTis N° 119 en el turno matutino, es de
calidad, pues los docentes además de crear condiciones óptimas en el aula
para motivar al alumno en la búsqueda de un aprendizaje significativo, lo
guían hacia el logro de un conocimiento verdadero.
ANEXOS
276
La aplicación del Enfoque Constructivista en la enseñanza de la
asignatura de Inglés III, ha provocado que el docente utilice una gran
cantidad de estrategias de enseñanza que le permiten lograr que la clase se
vuelva dinámica y por ende interesante para el alumno, pues al tener éste
una mayor participación durante el desarrollo de la clase y construir su
propio conocimiento, asimila con mayor facilidad los contenidos y obtiene un
aprendizaje significativo.
Las desventajas que se tienen con la aplicación de este enfoque, se
deben básicamente a que hace falta tener un mayor conocimiento sobre la
corriente constructivista, y a que la carga horaria designada para impartir la
asignatura de Inglés III, es insuficiente para utilizar adecuadamente las
secuencias didácticas, lo cual impide el desarrollo de una gran cantidad de
estrategias de enseñanza y que no se aprovechen todos los beneficios que
se pueden obtener con su aplicación.
6.3 Alcances y limitaciones de la investigación.
A través de la presente investigación se pretende dar a conocer a la
comunidad escolar el impacto que se ha tenido con la aplicación del
Enfoque Constructivista en la Enseñanza y en el Aprendizaje Significativo de
la Asignatura de Inglés III, en el turno matutino, en el CBTis N° 119 de
ANEXOS
277
Ciudad Victoria, Tamaulipas; y con ello contribuir a despertar el interés por
que se realicen más trabajos en esta misma línea.
Conocer el impacto que se tiene con la aplicación del enfoque
constructivista en la enseñanza y en el aprendizaje significativo de la
asignatura de Inglés III, permitió detectar las fortalezas y debilidades que se
tienen con su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y gracias
a ello fue posible proponer sugerencias enfocadas al mejoramiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha asignatura.
Las principales limitaciones detectadas para elaborar la presente
investigación, se debieron a la escasa bibliografía con temas referentes a la
enseñanza y al aprendizaje del idioma Inglés.
6.4 Sugerencias.
Se requiere fortalecer el conocimiento que tienen los docentes acerca
de la corriente constructivista, para que puedan aprovechar al máximo sus
beneficios, y que la autoridad educativa correspondiente asigne más tiempo
a la impartición de la asignatura, para que se posibilite emplear una mayor
cantidad de estrategias de enseñanza que permitan estimular al máximo la
actividad mental constructiva de los alumnos.
ANEXOS
278
BIBLIOGRAFÍA
American Psychological Association (1998). Manual de estilo de
publicaciones de la american psychological (1ª ed. en español trad.
de la 4ª. ed. en inglés (1994)). México: El Manual Moderno.
Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa. México: Trillas.
Carretero, M. (1999). Constructivismo y educación (2ª red). México:
Progreso.
Coll, C. (1990). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre
de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemológica. En Anuario de psicología (69) (pp. 153-178).
Barcelona, España: Universidad de Barcelona
Coll, C. (1988). Psicología y currículum. Barcelona, España: Laia.
ANEXOS
279
Choynowsky, M. (1978). Estrategia de investigación. Documento de trabajo
(pp. 1-36). México: INAE.
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Constructivismo y aprendizaje
significativo. En Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista (pp. 25-47). México:
Mc Graw Hill.
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias de enseñanza para la
promoción de aprendizajes significativos. En Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista
(pp. 141-148). México: Mc Graw Hill.
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Glosario. En Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista (p. 428). México: Mc Graw Hill.
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). La función mediadora del docente
y la intervención educativa. En Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (pp. 9-20).
México: Mc Graw Hill.
Díaz, C. (2004). Dificultades para el aprendizaje del álgebra. Tesis de
Maestría no publicada, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Cd.
Victoria, Tamaulipas, México.
ANEXOS
280
Doff, A. (1996). A training course for teachers. Teacher´s workbook.
Inglaterra: Cambridge University Press.
Enciclopedia General de la Educación, Tomo 3. (1989). Barcelona,
España: Oceáno.
Galindo, J. (1998). La metodología de la encuesta. En Técnicas de
investigación en sociedad, cultura y comunicación (p. 55). Pearson y
Addison Wesley. México: Long Man
Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, L. (1991). Metodología de la
investigación. México: Mc Graw Hill.
Lewis, M. y Hill, J. (1992). Practical techniques for language teaching.
Inglaterra: Commercial Colour Press.
Pozo, J. (1999). Teorías cognitivas del aprendizaje (6ª ed.). España:
Morata.
Secretaría de Educación Pública (2004). Estructura del bachillerato
tecnológico. México: COSNET.
Secretaría de Educación Pública (1999). Modelo de la educación media
superior tecnológica. México: COSNET.
ANEXOS
281
Secretaría de Educación Pública (1999). Principales características del S.
E. M. por tipo y por nivel. En Perfil de la educación en México (pp.
64-75). México: Autor.
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (2004). Reforma
curricular del bachillerato tecnológico. Programa de estudios. Inglés
[En Red] Disponible en: http://SEIT.mx/Extranet/Extranet/asp/Archivos
/Inglés(2)(1).pdf
Shuell, T. (1990). Phases of meaningful learning. En Review of educational
research. (pp. 531-548).
Spiegel, Murray. (1995). Probabilidad y estadística. México: Mc Graw Hill.
Universidad Pedagógica Nacional (1987). Casos-ejemplo de estrategias
metodológicas. Documento de trabajo. México: Autor.
Ur, P. (1995). A course in the language teaching. Inglaterra: Cambridge
Univeristy Press.
Zúñiga, E. (1989). Técnicas e Instrumentos de Evaluación. En Evaluación
Educativa. Una guía para el docente (p. 16). Cd. Victoria, México:
UAT.
ANEXOS
282
ANEXOS
En el anexo 1 se presentan los planes de estudio de las áreas:
Económico-Administrativa, Físico-Matemática y Químico-Biológica,
publicados por la Secretaría de Educación Pública (2004).
El anexo 2 contiene un ejemplo de secuencia didáctica del segundo
tema de Inglés III, presentado y aplicado en la academia local del Centro de
Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 119.
En el anexo 3 se incluye el instrumento que fue aplicado a los
docentes que imparten la asignatura de Inglés III a los alumnos de tercer
semestre del turno matutino en el CBTis N° 119, y en el anexo 7 el
instrumento aplicado a los alumnos de las especialidades de Construcción,
Administración, Computación, Contabilidad y Electrónica, que cursan dicha
asignatura.
Los ítems de ambos instrumentos fueron diseñados tomando como
referencia las cuatro variables contenidas en la hipótesis.
ANEXOS
283
El anexo 4 contiene la derivación operacional del instrumento aplicado
a maestros, y el anexo 8 contiene la derivación operacional del instrumento
aplicado a los alumnos.
En el anexo 5 se presenta la matriz de resultados del instrumento
aplicado a docentes, y en el anexo 9 la matriz de resultados del instrumento
aplicado a los alumnos.
Finalmente el anexo 6 incluye el libro de códigos del instrumento
aplicado a maestros, y el anexo 10 el libro de códigos del instrumento
aplicado a los alumnos.
ANEXOS
284
Semestre 1
Asignaturas por Componente en el Plan de Estudios y Carga Horaria Semanal
ÁREA ECONÓMICO-ADMINISTRATIVA
Semestre 2 Semestre 3 Semestre 4 Semestre 5 Semestre 6
Álgebra, 4 hr
Inglés I, 3 hr
Química I, 4 hr
Tecnologías de la Información
y la Comunicación, 3 hr
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores I, 4 hr
Lectura, Expresión Oral
y Escrita, 4 hr
Geometría y Trigonometría, 4 hr
Inglés II, 3 hr
Química II, 4 hr
Lectura, Expresión Oral
y Escrita, 4 hr
Módulo Profesional, 17 hr
Inglés III, 3 hr
Biología, 4 hr
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores II,
4 hr
Módulo Profesional,
17 hr
Probabilidad y Estadística I, 4 hr
Inglés IV, 3 hr
Física I, 4 hr
Ecología, 4 hr
Inglés V, 5 hr
Física II, 4 hr
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores III,
4 hr
Taller de Matemática Aplicada, 5 hr
Optativa, 5 hr
Administración, 5 hr
Economía, 5 hr
Geometría Analítica, 4 hr
Módulo Profesional,
17 hr
Probabilidad y Estadística II, 5 hr
Módulo Profesional,
12 hr
Módulo Profesional,
12 hr
Componente de Formación Básica
Componente de Formación Profesional
Horas Totales a la Semana por Semestre
22 hr
Componente de Formación Propedéutica
22 hr 15 hr 17 hr 32 hr 15 hr 17 hr 32 hr 15 hr 17 hr 32 hr 10 hr 8 hr 12 hr 30 hr 20 hr 12 hr 32 hr = = = = = =
Anexo 1. Planes de estudio de las áreas Económico-Administrativa, Físico-Matemática y Químico Biológica, publicados
por la Secretaría de Educación Pública
ANEXOS
285
Semestre 1
Asignaturas por Componente en el Plan de Estudios y Carga Horaria Semanal
ÁREA FÍSICO-MATEMÁTICA
Semestre 2 Semestre 3 Semestre 4 Semestre 5 Semestre 6
Álgebra, 4 hr
Inglés I, 3 hr
Química I, 4 hr
Tecnologías de la Información
y la Comunicación, 3 hr
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores I, 4 hr
Lectura, Expresión Oral y Escrita, 4 hr
Geometría y Trigonometría, 4 hr
Inglés II, 3 hr
Química II, 4 hr
Lectura, Expresión Oral y Escrita, 4 hr
Módulo Profesional,
17 hr
Inglés III, 3 hr
Biología, 4 hr
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores II,
4 hr
Módulo Profesional, 17 hr
Probabilidad y Estadística I, 4 hr
Inglés IV, 3 hr
Física I, 4 hr
Ecología, 4 hr
Inglés V, 5 hr
Física II, 4 hr
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores III,
4 hr
Taller de Matemática Aplicada, 5 hr
Optativa, 5 hr
Temas de Física, 5 hr
Dibujo Técnico, 5 hr
Geometría Analítica, 4 hr
Módulo Profesional, 17 hr
Probabilidad y Estadística II, 5 hr
Módulo Profesional, 12 hr
Módulo Profesional, 12 hr
Componente de Formación Básica
Componente de Formación Profesional
Horas Totales a la Semana por Semestre
22 hr
Componente de Formación Propedéutica
22 hr 15 hr 17 hr 32 hr 15 hr 17 hr 32 hr 15 hr 17 hr 32 hr 10 hr 8 hr 12 hr 30 hr 20 hr 12 hr 32 hr = = = = = =
ANEXOS
286
Semestre 1
Asignaturas por Componente en el Plan de Estudios y Carga Horaria Semanal
ÁREA QUÍMICO-BIOLÓGICA
Semestre 2 Semestre 3 Semestre 4 Semestre 5 Semestre 6
Álgebra, 4 hr
Inglés I, 3 hr
Química I, 4 hr
Tecnologías de la Información
y la Comunicación, 3 hr
Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Valores I, 4 hr
Lectura, Expresión Oral
y Escrita, 4 hr
Geometría y Trigonometría, 4 hr
Inglés II, 3 hr
Química II, 4 hr
Lectura, Expresión Oral
y Escrita, 4 hr
Módulo Profesional, 17 hr
Inglés III, 3 hr
Biología, 4 hr
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores II,
4 hr
Módulo Profesional,
17 hr
Probabilidad y Estadística I, 4 hr
Inglés IV, 3 hr
Física I, 4 hr
Ecología, 4 hr
Inglés V, 5 hr
Física II, 4 hr
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores III,
4 hr
Taller de Matemática Aplicada, 5 hr
Optativa, 5 hr
Bioquímica, 5 hr
Biología Moderna, 5 hr
Geometría Analítica, 4 hr
Módulo Profesional,
17 hr
Probabilidad y Estadística II, 5 hr
Módulo Profesional,
12 hr
Módulo Profesional,
12 hr
Componente de Formación Básica
Componente de Formación Profesional
Horas Totales a la Semana por Semestre
22 hr
Componente de Formación Propedéutica
22 hr 15 hr 17 hr 32 hr 15 hr 17 hr 32 hr 15 hr 17 hr 32 hr 10 hr 8 hr 12 hr 30 hr 20 hr 12 hr 32 hr = = = = = =
ANEXOS
287
S E C U E N C I A D I D Á C T I C A I N G L É S III (1 de 2)
TEMA INTEGRADOR: MEDIO AMBIENTE VALORES: LIBERTAD
CONCEPTO FUNDAMENTAL:
PROYECTO DE VIDA
CONCEPTO SUBSIDIARIO:
PERSONAL Y VOCACIONAL ESTRUCTURA GRAMATICAL: FUTURO IDIOMÁTICO “GOING TO” (AF,INT, NEG.)
CATEGORÍAS: DIVERSIDAD Y TIEMPO FUNCIÓN: ACTIVIDADES A REALIZAR
TIEMPO ESTIMADO: 3 SESIONES
PROPÓSITOS: Aplicar la estructura del futuro idiomático “Going to” en Afirmativo, Interrogativo y Negativo, para expresar los proyectos personales y vocacionales que se tengan.
Fomentar el desarrollo de las habilidades auditiva, oral, lectura y escritura.
APERTURA DESARROLLO CIERRE MATERIALES
1. El docente motiva a los alumnos a que expresen lo que desean hacer en un futuro cercano, con la dinámica de la lluvia de ideas (brain storm).
Ejemplo: Actividades de fin de
semana, la práctica de algún deporte, visita a algún familiar, etcétera.
2. Exposición de lámina o acetato con: La estructura de “Going To”.
3. En binas los alumnos intercambian ideas.
1. En pequeños equipos los alumnos elaborarán oraciones afirmativas y negativas con las tarjetas que el facilitador les proporciona, ésto de manera oral.
2. El facilitador estima un tiempo prudente para que los pequeños grupos expresen las oraciones estructuradas, para después intercambiarlas con los demás equipos con el fin de tener variedad en los enunciados. En estas tarjetas (flash cards) divididas en tres columnas se escribe el sujeto, el verbo en su forma básica y el complemento. No se anota el verbo “Be”, ni tampoco el futuro “Going To”. Ejemplo: Los alumnos anotan oraciones en su cuaderno, con el fin de intercambiarlas y comparar con sus compañeros.
Melisa
Run
In a race the next weekend.
1. De manera individual los alumnos contestarán lo siguiente en sus cuadernos:
Write sentences about your plans for this next weekend.
Baseball game
At the movies
A picnic
Art show Jazz Concert
A show
Example:
On Friday night , I am going to the movies, I want to watch the new Brad Pitt’s movie. I can´t wait! On Saturday ______________________________________ On Sunday ______________________________________
Láminas ó acetatos, flash cards, tarjetas.
Anexo 2. Ejemplo de secuencia didáctica del segundo tema de Inglés III, presentado y aplicado en la academia local del
Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 119.
ANEXOS
288
S E C U E N C I A D I D Á C T I C A I N G L É S III (2 de 2)
TEMA INTEGRADOR: MEDIO AMBIENTE VALORES: LIBERTAD
CONCEPTO FUNDAMENTAL:
PROYECTO DE VIDA
CONCEPTO SUBSIDIARIO:
PERSONAL Y VOCACIONAL ESTRUCTURA GRAMATICAL: FUTURO IDIOMÁTICO “GOING TO” (AF, INT, NEG.)
CATEGORÍAS: DIVERSIDAD Y TIEMPO FUNCIÓN: ACTIVIDADES A REALIZAR
TIEMPO ESTIMADO: 3 SESIONES
PROPÓSITOS: Aplicar la estructura del futuro idiomático “Going to” en Afirmativo, Interrogativo y Negativo, para expresar los proyectos personales y vocacionales que se tengan.
Fomentar el desarrollo de las habilidades auditiva, oral, lectura y escritura.
APERTURA DESARROLLO CIERRE MATERIALES
Sugerencias para las flash cards:
I Travel To another country.
You Clima A mountain.
We Fish. -------
They See Wild animals at the zoo.
He Wear A raincoat / a bathing suit / Jeans / a T-shirt.
She Buy A wallet / a camera / sunglasses.
She Run In a race the next weekend.
He Play Video games / soccer / basket ball / tennis/ with his friends.
They Go To the theater. At the movies.
Ejemplo: Paul, Tom and Roger are going to see wild animals at the zoo.
2. En pareja los alumnos sostendrán una pequeña conversación con las oraciones que previamente realizaron.
3. Los enunciados elaborados en la actividad de desarrollo, son la base para que los alumnos las conviertan en oraciones interrogativas y con respuesta corta ó larga.
4. Para finalizar la secuencia se pide a los estudiantes que de manera individual contesten un ejercicio con la estructura del futuro “Going To” en afirmativo, negativo e interrogativo.
Láminas ó acetatos, flash cards, tarjetas.
ANEXOS
289
Anexo 3. Instrumento aplicado a maestros.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ENCUESTA ANÓNIMA
APLICADA A PROFESORES QUE IMPARTEN LA ASIGNATURA DE INGLES III
EN EL TURNO MATUTINO EN EL CBTis No. 119
El presente cuestionario tiene como objetivo recabar información que nos permita determinar el
Impacto que tiene el Empleo del Enfoque Constructivista en su Práctica Docente y en el Aprendizaje
Significativo de sus Alumnos.
Instrucciones: Encierre la respuesta que considere más apegada a su opinión.
1. Tomando en cuenta que la asignatura que imparte es un idioma, ¿le parece adecuado emplear el
Enfoque Constructivista?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
2. ¿Facilita la aplicación de dicho enfoque su práctica docente?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
3. ¿Considera que los resultados que obtiene aplicando el Enfoque Constructivista, son mejores que
los resultados que obtenía cuando aplicaba el Enfoque Tradicional?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
4. ¿Utiliza Estrategias de Enseñanza para impartir su clase?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
5. ¿Considera que el uso de Estrategias de Enseñanza facilita a sus alumnos el aprendizaje del
contenido de la Asignatura de Inglés III?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
6. ¿Le resulta benéfico organizar su clase en base a secuencias didácticas?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
7. ¿Guía la actividad mental constructiva de sus alumnos hacia la búsqueda de un conocimiento
verdadero?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
8. ¿Propicia en el aula un ambiente que motive la actividad mental constructiva de sus alumnos?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
9. ¿Facilitan los conocimientos previos del alumno la comprensión de nuevos aprendizajes?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
10. ¿Considera que el uso de secuencias didácticas propicia en el alumno la obtención de un
aprendizaje significativo?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
Anexo 4. Derivación operacional del instrumento aplicado a maestros.
ANEXOS
290
HIPÓTESIS:
El Enfoque Constructivista provee al docente de Estrategias de Enseñanza
que le permiten guiar la Actividad Mental Constructiva de sus alumnos, y
estos logran un Aprendizaje Significativo en la Asignatura de Inglés III.
VARIABLE INDICADOR
ESCALA
CUALITATIVA ITEM
Enfoque
Constructivista Práctica Docente
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
1, 2, 3
Estrategias de
Enseñanza
Proceso Enseñanza-
Aprendizaje
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
4, 5, 6
Actividad Mental
Constructiva
Proceso Mental
Constructivo
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
7, 8
Aprendizaje
Significativo
Asimilación de
Conocimientos
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
9, 10
Anexo 5. Matriz de resultados del instrumento aplicado a maestros.
ANEXOS
291
b b a a a a a a a b
a b b a a b b b a b
Anexo 6. Libro de códigos del instrumento aplicado a maestros.
ANEXOS
292
VARIABLE ITEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
siempre a
casi siempre b
V1 1 algunas veces c 1
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V1 2 algunas veces c 2
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V1 3 algunas veces c 3
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V2 4 algunas veces c 4
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V2 5 algunas veces c 5
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V2 6 algunas veces c 6
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V3 7 algunas veces c 7
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V3 8 algunas veces c 8
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V4 9 algunas veces c 9
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V4 10 algunas veces c 10
casi nunca d
nunca e
Anexo 7. Instrumento aplicado a alumnos.
ANEXOS
293
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ENCUESTA ANÓNIMA
APLICADA A ALUMNOS QUE CURSAN LA ASIGNATURA DE INGLÉS III
EN EL TURNO MATUTINO EN EL CBTis No. 119
El presente cuestionario tiene como objetivo recabar información que nos permita determinar el
Impacto que tiene el Empleo del Enfoque Constructivista en la Enseñanza de la Asignatura de Inglés
III y en tu Aprendizaje Significativo.
Instrucciones: Encierra la respuesta que consideres más apegada a tu opinión.
1. ¿Te facilitan las dinámicas que emplea tu maestro en la clase, la comprensión de los contenidos
de la Asignatura de Inglés III?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
2. ¿Cambia tu maestro de dinámica, si detecta que la que esta aplicando, dificulta la comprensión
del tema?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
3. ¿Consideras que las actividades que realizas en equipo te permiten asimilar con mayor facilidad
los contenidos de la Asignatura de Inglés III?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
4. ¿Te parece que el uso de secuencias didácticas te facilita el aprendizaje de la Asignatura de Inglés
III?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
5. ¿Consideras que los conocimientos que adquiriste en las Asignaturas de Inglés I y II, te han
ayudado a comprender con mayor facilidad los temas de Inglés III?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
6. ¿Propicia tu maestro en el aula un ambiente que te motive a relacionar tus conocimientos previos
con los nuevos, para que logres una mejor comprensión del tema?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
7. ¿Con que frecuencia relacionas los conocimientos adquiridos en las Asignaturas de Ingles I y II,
con los contenidos de la Asignatura de Inglés III?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
8. ¿Te guía tu maestro en el desarrollo de las actividades establecidas para cada tema?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
9. ¿Te motiva tu maestro a hacer comentarios positivos y/o negativos relacionados con el contenido
de la clase?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
10. ¿Toma en cuenta tu maestro las sugerencias que le haces tu ó tus compañeros para mejorar la
calidad del aprendizaje?
a) SIEMPRE b) CASI SIEMPRE c) ALGUNAS VECES d) CASI NUNCA e) NUNCA
Anexo 8. Derivación operacional del instrumento aplicado a alumnos.
ANEXOS
294
HIPÓTESIS:
El Enfoque Constructivista provee al docente de Estrategias de Enseñanza
que le permiten guiar la Actividad Mental Constructiva de sus alumnos, y
estos logran un Aprendizaje Significativo en la Asignatura de Inglés III.
VARIABLE INDICADOR
ESCALA
CUALITATIVA ITEM
Enfoque
Constructivista Práctica Docente
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
3, 8
Estrategias de
Enseñanza
Proceso Enseñanza-
Aprendizaje
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
1, 2, 4
Actividad Mental
Constructiva
Proceso Mental
Constructivo
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
9, 10
Aprendizaje
Significativo
Asimilación de
Conocimientos
siempre
casi siempre
algunas veces
casi nunca
nunca
5, 6, 7
Anexo 9. Matriz de resultados del instrumento aplicado a alumnos.
ANEXOS
295
b a c c d a d b b a
e e e c e e d e e c
c c b a c a b a b b
a b b a c a b a a a
b b a a e a d a b b
b a c a e a d a a a
b a c a c a b a a a
a b a b b a b a a a
a b a b a a b a b a
a a b b a a b a a a
b a b a b a b a b b
a b c b a a b a a b
a b a a a a c a a a
a b a a b a b a a a
a a b c d a c a a a
a b e c c b d b c b
a a b b c b a a a a
b b b c d a c a a a
b c a c a c b c b b
c b c b a c a c b c
b c b c b c b b b b
b c b c b c b b c c
b d c c d c d c c c
a a b c b a c a b a
a b b c b c b b b a
b d c c e c e b c c
a a c c a a a c a a
b c b b c c c b c e
b c d a c b c a a b
a a b a a a b a a a
b c b b a a c a c b
a c b a a a b a a a
b c c b d c d a a c
b c c b d b d a a b
b c c b c b c a b a
c d b c d c d b c c
b c d c b c b b b b
c b c b b c b b b c
b b c b b a b b a b
b b a c b c b c b b
a b b a a a a a a b
a a a a a a a a a a
b a b b b a b a a a
a a c c a b b a b b
a b c c a a b a a b
a b a a b a b a a a
a c a b a b b a c c
b a b b b a a a b b
a a c a b b a a c b
a b a a b a b a a a
a d c b a c a c c c
ANEXOS
296
a a b b a a a a a a
b a a a a b a b c b
c b b c a b a b b c
b d e c b c d d b c
a b b a c b b a a a
b c d d c c c b c c
b c c a d b b a a a
b c c a a b a b c d
b c b c a b b a c c
b a b a a a b b b b
b d a c c a b a c a
b e c b c b c b b a
a e a a b a b a d c
b b a b a a b a b a
a a a a a a c a b a
b e a a a a b a b a
a d c b b a b a b a
b a c c b a b c c c
b e a a a a c a a b
a e c a a a b a a a
c b c b b a c b a a
b c c d e a e b b b
a b c c d c c b b b
c b c b d c d b c b
a a b b d a d a a a
a c d c b b c a b b
a c b b e a b a a c
b c a a e c b c c a
a b a b c b b a a a
a b a a a b a b a a
b a a c a b b a b a
b b a a a a a b b b
c b a b a a a a a a
b a a a b b a b b a
b c a b a b c a b c
a c a b c c c b e a
a b b b c c d a c a
b c a b d a c a c a
a d a a c a c a a a
a d a a c b d a a a
c d a b d a c a d b
a a b c b b a c c c
a a a b c b b a b a
c c a b b a a b c c
b b a b b a c a b a
b b a b b c b c b b
b c d c c b b a d c
b b a a a b a b a b
a a b a b b a a b b
a a b c d a b a b a
a d e c c a b c c c
b e b b c a c a a b
a e b c d a e b b b
a c a c a c c b b b
b c c b a c d b c b
b c b c b a d b b a
ANEXOS
297
a c b c b e d e e c
a a a b c c b b b a
a c a b b a c a d b
a b a b b b a c c c
b b a b b b b a b a
e a d c c a a b c c
c a a a a a c a b a
a b b a b c b c b b
b b a a e a a a a a
b a c a e a b a a a
b a c a c b b a b b
a b a b b a b a a b
c d c c d a b a a a
b a e c e b d b c b
a a b a c b a a a a
b c b a c a c a a a
b b d a c c b c b b
a b b a a c a c b c
b c b b a a b a b b
a b b a a a b a a a
b b c b d a d a b b
b b b b b a d a a a
a a a b a a b a a a
a b b b a a b a a a
b a b a b a b a b a
a b c a b c a c c c
a c a a b a a a a a
b b c b a b a b c b
c c b b a b a b b c
b c a a a c d d b c
b d c b a b b a a a
b a a a a b a b c d
c b a a b c c b c c
b a b c b b b a a a
c e c c d b b a c c
b a b c b a a a b b
b b b c b b a a c b
a b c c e a b a a a
a c c c a c e b c c
a a b b c a a c a a
a a c b d c c b c e
b b c b c a b a a a
a d b c d a c b a a
a a d c b a b a a a
a a c b b a b a b b
a b c b b a b a a b
b d a c b a c a a a
b b b a a a b a a a
b b a a a a c a a a
a a a c c b c a a b
a e c b c a b a a a
a d a a b a c a c b
c d a b a a b a a a
a a a a a c d a a c
a c b b b b d a a b
a c c c a b c a b a
ANEXOS
298
b a c c a c d b c c
a c a a b c b b b b
a c a b a c b b b c
b c a b a a b b a b
b c a a b c b c b b
c c a b a a a a a b
a d a b c b a b b a
b c b b c b c a b c
a b a b d c b b b b
b b a a a c b b c c
a b c b b c d c c c
b b c c b a c a b a
b a a a a b b a c c
a a c a a a b b b b
c c a a c a b a c a
b c a a c b c b b a
a c a b d a b a d c
a b c b b a b a b a
b b c d e a c a b a
a a c c d a b a b a
b e c b d b b a d c
b e b b d b a b a b
b b d c b b a a b b
b c b b e c c b e a
b b a a e c d a c a
b b a b c a c a c a
b a a a a a c a a a
c a a c a b d a a a
a b a a a b b a b a
a b b c a a a b b b
c a e c b a a a a a
b c b a c a d a a a
b c d d c b c a b b
b b c a d a b a a c
b c c a a c b c c a
a d b c a b b a a a
b d b a a b a b a a
Anexo 10. Libro de códigos del instrumento aplicado a alumnos.
ANEXOS
299
VARIABLE ITEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
siempre a
casi siempre b
V2 1 algunas veces c 1
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V2 2 algunas veces c 2
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V1 3 algunas veces c 3
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V2 4 algunas veces c 4
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V4 5 algunas veces c 5
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V4 6 algunas veces c 6
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V4 7 algunas veces c 7
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V1 8 algunas veces c 8
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V3 9 algunas veces c 9
casi nunca d
nunca e
siempre a
casi siempre b
V3 10 algunas veces c 10
casi nunca d
nunca e
ANEXOS
300