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Capítulo I.- Introducción

Maestría en Docencia Judith Lorena Rodríguez Martínez

UNIDAD ACADEMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACION Y HUMANIDADES

DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION

PRINCIPALES FACTORES QUE CAUSAN EL

FRACASO ESCOLAR

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE

MAESTRIA EN DOCENCIA

PRESENTA JUDITH LORENA RODRIGUEZ MARTINEZ

Director de Tesis: Mtro. Pedro Espinoza Baca

Asesores de Tesis: Dra. Rosa Gabriela Leal Reyes.

Mtro. Luis Humberto Garza Vázquez



Cd. Victoria, Tam. Noviembre de

2013.

A G R A D E C I M I E N T O

A mi asesor de tesis Maestro Pedro Espinoza Baca

por su generosidad al brindarme la oportunidad de recurrir

a su capacidad y experiencia en un marco de confianza

fundamental para la concreción de este trabajo..

A mis hermanos Angélica, Miguel y Ana

que siempre están ahí en el momento indicado para no

dejarme caer brindándome su apoyo, paciencia y comprensión.

A mis amigas Leonor, Norma y Alondra,

que hace años nos encontramos en este camino

y que sin duda alguna su amistad fue lo mejor que me

pudo haber sucedido.

Y en especial a mi hijo, quién llego a mi vida



justo en el momento en que más necesitaba

fuerza para seguir adelante.

Gracias, mil gracias por estar conmigo y ayudarme

a reflexionar que en circunstancias de nuestras vidas

hay que hogar el llanto con la risa para enfrentar al mundo

cara a cara.

Judith Lorena Rodríguez Martínez

D E D I C A T O R I A

A Dios,

por permitirme seguir en el camino

correcto y culminar mi sueño,

A mi hijo Víctor Gabriel,

por su apoyo y comprensión al acompañarme

los nueve meses de su gestación sin complicación

alguna siendo mi fuerza y templanza para seguir adelante,



A mi Madre,

por su amor y apoyo incondicional

en todos y cada uno de los momentos

difíciles de mi vida,

A la vida,

por brindarme la oportunidad

de ser feliz

y por lo aprendido.

Judith Lorena Rodríguez Martínez



INDICE

Curriculum Vitae

Agradecimientos

Dedicatoria

Resumen

CAPÍTULO I.- INTRODUCCION

Página

1.1.- Planteamiento del Problema.-------------------------------------------------------------- 1

1.2.-.Justificación------------------------------------------------------------------------------------ 2

1.3.- Objetivo ----------------------------------------------------------------------------------------- 4

1.4.- Hipótesis --------------------------------------------------------------------------------------- 4

CAPÍTULO II.- REVISION DE LA LITERATURA Y MARCO TEÓRICO

2.1.- Corrientes Pedagógicas ------------------------------------------------------------------- 5

2.1.1.-Modelo Evolutivo de Piaget -------------------------------------------------------------- 5

2.1.2-.Teoría Socio-Cultural de Desarrollo y del Aprendizaje

de Lev S.Vigotsky ------------------------------------------------------------------------- 7

2.1.3.- Teoría Humanista:

Posición Teórica de la Jerarquía de las Necesidades

de Abraham Maslow -------------------------------------------------------------------- 9

2.1.4.- Teoría del Aprendizaje Significativo David. P. Ausubel ------------------------12

2.1.5.- Los Aprendizajes Significativos--------------------------------------------------------16

2.1.6.- La Cultura del Déficit de Pierre Bourdieu-------------------------------------------21

2.1.7.- El Docente como Profesional-----------------------------------------------------------23

2.1.8.- Propuestas Pedagógicas.---------------------------------------------------------------25



2.1.8.1.- Propuesta Pedagógica basada en la Dinámica de Grupos ----------------29

2.1.8.2.- Propuesta Pedagógica basada en la Concepción

Operativa de Grupos ------------------------------------------------------31

2.2.- Definición de Fracaso Escolar --------------------------------------------------------- 33

2.2.1.- Principales Explicaciones del Fracaso Escolar------------------------------------34

2.3.- Principales Factores del Fracaso Escolar ------------------------------------------- 41

2.3.1.- Factores Endógenos ------------------------------------------------------------------- 41

2.3.1.1.- Diferencias Individuales e Inmadurez ---------------------------------------------41

2.3.1.2.- Déficit de Concentración y de los Mecanismos

de Organización Intersensorial -----------------------------------------------------42

2.3.2.- Factores Exógenos -----------------------------------------------------------------------43

2.3.2.1.- Ambiente y Relaciones Intrafamiliares --------------------------------------------43

2.3.2.2.- Factores Socioemocionales----------------------------------------------------------46

2.3.2.3.- Factores Pedagógicos-----------------------------------------------------------------46

2.3.2.4.- Factores Socioeconómicos-----------------------------------------------------------47

2.3.2.5.- Factores Mixtos: Integrados Endógenos - Exógenos -----------------------47

CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA

3.1.- Estrategias de Investigación -------------------------------------------------------------49

3.2.- Diseño de Investigación -------------------------------------------------------------------49

3.3.- Dimensiones de la investigación---------------------------------------------------------50

3.4.- Técnicas e Instrumentos de Investigación --------------------------------------------50

3.5.- Universo / Muestra --------------------------------------------------------------------------51

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

4.1.- Descripción de los resultados------------------------------------------------------------53

4.2.- Discusión de los Resultados -------------------------------------------------------------56

4.3.- Matriz de Resultados de los Alumnos--------------------------------------------------59



4.4.- Matriz de Resultados de los Docentes-------------------------------------------------94

4.5.- Matriz de Resultados de los Padres de Familia------------------------------------115

CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES

Descripción de las Conclusiones--------------------------------------------------------------133

Anexos-----------------------------------------------------------------------------------------------135

BIBLIOGRAFÍA------------------------------------------------------------------------------------151

RESUMEN

El fracaso escolar es un fenómeno complejo y global, que no puede

resolverse con medidas simples y parciales, sobre todo cuando intervienen

frecuentemente factores familiares, sociales, culturales y escolares se tienen que

buscar soluciones inmediatas. Por ello la presente investigación indaga sobre los

principales factores que causan el fracaso escolar en los alumnos del nivel medio

superior del Telebachillerato No. 36 Profesora Isaura Peña Vega en el Ejido Juan

Rincón Municipio de Ciudad Victoria, Tamaulipas, con la finalidad de mejorar la

situación para lograr que los alumnos terminen su educación y que posteriormente

les permita aspirar a un trabajo mejor remunerado.

La investigación se ubica dentro de una modalidad cualitativa.

La comprensión de la problemática del fracaso escolar se planteó a partir

de las experiencias, visualización, actitudes y valoraciones de 15 alumnos con



edades de 15 a 17 años, 3 docentes con edades de 25 a 34 años y padres de

familia con edades de 32 a 45 años parte de la población global del contexto

investigado.

Se emplearon en la investigación las siguientes técnicas: entrevista y observación.

La entrevista constituyó una técnica para la recolección de datos, puesto que su

aplicación se llevó a cabo tanto en el trabajo con docentes, alumnos y padres de

familia, haciendo posible el acceso a información de mayor validez por el

acercamiento directo y trato personalizado.

A su vez, la observación se utilizó para obtener ciertas referencias acerca de la

relación social de los alumnos y sus manifestaciones dentro y fuera de la escuela.

A partir de la incidencia que presentan los distintos factores escolar – social –

familiar en el fracaso escolar y su peso relativo desde las representaciones de los

diferentes sujetos involucrados, el análisis se orienta a captar la articulación con

que operan varios factores. Es decir, establecer cómo se encadenan y refuerzan

entre si, distintos factores endógenos y exógenos.

Los resultados de la indagación de los factores escolar, social y familiar en

el fracaso escolar se representan por un grupo de sujetos involucrados (alumnos,

docentes y padres de familia). Para obtener los resultados se utiliza el libro de

códigos, la tabla de resultados y la tabla de distribución de frecuencias, los cuales

permiten la elaboración de gráficas correspondientes a cada grupo de sujetos



entrevistados en las diferentes categorías. La categoría de respuestas con mayor

incidencia fue “ocasionalmente” con lo que se confirma la hipótesis planteada.



CAPÍTULO I.- INTRODUCCION

1.1.- Planteamiento del Problema

Hablar de fracaso escolar es hablar de una problemática tan diversa como

la de los sujetos que la padecen, en particular los jóvenes. Afecta en muchos

casos de una manera indiscriminada, sin respetar condición o clase social.

El fracaso escolar tiene su origen directo en las carencias económicas, sociales,

culturales que sufren determinados grupos de población, jóvenes procedentes de

zonas socialmente desfavorecidas, donde los problemas de precariedad laboral,

baja cultura, etcétera, se manifiestan con más crudeza afectando a su familia, se

enfrentarán con mayor desventaja a su proceso educativo, hasta el extremo de

que, en demasiados casos, ni siquiera alcanzan sus objetivos.

La escuela en la época actual, supone la segunda gran etapa socializadora, en

ella aprenden a relacionarse con personas e instituciones diferentes a la familia

que era la que mantenía en exclusividad esta función de incorporación al trabajo.

La escuela adquiere así un papel fundamental, muy superior al de su estricta

función enseñante, convirtiéndose en vehículo de incorporación laboral y social de

los jóvenes.

En el Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Peña Vega situado en un medio

rural perteneciente al Ejido Juan Rincón se encuentran registrados los datos

donde un 40 % ha demostrado que cada vez son más los

Capítulo II Marco Teórico


estudiantes que no han logrado alcanzar los niveles mínimos de

conocimientos y destrezas requeridos para insertarse en el mercado laboral con lo

cual disminuyen las posibilidades de situarse fuera de la pobreza durante su vida

activa.

El problema tal vez no sea de los alumnos sino de la escuela, que no es capaz de

resolver sus dificultades condenándoles al fracaso y haciéndoles responsables de

él.

Es un problema urgente a tratar en las zonas rurales, pues el error está en el

Sistema Educativo (centros educativos, inspecciones), contenidos excesivos, la

fragmentación curricular, la formación docente, los recursos con lo que cuenta, la

inversión de la educación, la falta de democracia y la familia.

Es necesario analizar esta problemática desde el punto vista actual, examinando

los principales factores desde una manera más real con la relación externa del

ámbito escolar donde se deben dar o formar seres pensantes, con valores y

motivos, que se deben relacionar con otros iguales, para poder interactuar dentro

del campo laboral y social. Por lo tanto en el presente trabajo se propone definir:

¿Cuáles son los principales factores que causan el fracaso escolar de los

alumnos del Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Vega Peña en el Ejido Juan

Rincón, de Ciudad Victoria, Tamaulipas, en el ciclo escolar 2008 “B”?

1.2.- Justificación. La razón por la cual se aborda esta problemática se da a raíz de los sucesos

que se suscritan en el Telebachillerato Nº 36 del nivel medio superior, ya que son



numerosas las situaciones que llevan a los alumnos al fracaso escolar, tema que

en los últimos años se ha enriquecido permitiendo obtener más elementos

teóricos para combatirlo, sin embargo es un problema que en el medio rural no se

atiende como es debido, por la falta de interés de los docentes hacia las

necesidades de los alumnos y de la institución.

El Sistema Educativo, la Institución, el Docente y la Familia son factores

importantes en los que gira el fracaso escolar. Para beneficio de los estudiantes se

propone un estudio detallado el cual será útil para permitir mejorar su situación

logrando formar ciudadanos concientes y responsables de la realidad actual y que

de manera particular alcancen una mejor calidad de vida.

En cuanto a lo familiar permitirá dar voz a las personas que menos

posibilidades tienen de hacer públicas sus situaciones, experiencias y problemas

tanto en los ámbitos escolar y extraescolar, además de lograr la toma de

conciencia del papel de la familia como vehículo de transmisión de valores

culturales y modelo de conducta para el alumno.

En cuanto a la escuela y los docentes permitirá que haya más integración,

organización y conocimiento de que se debe enfrentar la problemática

sociocultural del área.

Por estas razones expuestas se considera trascendente llevar acabo el

presente trabajo de investigación en el Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura

Peña Vega.



1.3.- Objetivo

Identificar los principales factores que causan el fracaso escolar en el

Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Vega Peña situado en el Ejido Juan

Rincón de Ciudad Victoria, Tamaulipas.

1.4.- Hipótesis

Los principales factores que causan el fracaso escolar de los alumnos de

segundo semestre del Telebachillerato Nº 36 son familiares, sociales y escolares.



CAPITULO II.- REVISION DE LA LITERATURA Y MARCO TEORICO

2.1.- Corrientes Pedagógicas

2.1.1.- Modelo Evolutivo de Jean Piaget

La Teoría Genética del Desarrollo Intelectual de Jean Piaget aporta ideas

fundamentales, entre ellas, vale la pena destacar la que fundamenta la

problemática de la presente investigación:

Los estadios de evolución apoyan al principio según la capacidad del

aprendizaje en un momento determinado está relacionada con el nivel de

competencia cognitiva.

Los estadios se comprenden en cuatro periodos principales de desarrollo

intelectual:

El Periodo Sensorio-Motor (Del nacimiento a los dos años).

Periodo Preoperacional (De los dos a siete años).

Periodo de las Operaciones Concretas (De siete a once años).

El Periodo de las Operaciones Formales (De once a quince años).

De acuerdo a la problemática mencionada se hace referencia a las

operaciones formales que dan nombre al estado más avanzado de desarrollo

intelectual según la Teoría de Piaget. Ésta define el período que coincide con una

serie de avances en el desarrollo de las estrategias y capacidades cognitivas en

relación con la capacidad tanto de forma deductiva como inductiva y en él se

consigue adquirir habilidades intelectuales de gran importancia que

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS 116

MAESTRÍA EN DOCENCIA JUDITH LORENA

RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

que permiten el llamado pensamiento abstracto y la resolución de problemas

complejos (www.teoriapiaget.com). Según (Bärvel Inhelder y Piaget, 1955), al

principio de la adolescencia (11-12 años) se comenzaría a adquirir este tipo de

pensamiento que se consolidaría en los 14-15 años aproximadamente.

Mediante el pensamiento formal el sujeto adquiere un razonamiento sobre lo

posible; formula y comprueba sistemáticamente hipótesis, aplicando el esquema

de control de variables y sus argumentaciones poseen un carácter proposicional,

llegando a utilizar lo que se suele denominar operaciones de segundo orden.

(Furth, y Wachs,1997).

En cualquier caso, existen otras características de las operaciones formales,

las llamadas estructurales, que vienen a ser, un modelo de la competencia pero no

de la actuación cognitiva del adolescente y el adulto.

Además de estas características, (Bärvel Inhelder y Piaget, 1995), incluían

también los llamados esquemas operacionales formales en su caracterización

general de este estadio. Estos ocho esquemas no tienen una definición clara, ya

que los definen como más generales que las estructuras y al mismo tiempo más

susceptibles de ser aplicados a problemas específicos. En cualquier caso, tienen

la ventaja de que poseen una relación directa con una serie de nociones

específicas que suelen formar parte de los programas escolares como es el caso

de la combinatoria, las proporciones, la correlación, la probabilidad y otros.

Propone que el conocimiento es almacenado en esquemas o patrones

mentales, un esquema es una estructura que permite almacenar conceptos (un

niño ha formado el esquema de “gato” cuando éste identifica a un gato y apunta

http://www.teoria/




hacia él, diciendo: “gato”), procedimientos y relaciones que utilizamos para

entender y actuar en el mundo.

Una de las principales aportaciones de Piaget ha sido que su trabajo ha

permitido llegar a comprender el desarrollo del conocimiento del niño y del

adolescente. Además, y frente a Skinner, reconoce la importancia del afecto y la

emoción en la conformación de la personalidad, aunque se fija sobre todo en el

desarrollo cognoscitivo.

Para Piaget (Furth, y Wachs, .,1998) un elemento básico en el aprendizaje

es que el organismo humano está dotado de ciertas características hereditarias

que influyen en el desarrollo intelectual a través de la percepción que el individuo

tiene del mundo. La experiencia, entendida como una interacción entre el sujeto y

su ambiente, es un elemento importante para el desarrollo cognoscitivo.

Este carácter dialéctico del desarrollo es el tiempo constructivo. La

explicación de la interacción entre sujeto y ambiente a través de los procesos de

adaptación y acomodación de los individuos al objeto o hecho del mundo, así

como el de asimilación (modificación o construcción) del objeto tiene particular

importancia para la organización de contenidos, el diseño y utilización de

materiales en el aula. El niño puede conocer el mundo sólo en cuanto que es algo

distinto de él o en cuanto tiene relación con él. El mundo existe solamente en

relación con el individuo, tiene significado sólo en cuanto puede ser asimilado por

el individuo en un esquema.

2.1.2.- La Teoría Socio-Cultural de Desarrollo y del Aprendizaje de Lev Vigotsky.




Esta teoría pone el énfasis en los mecanismos de influencia educativa,

donde la dimensión social del aprendizaje es un aspecto esencial, empieza a

considerarse como fundamento de ciertas experiencias especialmente aquellas

relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades educativas a

distancia y en educación basada en competencias.

Una influencia importante es el materialismo dialéctico, en la cual va a

reflejarse en sus concepciones teóricas y metodológicas, ésto significa que la

comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos se

realizan como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico pero

particularmente con las personas que lo rodean.

Estos otros procesos son denominados la zona de desarrollo próximo

sirven de puente entre la importancia de la interacción social y el desarrollo

psicológico individual. Esta zona es simplemente la distancia entre lo que el niño

puede realizar independientemente y por sí mismo (su nivel actual de desarrollo) y

a dónde puede llegar con la ayuda de adultos o compañeros más adelantados (el

nivel de desarrollo próximo).

Existe una zona de desarrollo que delimita la fase en la que el estudiante

puede aprovechar la asistencia o la ayuda; esta zona comienza en el límite de las

habilidades que el estudiante puede realizar por si mismo, sin ayuda y termina en

el límite de las habilidades que el estudiante puede realizar con la ayuda de los

expertos. (Vigotsky, 1997).

Este último nivel de desarrollo es, en sentido real, el futuro del niño, las

habilidades que están en proceso de desarrollo o de maduración. La intención del




autor era poner de manifiesto que la enseñanza, para ser efectiva, debe apuntar a

ese nivel próximo, y que las interacciones sociales, dentro de la zona, deben

organizarse de modo que sostengan la actividad del niño hasta que éste sea

capaz de realizar esta actividad por sí solo y sin ayuda a través de un proceso que

él llamó interiorización. Esta interiorización se hace a través del papel mediador

del lenguaje.

En este sentido, dirigir la enseñanza hacia un mero ejercicio de tareas, cuya

realización está madura, es un ejercicio inútil. Al igual que lo es plantear

actividades cuyo objetivo se sale de la zona de desarrollo próximo. La estrategia

estaría en situar los propósitos de la enseñanza dentro de la zona y suministrar el

apoyo contextual necesario para que el niño pueda llegar a realizar

adecuadamente las tareas que se pretende que aprenda, primero con ayuda y

luego por sí solo. A través de las realizaciones sociales y del papel regulador del

lenguaje en las acciones es cómo se producen cambios.

2.1.3.- Teoría Humanista: Posición Teórica de la Jerarquía de las Necesidades de

Abraham Maslow

La problemática fundamental en torno al cual se desarrolla la Teoría

Humanista es el conocimiento y la promoción de los procesos integrales de la

persona. Los humanistas parten del supuesto de que la personalidad humana es

una totalidad, en continuo proceso de desarrollo. Se considera que para

comprender al individuo es importante ubicarlo en su contexto.




La posición teórica de la Jerarquía de las Necesidades de Maslow permite

comprender el recurso humano y las causas del comportamiento de los jóvenes.

Se describe la estructura de las necesidades humanas: fisiológicas,

sociales, de seguridad, de reconocimiento y de autorrealización. Las necesidades

inferiores son las que dominan, hasta que han sido satisfechas de forma

razonable, el ser humano está motivado para satisfacer las necesidades de orden

superior. Maslow niega que la conducta del ser humano pueda comprenderse

como un simple impulso a reducir la atención. La satisfacción de la necesidad no

supone un equilibrio definitivo, sino que provoca la aparición de otra necesidad

superior. Según Maslow la jerarquía de las necesidades se estructura en

necesidades primarias: a nivel fisiológico, de seguridad, afecto y autoestimación;

sociales, de reconocimiento, de información y de autorrealización. Las cuatro

primeras son necesidades de déficit y las cuatro últimas son necesidades de

desarrollo, estas necesidades se van satisfaciendo en orden progresivo, de modo

que no satisface una antes que las precedentes.

De acuerdo con la estructura las necesidades son:

Necesidades Fisiológicas: estas necesidades constituyen la primera

prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Dentro

de éstas encontramos, otras necesidades como la homeostasis (esfuerzo del

organismo por mantener un estado normal y constante de riego sanguíneo), la

alimentación, el saciar la sed, el mantenimiento de una temperatura corporal

adecuada, también se encuentran necesidades de otro tipo como el sexo, la

maternidad o las actividades completas. Si el alumno ha cubierto esta necesidad




se sentirá en un estado de equilibrio permitiéndole satisfacer la siguiente

necesidad.

Necesidades de Seguridad: con su satisfacción se busca la creación y

mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Encontramos la necesidad de

estabilidad, la de tener orden y la de tener protección, entre otras. Estas

necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el control de su

vida y están íntimamente ligadas al miedo De esta forma el alumno se apropia de

la virtud del orden permitiéndole trabajar en armonía con los recursos

proporcionados, no obstante buscará satisfacer la siguiente necesidad.

Necesidades Sociales: una vez satisfechas las necesidades fisiológicas

y de seguridad, la motivación se da por las necesidades sociales.

Éstas tienen relación con la necesidad de compañía del ser humano, con su

aspecto afectivo y su participación social. Dentro de estas necesidades tenemos la

de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de

manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y

sentirse aceptado dentro de él, entre otras. Esta socialización que se da le ayuda

al alumno en gran parte para sentirse aceptado en un entorno y darse cuenta que

hay compañeros que comparten mismos intereses y motivaciones que le

permitirán seguir adelante en los estudios.

Necesidades de Reconocimiento: también conocidas como las

necesidades del ego o de la autoestima. Este grupo radica en la necesidad de

toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo

social, de igual manera se incluyen la autovaloración y el respeto a si mismo. Y

por lo tanto el alumno dará un esfuerzo por sentirse mejor consigo mismo y




aceptarse tal como es sintiendo que puede lograr lo que se proponga pasando a la

siguiente necesidad.

Necesidades de Auto Superación: también conocidas como de

autorrealización o auto actualización, que se convierten en el ideal para cada

individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su

propia obra, desarrollar su talento al máximo. El alumno que llegue a esta

necesidad obtendrá una mayor satisfacción si logra lo propuesto y seguirá

adelante queriendo obtener mejores resultados en cada meta que se proponga y

buscará siempre superarse en cualquier ámbito que se desenvuelva. Citado por

Ruiz, Barrón Diana Inés (2005), Maestría en Docencia, Psicología de la

Educación, pp.82.

2.1.4.- Teoría del Aprendizaje Significativo David P. Ausubel.

Este autor establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo

según el vínculo existente entre el nuevo material objeto de interiorización y los

conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma

sustantiva y no arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje

significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas

en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones

significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitándose a

memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, mecanismo

o mecánico. Un alumno construye la realidad atribuyéndole significados a través

de la realización de aprendizajes significativos.




En el establecimiento de tales relaciones conviene tener en cuenta, en

primer lugar, un elemento destacado como es el de conocimientos previos, esto

es, los hechos, conceptos, relaciones, teorías y otros datos de origen no

perceptivo de los que puede disponer en todo momento. Éstos, ya presentes en el

momento de iniciar el aprendizaje, constituyen la estructura cognoscitiva del

alumno.

Como repercusiones en la enseñanza están, en primer lugar, unas

condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo y que son, de una parte,

que el sujeto muestre una actitud hacia el aprendizaje significativo, esto es, que

tenga una disposición para relacionar no arbitrariamente sino sustancialmente el

material nuevo con su estructura cognoscitiva; y de otra, que el material que va a

aprender sea potencialmente significativo para él, especialmente relacionable

con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de letra

(Ausubel, 1996).

A este respecto, para conocer la potencialidad significativa de un material

convendrá tener en cuenta la naturaleza del material que se va a aprender y la

estructura cognoscitiva del alumno en particular. En cuanto a la naturaleza del

material, es necesario que posea significatividad lógica, que no sea impreciso o

arbitrario, y que sea posible relacionarlo con ideas pertinentes que se hallen

dentro del dominio de la capacidad del aprendizaje humano; se trata de una

cuestión que se puede soslayar al menos en el ámbito escolar donde, como el

autor señala, el contenido de la materia de estudio, casi por definición, tiene

significado lógico. Por lo que respecta a la estructura cognoscitiva del alumno, del

que depende la potencialidad significativa, no basta con que el material nuevo sea




intencionado y relacionable con ideas sino que el contenido ideático pertinente

exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se requieren tres

condiciones básicas:

Significatividad Lógica: el nuevo material de aprendizaje debe

tener una estructura lógica. No puede ser arbitraria ni confusa.

Significatividad Psicológica: el alumno debe poseer en la

estructura cognitiva conocimientos previos pertinentes y

activados que se pueden relacionar con el nuevo material de

aprendizaje.

Disposición Favorable: es la actitud del alumno frente al

aprendizaje significativo. Es decir, debe estar predispuesto a

relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe. Éste

remite a la motivación, también debe tener una disposición

potencialmente favorable para revisar sus esquemas de

conocimientos relativos al contenido de aprendizaje y

modificarlos.

Para llegar al aprendizaje significativo deben intervenir a la vez tres

elementos que constituyen el triángulo interactivo:




El Proceso de Construcción del Conocimiento

Contenido del Aprendizaje Profesor

Naturaleza, organizaciónInterpretación de ayuda y interna y modalidad

de lamedición.




tarea.

Conocimientos Previos

Alumno

Aprendizaje Significativo

Rodrigo, Ma. José & Armay, José, (1997) La Construcción del Producto

Escolar. Ed. Paydos, Barcelona.

2.1.5.- Los Aprendizajes Significativos.

El valor de los aprendizajes significativos depende, entre otros factores, de

cómo entendamos la educación, de los objetivos educativos que se pretendan

conseguir y de la forma de considerar a las personas en su contexto de vida.

Procesos Metacognitivos.

Estrategias de Aprendizaje

Memoria Comprensiva

Construcción del Conocimiento.




Los aprendizajes significativos en términos educativos contribuyen a:

o Promover el desarrollo integral de la persona en sus diferentes

dimensiones (corporal, intelectual, afectiva, sociocultural, valoral,

etcétera).

o Descubrir oportunidades para aprender a vivir bien, de acuerdo con

los valores reconocidos y elegidos personalmente.

o Generar cambios personales que expresen un desarrollo personal y

muestren capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y

conductas en general, que le permitan a la persona vivir con

autonomía y solidaridad, valorando y respetando el medio ambiente.

La tarea central de todo educador, ya sea maestro o padre de familiar, es la

de crear en su ámbito de acción, la escuela o la familia, condiciones favorables

para que ocurran aprendizajes significativos positivos. Se trata de preparar el

medio ambiente para que los niños, jóvenes y adultos, por supuesto los mismos

educadores, aprendan de una manera tal que desarrollen sus pontecialidades

constructivistas y cuentan con más recursos para vivir bien su vida.

En otro lugar (Moreno, 1983) ha señalado algunas condiciones promotoras

de los aprendizajes significativos:

La primera condición es que la persona que va a aprender se involucre

sensorial, emocional e intelectualmente en interacciones con

situaciones de su vida.




La persona interactúe con su realidad experimentado diversas sensaciones

(ver, oír, sentir, gustar, oler, moverse, etcétera) ya que la participación del cuerpo,

es esencial para aprender significativamente.

Muchos aprendizajes involucran además de los sentimientos, conceptos y

simbolizaciones, junto con procesos de pensamiento tales como analizar,

comparar, integrar, evaluar, juzgar, razonar, etcétera.

La segunda condición que se deriva de tomar a la persona en

interacción como centro es la de partir de necesidades y problemas

reales de quienes van aprender.

La persona del aprendiz tiene necesidades como factor motivacional de

primera importancia, recordando también que, desde la perspectiva de

(Rogers,1999) la motivación básica es la tendencia a la realización de sí mismo.

Las necesidades se pueden entender tanto en el sentido de carencias que hay

que satisfacer (el hambre, por ejemplo) como en el sentido de potencialidades a

desarrollar (aprender a pensar). Revista de Orientación Pedagógico (1985), pp.

35.

La tercera condición tiene que ver con crear ambientes estimulantes y

relativamente seguros para explorar, buscar, probar, ensayar, en el

proceso de aprender.

Las condiciones del medio ambiente (decoración, objetos, colores, sonidos,

temperatura, etcétera) influyen en las necesidades y deseos de aprender. Hay

ambientes que despiertan la curiosidad, llaman la atención, nos proponen

preguntas y desafíos.




La cuarta condición es la existencia de recursos de aprendizajes

adecuados y accesibles.

Libros, revistas, películas, periódicos, mapas, maquetas, diapositivas,

aparatos (microscopios, calculadoras, etcétera), programas para la computadora,

plastilina, colores, lápices, reglas y toda una gran variedad de objetos son todos

elementos que pueden ser necesarios para el aprendizaje. Contar con ellos y

tenerlos accesibles es de primera importancia.

La adecuación de los recursos dependerá de lo que se quiera aprender y

de la experiencia previa y estilo de aprendizaje de los aprendices.

La quinta condición es el tipo de interacción existente entre el maestro y

estudiantes.

(Rogers, 1969) ha propuesto tres actitudes básicas para una relación

promotora de los aprendizajes significativos. La congruencia, la aceptación y la

comprensión empática. Estas actitudes implican que el maestro sea una persona

relativamente auténtica, genuina, sin poses, ni fachadas, sin máscaras ni

apariencias. Es capaz de comprender las vivencias y percepciones de los

estudiantes desde el punto de vista de éstos, y no solamente como observador

externo.

La sexta condición se refiere al aprendizaje y señalamiento de criterios

compartidos para evaluar la calidad y precisión de los aprendizajes.




Es importante que los estudiantes aprendan a evaluar sus aprendizajes,

que sepan qué aprendieron y cómo, que identifiquen con claridad lo que

avanzaron y si están utilizando adecuadamente sus nuevos conocimientos y

habilidades.

La séptima condición para crear ambientes/contextos propicios para los

aprendizajes significativos es la existencia de reglas (límites) claras,

firmes y consistentes, que también establecen las consecuencias

(sanciones) que ocurrirán para los estudiantes si no se cumplen.

La finalidad de las reglas es contribuir a crear un ambiente relativamente

seguro y confiable, en el que los estudiantes sepan a qué atenerse en cuanto a

comportamiento y resultados del aprendizaje se refiere.

Para establecer las reglas, hay que pensar en cuáles serán las necesarias,

dadas las características de los estudiantes (su edad y etapa de desarrollo) y del

trabajo a realizar.

Factores que Intervienen en el Aprendizaje Significativo.

El primer factor es la persona misma que aprende con sus

características personales y experiencias de vida, dentro su contexto

histórico, social, cultural y medio ambiente. En relación con las

personas hay que tomar en cuenta, entre otros, aspectos tales como:

La edad, salud y grado de maduración biológica.

La etapa del desarrollo en que se encuentra la persona.

Las experiencias que ha vivido.




Los aprendizajes que ha realizado.

Las creencias que tienen las personas.

Los esquemas cognoscitivos con los que cuenta.

El grado de apertura a nuevas experiencias.

La aceptación / rechazo que tenga hacia las experiencias vividas.

El concepto de sí mismo de la persona.

Los estilos de aprendizaje.

El segundo factor se refiere al estado actual de la persona en cuanto a

sus necesidades y a la percepción que tiene de sí misma en la situación

actual en que ese encuentra.

El primer factor se refiere a aspectos más estables de la persona, mientras

que aquí enfatizamos aspectos que cambian más frecuentemente como son las

necesidades. Aquí podemos incluir aspectos tales como:

a) Cuáles son sus necesidades presentes.

b) Cuál es su estado emocional del momento.

c) Cómo se siente en relación con la actividad y el aprendizaje que se le

proponen o que ella misma escoge.

d) Cómo se siente en el entorno interpersonal en el que se encuentra.

El tercer factor está dado por los contenidos, actividades y materiales

que se proponen para el aprendizaje.

Los contenidos han de ser potencialmente significativos para las personas y

accesibles para ellos con base en sus experiencias y conocimientos previos y en




sus estructuras cognoscitivas actuales. Las actividades y los materiales que

utilicen han de ser también adecuados a los estudiantes, a sus características

personales, a su etapa de desarrollo, a su contexto cultural y social.

Finalmente, el cuarto factor se refiere a las condiciones del medio

ambiente cultural y físico en el que se encuentra la persona.

La cultura, como conjunto de creencias, valores, normas, formas de

interacción comúnmente aceptadas, expectativas, que influyen en el

comportamiento humano también está presente influyendo a las personas que

aprenden.

En otros ambientes culturales lo que importa es a qué escuela vas o qué

calificaciones obtienes. Se trata más bien de una cuestión de prestigio social más

que de valorizar los aprendizajes.

Hay culturas que buscan la uniformidad, el conformismo, la obediencia, la

adaptación a las normas sociales. Moreno, López Salvador (1983), La Educación

Centrada en la Persona. Segunda Edición, Editorial El Manual Moderno, México,

D. F.

2.1.6.- La Cultura del Déficit de Pierre Bourdieu.

Bourdieu demostró en el libro “Los estudiantes y La cultura”, que los

estudiantes de las clases cultas quienes están mejor preparados para adaptarse a

asimilar unos contenidos y valores que concuerdan con los de su clase social, que




es la que monopoliza esos contenidos y valores; de esta forma, mientras que la

adquisición de la cultura escolar supone para los hijos de las clases dominantes

no significa sino una continuación de la cultura de clase en la que ya estaba

inmersos. La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de escuela que el

alumno que procede de un medio pequeño (y a fortiori si procede de un medio

campesino obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuando, el

refinamiento, en una palabra, esas pautas de conducta y de vida que son propias

de una clase determinada porque constituyen la cultura de tal clase, le vienen

dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura

de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras

que para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la

facilidad y las tentaciones de la facilidad. (Bourdieu, Pierre, 1993).

Para que se pueda ejercer la acción pedagógica se necesita que la

autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren.

La autoridad de los pedagogos no es personal y carismática, como tienden

a creer y a hacer creer los pedagogos, sino que deriva de la institución legítima, la

escuela, de la que son agentes. La escuela es por lo tanto, la institución investida

de la función social de enseñar y por ésto mismo de definir lo que es legítimo

aprender. Un idéntico disimulo impone como legítima la cultura de las clases

dominantes. En realidad, sostienen los autores, no existe una cultura legítima:

toda cultura es arbitraria. La definición de cultura es, pues, siempre, una definición

social. Pero la escuela hace propia la cultura particular de las clases dominantes,

en mascara su naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva,

indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales.




Bourdieu Pierre & Passeron Jean Claude,(1995); La Reproducción, Editorial Laia,

S. A., Barcelona, España, pp. 18.

La acción pedagógica implica una autonomía relativa de la instancia

encargada de ejercerla, en nuestro caso la institución escolar. Esta autonomía

relativa le es imprescindible al sistema escolar para disimular, ocultando la función

que cumple. Las clases dominantes delegan en la institución escolar el poder de

inculcación y de selección, renunciando así a favor de una instancia totalmente

neutral en apariencia, a su poder de transmisión y selección cultural.

El análisis y el significado del trabajo pedagógico escolar, se ponen en

relación con los trabajos pedagógicos, para ello se introducen dos conceptos

nuevos definidos respectivamente, como acción pedagógica primaria y trabajo

pedagógico primario: la acción pedagógica primaria (educación primera) que se

realiza en trabajo pedagógico sin antecedentes, procedente de un hábito primario,

característico de un grupo de clase, que está en el origen de la constitución ulterior

de cualquier otro habitus. La acción pedagógica se refiere a la educación familiar.

Todo sistema de enseñanza institucionalizado tiene las características

especificas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que es necesario

producir y reproducir por los medios propios de la institución, las condiciones

institucionales cuya existencia y persistencia son necesarias tanto para el ejercicio

de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el

productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción

de las relaciones entre los grupos o las clases. Bourdieu, Pierre (1993), Los

Estudiantes y La Cultura, Labor, Barcelona, pp. 51.




2.1.7.- El Docente como Profesional

Todos los docentes saben que la docencia va más allá de la simple transmisión

del conocimiento y que ha venido evolucionando y se ha interpretado su función

de diversas formas, desde el nivel básico a un nivel universitario, porque es todo

un fenómeno educativo.

La docencia como profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e

individual, de ahí que el docente no deba desconocer las relaciones y

determinaciones de algunos de los niveles, puesto no todos los problemas y

obstáculos a los que enfrenta el docente en el salón de clase se originan allí

solamente, sino más bien son reflejo de un problema social más amplio que

repercute en la institución, y por supuesto, en el salón de clases, en el momento

de la interacción educativa.

Es importante señalar que la práctica docente es una práctica social, que no se

puede solamente ubicar en los logros de los objetivos de un programa, ni en el

conocimiento y uso de ciertas técnicas didácticas, ni en el control de un grupo con

normas disciplinarias, sino que va más allá de estas acciones, y no se debe

reducir el papel del docente al ámbito del aula. (Citado por Zúñiga, Reyes

Eleuterio, Laboratorio de Docencia II pp. 81- 82).

Según (González y Flores, 2000) comentan que originalmente la labor

docente se reducía a la transmisión de un saber, a este maestro natural le sucedió

el maestro artista, “…con un conocimiento de técnicas pedagógicas que va

refinando con la práctica y la experiencia…”. En el siglo XX se ha tratado de




renovar la pedagogía tradicional, y en el discurso han predominado dos

concepciones: el maestro científico (perspectiva tecnológica) y el maestro

animador terapeuta (tendencia humanistas).

En el complejo contexto social de nuestros días, en donde educar implica instruir y

formar personas con determinadas habilidades y actitudes, se formula otra

concepción: el maestro como profesional. En esta concepción educar se vuelve

una tarea que deben llevar a cabo especialistas cuya profesión sea la educación.

De acuerdo con las reflexiones anteriores, el docente debe ser un profesional de la

docencia que tenga como punto de partida el conocimiento y la reflexión de su

tarea, de tal manera que provee a sus alumnos de condiciones favorables para el

logro de la experiencia del aprendizaje, a partir del diseño de sus cursos. Lo

anterior define al docente “…como un ser capaz de justificar sus acciones en la

racionalidad no sólo en el sentido común y en el diseño, como su tarea esencial”

(González y Flores, 2000).

Para mejorar la calidad de la enseñanza – aprendizaje requiere que los docentes

sean personas pensantes y comprometidas con la educación misma (evolución

teórica y práctica), con los avances de la ciencia y la tecnología y con la evolución

de los procesos sociales (cambios en la sociedad y la cultura).

Los docentes actuales tienen que partir del análisis y la reflexión personal sobre el

contexto que les ha tocado vivir, a fin de poder conformar concepciones propias

del hombre y de la sociedad, que configuren un marco de referencia para la

realización de la tarea docente. (Citado por Macias, Pérez Víctor, Laboratorio de

Docencia, pp. 89 – 90).




2.1.8.- Propuestas Pedagógicas

El punto de partida de las propuestas pedagógicas que a continuación se

analizan es la caracterización de los elementos y relaciones que se presentan en

los procesos de enseñanza- aprendizaje, por ejemplo: el papel del docente, el de

los alumnos, la concepción del aprendizaje, de conocimiento, de métodos y

técnicas didácticas y el tratamiento que se hace de los contenidos curriculares, así

como de la evaluación del aprendizaje.

Cuando se analizan los elementos señalados de manera equivocada, se

atribuyen los defectos y errores a los que se ha denominado la escuela tradicional

sin embargo este análisis es ambiguo e incorrecto.

La llamada pedagogía tradicional es vigente, ya que ha pesar de los años y

décadas que han transcurrido, aun existen prácticas y concepciones originadas en

dicho enfoque. Existen otras razones para distinguir la pedagogía tradicional de lo

que se dice de ella. “En estricto sentido, la pedagogía tradicional consiste en el

pensamiento pedagógico instaurado en los albores de la pedagogía científica

(siglo XVIII, no habría que olvidar que es un siglo de grandes acontecimientos en

las Ciencias Naturales). La pedagogía tradicional surge de una lucha ideológico-

científica contra las prácticas vigentes en el mundo feudal. Díaz, Ángel, (1987),

Reforma en la UNAM Pedagogía Vieja y Tecnócrata en Foro Universitario, pp. 74

Ed. Stunam.

Existe en la actualidad una ignorancia del significado, alcance, valor y

limitaciones de la pedagogía tradicional. Esta ignorancia ocasiona que todo




aquello con lo cual no se esta de acuerdo se le atribuya a la pedagogía

tradicional, en detrimento del reconocimiento de su propuesta y de el análisis de

sus alcances y limitaciones”. (Ibid, pp. 46).

Es por ello se prefiere utilizar el término didactismo, como lo sugiere

(Avanzini, Guy op.cit, pp. 69) para designar un conjunto de prácticas educativas

que si bien tiene su base en la pedagogía tradicional han sido influidas por otras

concepciones teórico-pedagógicas y también han incorporado aspectos de

prácticas educativas desarrolladas en instituciones escolares de manera concreta,

aun es necesario definir más la noción de didactismo pues ésta se ha constituido

de manera empírica. No obstante, ayuda a caracterizar las prácticas educativas

que se pretende transformar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se

pueden encontrar ciertos rasgos comunes:

Desde este enfoque se parte del supuesto de que el conocimiento es un

producto objetivo que refleja fielmente la realidad y que en la escuela se

organiza y reproduce. Es tarea del profesor esta reproducción, ya que la

sociedad debe transmitir su patrimonio cultural (conjunto de

conocimientos que estima valiosos). El conocimiento es depositado en

los libros, de ahí a la cabeza del profesor y de éste a la cabeza del

alumno, o sea, a la memoria (retener y conservar).

El poder de las decisiones se centran en el profesor, que dispone de

una autoridad absoluta en su grupo escolar. Es el profesor el que revisa

el programa escolar y determina el orden y la profundidad de los

contenidos con base en una progresión lógica que él conoce. El

problema reside en que no toma como referencia el nivel conceptual de




su grupo escolar para en todo caso, tender un puente teórico entre lo

que tiene que enseñar y lo que los alumnos tienen posibilidad de

aprender con base en sus antecedentes escolares. El profesor piensa

que si el alumno no comprende, el problema es del alumno por sus

deficientes conocimientos anteriores, y no del maestro; él cumple con

transmitir los conocimientos, con enseñar.

El profesor se convierte en casi la única fuente de conocimientos o, en

todo caso en el filtro prioritario entre los contenidos y el aprendizaje de

los alumnos pero lo que aprenden los alumnos es la interpretación que

hace el profesor de los conocimientos con lo cual se pierde la

objetividad que se pretende.

El examen de conocimientos es muy importante en el didactismo puesto

que se ubica como el único medio confiable que se puede reflejar si

hubo o no aprendizaje.

Finalmente el objetivo del didactismo es adaptar al estudiante a la escuela

y no la escuela al estudiante. Bravo M. Ma. Teresa, El Fracaso Escolar,

Electrocomp (1988) pp. 19 -22.

Las prácticas educativas en el aula y en la escuela.

Las prácticas educativas en el salón de clases estarán centradas en el

aprendizaje y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y los jóvenes para




encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los

demás. Las formas de relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que

sostienen los educandos entre ellos mismos serán parte fundamental de la

formación que recibirán: facultarán o limitarán su autoestima y modelarán el

comportamiento que habrán de seguir en su vida adulta.

El ambiente en el aula alentará la participación activa de todos los alumnos,

favorecerá el diálogo entre iguales y promoverá la tolerancia respecto de las

diversas formas de ver el mundo.

En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estará atento a

las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará un trato

adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar que

todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De igual forma,

reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a dar lo mejor

de sí mismo. El docente también contribuirá a solucionar los conflictos sin actuar

injustamente, ayudará a los niños y jóvenes a entender las diferencias que existen

entre individuos y grupos, a combatir la discriminación y favorecer la solidaridad y

a brindar el apoyo a quienes están en situación de desventaja.

Además de la atención a la diversidad social y cultural, el trabajo del

maestro en el aula y en la escuela responderá a las diferencias en los ritmos y

necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el

apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educación. El ambiente en el

aula favorecerá la atención diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje

posibles. Citado por Cruz, Aguilar Ma. de Lourdes Maestría en Docencia,

Planeación y Desarrollo Educativo , pp 44 – 45.




2.1.8.1.- Propuesta Pedagógica Basada en la Dinámica de Grupos.

La dinámica de grupos es una expresión de la psicología social que tiene

una amplia vigencia y aplicación en el campo educativo. El interés de esta

corriente es investigar la formación, los cambios en la estructura y funciones de los

grupos, descubrir y formular los principios en que se fundamenta la conducta de

los mismos.

El objetivo es explicar los cambios internos que se producen como

resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en los grupos como un todo,

así como analizar los procesos que mediante los cuales la conducta individual se

modifica en virtud de las relaciones y experiencia grupal.

La dinámica de los grupos surge de la psicología de la Gestalt, la cual

destaca las fuerzas sociopsicológicas existentes dentro de un grupo. Retoma,

también, varios conceptos de la teoría del campo desarrollada por Kuart Lewin,

que primordialmente se centra en el estudio de la motivación humana.

Para esta corriente el contexto en el que se desenvuelve el hombre es

primordial , ya que es a partir del medio que el hombre se constituye como sujeto

en una sociedad. Es el medio el que favorece u obstaculiza las tendencias activas

del sujeto.




Esta corriente retoma la teoría del campo el concepto de espacio vital, que

designa aquello que se necesita saber sobre una persona con el fin de

comprender su conducta concreta en un ambiente psicológico específico y en un

momento determinado, se incluye tanto a la persona como a su ambiente

psicológico. “El espacio vital de una persona es su mundo psicológico o su

situación contemporánea. Incluye a la persona y su ambiente psicológico, la parte

de su ambiente físico y social con la que está psicológicamente involucrado en un

momento dado o un periodo más largo, debido a que es pertinente para sus fines

en esa época. Un individuo constituido psicológicamente es un ente que se

comporta de manera consciente. Un espacio vital no representa objetos físicos

como tales si no relaciones funcionales y simbólicas.” Morris, Bigge, (1996),

Teorías del Aprendizaje para Maestros, Trillas, México, pp. 223.

Desde la dinámica de grupos, el enfoque sobre los procesos educativos

cambia significativamente; ya no se centra sólo en el profesor, sino que ahora el

papel principal es el alumno, pero no como un individuo aislado sino como

miembro de un grupo escolar.

El proceso de enseñanza - aprendizaje se convierte en un espacio para

pensar, para actuar y obtener experiencias de la resolución de problemas. De ahí

que los métodos didácticos deberán asentarse sobre una nueva lógica la resolver

problemas. El alumno miembro de un grupo escolar, participa activamente en el

proceso educativo, ya que comprende el sentido y la finalidad de lo que hace en el

momento en lo que lo hace. Reflexiona sobre la experiencia y el aprendizaje que

se obtiene.

El papel del profesor se concibe como el de un miembro del grupo no

desligado, ni por encima de él. Tiene la función de guía, de estimulador y




organizador del aprendizaje. El docente tendrá que aprender a dirigir las acciones

del grupo y para ello recurre al manejo de diversas técnicas grupales, de acuerdo

con los contenidos de aprendizaje, el momento grupal y los objetivos que se

buscan.

Desde este enfoque, la evaluación del proceso educativo es más amplio no

se reduce a un examen final de conocimientos sino que analiza todos lo elementos

que intervienen en el: los contenidos de aprendizaje, el profesor, el grupo y el

proceso mismo. Se trata de promover experiencias de auto evaluación en las que

el alumno reflexione sobre el sentido de su aprendizaje en lo individual, en lo

grupal pero también en su significado social.

El fracaso escolar es analizando en los mismos términos como fenómeno

grupal, puesto que se parte de la idea de que este no es problema individual sino

un resultado de conjunto de factores y elementos que entran en juego en un

proceso y con una dinámica determinada. El éxito escolar no se aprecia por un

cambio cuantitativo de conocimientos, sino por un cambio cualitativo en el

aprendizaje, ó sea, la capacidad para aplicar lo aprendido en la resolución de

problemas. Bravo M. Ma Teresa (1988), El Fracaso Escolar, Análisis y

Perspectivas, Electrocomp pp. 22 -24.

2.1.8.2.- Propuesta Pedagógica Basada en la Concepción Operativa de Grupos.

Esta perspectiva pretende abordar el proceso educativo desde un enfoque

más integral y profundo. Se señala que para reducir las situaciones de fracaso




escolar no es suficiente contemplar las formas de la enseñanza, la metodología

didáctica, sino que es necesario, considerar el fenómeno educativo a partir del

análisis de la conformación de los sujetos tanto individual como socialmente. A

partir del entendimiento de esta problemática es posible ubicar las motivaciones

más profundas de las prácticas sociales, con el fin de modificarlas.

Esta perspectiva en el estudio de fenómeno o par, al que considera el eje

de articulación entre lo social y lo individual.

Desde este enfoque se concibe el ser humano desde una posición

dialéctica, como ser social, es decir, el hombre pertenece por naturaleza a una

sociedad determinada, que al mismo tiempo integra su ser social y su

personalidad.

El hombre se estudia a partir de la conducta que expresa en un grupo o en

un momento determinado.

La posibilidad de cambio de las conductas sociales, tanto del profesor

como del estudiante, tiene que partir de una nueva experiencia, de vivir nuevas

posibilidades y no quedarse únicamente en el discurso de una propuesta abstracta

por el cambio. El cambio de las prácticas se puede propiciar a partir de la vivencia

de experiencias alternativas que generan una reflexión y un análisis teniendo a

modificar la causa de conductas. En este caso la noción de conducta no se reduce

al observable sino que se define como “el conjunto de respuestas significativas por

las cuales un ser vivo en situación integra las tensiones que amenazas la unidad y

equilibrio de su organismo”. Blejer, José, (1997) Psicología de la Conducta,




Paidós, Buenos Aires, pp. 29. & Bravo M. Ma Teresa (1988), El Fracaso Escolar,

Electrocomp pp. 27 -29.

2.2.- Definición de Fracaso Escolar.

Tradicionalmente se interpreta el fracaso escolar haciendo referencia a la

dificultades que manifiestan algunos alumnos para adquirir los conocimientos,

habilidades y actitudes que se enseñan en la escuela. Casi siempre se entiende

como sinónimo de problemas u obstáculos que el alumno presenta en su proceso

de aprendizaje.

Es en términos de inadaptación inherente a la infancia, en términos de falta de

actividad individual que se ha tomado el hábito de traducir e interpretar los

fenómenos del fracaso escolar. ¡Si fracasa, es que en él existían obstáculos para

lograr buenos resultados! Si tienen dificultades en la escuela, es que él mismo

sería un caso difícil. (Sere, Lucien &, Verret, Michel y Zinder, Georges; El Fracaso

Escolar, Ed. De Cultura Popular, pp. 55.)

Para explicar el por qué de esta situación suele recurrirse tanto a los

aspectos de tipo psicológico como a la procedencia social del alumno que fracasa.

Se caracteriza entonces al alumno como apático, distraído, poco interesado o

como perteneciente a una familia que no cuenta con el acervo cultural y los

medios económicos suficientes para lograr el éxito escolar.

El término fracaso escolar es una expresión que indica que algo bueno no

va a ocurrir; Fracaso es: caída o ruina estrepitosa; Suceso lastimoso e inopinado.

Tener un resultado adverso en un asunto o proyecto. Romperse, hacerse




pedazos, desmenuzarse (Diccionario Enciclopédico Color, Visual (1998), así que

sí alguien fracasa en algo, va a sentirse incómodo, algo salió muy mal y sus metas

no se van a lograr, que la calidad o capacidad de algún servicio o persona no es

adecuada. Los motivos que pueden llevar a un fracaso escolar son muy diversos y

no responden únicamente al nivel intelectual del alumno. En la mayoría de las

ocasiones las capacidades intelectuales son las adecuadas. (Enciclopedia de la

Psicología, 2001:pp. 90).

El fracaso escolar en general hace referencia a la interacción o divergencia

del desempeño normal, originadas por ingreso tardío o repitencia, por abandono,

egreso tardío o bajo rendimiento escolar, aun cuando se hubiesen cumplido los

requisitos de tiempo y edad en el curso.

El fracaso escolar es, en cualquier caso, una catástrofe, absolutamente

desoladora en el plano moral, humano y social, que muy a menudo genera

exclusiones que marcarán a los jóvenes durante toda su vida.

El primer objeto de los sistemas educativos debe ser disminuir la vulnerabilidad

social de los niños procedentes de los medios rurales y desfavorecidos, a fin de

romper el círculo vicioso de la pobreza y la exclusión. Las medidas que habrá que

tomar requieren ante todo detectar en los alumnos jóvenes y las desventajas que

padecen, vinculadas a menudo a su situación familiar, y adoptar luego políticas

de discriminación positiva hacia los que tienen

más dificultades. (Citado por Álvarez, Cervantes Ma. Luisa, Maestría en

Docencia, Antología Política Educativa, pp.76).




2.2.1.- Principales Explicaciones del Fracaso Escolar.

A continuación se desarrollan algunas principales líneas explicativas del

fracaso escolar; unas con más vigencia en el pasado, otras con mayor presencia

actual. Lo relevante es percibir los distintos factores de carácter social, familiar y

escolar, que aparecen involucrados en la cuestión del fracaso escolar.

Fracaso escolar y herencia biológica: perspectiva en la que se da prioridad

a las consideraciones biológicas, atribuyéndose el origen del fracaso escolar, de

manera reduccionista, a la existencia de disminuciones orgánicas o fisiológicas del

alumno (Souza, 1988).

Dentro de esta postura se enmarca la atribución del éxito o del fracaso escolar a

los dones intelectuales que posee el joven, recibidos hereditariamente.

Se trataría de una pre-formación de la inteligencia o predisposición intelectual de

base biológica y de origen hereditario. En este planteo existe la idea de un “algo”

previo e irremisible que ninguna educación puede sustantivamente modificar.

Tal planteamiento tiene una ideología subyacente que asigna a la naturaleza la

responsabilidad última de las desigualdades en el aprendizaje escolar

constituyendo el sustento de ciertas políticas de discriminación educativa

y exclusión social. (Seve, 1989).

Fracaso escolar e inteligencia: con origen en la psicología conductista y

subsidiariamente, en las pruebas de medición, el supuesto subyacente aquí

manejado es el de la posibilidad de cuantificar la inteligencia; por lo tanto, de que




se pueden obtener pronósticos del aprendizaje y rendimiento escolar a partir de

los resultados de tales pruebas o test.

Este enfoque de carácter empirista supone que, dados ciertos estímulos se

obtendrán determinadas respuestas; de manera tal que, actuando sobre la

conducta de los sujetos, se podrán reforzar o suprimir formas de acción particular

según se las considere positivas o negativas. El fracaso escolar operaría en

función de los bajos indicadores de coeficiente intelectual proporcionados por las

pruebas respectivas (Laíno, D. y Guerra, P. 1988).

Esta cuestión ha llevado también a considerar la situación del niño en el momento

de la administración de tests y el contenido de estos. Es decir, se considera la

existencia de factores psicosociales intervinientes en la diferenciación de las

conductas intelectuales de los alumnos (Perret-Clermont, A. 1984)

Fracaso escolar y condición social: aquí se enfatizan los lazos existentes entre la

institución escolar y el sistema social, señalándose que la escuela, con sus

contenidos, formas y procedimientos de selección, participa de la reproducción del

sistema social y de la estructura de clases a él inherente (Saviani, 1983)

En los efectos de tal situación se fundamentan ciertas medidas administrativas o

institucionales tales como reforma de programas, formulación de planes de estudio

y normativas escolares, gratuidad de la enseñanza, que apuntan a la

democratización de la educación, más allá de los logros efectivamente

alcanzados.




Si bien el análisis desde esta perspectiva no tiene exhaustivamente explorado el

campo de los mecanismos mediante los cuales se lleva a cabo, en los distintos

contextos sociales, la escuela es uno de ellos, la asimilación de los niños a la

sociedad global y a los grupos de pertenencia en la edad adulta, se señala por

ejemplo que esta asimilación se inicia tempranamente; también que, desde el

comienzo de la escolaridad, los porcentajes de éxito o fracaso escolar están en

relación con el origen social de los sujetos y que, por lo tanto, el fracaso escolar

aparece vinculado con aquellos alumnos de bajo nivel socioeconómico

(Saviani,1983; Perret-Clermont, 1984; Lautrey, 1985)

Fracaso escolar y pautas culturales:en las últimas décadas las dimensiones

socio-ambientales son incorporadas al análisis del rendimiento escolar. Los

factores culturales y socio-lingüísticos se constituyen en ejes temáticos de la

problemática educativa y de la cuestión de la incorporación y exclusión del

sistema, de determinados grupos y sectores sociales.

El fracaso escolar comienza a vincularse con la no consideración de las formas de

lenguaje, de pensamiento y de comunicación propios de los sectores populares

por parte de la escuela. (López,y otros 1994).

Desde esta perspectiva, se formulan hipótesis sobre la importancia de la

comunicación y de la motivación en la correlación existente entre clase social,

desarrollo intelectual y fracaso escolar. Las investigaciones ponen en evidencia

que el retraso en el desarrollo intelectual y escolar no tiene que ver con la clase

social en sí misma, sino con cierta forma de carencia social estrechamente unida

de ella.




Tal privación social implica la frecuencia y la complejidad de los intercambios que

el niño mantiene en su ambiente; el nivel de aspiraciones de los

padres respecto de la escolaridad de sus hijos, las condiciones materiales en que

se desenvuelve la vida de los sujetos (Perret-Clermont, 1984)

Fracaso escolar y factores emocionales: el énfasis en los factores emocionales en

el universo interno del sujeto y su evidencia en el fracaso educativo, es

relativamente más reciente. En esta orientación, los problemas de aprendizaje

constituyen, en muchas situaciones, sólo el síntoma que señala obstáculos de

origen emocional y, por lo tanto, la necesidad de operar en ellos para resignificar

las posibilidades de aprendizaje del sujeto (Mauco, 1984).

La educación aparece como punto de entrecruzamiento en el que se

articulan e interactúan aspectos psicológicos y sociales, grupales e individuales,

conscientes e inconscientes. Si bien las relaciones entre la escuela y las

dimensiones sociales y políticas han sido exploradas, en general el mundo interno

quedó fuera del análisis y, por lo tanto, también la consideración de aspectos de

tal índole que pudieran favorecer u obstaculizar el proceso de aprendizaje.

En este sentido, el acto de educar pone en juego pulsiones y deseos

ambivalentes; la elaboración del conflicto facilitará la definición y el ejercicio de un

rol docente favorable para el aprendizaje del alumno, en una relación de respeto,

compromiso, creatividad y eficacia (Frigerio, 1988).

Otra forma también de articular las representaciones internas de los sujetos con la

tarea educativa estaría dada en la consideración de la acción que los padres

ejercen sobre sus hijos a través de sus proyectos de socialización. De aquí se




desprende la existencia de ciertas “obstinaciones” familiares actuadas sobre los

hijos e incidiendo positiva o negativamente en el rendimiento educativo, en el éxito

o fracaso escolar de los mismos (Frigerio, 1988).

Fracaso escolar e institución educativa: en esta línea, se enfatiza la existencia de

contraindicaciones entre las pautas basadas en modelos del rendimiento de

alumnos de sectores medios y altos, y los resultados escolares de niños de

sectores populares. El conflicto estaría básicamente vinculado con la incidencia de

factores tales como motivación, estima, habilidades cognitivas, códigos

lingüísticos, sistema de evaluación, contenidos, etcétera, en el aprendizaje. En el

plano de acción pedagógica, se relaciona también con la estructura

comunicacional en el grupo- clase, los métodos de enseñanza y el

tipo de actividades escolares realizadas (Perret-Clermont, 1984; López, y

otros: 1984).

Las experiencias destinadas a revertir la situación del fracaso escolar mediante la

implementación de programas fundamentalmente de índole compensatorio-

material tal como ayuda financiera a niños de bajos recursos, reducción de

alumnos por docentes, aumento de prestaciones de apoyo escolar, incorporación

de equipos audiovisuales y didácticos, clases para niños con dificultades, etcétera

no llegaron a modificar sustantivamente la problemática del fracaso escolar

(Perret-Clermont, 1984). Es decir, parecería de mayor relevancia en el análisis

hacer hincapié – sin excluir obviamente las variables materiales – en los

aprendizajes escolares desarrollados mediante contenidos extraños al alumno,

desvinculados de su interés, en los aprendizajes mecánicos, sin relación con las

experiencias cotidianas del niño, el conocimiento como algo cerrado que lleva a

visualizar la realidad ya acabada y sin posibilidades de transformación.




Ésto ha llevado a considerar que, en cuanto a contenidos socialmente válidos, la

escuela aporta escasamente, y que el mayor aprendizaje, para muchos alumnos,

está dado en una serie de elementos del currículo oculto, tales como pautas de

comportamiento, disciplina, valoración de rasgos de personalidad individualistas y

competitivos (Braslavsky, C. & Krawczyk, 1988).

Los elementos señalados han llevado a sugerir también la relación entre

determinadas pautas docentes y el rendimiento escolar de alumnos de bajo nivel

socio-económico. Por ejemplo, muchos docentes tenderían a modelar la

enseñanza a partir de comportamientos considerados más satisfactorios, propios

de niños de sectores sociales medios y altos; los docentes tendrían menor nivel de

comunicación con alumnos de estratos bajos; ésto implicaría también que sus

métodos de enseñanza, por lo general, no aproximan los aprendizajes a la

experiencia de tales chicos; tampoco generan en ellos comunicación intragrupal e

iniciativa en la elaboración del conocimiento.

Por lo contrario cuando tales pautas son revertidas, los mismos alumnos - los de

sectores populares - alcanzan un rendimiento escolar más alto y llegan, en

muchos casos, a lo largo del tiempo, a niveles de aprendizaje semejantes a los

chicos de otros grupos sociales (Cresas, 1986; Ciid, 1989; Perret-Clermont,

1984).

Fracaso escolar y enfoque multidimensional: en este enfoque, el fracaso escolar

es interpretado como el efecto resultante de la articulación y convergencia de

múltiples factores. Ésto es, tanto de aquellos factores referidos a los aspectos

intrínsecos del aprendizaje escolar (infraestructura, equipamiento, material

didáctico, formación y perfeccionamiento docente, contenidos, métodos de




enseñanza, pautas de evaluación del aprendizaje, percepción del docente de la

realidad social del alumno, canales de comunicación entre escuela-familia,

etcétera) como de los factores externos a la escuela, es decir, los específicamente

referidos a la familia y comunidad (actitud paterna hacia la escuela, pautas de

crianza y modelo de niñez, ocupación de los padres, vivienda, ingresos,

participación y comunicación de la familia con la escuela, trabajo infantil,

percepción de la familia acerca de la acción educativa).

Dentro de tales factores se distinguen a su vez aquellos de carácter cultural

de los de índole material. De tal manera que el fracaso escolar aparece como la

resultante del entrecruzamiento dinámico de factores culturales y materiales,

internos y externos a la escuela. (Tedesco, y Parra, 1984).

2.3.- Principales Factores del Fracaso Escolar.

2.3.1.- Factores Endógenos

Son aquellos factores personales que afectan casi de manera exclusiva.

Entre ellos encontramos:

2.3.1.1.- Diferencias Individuales e Inmadurez




Las adquisiciones que se obtienen por el aprendizaje, lógicamente, no

escapan a los grandes principios del desarrollo humano, especialmente a la de la

"variabilidad normativa". Si se llevan los valores o medidas de las adquisiciones de

una población estudiantil a una gráfica de frecuencia, se obtendrá la familiar "curva

de campana" o de expansión binomial, en la que casi la totalidad se agrupa

alrededor de una media, y otros grupos más pequeños se irán por encima o por

debajo de aquella, la cual nos conduce al establecimiento de diferencias

individuales de rendimiento; por ejemplo: edades o niveles de lectura, de

matemática, de lenguaje, de ciencias sociales, etcétera; tales niveles dependen,

entre otros factores, de las diferentes edades en las cuales se establece "la

listeza” o sazón de madurez específica para tal o cual adquisición.

De tal manera que ahora puede comprenderse que muchos casos

intelectualmente normales, considerados por los padres o maestros como fracasos

en estudios (en algunas o en todas las asignaturas), en realidad no son tales, sino

jóvenes que rinden un patrón diferente, quizás un poco inferior al de la mayoría de

su grupo, pero que de todas maneras lo hace inferior conforme a su propia

modalidad o capacidad, y en este caso lo importante es descubrirlo y saberlo

orientar, dándole al adolescente la explicación adecuada, junto con la reafirmación

de confianza en sí mismo.

2.3.1.2.- Déficit de Concentración y de los Mecanismos de Organización

Intersensorial.

Como es sabido, los procesos de aprendizaje no sólo requieren que el

individuo ponga inteligencia, sino que ponga en actividad una serie de

mecanismos de carácter intelectual y neurointegrativos tales como la percepción

(visual, kinestésica, táctil espacial, auditiva), la atención, concentración, retención,




etcétera; los cuales, a su vez, dependerán en su rendimiento del ritmo del nivel de

madurez y de intensidad volitiva que vayan adquiriendo en cada individuo; y de

otra parte, en mucho también dependientes de elementos emocionales endógenos

o ambientales que actúen sobre el sujeto.

El comienzo de la etapa adolescente está caracterizado por un gran déficit

de atención, por un descenso en el interés, por un abandono de las tareas

escolares que antes realizaba con gran cuidado, por una indiferencia y frialdad por

los temas preferidos en épocas anteriores, por olvido e incumplimiento de

encargos a su responsabilidad, de tal manera que son frecuentes las expresiones,

tanto de los profesores como de los padres, refiriéndose al adolescente, tales

como: "ahora frecuentemente vive como alelado, como en la luna", etcétera; por

esto, un psicólogo calificaba esta época como el "cretinismo temporal" y Carlota

Bühler como de "fase negativa" entre los 12 y 14 años para las muchachas y entre

14 y 16 años para los varones.

La concentración sufre también el impacto de la crisis emocional inherente

a la época del adolescente, pero también suele deteriorarse por diversos motivos:

falta de motivación, enfermedades orgánicas o psicosomáticas, conflictos

emocionales, disminución de estímulos sensoriales, etcétera

2.3.2.- Factores Exógenos

Son todos aquellos factores que rodean al alumno pero que son ajenos a él.

Entre ellos encontramos:




2.3.2.1.- Ambiente y Relaciones Intrafamiliares

La influencia del ambiente familiar y de las condiciones socioeconómicas y

culturales, así como de las relaciones intrafamiliares del joven, sobre el éxito o el

fracaso educacional. Claro está que, como se dijo antes, habrá diferencias

constitucionales, individuos de una misma familia, en cuanto a capacidad de

aprendizaje, pero las diversas investigaciones al respecto han puesto de

manifiesto que lo que más intervienen en el fracaso escolar es el inadecuado clima

emocional que haya tenido y tenga el hogar y las relaciones intrafamiliares

distorsionadas (entre los padres, entre padres e hijos o entre propios hijos).

Es decir, lo más importante para un buen rendimiento escolar una serie de

circunstancias de adecuación psicológica entre padres e hijos, tales como:

métodos de crianza en etapas anteriores, antecedentes experienciales del hijo

dentro del hogar y con sus padres, apropiado estimulo y actitudes de los padres

frente al fracaso o, en general, frente al proceso educacional.

En las relaciones con sus padres, en el estudiante se operan bruscos

cambios que pueden dar lugar a circunstancias socioemocionales que aumenta el

riego del fracaso escolar, tales como las siguientes:

a) A veces la carga afectiva entre los padres y el joven es transferida a otras

personas, especialmente a los maestros, y entonces el adolescente trata de

identificarse con uno de ellos y a toda costa trata de agradarlo o complacerlo,

surgiendo como consecuencia cierta rivalidad o envidia de parte de los padres,

quienes reaccionan acentuando el "regaño" constante o la represión, o bien

sobrecargando de actividades extracurriculares al joven, obstaculizando los




esfuerzos o "tareas" reglamentarias, y entonces este, abrumado, no podrá dar

frente a tantas circunstancias.

b) La rebeldía de un estudiante por encontrarse contrariado en su casa,

frustrado en sus esfuerzos por independizarse, que tiene un padre demasiado

estricto, que no sólo le obstaculiza aquellos esfuerzos sino que lo critica y

regaña constantemente, que trata de que el hijo ocupe una posición o que

tenga un éxito educacional que él nunca pudo llegar a alcanzar, sin darle

ninguna clase de aplauso. Muy seguramente este joven también se rebelará

contra sus profesores y tratará de todas maneras de provocarlos o molestarlos,

ya que para tal joven el colegio y los profesores simbolizan el lazo fuerte y

estricto autoritario del padre.

c) El rompimiento de la adecuada interrelación entre el alumno y los padres,

sobre todo del muchacho con el padre, es una de las situaciones más

traumatizantes del adolescente y que produce con más frecuencia fracaso

educacional u otros problemas de conducta, entre otros, las fugas del hogar, la

adhesión a pandillas o "militancias" de "partidos", autoagresión (tendencia a los

accidentes, al suicidio); expresiones como las siguientes, muy frecuentemente,

las hemos oído provenientes de muchachos con esta clase de problemas: "mi

papá nunca habla conmigo", "siempre está ocupado, , "nunca lo veo", él

siempre tiene la razón", "vive para sus cosas, para su trabajo", etcétera este

resentimiento, hasta cierto odio del alumno hacia el padre, se hace más

evidente cuando con el muchacho presenta signos de recrudecimiento de la

fase edípica y no se ha "desterrado" psicológicamente de la madre.

d) A veces la demasiada solicitud y sobreprotección de la medre especialmente

para el varón, chocan al adolecenete que, por contrariar a aquella, por dar,




"muestras de hombre", declina toda actividad escolar, evade salir o estar

acompañado de la madre, le disgusta que los demás compañeros lo vean con

su madre y, por el contrario, se empeña en pasar el tiempo en actividades

extraescolares con grupos de jóvenes mayores, fugas cortas fuera de la casa o

fiestas. Estos jóvenes a su vez temen las responsabilidades exigidas por el

papel de hombres, quieren independizarse de su madre y sienten que no

pueden; en su interés, hacen de la apatía una virtud y el hecho de no

ambicionar nada o de no sentir la importancia de nada es un signo de hombría.

e) El éxito del estudio depende de una buena interrelación entre alumno y

profesor; a veces los profesores, al enfrentarse al adolescente con su conducta

tormentosa, son desafiados en sus sentimientos y madurez de adultos y

responden con incomodidad, resentimiento, hostilidad y rigidez para el

adolescente; casi siempre este tipo de respuesta no es otra cosa que

expresión de sus propios conflictos de años anteriores que no han sido

resueltos, de su propio desajuste en cuanto a independencia, a profesión no

alcanzada, a su sentido de autoridad o a sus necesidades emocionales. Por

tanto, no llegan a tener un equilibrio emocional y capacidad de comprensión

para el joven. Frecuentemente, los profesores considerados únicamente por un

curso como "malos", "odiosos", "indeseables", etcétera, son de este tipo. Otras

veces, hay profesores que se muestran simpáticos y tolerantes con unos

estudiantes y represivos, hostiles, nada estimulantes o irrazonables con otros.

Hay que recordar también que las necesidades de estímulo de cada

persona son variables y que el alumno es sumamente susceptible en este

sentido.




Abundan directivos de colegios o profesores que asignan "tareas" o

"trabajos" y que no tienen el más ligero aplauso para el joven que dió muestras

de esfuerzo para realizarlos, o que los hizo buenos. Por el contrario, solamente

critican amargamente los pequeños defectos.

2.3.2.2.- Factores Socioemocionales

El surgimiento de nuevos e intensos sentimientos propios de la etapa

adolescente pone a éste en desconcierto y le provocan pensamientos e ideas

confusas que le pueden producir dificultades de concentración, déficits de

racionalización, de interpretación o de memoria que le bloquean el trabajo escolar

los padres suelen consultar porque sus hijos están permanentemente "alelados",

"viven como en la luna", son "flojos", "perezosos", "viven continuamente

distraídos", "no quieren hacer nada", y los regañan a fin de que trabajen con

mayor empeño.

Otras veces pueden presentarse reactivaciones de los conflictos ocurridos

en las primeras etapas de su desarrollo. Por ejemplo, ciertas circunstancias como

el ajuste de las viejas a las nuevas dependencias, las demandas a nuevas

realidades, el dilema frente a ciertas decisiones pueden estimular una reacción de

patrones que yacen ocultos desde los primeros años de edad.

2.3.2.3.- Factores Pedagógicos




Es poco frecuente que una institución sea pública o privada, defraude

completamente en cuanto a la competencia de la enseñanza o del profesorado;

sin embargo, puede haber excepciones. Cuando por lo menos la mitad de una

clase o grado fracasa en determinada asignatura o "va mal", muy seguramente

hay falla pedagógica.

También puede ser pedagogía inapropiada aquellos casos que fracasan

debido a una inadecuada ubicación de grado o de año de estudio por falla de

conocimientos fundamentales para el rendimiento del grado en que han sido

colocados; es frecuente encontrar estos problemas cuando los alumnos pasan de

tercer año de secundaria, a preparatoria, en que hay diferencias considerables en

contenido de materias, en formas de estudio, horarios, etcétera., de un grado a

otro.

2.3.2.4.- Factores Socioeconómicos ("privación sociocultural").

Muchos estudios han demostrado los mayores déficits de rendimiento y

altos índices de fracasos escolar en los alumnos de clases socioeconómicas

bajas, en relación con los alumnos adquieren en el "mundo" familiar o social de

deficientes estratos sociales; todo esto sumado a los déficits en los aspectos

orgánicos, como desnutrición, inadecuada vivienda, etcétera.

2.3.2.5.- Factores Mixtos: Interrelación Endógeno-Exógeno




Muchas combinaciones pueden reunirse entre factores diversos

provocadores de fracasos; por ejemplo: adolescentes afectados por serios

problemas emocionales intrafamiliares que encuentran profesores que simbolizan

una rigidez e incomprensión igual a la de los padres, que no estimulan sino que

son indiferentes o hasta critican sistemáticamente. La angustia provocada por los

exámenes, o por miedo del adolescente a perder la aprobación o afecto de los

padres o profesores, es otro ejemplo de la intervención mixta de los factores.

También puede ser frecuente la mezcla de problemas orgánicos y

emocionales. La gran preocupación de una condición o anomalía física o

enfermedad crónica puede condicionar fracaso. Hemos tenido varios casos cuyo

motivo principal de consulta es el déficit en el estudio, y en el fondo se ha

encontrado una gran preocupación, casi obsesiva, del joven por su "problema" de

crecimiento; concretamente con la angustia de quedarse con más baja estatura

que los demás de su grupo, de sentirse burlado o en situación de interioridad. Casi

siempre, se ha tratado de casos con brote puberal retardado, pero dentro de la

amplitud normativa.




CAPITULO III.- METODOLOGÍA

3.1.- Estrategias de Investigación

En la presente investigación se llevó a cabo un proceso metodológico

cuantitativo el cual ayudó a investigar las interrelaciones sociales dentro y fuera

del aula, este tipo de investigación estudia los fenómenos sociales. Se designa por

cuantitativo al procedimiento utilizado para explicar eventos a través de una gran

cantidad de datos por lo que se aplicó para estudiar sobre la vida estudiantil en

una escuela de enseñanza media superior, sobre las relaciones entre los alumnos

y maestros.

3.2.- Diseño de la Investigación

La investigación presenta un diseño transversal se realizó en el contexto

socioeducativo del Telebachillerato No. 36 Profesora Isaura Peña Vega en el Ejido

Juan Rincón, Municipio de Ciudad Victoria, Tamaulipas.




3.3.- Dimensiones de la Investigación.

Tiene como objetivo la descripción completa y necesaria de la entidad

estudiada (15 alumnos de segundo semestre, 10 padres de familia y 3 docentes

de dicha institución), en un tiempo dado que puede ser más o menos largo

(periodo 2007 – B), lo importante de este diseño es que la investigación se realiza

una vez y no incluye un estudio de los cambios.

3.4.-Técnicas e Instrumentos de Investigación.

Se emplearon las siguientes técnicas: la entrevista y la observación.

La entrevista que es una relación personal entre uno o más sujetos, en el

cual uno de ellos, el entrevistado posee información determinada y el instrumento

que se empleó fue el cuestionario, el cual se diseño lo más claro posible con ítems

entendibles para el grado escolar al que se aplicó.

La utilización del instrumento tuvo carácter de complementariedad y

reforzamiento mutuo, respecto a la indagación sobre los distintos factores

operantes en el fracaso escolar y en la participación de los demás sujetos

involucrados de la población.

Dentro de este marco general, el cuestionario estableció la recolección de

datos, puesto que su aplicación se efectúo tanto en el trabajo con docentes como

con alumnos y padres de familia, lo que permitió vencer ciertas barreras y

resistencias en el tratamiento de la problemática del fracaso escolar –

particularmente en relación con los principales factores. Complementariamente, la

realización de los cuestionarios en el mismo ámbito laboral – alumnos y docentes




– o de residencia habitual de los entrevistados – padres de familia - posibilitó

acceder a observaciones e información adicional para el enriquecimiento tanto de

las entrevistas mismas como de los datos obtenidos en cada caso.

La observación como una técnica muy diversa para la obtención de datos,

determinados en cada caso por el carácter del problema investigado.

La observación se manejó para conseguir evidencias acerca de las formas

de relación social de los alumnos y sus manifestaciones dentro y fuera de la

escuela; o sea para la exploración de aspectos particulares de la articulación

escuela–contexto social.

Los distintos instrumentos preparados para cada una de las técnicas antes

señaladas, con la información y encuadre metodológico necesario a cada caso, se

encuentran en el Apéndice del presente trabajo.

3.5.- Universo / Muestra.

Habiéndose planteado el trabajo como investigación de modalidad

fundamentalmente cualitativa, se privilegió la validez y representatividad de tal

índole – cualitativa- en relación con los factores contemplados en la investigación.

Se juzgó, apropiado para ello un número limitado de casos seleccionados en

función de la conformación de cada subgrupo y de sus características

diferenciales respectivas de la población, la cual concierne un total de 26

personas.




Los criterios tomados en cuenta en la selección de muestreo fueron:

Considerar dentro de la población total, la presencia y diferenciación de

características significativas y su forma de manifestación respecto a los principales

factores manejados en el presente trabajo.

Representar dentro de cada subgrupo de la población: docentes, alumnos,

padres de familia, atendiendo a ciertas características de diferenciación interna.

Número limitado de casos: 3 docentes, 15 alumnos y 8 padres de familia.




CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

4.1.- Descripción de los Resultados.

Cuando se trata de llevar a cabo un trabajo de investigación, la tarea de identificar

y analizar el problema constituye una condición previa indispensable, mediante un

libro de códigos, matriz de resultados y la distribución de frecuencias.

En el libro de códigos se dió la tarea de establecer variables, ítems, categorías,

códigos y columnas al momento de almacenar la información correspondiente al

instrumento el cual se encuentra en anexos.

En la matriz de resultados se estableció el total de sujetos entrevistados que

fueron (alumnos, padres, docentes), con el total de items correspondientes al

instrumento; haciendo el llenado de la tabla conforme a las respuestas que

brindaron cada uno de los sujetos entrevistados realizándose un cálculo total por

cada uno de los códigos (respuestas), lo cual ayudó a obtener datos importantes

para el manejo de resultados en la distribución de frecuencias.

En la distribución de frecuencias se establecieron las categorías, códigos,

frecuencias absolutas, frecuencias relativas y frecuencias acumuladas. El

procedimiento se llevó acabo relacionando la categoría con el código y




determinando el total de respuestas que dieron los sujetos entrevistados por cada

categoría. La frecuencia relativa se calculó obteniendo el porcentaje, a partir del

de frecuencia absoluta.

Tomando en consideración que las sumas de cada una de las frecuencias

acumuladas deberá arrojar el total de la muestra.

Esta distribución de frecuencias se utilizó por cada ítem del instrumento

(cuestionario) de los sujetos entrevistados (alumnos, docentes, padres de familia)

lo cual permitió la realización de las gráficas.

Para contestar la pregunta de investigación, se dividió el análisis de los resultados

en categorías que dará respuesta al cuestionamiento inicial: contexto sociocultural,

aprendizaje significativo, cultura del déficit y jerarquías de las necesidades, que se

explican a continuación; en la primera categoría contexto sociocultural se encontró

que la totalidad de docentes entrevistados mostraron que en ocasiones el alumno

como parte activa del proceso enseñanza – aprendizaje, considera al docente

como una figura a seguir, involucrando al alumno en el desarrollo social, así como

en las actividades culturales en las cuales utilizan estrategias idóneas en el tiempo

y contexto en el que se encuentra situada la institución; mientras que los alumnos

en su totalidad, “ocasionalmente”, atribuyeron el desarrollo personal hacia la

familia como un factor decisivo en su medio ambiente, el cual le dará la

oportunidad de ampliar sus conocimientos y así establecer una relación de

armonía con sus compañeros dentro y fuera de la institución, sabiendo de

antemano que el maestro en el papel de facilitador e integrador empleó las

técnicas y estrategias que “ocasionalmente” le permitió resolver los problemas

que se le presentan en su vida cotidiana.




Ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas que se

representaron en el seno familiar de los alumnos, se colocó a los padres de familia

en una situación de desigualdad ante la relación que se dió con el maestro y

alumno, siendo este último apoyado en su experiencia escolar.

En la segunda categoría aprendizaje significativo, los alumnos comentan que

“ocasionalmente” el docente logró conocer las características, carencias y

conocimientos previos, dando los contenidos y materiales de estudios con la

intencionalidad de llegar al objetivo perseguido siendo el aprendizaje significativo,

la teoría que guió la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno.

Los docentes en su totalidad confirmaron que “ocasionalmente” se solucionaron

problemas pertinentes al contexto de su clase y promovieron aprendizajes

significativos con sentido común y funcionales, a su vez “ocasionalmente”

impartieron ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de las necesidades,

intereses y situaciones donde se ven involucrados sus alumnos.

La tercer categoría que se manejó fué la cultura del déficit; los alumnos mostraron

que “ocasionalmente” el nivel económico y la desigualdad de género son unas de

las limitantes con que se cuenta en este contexto educativo y que gracias a la

interacción docente – alumno, alumno – alumno y las diversas actividades

culturales les ayudaron adquirir nuevos conocimientos pero solo en “ocasiones”.

Los padres de familia contestaron que “ocasionalmente” la gran importancia de la

vinculación de los padres de familia con la institución y la comunidad tiene como

resultado incentivar al alumno en las actividades realizadas de la escuela




ya sea de carácter institucional o cultural con el fin de formar al alumno de

manera integral.

La cuarta categoría fue la jerarquía de las necesidades, la necesidad que tuvo el

alumno de ser atendido como ser humano y no como un alumno más en su grupo

y ser aceptado, le creó un ambiente de seguridad aunque ésto se presentó sólo

“ocasionalmente”.

Los padres de familia confirman que “ocasionalmente” dedican tiempo a atender

las necesidades de sus hijos teniendo como consecuencia poca comunicación, lo

cual en ocasiones obstaculiza la relación de padre e hijo que tan benéfico es para

el desarrollo del alumno.

4.5.- Discusión de los Resultados.

A partir de la incidencia que presentan los distintos factores que causan el fracaso

escolar en el Telebachillerato No. 36 y su peso relativo desde las representaciones

de los diferentes sujetos entrevistados (alumnos, docentes y padres de familia) se

dan a conocer los resultados obtenidos en las diferentes gráficas (ver anexos) que

hacen constatar la siguiente hipótesis:

Los principales factores que causan el fracaso escolar de los alumnos del

segundo semestre del Telebachillerato No. 36 son familiares, sociales y escolares,

con lo que responde a la pregunta de investigación.




Iniciando la confrontación con la hipótesis en cuanto al factor social se

refiere, se detalla que la falta de aprendizajes significativos, la falta de motivación

al alumno por parte del docente, así como el no ejercer un papel principal en el

desarrollo social de los alumnos, el irregular uso de estrategias para el

aprendizaje, además de considerar que falla la vinculación con los padres de

familia, señalan fundamentalmente los resultados que confirma que efectivamente

uno de los factores que causan el fracaso escolar es el social.

Una vez más, confrontada la hipótesis con los resultados, se ratifica que el

factor escolar es uno de los principales factores que afecta en el fracaso escolar,

ya que el escaso conocimiento que los docentes poseen de la problemática

sociocultural del área, que se refuerzan con las limitaciones de la comunicación

con los padres de familia conforman un serio obstáculo para que la escuela y la

familia puedan operar articuladamente en las situaciones de los alumnos con

fracaso escolar. Tal situación se articula con los docentes que no manejan el

proceso de enseñanza – aprendizaje en el sentido de modelarlo y evaluarlo, a

partir de criterios y expectativas de su contexto.

Paralelamente, las condiciones materiales en que la escuela desarrolla su

tarea, en general caracterizada por serias limitaciones en las instalaciones y

equipamiento respectivo – mobiliario, materiales didácticos, libros, manuales –

operan el fracaso escolar.

En las representaciones de los docentes aparecen marcadas

contradicciones y disociaciones entre el pensar, sentir y actuar en el desarrollo de

sus tareas. Ésto lleva a que no se considere la planeación educativa como un

instrumento organizador del proceso de enseñanza-aprendizaje real, sino que se




planifique desde un diagnóstico contextualizado de los alumnos a su cargo, desde

pautas exclusivas y de significatividad sólo en el interior de la escuela.

La escuela resulta ser así la única institución del área que ofrece

posibilidades de aprendizajes sistematizados. Sin embargo al no organizar la

enseñanza, ni sus acciones y objetivos desde la realidad social en la cual se halla

inserta, se produce una nueva fractura, esta vez por la falta de integración entre la

comunidad y la escuela como institución social.

Durante la evaluación de los resultados obtenidos de los sujetos

entrevistados se confirma nuevamente la hipótesis en cuanto al factor familiar, que

en efecto dada la temprana vinculación que las personas del área rural tienen con

el trabajo, la incorporación de éste por parte de muchos alumnos, constituye la

experiencia para ratificar la carencia de significatividad de muchos aprendizajes de

la escuela.

Tal aspecto se encadena con la necesidad de tipo económico (ingresos),

así como también con la autonomía e independencia lo que induce a que los

alumnos decidan si establecer relación con la escuela y el trabajo ó escuela o

trabajo, teniendo como resultado la última elección y llevando con ello a

presentarse el ausentismo, repitencias de materias y abandonos temporales que

constituyen la antesala del fracaso escolar.

Las limitadas posibilidades de apoyo que los padres brindan a sus hijos en

los aprendizajes y tareas escolares dadas la carencia de instrumentos para

cumplir con la realización de tareas así como la escasa escolaridad de los padres.

La situación laboral de muchas familias, los bajos ingresos e inestabilidad

de las mismas producen la imposibilidad de cubrir los insumos básicos, así como




de brindar el apoyo necesario, la tranquilidad, aliento y motivación para continuar

con sus estudios.

En resumen, cabe mencionar que en los resultados se contiene la fractura

producida entre las pautas que enmarcan el aprendizaje escolar y determinadas

pautas del contexto social y familiar del alumno, lo cual impide a la escuela asumir

de manera efectiva, la situación sociocultural de su población escolar y esto

determina la incidencia directa en el fracaso escolar.




4.3.- MATRIZ DE RESULTADOS

ALUMNOS

1 B A B B B A C B C C B C C B B B B B B B B B B B B B B B B B C B B A

2 A B B A A B B B C A B B C B C C A B B B B B B B B B B B C C B B A B

3 B B C B A B B B B B B C B B B A B B B B B B B B B B B B B B B B B A

4 B B A B B B C B B B B B B B B A B B B B B B B B B B B B B B B A C B

5 B B A A A B B B C B B B B B C A A A B B B B B B B B B B B B B B A B

6 B A B B B B B A B B B B C B C C A A A A A B C C B B B A A B B B A B

7 B B A B A A B A C B B C C C C B A A A B B B B B B B B A B B B C B B

8 C B A C A B B A B B B B B B C B A A A B B A B B A B B A B C C B C B

9 C B B A B B B A B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B C A B A

10 C B A B A A B A C B B C C B C A A A A B B B A B B B B B B B A A A A

11 C C B B A B B B B B B B B B B B A A A C B B B B B B A B B B A B B B

12 C C A B B C B B B B B C B B B B A A A B B B B B B B B B B B B B B B

13 A C B B B B B B B B B B B B B B B B B A B B B B B B C B B C B B C B

14 C B C A A C C B C B B C B B B B C B B B C A B B A B B A B C C A B A

15 A B A C A B B C C B B B B B C B C A A B C B A A B B B B B A A C B B

A 3 2 7 4 9 3 0 4 0 1 0 0 0 0 0 4 8 8 7 2 1 2 2 1 2 0 1 4 1 1 3 4 4 5

B 6 10 6 9 6 10 12 10 8 13 15 9 10 14 8 9 5 7 8 12 12 13 12 13 13 15 13 11 13 10 8 9 8 10

C 6 3 2 2 0 2 3 1 7 1 0 6 5 1 7 2 2 0 0 1 2 0 1 1 0 0 1 0 1 4 4 2 3 0




LA GRÁFICA Nº 1 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS

(100%), EL 20% “NUNCA” AYUDA EN LAS ACTIVIDADES DEL HOGAR,

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA CÓDIGO FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA

ABSOLUTA RELATIVA % ACUMULADA

NUNCA A 3 20% 3

OCASIONALMENTE B 6 40% 9

SIEMPRE C 6 40% 15

20%

40% 40%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nunca Ocasionalmente Siempre

1.- ¿ Ayudas diariamente a tus padres con las actividades en el hogar ?




MIENTRAS UN 40% REFLEJA QUE “OCASIONALMENTE” Y “SIEMPRE”

COLABORAN EN DICHAS ACTIVIDADES.




NUNCA A 2 13% 2

OCASIONALMENT

E B 10 67% 12

SIEMPRE C 3 20% 15

13%

67%

20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


2.-¿Trabajas para ayudar en la economia de tu hogar?





(100%) EL 20% “SIEMPRE” TRABAJA PARA AYUDAR EN EL HOGAR,

MIENTRAS UN 67% “OCASIONALMENTE” AYUDA A LA ECONOMÍA Y UN

13% “NUNCA” HA TRABAJADO.




NUNCA A 7 47% 7

OCASIONALMENT

E B 6 40% 13

SIEMPRE C 2 13% 15

47%

40%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


3.-¿Cuentas con el apoyo necesario para realizar tus tareas en el hogar?




LA GRÁFICA Nº 3 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%)

EL 13% “SIEMPRE” CUENTA CON EL APOYO PARA REALIZAR SUS

TAREAS, MIENTRAS UN 40% CUENTA “OCASIONALMENTE” CON EL

APOYO PARA SUS TAREAS Y UN 47% “NUNCA” CUENTA CON EL APOYO

PARA REALIZAR SUS TAREAS.




NUNCA A 4 27% 4

OCASIONALMENT

E B 9 60% 13

SIEMPRE C 2 13% 15

27%

60%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


4.-¿Tú estado de ánimo influye en la decisión de asistir a la escuela?





(100%) UN 13% “SIEMPRE” INFLUYE SU ESTADO DE ÁNIMO PARA ASISTIR

A LA ESCUELA, MIENTRAS EN EL 60% INFLUYE “OCASIONALMENTE” Y

EN UN 27% “NUNCA” INFLUYE SU ESTADO DE ÁNIMO PARA ASISTIR A LA

ESCUELA.




NUNCA A 9 60% 9

OCASIONALMENT

E B 6 40% 15

SIEMPRE C 0 0% 15

LA GRÁFICA Nº 5 ARROJA QUE UN 40% OCASIONALMENTE DEDICA

TIEMPO EXTRA AL EL ESTUDIO, MIENTRAS QUE UN 60% NUNCA

DEDICA TIEMPO EXTRA AL ESTUDIO.

60%

40%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


5.-¿Le dedicas tiempo extra a tus estudios?





(100%) UN 40% DEDICA “OCASIONALMENTE” TIEMPO EXTRA AL

ESTUDIO, MIENTRAS UN 60% DE LOS ALUMNOS “NUNCA” DEDICA

TIEMPO EXTRA AL ESTUDIO.




NUNCA A 3 20% 3


SIEMPRE C 2 13% 15

20%

67%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


6.-¿Has dejado de asistir por falta de dinero?





(100%), EL 13% “SIEMPRE” HA DEJADO DE ASISTIR POR FALTA DE

DINERO A LA ESCUELA, UN 20% “NUNCA” LO HA EXPERIMENTADO,

MIENTRAS QUE UN 67 % “OCASIONALMENTE” HA DEJADO DE ASISTIR A

LA ESCUELA POR FALTA DE DINERO.




NUNCA A 0 0% 0

OCASIONALMENT

E B 12 80% 12

SIEMPRE C 3 20% 15

0%

80%

20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


7.-¿Las herramientas que te proporcionan tus maestros te ayudan a comprender los contenidos?





(100%), AL 20% “SIEMPRE” LE AYUDAN LAS HERRAMIENTAS QUE

PROPORCIONAN LOS MAESTROS, MIENTRAS QUE AL 80% LE AYUDAN

SOLO “OCASIONALMENTE” LAS HERRAMIENTAS QUE PROPORCIONAN

LOS MAESTROS PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS CONTENIDOS.


CATEGORÍA CODIGO FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA


NUNCA A 4 26% 4

OCASIONALMENT

E B 10 67% 14

SIEMPRE C 1 7% 15

26%

67%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%


8.-¿Tienes oportunidad de ampliar tus conocimientos que adquieres, en tu medio ambiente?





(100%), EL 7% “SIEMPRE” HA TENIDO LA OPORTUNIDAD DE AMPLIAR

SUS CONOCIMIENTOS, UN 26 % “NUNCA” HA TENIDO LA OPORTUNIDAD,

MIENTRAS UN 67% HA TENIDO OPORTUNIDAD DE AMPLIAR SUS

CONOCIMIENTOS “OCASIONALMENTE” EN SU MEDIO AMBIENTE.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 7 47% 15

0%

53%47%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


9.-¿Tienes una relación estable con tús compañeros dentro y fuera de la institución?





(100%), EL 47% “SIEMPRE” TIENE UNA RELACIÓN FAVORABLE CON SUS

COMPAÑEROS, MIENTRAS UN 53% TIENE UNA RELACIÓN

“OCASIONALMENTE” CON SUS COMPAÑEROS DENTRO Y FUERA DE LA

INSTITUCIÓN.




NUNCA A 1 7% 1

OCASIONALMENT

E B 13 86% 14




SIEMPRE C 1 7% 15


(100%), UN 7% CONSIDERA QUE LOS MAESTROS “SIEMPRE” TOMAN EN

CUENTA SUS NECESIDADES Y EMOCIONES, UN 7% “NUNCA” LOS TOMA

EN CUENTA, MIENTRAS UN 86% MANIFIESTA QUE “OCASIONALMENTE”

LOS MAESTROS TOMAN EN CUENTA SUS NECESIDADES Y MOTIVACIONES




7%

86%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


10.-¿Tús maestros toman en cuenta tus necesidades y motivaciones para mejorar las relaciones en tu entorno?




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 15


(100%), EL 100% ENTIENDE “OCASIONALMENTE” EL VOCABULARIO DE

SUS MAESTROS CUANDO LES IMPARTEN LAS CLASES.



0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

11.-¿Entiendes el vocabulario que utiliza tu maestro para impartir las clases?

NUNCA OCASIONALMENTE

SIEMPRE





NUNCA A 0 0% 0

OCASIONALMENT

E B 9 60% 9

SIEMPRE C 6 40% 15

LA GRÁFICA Nº 12 INDICA QUE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS

(100%) EL 40% AFIRMA QUE EL DOCENTE DICTA “SIEMPRE” EL

PROGRAMA, MIENTRAS UN 60% “OCASIONALMENTE” LO HACE.


0%

60%

40%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


12.-¿El docente te dicta el programa al comienzo de cada semestre?






NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 5 33% 15

LA GRÁFICA Nº 13 INDICA QUE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS

(100%) EL 33% CONSIDERA QUE EL DOCENTE “SIEMPRE” CUMPLE CON

LA PLANEACIÓN DIARIA Y UN 67% CUMPLE SOLO “OCASIONALMENTE”

CON LA PLANEACIÓN DIARIA.

0%

67%

33%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


13.-¿El docente cumple con la planeción diaria?







NUNCA A 0 0% 0

OCASIONALMENT

E B 14 93% 14

SIEMPRE C 1 7% 15


(100%), EL 7% “SIEMPRE” TIENE UNA RELACIÓN ESTABLE CON SUS

0%

93%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


14.-¿Tienes una constante relación con tus maestros?




MAESTROS, MIENTRAS UN 93% TIENE UNA RELACIÓN DE TIPO

“OCASIONAL”.

TABLA DE DISTRUBUCIÓN DE FRECUENCIA



NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 7 47% 15

0%

53%47%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


15.-¿Cuando tienes alguna duda el docente la resuelve quedando satisfecho con su explicación?




LA GRÁFICA Nº 15 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%),

UN 47% ASEGURA QUE “SIEMPRE” EL DOCENTE RESUELVE SUS DUDAS;

MIENTRAS QUE UN 53% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” EL

DOCENTE RESUELVE SUS DUDAS .




NUNCA A 4 7% 4

OCASIONALMENT

E B 9 80% 13

SIEMPRE C 2 13% 15

7%

60%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


16.-¿Sueles leer previamente los temas que van explicar en clase?





(100%), UN 7% “NUNCA” LEEN LOS TEMAS QUE VAN EXPLICAR,

MIENTRAS UN 13% “SIEMPRE” LEEN LOS TEMAS Y UN 80% LEEN

“OCASIONALMENTE” LOS TEMAS QUE VAN A EXPLICAR EN CLASE.




NUNCA A 8 54% 8

OCASIONALMENT

E B 5 33% 13

SIEMPRE C 2 13% 15

54%

33%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


17.-¿Recuerdas con facilidad lo que estudias?





(100%), UN 13% “SIEMPRE” LOGRAN RECORDAR LO QUE ESTUDIAN,

MIENTRAS UN 54% “NUNCA” RECUERDAN CON FACILIDAD Y UN 33%

“OCASIONALMENTE” RECUERDAN LO ESTUDIADO.




NUNCA A 8 53% 8

OCASIONALMENT

E B 7 47% 15

SIEMPRE C 0 0% 15

53%47%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


18.-¿Evitas aprenderte de memoria lo que no alcanzas a comprender?





(100%), EL 47% “OCASIONALMENTE” EVITA APRENDERSE DE MEMORIA

LO QUE NO ALCANZA A COMPRENDER Y UN 53% AFIRMAN “NUNCA” SE

APRENDE DE MEMORIA LO INCOMPRENDIDO.




NUNCA A 7 47% 7

OCASIONALMENT

E B 8 53% 15

SIEMPRE C 0 0% 15

47%53%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


19.-¿La manera de comprender y aprender los conocimientos son por medio de símbolos, esquemas, problemas?





(100%), UN 47% DE LOS ALUMNOS “NUNCA” COMPRENDEN, NI APRENDEN

POR MEDIO DE SÍMBOLOS, ESQUEMAS, MIENTRAS UN 53%

“OCASIONALMENTE” LLEGAN A COMPRENDER Y APRENDER POR MEDIO

DE SÍMBOLOS, ESQUEMAS, PROBLEMAS.




NUNCA A 2 13% 2

OCASIONALMENT

E B 12 80% 14

SIEMPRE C 1 7% 15

13%

80%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


20.-¿Cuando tu maestro te da a resolver un problema comprendes su signifcado y clarificas lo que se pretende lograr?





(100%), UN 7% DE LOS ALUMNOS “SIEMPRE” RESUELVE UN PROBLEMA

LOGRANDO COMPRENDER SU SIGNIFICADO Y CLARIFICANDO LO QUE SE

PRETENDE LOGRAR, UN 13% DE LOS ALUMNOS “NUNCA” COMPRENDE

LOS SIGNIFICADOS MIENTRAS UN 80% “OCASIONALMENTE” RESUELVE

EL PROBLEMA COMPRENDIENDO SU SIGNIFICADO Y CLARIFICANDO LO

QUE SE DESEA LOGRAR.




NUNCA A 1 7% 1

OCASIONALMENT

E B 12 80% 13

SIEMPRE C 2 13% 15





(100%), UN 7% “NUNCA” CONSIDERA A SU FAMILIA EN SU DESARROLLO

PERSONAL, UN 13% “SIEMPRE” CONSIDERA A SU FAMILIA, MIENTRAS UN

93% CONSIDERA SOLO “OCASIONALMENTE” A SU FAMILIA COMO

FACTOR DECISIVO EN SU DESARROLLO PERSONAL.




NUNCA A 2 13% 2

OCASIONALMENT

E B 13 87% 15

7%

80%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


21.-¿Consideras que tu familia ha sido factor decisivo en tu desarrollo personal?




SIEMPRE C 0 0% 15


(100%), EL 13% “NUNCA” SON PACIENTES Y TOLERANTES EN LOS

PROBLEMAS FAMILIARES, MIENTRAS UN 87% SOLO

“OCASIONALMENTE” SON PACIENTES Y TOLERANTES ANTE LOS

PROBLEMAS FAMILIARES.




13%

87%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


22.-¿Eres paciente y tolerante en los problemas familiares?




NUNCA A 2 13% 2

OCASIONALMENT

E B 12 80% 14

SIEMPRE C 1 7% 15


(100%), EL 7% SIENTE QUE SU TRANQUILIDAD DEPENDE “SIEMPRE” DE

OTRAS PERSONAS, MIENTRAS UN 13% SIENTE QUE SU TRANQUILIDAD

“NUNCA” DEPENDE DE OTRAS PERSONAS Y UN 80% CONSIDERA QUE SU

TRANQUILIDAD DEPENDE “OCASIONALMENTE” DE LO QUE HAGAN Y

SIENTAN OTRAS PERSONAS.


13%

80%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


23.-¿Con qué frecuencia sientes que tu tranquilidad depende únicamente de lo que hagan o sientan las personas que

conviven contigo?






NUNCA A 1 7% 1

OCASIONALMENT

E B 13 86% 14

SIEMPRE C 1 7% 15


(100%), PARA UN 7% “SIEMPRE” TIENE VALOR LO QUE HACE, UN 7%

CONSIDERA QUE LO QUE HACE “NUNCA” TIENE VALOR FRENTE A LOS

7%

86%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


24.-¿Con qué frecuencia sientes que lo que haces no tienen ningún valor frente a ti o frente a los demás?




DEMÁS, MIENTRAS UN 86% ASEGURA QUE LO QUE HACE TIENE VALOR

FRENTE A ÉL Y FRENTE A LOS DEMÁS SOLO “OCASIONALMENTE”:




NUNCA A 2 13% 2

OCASIONALMENT

E B 13 87% 15

SIEMPRE C 0 0% 15

13%

87%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


25.-¿Con qué frecuencia sientes qué es importante la aprobación de las personas que viven contigo?





(100%), EL 13% SIENTE QUE “NUNCA” ES IMPORTANTE LA APROBACIÓN

DE LAS PERSONAS, MIENTRAS UN 87% CONSIDERA QUE

“OCASIONALMENTE” NECESITAN DE LA APROBACIÓN DE LAS

PERSONAS.




NUNCA A 0 0% 0

OCASIONALMENT

E B 15 100% 15

SIEMPRE C 0 0% 15

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


26.-¿Con qué frecuencia sientes que no tienes habilidad para enfrentar las cosas?





(100%), EL 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” NO CUENTA CON LA

HABILIDAD DE ENFRENTAR LAS COSAS.




NUNCA A 1 7% 1

OCASIONALMENT

E B 13 86% 14

SIEMPRE C 1 7% 15

7%

86%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


27.-¿Tus actividades en el salón de clases te hacen relacionarte con tus compañeros?





(100%), EL 7% AFIRMA QUE “SIEMPRE” SE RELACIONA POR MEDIO DE

LAS ACTIVIDADES EN EL SALÓN, A UN 7% “NUNCA” LE SIRVEN LAS

ACTIVIDADES PARA RELACIONARSE MIENTRAS A UN 86% LAS

ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL SALÓN DE CLASES

“OCASIONALMENTE” LE SIRVE PARA RELACIONARSE.

TABLA DE DISTRUBICIÓN DE FRECUENCIA



NUNCA A 4 27% 4

OCASIONALMENT

E B 11 73% 15

SIEMPRE C 0 0% 15

27%

73%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


28.-¿Las estrategias que te proporcionan en el grupo te ayudan a resolver problemas de tu vida?





(100%), AL 27% “NUNCA” LAS ESTRATEGIAS LE AYUDAN A RESOLVER

PROBLEMAS DE LA VIDA, MIENTRAS A UN 73% “OCASIONALMENTE” LAS

ESTRATEGIAS LE AYUDAN A RESOLVER PROBLEMAS DE LA VIDA.




NUNCA A 1 7% 1

OCASIONALMENT

E B 13 86% 14

SIEMPRE C 1 7% 15

7%

86%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


29.-¿Te consideras capaz de aprender con rapidez una habilidad y la perfeccionas con sólo un poco de práctica?





(100%), UN 7% “SIEMPRE” SE CONSIDERA CAPAZ DE APRENDER UNA

HABILIDAD, UN 7% “NUNCA” ES CAPAZ DE APRENDER UNA HABILIDAD

MIENTRAS UN 86% SE SIENTE CAPAZ SOLO “OCASIONALMENTE” DE

APRENDER UNA HABILIDAD CON RAPIDEZ Y PERFECCIONARLA CON

POCO DE PRÁCTICA.

TABLA DE DISTRUBICIÓN DE FRECUENCIA



NUNCA A 1 6% 1

OCASIONALMENT

E B 10 67% 11

SIEMPRE C 4 27% 15

6%

67%

27%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


30.-¿Consideras que las interacciones maestro -alumno, alumno - alumno te ayudan adquirir nuevos

conocimientos?





(100%), A UN 6% LAS INTERRELACIONES “NUNCA” LE AYUDAN ADQUIRIR

NUEVOS CONOCIMIENTOS, A UN 27% LAS INTERRELACIONES “SIEMPRE”

AYUDAN ADQUIRIR CONOCIMIENTOS NUEVOS MIENTRAS QUE A UN 67%

“OCASIONALMENTE” LAS INTERRELACIONES MAESTRO-ALUMNO,

ALUMNO-ALUMNO LE AYUDA ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS.




NUNCA A 3 20% 3

OCASIONALMENT

E B 8 53% 11

SIEMPRE C 4 27% 15





(100%), EL 20% ASEGURA QUE SUS PADRES “NUNCA” HACEN DIFERENCIA

ENTRE SUS HERMANOS, MIENTRAS EL 27% CONSIDERA QUE “SIEMPRE”

HACEN DIFERENCIA ENTRE SUS HERMANOS Y UN 53% AFIRMA QUE SUS

PADRES “OCASIONALMENTE” HACEN DIFERENCIA EN RELACIÓN AL

SEXO.




NUNCA A 4 27% 4

20%

53%

27%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


31.-¿Consideras que tus padres hacen alguna diferencia entre tus hermanos y tú, por la diferencia de sexo?




OCASIONALMENT

E B 9 60% 13

SIEMPRE C 2 13% 15


(100%), EL 13% CONSIDERA QUE LOS CONOCIMIENTOS “SIEMPRE” LOS

ADQUIERE EN EL AULA MIENTRAS EL 27% “NUNCA” ADQUIRIDO TODOS

LOS CONOCIMIENTOS EN EL AULA Y UN 60% SOLO “OCASIONALMENTE”

ADQUIRIÓ LOS CONOCIMIENTOS EN EL AULA.




27%

60%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


32.-¿Todos los conocimientos que tienes los has adquirido en el aula?




NUNCA A 4 27% 4

OCASIONALMENT

E B 8 53% 12

SIEMPRE C 3 20% 15


(100%), UN 20% ASEGURA QUE LOS MAESTROS “SIEMPRE” TOMAN EN

CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO MIENTRAS EL 27%

“NUNCA” LAS TOMAN EN CUENTA Y EL 53% SOLO “OCASIONALMENTE”

TOMA EN CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO PARA REALIZAR

LAS ACTIVIDADES.


27%

53%

20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


33.-¿Consideras que tus maestros toman en cuentan las caracteristicas del grupo para las actividades?






NUNCA A 5 33% 5

OCASIONALMENT

E B 10 67% 15

SIEMPRE C 0 0% 15


(100%), UN 33% ASEGURA QUE LOS MAESTROS “NUNCA” REALIZAN

33%

67%

0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


34.-¿Tus maestros dedican un día para realizar actividades culturales?




ACTIVIDADES CULTURALES, MIENTRAS EL 67% AFIRMA QUE

“OCASIONALMENTE” REALIZAN ACTIVIDADES CULTURALES.




4.4.- MATRIZ DE RESULTADOS

DOCENTES

DOCENTE P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20

1 B B C B B C B A B B B B B B B A B B C B

2 B B C B B C B B B B B B B B B B B B C B

3 B A B B B B B B B B B B B B B A B B C B

A 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0

B 3 2 1 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 0 3

C 0 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0







NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 0

LA GRÁFICA Nº 1 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES

(100%), EL 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” REALIZA

ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LOS VALORES QUE TRAEN DE SU CASA.

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


1.-¿Realiza actividades para fomentar los valores familiares?







NUNCA A 1 33% 1


SIEMPRE C 0 0% 3


(100%), EL 33% ASEGURA QUE “NUNCA” CONSIGUE LOS RECURSOS

33%

67%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


2.-¿Por iniciativa propia consigue los recursos materiales necesario para desarrollar las tareas de enseñanza -

aprendizaje?




MATERIALES, MIENTRAS UN 67% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE”

HACE LO POSIBLE POR CONSEGUIR MATERIAL DIDÁCTICO PARA

IMPARTIR SUS CLASES.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 2 67% 3

0%

33%

67%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


3.-¿Cosidera que el contar con los recursos materiales inciden en la acción educativa, de modo particular en la generación de

problemas, aprendizaje y fracaso escolar?





(100%), EL 33% AFIRMA QUE EL CONTAR “OCASIONALMENTE” CON LOS

RECURSOS MATERIALES INCIDE EN LA ACCIÓN EDUCATIVA MIENTRAS

QUE UN 67% CONSIDERA QUE EL NO CONTAR “SIEMPRE” CON LOS

RECURSOS MATERIALES INCIDE EN LA GENERACIÓN DE PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


4.-¿Cree que la forma de evaluar los contenidos sea la correcta?





(100%), UN 100% AFIRMA QUE LA FORMA DE EVALUAR LOS CONTENIDOS

“OCASIONALMENTE” ES LA ADECUADA.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


5.-¿Se ha encontrado alguna área en particular con dificultades para enseñar?





(100%), EL 100% ENCUENTRA “OCASIONALMENTE” DIFICULTAD EN

ALGUNA ÁREA EN PARTICULAR PARA ENSEÑAR.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 2 67% 3

0%

33%

67%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


6.-¿Respeta el contexto para la solicitud de tareas y trabajos que se tiene que llevar acabo para el cumplimiento de los

programas?





(100%), UN 33% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” CONSIDERA EL

CONTEXTO EN LA SOLICITUD DE TRABAJOS Y TAREAS MIENTRAS UN

67% “SIEMPRE” RESPETA EL CONTEXTO SOCIAL




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


7.-¿Toma en cuenta la opinión de sus alumnos al inicio de cada tema?





(100%), EL 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” TOMA EN CUENTA LA

OPINIÓN DE SUS ALUMNOS EN CADA INICIO DE TEMA.




NUNCA A 1 33% 1

OCASIONALMENT

E B 2 67% 3

SIEMPRE C 0 0% 3

33%

67%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


8.-¿Considera que es buena la vinculación que tienen con los padres de los alumnos?





(100%), EL 33% “NUNCA” TIENE UNA VINCULACIÓN CON LOS PADRES DE

FAMILIA MIENTRAS EL 67% TIENE UNA VINCULACIÓN

“OCASIONALMENTE” CON LOS PADRES DE FAMILIA.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3





(100%), EL 100% AFIRMA QUE LA INSTITUCIÓN REALIZA

“OCASIONALMENTE” ACTIVIDADES CULTURALES DE RELACIÓN SOCIAL

PROPIAS DE LA ESCUELA.




NUNCA A 0 0% 0

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


9.-¿Realiza actividades culturales de relación social propias de la escuela?





SIEMPRE C 0 0% 3


(100%), EL 100% CONSIDERA QUE “OCASIONALMENTE” TIENE UN PAPEL

IMPORTANTE EN EL DESENVOLVIMIENTO SOCIAL DE SUS ALUMNOS.




0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


10.-¿Considera que tiene un papel principal en el desarrollo social de sus alumnos?




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3


(100%), EL 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” LOS ALUMNOS

TOMAN DE EJEMPLO AL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE SUS

ACTIVIDADES EN SU VIDA.


0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


11.-¿Cree que el alumno considera como ejemplo al docente, para su vida cotidiana?






NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3


(100%), EL 100% “OCASIONALMENTE” INVOLUCRA AL ALUMNO EN

ACTIVIDADES CULTURALES.

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


12.-¿Considera que como docente involucra a los alumnos en actividades culturales?







NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


13.-¿La escuela realiza acciones para mejorar las condiciones de la comunidad?





(100%), EL 100% AFIRMA QUE LA INSTITUCIÓN REALIZA

“OCASIONALMENTE” ACCIONES PARA MEJORAR LA COMUNIDAD.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


14.-¿Considera que las estrategias que utiliza son aptas para el aprendizaje?





(100%), UN 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” LAS ESTRATEGIAS

QUE UTILIZA SON POCAS APTAS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


15.-¿Considera que el uso de tiempo que ocupa en las actividades se relaciona con la enseñanza?





(100%), EL 100% CONSIDERA QUE “OCASIONALMENTE” USA SU TIEMPO

EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA.




NUNCA A 2 67% 2


SIEMPRE C 0 0% 3

67%

33%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


16.-¿Imparte asesorías después de sus clases?





(100%), EL 33% “OCASIONALMENTE” REALIZA ASESORÍAS DESPUÉS DE

CLASES, MIENTRAS EL 67% “NUNCA” IMPARTE ASESORÍAS.


CATEGORÍIA CÓDIGO FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA


NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


17.-¿Siempre utiliza las planeaciones para cada sesión?




LA GRÁFICA Nº 17 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%),

UN 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” UTILIZA PLANEACIONES EN

EL SEMESTRE.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


18.-¿Considera que los alumnos tienen posibilidades de logro en su contexto social, con las dificultades del aprendizaje?





(100%), EL 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” LOS ALUMNOS

PUEDEN TENER POSIBILIDADES PARA LOGRAR UN AVANCE EN SU

APRENDIZAJE.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 3 100% 3

0% 0%

100%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


19.-¿Considera fundamental la particpación de los padres en la escuela?





(100%), EL 100% ASEGURA QUE “SIEMPRE” ES IMPORTANTE QUE LOS

PADRES SE INVOLUCREN EN LAS CUESTIONES SOCIALES DE LA

INSTITUCIÓN.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 3

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


20.-¿Toma en cuenta las necesidades y motivaciones de sus alumnos?





(100%), EL 100% CONSIDERA QUE “OCASIONALMENTE” TOMA EN

CUENTA LAS NECESIDADES Y MOTIVACIONES DE SUS ALUMNOS.




LA GRÁFICA Nº 1 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES

(100%), EL 26% ASEGURAN QUE “NUNCA” MANTIENE CONVERSACIONES

CON SU HIJO SOBRE LA ESCUELA, MIENTRAS UN 37%

“OCASIONALMENTE” CONVERSA CON SU HIJO DE LAS ACTIVIDADES QUE


CATEGORIA

CODIGO

FRECUENCIA

ABSOLUTA

FRECUENCIA

RELATIVA %

FRECUENCIA

ACUMULADA

NUNCA A 2 26% 2

OCASIONALMENT

E

B 3 37% 5

SIEMPRE C 3 37% 8

25%

37% 37%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


1.-¿Mantiene momentos de conversación sobre la escuela y las actividades escolares con su hijo?




REALIZAN EN LA ESCUELA Y UN 37% CONSIDERA QUE “SIEMPRE”

MANTIENEN CONVERSACIONES CON SU HIJO REFERENTE A LA ESCUELA.


237


CATEGORÍA CODIGO FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA


NUNCA A 2 25% 2


SIEMPRE C 0 0% 8

LA GRÁFICA Nº 2 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%),

EL 25% AFIRMAN QUE SU HIJO “NUNCA” TIENE LIBERTAD EN EL MANEJO DE

SU TIEMPO LIBRE, MIENTRAS UN 75% “OCASIONALMENTE” PUEDE

MANEJAR SU TIEMPO LIBRE.


25%

75%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


2.-¿Su hijo tiene libertad en el manejo de su tiempo libre?


238



NUNCA A 1 13% 1


SIEMPRE C 1 12% 8

LA GRÁFICA Nº 3 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES DE

FAMILIA (100%), EL 12% “SIEMPRE” ASISTE A LAS REUNIONES

RELACIONADAS CON EL NIVEL ACADÉMICO DE SUS HIJOS, MIENTRAS EL

13% “NUNCA” ASISTE A LAS REUNIONES DE CARÁCTER ACADÉMICO Y UN

75% “OCASIONALMENTE” ASISTE A LAS REUNIONES.



13%

75%

12%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


3.-¿Asiste usted a las reuniones de padres de familia para enterarse del nivel académico de su hijo?


239


NUNCA A 1 12% 1


SIEMPRE C 1 12% 1


EL 12% “SIEMPRE” TIENE COMUNICACIÓN CON LOS MAESTROS, MIENTRAS

EL 12% CONSIDERA QUE “NUNCA” HA TENIDO RELACIÓN NI

COMUNICACIÓN CON LOS MAESTROS Y UN 76% ASEGURA QUE LA

COMUNICACIÓN SE PRESENTA “OCASIONALMENTE” EN AMBAS PARTES.




NUNCA A 0 0% 0

12%

76%

12%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


4.-¿Es agradable la relación y comunicación entre usted y el maestro?


240


SIEMPRE C 2 25% 8

LA GRÁFICA INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES DE FAMILIA

(100%), AL 25% “SIEMPRE” SE LE PRESENTA OBSTÁCULOS PARA AYUDAR A

SUS HIJOS CON SUS TAREAS, MIENTRAS A UN 75% SE LES PRESENTA

“OCASIONALMENTE“ SITUACIONES EN LAS QUE NO PUEDEN AYUDAR A SUS

HIJOS.




NUNCA A 2 25% 2


0%

75%

25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


5.-¿Con que frecuencia se presentan obstáculos para apoyar a sus hijos en la realización de tareas escolares?


241

SIEMPRE C 2 25% 8

LA GRÁFICA Nº 6 NOS INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES

(100%), EL 25% “SIEMPRE” HA PENSADO QUE SU HIJO CONTINUÉ CON SUS

ESTUDIOS, MIENTRAS UN 25% “NUNCA” HA PENSADO EN QUE SU HIJO

CONTINÚE ESTUDIANDO Y UN 50% PIENSA “OCASIONALMENTE” EN QUE SU

HIJO SIGA CON LOS ESTUDIOS.




NUNCA A 2 25% 2


SIEMPRE C 0 0% 8

25%

50%

25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


6.-¿Ha pensado que su hijo siga con sus estudios?


242

LA GRÁFICA Nº 7 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100), EL

25% “NUNCA” COMPARTE NINGÚN PASATIEMPO CON SU HIJO, MIENTRAS EL

75% “OCASIONALMENTE” TIENE TIEMPO DE COMPARTIR ALGÚN

PASATIEMPO.




NUNCA A 3 38% 3


SIEMPRE C 0 0% 8

25%

75%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


7.-¿Comparten algún pasatiempo con su hijo?

38%

62%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


8.-¿Alienta a su hijo a participar en la realización de proyectos y en toma de decisiones, aunque siempre fijando ciertas

reglas?


243


EL 38% “NUNCA” ALIENTA A SU HIJO PARA COLABORAR EN LA

REALIZACIÓN DE PROYECTOS MIENTRAS UN 62% SOLO

“OCASIONALMENTE” ANIMA PARA REALIZAR PROYECTOS Y TOMA DE

DECISIONES.




NUNCA A 1 13% 1


SIEMPRE C 0 0% 8

13%

87%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


9.-¿Considera que el equipamiento didáctico y mobiliario de la escuela es el indicado?


244


EL 13% CONSIDERA QUE “NUNCA” EL EQUIPAMIENTO DIDÁCTICO Y EL

MOBILIARIO ES EL INDICADO MIENTRAS EL 87% ASEGURA QUE LAS

CONDICIONES EN QUE SE ENCUENTRAN EL EQUIPO Y EL MOBILIARIO

“OCASIONALMENTE”NO ES EL ADECUADO.




NUNCA A 2 25% 2


SIEMPRE C 0 0% 8

25%

75%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


10.-¿Tiene comunicación constante con todos los maestros de su hijo?


245


UN 25% “NUNCA” TIENE COMUNICACIÓN CONSTANTE CON LOS MAESTROS

DE SU HIJO, MIENTRAS UN 75% “OCASIONALMENTE” TIENE COMUNICACIÓN

CON LOS MAESTROS.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 4 50% 8


EL 50% “SIEMPRE” RESUELVE SUS PROBLEMAS EN UN AMBIENTE DE

0%

50% 50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


11.-¿Los problemas son resueltos en un ambiente de diálogo?


246

TRANQUILIDAD Y DIALOGANDO, MIENTRAS UN 50% “OCASIONALMENTE”

RESUELVEN SUS PROBLEMAS CON EL DIÁLOGO.




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 0 0% 8


EL 100% “OCASIONALMENTE” ACONSEJA A SUS HIJOS EL TIPO DE

AMISTADES QUE DEBEN DE TRATAR.

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


12.-¿Entre familia se aconsejan sobre el tipo de amistades que deben tener?


247




NUNCA A 0 0% 0


SIEMPRE C 2 25% 8

LA GRÁFICA Nº 13 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%)

EL 25% ASEGURA QUE LA ESCUELA “SIEMPRE” REALIZA ACCIONES PARA LA

COMUNIDAD, MIENTRAS UN 75% CONSIDERA QUE LA ESCUELA REALIZA

“OCASIONALMENTE” ACTIVIDADES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA

COMUNIDAD.


0%

75%

25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


13.-¿La escuela realiza acciones para mejorar las condiciones de la comunidad?


248



NUNCA A 2 25% 2


SIEMPRE C 0 0% 8


EL 25% AFIRMA QUE LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA “NUNCA” AYUDAN EN

LAS TAREAS ESCOLARES, MIENTRAS UN 75% CONSIDERA QUE SOLO

“OCASIONALMENTE” LOS FAMILIARES AYUDAN EN LA ELABORACIÓN DE

TAREAS.


25%

75%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


14.-¿Los miembros de la familia brindan ayuda en relación con las tareas escolares?


249



NUNCA A 1 13% 1


SIEMPRE C 0 0% 8


EL 13% CONSIDERA QUE SUS HIJOS “NUNCA” REALIZAN ACTIVIDADES

EXTRAESCOLARES, MIENTRAS UN 87% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE”

REALIZAN ACTIVIDADES FUERA DE LA INSTITUCIÓN.



13%

87%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


15.-¿Con que frecuencia sus hijos realiza actividades extraescolares y tareas cuando no están en al escuela?


250


NUNCA A 1 13% 1


SIEMPRE C 0 0% 8


EL 13% “NUNCA” HA TENIDO NINGÚN TIPO DE CONVERSACIÓN FUERA DE SU

COMUNIDAD, MIENTRAS UN 87% “OCASIONALMENTE” SE RELACIONAN CON

GENTE DE OTRA COMUNIDAD.




NUNCA A 0 0% 0

13%

87%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


16.-¿Con que frecuencia mantiene conversación con personas que no pertecen a su comunidad?


251


SIEMPRE C 0 0% 8


UN 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” TIENE VINCULACIÓN CON LA

ESCUELA PARA LAS NECESIDADES DE ÉSTA.

0%

100%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


17.-¿Con que frecuencia se vincula la familia con la escuela, en cuestion de sus necesidades?


252

CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES

EN EL ANÁLISIS PRECEDENTE APARECE UN CONJUNTO DE

ELEMENTOS AL FRACASO ESCOLAR. ÉSTOS SURGEN, POR UNA PARTE DE LA

RECURRENCIA CON QUE DETERMINADOS FACTORES ESCOLARES, SOCIALES

Y FAMILIARES SON SEÑALADOS POR LOS DISTINTOS GRUPOS DE SUJETOS

ENCUESTADOS.

CUÁLES SON TALES FACTORES Y ELEMENTOS, CUÁL ES SU

INCIDENCIA Y FORMA DE OPERAR EN EL APRENDIZAJE Y EN EL FRACASO

ESCOLAR, FUE YA DESCRITO Y ANALIZADO EN APARTADOS ANTERIORES.

INTERESA SEÑALAR ALGUNOS ASPECTOS SUSTANTIVOS RELACIONADOS

CON EL FRACASO ESCOLAR EN EL ÁREA RURAL QUE SE DERIVAN DEL

ANÁLISIS PRECEDENTE.

UNO DE ELLOS ES EL REFERIDO AL FUERTE NIVEL DE

DESINTEGRACIÓN QUE CON RESPECTO AL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

DEL ÁREA, PRESENTA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR, HECHO QUE SE

MANIFIESTA A TRAVÉS DE LA DESARTICULACIÓN ENTRE LA ESCUELA, SUS

DOCENTES, MEDIO SOCIAL Y ÁMBITO FAMILIAR.

ÉSTO HACE MENCIÓN QUE EN EL SEGUNDO ASPECTO NUMEROSOS

FACTORES PRESENTEN DE MANERA REPETIDA UNA PERSPECTIVA DUAL: LO

QUE ES RELEVANTE Y TIENE SENTIDO EN EL INTERIOR DEL CONTEXTO

ESCOLAR –CONTENIDOS, FORMAS METODOLÓGICAS, ACTITUDES SOBRE LA

REALIDAD SOCIAL EXTERNA, ETCÉTERA – CARECE DE CORRESPONDENCIA

CON LO QUE OCURRE Y TIENE SENTIDO EN EL AFUERA DE LA ESCUELA, EN

LA POBLACIÓN Y FAMILIAS DEL ÁREA RESPECTO DE ESOS MISMOS

FACTORES – CONDICIONES REQUERIDOS EN FUNCIÓN DE LAS CONDICIONES


253

SOCIOECONÓMICAS Y EJEMPLOS CULTURALES PROPIAS DEL MEDIO,

ACTITUDES ANTE EL CÓMO Y QUÉ APRENDER, REPRESENTACIONES

ACERCA DE LA REALIDAD Y FORMAS DE SIGNIFICARLA, ACTITUDES SOBRE

LA ESCUELA Y LOS DOCENTES, ETCÉTERA.

EN EL TERCER ASPECTO TAL DESARTICULACIÓN ENTRE LAS

REPRESENTACIONES DADAS EN EL INTERIOR DE LA ESCUELA Y LAS

REGISTRADAS AL NIVEL DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR DE LOS ALUMNOS

LLEVA, INCOMPRENSIBLEMENTE, A UNA SÓLIDA Y CASI MALA

ARTICULACIÓN DE DICHOS FACTORES QUE GENERA UNA SERIE DE

ELEMENTOS DETERMINANTES DEL FRACASO ESCOLAR.

TODO ESTE ANÁLISIS REALIZADO DEJA VER QUE APARECEN

SITUACIONES CONCRETAS QUE HACEN A LAS FUNCIONES DE LA

INSTITUCIÓN ESCOLAR, A SUS FORMAS DE ABORDAJE Y ORGANIZACIÓN DE

LA ENSEÑANZA, AL MANEJO DE ELEMENTOS DE LA REALIDAD EDUCATIVA,

A SUS PAUTAS DE SIGNIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR;

SITUACIONES QUE , AL ESTAR ESPECÍFICAMENTE CONECTADAS CON LAS

DIMENSIONES CULTURALES Y ORGANIZATIVAS DE LA ESCUELA, PONEN DE

MANIFIESTO LA POSIBILIDAD DE ACTUAR SOBRE LAS MISMAS, DE

ACCIONAR PARA SU REFORMULACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DESDE EL

MISMO SISTEMA EDUCATIVO.

SI ÉSTO SE HICIERA, CON LA PARTICIPACIÓN REAL DE LOS SUJETOS

INVOLUCRADOS EN LA PROBLEMÁTICA PODRÍAN ESPERARSE RESULTADOS

CONCRETOS PARA LA MODIFICACIÓN DE LOS FACTORES QUE INCIDEN

ACTUALMENTE EN EL FRACASO ESCOLAR.

PARA FINALIZAR CON ESTE APARTADO CABE MENCIONAR QUE ESTE

ESTUDIO NO AGOTA EL TEMA NI TAMPOCO PRETENDE LLEGAR A

CONCLUSIONES DEFINITIVAS. LA MATRIZ DE RESULTADOS Y CADA UNA DE


254

LAS GRÁFICAS PUEDEN SER OBJETO DE ANÁLISIS MÁS PROFUNDOS Y DAR

MOTIVOS PARA ESTABLECER CORRELACIONES QUE CONLLEVEN A

POSTERIORES INVESTIGACIONES.


255

ANEXO 1

INSTRUMENTO Nº 1 (ALUMNOS)

1. ¿aYUDAS DIARIAMENTE A TUS PADRES CON LAS ACTIVIDADES EN EL

HOGAR?

A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE

2. ¿TRABAJAS PARA AYUDAR EN LA ECONOMÍA DE TU HOGAR?


3. ¿CUENTAS CON EL APOYO NECESARIO PARA REALIZAR TUS TAREAS

EN TU HOGAR?


4. ¿TU ESTADO DE ÁNIMO INFLUYE EN LA DECISIÓN DE ASISTIR A LA

ESCUELA?


5. ¿LE DEDICAS TIEMPO EXTRA A TUS ESTUDIOS?


6. ¿HAS DEJADO DE ASISTIR POR FALTA DE DINERO?


7. ¿LAS HERRAMIENTAS QUE TE PROPORCIONAN TUS MAESTROS TE

AYUDAN A COMPRENDER LOS CONTENIDOS?


8.¿TIENES LA OPORTUNIDAD DE AMPLIAR TUS CONOCIMIENTOS QUE

ADQUIERES, EN TU MEDIO AMBIENTE?


9.¿TIENES UNA RELACIÓN ESTABLE CON TUS COMPAÑEROS DENTRO Y

FUERA DE LA INSTITUCIÓN?


10.¿TUS MAESTROS TOMAN EN CUENTA TUS NECESIDADES Y

MOTIVACIONES PARA MEJORAR LAS RELACIONES EN TU ENTORNO?


11. ¿ENTIENDES EL VOCABULARIO QUE UTILIZA TU MAESTRO PARA

IMPARTIR LAS CLASES?



256

12. ¿EL DOCENTE TE DICTA EL PROGRAMA AL COMIENZO DE CADA

SEMESTRE?


13. ¿EL DOCENTE CUMPLE CON LA PLANEACIÓN DIARIA?


14. ¿TIENES UNA CONSTANTE RELACIÓN CON TUS MAESTROS?


15. ¿CUANDO TIENES ALGUNA DUDA EL DOCENTE LA RESUELVE

QUEDANDO SATISFECHO CON SU EXPLICACIÓN?


16. ¿SUELES LEER PREVIAMENTE LOS TEMAS QUE VAN A EXPLICAR EN

CLASES?


17. ¿RECUERDAS CON FACILIDAD LO QUE ESTUDIAS?


18 ¿EVITAS APRENDERTE DE MEMORIA LO QUE NO ALCANZAS A

COMPRENDER?


19 ¿LA MANERA DE COMPRENDER Y APRENDER LOS CONOCIMIENTOS

SON POR MEDIO DE SÍMBOLOS, ESQUEMAS, PROBLEMAS?


20 ¿CUANDO TU MAESTRO TE DA A RESOLVER UN PROBLEMA

COMPRENDES SU SIGNIFICADO Y CLARIFICAS LO QUE SE PRETENDE

LOGRAR?


21 ¿CONSIDERAS QUE TU FAMILIA HA SIDO FACTOR DECISIVO EN TU

DESARROLLO PERSONAL?


22¿ERES PACIENTE Y TOLERANTE EN LOS PROBLEMAS FAMILIARES?


23¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE TU TRANQUILIDAD DEPENDE

ÚNICAMENTE DE LO QUE HAGAN O SIENTAN LAS PERSONAS QUE CONVIVEN

CONTIGO?



257

24 ¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE LO QUE HACES NO TIENEN

NINGÚN VALOR FRENTE A TI O FRENTE A LOS DEMÁS?


25 ¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE ES IMPORTANTE LA

APROBACIÓN DE LAS PERSONAS QUE VIVEN CONTIGO?


26 ¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE NO TIENES HABILIDAD PARA

ENFRENTAR LAS COSAS?


27.- ¿TUS ACTIVIDADES EN EL SALÓN DE CLASES TE HACEN

RELACIONARTE CON TUS COMPAÑEROS?


28.- ¿LAS ESTRATEGIAS QUE TE PROPORCIONAN EN EL GRUPO TE

AYUDAN A RESOLVER PROBLEMAS DE TU VIDA?


29.- ¿TE CONSIDERAS CAPAZ DE APRENDER CON RAPIDEZ UNA

HABILIDAD Y LA PERFECCIONAS CON SÓLO UN POCO DE PRÁCTICA


30.- ¿CONSIDERAS QUE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO,

ALUMNO-ALUMNO TE AYUDAN ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS?


31.- ¿CONSIDERAS QUE TUS PADRES HACEN ALGUNA DIFERENCIA ENTRE

TUS HERMANOS Y TÚ POR LA DIFERENCIA DE SEXO?


32.- ¿TODOS LOS CONOCIMIENTOS QUE TIENES LOS HAZ ADQUIRIDO EN

EL AULA?


33.- ¿CONSIDERAS QUE TUS MAESTROS TOMAN EN CUENTAN LAS

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO PARA LAS ACTIVIDADES?


34.- TUS MAESTROS DEDICAN UN DÍA PARA REALIZAR ACTIVIDADES

CULTURALES?



258

ANEXO 2

INSTRUMENTO Nº 2 (MAESTROS)

1. ¿REALIZA ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LOS VALORES EN LA

FAMILIA?


2. ¿POR INICIATIVA PROPIA CONSIGUE LOS RECURSOS MATERIALES

NECESARIOS PARA PODER DESARROLLAR LAS TAREAS DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE (MATERIAL DIDÁCTICO,

INFRAESTRUCTURA DEL AULA, MOBILIARIO, ETCÉTERA)?


3. ¿CONSIDERA QUE EL NO CONTAR CON LOS RECURSOS MATERIALES

INCIDE EN LA ACCIÓN EDUCATIVA, DE MODO PARTICULAR EN LA

GENERACIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y FRACASO

ESCOLAR?


4. ¿CREE QUE LA FORMA DE EVALUAR LOS CONTENIDOS SEA LA

CORRECTA?


5. ¿SEA HA ENCONTRADO ALGUNA ÁREA EN PARTICULAR CON

DIFICULTADES PARA ENSEÑAR?


6. ¿RESPETA EL CONTEXTO PARA LA SOLICITUD DE TAREAS Y

TRABAJOS QUE SE TIENEN QUE LLEVAR ACABO PARA EL

CUMPLIMIENTO DE LOS PROGRAMAS?


7. ¿TOMA EN CUENTA LA OPINIÓN DE SUS ALUMNOS AL INICIO DE CADA

TEMA?


8. ¿CONSIDERA QUE ES BUENA LA VINCULACIÓN QUE TIENE CON LOS

PADRES DE LOS ALUMNOS?



259

9. ¿REALIZA ACTIVIDADES CULTURALES DE RELACIÓN SOCIAL PROPIAS

DE LA ESCUELA, (MODO DE RELACIÓN, CONVIVENCIA, SOLIDARIDAD,

COOPERACIÓN)?


10. ¿CONSIDERA QUE TIENE UN PAPEL PRINCIPAL EN EL DESARROLLO

SOCIAL DE SUS ALUMNOS?


11.- ¿CREE QUE EL ALUMNO CONSIDERA COMO EJEMPLO AL DOCENTE,

PARA SU VIDA COTIDIANA?


12.- ¿CONSIDERA QUE COMO DOCENTE INVOLUCRA A LOS ALUMNOS EN

ACTIVIDADES CULTURALES?


13.- ¿LA ESCUELA REALIZA ACCIONES PARA MEJORAR LAS CONDICIONES

DE LA COMUNIDAD?


14.- ¿CONSIDERA QUE LAS ESTRATEGIAS QUE UTILIZA SON APTAS PARA EL

APRENDIZAJE?


15.- ¿CONSIDERA QUE EL USO DE TIEMPO QUE OCUPA EN LAS ACTIVIDADES

SE RELACIONA CON LA ENSEÑANZA?


16.- ¿IMPARTE ASESORÍAS DESPUÉS DE SUS CLASES?


17.- ¿SIEMPRE UTILIZAS LAS PLANEACIONES PARA CADA SESIÓN?


18.- ¿CONSIDERA QUE LOS ALUMNOS TIENEN POSIBILIDADES DE LOGRO EN

SU CONTEXTO SOCIAL, CON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE?


19.- ¿CONSIDERA FUNDAMENTAL LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA

ESCUELA?


20.- ¿TOMAN EN CUENTA LAS NECESIDADES Y MOTIVACIONES DE SUS

ALUMNOS?



260

ANEXO 3

INSTRUMENTO Nº 3 (PADRES DE FAMILIA)

1. ¿MANTIENE MOMENTOS DE CONVERSACIÓN SOBRE LA ESCUELA Y LAS

ACTIVIDADES ESCOLARES CON SU HIJO?


2. ¿SU HIJO TIENEN LIBERTAD EN EL MANEJO DE SU TIEMPO LIBRE?


3. ¿ASISTE USTED A LAS REUNIONES DE PADRES DE FAMILIA PARA

ENTERARSE DEL NIVEL ACADÉMICO DE SU HIJO?


4. ¿ES AGRADABLE LA RELACIÓN Y COMUNICACIÓN ENTRE USTED Y EL

MAESTRO DE SU HIJO?


5. ¿CON QUÉ FRECUENCIA SE PRESENTAN OBSTÁCULOS PARA APOYAR A

SUS HIJOS EN LA REALIZACIÓN DE TAREAS ESCOLARES?


6. ¿HA PENSADO EN QUE SU HIJO SIGA CON SUS ESTUDIOS?


7. ¿COMPARTEN ALGÚN PASATIEMPO CON SU HIJO?


8. ¿ALIENTAN A SUS HIJOS A PARTICIPAR EN LA REALIZACIÓN DE

PROYECTOS Y EN TOMA DE DECISIONES, AUNQUE SIEMPRE FIJANDO

CIERTAS REGLAS?



261

9. ¿CONSIDERA QUE EL EQUIPAMIENTO DIDÁCTICO Y MOBILIARIO DE LA

ESCUELA ES EL INDICADO?


10. ¿TIENE COMUNICACIÓN CONSTANTE CON TODOS LOS MAESTROS DE SU

HIJO?


11. ¿LOS PROBLEMAS SON RESUELTOS EN UN AMBIENTE DE DIÁLOGO?


12. ¿ENTRE FAMILIA SE ACONSEJAN SOBRE EL TIPO DE AMISTADES QUE

DEBEN DE TENER?


13.- ¿LA ESCUELA REALIZA ACCIONES PARA MEJORAR LAS CONDICIONES

DE LA COMUNIDAD?


14.- ¿LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA BRINDAN AYUDA EN RELACIÓN CON

LAS TAREAS ESCOLARES?


15.- ¿CON QUE FRECUENCIA SUS HIJOS REALIZAN ACTIVIDADES

EXTRAESCOLARES Y TAREAS CUANDO NO ESTÁN EN LA ESCUELA?


16.- ¿CON QUÉ FRECUENCIA MANTIENE CONVERSACIÓN CON PERSONAS QUE

NO PERTENECEN A SU COMUNIDAD (MÉDICOS, SACERDOTE, DOCENTES)?


17.- ¿CON QUÉ FRECUENCIA SE VINCULA LA FAMILIA CON LA ESCUELA, EN

CUESTIÓN DE SUS NECESIDADES?



262

ANEXO 4

LA OBSERVACIÓN ESTÁ DIRIGIDA A UN ASPECTO PARTICULAR DE LA

ARTICULACIÓN DE LA ESCUELA-CONTEXTO SOCIAL.

MOMENTOS Y ESCENARIOS DE LA

OBSERVACIÓN.

ASPECTOS PARA OBSERVAR.

1.- ANTES DEL INGRESO A LA

ESCUELA EN LAS CERCANÍAS DE

LA MISMA.

A) CON QUIÉN LLEGAN LOS

ALUMNOS.

B) CÓMO LLEGAN (ÁNIMO,

PREDISPOSICIÓN).

C) COMPORTAMIENTO (POSTURAS

DE LOS CUERPOS, LENGUAJE,

PELEAS, JUEGOS.)

D) RELACIÓN CON LOS DOCENTES

CUANDO INGRESAN.

2.- DURANTE EL RECESO EN EL

INTERIOR DE LA ESCUELA

RELACIÓN DE LOS ALUMNOS

ENTRE SÍ:

A) FORMAS DE AGRUPAMIENTO

(GRUPOS PEQUEÑOS, GRANDES,

AISLADOS, UNOS CON OTROS,

ETCÉTERA).

B) JUEGOS (DIFERENCIA DE SEXO).

C) COOPERACIÓN, AGRESIONES.

D) RELACIÓN DE LOS ALUMNOS

CON LOS DOCENTES EN EL AULA.

3.- DURANTE EL DESARROLLO DE

CLASES

A) CÓMO LLEGAN A LAS CLASES DE

MATERIAS DE LA ESPECIALIDAD.

B) RELACIONES DE LOS ALUMNOS

ENTRE SÍ (TRATO, COMPARTIR,

COMPETENCIAS, PELEAS.)

C) JUEGOS (SI SE TRATA DE JUEGOS

HABITUALES O DESCONOCIDOS,


263

PARA EL CASO DE EDUCACIÓN

FÍSICA O EN SITUACIONES DONDE

EL JUEGO SE UTILIZA COMO

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE).

D) ATENCIÓN PRESTADA A LAS

CLASES.

4.- A LA SALIDA DE LA ESCUELA A) CÓMO SALEN (EN GRUPOS O

SEPARADOS.)

B) COMPORTAMIENTO (LENGUAJE,

PELEAS)

C) ÁNIMO Y PREDISPOSICIÓN CON

QUE SALEN DE LA ESCUELA.


264

ANEXO NO. 5

LIBRO DE CODIGOS

ALUMNOS

VARIABLE ITEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA

NUNCA A

1 9 OCASIONALMENTE B 1

SIEMPRE C

NUNCA A

10 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

27 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

28 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

8 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

29 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

21 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

22 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

32 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A


SIEMPRE C

NUNCA A

13 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

14 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

7 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

19 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

15 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

ANEXO NO. 6


265

LIBRO DE CODIGOS

ALUMNOS


16 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

17 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

18 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

20 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

11 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

3 5 NUNCA A 3

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

33 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

34 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

30 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

1 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

6 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

2 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

31 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

4 4 NUNCA A 4

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

23 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

ANEXO NO. 7

LIBRO DE CODIGOS

ALUMNOS


3 NUNCA A


266

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

24 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

25 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

26 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

ANEXO NO. 8

LIBRO DE CODIGOS

DOCENTES


NUNCA A


SIEMPRE C

NUNCA A

14 OCASIONALMENTE B


267

SIEMPRE C

NUNCA A

15 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

10 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

8 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

11 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

NUNCA A

12 OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

2 7 NUNCA A 2

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

4 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

6 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

17 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

2 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

3 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

16 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

3 9 NUNCA A 3

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

ANEXO NO. 9

LIBRO DE CODIGOS

DOCENTES


13 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

18 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

1 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C


268

5 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

19 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

ANEXO NO. 10

LIBRO DE CODIGOS

PADRES DE FAMILIA


1 1 NUNCA A 1

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

4 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

14 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

15 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

11 NUNCA A


269

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

12 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

2 9 NUNCA A 2

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

15 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

16 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

3 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

17 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

6 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

8 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

3 7 NUNCA A 3

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

5 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

ANEXO NO. 11

LIBRO DE CODIGOS

PADRES DE FAMILIA


2 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C

10 NUNCA A

OCASIONALMENTE B

SIEMPRE C


270

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