tesis de grado-desarrollo de habilidades sociales en adolescentes-valeria cabrera
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
TESIS DE GRADO PARA OPTAR EL TÍTULO DE PSICÓLOGA CLÍNICA
“Desarrollo de Habilidades Sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de
Guayaquil-2012”.
Valeria Lorena Cabrera Hernández.
AUTORA
GUAYAQUIL-ECUADOR
2013
PÁGINA DE ACEPTACIÓN
Los miembros designados para la sustentación aprueban el trabajo de titulación sobre el tema: “Desarrollo de Habilidades Sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de Guayaquil-2012”.
De la estudiante: Valeria Lorena Cabrera Hernández
De la carrera de PSICOLOGÍA CLÍNICA
Guayaquil, ____ de _________ del 2013
Para constancia firman:
________________________Nombres y Apellidos
PRESIDENTE DEL TRIBUNAL
__________________________ ________________________Nombres y Apellidos Nombres y Apellidos
VOCAL DEL TRIBUNAL VOCAL DEL TRIBUNAL
ii
PENSAMIENTO
"Nuestras acciones hablan sobre nosotros tanto como nosotros sobre ellas."
-George Eliot-
iii
Guayaquil, Febrero, 2012
DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Declaro que soy autora de este Trabajo de Titulación y autorizo a la Universidad de Guayaquil, a hacer uso del mismo, con la finalidad que estime conveniente.
_____________________________
Valeria Lorena Cabrera Hernández
C.C. Nº 092721556-6
iv
AGRADECIMIENTOS
Al Personal del Centro Huancavilca: profesionales cabales y educadores por vocación.
A los adolescentes participantes, por su buena voluntad y paciencia. Les deseo lo mejor hoy y siempre.
A Fausto, quien con su cariño y apoyo, hace que me esfuerce cada día más.
A todos y cada uno de mis familiares y amigos que fueron pilares fundamentales durante el curso de mi carrera.
v
DEDICATORIA
Con cariño para mis padres.
Luchadores incansables de la vida,
ejemplo vivo de amor y disciplina.
Con afecto para Karen, Andrés y Corina,
mis hermanos.
Compañeros de hogar, huéspedes de mi corazón.
vi
RESUMEN
La presente es una investigación no experimental, enfocada en el estudio del desarrollo de las habilidades sociales de los adolescentes varones de 15 a 18 años.
Se abordó esta temática con una metodológica de enfoque mixto con diseño de dos etapas, en que se utilizó la modalidad de transformación de un tipo de dato en otro, debido a que este modelo investigativo permitía el conocimiento integral del fenómeno del cual es objeto este estudio.
Se utilizó para esto una muestra no probabilística de sujetos tipo. La investigación fue transversal, debido a que recabó información en un momento único y en base a esa información se elaboraron los resultados. Los instrumentos usados fueron la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein y el Test de Asertividad de Rathus.
Como resultado, se hizo evidente el nivel deficiente de desarrollo de los adolescentes varones, así como su poco nivel de asertividad.
Palabras claves: Adolescencia Habilidades sociales Entrenamiento en habilidades sociales Asertividad
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ABSTRACT
This is a non-experimental research focused on the study of the development of social skills of adolescent males 15 to 18 years.
It was about with mixed methodological perspective and two-phases design, which was used in transformation of one data type to another method, because this investigative model afford comprehensive knowledge of the phenomenon which is the subject of this study .
This was used for a no probabilistic and subjects-type sample. The study was a transversal job because only collected information on time and based on that information the results were produced. The instruments used were the Goldstein’s Skills Social Checklistand Rathus Assertiveness Test.
As a result, it became apparent the poor level of development of boys and their low level of assertiveness.
Keywords:
Adolescents Social skills Social skills training Assertiveness
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ÍNDICE GENERAL
Págs.Página de aceptación iiPensamiento iiiDeclaración de autoría ivAgradecimientos vDedicatoria viResumen viiAbstract viiiÍndice general xÍndice de gráficos xiÍndice de cuadros xiiÍndice de anexos xiii
INTRODUCCIÓN 1
CAPITULO IMARCO TEORICO REFERENCIAL 31. Adolescencia 3
1.1.Características de la adolescencia 41.1.1. Perspectiva biológica 5
1.1.1.1. Cambios somáticos 51.1.1.2. Cambios fisiológicos 5
1.1.2. Perspectiva psicológica 51.1.2.1. Aspecto cognitivo 51.1.2.2. Aspecto moral 61.1.2.3. Aspecto afectivo 7
1.1.3. Perspectiva social 82. Habilidades sociales 10
2.1.Aproximaciones al concepto de habilidades sociales 102.2.Historia del constructo habilidades sociales 102.3.Adquisición de HH.SS. 112.4.Dimensiones que influyen en el desarrollo de habilidades sociales 13
2.4.1. Dimensión Ambiental 132.4.2. Dimensión Personal 13
2.5.Funciones de las habilidades sociales 142.6.Elementos de Habilidades Sociales 15
2.6.1. Según Goldstein 152.6.2. Según Inés Monjas 172.6.3. Según Caballo 17
2.6.3.1. Estilo de respuesta 182.6.3.1.1. Agresiva 182.6.3.1.2. Pasiva 192.6.3.1.3. Asertiva 19
2.6.3.2. Componentes moleculares 202.6.3.2.1. Elementos no verbales 20
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2.6.3.2.2. Elementos paralingüísticos 212.6.3.2.3. Contenido 21
3. Entrenamiento en habilidades sociales 223.1.Etapas según Lange, Rimm y Loxley 223.2.Estructura según Caballo. 223.3.Procedimiento 23
3.3.1. Identificación de la situación social actual del sujeto 233.3.2. Evaluación de los factores que evitan comportamientos
socialmente habilidosos.23
3.3.3. Restructuración cognitiva 233.3.4. Ensayo conductual 24
3.3.4.1. Ensayo de conducta 243.3.4.2. Modelado 253.3.4.3. Las instrucciones/ aleccionamiento. 263.3.4.4. La retroalimentación y/o reforzamiento 263.3.4.5. Tareas para casa. 27
3.3.5. Ensayar las nuevas conductas en las interacciones de la vida real
27
CAPITULO IIDISEÑO METODOLÓGICO 28Planteamiento del problema 28Objetivos 28Justificación 28Procedimientos y técnicas empleadas. 29Población y muestra del estudio 31Caracterización de la institución 32Conceptualización de las variables. 32Variable independiente. 32Variable dependiente. 32Operacionalización de variables. 33Procedimiento de selección de la muestra y aplicación de instrumentos 33
CAPITULO IIIANALISIS DE RESULTADOS 34
1. Resultados de la aplicación de La lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. 34
2. Resultados de la aplicación del test de Asertividad de Rathus 483. Análisis integral de los instrumentos empleados. 50
CONCLUSIONES 52RECOMENDACIONES 53REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 54BIBLIOGRAFÍA 55ANEXOS
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Págs. Grafico 1. Perspectivas de caracterización de la adolescencia 4
Grafico 2.Estilos de respuesta conductual 18
Gráfico 3.Características de la Técnica del Modelado 25
Gráfico 4. Nivel de desarrollo de las primeras habilidades sociales 36
Gráfico 5. Nivel de desarrollo de las habilidades sociales avanzadas 39
Gráfico 6. Nivel de desarrollo de las habilidades relacionadas con los sentimientos 40
Gráfico 7. Nivel de desarrollo de las habilidades alternativas a la agresión 43
Gráfico 8. Nivel de desarrollo de las habilidades para hacer frente al estrés 44
Gráfico 9. Nivel de desarrollo de las habilidades de planificación 46
Gráfico 10. Escala de Asertividad 48
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ÍNDICE DE CUADROS
Págs.Cuadro 1. Integrantes de la muestra participante del estudio 31Cuadro 2. Matriz de Operacionalización de las variables 33Cuadro 3. Puntación de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein 34Cuadro 4. Tabla de resultados del primer grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales. 34Cuadro 5. Tabla de resultados del segundo grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales. 37Cuadro 6. Tabla de resultados del tercer grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales. 39Cuadro 7. Tabla de resultados del cuarto grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales. 41Cuadro 8. Tabla de resultados del quinto grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales. 43Cuadro 9. Tabla de resultados del sexto grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales. 45Cuadro 10. Resultados globales de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales 47Cuadro 11. Clave de calificación del Test de Asertividad de Rathus 48Cuadro 12. Tabla de resultados del Test de Asertividad de Rathus 49Cuadro 13.Resultados final de los instrumentos aplicados 51
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ÍNDICE DE ANEXOS
Págs.
Anexo 1. Acta de consentimiento Institucional 57
Anexo 2.Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein 59
Anexo 3.Test de Asertividad de Rathus 62
Anexo 4.Protocolo para el Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales en adolescentes del Centro Huancavilca. 65
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INTRODUCCIÓN
La presente investigación aborda el tópico de habilidades sociales, un tema muy estudiado por la corriente cognitiva-conductual de la psicología, pero escasamente trabajado en la población ecuatoriana. Así mismo, generalmente los estudios trabajados en Latinoamérica, indican un enfoque más hacia la infancia, debido a que es en este periodo que se desarrollan principalmente las habilidades sociales. Si bien, esta es una etapa importante, no es la única; por tal motivo, se decidió realizar este trabajo, que busca identificar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los adolescentes.
Las habilidades sociales han atravesado un proceso de redefinición permanente, lo que ha producido que aún en la actualidad no se cuente con un concepto generalizado de lo que es una conducta socialmente habilidosa, debido a que la mayoría de autores de esta temática consideran que las características que definen a un comportamiento como exitoso socialmente, dependen enteramente del contexto en el cual se usa.
Durante la búsqueda de bibliografía, que da soporte al presente trabajo, se encontró quediversos autores han propuesto desde los años 20, conceptos relacionados con las habilidades sociales, todo esto acompañado con el desarrollo de las Teorías del Aprendizaje social y las terapias de conducta, con lo cual se sentaron las bases de este enfoque. Su estudio se ha hecho amplio en países como Estados Unidos, donde uno de los mayores exponentes es Goldstein, así como en España lo es Caballo. En Ecuador no se han publicado estudios sobre habilidades sociales en adolescentes.
Desde la perspectiva de la promoción de la salud, las habilidades sociales permiten que los adolescentes adquieran las competencias necesarias para un mejor desarrollo integral, así como para enfrentar en forma certera los retos de la vida diaria.
Este estudio se llevó a cabo en el Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca, institución de educación compensatoria para jóvenes que, por situaciones de su entorno familiar y social, no pudieron seguir con el curso regular de educación y se les ofrece estudiar una carrera artesanal en la especialidad de mecánica automotriz.
Mediante este trabajo, se busca dar respuesta al problema de investigación, formulado de la siguiente manera:
¿Cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los adolescentes varones de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación artesanal Huancavilca de la ciudad de Guayaquil?
Para ello, el objetivo general de la investigación es identificar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de Guayaquil. Los
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objetivos específicos son: 1) Indicar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes varones; 2) Determinarel grado de asertividad de las conductas de los adolescentes varones; y 3) Definir propuesta para el desarrollo de habilidades sociales en estos adolescentes.
Se creyó necesario abordar esta temática, adicionalmente a los antes expresado sobre las bondades de las habilidades sociales, por dos razones: en primer lugar, porque se considera la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo psicológico integral de los individuos y en segundo lugar, debido a que tienen relación directa con los constantes problemas de conducta dentro y fuera de las aulas que presentan los estudiantes, el cual se hace evidente en la manera en que se relacionan entre compañeros, profesores y con sus padres.
En lo relativo a la metodología de la investigación, se opto por un enfoque mixto de dos etapas, debido a que se podía integrar la visión cuantitativa y cualitativa en pos de permitir un conocimiento completo de la problemática. El método utilizado dentro de la modalidad mixta fue el de transformación de un tipo de dato a otro, de manera que cuadros cuantitativos pudieran ser interpretados, y así mismo, categorías y análisis cualitativos pudieran ser graficados.
La hipótesis de trabajo que se elaboró para la investigación es: Los adolescentes varones presentan un nivel deficiente de desarrollo de las habilidades sociales en situaciones de su contexto familiar y escolar con un nivel escaso de asertividad.
Con este fin se seleccionó una muestra no probabilística conformada por sujetos varones, que debían cumplir con el rango de edad especificados y se les aplicó los instrumentos: Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein y el Test de Asertividad de Rathus.
Esta investigación constituye unvalioso aportedesde algunos puntos de vistas:
Desde la población objeto de estudio, adolescentes estudiantes, les dará el conocimiento sobre la manera en que se expresan sus relaciones con los demás y retroalimentará sobre las mejores opciones para lograr interacciones socialmente habilidosas con las personas de su entorno social. Así también, proporcionará la guía para la superación de las conductas poco asertivas con el fin de que los participantes se relacionen de una manera más armónica.
Desde la perspectiva teórica de la psicología clínica,pues genera conocimientos científicos acerca de una temática muy estudiada, pero poco aplicada en estos grupos poblacionales en el Ecuador.
Y finalmente, desde el punto de vista metodológico, este trabajo sirve como antecedente para posteriores proyectos que deseenaplicar un programa de entrenamiento en habilidades sociales con este grupo etario.
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CAPÍTULO I
MARCO TEORICO REFERENCIAL
1. AdolescenciaEl rango de edades en que está enmarcado este estudio, comprende el periodo del desarrollo conocido como adolescencia. Siendo una etapa de profundos cambios debido a la convergencia de factores biológicos, psicológicos y sociales que se integran como manifestación del individuo, es importante, antes de abordar el estudio de las habilidades sociales conocer las características de los adolescentes para entender en que esferas de su vida, las habilidades sociales se han desarrollado de manera eficiente o deficiente.
Difícilmente se hallará una definición concreta acerca de este periodo evolutivo. En términos generales, el intersticio entre la etapa de la niñez y de la adultez es lo que se suele concebir como el concepto y campo de estudio de la adolescencia y juventud, con delimitaciones en ambas no del todo claras, pues en muchos aspectos se superponen, y dependen de los enfoques con los cuales se abarque su estudio. Disciplinariamente se le ha atribuido y endosado la responsabilidad de análisis de la adolescencia a la Psicología, considerando que debe encargarse tanto de la delimitación de su estudio, como de su proceso de desarrollo como individuo.1
Para Hall (1904), la adolescencia es una edad especialmente dramática y tormentosa en la que se producen innumerables tensiones, con inestabilidad, entusiasmo y pasión, en la que el joven se encuentra dividido entre tendencias opuestas2. Esta definición, en el momento de su formulación, resultó un gran aporte al entendimiento de la adolescencia como una etapa cualitativamente nueva en el desarrollo y no como una continuación de la niñez.
Diane Papalia (1998) en su libro “Psicología”, nos aporta características del adolescente: “Ya vislumbra vagamente el adulto en que se va a convertir, al desarrollar nuevas proporciones corporales y al dedicarse más profundamente a las tareas que absorberán el resto de su vida: conseguir una firme comprensión de sí mismo, encontrar y concentrarse en el trabajo de la propia vida y formar adecuadas relaciones íntimas que tanto tienen que ver con la felicidad y el bienestar”3.
De todas estas definiciones, la que se considera más explicativa es la que proporciona la psicóloga rusa L. Bozhovich (1976), la cual se refirió a la adolescencia como una «edad de transición, ya que es precisamente en este periodo en que se da un paso decisivo en el desarrollo del niño, al concluir su infancia y pasar a la etapa del desarrollo psíquico que lo prepara directamente para la vida laboral independiente [...] El adolescente todavía vive en el presente, aunque
1 Dávila, O. (2005). Adolescencia y Juventud: de las Nociones a los Abordajes. Lima: Última Década.2 Shaffer, D. y Kipp, K. (2007). Psicología del Desarrollo: Infancia y adolescencia. México: Thomson.3 Papalia, D. (1998). Psicología. Madrid: McGraw-Hill.
3
en parte sueña con el futuro; está absorbido totalmente por la escuela, el maestro, las relaciones con los compañeros y la familia.4»
Otro problema que se encuentra en el proceso de definir esta etapa vital, se haya en ubicar la extensión cronológica en la que empieza y termina. Si bien es un poco más sencillo identificar el comienzo, no es tan fácil delimitar su finalización. En el Occidente se considera que comienza de los 12 o 13 años y termina entre los 18 y 21 (período en que se obtiene la mayoría legal de edad).
Generalmente, se conoce como antesala de la adolescencia a la pubertad. Esta última es un término en castellano que aparece en el siglo XVIII, proveniente de la palabra en latín “pubertas” y que se refiere a la edad en que aparece el vello viril o púbico. Papalia define la pubertad como: <<etapa de rápido crecimiento en que maduran las funciones reproductivas, los órganos sexuales y aparecen los caracteres sexuales secundarios>> (Papalia, D. 1998, 470-472).
No en todos los países y culturas hay uniformidad en cuanto a que edad empieza la pubertad. Sin embargo, vemos diferencias no solo en cuanto al ambiente social, sino también al género: En la niña se inicia entre los 9 y 10 años, alcanzando sus máximos valores entre los 12 y 13 años. El niño inicia su “estirón” entre los 11 y 12 años, sobrepasando los valores del otro sexo entre los 14 y 15 años.
1.1.Características de la adolescencia
Los cambios y características cualitativamente nuevas para el ser humano, que se gestan durante esta etapa, se operan desde una perspectiva integral del sujeto
Grafico 1. Perspectivas de caracterización de la adolescencia
4 Bozhovich, L. (1976). La personalidad y su formación en la edad Infantil. La Habana: Pueblo y Educación.
4
FAMILIA
Costumbres
Valores
Códigos de convivencia
SOCIEDAD
Medios de comunicación
Amigos
Estilos de comunicación
1.1.1. Perspectiva biológica
Es necesario conocer cómo se modifica la apariencia y las funciones biológicas, debido a que la autoimagen, autovaloración y autoconsciencia, se relacionan íntimamente con la imagen que el adolescente tiene de sí mismo.
Desde el punto de vista biológico la adolescencia se caracteriza por el rápido crecimiento, cambios en la composición corporal, el desarrollo de los sistemas respiratorio y circulatorio, el desarrollo de las gónadas, órganos reproductivos y de caracteres sexuales secundarios, así como el logro de su plena madurez física.
1.1.1.1. Cambios Somáticos
En un momento determinado, cuyas causas últimas no han sido aún bien determinadas, todo el organismo en crecimiento acelera su ritmo. Una niña y un niño que hasta hace poco tiempo crecían a una velocidad similar comienzan a diferenciarse en forma notable. Las niñas presentan un crecimiento más pronunciado en el ancho de las caderas, mientras que los varones crecen más en el ancho de los hombros.
Ambos sexos denotan un incremento en la masa muscular, siendo este más marcado en los varones que en las niñas.
Los varones también acusan un notable aumento en la fuerza física, la cual es menos notable en las niñas. Los huesos se vuelven más gruesos y más anchos, y las dimensiones y formas de la cara se alteran en mayor grado en los varones que en las niñas. Prácticamente, casi todas las dimensiones esqueléticas sufren una acentuada aceleración en su crecimiento durante la adolescencia.
1.1.1.2. Cambios fisiológicos
La menarquia, el primer período menstrual, indica la madurez sexual de la mujer, aunque a menudo las chicas no sean fértiles en los primero ciclos. La señal fisiológica equivalente para los varones en la presencia de esperma en la orina, que aparece aproximadamente en uno de cada cuatro varones de 15 años (Richardson y Short, 1979); no es tan fácilmente observable y, por tanto, nunca alcanzó la misma significación simbólica o emocional de la menstruación (Papalia, 1998).
1.1.2. Perspectiva psicológica
1.1.2.1. Aspecto cognitivo
La madurez cognitiva es la capacidad para pensar de forma abstracta, hecho que se alcanza ordinariamente durante la adolescencia, según Piaget (1972). Los adolescentes adquieren entonces la capacidad de pensar más allá de lo que observan, es decir más allá de una situación u objeto concreto. A partir de entonces,
5
pueden imaginar una variedad infinita de posibilidades, pensar en escenarios probables, considerar todos los aspectos de una situación y plantearse un problema intelectual de forma sistemática.
Piaget, elabora su teoría sobre los estadios del desarrollo cognitivo de la infancia a la adolescencia, ubicando a los adolescentes en el último estadio: la etapa de las operaciones formales5. Cuyas características son:
a) Se razona no sólo sobre lo real, sino sobre lo posible: lo real es sólo una parte de lo posible. El sujeto está razonando no solo con lo que tiene delante sino sobre lo que no tiene presente.
b) Razonamiento hipotético-deductivo. Es la base del conocimiento científico. Se aleja del ensayo y error y de la manipulación directa de los objetos. Existe la capacidad de formular distintas hipótesis para explicar un fenómeno y pasar luego a comprobarlas.
c) Carácter proposicional del pensamiento. Los adolescentes se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que se expresan sus hipótesis y razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las entidades más importantes en su razonamiento ya no son los datos de la realidad, sino afirmaciones o enunciados (proposiciones) que contienen esos datos.
1.1.2.2. Aspecto moral
La tarea más importante de un adolescente es la búsqueda de su identidad, resolver la cuestión “quién soy en realidad”. Esta cuestión no se resuelve plenamente en la adolescencia, sino que se repite a lo largo de toda la vida. Erik Erikson (1950, 1963, 1965, 1968) describe esta búsqueda en su quinta crisis: identidad frente a confusión de roles.
Los repentinos cambios a los que se enfrentan los adolescentes les hacen preguntarse qué personas han sido hasta ahora y en quiénes se están convirtiendo. Las concepciones acerca de lo “bueno” y lo “malo”, como nociones reguladoras del comportamiento, permiten que reconozcan en ellos cuando una conducta tiene resultados positivos o negativos.
Los niños, durante su crecimiento, piensan acerca de los aspectos morales dependiendo tanto de su nivel de desarrollo cognitivo como de su carácter y situación social de desarrollo. Kohlberg (1964, 1968) elaboró seis etapas en el desarrollo del juicio moral, correspondiendo al periodo de la adolescencia, a partir del Nivel III y los dos últimos tipos6.
5 Guy, R. (2001). El ciclo de la vida. México: Thomson.6 Hersh, R. ; Reimer, J.; Paolito, D. (2002) El crecimiento Moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea.
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Nivel III: La moralidad de los principios morales autoaceptados (de los 13 años hasta la juventud o nunca). Este nivel marca el logro de la verdadera moralidad. Por primera vez el individuo reconoce la posibilidad de conflicto entre dos normas socialmente aceptadas y trata de decidir entre ellas. El control del comportamiento es ahora interno, tanto en la reflexión como en el razonamiento sobre lo que es correcto e incorrecto.
Tipo 5: Moralidad de contrato de los derechos individuales y de la ley aceptada democráticamente. Los adolescentes piensan en términos racionales y valorando el deseo de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Aunque reconocen que a veces existen conflictos entre la ley y las necesidades humanas creen que a largo plazo es mejor para la sociedad obedecer las leyes.
Tipo 6: Moralidad de los principios éticos universales. Los adolescentes actúan en función de lo que creen correcto sin tener en cuenta las restricciones legales o las opiniones de los demás. (Kohlberg, 1967).
1.1.2.3. Aspecto afectivo
“El adolescente busca su intimidad personal construyendo y elaborando la imagen de sí mismo y el autoconcepto personal. Es en este periodo cuando el ser humano comienza a tener historia, memoria biográfica, interpretación de las pasadas experiencias y aprovechamiento de las mismas para afrontar los desafíos del presente y las perspectivas del futuro” (Álvarez, 2010)7. De talmanera, se reconoce que existe en el adolescente una creciente autonomía emocional y el vehemente deseo de adoptar decisiones importantes sobre trabajo, estudios, valores, comportamiento sexual, entre otros.
“En el terreno afectivo son llamativas la inestabilidad general (bruscos cambios del estado de humor) y la intensa excitabilidad (predisposición al miedo y a la ansiedad, junto a mayor afición a las películas de este tema). Lo más importante y característico de esta etapa es el comienzo del desarrollo de la propia intimidad. Aparecen conductas egocéntricas y presuntuosas (habla en primera persona, se siente víctima, se ruboriza cuando se habla de él, etc.), así como una desconfianza generalizada. Necesita seguridad y pueden aparecer sentimientos de duda e inferioridad” (Alcázar, 2000).
Surge en esta etapa una serie de emociones y sentimientos que en muchos casos desconciertan a los adolescentes, dado que la vida afectiva fluctúa entre el deseo de estar solo para ejercer su intimidad (autoconocimiento y autoafirmación) y su fuerte deseo por relacionarse con los demás. Y es en este conflicto que adolescentes como los de la muestra, optan por maneras distorsionadas de relacionarse, desviándose hacia el polo del aislamiento o tratando de encajar en el medio social a toda costa; perdiendo de esa manera su asertividad y acarreándoles una serie de problemáticas para su vida presente y desenvolvimiento futuro.7Álvarez, J. (2010). Características del desarrollo psicológico de los adolescentes. Granada: Innovación y Experiencias Educativas
7
Las relaciones y vínculos afectivos son vividos de manera intensa, pero en muchos casos, de forma poco duradera. El adolescente se relaciona con los adultos (especialmente con sus padres) de forma ambivalente: en ocasiones se oponen a ellos en aras de tomar sus propias decisiones y trazar su camino, y en otras se identifican con ellos en busca de modelos a los cuales regirse, en esta etapa de construcción de su personalidad.
Surge la capacidad de amar, que se ve manifestada en una doble dimensión: el deseo de querer y la necesidad de ser querido. En esta etapa se hace evidente, especialmente, los "enamoramientos"; debido, a que los adolescentes sienten la necesidad de entregarse a algo o a alguien que sea significativo y les permita expresar sus emociones.
Por otra parte, no se debe olvidar que el afecto se desarrolla paralelamente al conocimiento. Las emociones ambivalentes que suelen expresarse y se conocen como estereotipo del comportamiento adolescente, se estabilizan a medida que se desarrollan nuevas habilidades de interpretar las nuevas situaciones sociales.
Con este último párrafo se enfatiza fuertemente la necesidad de las habilidades sociales en esta etapa del desarrollo de un individuo, de manera que indicar si se han desarrollado de manera eficiente, permitirá saber en qué momento fracasó el adolescente durante la interacción e intervenir para reajustar esta conducta socialmente no habilidosa.
1.1.3. Perspectiva social
Este ámbito del desarrollo del adolescente es vital, pues permite entender toda la gama de nuevos escenarios sociales que se incorporan a la vida del adolescente, así como entender en cuáles de ellos los adolescentes del Centro Huancavilca, manifiestan conductas poco asertivas.
En la adolescencia la búsqueda de los espacios de interacción social, se vuelve imperativa, poniendo en un plano secundario al entorno familiar. Respecto a esto último, Coleman J. (1990), opina: “La emancipación respecto a la familia no se produce por igual en todos los adolescentes; la vivencia de esta situación va a depender mucho de las prácticas imperantes en la familia. Junto a los deseos de independencia, el adolescente sigue con una enorme demanda de afecto y cariño por parte de sus padres, y estos a su vez continúan ejerciendo una influencia notable sobre sus hijos”. En el adolescente se empiezan a configurar sus primeros estilos y opciones de vida, empieza a tener ideas propias y actitudes personales.
De forma paralela a la emancipación de la familia, el adolescente establece lazos más estrechos con el grupo de compañeros, denominado por Bozhovich (1976) como “el colectivo”. “Por lo general el adolescente observa el criterio de los padres en materias que atañan a su futuro, mientras que sigue más el consejo de sus compañeros en opciones de presente. El adolescente no sólo tiene la necesidad de encontrar un amigo, sino, alguien que este con él en todo momento, acompañándolo en sus necesidades internas”. (Coleman J., 1990).
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Los adolescentes varones que forman parte de la muestra, han sido involucrados a edades tempranas a responsabilidades atípicas para la edad, así como el trabajo infantil, la paternidad precoz y situaciones de vulnerabilidad, de manera que su vínculo con la familia, su separa antes, en comparación con un adolescente que no vive están condiciones. No obstante, el regreso al estudio, a través de una carrera artesanal, vuelve a los adolescentes a una relación de dependencia económica y social de sus familias, de manera que aún es posible observar el deseo de emancipación familiar, permitiendo que lo expresado en el párrafo anterior, se haga evidente de igual manera.
El colectivo social ejerce una influencia sobre los deseos y necesidades de los adolescentes y marca aspectos como normas y tendencias en sociedad, que el adolescente podrá seguir para tener un sentido de pertenencia al grupo.
Este sentido de pertenencia y la necesidad de ser aceptado en el medio social, es lo que hace que los adolescentes, sujetos de estudio, empiecen a manifestar conductas socialmente no habilidosas, no porque no las hayan desarrollado en su hogar, sino porque al ver un medio que no favorece su utilización, optan por conductas poco asertivas. Todo esto se explicará fondo en un acápite posterior.
A partir de la pubertad la elección de amigos se da en referencia a aspectos individuales del carácter. La simpatía y aceptación en el momento de la adolescencia se dirige cada vez más hacia la personalidad total del otro; y tiene en cuenta, principalmente, las cualidades afectivas de éste.
La amistad significaría entonces para los adolescentes, la oportunidad de entablar relaciones duraderas basadas en la confianza, la intimidad, la comunicación, el afecto y el conocimiento mutuo. Esta concepción de la amistad en los adolescentes es posible por el avance cognitivo que se produce en la toma de perspectiva social, que consiste en adoptar la posición de una tercera persona para analizar más objetivamente sus relaciones, es decir, tal y como las vería una tercera persona. (Aberasturi, 1985).
La amistad además de dar sentido personal al adolescente, le permite consolidar su colectivo, que será su grupo de referencia social en esta etapa. El adolescente espera del grupo que le permita la conquista de su autonomía, pero a la vez no puede vivir el margen de opinión de este. De manera que se encuentran fuerzas antagonistas que el adolescente debe aprender a manejar. En los adolescentes con deficiente nivel de desarrollo de habilidades sociales, todo esto fracasa, pues no son capaces de actuar en respeto a los derechos de los demás, como es el caso de las conductas agresivas, o por el contrario, piensan siempre en función de un tercero, no ejerciendo sus derechos (respuesta pasiva).
2. Habilidades sociales
2.1.Aproximaciones al concepto de habilidades sociales
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La palabra “habilidad” en su sentido general indica que es la “Capacidad y disposición para algo”, es decir, hace referencia a que una persona es capaz de realizar determinada acción, en este caso, una conducta. El término social hace mención a las acciones de uno con los demás y de los demás para con uno (intercambio).
Al hablar de “habilidades sociales” se denota que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables. Bajo esta premisa, el término habilidades sociales puede entenderse como la destreza, capacidad o competencia hacia la interacción.
Como puede observarse, al ser un campo de conocimiento muy amplio, existen muchas definiciones de las habilidades sociales, ya que no se ha llegado a un acuerdo explícito de lo que implica una conducta socialmente habilidosa. Por otro lado, definir que es una habilidad social resulta difícil por dos razones fundamentales:
1) Dentro del concepto de habilidad social se incluyen muchas conductas, y 2) Las distintas habilidades sociales dependen de un contexto social, el cual es muy variable. La definición que se manejará durante este estudio, es la que ofrece Caballo (1986): “Es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de esos individuos, de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”.
Se considera que esta es la definición que mejor aporta conocimiento para poder identificar el nivel de desarrollo de los adolescentes y cumplir de esta manera con el objeto del estudio planteado.
2.2.Historia del constructo habilidades sociales.Los pilares para el desarrollo e investigación de las habilidades sociales se remontan a las décadas de los años sesenta y setenta. Previo a ello, ya se evidenciaban indicios de la mención sobre la conducta interactiva en trabajos de Salter (1949), quien genera aportes de suma valía para el Entrenamiento de Habilidades Sociales (Caballo, 1986), que es uno de los trabajos mejor elaborados, que aporta con importantes técnicas en la modificación de conductas poco habilidosas.
El termino Conducta Asertiva es presentado por primera ocasión por Wolpe (1958), término que luego llegaría a ser sinónimo de habilidad social. Dicho autor utiliza el término asertivo como la expresión adecuada dirigida a otras personas, de cualquier emoción (positiva) que no sea la respuesta de ansiedad. Vale aclarar que Wolpe se enfocó mayoritariamente en las expresiones de molestia y enfado, como contrarias a las que favorecían la relación con los demás.
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Los tratados de Moreno (1959) en Psicoterapia de grupo y Psicodrama, son una influencia muy cercana al método del ensayo de la conducta, como representación de las actitudes y situaciones conflictivas de la vida real de los participantes. El entrenamiento asertivo es incluido dentro de la práctica clínica por Lazarus (1966) y por Wolpe y Lazarus (1966). Junto con esa influencia, posteriormente, Alberti y Emmons (1970) lanzan el libro “Your perfect right”, con lo cual dan un fuerte empuje al desarrollo terapéutico del constructo asertividad.
Otra fuente importante en el proceso investigativo-metodológico de las habilidades sociales son los trabajos efectuados por Zigles y Phillips (1960,1961); dichos autores traen a colación la competencia social. Sus trabajos con adultos hospitalizados sostienen que a mayor competencia social previa al internamiento, menor será el tiempo de estancia en el centro de salud.
Goldstein en 1980 aporta con una clasificación bien estructurada y delimitada de las HHSS, misma que consta de: primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al estrés y habilidades de planificación.
Entre los métodos de desarrollo de HHSS más influyentes, destaca el Manual de evaluación y tratamiento de Habilidades Sociales de Caballo (1986). En el texto, el autor hace un estudio minucioso del constructo y aporta con las dimensiones asertividad-pasividad-agresividad como estilos de interacción comunes en las relaciones sociales.
Además refiere el método de entrenamiento de HHSS, mismo que reviste de total importancia en los estudios predecesores y tratamientos de la conducta poco habilidosa.
Entre los autores más recientes, Monjas (1999) y Rojas (1999) destacan las HHSS como comportamientos adquiridos y no rasgos de la personalidad basados en la interacción con otras personas.
2.3.La adquisición de habilidades sociales
Para indicar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes, es menester, saber cómo se adquieren y refuerzan y se extinguen las conductas socialmente habilidosas, para de esta manera poder determinar el momento ocurrió, en los adolescentes varones del Centro Huancavilca, la configuración en su repertorio conductual de conductas desadaptativas.
No hay datos definitivos sobre cómo y cuándo se adquieren las habilidades sociales, pero es sin duda la niñez un periodo crítico. En este sentido, numerosas investigaciones (García, Rodríguez, & Cabeza, 1999), (Pérez& Santamarina, 1999), (Sanz, Sanz, & Iriarte, 2000), (Sánchez, 2001), (Torbay, Muñoz, & Hernández, 2001), (Rosa et al., 2002) han encontrado relaciones sólidas entre las conductas socialmente habilidosas en la infancia y posterior funcionamiento social, académico y psicológico tanto en la infancia como en la edad adulta. Sin embargo, no solo la
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infancia se considera un periodo crucial para el desarrollo de las habilidades sociales, debido a que en etapas posteriores del desarrollo también se han encontrado relaciones entre surgimiento y modificación de habilidades, incluso la extinción y deterioro de habilidades que ya formaban parte del repertorio conductual.
Con relación a la adquisición de las habilidades, la mayoría de los autores sostienen que su desarrollo surge normalmente como consecuencia de varios mecanismos básicos de aprendizaje. Entre los que se destacan: reforzamiento positivo directo de las habilidades, el modelado o aprendizaje observacional, el feedback y desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales.
En la interacción social, no solo se adquieren nuevas habilidades sociales, sino que algunas previas se extinguen, dando lugar a comportamientos sociales poco habilidosos. Fernández (1999) elaboró una lista de los factores que pueden explicar el comportamiento social inadecuado, los cuales, para objetos de este estudio, fueron agrupados en tres grandes grupos:
Ausencia del desarrollo de las conductas habilidosas.
Las conductas necesarias no están presentes en el repertorio conductual del individuo, ya sea porque no las ha aprendido o por haber aprendido conductas inadecuadas.
El individuo está sometido a aislamiento social (ej.: por haber estado institucionalizado) y esto puede producir la pérdida de las habilidades por falta de uso.
Características personales en el momento de la interacción.
La persona puede no estar interesada en iniciar o mantener interacciones sociales.
El individuo no sabe discriminar adecuadamente las condiciones en que una respuesta determinada probablemente sería efectiva.
La persona no está segura de sus derechos o piensa que no tiene derecho a responder adecuadamente.
La persona siente ansiedad asociada a las interacciones sociales que obstaculiza o dificulta su actuación
Influencia del medio.
El sujeto teme las posibles consecuencias de la conducta habilidosa. Existen obstáculos restrictivos que impiden al individuo expresarse
adecuadamente o incluso lo castigan si lo hace. Hay una falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación
determinada.
Aceptar que las habilidades sociales son aprendidas implica que como todo lo que es aprendido también es susceptible de ser modificado. El entrenamiento de las habilidades sociales se basa principalmente en esta premisa, enseñar a las personas habilidades sociales necesarias para un mejor funcionamiento
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interpersonal; sin embargo, el desarrollo, pautas y pasos para llevar a cabo el entrenamiento de habilidades sociales serán explicados ampliamente en otro acápite de este capítulo.
2.4.Dimensiones que influyen en el desarrollo de habilidades sociales. Dewerick (1986) considera que para analizar el desarrollo de las habilidades sociales se debe tener en cuenta dos dimensiones:
2.4.1. Dimensión ambientalEl ambiente en que nace y crece un individuo influencia su capacidad de relacionarse socialmente de dos maneras: permitiéndole aprender las habilidades necesarias para una buena interacción y como oportunidad para actualizar lo aprendido. Dentro de esta dimensión, se puede observar varios escenarios en la vida de los adolescentes:
Contexto familiar: El hogar es el primer lugar donde el adolescente, desde la infancia, observa modelos significativos de comportamiento, a través de su padres, hermanos y demás familiares.
Contexto escolar: El segundo ambiente de socialización es la escuela, en la cual los niños y posteriormente adolescentes, pueden ensayar comportamientos interpersonales e interactuar con modelos significativos como profesores y compañeros.
Colectivo social: dado que esta investigación tiene como grupo etario a la adolescencia, es menester abordar este grupo de socialización, debido a que a esta edad, cobra especial importancia como referente de comportamiento para los sujetos. Como ya se explico en un acápite anterior, el colectivo social permite a los adolescentes cumplir su deseo de ser aceptados y a su vez, buscar su propia individualidad.
2.4.2. Dimensión personal
Componentes cognitivos: La inteligencia y las aptitudes se consideran componentes importantes en la adquisición de habilidades sociales, no solo en términos de coeficiente intelectual, sino también en relación con las funciones psicológicas relacionadas con el juicio, la planificación y resolución de problemas.
Componentes afectivos: se basa en la capacidad que haya adquirido en su proceso de expresar sentimientos y emociones, así como el manejo de los mismos en situaciones de crisis. Existen sociedades que condenan en los hombres el desarrollo de este componente, impidiendo, que ellos expresen las habilidades sociales relacionadas con sentimientos.
Componentes conductuales: Aquí se sitúan rasgos específicos sobre la interacción interpersonal como: la apertura, la empatía y la cordialidad. En los
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adolescentes, la manifestación de estos componentes, está relacionada con la experiencia y con la puesta en práctica en escenarios sociales, de manera de que aquello que les resulto efectivo, tiende a volver a usarse y acentuarse en el repertorio conductual.
2.5.Funciones de las habilidades socialesConocer la definición de las habilidades sociales, facilita formar una idea de para qué sirven. La interacción social es el primer y más observable campo en donde se observa la utilidad de las habilidades sociales, mas no es el único. Monjas (1993), cita las siguientes funciones que cumplen las habilidades sociales:
Aprendizaje de la reciprocidad: En la interacción con los pares es relevante la reciprocidad entre lo que se da y se recibe.
Adopción de roles: Se aprende a asumir el rol que corresponde en la interacción, la empatía, el ponerse en el lugar del otro, etc.
Control de situaciones: Que se da tanto en la posición de líder como en el seguimiento de instrucciones.
Comportamientos de cooperación: La interacción en grupo fomenta el aprendizaje de destrezas de colaboración, trabajo en equipo, establecimiento de reglas, expresión de opiniones, etc.
Apoyo emocional de los iguales: Permite la expresión de afectos, ayuda, apoyo, aumento de valor, alianza, etc.
Aprendizaje del rol sexual: Se desarrolla el sistema de valores y los criterios morales.
Sintetizando lo anteriormente expresado, se observa que las funciones se expresan en tres dimensiones:
1) Aprendizaje para la interacción.2) Comportamientos orientados por cualidades que favorecen la interacción.3) Seguridad personal.
De manera que no sólo favorecen el momento de la relación con los otros, sino que su establecimiento en el repertorio conductual de un individuo, garantiza beneficios a nivel personal y social a corto y largo plazo.
2.6.Elementos de Habilidades Sociales
En términos generales, se traslada la visión molar-molecular utilizada en las ciencias sociales, para analizar la concepción conductual de la habilidad social.
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Las categorías molares son tipos de habilidad general como la defensa de los derechos, la habilidad heterosocial o la capacidad de actuar con eficacia en las entrevistas laborales. Se supone que cada una de estas habilidades generales depende del nivel y de la forma de una variedad de componentes moleculares8 de respuesta, como el contacto ocular, el volumen de la voz, o la postura. (Caballo 2007).
Este enfoque bidimensional, hace que se genere confusión al momento de evaluar los elementos de las habilidades sociales. Algunos investigadores consideran uno de los componentes sobre el otro y centran sus estudios por separado, mientras que otros, se basan en ambos componentes.
Ahora veremos, dentro de estas dos categorías antes mencionadas, como observan algunos teóricos, los elementos que integran generalmente una conducta socialmente habilidosa.
2.6.1. Según Goldstein
Arnold Golstein, psicólogo estadounidense, en 1980 propone la siguiente clasificación de elementos de las habilidades sociales9: 1. Primeras habilidades sociales: Escuchar Iniciar una conversación Mantener una conversación Formular una pregunta Dar las gracias Presentarse Presentar a otras personas Hacer un cumplido
2. Habilidades sociales avanzadas Pedir ayuda Participar Dar instrucciones Seguir instrucciones Disculparse Convencer a los demás3. Habilidades para manejar sentimientos Conocer los sentimientos propios Expresar los sentimientos propios Comprender los sentimientos de los demás Enfrentarse al enfado de otro Expresar afecto
8 Caballo, V. (2007) Manual de Evaluación y Entrenamiento de Las Habilidades Sociales. Madrid: Siglo XXI9Peñafiel, E.; Serrano, C. (2010). Habilidades Sociales. Madrid: Editex.
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Resolver el miedo Autorrecompensarse 4. Habilidades alternativas a la agresión Pedir permiso Compartir algo Ayudar a los otros Negociar Utilizar el autocontrol Defender los propios derechos Responder a las bromas Evitar los problemas con los demás No entrar en peleas 5. Habilidades para el manejo de estrés Formular una queja Responder ante una queja Demostrar deportividad después de un juego Resolver la vergüenza. Arreglárselas cuando es dejado de lado Defender a un amigo Responder a la persuasión Responder al fracaso Enfrentarse a mensajes contradictorios Responder a una acusación Prepararse para una conversación difícil Hacer frente a la presión de grupo
6. Habilidades de planificación Tomar una decisión Discernir sobre la causa de un problema Establecer un objetivo Determinar las propias habilidades Recoger información Resolver problemas según la importancia Tomar la iniciativa Concentrarse en una tarea
2.5.2. Según Inés MonjasEn la aplicación de programas dirigidos a poblaciones infanto-juvenil, Inés Monjas (1993) destaca: 1. Habilidades básicas de interacción social. Sonreír. Saludar. Presentaciones.
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Favores. Cortesía y amabilidad
2. Habilidades para hacer amigos. Reforzar a los otros. Iniciaciones sociales. Unirse al juego con otros. Ayuda. Cooperar y compartir.
3. Habilidades conversacionales. Iniciar conversaciones. Mantener conversaciones. Terminar conversaciones. Unirse a la conversación de otros. Conversaciones de grupo
4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones. Autoafirmaciones positivas. Expresar emociones. Recibir emociones. Defender los propios derechos. Defender las propias opiniones.
5. Habilidades de solución de problemas interpersonales. Identificar problemas interpersonales. Buscar soluciones. Anticipar consecuencias. Elegir una solución. Probar la solución.
6. Habilidades para relacionarse con los adultos. Cortesía con el adulto. Refuerzo al adulto. Peticiones al adulto. Solucionar problemas con el adulto
2.5.3. Según CaballoVicente Caballo (1989), uno de los autores más reconocidos en el tema de habilidades sociales, plantea los siguientes elementos:
1. Iniciar y mantener conversaciones2. Hablar en público3. Expresión de agrado, amor o afecto4. Defensa de los propios derechos5. Pedir favores6. Rechazar peticiones
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ASERTIVIDAD
7. Hacer cumplidos8. Aceptar cumplidos9. Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo10. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado11. Disculparse o admitir ignorancia12. Petición de cambio en la conducta del otro13. Afrontamiento de las críticas
2.5.3.1. Estilo de respuestaExiste un repertorio de respuestas conductuales básicas propuestas por Caballo (1989), estas son asertividad como conducta objetivo y agresividad y pasividad como polos extremos de estilos de interacción.
Gráfico 2: Estilos de respuesta conductual
2.5.3.1.1. AgresivaUn estilo de interacción agresivo implica la defensa de derechos únicamente personales y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de forma deshonesta, inapropiada de manera que puede incluso llegar a violentar a los demás. El sujeto tiende a exagerar para demostrar superioridad. Refleja agresividad. Entre sus características tenemos: Exige con frecuencia, usando palabras altisonantes. Hace acusaciones; impone su opinión; se comunica a base de mandatos; habla mucho para no ser contrariado. Se sobrestima; habla solamente de sí mismo. Su voz es fuerte, con frecuencia grita; tiene un tono frío y autoritario. La mirada carece de expresión o bien suele ser fija, penetrante y orgullosa. Su postura es rígida, desafiante y soberbia.
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Basada en la observación de los adolescentes de la muestra, en donde se pudo observar las frecuentes peleas y discusiones tanto con sus pares como con sus superiores (maestros, directivos del centro y sus padres) se elaboró la hipótesis de que este es el estilo que más emplean en sus interrelación con otros.
2.5.3.1.2. PasivaSe refiere a la incapacidad de expresar honestamente sentimientos, pensamientos u opiniones. El sujeto con estilos de interacción pasivos tiende a expresarse de forma autoderrotista, con disculpas y falta de confianza. Actúa con la esperanza de que los demás adivinen sus deseos. Su apariencia es de inseguridad.
Entre sus características tenemos: Se disculpa constantemente; da mensajes indirectos y habla con rodeos. No encuentra palabras adecuadas; no dice lo que quiere decir; habla mucho para clarificar su comunicación; no dice nada por miedo o vergüenza; se humilla a sí mismo. Su tono de voz es débil y tembloroso; volumen bajo. Evita el contacto visual; ojos caídos y llorosos. Su postura es agachada; mueve la cabeza en forma afirmativa constantemente.
2.5.3.1.3. Asertiva Es el comportamiento adecuado y reforzante que ayuda al individuo a expresarse libremente y a conseguir, frecuentemente, los objetivos propuestos. El individuo controla mejor su ambiente y está más satisfecho consigo mismo y con los demás. Consiste es saber pedir, saber negarse, negociar y ser flexible para poder conseguir lo que se quiere, respetando los derechos del otro y expresando los propios sentimientos de forma clara. La asertividad consiste también en hacer y recibir cumplidos, y en hacer y aceptar quejas. Entre sus características tenemos: Una persona con un estilo asertivo de interacción actúa con naturalidad; escucha atentamente; expresa lo que quiere y sus sentimientos sin temor; habla objetivamente y su comunicación es directa.
Su voz es firme, calurosa, relajada y bien modulada. Ve a los ojos, posee una mirada franca y ojos expresivos. Su postura es balanceada; relajada y tranquila.
Como se hace evidente, este es el comportamiento al que se debe apuntar; sin embargo, no es muy observable en los estilos de respuesta de los adolescentes del Centro Huancavilca.
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2.5.3.2. Componentes moleculares
Como se explicó en un párrafo anterior, para poder evaluar el desarrollo de las habilidades sociales y su entrenamiento es necesario conocer los diferentes componentes moleculares que conforma cada conducta en el proceso de interacción. A continuación el planteamiento que realiza Caballo10 (1989) sobre cada uno de los componentes dentro de sus respectivas dimensiones.
2.5.3.2.1. Elementos no verbales
En muchas ocasiones, la expresión gestual, la postura, entre otros componentes suelen indicar mucho más que las propias palabras, de ahí que dentro de las habilidades sociales de los adolescentes es preciso saber cuáles se han desarrollado y cuales deben entrenarse. Las habilidades relacionadas con la comunicación no verbal parten de: La mirada. El contacto ocular es uno de los elementos a los que se le atribuye
mayor importancia en las interacciones. Definimos la mirada como el mirar a otra persona a los ojos o parte superior del rostro. Las personas que miran a las demás son tomadas como agradables y directas, en cambio un abuso de dicha conducta genera hostilidad y dominio-sumisión.
Así también, la mirada se utilizaba para acompañar y dar énfasis a la palabra dada.
La expresión facial. El rostro es la vía más rápida hacia la expresión emocional. Una conducta socialmente habilidosa requiere de la congruencia entre el mensaje y la expresión facial.
Los gestos. Definidos como cualquier acto observable que enfatiza el mensaje a través del estímulo visual hacia el receptor. Las manos, extremidades inferiores y el rostro permiten una infinidad de gestos, que se consideran apropiados o inapropiados, dependiendo de la cultura del sujeto.
La postura. La manera de sentarse, la posición del cuerpo y las piernas; las posturas permiten comunicar tanto actitudes como sentimientos y la percepción que tiene el individuo de sí mismo y de su entorno. Se puede reflejar a través de la postura:
a) Actitudes de apertura como calidez y amistad y de rechazo como dominancia y timidez.
b) Emociones tales como el nerviosismo o interés románticoc) Un acompañamiento del habla al usarse al cambiar de tema, para dar énfasis
o tomar y ceder la palabra.
10Caballo, V.E. (2008). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Madrid: Siglo XXI.
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La distancia/contacto físico. El grado de proximidad implica el nivel y naturaleza de la interacción y se modifica en dependencia del contexto social.
2.5.3.2.2. Elementos paralingüísticos.
Volumen de la voz. Tiene como objetivo básico hacer que el mensaje llegue al receptor. un volumen de voz adecuado, permite que se cumpla este objetivo de la manera más óptima, por el contrario, un volumen deficiente no permitirá que el mensaje llegue claramente. Las variaciones de volumen se utilizan en el proceso de interacción para dar énfasis a ciertos puntos.
La entonación. Permite comunicar emociones y sentimientos. Una misma palabra puede expresar ira, afecto, excitación, sarcasmo, entre otras variaciones. En ocasiones, las entonaciones que se le dan a las palabras son más significativas que el mensaje en sí.
La fluidez. Las variaciones constantes en el habla pueden denotar inseguridad, falta de ideas claras o desinterés. Aquí entran las comúnmente llamadas “muletillas”, utilizadas con regularidad entre palabras, mismas que interfieren y provocan percepciones de ansiedad.
El tiempo de habla. Lo ideal es el cambio recíproco de información y no el hablar demasiado o muy poco en términos de tiempo.
2.5.3.2.3. Contenido
El tema o contenido puede cambiar en gran medida y tiene varios propósitos, entre ellos comunicar ideas, describir sentimientos razonar o argumentar. Las expresiones verbales de mayor aceptación son aquellas, por ejemplo, expresan atención personal, comentarios positivos, refuerzos verbales y el empleo del humor.
3. Entrenamiento en habilidades sociales
Curran (1985) define el Entrenamiento en habilidades (EHS) como “un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos, con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales”. El Entrenamiento en Habilidades Sociales se resume como un modelo de intervención a través del trabajo sobre la conducta con el objetivo de generar competencias interpersonales de mayor gratificación para los sujetos.
3.5.Etapas según Lange, Rimm y Loxley
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Los autores proponen la ejecución de cuatro etapas, mismas que no necesariamente son sucesivas y bien pueden adaptarse en medida de las necesidades y recursos del sujeto11. Estas etapas son: Desarrollo de un dominio de creencias que mantenga un gran respeto por los
propios derechos personales y por los derechos de los demás. Distinción entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas. Restructuración cognitiva de la forma de pensar en situaciones concretas. Ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determinadas. 3.6. Estructura según Caballo
Vicente Caballo (1989), propone el desarrollo de cuatro elementos como base de la estructura de su Entrenamiento en Habilidades Sociales. Estos elementos son: Entrenamiento de habilidades. Consiste en la enseñanza y práctica de conductas
asertivas, con el fin de que esas se integren al repertorio del practicante.
Reducción de ansiedad. Usualmente se resuelve la ansiedad hacia situaciones problemáticas y estresantes en el sujeto convocando a que el lleve a cabo otros tipo de conductas respuesta, es decir, una salida indirecta a la causa ansiógena.
Restructuración cognitiva. A través de este elemento, se busca modificar las creencias de los sujetos, esto en base a la adquisición de nuevas conductas que, a lo largo, cambien las creencias y actitudes frente a la situación conflicto.
Entrenamiento en solución de problemas. Caballo (1989) refiere que “Permite al paciente percibir correctamente los valores de todos los problemas situacionales relevantes”, esta es la base para que el sujeto pueda definir el tipo de respuesta y la manera más adecuada de emitirla.
Cabe destacar que estos elementos no siguen un orden preciso y dentro de cada paso del procedimiento de las sesiones para el entrenamiento, se superponen unos y otros.
3.7. Procedimiento
3.7.2. Identificación de la situación social actual del sujetoIdentificar, el terapeuta y el paciente, las áreas específicas en donde se manifiestan las dificultades conductuales. La mejor manera de llevar a cabo este paso es a través del relato de ejemplos de situaciones reales vividas por los adolescentes.
Caballo (1986) propone una serie de instrumentos que permiten determinar los problemas en el área de interacción social de los individuos: Entrevistas, autorregistros, inventarios en habilidades sociales y empleo de situaciones análogas.11 Lange, A. y Jukowski, P. (1978). Responsible assertive behavior.Champaign: Research Press.
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“La delineación de la naturaleza del problema es importante porque el tratamiento específico que se emplee puede depender, hasta cierto punto, de la clase de conducta problema”. (Caballo 2007).
3.7.3. Evaluación de los factores que evitan comportamientos socialmente habilidosos.
El siguiente paso es analizar los motivos por los cuales los adolescentes no son capaces de comportarse de manera socialmente habilidosa. Existen varios factores que pudieran influir, tales como: déficit en habilidades, ansiedad condicionada, cogniciones desadaptativas, discriminación errónea, entre otras, que fueron detalladas ampliamente en un acápite anterior de este trabajo.
3.7.4. Restructuración cognitivaEs recomendable, antes de empezar el entrenamiento en sí, motivar a los individuos hacia la terapia. Dada las condiciones sociales y afectivas características de un grupo etario como los adolescentes, es preciso que sientan que el EHS constituye un apoyo, más que una obligación y que su participación activa es necesaria.
Una primera fase dentro de esta etapa es realizar la construcción de un sistema de creencias que mantenga respeto hacia los propios derechos y los derechos de los demás. Bower y Bower (1976), citados por Caballo (2007) señalan que nuestros derechos humanos provienen de la idea de que todos somos creados iguales, en un sentido moral, y nos tenemos que tratar mutuamente como iguales.
Una segunda fase, está dirigida que los adolescentes entiendan y distingan entre respuestas asertivas, agresivas y pasivas. Mediante herramientas como las pruebas de interacción breve de situaciones simuladas, para que conozca en situaciones ficticias como puede reaccionar. El objetivo final de esta fase es que los participantes tengan claro que la respuesta asertiva, es en general la más adecuada y reforzante, en comparación con otros comportamientos; de manera que el individuo puede sentirse en la libertad de expresarse y orientarse a conseguir su objetivo propuesto.
Una tercera fase, se considera la reestructuración de la manera incorrecta de pensar que tiene el sujeto, que lo hacen actuar de un modo socialmente inadecuado.
Así como desde el momento de definir las habilidades sociales, se ha hecho hincapié en que las conductas socialmente habilidosas son específicas para determinado contexto, de la misma manera, las creencias y pensamientos erróneos se consideran específicos a la situación particular que viven los adolescentes.
Cualquier técnica cognitiva que se utilice debe tener como finalidad ayudar a los sujetos a reconocer que lo se dicen a ellos mismos tiene el potencial de influir en su manera de sentir y de actuar, es decir que modifica sus sentimientos y
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comportamientos. Caballo en su Manual de Técnicas de terapia y modificación de conducta (2007) propone utilizar en esta fase, técnicas como: autoanálisis racional, las imágenes racional-emotivas o diversas variaciones del entrenamiento en autoinstrucciones.
3.7.5. Ensayo conductualLa más importante y especifica etapa del proceso de Entrenamiento en Habilidades Sociales es el ensayo conductual, el cual consiste en la práctica, por parte de los adolescentes de comportamientos adecuados, que son llevados a cabo previamente en los modelos y que los sujetos observan. El objetivo de esta técnica es que se adquieran y refuercen conductas que no poseían y /o perfeccionen aquellas que ya se conocían.
3.7.5.1. Ensayo de conductaEl ensayo de conducta es el procedimiento usado con más frecuencia dentro del EHS. Mediante este, se busca que dentro de la terapia se representen o muestren maneras apropiadas y eficientes de hacer frente a situaciones de la vida real que son vividas como problemáticas para los sujetos.
Caballo (2007) explica cómo se realiza este procedimiento: “En el ensayo de conducta el paciente representa cortas escenas que simulan situaciones de la vida real. Se le pide al actor principal – el paciente- que describa brevemente la situación- problema real (…) Una vez que empieza a representar la escena, es responsabilidad de los entrenadores asegurarse de que el actor principal representa el papel y que intenta seguir los pasos conductuales mientras actúa. Si se <<sale del papel>> y empieza a hacer comentarios, explicando acontecimientos pasados u otros asuntos, el entrenador señalará con firmeza que se meta otra vez en el papel”.
Es importante tener en cuenta ciertas consideraciones al momento de llevar a cabo el ensayo de conducta:
Se debe limitar a una situación a ensayar. La situación-problema escogida debe coincidir con el área principal en que el
paciente tiene dificultad para actuar. Es preciso elegir situaciones recientes o una que es probable que el sujeto viva
en un futuro cercano. Recordar siempre que lo que se va a actuar es una situación simulada sobre la
conducta asertiva y sobre cuál es la mejor respuesta para esa situación específica.
3.7.5.2. ModeladoConsiste en la exposición del sujeto a un modelo que muestre correctamente la conducta que está siendo el objeto del entrenamiento para favorecer el aprendizaje.
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Gráfico 3: Características de la Técnica del Modelado
La ventaja más grande que tiene esta técnica sobre otras, es que ilustra sobre los comportamientos moleculares (no verbales y para lingüísticos) de las circunstancias particulares de interrelación de los sujetos. No obstante, es menester que los individuos no interpreten, ni asimilen la respuesta dada por el modelo, como la opción “correcta” o la “única válida”, sino que es una manera de dirigir su conducta de una manera más efectivamente en una situación particular.
Una consideración importante al utilizar el modelado es que el tiempo de exposición a la conducta modelada es un factor influyente, así pues, a exposiciones más largas, resultados más positivos.
3.7.5.3. Las instrucciones/ aleccionamiento.Aleccionar en términos generales significa enseñar, instruir sobre un tema en específico. Aleccionamiento (también conocido en inglés como “coaching”), es un intento por proporcionar a los individuos información precisa acerca de sus comportamientos y las posibles consecuencias que puedan tener al ejecutarlas. Son acotaciones que enfocan al paciente hacia lo que necesita.
El término instrucciones, en cambio es más amplio, pues abarca lo anterior e incluye además información específica sobre el EHS o aspectos de él.
La manera en que se presente la información dependerá tanto de las características del sujeto, así como de los medios que el terapeuta considere conveniente. Pueden ser: escritos, discusiones, descripciones en pizarra, grabaciones en video, entre otros.
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Lo importante de esta técnica es que puede utilizarse como medio principal de modificación de conducta, así como herramienta auxiliar de otras técnicas del Entrenamiento en Habilidades Sociales.
3.7.5.4. La retroalimentación y/o reforzamiento
Dos técnicas muy importantes en el Entrenamiento en Habilidades Sociales son la retroalimentación y el reforzamiento. Suele ocurrir que estos dos elementos no se presentan como separados, sino que se unen en uno solo, así pues, una retroalimentación puede ser a su vez reforzante de la conducta de los sujetos.
La retroalimentación es un vocablo extrapolado de la teoría de sistemas; la cual, dentro del intercambio social, es una respuesta al comportamiento y acciones de una persona, por parte de quien la recibe o la capta. La retroalimentación es considerada una parte muy importante del proceso de comunicación, pues garantiza no solo que el mensaje llegó, sino que produjo una respuesta en el receptor. Dentro del EHS implica dar una respuesta favorable hacia la iniciativa o conducta de los individuos.
Reforzamiento en términos generales es “Ayuda que se presta en ocasión o necesidad”. Las teorías del aprendizaje contemplan todo un estudio acerca del reforzamiento, para quienes su definición en términos sencillos sería: “aparejamiento de un comportamiento o resultado deseado con una recompensa (reforzamiento positivo) o con un castigo (reforzamiento negativo). Twentyman y Zimering (1979) señalan que el tipo de reforzamiento que más se utiliza en los programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales es el verbal (dar ánimos, alabanzas, etc.) debido a que el reconocimiento social es eficiente en la mayoría de las personas. Es importante destacar que no solo se refuerza verbalmente, sino también de manera no verbal, a partir de los gestos, la expresión facial, aplauso, etc.
También puede instarse a los adolescentes a que se autorrecompensen (autorrefuerzo), haciendo “que se digan o haga algo agradable para sí mismos si practican bien sus nuevas habilidades” (Goldstein, Gershaw y Sprafkin, 1985). De esta manera no dependen únicamente del medio externo para seguir manteniendo conductas asertivas.
3.7.5.5. Tareas para casa.
Una parte esencial del Entrenamiento en Habilidades Sociales son las tareas para casa. “Todo terapeuta con experiencia sabe que el éxito de la práctica clínica depende en gran medida de las actividades del paciente cuando no está con el terapeuta. Esta dependencia de las actividades de las actividades <<externas>> es especialmente cierta en el caso de la práctica conductual” (Shelton y Levy, 1981).
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De tal manera, enviar al paciente a que realice ciertas actividades fuera del ambiente terapéutico, garantiza una mejor continuidad del entrenamiento.
Las tareas para casa se convierten en el medio a través del cual, los individuos ponen a prueba las habilidades adquiridas en la terapia, en la vida real. Shelton y Levy (1981) ofrecen una serie de beneficios que se derivan del empleo sistemático de las tareas para casa:
Acceso a conductas privadas: ensayo y modelado de conductas que no pueden observarse fácilmente en el despacho del profesional a cargo del EHS.
Eficacia del tratamiento: implica una mayor práctica de las conductas modificadas y/o aprendidas que permitirá ponerlas en práctica en situaciones reales, dándole un sentido de continuidad a lo trabajado durante las sesiones.
Mayor control: conocimiento de que fuera de las horas de terapia pueden realizar su propio entrenamiento, los implica como sus principales agentes de cambio y los motiva para que actúen en beneficio de sí mismos.
3.7.6. Ensayar las nuevas conductas en las interacciones de la vida real
Parte de lo que se refiere la técnica anterior, tiene relación directa con esta última etapa del Entrenamiento en Habilidades Sociales, la cual no es una fase per se, debido a que no se realiza siempre al final y no siempre se hace en presencia del terapeuta. Después de todo lo aprendido y adquirido dentro del EHS, el adolescente deberá probarlo en sus medio de interacción, para garantizar que ha aprendido la nueva habilidad y sobre para descubrir que su nueva forma de respuesta le garantiza maneras de interacción más asertivas.
CAPÍTULO II
DISEÑO METODOLÓGICO
Planteamiento del problema¿Cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los adolescentes varones de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación artesanal Huancavilca de la ciudad de Guayaquil?
Objetivo general:
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Identificar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de Guayaquil
Objetivos específicos
Indicar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes varones Determinar el grado de asertividad de las conductas de los adolescentes varones Definir propuesta para el desarrollo de habilidades sociales en estos
adolescentes.
JustificaciónDesde la perspectiva de la psicología del desarrollo, los adolescentes empiezan a establecer relaciones sociales en un marco más amplio, en comparación con la niñez, en que su grupo familiar era el centro de interacción. De tal manera, es importante investigar las maneras en que los adolescentes establecen dichas relaciones con su medio social. Las habilidades sociales permiten que los adolescentes adquieran las competencias necesarias para un mejor desarrollo integral, así como para enfrentar en forma certera los retos de la vida diaria
Conocer cómo la ausencia de respuestas socialmente asertivas de los adolescentes varones del Centro Municipal Huancavilca, producen respuesta conductuales desadaptadas, no sólo ayuda en la comprensión de esta problemática, sino que permite diseñar estrategias de intervención psicológica; de manera que este trabajo sirva como antecedente para posteriores proyectos que deseen aplicar un programa de entrenamiento en habilidades sociales con este grupo etario, lo cual se constituye en la importancia teórica y metodológica de este estudio.
Métodos La presente es una investigación de metodología mixta, pues combina procedimientos tanto cualitativos como cuantitativos para la obtención y análisis de información. Es un estudio que corresponde a la línea de investigación de Psicología y Salud Humana de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil, correspondiendo a la sublínea de Psicología de la Salud y Bienestar Humano.
El diseño utilizado dentro de este enfoque es el diseño de dos etapas, en que se utilizó la modalidad de transformación de un tipo de dato en otro, permitiendo de esta forma obtener un conocimiento holístico de la temática propuesta y logrando alcanzar los objetivos planteados.
Es una investigación no experimental, debido a que no se recurrió a la manipulación intencional de las variables, así como tampoco al control de la muestra seleccionada. Es trasversal porque la recolección de datos se realizó en un único momento y en base a esa información fueron elaborados los resultados.
Como hipótesis de investigación, se planteó la siguiente:
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Los adolescentes varones presentan un nivel deficiente de desarrollo de las habilidades sociales en situaciones de su contexto familiar y escolar con un nivel escaso de asertividad.
Procedimientos y técnicas empleadas.
Dos instrumentos fueron seleccionados, teniendo como finalidad obtener la información necesaria, para que den respuesta directa a cada uno de los objetivos de la investigación.Dichos instrumentos son de origen mixto, pues permiten recolectar datos de origen numérico y de orden categórico.
Se detallan a continuación:
a) Lista de Chequeo de Habilidades Sociales
Autor: Arnold P. Goldstein, New York (1978) Adaptación:Ambrosio Tomás (1994-1995) Administración:Individual y colectiva Duración: aproximadamente 15 minutos Edad: 12 años en adelante.
Descripción Este es un test muy utilizado por los psicólogos para registrar las deficiencias en habilidades sociales de los adolescentes. Este instrumentoconsta de 50 preguntas12, las cuales evalúanlas habilidades sociales en 6 áreas o grupos diferentes mencionadas a continuación:
Grupo I. Primeras habilidades sociales Grupo Il. Habilidades sociales avanzadas. Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés Grupo VI. Habilidades de planificación
CalificaciónLa calificación es un procedimiento simple y directo que se ve facilitado por la estimación que hace el sujeto de su grado de competencia o deficiente en que usa las habilidades sociales, comprendidas en la lista de chequeo, el cual están indicando un valor cuantitativo.
La puntuación máxima a obtener es un ítem es 5 y el valor mínimo es 1. Es posible obtener los siguientes puntajes de medidas de uso competente o deficiente de las habilidades sociales al usar la escala. De esta manera se puede obtener el nivel de desarrollo de la habilidad específica, así como del grupo.
12Véase Anexo 2. Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein.
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El puntaje total, que varía en función al número de ítems que responde el sujeto en cada valor de 1 a 5, este puntaje como mínimo es 50 y como máximo 250 puntos.
Validez y confiabilidad de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein.
Como Magnunson (1976), Guilford (1984) y Alarcón (1991) señalan, la relación entre ítem y el test total puede expresarse como un coeficiente de correlación.
b) Test de Asertividad de Rathus
Autor: Spencer A. Rathus (1973) Adaptación: Comeche, Díaz y Vallejo (1995) Administración: Individual y Colectiva Duración: aproximadamente 10 minutos
La escala R.A.S. (por sus siglas en inglés) ha mostrado adecuados niveles de confiabilidad y validez. Al respecto Caballo (1993) señala que tiende a manteneraltos niveles de correlación con otros inventarios de habilidad social. También se ha encontrado correspondencia entre las puntuaciones de la R.A.S. yel desempeño conductual (Caballo, 1993b).
DescripciónEs una herramienta que consta de 30 ítems13.De ellas, 17 fueron elaboradas en sentido desfavorable y 13 en sentido favorable con respecto al nivel de destreza asertiva de la persona. Esta característica contribuye en alguna medida a contralor algunos estilos de respuesta poco deseables, por ejemplo, la tendenciaa estar de acuerdo con todos los enunciados de la escala con independencia de sus contenido(Prat & Doval, 2003). El instrumento está diseñado de tal forma quelos sujetos evalúan cada afirmación de acuerdo con una escala de seis anclajes, la cual va de -3(muy poco característico de mí, extremadamente no descriptivo) a +3 (muy característico de mí,extremadamente descriptivo)14.
Cada una de las afirmaciones se refierea conductas donde el sujeto tiene como objetivo expresar opiniones, peticiones o negación ante determinadas presiones de otros.
Población y muestra del estudio
Población: Estudiantes de la carrera de mecánica automotriz en el Centro Municipal de Formación Artesanal Nº9 “Huancavilca”.
13 Véase Anexo 3. Test de Asertividad de Rathus.14 Véase Cuadro 11, en la pág. 48.
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Muestra: Diez adolescentes varones estudiantes del Centro Municipal de Formación Artesanal Nº9 “Huancavilca” en el periodo lectivo 2012-2013.
Es una muestra no probabilística de sujetos tipo. Dentro de los criterios de inclusión de la muestra tenemos:
Ser del sexo masculino. Tener entre 15 y 18 años de edad. Manifestar constantes llamados de atención por parte de los maestros del
Centro, por conductas no apropiadas. Aceptar voluntariamente participar en la investigación.
De esta manera, quedó el listado de los participantes conformado por los siguientes participantes:
Cuadro 1. Integrantes de la muestra participante del estudio.*Los nombres corresponden a pseudónimos para proteger la confidencialidad de los
participantes
Caracterización de la institución
Esta investigación fue llevada a cabo en el Centro Municipal de Formación Artesanal “Huancavilca”, una institución educativa manejada por la Dirección de Acción Social y Educación (DASE) de la Muy Ilustre Municipalidad de Guayaquil. La cual tiene como objetivo, promover la formación y capacitación de los participantes en tres años de estudios en la especialidad de Mecánica Automotriz. Al término de los mismos, se otorga el título de Maestro de Taller. La educación es gratuita e impartida con la finalidad de que en corto tiempo los participantes mejoren sus condiciones de vida, al ejercer un trabajo en la especialidad de la rama artesanal escogida o al instalar sus propios negocios.
Se trabaja en la educación artesanal en dos modalidades:
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NOMBRES* EDADIsrael 18David 17José 15Luis 15
Steven 15Michael 16César 18
Sebastián 17Carlos 16Juan 15
Educación a estudiantes escolarizados:adolescentes desde 15 años (horario matutino)
Educación a estudiantes exonerados: en el horario vespertino a estudiantes de cualquier edad que hayan culminado el nivel básico o cualquier nivel superior.
Este Centro no solo se encarga de la parte académica de los estudiantes, sino de su desarrollo integral, tanto del aprendizaje de valores, como de una adecuada inserción en la sociedad. Dado las características sociales de los jóvenes que se educan en este centro, esto último se vuelve vital, para poder dar un empujón en la vida de estos jóvenes que han visto cerrarse otras puertas para tener un futuro.
Está ubicado en el suburbio oeste de Guayaquil y la mayoría de estudiantes son de sectores urbano- marginales de la ciudad. En el periodo lectivo 2012-2013 asistieron a clases 162 estudiantes en la jornada matutina y 28 en la jornada vespertina.
Se decidió trabajar con los adolescentes debido a que son el grupo más numeroso entre los estudiantes y también a que ellos manifiestan mayores problemas en la interacción social con los demás y diferentes llamados de atención por parte de los docentes, debido a su comportamiento.
Conceptualización de las variables.
Variable independiente
Adolescencia: Etapa del desarrollo vital de los seres humanos que ocurre después de la niñez y comprende cambios significativos en el plano biológico, psicológico y social; preparando a los individuos para la vida adulta independiente.
Variable dependiente.
Desarrollo de las habilidades sociales: Manifestación de un conjunto de capacidades humanas, que dependiendo del contexto y el sujeto, determinan una exitosa interacción social y promueven maneras armoniosas de resolver conflictos, afrontar emociones difíciles y manejar situaciones socialmente estresantes.
Operacionalización de variables
Variables Dimensiones Indicadores
VARIABLE INDEPENDIENTE Adolescencia
Biológico Caracteres sexuales secundarios.
Fecha de nacimiento
Psicológico
Social
VARIABLE DEPENDIENTE
Desarrollo de las habilidades
sociales
Ambiental Lista de Chequeo de Habilidades
PersonalRepertorio
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conductual
Sociales (Goldstein)
Test de
Componentes moleculares
Estilo de respuesta
Cuadro 2. Matriz de Operacionalización de las variables.
Procedimiento de selección de la muestra y aplicación de instrumentos
Los participantes de la muestra fueron seleccionados mediante los criterios detallados anteriormente. En un primer momento se los reunió y se les explicó los objetivos del estudio y en qué consistía su participación.
Se les administró, a los diez participantes, el instrumento “Test de Asertividad de Rathus”. Por razones de espacio, la prueba se tomó en tres grupos: dos grupos de conformados por tres personas y uno de cuatro. Se procedió realizar primero esta prueba por ser corta y de más fácil entendimiento para los adolescentes.
Dos días después se les administró la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales. Ese día participaron ocho de los estudiantes que conformaban la muestra, debido a que dos de ellos habían faltado a clases. Se tomó la prueba en dos grupos de cuatro personas cada uno.
Al día siguiente, se les administró el test a los dos estudiantes que habían faltado.
Finalmente se procedió a la revisión de las pruebas y al análisis de la información obtenida, cuyos resultados serán mostrados en el capítulo siguiente.
CAPÍTULO III
ANALISIS DE RESULTADOS
Para la optimización del análisis de resultados, se considera menester realizar por separado los resultados de cada una de las técnicas e instrumentos empleados, para realizar, finalmente, un análisis integrador de toda la información arrojada por este estudio.
1. Resultados de la aplicación de La lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein.
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Como se manifestó en la descripción, este instrumento tiene una calificación directa, en donde el puntaje marcado, corresponde al numeral que se seleccionó como respuesta en cada ítem, de la siguiente manera:
Puntaje
1 Habilidad nunca usada
2 Habilidad usada pocas veces
3 Habilidad utilizada bien alguna vez
4 Habilidad usada a menudo bien
5 Habilidad usada bien siempre
Cuadro 3. Puntación de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein.
De esta manera se puede conocer el resultado del nivel de desarrollo de una habilidad, así como también del área a la que pertenece.
Para determinar que participante tiene bajo nivel de desarrollo en las habilidades de cada grupo, se utilizará la media aritmética entre el puntaje mínimo que puede asignarse por grupo y el máximo, lo cual dependerá de la cantidad de habilidades que haya en cada área. De igual manera se procederá para saber el desarrollo general de la habilidad en la muestra, solo que dado que el número de estudiantes será siempre estable (10), los valores serán fijos: el mínimo valor será 10, el máximo es 50 y la media, 30 puntos.
A continuación, se detallaran los puntajes por pregunta y también por grupo, de los participantes que conforman la muestra de este estudio:
GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
Israel David José Luis Steven
Atender 5 4 4 5 3Iniciar una conversación 1 4 2 1 2
Mantener una conversación 3 2 4 2 2
Preguntar 1 2 4 2 2Dar gracias 5 4 4 5 5Presentarse a sí 2 3 2 2 3
34
Habilidad Nombre
mismoPresentar a otros 4 2 4 4 1Hacer un cumplido 1 1 5 3 1
Total 22 22 29 24 19
Michael César Sebastián Carlos Juan
Atender 5 4 5 4 4Iniciar una conversación 3 3 1 1 1
Mantener una conversación 3 3 1 3 3
Preguntar 3 1 2 2 1Dar gracias 4 5 5 5 5Presentarse a sí mismo 4 4 1 2 2
Presentar a otros 1 1 3 4 2Hacer un cumplido 2 1 3 1 1
Total 25 22 21 22 17
Cuadro 4. Tabla de resultados del primer grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales.
En este grupo la media aritmética es 24. Mediante la puntuación de cada estudiante, se observa que quienes tienen menos desarrollada este primer grupo de habilidades son: Israel, David Steven, César, Sebastián, Carlos y Juan.
En relación a las habilidades en general, las puntuaciones de la muestra reflejan que las habilidades que menos tienen desarrolladas los participantes en su conjunto son:
Iniciar conversaciones. Hacer cumplidos. Preguntar. Presentarse a sí mismo. Presentar a otras personas. Mantener conversaciones.
No obstante, las que tienen más desarrolladas son:
Dar las gracias Atender.
Esto último, ha sido expresado de manera gráfica a continuación:
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Habilidad Nombre
Gráfico 4. Nivel de desarrollo de las primeras habilidades sociales
El grupo de habilidades con un desarrollo deficiente en la muestra tienen la característica de que implican un proceso de interacción directo, en donde los sujetos deben involucrarse más activamente, a diferencia de las dos habilidades sociales en que tuvieron un puntaje mayor, donde la acción es indirecta.
Esto nos proporciona un indicador importante al momento de identificar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales de los participantes.
GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
Israel David José Luis Steven
Pedir ayuda 5 5 3 4 5
Participar 2 3 2 3 3
Dar instrucciones 1 5 3 1 3
Seguir instrucciones 2 2 1 3 3
Disculparse 2 2 5 4 3
Convencer 2 4 2 3 3
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A= AtenderI.C = Iniciar conversaciónM.C =Mantener ConversaciónP. = PreguntarD.G. = Dar las graciasPR. = Presentarse a si mismoPR. O. = Presentar a otrosH.C. = Hacer cumplidos
Habilidad Nombre
Total 14 21 16 18 20
Michael César Sebastián Carlos Juan
Pedir ayuda 5 4 1 4 5
Participar 5 4 3 3 3
Dar instrucciones 4 4 2 2 5
Seguir instrucciones 3 4 2 1 1
Disculparse 5 2 2 1 3
Convencer 5 3 3 4 2
Total 27 23 13 15 20
Cuadro 5. Tabla de resultados del segundo grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales.
En este grupo la media aritmética usada para terminar quienes tienen bajos puntajes es 18 puntos. Los participantes del estudio que demuestran tener menor nivel de desarrollo de las habilidades pertenecientes al segundo grupo son: Israel, José, Sebastián y Carlos.
Cabe destacar que en esta área, en comparación con la primera, son menos los estudiantes que manifiestan un nivel bajo.
Con respecto al desarrollo de las habilidades avanzadas, en conjunto, las habilidades menos desarrolladas son:
Seguir instrucciones Disculparse
Aquellas más desarrolladas son:
Pedir ayuda Participar Convencer
En el siguiente grafico se muestra el puntaje de las habilidades:
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Habilidad Nombre
Gráfico 5. Nivel de desarrollo de las habilidades sociales avanzadas
Al igual que en los resultados individuales del grupo de habilidades, es notorio que las habilidades en conjunto, desarrolladas por los participantes de la muestra, son más en esta área evaluada, que en la que le precede.
Otro punto a destacar, es que de las habilidades más desarrollados, en este grupo, si implican una interacción activa, a diferencia del grupo de las habilidades básicas, sin embargo, tienen la característica de que implican situaciones en que el sujeto obtiene un beneficio por su ejecución. Las menos desarrolladas, por el contrario, involucran que los participantes den algo de sí mismo en el proceso de intercambio social: seguir instrucciones (autorregulación, voluntad, obediencia) y disculparse (ofrecer disculpas, mostrar arrepentimiento).
GRUPO III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS
Israel David José Luis Steven
Conocer los propios sentimientos 3 3 2 4 2
Expresar sentimientos 1 1 2 3 4
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P.A=Pedir ayudaPa.=ParticiparD.I. =Dar instruccionesS.I. =Seguir instruccionesD. =DisculparseC = Convencer
Habilidad Nombre
Comprender sentimientos de otros 3 5 3 2 3
Enfrentar el enfado de otro 2 1 3 2 4
Expresar afecto 5 2 3 2 3Resolver el miedo 4 3 5 4 3Autorrecompensarse. 2 1 4 2 2
Total 20 16 22 19 21
Michael César Sebastián Carlos Juan
Conocer los propios sentimientos 4 2 3 3 3
Expresar sentimientos 3 5 5 2 1
Comprender sentimientos de otros 3 3 4 2 3
Enfrentar el enfado de otro 3 4 4 3 3
Expresar afecto 5 4 2 2 3Resolver el miedo 4 2 1 4 4Autorrecompensarse. 2 3 1 2 2
Total 22 23 20 18 19
Cuadro 6. Tabla de resultados del tercer grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales.
Debido a que en este grupo hay 7 habilidades sociales, el puntaje más bajo es 7 y el más alto, 35; de tal manera, que la media aritmética es 21.
Dentro de este grupo de habilidades, los estudiantes que manifiestan un déficit en el desarrollo son: Israel, David, Luis, Sebastián, Carlos y Juan.En comparación con el grupo anterior de habilidades, se puede observar más participantes con un nivel bajo, pareciéndose mucho al primer grupo de habilidades.
Las habilidades en conjunto, más desarrolladas por los participantes son:
Resolver el miedo Expresar afecto Comprender los sentimientos de los demás.
En cambio, las habilidades que son poco utilizadas por los estudiantes son:
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Habilidad Nombre
Autorrecompensarse Expresar sentimientos Conocer los propios sentimientos Enfrentarse con el enfado del otro.
Gráfico 6. Nivel de desarrollo de las habilidades relacionadas con los sentimientos
En lo que se refiere a la cantidad, las habilidades no desarrolladas, son más que las desarrolladas.
Dado que este grupo de habilidades están relacionadas con los sentimientos, tanto como hacia el sujeto mismo y hacia los demás; se observa que las habilidades están mezcladas, es decir que hay tanto habilidades de afectividad propia, como hacia los demás en las dos categorías, haciendo de esta manera imposible realizar una generalización o establecer indicadores del desarrollo como en los grupos anteriores.
GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN
Israel David José Luis Steven
Pedir permiso 4 2 3 2 1
Compartir algo 4 5 4 3 3
40
C.= Conocer propios sentimientosE.S.= Expresar sentimientosC.S. = Comprender sentimientosE.E. = Enfrentar enfadoE.A. = Expresar afectoR.M. = Resolver el miedoA. =Autorrecompensarse
Habilidad Nombre
Ayudar a los demás 5 3 5 4 4
Negociar 3 3 2 3 4Emplear autocontrol 1 3 1 1 2
Defender los propios derechos 4 5 3 4 3
Responder a las bromas 2 3 3 2 1
Evitar los problemas con los demás
4 2 4 3 2
No entrar en peleas 1 2 4 3 2
Total 28 28 29 25 22
Michael César Sebastián Carlos Juan
Pedir permiso 3 2 2 1 5Compartir algo 3 3 5 4 4Ayudar a los demás 5 3 5 4 2
Negociar 3 4 2 1 1Emplear autocontrol 1 4 1 1 2
Defender los propios derechos 2 4 4 5 5
Responder a las bromas 1 2 3 2 4
Evitar los problemas con los demás
5 4 3 2 3
No entrar en peleas 3 2 1 3 2
Total 26 28 26 23 28
Cuadro 7. Tabla de resultados del cuarto grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales.
En este grupo de nueve habilidades, la media es 27, de manera que quienes tengan puntaje por debajo de ese valor, tienen un déficit en estas habilidades.
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Habilidad Nombre
Realizando el análisis del desarrollo de habilidades alternativas a la violencia, se evidencia que los estudiantes que manifiestan menor nivel de estas habilidades son los siguientes: Luis, Steven, Michael, Sebastián y Carlos.
En lo relacionado a las habilidades manifestadas en conjunto por los participantes de la muestra, los resultados son los siguientes:
Habilidades desarrolladas: Ayudar a los demás, Defender los propios derechos, Compartir algo y Evitar problemas con los demás.
Habilidades menos desarrolladas: Emplear autocontrol, Responder bromas, No entrar en peleas, Pedir permiso y Negociar.
A continuación, el grafico del puntaje general de las habilidades del grupo:
Gráfico 7. Nivel de desarrollo de las habilidades alternativas a la agresión
Un punto importante a destacar en el análisis de resultados de este grupo de habilidades, es que las menos desarrolladas son aquellas que tiene relación con la autorregulación y evitar la agresividad. De las que podemos agrupar en la categoría antes mencionada, solo “evitar problemas con los demás”, es la única que tienen desarrollada los participantes de la muestra.
Este grupo de habilidades revela, que los adolescentes optan por resolver sus conflictos, utilizando más la violencia, que maneras alternativas y más armónicas.
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉSIsrael David José Luis Steven
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P.P. = Pedir permisoC.A. = CompartirA.= Ayudar a los demásN. = NegociarE.A. = Emplear autocontrolD = Defender los propios derechosR = Responder bromasE. =Evitar problemasN.P.= No pelear
Habilidad Nombre
Formular un queja 2 3 2 4 4Responder una queja 1 3 3 2 4Demostrar deportividad 5 4 4 3 4Resolver la vergüenza 4 2 1 3 2Arreglárselas cuando te dejan de lado 2 3 3 4 1
Defender un amigo 5 4 5 5 3Responder a la persuasión 2 3 1 2 2
Responder al fracaso 5 2 3 2 1Enfrentar mensajes contradictorios 1 3 2 2 4
Responder una acusación 2 1 2 2 3
Prepararse para una conversación difícil 2 2 4 3 2
Hacer frente a la presión de grupo 4 4 3 5 3
Total35 34 33 37 33
Michael César Sebastián Carlos JuanFormular un queja 4 5 2 3 1Responder una queja 4 3 3 3 3Demostrar deportividad 5 4 3 4 3Resolver la vergüenza 2 3 3 2 3Arreglárselas cuando te dejan de lado 3 2 2 4 3
Defender un amigo 5 5 4 5 5Responder a la persuasión 2 3 3 2 4
Responder al fracaso 4 3 2 3 2Enfrentar mensajes contradictorios 3 2 4 1 5
Responder una acusación 3 1 2 1 1
Prepararse para una conversación difícil 3 5 2 4 4
Hacer frente a la presión de grupo 4 3 2 3 3
Total 42 39 32 35 37
Cuadro 8. Tabla de resultados del quinto grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales.
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Habilidad Nombre
En este grupo de habilidades sociales, que corresponden a aquellas que permiten hacer frente a las presiones y a situaciones que generan estrés, la media aritmética es 36. Los participantes que manifiestan un bajo nivel son: Israel, David, José, Steven, Sebastián y Carlos
Las habilidades más desarrolladas por los participantes de la muestra son:
Defender a un amigo. Demostrar deportividad después de un juego. Hacer frente a la presión del grupo. Prepararse para una conversación difícil.
Las habilidades menos desarrolladas por los integrantes de la muestra son:
Responder una queja Resolver la vergüenza Arreglárselas cuando lo dejan de lado Responder a la persuasión Responder al fracaso Enfrentarse a los mensajes contradictorios Responder una acusación
Gráfico 8. Nivel de desarrollo de las habilidades para hacer frente al estrés
La observación es este grupo es que las habilidades menos desarrolladas son aquellas que tienen relación con el manejo de situaciones socialmente estresantes, que involucran su autoimagen y la tolerancia a las frustraciones.
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F. = Formular una quejaR.= Responder una quejaD.= Demostrar deportividadR.V.= Resolver la vergüenza A.= Arreglárselas cuando lo dejan de ladoD.A.= Defender un amigoR.P.= Responder a la persuasiónR.F.= Responder al fracasoE.= Enfrentarse a los mensajes contradictoriosR.A.= Responder una acusaciónP.= Prepararse para una conversación difícilH.= Hacer frente a la presión del grupo.
GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN
Israel David José Luis Steven
Tomar iniciativa 3 2 3 2 4Discernir sobre la causa de un problema
1 1 2 2 5
Establecer un objetivo 5 1 5 4 3
Determinar las propias habilidades
5 4 2 1 3
Recoger información 3 3 2 5 1
Resolver los problemas 2 5 3 3 2
Tomar una decisión 4 2 5 1 3
Concentrarse en una tarea 1 4 4 3 4
Total 24 22 26 21 25
Michael César Sebastián Carlos Juan
Tomar iniciativa 4 4 3 1 3Discernir sobre la causa de un problema
3 2 4 4 2
Establecer un objetivo 4 3 3 2 5
Determinar las propias habilidades
5 2 2 3 4
Recoger información 3 2 4 5 2
Resolver los problemas 2 1 5 1 3
Tomar una decisión 4 5 4 5 3
Concentrarse en una tarea 3 3 2 3 1
Total 28 22 31 24 23
Cuadro 9. Tabla de resultados del sexto grupo de habilidades de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales.
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Habilidad Nombre
Habilidad Nombre
En este grupo, siendo la media aritmética 24 puntos, los adolescentes de la muestra, que manifestaron un nivel deficiente de estas habilidades fueron:David, Luis, César yJuan.
Las habilidades que se sitúan en un nivel de desarrollo superior en este grupo son: Tomar una decisión, Establecer un objetivo y Determinar las propias habilidades
Por el contrario, en un nivel deficiente de desarrollo, las habilidades de este grupo son las siguientes: Tomar la iniciativa, Discernir sobre la causa de un problema, Resolver problemas, Concentrarse en una tarea
Con relación al puntaje obtenido en conjunto en cada habilidad, el siguiente grafico lo representa:
Gráfico 9. Nivel de desarrollo de las habilidades de planificación
En este último grupo, se ve una tendencia más marcada, en relación al déficit de habilidades, en las que requieren involucrarse más activamente con los demás como resolver problemas y discernir sobre la causa del mismo. Aun así se encuentran algunas habilidades que pertenecen a la categoría, denominada por este estudio, “personal”, de manera que no se puede usar como indicador válido.
Una vez que ha concluido el análisis de los puntajes de cada grupo de habilidades y sus interpretaciones y categorizaciones, es necesario realizar un cuadro para observar los puntajes generales obtenidos mediante este instrumento. En el apartado del capítulo anterior, donde se describió este instrumento, se dijo que para realizar un análisis general del cuestionario, se tomaban los puntajes: 50 el mínimo y
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T. = Tomar la iniciativa.D. = Discernir sobre la causa de un problemaE.= Establecer un objetivoD.P. = Determinar las propias habilidades. R.I. = Recoger informaciónR.P.-= Resolver problemasT.D. = Tomar una decisiónC. = Concentrarse
250 el máximo. Mediante dichos puntajes, se trabajaba con la media aritmética que es 150.
NOMBRE PUNTAJE NIVEL HABILIDADES DEFICIENTES
Israel 143 Bajo
Primeras HabilidadesHabilidades AvanzadasHabilidades relacionadas con los sentimientosHabilidades para hacer frente al estrés
David 143 Bajo
Primeras HabilidadesHabilidades relacionadas con los sentimientosHabilidades para hacer frente al estrésHabilidades de Planificación
José 155 Alto Habilidades AvanzadasHabilidades para hacer frente al estrés
Luis 144 Bajo
Habilidades relacionadas con los sentimientosHabilidades alternativas a la agresiónHabilidades de Planificación
Steven 140 BajoPrimeras HabilidadesHabilidades alternativas a la agresiónHabilidades para hacer frente al estrés
Michael 170 Alto Habilidades alternativas a la agresión
César 157 Alto Primeras HabilidadesHabilidades de Planificación
Sebastián 143 Bajo
Primeras HabilidadesHabilidades AvanzadasHabilidades relacionadas con los sentimientosHabilidades alternativas a la agresiónHabilidades para hacer frente al estrés
Carlos 137 Bajo
Primeras HabilidadesHabilidades AvanzadasHabilidades relacionadas con los sentimientosHabilidades alternativas a la agresiónHabilidades para hacer frente al estrés
Juan 144 BajoPrimeras HabilidadesHabilidades relacionadas con los sentimientosHabilidades de Planificación
Cuadro 10. Resultados globales de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales
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+90-90
POCA ASERTIVIDAD ASERTIVIDAD ACEPTABLE
BUENA ASERTIVIDAD
+30-30
2. Resultados de la aplicación del test de Asertividad de Rathus
Una vez aplicada la prueba a los diez participantes que conformaban la muestra, se procedió a realizar la calificación de este instrumento, utilizando la siguiente clave de puntuación:
PUNTAJEMuy típico de mí (extremadamente descriptivo). +3Bastante típico de mí (bastante descriptivo). +2Algo típico de mí (ligeramente descriptivo). +1Algo no típico de mí (ligeramente no descriptivo) -1Poco típico de mí (no descriptivo). -2Muy poco típico de mí (extremadamente no descriptivo) -3
Cuadro 11. Clave de calificación del Test de Asertividad de Rathus.
Para obtener el resultado, primero se debe cambiar el signo de los resultados de las siguientes preguntas: 1, 2, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 23, 24, 26 y 30.
Después se suman todos los valores positivos, seguidos de los valores negativos y al tener estos dos valores, se restan y se obtiene un resultado que va desde -90 hasta +90.
Los valores que van del -30 al +30 se consideran dentro de un nivel aceptable de asertividad. Desde + 31 a + 90 es una buena asertividad; sin embargo, de -31 a -90, revela poco nivel de asertividad. Lo expresado, se grafica en la siguiente escala:
Gráfico 10. Escala de Asertividad
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A continuación, se colocan los resultados que obtuvieron los participantes en este test:
Cuadro 12. Tabla de resultados del Test de Asertividad de Rathus
Este es un instrumento que asigna tanto datos numéricos, como categorías de análisis. Como puede apreciarse en la tabla anterior, de los diez estudiantes participantes, 3 presentan un nivel aceptable de asertividad,6 manifiestan poca asertividad y solamente en 1 se observa buena asertividad.
Que los adolescentes tengan poco asertividad, se traduce en que rara vez manejan armoniosamente sus relaciones y se vuelve imperativo para ellos sería desarrollar más habilidades asertivas. Resolver conflictos de la manera más armoniosa o “diplomática” que sea posible.
Los que se sitúan en un nivel aceptable asertividad, aunque resuelve algunas situaciones positivamente, no siempre les es posible relacionarse de manera más armonioso con los demás, por lo que es importante reforzar los momentos en que la interacción es exitosa.
Aunque solamente un participante de la muestra logró situarse en esta categoría,es necesario recordar que es a este nivel al que deben apuntar todos los adolescentes. Quien tiene buena asertividadresuelve armoniosamente sus relaciones con las personas, defiende sus derechos sin agredir, y buscando la solución más adecuada para todos.
3. Análisis global de los instrumentos.
Durante el análisis individual de los instrumentos, se ha realizado tanto la cuantificación de los datos obtenidos, así como la interpretación de las categorías.
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NOMBRES PUNTAJE NIVEL DE ASERTIVIDADIsrael -43 Poca asertividadDavid -33 Poca asertividadJosé +9 Asertividad aceptableLuis -49 Poca asertividad
Steven -7 Asertividad aceptableMichael +40 Buena asertividadCésar -3 Asertividad aceptable
Sebastián -41 Poca asertividadCarlos -34 Poca asertividadJuan -36 Poca asertividad
Es posible observar como los datos numéricos sirven de soporte a la categorización de la información; logrando de esta manera un análisis de integración de datos.
Las habilidades de cada grupo, se relacionan unas con otros, de manera que los participantes que tenían puntuaciones bajas en habilidades de un grupo, lo tenían también en grupos similares, así mismo, quienes manifestaban niveles más bajos de habilidades en cada área, tienen también un bajo nivel de asertividad.
Luego de analizar los datos, se puede comprobar como los instrumentos han podido corroborar las hipótesis planteadas en cuanto al análisis de las variables establecidas.
Gracias a la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales se pudo constatar el nivel deficiente de las habilidades sociales de los adolescentes del Centro Huancavilca, así como identificar en que habilidades y grupos, tenían más falencia los participantes.
El Test de Asertividad de Rathus, permitió conocer el nivel de asertividad de los participantes, de esta manera cumplir con uno de los objetivos específicos de este estudio. Adicionalmente, retroalimenta la investigación de que puntos sería preciso reforzar al momento de realizar un proceso de Entrenamiento en Habilidades Sociales.
La relación directa entre los resultados arrojados gracias a los instrumentos y metodología utilizada que permiten la recolección de información de primera fuente, proporciona un referente para el abordaje de problemáticas similares.
Así mismo, gracias a la información arrojada por los instrumentos, es posible saber que los puntos en los que debería centrarse una propuesta de desarrollo de habilidades sociales para estos adolescentes son: mejorar las habilidades que implican involucrarse activamente con los demás, el manejo de emociones y conductas agresivas y tolerancia a las frustraciones. Para ello, la revisión de la literatura muestra que el mejor procedimiento es el modelo que propone Caballo 15 y que dentro del ensayo conductual, es necesario hacer énfasis en técnicas como el modelado y el reforzamiento.
A continuación se detalla los resultados de ambos instrumentos para observar la relación entre el nivel deficiente de desarrollo de habilidades sociales y el bajo nivel de asertividad en los participantes de la muestra.
Nombre Nivel de Asertividad Nivel de desarrollo de habilidades
Israel Poca asertividad Bajo
15 Véase Anexo 4. Protocolo para el Protocolo del Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales en adolescentes del Centro Huancavilca.
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David Poca asertividad Bajo
José Asertividad aceptable Alto
Luis Poca asertividad Bajo
Steven Asertividad aceptable Bajo
Michael Buena asertividad Alto
César Asertividad aceptable Alto
Sebastián Poca asertividad Bajo
Carlos Poca asertividad Bajo
Juan Poca asertividad BajoCuadro 13. Resultados final de los instrumentos aplicados
Como puede observarse en esta tabla, hay relación entre el bajo nivel de asertividad y un bajo desarrollo de las habilidades sociales. Quienes tienen un nivel aceptable de asertividad, que cabe destacar, no es el óptimo, manifiestan un nivel alto en un las habilidades, por tal motivo, vemos que en ellos, existe en ocasiones un buena adaptación y comportamientos socialmente habilidosos, pero no cubren todas las esferas de su vida, ni tampoco todas las situaciones a las que se enfrentan en su cotidianidad.
Se confirma que los adolescentes tienen un nivel deficiente de desarrollo de sus habilidades sociales. En lo que respecta al nivel escaso de asertividad, esta parte de la hipótesis se cumplió cuantitativamente, pues más del 50% de los participantes de la muestra revelan un bajo nivel de asertividad; sin embargo, aunque la mayoría de los participantes de la muestra tienen un nivel bajo, analizando cualitativamente se observa que existe un número significativo de ellos tiene un nivel aceptable y uno que tiene un buen nivel.
CONCLUSIONES
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Después de realizado el respectivo análisis de los instrumentos usados para recoger información, la presente investigación ofrece las siguientes conclusiones:
El nivel de desarrollo en los adolescentes es deficiente en las primeras habilidades sociales, las habilidades relacionadas con sentimientos, alternativas a la agresión, para manejar el estrés y de planificación.
Como indicadores importantes, se logró determinar que las habilidades en donde manifiestan un menor nivel de desarrollo son aquellas que implican involucrarse activamente con los demás (como iniciar una conversación y hacer cumplidos) el manejo de emociones (como utilizar autocontrol y expresar sus emociones), manejar conductas agresivas, tolerancia a las frustraciones (enfrentar el fracaso) y la autoimagen. Con respecto a este último indicador, es importante hacer hincapié que para los adolescentes es vital una autoimagen que refleje realmente quienes son, para que de esta manera su personalidad se vaya estructurando de manera adecuada.
Se logró precisar que los participantes de la muestra tienen en su mayoría un nivel bajo de asertividad, sin embargo, dentro de la muestra se encontró con un número significativo de ellos que posee un nivel aceptable; de manera que, es importante destacar que este grupo de adolescentes, no manifiestan siempre conductas desadaptativas, sino que existen momento de interrelación social en donde pueden dirigir su comportamiento asertivamente, lo cual depende enteramente de la motivación que sientan en sus diferentes entornos.
La conducta interpersonal se aprende y por tanto puede enseñarse ymodificarse. Esto se hace por medio de diversas estrategias deintervención que se han etiquetado como «Entrenamiento enHabilidades Sociales. Una propuesta para desarrollar habilidades sociales en esta población, debe centrarse en fortalecer de manera específica las habilidades de cada área en que manifiestan déficit, especialmente en aquellos grupos, donde la tendencia es más marcada. Las técnicas específicas a utilizar, deberán seguir la estructura que plantea Caballo.
Existe una relación directa entre el nivel deficiente de algunos grupos de habilidades sociales, con grupos similares, así mismo, entre el deficiente desarrollo de las habilidades, con el bajo nivel de asertividad, que presentan los participantes de la muestra.
RECOMENDACIONES
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Continuar la investigación sobre la temática abordada en este trabajo, para así poder contribuir a ampliar el conocimiento psicológico en el contexto ecuatoriano, ya que se hace evidente el importante aporte que reflejan los resultados de este tipo de trabajos.
Tomar los resultados obtenidos como punto de partida para estudios e intervención con adolescentes, en problemáticas asociadas con conductas desadaptativas como agresividad hacia los demás, pandillaje, conductas delictivas, entre otras; las cuales son muy observadas en la sociedad de este país y requieren atención inmediata.
Aplicar la propuesta de desarrollo de habilidades sociales en adolescentes, para de esta manera poder beneficiar al grupo poblacional al que va dirigido, así como también que aporten con datos empíricos, que retroalimenten a este estudio.
Para próximos estudios, será importante revisar la metodología e instrumentos utilizados, a fin de poder implementar los mejores métodos, para favorecer aún más la evaluación de los sujetos participantes y el conocimiento más a fondo de las habilidades sociales. Dado que esta temática es un fenómeno complejo que implica no solo la parte conductual, sino la integridad psicológica de los seres humanos, siempre es importante, tener presente hacia que arista de este tema se enfoca un estudio determinado.
Los educadores y personal del DOBE deben tomar consciencia de lo importante que es el desarrollo cognoscitivo, afectivo-emocional y social de los adolescentes que estudian en dicho Centro, y deben guiarlos a que a actividades que favorezcan el desarrollo de las habilidades sociales.
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ANEXOS
Anexo 1. Acta de Consentimiento Institucional
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Anexo 2. Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein
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LISTA DE CHEQUEO EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES(Goldstein et. Al. 1980)
FECHA_____________________________________________________ EDAD_______
Instrucciones
A continuación encontrara una lista de habilidades sociales que los adolescentes como tú pueden poseer en mayor o menor grao y hace que ustedes sean más o menos capaces.
Deberás calificar tus habilidades marcando cada una de las habilidades que se describen a continuación, de acuerdo a los siguientes puntajes.
Marca 1 si nunca utilizas bien la habilidadMarca 2 si utilizas muy pocas veces la habilidadMarca 3 si utilizas alguna vez bien la habilidadMarca 4 si utilizas a menudo bien la habilidadMarca 5 si utilizas siempre bien la habilidad.
Nº PREGUNTAS 1 2 3 4 5
1 ¿Presta atención a la persona que está hablando y hace un esfuerzo para comprender lo que está diciendo?
2 ¿Habla con los demás de temas poco importantes para pasar luego a los más importantes?
3 ¿Habla con otras personas sobre cosas que interesan ambos?
4 ¿Determina la información que necesita y se le pide a la persona adecuada?
5 ¿Permite que los demás sepan que agradece favores?6 ¿Se da a conocer a los demás por propia iniciativa?7 ¿Ayuda a los demás que se conozcan entre sí?
8 ¿Dice que le gusta algún aspecto de la otra persona o alguna de las actividades que realiza?
9 ¿Pide que le ayuden cuando tiene alguna dificultad?
10 ¿Elegir la mejor forma para integrarse en un grupo o participar en una determinada actividad?
11 ¿Explica con claridad a los demás como hacer una tarea específica?
Nº PREGUNTAS 1 2 3 4 5
12 ¿Presta atención a las instrucciones, pide explicaciones, lleva adelante las instrucciones correctamente?
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13 ¿Pide disculpas a los demás por haber hecho algo mal?
14¿Intenta persuadir a los demás que sus ideas son mejores y serán de mayor utilidad que de las de otra persona?
15 ¿Intenta reconocer las emociones que experimenta? 16 ¿Permite que los demás conozcan lo que siente? 17 ¿Intenta comprender lo que sienten los demás?18 ¿Intentas comprender el enfado de las otras personas?
19 ¿Permite que los demás sepan que se preocupa o se interesa por ellos?
20 ¿Piensa porque está asustado y hace algo para disminuir su miedo?
21 ¿Se dice a sí mismo o hace cosas agradables cuando se merece su recompensa?
22 ¿Reconoce cuando es necesario pedir permiso para hacer algo y luego le pide a la persona indicada?
23 ¿Se ofrece para compartir algo que es apreciado por los demás? 24 ¿Ayuda a quién necesita?
25 ¿Llegó a establecer un acuerdo que satisfaga tanto a sí mismo como a quienes tienen posturas diferentes?
26 ¿Controla su carácter de modo que no se le escapen las cosas de la mano?
27 Defender los propios derechos ¿Defiendes tus derechos dando a conocer a los demás cuál es tu punto de vista?
28 ¿Se las arregla sin perder el control cuando los demás te hacen bromas?
29 ¿Se mantiene al margen de las situaciones que le pueden ocasionar problemas?
30 ¿Encuentra otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearse?
31¿Les dice a los demás cuando han sido ellos los responsables de originar un determinado problema e intenta encontrar una solución?
32 ¿Intenta llegar a una solución justa ante la queja justificada de alguien?
33 ¿Expresa un cumplido sincero a los demás por la forma en que han jugado?
34 ¿Hace algo que le ayude a sentir menos vergüenza o a estar cohibido?
35 ¿Determina si lo han dejado de lado en alguna actividad y luego hace algo para sentirse mejor en esa situación?
36 ¿Manifiesta a los demás que han tratado injustamente a un amigo?
37 ¿Considera con cuidado la posición de la otra persona, comparándola con la propia, antes de decidir lo que hará?
Nº PREGUNTAS 1 2 3 4 538 ¿Comprender la razón por la cual ha fracasado en una
determinada situación y que puede hacer para tener más éxito en
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el futuro?
39 ¿Reconoce y resuelve la confusión que se produce cuando los demás le explican una cosa y hacen otra?
40¿Comprende lo que significa la acusación y por qué se la han hecho y luego piensa en la mejor forma de relacionarse con la persona que ha hecho la acusación?
41 ¿Planifica forma de exponer su punto de vista antes de una conversación problemática?
42 ¿Decida lo que quiere hacer cuando los demás quieren que haga una cosa distinta?
43 ¿Resuelve la sensación de aburrimiento iniciando una nueva actitud interesante?
44 ¿Reconoce si la causa de algún acontecimiento es consecuencia de alguna situación bajo su control?
45 ¿Toma de decisiones realistas sobre lo que es capaz de realizar antes de comenzar una tarea?
46 ¿Es realista cuando debe dilucidar como puede desenvolverse en una determinada tarea?
47 ¿Resuelve lo que necesita saber y como conseguir la información?
48 ¿Determina de forma realista cuál de los problemas es el más importante y solucionarlo primero?
49 ¿Considera las posibilidades y elige la que le hará sentirse mejor?
50 ¿Se organiza y se prepara para facilitar la ejecución de su trabajo?
Anexo 3. Test de Asertividad de Rathus
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TEST DE ASERTIVIDAD DE RATHUS
Instrucciones: Seleccione la afirmación siguiente, anotando una "X" debajo de la columna que más describa su comportamiento. Advierta que son extremos y seleccione el par que más se acerque a su descripción.
Ítem
(+) <--------------- Respuesta --------------->( - )Muy típico de mí
Bastante típico de mí
Algo típico de mí
Algo no típico de mí
Poco típico de mí
Muy poco típico de mí
1 Mucha gente parece ser más agresiva que yo.
2 He dudado en solicitar o aceptar citas por timidez.
3 Cuando la comida que me han servido en un restaurante no está hecha a mi gusto me quejo con el camarero/a.
4 Me esfuerzo en evitar ofender los sentimientos de otras personas aun cuando me hayan molestado.
5 Cuando un vendedor se ha molestado mucho mostrándome un producto que luego no me agrada, paso un mal rato al decir "no".
6 Cuando me dicen que haga algo, insisto en saber por qué.
7 Hay veces en que provoco abiertamente una discusión.
8 Lucho, como la mayoría de la gente, por mantener mi posición.
9 En realidad, la gente se aprovecha con frecuencia de mí.
10 Disfruto entablando conversación con conocidos y extraños.
ÍtemMuy típico de mí
Bastante típico de mí
Algo típico de mí
Algo no típico de mí
Poco típico de mí
Muy poco típico de mí
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11 Con frecuencia no sé qué decir a personas atractivas del otro sexo.
12 Rehuyo telefonear a instituciones y empresas.
13 En caso de solicitar un trabajo o la admisión en una institución preferiría escribir cartas a realizar entrevistas personales.
14 Me resulta embarazoso devolver un artículo comprado.
15 Si un pariente cercano o respetable me molesta, prefiero ocultar mis sentimientos antes que expresar mi disgusto.
16 He evitado hacer preguntas por miedo a parecer tonto/a.
17 Durante una discusión, con frecuencia temo alterarme tanto como para ponerme a temblar.
18 Si un eminente conferenciante hiciera una afirmación que considero incorrecta, yo expondría públicamente mi punto de vista.
19 Evito discutir sobre precios con dependientes o vendedores.
20 Cuando he hecho algo importante o meritorio, trato de que los demás se enteren de ello.
21 Soy abierto y franco en lo que respecta a mis sentimientos.
22 Si alguien ha hablado mal de mí o me ha atribuido hechos falsos, la busco cuanto antes para dejar las cosas claras.
23 Con frecuencia paso un mal rato al decir "no".
24 Suelo reprimir mis emociones antes de hacer una escena.
25 En el restaurante o en cualquier sitio semejante, protesto por un mal servicio.
26 Cuando me alaban con
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frecuencia, no sé qué responder.
27 Si dos personas en el teatro o en una conferencia están hablando demasiado alto, les digo que se callen o que se vayan a hablar a otra parte.
28 Si alguien se me cuela en una fila, le llamo abiertamente la atención.
29 Expreso mis opiniones con facilidad.
30 Hay ocasiones en que soy incapaz de decir nada.
Anexo 4. Protocolo para el Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales en adolescentes del Centro Huancavilca.
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TEMAMejoramiento de habilidades sociales en adolescentes estudiantes del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca.
EVALUACIÓN DE LÍMITES Y OBJETIVOS
1. Condiciones intrínsecas
Tiempo: Las sesiones serán trabajadas la última hora de clase de los jueves. Se pasará previamente el listado a los maestros para que tengan conocimiento y faciliten el permiso de los estudiantes. Si dos o más estudiantes tienen lección, aporte, o alguna actividad que le impida ausentarse del aula, la sesión respectiva será pospuesta.
Escenario: el lugar en que se llevaran a cabo las reuniones será una de las aulas vacías en la planta alta de la institución, por razones de espacio y la disponibilidad para utilizar recursos audiovisuales.
Asistencia: Los estudiantes que faltaren a clases el día de la sesión, serán puesto al tanto de lo trabajado la sesión siguiente. Si faltará a las sesiones dos o más veces por el mismo motivo, será puesto a decisión del grupo su permanencia dentro del mismo.
2. Factores extrínsecosLas normas fueron establecidas acorde al grupo que se ha constituido y serán las siguientes:
Participación voluntaria: Los estudiantes fueron elegidos por reunir las condiciones para pertenecer el grupo, y serán consultados si desean participar.
Confidencialidad: Todo lo que un participante diga o haga dentro del grupo es confidencial. Por tanto nadie compartirá con alguna persona no perteneciente al grupo nada de lo que uno haya dicho o hecho en terapia.
Libertad de expresión: Todo el mundo puede pensar, sentir, expresar y decir lo que quiera.
Seguridad física: Nadie puede hacer daño físico a nadie, ni a sí mismo ni a otro.
Informar en caso de querer dejar la terapia: Avisar con dos sesiones de antelación la decisión de dejar el grupo, para que el estudiante tenga la
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posibilidad de explicar sus razones y cerrar el trabajo con él, de manera, que no se vea afecta la cohesión del grupo.
Nuevos miembros: en caso de algún estudiante adicional al grupo inicial que fueron seleccionados desee participar de la psicoterapia, se evaluará si reúne las condiciones de homogeneidad del grupo. Dicho miembro podrá ingresar libremente si fuera durante las dos primeras sesiones. Después de la tercera, se pondrá a consideración del grupo si puede ingresar o no.
ESTRUCTURA BASICA DEL GRUPO Lugar: Centro Municipal de Formación artesanal “Huancavilca” Dirigido a: adolescentes de 15 a 18 años Duración: 90 minutos cada sesión Numero de sesiones: doce. Estarán repartidas en las cinco etapas del
proceso. Identificación de la situación social actual del sujeto Evaluación de los factores que evitan comportamientos socialmente
habilidosos Restructuración cognitiva Ensayo conductual Tareas para casa.
Frecuencia de las sesiones: 1 semanal Tipo de grupo:abierto.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN DEL GRUPO Estudiantes del Centro Artesanal Huancavilca de 15 a 18 años. Estudiantes en los que se evidencie un desarrollo deficiente de habilidades
sociales. Alumnos que acepten participar voluntariamente y se encuentren motivados
hacia la terapia.
JUSTIFICACIÓN
Se consideró imprescindible trabajar esta casuística debido a que como revela el estudio “Desarrollo de Habilidades Sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de Guayaquil-2012, en ellos se hace evidente la falta del desarrollo de las habilidades sociales. Ya sea porque no han adquiridos las habilidades, por extinción de las conductas asertivas debido a la falta reforzamiento por parte del medio o por no saber discriminar en qué condiciones las conductas tendrán una respuesta efectiva,
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los alumnos que fueron considerados para formar parte del grupo terapéutico manifestaban conductas no asertivas que era necesario modificar.
Se presenta de esta manera como una necesidad de tipo social, pues mejorará la manera de interacción de los jóvenes que participan en la terapia, así como también una necesidad psicológica, pues disminuirá el sentimiento de frustración de los participantes al aprender técnicas correctas para interrelacionarse en todos sus ambientes de socialización.
OBJETIVOS
Objetivos específicos Proveer un ambiente de libertad de expresión a los participantes Modificar conductas sociales poco asertivas Concientizar a los estudiantes sobre sus propias habilidades Fortalecer habilidades sociales deficientes Favorecer la comunicación y relaciones interpersonales
MÉTODOS Métodos de conferencia Método de Enseñanza Interactiva Método de Discusión libre
TÉCNICAS Técnicas de calentamiento Técnicas de restructuración cognitiva Técnicas de ensayo conductual
Reforzamiento Modelado
Técnicas basadas en la información
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