tesis doctoral la participación de las familias en la

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

Tesis Doctoral

La participación de las familias en la escuela rural de la sierra de Segovia

Una oportunidad para el empoderamiento comunitario

Presentada por Laura Marugán García para optar al grado de

Doctora por la Universidad de Valladolid

Dirigido por: Dr. D. Luis Torrego Egido

Dr. D. Darío Pérez Brunicardi

A Álvaro, Ayla y Aurora

por enseñarme vida

Agradecimientos Esta tesis doctoral, en la que me he zambullido en los últimos tiempos, ha visto la luz gracias a la colaboración de muchas personas, a las que agradezco su presencia, su apoyo o sencillamente su existencia. En primer lugar, mi más profundo agradecimiento a la gran bicicleta que han formado mis directores de tesis: Luis y Darío, a los que admiro y respeto profundamente, aún más, si cabe, después de esta aventura en la que me han demostrado su valor profesional, su cercanía y su apoyo. Darío y Luis, creo que no podría haber tenido mejores tutores, considero que me he deslizado y pedaleado sobre una buena bicicleta, esa que forman ambos desde la compatibilidad de sus roles y a quienes he considerado mi profesor y mi maestro respectivamente. Con este equipo sabía que no me podía caer. En varios momentos he pedaleado fuerte, duro, cuesta arriba o cuesta abajo, pero siempre con una firme dirección, la de Luis, que constituye la rueda delantera de esta bicicleta en la que me muevo últimamente. Darío, aunque llegó después, no fue un repuesto sino otra rueda principal que, sin duda, me ha asegurado equilibrio y estabilidad. Al final del proceso, ya en la recta final, he contado con la ayuda inestimable de Enrique, amigo y profesional de las letras, de las palabras sabias, que ofreció una tercera rueda para convertir esta máquina tradicional en un simpático triciclo. Su presencia en este tramo y su ayuda en la corrección ha sido fundamental y aún así, lo de menos, pues su existencia y aparición son una prueba evidente de la grandeza de todo lo que no comprendemos pero intuimos. Agradezco también a todas las personas que han colaborado o han estado directamente relacionadas con mi investigación y que me han aportado información y ejemplo: los informantes colaboradores, hombres y mujeres vinculados con la escuela rural, cuyas realidades han sido las piezas de este puzle. Entre las docentes destaco especialmente a Azucena, por haber sido ejemplo de constancia y de lucha, que está demostrando el poder de la escuela en comunidad, porque sabe hacer que se cumplan los deseos que le nacen desde el corazón; a Paloma, que llegó como un ángel, a Belén por su seguridad, por tener siempre las puertas de la escuela abiertas y por ser tan emblemática como las cigüeñas de su escuela; a Carmen, por su saber; a las chicas de infantil de mi centro por la ilusión; a todos los compañeros y compañeras que me han mostrado tantos caminos, los que quiero seguir y también los que no y por convertirse, sin saberlo, en mis maestras y en mis antimaestras, enseñándome sin querer. De las familias tengo mucho que

agradecer a muchas madres (y a algún que otro padre) porque me han enseñado otro punto de vista de la escuela rural y con los que aún quedan muchos proyectos por compartir. En especial mi gratitud a las que están cerca: a Laura, por sus bidones de aceite para suavizar las situaciones adversas; a Gina por ser siempre un sol, a Carmina, Ángel, Alejandra, Reina, Suyapa, Pilar y también a las madres más alejadas, las del otro extremo de la sierra, de las muchas escuelas rurales que he conocido y que como yo desean lo mejor para la escuela de sus hijos e hijas, como Gema, Mayte, Ana y otras muchas salpicadas por el entorno rural. A mi padre y a mi madre, por ser el origen y el impulso para mi formación, por ser ejemplo siempre de que el sacrificio y el esfuerzo forman parte de la vida. Al resto de mi familia (de sangre y política) aunque comprendo que no entiendan la torpeza de invertir tanto tiempo en el trabajo “ese” que estoy haciendo y nunca termino. Y a esa otra gran familia que forman tantos amigos y amigas que en el pasado o en el presente se han cruzado en mi vida, y a las que en el transcurso de esta investigación me han demostrado su apoyo y han estado más cerca: a Mayte, por comprenderme y regalarme colores para los días de bajón; a Diana por ofrecer la ayuda práctica que se ve y la que no; a Delia y Guille por los ánimos y el cartelito de “venga, tú puedes” y como no a Delia y Manolo y a su gran familia de descendientes, por acogernos siempre entre los suyos; a la gente de Tupinambo y de las excursiones varias, a mis vecinas, Encarna, Charo (y familia) y a María (por ayudarme a transcribir y aprender de todo), a Pablo, Tamara, Elena, Diana y a todos los que considero amigos y amigas, y que como tales se reconocen tras esta palabra aunque no les nombre y aunque desde hace mucho tiempo no les dedico la suficiente atención ¿por qué será? A los alumnos y alumnas de la ER por tantas horas compartidas, por ser tan genuinos y diversos y por formar parte de una escuela tan grande. Y por supuesto a mi pequeña gran familia, por formar equipo conmigo ¡esta tesis ya está! La otra sigue. A la vida por todos los regalos que cada día me ofrece sin salir de casa: los huevos, las moras, la huerta, mis perros, las ortigas, las oportunidades y la gente. Así, tal cual son.

INDICE I

INDICE

1. Introducción ..................................................................................... 15

2 Justificación del tema a investigar ..................................................... 19

3. Objetivos .......................................................................................... 20

4. Organización de la tesis .................................................................... 21

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO CAPITULO I: LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 1. Ejes conceptuales de la participación de las familias en la escuela ...... 25

1.1 Participación: definición y términos relacionados. ¿Qué es participar? .................................................................................................... 25

1.2 Aproximación terminológica a la participación educativa ......... 28

1.3 ¿Quién tiene derecho a participar en la escuela? ...................... 32

1.3.1 El profesorado ...................................................................... 33

1.3.2 La familia .............................................................................. 33

1.3.3 El alumnado ......................................................................... 34

1.3.4 Otras personas de la comunidad ......................................... 35

1.4 Razones para la participación de las familias ............................. 36

1.5 Niveles y tipos de participación .................................................. 42

2. La relación familia y escuela ................................................................ 46

2.1 Familia y escuela como instituciones educativas ....................... 47

2.1.1 La familia ............................................................................. .48

2.1.2 La escuela ............................................................................. 53

2.1.3 Semejanzas y diferencias entre escuela y familia ................ 55

2.1.4 La relación inevitable entre familia y escuela ...................... 57

2.2 Requisitos para la participación ................................................. 60

2.3 Dificultades y limitaciones en las relaciones y en la participación …………………………………………………………………………………………………….. 64

II La participación de las familias en la escuela rural…

2.4 Los diferentes roles asumidos de docentes y progenitores, y los diferentes tipos de participación……………………………………………………………… 69

3. La participación según el modelo educativo ........................................ 73

3.1 La pedagogía tradicional. La escuela tradicional ........................ 74

3.2 Las escuelas alternativas ............................................................ 75

3.3 La escuela inclusiva: transformación y participación de las familias …………………………………………………………………………………………………. 78

3.4 Algunas escuelas que apuestan por la participación ................. 82

CAPÍTULO II: LA ESCUELA RURAL 1. ¿Qué entendemos por rural? ................................................................ .85

2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de escuela rural? ........................ 90

2.1 Escuela rural versus escuela urbana .......................................... 95

2.2 Escuela rural o escuela en lo rural .............................................. 96

3. La escuela rural en España y su evolución ........................................... 99

3.1 La vieja escuela rural ................................................................ 100

3.2 La nueva escuela rural .............................................................. 102

4. La diversidad de la escuela rural ........................................................ 105

4.1 Heterogeneidad y escuela rural ............................................... 105

4.2 Los CRA: ¿homogeneización o atención a la diversidad? ......... 107

4.3 Tipos de escuelas en el medio rural ......................................... 108

4.3.1 Escuela grande en pueblo grande ...................................... 109

4.3.2 Escuela grande en pueblo pequeño ................................... 109

4.3.3 Escuela pequeña en pueblo pequeño (CEIP) ...................... 109

4.3.4 Escuela organizada como CRA ............................................ 109

4.3.5 CEO o IESO .......................................................................... 110

5. Los protagonistas de la escuela rural .................................................. 111

5.1 El alumnado rural ..................................................................... 111

5.2 Las familias en el medio rural ................................................... 113

5.3 El equipo directivo .................................................................... 114

INDICE III

5.4 El maestro o la maestra rural ................................................... 115

5.5 Las relaciones en la comunidad educativa rural ...................... 117

5.5.1 Relación entre docentes ..................................................... 117

5.5.2 Relación de los docentes con las familias .......................... 118

5.5.3 Relación entre el profesorado y el alumnado .................... 120

5.5.4 Las relaciones entre la escuela y la comunidad ................. 121

6. Limitaciones y posibilidades de la escuela rural ................................ 123

6.1 Las sombras: obstáculos salvables ........................................... 124

6.2 Posibilidades. Una mirada optimista ........................................ 126

7. Los pueblos y sus escuelas. Escuelas que cierran, pueblos que desaparecen ................................................................................................ 129

7.1 Las causas del abandono de los pueblos .................................. 130

7.2 Las consecuencias de la despoblación y posibles alternativas . 131

8. La importancia de la escuela rural ...................................................... 133

8.1 Algunas consideraciones sobre la escuela rural desde una perspectiva global ...................................................................................... 134

8.2 ¿De verdad sale cara la escuela rural? ..................................... 135

CAPÍTULO III: RECORRIDO HISTÓRICO Y LEGISLATIVO 1. La escuela en el primer tercio del siglo XX: de 1900 a 1931 ............. 142

2. La etapa de la II República ................................................................. 143

3. La etapa de la Dictadura ..................................................................... 145

4. Desde la LGE (1970) hasta la LOMCE .............................................. 148

4.1 La LGE de 1970. La primera piedra de la participación de las familias en la escuela .................................................................................. 150

4.2 La LOECE (1980) ........................................................................ 157

4.3 La LODE (1985) ......................................................................... 160

4.4 LOGSE (1990) ............................................................................ 167

4.5 LOPEGCE (1995) ........................................................................ 171

4.6 LOCE (2002) .............................................................................. 172

IV La participación de las familias en la escuela rural…

4.7 La LOE (2006) ............................................................................ 176

4.8 La LOMCE (2013) ...................................................................... 180

CAPÍTULO IV: INVESTIGACIONES EN EL ÁMBITO DEL OBJETO DE ESTUDIO Introdución al estado de la cuestión ........................................................... 189

Búsquedas en Dialnet ................................................................................. 190

Búsquedas en ERIC .................................................................................... 191

Busquedas en WoS ..................................................................................... 191

Búsquedas en Teseo ................................................................................... 192

Valoración y apreciaciones generales sobre las búsquedas ........................ 193

SEGUNDA PARTE: METODOLOGÍA CAPÍTULO V: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 1. Introducción ....................................................................................... 203

2. Definición del tema de investigación ................................................. 206

3. La metodología cualitativa. Elección y justificación………………..209

4. Estrategias de investigación cualitativa utilizadas ............................. 214

4.1 El estudio de casos como estrategia ......................................... 215

4.2Estrategias de investigación cualitativa que guian nuestro estudio ……… …………………………………………………………………………………………..216

4.2.1 La etnografía ...................................................................... 216

4.2.1 Método biográfico .............................................................. 217

5 Técnicas, instrumentos y proceso de recogida de datos ..................... 218

5.1 El diario de campo de la investigadora .................................... 219

5.2 Registro de anécdotas. El anecdotario . ………………………………..221

5.3 La observación participante ..................................................... 222

5.4 El relato autobiográfico ............................................................ 224

5.5 La entrevista ............................................................................. 224

INDICE V

5.6 El análisis de documentos ........................................................ 226

5.7 Cronología de la recogida de datos con los diferentes instrumentos .............................................................................................. 227

6 El proceso de investigación y el papel de la investigadora ................ 228

6.1 Las distintas fases de la investigación ...................................... 229

6.2 El papel de la investigadora ...................................................... 231

7 La muestra .......................................................................................... 232

7.1 Tipo de muestreo ..................................................................... 232

7.2. Las personas informantes ....................................................... 234

8 Análisis de datos ................................................................................. 237

8.1 El proceso de análisis y la elaboración de categorías ............... 237

8.2 Apoyo informático en la investigación ..................................... 241

9 Análisis del rigor de la tesis ............................................................... 243

9.1 Credibilidad o valor de verdad ................................................. 244

9.2 Transferibilidad ......................................................................... 245

9.3 Dependencia ............................................................................. 246

9.4 Confirmabilidad ........................................................................ 247

9.5 Validez catalítica ....................................................................... 248

10 Consideraciones éticas ...................................................................... .249

CAPÍTULO VI: CONTEXTUALIZACIÓN DEL CASO: LA ESCUELA RURAL EN LA SIERRA DE SEGOVIA 1. Características generales de la sierra de Segovia ............................... 251

2. Características de la población de la sierra de Segovia ..................... 253

2.1 Singularidades de la población serrana .................................... 253

2.2 Diferencias entre las propias localidades serranas .................. 254

3. Las escuelas de la sierra de Segovia ................................................... 258

3.1 El mapa escolar de la sierra de Segovia .................................... 258

3.2 Las escuelas de la sierra de nuestro contexto ......................... .259

VI La participación de las familias en la escuela rural…

3.3 CEO Acebo ................................................................................ 261

3.3.1 Organización escolar .......................................................... 262

3.3.2 El Consejo Escolar y las AMPA ............................................ 264

3.3.3 Las diferentes localidades con aulas del CEO Acebo .......... 265

3.3.4 Tipología familiar y actividades económicas de estas localidades .......................................................................................... 266

3.3.5 La población escolar ........................................................... 267

3.3.6 El Proyecto Educativo del Centro (PEC) .............................. 268

3. 4 CdA Pinar ................................................................................. 269

3.4.1 La organización escolar del centro ..................................... 269

3.4.2 Características de la localidad ............................................ 271


3.4.4 El proyecto educativo ......................................................... 272

3.5 CRA NIEVE ................................................................................. 274


3.5.2 Características de la localidad y de sus escuelas ................ 274


3.5.4 El proyecto educativo ......................................................... 276

3.6 CRA Rocas ................................................................................. 276


3.6.1 Características de sus localidades ...................................... 277

3.6.2 AMPA, Consejo Escolar y familias en la escuela ................. 279

3.6.3 El Proyecto Educativo ......................................................... 280

TERCERA PARTE: RESULTADOS CAPÍTULO VII: LA ESCUELA RURAL EN LA SIERRA DE SEGOVIA: VISIÓN Y RELACIONES 1- La visión de la escuela rural ............................................................... 285

INDICE VII

1.1 Motivos de los informantes para su presencia en la escuela rural ………….…………………………………………………………………………………………………… 286

1.1.1 Los motivos de los docentes .............................................. 286

1.1.2 Los motivos de los progenitores ........................................ 293

1.2 El sentido de pertenencia a la escuela rural………………….302 1. 2.1 Los padres tienen sentido de pertenencia, pero con la escuela de “su pueblo” ....................................................................... 303

1.2.2 El escaso sentido de pertenencia del profesorado de la ER ……………………………………………………………………………………………….. 309

1.2.3 Los centros como comunidad educativa y el sentido de pertenencia. ....................................................................................... 313

1.3 Las características de la escuela rural: peculiaridades, ventajas, desventajas y preocupaciones ................................................................... 314

1.3.1 Cuando comparamos la escuela rural con la escuela urbana ……………………………………………………………………………………………….. 315

1.3.2 Cuando se valoran las peculiaridades de la escuela rural como ventajas .................................................................................... 319

1.3.3 Las características de la ER en la sierra de Segovia ............ 321

1.3.4 Las ventajas de la escuela rural. Las posibilidades ............. 334

1.3.5 Los inconvenientes de la ER y posibles soluciones ............. 339

1.4 La importancia que se otorga a la escuela rural de los pueblos….. ……………………………………………………….………………………………………….. 349

1.4.1 La importancia de la ER para la Administración ................ 350

1.4.2 La importancia de la ER para los docentes ......................... 354

1.4.3 La importancia de la escuela rural para los padres y madres ……………………………………………………………………………………………….. 357

1.4.4 La importancia de la escuela rural para los agentes de desarrollo local ................................................................................... 360

1.5-Experiencias que muestran la importancia de la escuela rural …………………………………………………………………………………………………… 361

1.5.1 Una escuela que se cerró ................................................... 362

1.5.2 Una escuela que casi se cierra ............................................ 363

VIII La participación de las familias en la escuela rural…

1.5.3 Resurrección de una escuela rural. Una escuela que reabrió ……………………………………………………………………………………………….. 364

1.5.4 En la ER, “no somos más tontos” ....................................... 366

1.6 La visión de futuro .................................................................... 367

1.6.1 Visión del futuro de la ER para los padres y madres .......... 368

1.6.2 Visión de futuro de la escuela rural para docentes ........... 372

1.6.3 ¿Y si la escuela rural no existiese? ..................................... 375

2. Las relaciones en la escuela rural ................................................... 377

2.1. La relación bidireccional familia-escuela……………………378 2.1.1 El miedo a la relación familia-escuela. La guerra declarada ………………………………………………………………………………………………..379

2.1.2 Intentos de mejora de las relaciones ................................. 381

2.1.3 La diversidad de familias y de opiniones ............................ 383

2.1.4 La brecha entre familia y profesorado ............................... 383

2.2 La relación de la escuela con el entorno .................................. 385

2.2.1 La relación con la comunidad ............................................. 385

2.2.2 La relación con los ayuntamientos ..................................... 386

2.2.3 La relación con el entorno en una escuela rural que es Comunidad de Aprendizaje ................................................................ 387

2.2.4 Diferencias en la relación con el entorno de los centros de la sierra……………………………………………………………………………………………… 388

2.3 La relación entre las familias .................................................... 390

2.3.1 Las diferencias en la relación con las familias inmigrantes……………… ........................................................................ 393

CAPÍTULO VIII: LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA RURAL EN LA SIERRA DE SEGOVIA

1. El concepto de participación de las familias en la escuela ......... 398

1.1 El concepto. Qué entendemos por participar ....................... 398

1.2 La dificultad de consensuar el significado ............................ 400

INDICE IX

1.3 Divergencias sobre la participación ...................................... 404

1.3.1 Quién tiene que participar en la escuela y cuándo ............ 406

2. La importancia de la participación de las familias en la escuela rural………………………………………………………………………………………………..408

2.1 La participación de las familias para los equipos directivos ………………………………………………………………………………………………..410

2.1.1 La dirección como impulsora de la participación y configuradora de la comunidad ......................................................... 410

2.1.2 La dirección alude a la participación, pero no la impulsa . 414

2.2 La importancia de la participación de las familias para la Administración Educativa .................................................................. 417 2.3 Motivos y ventajas de que participen las familias en la ER 420

3 En qué es prioritaria la participación .......................................... 423

4 De quién depende la participación ............................................. 427

5 Los obstáculos a la participación de las familias en la ER ........... 428

5.1 Discrepancias expresadas sin diálogo ................................... 429

5.2 Un lenguaje (¿intencionado?) excluyente ............................ 431

5.3.La falta de confianza, la presencia del miedo ....................... 432

5.4 La excesiva delegación de responsabilidades en el sistema educativo ………………………………………………………………………………………………..434

5.5 Las comparaciones ................................................................ 435

6. La realidad participativa de las familias en las escuelas de la sierra …………………………………………………………………………………………………… 436

6.1. Las vías de participación ...................................................... 437

6.1.1 Las AMPA ...................................................................... 438

6.1.2.El Consejo Escolar ......................................................... 443

6.1.3 Tutorías ......................................................................... 449

6.2.Posibles factores determinantes o influyentes en la participación ....................................................................................... 458

6.2.1 La influencia de la edad del alumnado ......................... 458

6.2.2 La edad de los progenitores .......................................... 460

X La participación de las familias en la escuela rural…

6.2.3. El origen de las familias desde el punto de vista de la inmigración ......................................................................................... 461

6.2.4Las diferentes formas de participar entre autóctonos y neorrurales ......................................................................................... 464

6.2.5 El sexo de los progenitores ........................................... 465

6.3 Comunidad de aprendizaje Reticencia u oportunidad en la ER de la sierra .......................................................................................... 466

7. Breve discusión de los resultados .................................................. 472

CUARTA PARTE: CONSIDERACIONES FINALES CAPÍTULO IX: CONCLUSIONES DEL ESTUDIO 1. La ER de la sierra de Segovia. Relaciones familia-escuela ............... .482

2- Las expectativas sobre la ER de la sierra de Segovia ...................... 489

2.1Las dificultades y oportunidades a las que se enfrenta la ER de la sierra de Segovia para su sostenibilidad .................................................... 491

2.2 La relación entre la concepción de ER y de participación ........ 493

3. La participación de las familias en la ER de la sierra de Segovia como medio para el empoderamiento de la comunidad escolar y rural ............... 494

CAPÍTULO X: LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 1. Limitaciones de nuestra investigación ............................................... 497

2. Futuras líneas de investigación. Recomendaciones y reflexiones finales ………………………………………………………………………. 499

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………503

INDICE XI

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Condiciones de la participación……………………….......... 61 Figura 2. Posiciones básicas ante la educación de los padres y madres de familia………………………...……………………….......................

68

Figura 3. Evolución de la cantidad de centros y de las escuelas unitarias. 1923-1993………………………...………………………......

147

Figura 4. Cercanía de la investigadora a los diferentes casos de las escuelas rurales de la sierra………………………....................................

205

Figura 5. Proceso cíclico en la investigación etnográfica………………. 229 Figura. 6. Croquis simplificado de las escuelas incluidas en el estudio y otras del entorno de la sierra de Segovia ………………………..............

259

Figura 7. Falta de confianza familia y escuela rural en Acebo y Nieve 380 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Beneficios de las relaciones entre familia y escuela…………... 39 Tabla 2. Diferencias entre escuela tradicional y escuela inclusiva……… 79 Tabla 3. Escuela en el medio rural vs. Escuela Rural………………….. 98 Tabla 4. Recorrido histórico de la Participación de los padres y madres.. 149 Tabla 5. La participación en el funcionamiento del centro en LOE y LOMCE………………………...………………………...........................

184

Tabla 6. Resultados de la búsqueda a través de Dialnet……………… 190 Tabla 7. Características de los estudios cualitativos según Stake…….. 204 Tabla 8. Rasgos definitorios de los métodos cualitativo y cuantitativo… 210 Tabla 9. Características de la investigación cualitativa según varios… autores

213

Tabla 10. Utilización de técnicas e instrumentos en la investigación…... 219

XII La participación de las familias en la escuela rural…

Tabla 11. Cronología en la recogida de los datos………………………. 228 Tabla 12.Temporalización de la investigación………………………….. 230 Tabla 13. Entrevistas realizadas………………………………………. 236 Tabla 14.Categorias emergentes en el proceso de investigación………. 240 Tabla 15. Relación ente los tipos de criterios y términos………………. 244 Tabla 16.Resumen de los criterios y procedimientos para obtener rigor en la investigación cualitativa. ………………………............................

249

Tabla 17. Comparativa de algunas características en la Organización de los centros y los territorios………………………...................................

280

Tabla 18. Porcentaje de profesorado que vive en el entorno rural del centro por elección propia. ………………………..................................

290

Tabla 19. Valoración de las características de la escuela rural…………. 349 Tabla 20. La metáfora de las puertas y la participación………………… 390 ÍNDICE DE ANEXOS (incluidos en CD) Anexo 1. Relato autobiográfico. Anexo 2. Diario de la investigadora. Anexo 3. Guión de la entrevista. Anexo 4. Tabla y ejemplo de ficha de informantes. Anexo 5. Ejemplos de transcripción de entrevistas. Anexo 6. Modelo de autorización para la entrevista. Anexo 7. Codificación y ejemplos de categorización de los datos. Anexo 8. Escuelas que apuestan por la participación de las familias. Anexo 9. Ejemplo de categorización de los datos.

INDICE XIII

PRINCIPALES ABREVIATURAS Y ACRÓNIMOS AMPA Asociación de madres y padres de alumnos CdA Comunidad de Aprendizaje CEAS Centros de Acción Social CEIP Centro Educación Infantil y Primaria CEO Centro de Educación Obligatoria CIMIE Congreso Multidisciplinar de Investigación Educativa CODINSE Coordinadora para el Desarrollo Integral del Nordeste de

Segovia. CRA Centro Rural Agrupado CREA Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de

Desigualdades DRAE Diccionario de Real Academia de la Lengua Española ER Escuela Rural ERIC Education Resources Information Center IESO Instituto de Educación Secundaria Obligatoria ILE Institución Libre de Enseñanza ISMUR Iniciativa Social de Mujeres Rurales LGE Ley 14/1970 General de Educación LOCE Ley Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación LODE Ley Orgánica 8/1985, Reguladora del Derecho a la Educación LOE Ley Orgánica 2/2006 de Educación LOECE Ley Orgánica 1980 por la que se regula el Estatuto de

Centros Escolares LOGSE Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema

Educativo LOMCE Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa LOPEGCE Ley Orgánica 9/1995, de la Participación, la Evaluación y el

Gobierno de los Centros PE Proyecto Educativo PEC Proyecto Educativo de Centro PGA Programación General Anual RD Real Decreto RRI Reglamento de Régimen Interior WOS Web of Science

Introducción 15

INTRODUCCIÓN

1. Introducción

En muchas zonas de nuestro país la Escuela Rural (en adelante, ER) es la realidad educativa más común, aunque se omita en la legislación, e incluso, aún en muchos casos, en la formación inicial del profesorado. Y cuando se rescata de esta omisión, se tiende a considerarla mediante esquematismos simplistas. Sin embargo, pese al olvido o a las etiquetas, la ER sigue estando viva. Esta tesis pretende ser una aportación modesta al conocimiento de esa realidad y una invitación a la reflexión sobre ella y sobre alguno de sus elementos constituyentes. Uno de los ejes de la educación es el de la participación. La participación de las familias en la educación se ha constatado en múltiples estudios, pero no se conoce cómo es en el medio rural, a qué dificultades se enfrenta y los obstáculos que hay que salvar para que se desarrolle adecuadamente. Por ello, el objetivo principal de nuestro estudio es el de conocer en profundidad la ER, concretamente en el contexto de la sierra segoviana, con toda su diversidad y complejidad y, tras ese acercamiento, detenernos en la participación de las familias en la misma. Ese objetivo se sustenta en el motor de este trabajo: un deseo de cambio y una mejora de la realidad de la ER, entendida ésta en toda su amplitud y globalidad y considerando inseparables la escuela y la comunidad, en la que incluimos familia y entorno. Partimos de la idea de que participar es una acción social que consiste en intervenir de forma activa en las decisiones y acciones relacionadas con la planificación, la actuación y la evaluación de la actividad que se desarrolla en el centro y en el aula (Santos-Guerra, 1996). Esta idea de la participación nos ha llevado a conocer las evidencias científicas de muchos estudios, que consideran que la relación familia-escuela repercute de forma positiva en el rendimiento académico del alumnado, en su ajuste escolar, en su actitud y en

16 La participación de las familias en la escuela rural…

su conducta. Esas investigaciones, de las que se dará cuenta en el marco teórico de este trabajo, y el hecho decisivo de que la autora de este trabajo forma parte del medio rural (como familiar y como docente), están en el origen de esta investigación, pues hemos llegado a la conclusión de que nuestro compromiso personal nos lleva a intentar conseguir una ER que fomente la participación y la colaboración de las familias, no sólo porque es un factor clave en la mejora de los resultados escolares del alumnado, sino también porque constituye una herramienta esencial para la supervivencia de la propia ER y para el aprovechamiento de sus posibilidades educativas. Nuestra tarea como investigadora, pues, no es neutral: amamos esa escuela y queremos defenderla, comprometernos con ella, y este estudio es una forma de hacerlo. Si afirmamos que no hay neutralidad en nuestra aproximación, sostenemos que sí pretendemos que haya objetividad en las páginas que siguen. En coherencia con lo anterior, nos hemos propuesto apoyarnos en una adecuada aproximación conceptual y en una revisión de los estudios existentes sobre participación familiar en la escuela, para, a partir de ellas, realizar una indagación en las relaciones familia y escuela y en sus formas y niveles de participación en las diferentes realidades de ER de la sierra de la provincia de Segovia. El punto de partida de nuestro interés por el tema era una supuesta escasez de participación de las familias en la ER, circunstancia que puede deberse a una falta de motivación, de conocimiento sobre su importancia y de vías de participación o a una falsa democratización, como apuntan algunos autores. No obstante, en algunas escuelas rurales de nuestro contexto de la sierra segoviana, en los últimos años, han empezado a cambiar los patrones tradicionales de organización y participación y el acercamiento a sus realidades fue un importante punto de inspiración para este trabajo. Con respecto a la ER, es necesario destacar aquí que la definimos desde una visión ampliada, considerando sus características en comparación con la escuela genérica, con la antigua ER y con una visión que enfatiza especialmente su vínculo con el pueblo y con la comunidad. Además, en este trabajo se hacen consideraciones acerca de la importancia de las escuelas en los pueblos, entre otras cosas para la lucha contra la despoblación. Tenemos muy presente que en Castilla y León existen dos fenómenos que arrasan el medio rural: la desaparición de escuelas y el despoblamiento, fruto de la desaparición de los pueblos. La salud de la escuela es la esperanza de vida y de futuro del medio rural. Nos parece apropiado, igualmente, definir el marco legal y político de los dos grandes centros de interés de nuestro estudio -la participación de las

Introducción 17

familias y la ER- a través de un breve recorrido histórico legislativo. Así, en las páginas que siguen daremos a conocer los cambios que han tenido lugar, desde el punto de vista de la participación de las familias y la evolución de la ER, en la historia reciente de España y mostraremos la influencia de las consideraciones legales y su repercusión en el mundo rural y en las posibilidades y vías para la participación de las familias. Pero la principal tarea de nuestra investigación, la que nos aporta información valiosa para conocer y describir, desde un punto de vista etnográfico, la realidad de la participación de las familias en la ER, es la relación directa con los contextos de la muestra con la que trabajamos. El escenario de este estudio son cuatro centros escolares de la provincia de Segovia que resultan ser, de la totalidad de los centros de la sierra de Segovia, los únicos que reúnen las características rurales que consideramos en el marco teórico. De uno de los centros obtenemos la información mediante la observación participante, debido a la presencia e implicación personal y profesional de la investigadora como maestra y madre de alumnas. El resto de información de éste y del resto de centros se obtiene a través de entrevistas a informantes clave y del análisis de documentos de los centros. Los informantes son un total de 25 personas vinculadas con cada escuela rural a través de diferentes roles: docentes, familiares y otros agentes implicados. A través de sus opiniones, de su visión y de su propia realidad pretendemos explicar cómo acontece el fenómeno de la participación en este entorno y pretendemos que lo que hoy hacemos tenga repercusiones positivas en el mañana de la ER.

2. Justificación del tema a investigar Como veremos en la metodología, la participación de las familias nos interesa en un triple sentido: como docente, como madre y como habitante rural. Ese interés se realiza siempre desde una perspectiva de empoderamiento comunitario. No cabe duda de que es un tema atrayente para la investigadora porque, utilizando la terminología de Habermas (1981), trata el propio mundo de la vida de la investigadora y, por ello, la incumbe. Este interés, que podría calificarse como vital, puede tener algunos riesgos. Por ello, se realizó una labor introspectiva y de constante revisión del estado de alerta de quien escribe, para conocer bien nuestra motivación e intereses. A través del relato autobiográfico (Anexo 1) y del diario de la investigadora (Anexo 2) nos acercamos a la motivación más profunda de nuestra investigación, de la que necesitamos ser conscientes a lo largo de todo el proceso, para no perder el norte. Necesitamos conocer de dónde venimos, además de nuestra ubicación presente, es decir dónde estamos (como madre, investigadora y docente) y también hacia dónde vamos.


Vislumbramos la fuerza de nuestra motivación cuando hacemos una recopilación de nuestra relación con los principales temas de la investigación y posteriormente en los momentos de registro de algunos de los sucesos vinculados con estos temas, que invadían momentos y vivencias de nuestro día a día. Es necesario decir que la ER nos ha interesado desde siempre y que fruto de ese interés es la elección voluntaria de la ER en varias ocasiones de la vida. La motivación formativa continuó con la elección profesional del entorno rural y con la decisión familiar de ubicar la residencia y la escuela en el mismo medio. Consideramos que la vivencia de la maternidad y de la crianza, ha supuesto una formación personal permanente, que aunque escape de lo académico, ha sido clave para impulsar este proyecto, pese a las dificultades de conciliación que podemos haber encontrado. Pero, como diría Ruiz-Olabuénaga (2013), “nunca se puede investigar algo carente de interés” (p. 13). En el momento de escribir estas líneas somos conscientes de la necesidad urgente de una transformación educativa en la escuela pública, del potencial que encierra la ER para ser la escuela en la que creemos, de la fuerza transformadora de la comunidad educativa (en la que incluimos a las familias e incidimos en la reivindicación de su participación) y, sobre todo, sentimos el gran deseo de contribuir a la transformación de la ER. A veces, la motivación es una aparente utopía, pero gracias a su luz, aunque sea lejana, tenemos siempre una dirección hacia la que orientar nuestro caminar en investigación y, por ello, una justificación para nuestro trabajo.

3. Objetivos Los objetivos, que en este tramo del camino nos planteamos, los resumimos a continuación:

1. Conocer en profundidad la ER de la sierra de Segovia, centrándonos en identificar las diferentes relaciones que se dan entre familia y escuela para entender cómo es la participación de las familias

1.a Describir las características principales de la sierra de Segovia y de los centros escolares que se localizan en ella. 1.b Analizar la visión de las familias, el profesorado y otros agentes implicados en la ER de la sierra de Segovia en relación a la participación de las familias en la escuela.

Introducción 19

1.c Esclarecer el papel que cumple la participación de las familias en la ER de la sierra de Segovia en el desarrollo de la educación, de la propia escuela y de la comunidad en la que está integrada.

2. Descubrir las expectativas de las familias, el profesorado y otros agentes implicados en la ER de la sierra de Segovia

2.a Analizar las dificultades y oportunidades a las que se enfrenta la ER de la sierra de Segovia para su sostenibilidad

3. Mostrar las posibilidades que ofrece la participación de las familias en la ER de la sierra de Segovia para el empoderamiento de la comunidad educativa de las escuelas rurales y de la comunidad de sus respectivos pueblos e identificar las dificultades a las que se enfrenta

4. Organización de la tesis

La presente tesis doctoral se organiza en varios capítulos, los cuales agrupamos en varias partes claramente diferenciadas, que a continuación explicamos. Primera parte: se corresponde con el Marco teórico, en el que nos acercamos, por un lado, a la participación de las familias y, por otro a la ER, a través de los argumentos teóricos de diversos autores y de quienes analizamos sus notas esenciales, sus características, sus elementos configuradores. Además, hacemos un recorrido por los hitos políticos y legislativos más importantes de nuestra historia más reciente en lo referido a estos temas que nos ocupan y que constituyen los ejes vertebradores de nuestro estudio. Esta parte se cierra con una revisión de las principales investigaciones sobre el objeto de estudio. Esta primera parte se organiza, a su vez, en varios capítulos:

- Capítulo I: La participación de las familias en la escuela.

- Capítulo II: La escuela rural.

- Capítulo III: Recorrido histórico y legislativo.

- Capítulo IV: Investigaciones en el ámbito del objeto de estudio.

Segunda parte: en ella abordamos todo lo relativo a la Metodología de la investigación, que se concreta en un estudio de casos, incluyendo dos capítulos claramente diferenciados:

- Capítulo V: Diseño de la investigación.


- Capítulo VI: Contextualización del caso: la escuela rural en la sierra de Segovia.

En un principio consideramos la contextualización dentro del diseño de la investigación y comenzamos a explicar la muestra con la presentación de los centros educativos a los que pertenecen directa o indirectamente los informantes colaboradores. Sin embargo, a medida que nos adentrábamos en el conocimiento del contexto, nos dimos cuenta de la importancia y relevancia del mismo, así como de las diferencias existentes entre los cuatro centros, lo que impedía hacer suposiciones o descripciones generalizadas sin tener en cuenta las peculiaridades de cada lugar. Esta situación nos llevó a vislumbrar la necesidad de desglosar un capítulo y dedicarlo exclusivamente a describir el contexto. Este capítulo es una pieza clave en nuestro estudio, estando, en cierto modo, a caballo entre la metodología y los resultados, por la gran cantidad de información recogida y analizada para elaborarlo. Tercera parte: la dedicamos a la presentación de los Resultados de nuestra investigación, los cuales se organizan, básicamente en torno a las diferentes grandes categorías que nos planteamos. Decidimos también que esta parte esté constituida por capítulos que permitan distinguir los resultados relativos a los grandes ejes temáticos de nuestra investigación. Surgen así estos dos capítulos:

- Capítulo VII: La escuela rural en la sierra de Segovia: visión y relaciones.

- Capítulo VIII: La participación de las familias en la escuela rural de la sierra de Segovia.

Cuarta parte: en esta última parte exponemos las Consideraciones finales de nuestro trabajo, y es donde hacemos una valoración de la consecución de los objetivos, así como del rumbo tomado y de algunas dificultades encontradas en el viaje, es decir, el capítulo de conclusiones contempla las conclusiones propiamente dichas, las que consideramos limitaciones de nuestra investigación, algunas propuestas para futuras líneas de investigación, recomendaciones y reflexiones finales. En ella incluimos:

- Capítulo IX: Conclusiones del estudio.

- Capítulo X: Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación.

Como no podía ser de otra manera, terminamos este documento con el listado de las referencias bibliográficas que en él aparecen, aunque cabe decir que no son la totalidad de las obras consultadas.

Introducción 21

Así mismo, los Anexos (incluidos en formato de CD), constituyen una parte agregada y complementaria del documento, que puede utilizarse como prueba que testifica una parte del proceso o como recurso de consulta para una mayor comprensión de la información que en la tesis propiamente dicha se recoge. En ellos se aglutinan diferentes archivos, con un formato, sin duda, más burdo y menos elaborado, como reflejo de la frescura y también de la imperfección que ha acompañado el proceso. Añadimos que comparamos este documento con un recién estrenado barco que, tras un largo viaje por aguas desconocidas, ha realizado muchas paradas, cargas y descargas, ha disfrutado del conocimiento de diferentes mares, tierras, gentes, aportaciones y, finalmente, ha llegado a buen puerto, llevando y mostrando en su interior algunos de los tesoros encontrados y que ya hemos hecho nuestros. No sabemos si la mercancía es realmente valiosa, pero el viaje, sin duda sí lo ha sido. Deseamos desde este momento compartir con el lector nuestro aprendizaje y poder contribuir con nuestros descubrimientos, de un viaje a través de unas pequeñas escuelas, tan insignificantes, como el planeta de El Principito, con sus volcanes y su flor, pero para nosotros tan grandes e importantes, que esperemos que durante su lectura se consideren grandes escuelas dignas de reconocimiento, aprecio y dedicación.

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

Capítulo I: La participación de las familias en la escuela 25

CAPÍTULO I: LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA

1. Ejes conceptuales de la participación de las familias en la escuela

1.1 Participación: definición y términos relacionados. ¿Qué es

participar? De la misma manera que hiciera Issó (2011) en su tesis sobre la participación de las familias en la escuela pública española, plantearemos primeramente una delimitación del objeto de estudio: la participación de las familias. Con este fin, comenzaremos la exposición del marco teórico con una aclaración terminológica. En el diccionario de la Real Academia Española (Real Academia Española, 2001), participar se define como: “tomar parte en algo” (en su acepción primera); “recibir una parte de algo” (en su acepción segunda), y “tener una sociedad o negocio o ser socio de ellos” (en su acepción cuarta). Etimológicamente podemos apuntar, en el latín participare, un sentido activo del verbo: “tomar parte”, y un sentido causativo: “hacer tomar parte”, que vendría a completar la acción de dar con la de recibir en la participación. Obtenemos, de esta forma, otra acepción, que es la de “dar parte, noticiar, comunicar”. De acuerdo con Naval (2003):

Hay que hacer notar que la noción de común está implícita en los dos significados fundamentales de la participación: el resultado de la participación es, en definitiva, “tener algo en común”. Y si lo que llamamos comunidad surge de la unión de quienes tienen algo en común, la participación resulta ser una dimensión inseparable de comunidad. Por otra parte, la participación es una dimensión fundamental de la democracia, pero


no la única, pues es propia de la realidad antecedente y fundante de la democracia, que es la comunidad. (Naval, 2003, p. 185)

Por su parte, Redondo (1999) afirma que no hay comunidad sin participación y que es precisamente la participación la que la posibilita. Así, no es posible una verdadera comunidad si no se tiene parte en algo común, esto es, si no hay participación. Al ser la participación la esencia de la comunidad, es una condición de posibilidad de la misma democracia. Siendo así, comunidad es un concepto clave en el tema que nos ocupa, así como comunicación. A propósito de la comunicación, Naval (2003) considera la participación como un elemento propio de toda institución educativa, de modo que esta solo encuentra su pleno cumplimiento bajo la forma de la comunicación:

En la participación se muestra una dimensión esencial de la comunicación: la donación, pero sin que implique pérdida por parte de quien da. Lo específico de la comunicación es precisamente esto: dar sin empobrecerse. (Naval, 2003, pp. 188-189)

Existen otros términos que en el lenguaje cotidiano no son tan habituales, pero a cuyo significado nos podemos referir, aun cuando, por defecto, utilicemos más habitualmente el término participar. Pensamos en los verbos implicar, colaborar y cooperar. En este sentido, es de notar cómo algunos autores, al presentar sus definiciones de participación escolar, trabajos, teorías o investigaciones, utilizan estos términos cuando aluden a la participación educativa. Respecto al término implicar, es definido en el DRAE como “envolver, enredar” (acepción primera) y “contener, llevar en sí, significar” (acepción segunda). Con todo, estamos aquí de acuerdo con Issó (2011) en que la Semántica no es una disciplina cerrada y en que, pese a la reducida definición del DRAE, en español actual el término implicar transmite también la idea de participación verdaderamente comprometida en el asunto en cuestión. Desde esta perspectiva, “parece que incluso la implicación en algo denotaría un mayor compromiso que la participación en algo” (Issó, 2011, pp. 13-14). Si atendemos, pues, a la definición del DRAE, participar entraña un mayor compromiso que implicar, aunque el uso parece haber consagrado la idea contraria. Por ello, aunque el término participar parecería más adecuado en atención a las acepciones recogidas en el DRAE, utilizaremos los dos de manera indistinta en el desarrollo de nuestro trabajo. Los otros dos términos relacionados que merecen comentario en el tema que tratamos son los de colaborar y cooperar. Entre ellos hay una sutil diferencia a menudo no percibida por el hablante, pues en el registro


coloquial se utilizan indistintamente. No obstante, queremos hacer algunas aclaraciones terminológicas al respecto. Colaborar se define en el DRAE como “trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra” (acepción primera), y “contribuir, ayudar a otros al logro de algún fin” (acepción segunda). Así, Franco-Martínez (1989), cuando define participación alude asimismo a la idea de colaboración: “participar es tomar parte, colaborar con otras personas, unirse con otros que tienen inquietudes similares y formar un equipo para hacer algo o alcanzar unas metas” (Franco-Martínez, 1989, p.17). Por otro lado, según el DRAE, cooperar es “obrar conjuntamente con otro u otros para conseguir un mismo fin”. Atendiendo a esta definición, observamos que el significado con respecto a la palabra colaborar es sensiblemente diferente, ya que aquella está formada sobre el término operare, que en latín significa “trabajar”, pero también implica significados como el de “ayuda” y “apoyo”. Esto supone que la voz cooperar también lleva implícitas acciones como ayudarse mutuamente o mostrar interés el uno por el otro. Por su parte, Moll (2013) nos recuerda en su blog que en muchas ocasiones la escuela ha entendido estos dos vocablos como sinónimos, utilizando ambos para designar conceptos parecidos, pero que, sin embargo, debemos saber diferenciarlos. Tal vez el futuro desarrollo de la escuela pase por transformar la colaboración en cooperación. En este sentido, el mismo autor argumenta que:

El aprendizaje cooperativo se basa en la heterogeneidad de los alumnos. Y esa heterogeneidad no debe verse como un inconveniente, sino como una oportunidad. Los alumnos deben ser capaces de aprender entre ellos, pero también deben ser capaces de interactuar entre ellos. Así pues, la cooperación es capaz de trascender de lo individual a lo comunitario […]. Si aspiramos a una Educación con mayúsculas debemos decantarnos por una Educación que sea inclusiva, capaz de reconocer la enorme diversidad social. Una Escuela que sea a su vez integradora, solidaria y democrática. Este es nuestro reto. (Moll, 2013, 3 de junio)

Pero una escuela integradora, solidaria y democrática, es una escuela que exige un alto nivel de participación. Participar y tomar parte en la escuela es decidir en ella.. Nuestra propuesta defiende que la cooperación no se produzca únicamente entre el alumnado, sino también entre el profesorado y entre las familias, y asimismo con ellas. Hablamos, por tanto, de cooperación de toda la comunidad educativa por un objetivo común: la mejora de la escuela y del aprendizaje del alumnado. Este objetivo revierte sin lugar a duda en otras muchas mejoras a diferentes niveles (personales, profesionales,


comunitarias, familiares, del entorno, del aprendizaje de diferentes agentes, etc.). Ya Sánchez- Horcajo (1979) señalaba que la palabra participación ha venido a ser, en el dominio escolar (al igual que en el campo general de la vida pública, política o económica), una palabra clave, cuya introducción parece solucionar la mayor parte de los problemas. En esta misma línea, Fernández- Enguita (1992) nos avisa de que la participación se ha convertido en algo que nadie discute ni a lo que nadie se opone, pero cuyo contenido y significado varía según cada cual. Para Santos-Guerra (1994), la cultura de la participación no se improvisa, y con un estilo metafórico habla del árbol de la participación, para explicar que el árbol no está hecho de una vez para siempre, como sucede también con la participación. Su crecimiento es lento y constante: no hay milagros que conviertan la semilla de la participación en un árbol frondoso que da sombra y que produce frutos. Por otro lado, y con el fin de completar la definición de participación, De la Guardia (2002) utiliza las aportaciones de diferentes autores: Álvarez (1988); Cantero (1991); Carrascosas (1985); Equipo Claves (1994); Errandonea (1985); Franco-Martínez (1989); Gento (1994); Giner de Grado (1983); Guisán (1986); Lowin (1968); Pozón-Lobato (1982); Sánchez-Alonso (1991) y Sánchez-Horcajo (1979), para concluir que la participación está relacionada con las nociones de democracia, control, socialización, poder, compromiso activo, cultura, resolución de conflictos, grupo, intervención en la toma de decisiones, valor y actitud. Por su parte, el Equipo Claves (1994) aclara que participar es algo más que “asistir” o “estar presente”, aunque esto sea una condición necesaria para que se produzca la participación. En efecto, participar es “tener o tomar parte”, “intervenir” e “implicarse”. Supone, en consecuencia, la presencia activa, comprometida (en mayor o menor grado) de la persona. Finalmente, para Gómez y Macías (2012) la participación es un elemento indispensable que posibilita el hecho de poner a prueba y desarrollar las capacidades humanas y las estructuras sociales, con el propósito de producir cultura desde y para la comunidad. Así, la participación se convierte en un elemento crucial para generar un verdadero desarrollo endógeno en tanto proceso de cambio y transformación.

1.2 Aproximación terminológica a la participación educativa Ya centrados en la participación propiamente educativa, es preciso referirnos a la propuesta de Sánchez-Horcajo (1979), quien considera la participación en la gestión educativa como el poder real de tomar parte activa en la elaboración y desarrollo del proceso educativo (tanto a nivel micro-social


como macro-social) de todos los que intervienen en el proceso educativo, es decir, alumnado, padres, personal docente, poderes organizadores y de dirección y, eventualmente, grupos de interés en la enseñanza. A ello añadimos que en esta definición los ejes conceptuales definitorios se articulan en torno al reparto de poder y a la intervención activa de todos los participantes en todo el proceso educativo. Por su parte, Santos-Guerra (1996) le atribuye al concepto de participación un compromiso activo social, y lo vincula con la intervención en la toma de decisiones, al afirmar que participar es una acción social que consiste en intervenir de forma activa en las decisiones y acciones relacionadas con la planificación, la actuación y la evaluación de la actividad que se desarrolla en el centro y en el aula. En este sentido, De la Guardia (2002, p. 48) señala los rasgos que, para el autor citado, definen la participación educativa:

- Posesión de la información necesaria para ser protagonista de las acciones.

- Posesión del sentimiento de formar parte de un proyecto relativo a esas acciones.

- Hacer referencia a valores sociales por los que los participantes legitiman su intervención.

En el mismo orden de cosas, Sánchez, Galán y Fernández (1995) definen la participación educativa como un proceso de colaboración que lleva a la comunidad educativa a compartir unas metas comunes, implicándose en la toma de decisiones y en las tareas que se derivan de dichas metas. En esta definición podemos destacar varios aspectos: uno es el de entender la participación como proceso; otro es el de entender la institución educativa como comunidad educativa; por último, cabe destacar asimismo la idea de compartir la toma de decisiones y las tareas que se derivan de las metas propuestas. Para que esto pueda ser una realidad, resultará imprescindible que exista, según De la Guardia (2002, pp. 48-49):

- Un funcionamiento democrático y participativo: posibilidad de opinar, decidir e intervenir en los procesos en los que se está implicados.

- Derecho de abordar y desarrollar las metas. - Capacidad para abordar y desarrollar las metas. - Tener iniciativas. - Debatir y tomar acuerdos. - Asumir las tareas que a cada uno corresponden (tanto en la dinámica

del centro como del aula). - Compartir las tareas, las decisiones y las diferentes funciones como

forma de madurar en tanto que grupo.


- Grado de implicación: no ser meros espectadores. - Compartir proyectos comunes (llevar a cabo con otras personas

proyectos colectivos, lo que supone estar todos implicados en la toma de decisiones).

Se trata, pues, de que la línea de actuación se dirija a integrar a los diferentes colectivos en torno a unas metas comunes en las que todos están interesados; y, a partir de aquí, ir ejercitando los estilos participativos, lo que supone, fundamentalmente: valorar y respetar la diversidad en todos los órdenes, establecer relaciones horizontales y asumir el valor de lo colectivo. En este caso, ese proceso de colaboración va a implicar, según los autores citados, que todos los participantes compartan los valores que acompañan al hecho de participar. 1.2.1 Participación ¿como fin o como medio? Este dilema, a la hora de situar el porqué y para qué de la participación, es tratado por diversos expertos en la materia. En primer lugar, Naval (2003) defiende que la participación no es un fin en sí misma, sino un medio, pero un medio excelente para la actuación educativa, particularmente (aunque no solamente) en su dimensión social. Así, “[…] en la educación, como en toda práctica humana, los medios están orientados a los fines, si estos son tales. En términos más simples se podría decir que a participar se aprende participando” (Naval, 2003, p. 193). Sin embargo, aunque por nuestra parte estamos de acuerdo en que a participar se aprende participando, la participación la consideraremos a la vez como fin y como medio. En este sentido, “traducimos” la fórmula de Naval de manera que cuando habla de participar alude a un “fin” y cuando utiliza el modo verbal participando se refiere a un “medio”. Por otro lado, para Gairín y Martín-Bris (2007), la visión instrumental de la participación resulta insuficiente en el ámbito de la educación, pues participar aquí no es solo un medio para conseguir metas, sino una manera de contribuir a un objetivo básico de la escolaridad obligatoria: la adquisición de hábitos de comportamiento democrático. La participación tiene un valor educativo en sí misma y su eficacia no puede valorarse solo en términos de intervención en la gestión. Por consiguiente, y de acuerdo con San Fabián (1994a), la participación escolar no es solo una práctica derivada de un principio de funcionamiento político, sino que además contribuye a la eficacia de los procesos educativos, siendo una exigencia de su calidad, tal como reconocen la mayoría de los estudios que analizan los factores del buen funcionamiento escolar. De acuerdo con esta idea, el autor opina que tenemos que aprender a ser participativos, a ser democráticos. Y, mientras

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/sistemas-control/sistemas-control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml%23PROCE

http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml


esto va ocurriendo a través de un proceso de formación para todos, no hay que desechar ningún hecho participativo que se dé. Es importante aprovechar cualquier hecho cotidiano del día a día de los centros para convertirlo en una práctica participativa, sin perder de vista que no hay que quedarse en el camino, sino ir avanzando en ese proceso de aprendizaje hacia cotas cada vez mayores de participación educativa. La participación entendida en esta doble dimensión (como proceso y como meta) la comparten: Pérez-Pérez (1993), San Fabián (1994a y 1994b) y Santos-Guerra (1996), los cuales, cuando hablan de la “participación como medio”, se refieren a la metodología participativa orientada a un fin. Entienden también la “participación como fin”, “con finalidad en sí misma y que se justifica por la propia naturaleza de los participantes, de los llamados a participar en lo que a su dignidad como personas, vinculadas a un proyecto social de convivencia y progreso, se refiere” (en De la Guardia, 2002, p. 50). En lo que a nosotros respecta, compartimos con De la Guardia (2002) que el concepto de participación que cada persona asuma tiene que implicar necesariamente intervención real y directa. Así, definir la participación concretándola en el ámbito educativo es complicado, pues en este ámbito están llamados a participar grupos o sectores con perspectivas e intereses diferentes. En este sentido, estamos de acuerdo con Santos-Guerra (1996, 1997) en que el derecho a participar es el mismo para todos, pero cambia la vinculación de cada sector con el centro educativo y además su naturaleza y estatus son diferentes, lo que hace que la organización para defender ese derecho también cambie. Así, nos encontramos que:

- El profesorado es el menos numeroso y le es fácil aglutinarse en torno a intereses profesionales.

- Al alumnado le va a costar más ese aglutinamiento, pues es más numeroso y dispone de escasas condiciones para ello.

- Los padres son numerosos y se encuentran fuera del centro, dispersos y con dificultad para conectarse.

Concluimos, por tanto, en sintonía con Gairín y Martín-Bris (2007), que es, en principio, la existencia de una sociedad democrática la que hace posible la participación, dentro y fuera de las escuelas. Estas, a su vez, dependiendo de su funcionamiento y configuración, podrán contribuir a avanzar en esa democratización o, por el contrario, a reproducir las desigualdades existentes. Lo que parece incuestionable es que una sociedad democrática necesita, a medio plazo, una escuela democrática, y esta solo se construye mediante la participación en la educación de los distintos agentes sociales, principio nítidamente recogido en la Constitución Española.

http://www.monografias.com/trabajos13/artcomu/artcomu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/consti/consti.shtml


1.3 ¿Quién tiene derecho a participar en la escuela?

Antes de hablar de quién tiene que participar, hemos de indicar que compartimos la opinión de Naval (2003) en torno a la cuestión de si la escuela es, o debe ser, una comunidad:

Si la respuesta es afirmativa, la participación resulta ser consustancial a la labor educativa. De este modo, la cuestión de la participación en la escuela puede tomar un enfoque interesante, distinto al más habitual: no se trata tanto de si el ejercicio cotidiano de la participación puede mejorar y consolidar la democratización de la escuela, sino si la democracia propicia la participación y potencia así la escuela como comunidad. (Naval, 2003, p. 186)

Si apostamos por escuelas democráticas, debemos entender la participación como un elemento básico de la democracia. Esta participación afecta a la totalidad de la comunidad educativa, en la que destacan, como colectivos más representativos, el profesorado, el alumnado y las familias. Además, es deseable y beneficiosa la participación de otras personas y sectores de la comunidad o el entorno. De acuerdo con Redondo (1999), la relación educativa supone una cierta desigualdad entre los sujetos, fundada en el aprendizaje. Pero esta desigualdad no impide la participación de todos en el quehacer común de la educación. Es más, en cierto sentido la reclama, y posibilita que se realice de modo más pleno, ya que la educación es un ámbito donde se vive la integración entre unidad y diversidad, inherente a la participación. Lo que es claro es que todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, para poder participar, como bien expresan Martínez-Pérez (2013 a), De la Guardia (2002) y Kñallinsky (1999), refiriéndose a las familias, han de querer, saber y poder. En este sentido, autores como Casanova (2004), Gairín (2004), Gairín y Martín-Bris (2007), Morales y Collados (2001), y Ortega y Mínguez (2001), argumentan que el alumnado, las familias y el profesorado, junto con el entorno contextual, la localidad, la comunidad, el conjunto de la sociedad y todas las instituciones que la configuran, deben comprometerse y responsabilizarse de la educación de los menores. Al hablar de todos estos grupos y entornos, incluimos al alumnado, que es frecuentemente quien sufre los caprichos de las decisiones burocráticas, familiares y escolares, y cuyo derecho a la responsabilidad educativa solemos olvidar, pese a ser el colectivo protagonista, en definitiva el que experimenta en última instancia las repercusiones de cualquier acción, tanto en los ámbitos familiar como escolar.


1.3.1 El profesorado El profesorado tiene derecho a la participación y, además, es el responsable de crear las condiciones necesarias para la misma dentro del aula y de la escuela. En la vida de la escuela, tiene especial importancia lo que podríamos llamar el ambiente o ethos escolar, en la creación de actitudes y valores democráticos. El profesor o profesora, a través de su participación o no participación (o de cómo sea esta o cómo la provoque en los demás), determinará el estado de este clima. En lo referido a las relaciones entre el profesorado, compartimos con Castro y García-Ruiz (2013) que, cuando entre los compañeros se generan unos adecuados vínculos de apoyo y de colaboración, se logra aportar seguridad emocional y bienestar a los maestros, a la vez que se desarrollan sentimientos de pertenencia y competencia en la profesión docente. Del mismo modo, estudios como los de Antúnez (1999), Reynolds (1992) y Stuart y Scott (1990), destacan que la colaboración entre el profesorado incide positivamente en el aprendizaje del alumnado. En definitiva, si el profesor tiene que ser participativo como miembro de la comunidad educativa y, además, como representante o cara visible de la escuela, promoviendo la participación de alumnado y familias, ese carácter participativo ha de expresarse asimismo en su quehacer y actitud como miembro del colectivo docente.

1.3.2 La familia Tradicionalmente, la familia no ha participado en la escuela. En la actualidad, dependiendo del modelo de escuela, la familia será tenida en cuenta o no. Asimismo, el que las familias opten por participar dependerá de otros muchos factores, pero sabemos que tienen derecho a la participación y además conocemos los beneficios que ello genera (los cuales detallaremos en el siguiente apartado). Tanto la Constitución Española como las leyes educativas desde 1970 a 2013 contemplan la colaboración de las familias en la escuela (en mayor o menor medida, como también veremos). No obstante, toda burocracia de la participación carece de sentido cuando en ella se intenta justificar una presunta democratización. La participación no puede imponerse, sino que ha de ser una conquista. En este sentido, ponemos el ejemplo de las Comunidades de Aprendizaje (CdA) como modelos organizativos de centro y de recursos con altos niveles de éxito, pues fomentan la participación de las familias, consiguen su implicación y obtienen buenos resultados en diferentes aspectos y sectores.


Desde el punto de vista de la investigación pedagógica y sociológica, los beneficios de la participación familiar son bien conocidos. No obstante, la escasez de participación puede deberse a una falta de motivación, de conocimiento sobre su importancia y de vías de participación, como señalaba Martínez-Pérez (2013 a), o bien a una falsa democratización, como apuntaba Naval (2003).

1.3.3 El alumnado Pese a ser el alumnado el grupo al que van dirigidos todas las propuestas y los esfuerzos por la mejoría de sus resultados académicos y de desarrollo, es casi siempre el alumno quien menos voz y voto posee (sobre todo en el modelo de escuela más extendido). En la educación tradicional, ni en el ámbito familiar ni en el escolar ha contado con posibilidad de decisión y, por tanto, no ha tenido derecho a realizar cambios en las estructuras. Compartimos, en este sentido, con Vilarrasa (2003) la opinión de que a los adultos nos cuesta pensar en los niños y en los jóvenes como ciudadanos con derechos de participación. Sin embargo, sí existen algunas corrientes pedagógicas y modelos de escuelas que tratan de devolver el derecho de participación al alumnado. Experiencias como la de Summerhill, en Inglaterra, o la ciudad de los niños de Tonucci (2004) tienen como eje principal el respeto a la voz y poder de los niños y niñas como agentes de su propio aprendizaje y con fuerza transformadora como colectivo. El mismo Tonucci (2012) reivindica este derecho de los niños y niñas:

¿No sería ya hora de hablar de la “escuela de los niños”? Lo malo es que los niños tengan siempre la idea de que van a la escuela de los profesores, de los adultos, y no a su escuela, no a una escuela hecha para ellos, con ellos. (Tonucci, 2012, p. 108)

En este sentido, San Fabián (1997) escribe sobre la experiencia participativa de los estudiantes en el ámbito escolar, considerando que la participación del alumnado en la escuela depende completamente del modelo de escuela, del concepto de participación fomentado por el director y el proyecto educativo del centro y, por supuesto, de la actitud del tutor, y de su organización del aula (que puede ser democrática o no), así como de la confianza depositada en el alumnado y en la comunidad, y del empoderamiento de la misma. De cualquier modo, cabe añadir que esta participación no es la panacea para conseguir una escuela sin conflictos. En este sentido, Sánchez-Horcajo (1979) comenta que la participación, aunque no garantiza la ausencia de conflictos, sí promueve la capacidad de asumirlos y la búsqueda de


soluciones. Igualmente, opina que la participación del alumnado fortalece la institución escolar, pues los alumnos la consideran como algo propio; una participación, por otro lado, nada frecuente en la mayoría de las escuelas y, sin embargo, un derecho de los niños y niñas. Volviendo a la reinvindicación de Tonucci (2012) hay que considerar que:

El problema también es jurídico: desde 1989, la Convención sobre los Derechos del Niño tiene vigencia también en las escuelas y el artículo 12 dice que los niños tienen derecho a expresar su opinión cada vez que se tomen decisiones que les afecten, y de que su opinión debe ser tenida en cuenta en su justa medida. En la escuela solo se toman decisiones que afectan a los niños, por lo que habrá que pedirles su opinión. Si no se hace, ¡la escuela será ilegal! (Tonucci, 2012, pp. 108-109)

1.3.4 Otras personas de la comunidad

Buendía (2005) y Soriano y Fuentes (2003) sostienen que la respuesta a las demandas sociales y educativas actuales pasa por la apertura del centro educativo a la comunidad y al contexto de referencia, lo que implica relaciones no solo con las familias, sino con los demás agentes educativos comunitarios. Esta visión supone una llamada de atención a toda la sociedad como responsable directa o indirecta de la educación, pues la participación educativa supone un llamamiento a todos como ciudadanos. Según Santos-Guera (1996-1997). “El derecho a participar es el mismo para todos, pero lo que cambia es la vinculación de cada sector con el centro y su naturaleza y estatus diferente hace que la organización para defender ese derecho también cambie” (Santos-Guerra, citado por De la Guardia, 2002, p.48). Asimismo, el propio concepto de participación puede ser entendido de diferentes maneras por los distintos miembros de la comunidad, en función del grado de participación en las tomas de decisiones. Este grado de participación varía mucho entre personas y entre colectivos. Sobre este asunto, De la Guardia (2002) realiza la siguiente aportación:

Los diferentes miembros de las comunidades podrán estar entendiendo la participación desde muchas maneras: unos, como colaboración, otros como una forma de control, otros por estar informados, otros por tomar parte en las decisiones, otros por tomarlas y ejecutarlas, otros como delegación, otros como representación, otros como elección, etc. […]. Según el grado en que formemos parte de las tomas de las decisiones que afectan a los centros educativos, estaremos asumiendo un concepto u otro de participación. (De la Guardia, 2002, pp. 55-56)

Los ayuntamientos, como parte importante del entorno escolar, son responsables de algunos aspectos de la escuela (como la infraestructura, el


mantenimiento y el establecimiento de relaciones entre la escuela y el entorno). Formalmente tienen una vía de participación en la escuela a través de la representación en el Consejo Escolar. Pero también cualquier otra persona de la localidad, dependiendo del modelo de escuela de su entorno, tendrá opción de acercarse a la escuela a colaborar y a formar parte de la misma de forma activa, o, por el contrario, podrá no tener cabida de ningún modo, bien porque la escuela no considere importante este acercamiento o porque la propia comunidad no tenga en cuenta a la escuela. Así, dependiendo de la escuela, los abuelos y abuelas tendrán la oportunidad de ser protagonistas (participando en comisiones, en voluntariado, en el Día de los Abuelos, en actividades intergeneracionales, etc.) o bien completos desconocidos. Finalmente, algunas entidades o asociaciones del entorno o comarca también pueden tener presente a la escuela y concebir propuestas para la misma, las cuales, si son aceptadas por el equipo directivo, pueden ser una vía de participación. Tras esta breve revisión de los principales grupos participantes en la escuela (alumnado, profesorado, familia, comunidad), a fin de delimitar aún más la participación en el tema que nos ocupa, y conscientes de que la participación es inherente a la escuela y, por tanto, a la democracia (como medio y aprendizaje para todos los miembros de la misma), nos centraremos específicamente en la participación de las familias. Estudiamos la familia y la escuela, por ser, a priori, los microsistemas más influyentes en la vida del niño o niña, a los que, por lo demás, consideramos en su significado más amplio, como hijo o hija para unos y como alumno o alumna para otros. Es, pues, el niño, el centro de este triángulo de relaciones. En este sentido Vila (2003) cuando escribe sobre familia y escuela destaca primordialmente la presencia de dos contextos y un solo niño.

1.4 Razones para la participación de las familias Si buscamos ese objetivo prioritario (el beneficio educativo del niño o niña), que es el punto en común de familiares y docentes, podemos afirmar que hay que participar para mejorar la educación que la persona recibe. Bolívar (2006) titula uno de sus trabajos “Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común”, palabras que suponen un llamamiento o recordatorio de que la educación, y por tanto el futuro, dependen en gran medida de esta tarea en común, a la hora de educar a las jóvenes generaciones. El objetivo último es esa persona formada, feliz, segura y responsable individual y socialmente. No obstante, habrá que matizar la forma de participar, pues, de acuerdo con Sánchez-Ferlosio (2000, 17 de junio), existe una manera de intervención en el centro educativo y con los docentes, por parte de los progenitores, que


más que participar se puede considerar una forma de conspirar, de espaldas al alumnado. Alertamos con ello del peligro de confundir participación con intromisión, y con el tipo de manipulación señalada, en absoluto democrática ni comunitaria, como se deduce de la expresión literal del mismo autor:

[…] Del derecho de intervención que se concede a los papás y las mamás de los alumnos, no solo en los colegios de pago, sino también, aunque no sé en qué grado, en los colegios o institutos públicos, para coprotagonizar con los profesores las tareas de la enseñanza. Personalmente me horroriza y me repele […] el indigno contubernio, casi conspiratorio, entre papás y mamás y profesores que, a espaldas de los niños y por encima de sus cabezas, se llega a establecer. (Sánchez-Ferlosio, 2000, p. 7)

La participación de las familias en la escuela se justifica solo si consideramos la escuela como comunidad, si apostamos por una escuela inclusiva y democrática, y si el fin de la práctica docente y de la educación familiar es la formación del individuo en sentido amplio, de modo que abarque tanto la formación académica como el desarrollo personal integral. En efecto, este enfoque engloba la formación ciudadana y social, según Naval (2003). Por otra parte, en el año 2000 la Comisión Europea publicó el Informe Europeo sobre la Calidad de la Educación Escolar, en el que establece dieciséis indicadores que marcan la categoría de la enseñanza. Uno de ellos es la cooperación de los padres, entendiendo que son agentes que pueden realizar contribuciones eficaces en el rendimiento de los alumnos y en la democratización de las escuelas. A nuestro juicio, la participación de las familias en la escuela es importante y necesaria por varios motivos, que De la Guardia (2002) agrupa en tres grandes grupos, según las razones que los forman: sociales o sociopolíticas, de enriquecimiento personal o afectivo y educativo-pedagógicas. Las razones sociales o sociopolíticas se refieren a que, puesto que nos encontramos ante una escuela pública, esta pertenece a todas las personas de la comunidad. Por ello, las familias han de tener conciencia de que forman parte de la misma. Además de ser una razón legislativa, la participación es una manera de enriquecer a la escuela, pues cualquier aportación, iniciativa o experiencia es positiva para el alumnado. La participación familiar es necesaria si hay intención de formar alumnos demócratas (Alduán, 1996; Santos-Guerra, 1994; Sánchez-Horcajo, 1979). Como señala Kñallinsky (1999, p. 55), “en la mayoría de los países desarrollados existen decretos gubernamentales que contemplan la participación de los padres en la gestión escolar”.


Por otro lado, están las razones de enriquecimiento personal y afectivo, debido a que aprender, tanto de nosotros mismos como de los demás, es lo que hacemos en la escuela. Porque, cuando las familias y la escuela trabajan juntos, aumenta la seguridad y progresa la educación del alumno, y porque la participación de los padres constituye un ejemplo de actuación para el alumnado, al surgir actitudes de respeto mutuo, responsabilidad y colaboración. El desarrollo de la personalidad del alumno o alumna es fruto tanto de la actuación de la escuela como de la acción familiar. Por eso, la familia es un agente unido en todo momento a la escuela (Alduán, 1996; CEAPA, 1995; Pérez-Pérez, 1993). Para poner fin a las razones por las que debe participar la familia en la escuela, hacemos referencia a las educativas-pedagógicas, y es que la actuación de la familia y la de la escuela debe ser coherente para poder llevar a cabo un buen aprendizaje, además de que el intercambio de datos informativos entre familia y escuela resulta algo imprescindible (Alduán, 1996; San Fabián, 1994a; Romero, 2010). Cabe preguntarse, por tanto: ¿qué se consigue con la participación de las familias en la escuela? En la Tabla 1.se aprecian las aportaciones de Gómez (2004) y Henderson y Berla (1994), quienes de manera resumida nos responderían a esta pregunta.


Tabla 1: Beneficios de las relaciones entre familia y escuela

Henderson y Berla (1994)

Gómez (2004)

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el a

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nado

- Mayor rendimiento académico. - Mejor asistencia y más deberes hechos. - Los alumnos se derivan menos a educación especial. - Mejor actitud y comportamiento. - Mayores tasas de graduación. - Mayor matriculación en educación post-obligatoria.

- Actitud positiva. - Alto aprovechamiento en la lectura. - Mejor calidad en las tareas. - Una perspectiva positiva en la conexión escuela-hogar.

En

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- La motivación e implicación de los profesores mejora. - Valoración positiva de los profesores por parte de la familia. - Más apoyo de las familias. - Mejor percepción de la escuela en la comunidad.

- Mejor estado de ánimo. - Mejora en el aprovechamiento estudiantil - Apoyo de los padres y la comunidad hacia la escuela.

E

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- Los padres tienen mayor confianza en la escuela. - El profesorado tiene mejores opiniones de los padres. - Los padres confían más en su capacidad para ayudar a sus hijos en el aprendizaje, y en ellos mismos como padres. - Ellos mismos se implican en actividades de formación. - Se garantiza una mayor continuidad entre las pautas que se dan entre la escuela y la familia.

- Conocimiento de cómo trabajar el sistema escolar. - Saben cómo ayudar a sus hijos a triunfar en la escuela. - Perspectivas positivas hacia los maestros.

Fuente: Sánchez-Núñez, C. A., y García-Guzmán, A. (2009), Implicación de las familias en una escuela intercultural: una visión compartida. Universidad de Granada. Por nuestra parte, queremos hacer una observación con respecto al tema de los deberes, mencionado por parte de ambos autores, quienes destacan una mejoría en cuanto a cantidad (Henderson y Berla, 1994) y en cuanto a calidad (Gómez, 2004). A nosotros, sin embargo, no nos parece que el asunto de los deberes sea un indicador de participación de las familias o de calidad de la educación, y encontramos muchas posturas que también difieren en este sentido, pues no consideran que las tareas escolares tengan


relación alguna con la participación de las familias en la escuela. En este sentido, Kohn (2013), en su obra El mito de los deberes, reflexiona sobre esta práctica, considerándola inútil para la mejora del aprendizaje e incluso contraproducente, además de perjudicial para las relaciones de los padres con sus hijos y con la escuela. En definitiva, no hallamos en ella ningún atisbo de que supongan una vía de participación. Ciertamente, tal vez sea un indicador de la implicación de la familia en la ayuda a su hijo, en el hecho de conocer cómo es su desarrollo, de saber qué está haciendo en clase o en qué tiene dificultades, pero, una vez definida la noción de participar, no podemos afirmar que hacer tareas en casa sea una vía de participación. En todo caso, para no llevar a equívocos sería deseable definir qué se entiende por tareas escolares. Así, los trabajos escolares que el niño tiene que hacer en casa, para los cuales la familia puede o no ayudar y donde el único rol de la familia es inculcar disciplina, no lo podemos denominar participación. Sin embargo, sí lo es un trabajo escolar que la escuela realiza en colaboración con la familia para hacer juntos o el propuesto por iniciativa de la familia a la escuela, pues se consigue, en ambos casos, que la familia forme parte de ese proceso como una pieza indispensable del aprendizaje. Esto ocurre en las tareas propuestas por docentes que trabajan por proyectos de aprendizaje y que consiguen, a través de un centro de interés o proyecto, hacer partícipes a las familias. La participación de los padres en los centros educativos, según Castro y García-Ruiz (2013), es uno de los indicadores clave de la calidad de los sistemas educativos. De ahí que la colaboración de las familias en la formación de sus hijos sea una temática que ocupe la atención en dos planos: político-legislativo y científico. Apoyándonos en ellos y en otras experiencias que entienden la participación de las familias en la escuela como una de las claves para las escuelas democráticas, nos fijaremos también en las experiencias prácticas que ponen de manifiesto las ventajas y virtudes de establecer este tipo de relaciones. Castro y García-Ruiz (2013) aseguran que existen evidencias científicas que constatan, dentro de la investigación educativa, los efectos beneficiosos de la cooperación de las familias en la escuela (Boethel, 2004; Delgado- Gaitán, 2001; Eptstein, 2001; Fernández, 2008; Henderson y Mapp, 2002; Siles, 2003) y que demuestran que “la relación familia-escuela repercute de forma positiva en el rendimiento académico del alumnado, su ajuste escolar, así como su actitud y conducta” (Castro y García- Ruiz, 2013, p. 73). Según estos autores, dado que es un factor clave en la mejora de los resultados escolares del alumnado, la escuela está obligada a fomentar la participación y colaboración de las familias. En la misma línea, Colás y Contreras (2013) tienen presentes los estudios de los autores que a continuación mencionamos, puesto que constatan los beneficios en distintas facetas


educativas. Así, Santos, Lorenzo y Priegues (2011) consideran que la participación de las familias es un factor importante desde el punto de vista de la integración y la cohesión social. Por su parte, Lozano, Alcaraz y Colás (2013) revelan que la participación de las familias en la escuela es un elemento clave en la integración de los niños, destacando especialmente los beneficios en los casos de niños y niñas inmigrantes. Son muchos los autores que identifican la conexión entre participación familiar y rendimiento escolar, considerándola como un factor clave en el éxito académico. En este sentido, Chiu y Xihua (2008), Dearing, Kreider y Weiss (2006), Sanders (2005), Driessen, Smit y Sleegers (2005) en el panorama internacional, y también Ruiz de Miguel (2009) en nuestro país, comprueban que el compromiso, tanto de los profesores como de los padres, favorece los logros de los alumnos en matemáticas. Por su parte, Villiger, Niggli y Wandeler (2011) demuestran que la participación de las familias es un aspecto importante en la promoción de la lectura. También en el informe publicado por la OECD (2012) se demuestra el peso de la participación familiar en el rendimiento, en este caso en el rendimiento lector de los escolares. En la asignatura de ciencias, según concluye la investigación de Barton (2001), la implicación de las madres del alumnado es también uno de los factores más influyentes en la consecución de altos resultados. La mejoría de la motivación, como consecuencia de una mayor participación, ha sido también abordada por diferentes estudios como los de Córdoba, García, Luego, Vizuete y Feu (2011); Fraguela, Lorenzo y Varela (2011), y Fan, Williams y Wolters (2011). Por su parte, Jiménez (2006) evidencia la influencia que ejercen las familias sobre la educación de sus hijos y que afecta, no solo a la motivación o a los resultados, sino también al interés e implicación del alumnado por su propio desarrollo o educación. Asimismo, Sarramona y Roca (2007) destacan que aumenta la satisfacción de las relaciones entre educadores y padres, y que, de resultas, acaba mejorando tanto la motivación como las expectativas de ambos con respecto al proceso educativo. Además, al aumentar la participación en un campo concreto, en este caso el educativo, se contribuye a elevar esa implicación en otros terrenos que influyen en la vida del alumnado, de acuerdo con Pomerantz, Moorman y Litwack (2007). Es decir, a más participación de la familia en la escuela, más cultura participativa. Como señalaba Naval (2003), a participar se aprende participando. A todo lo anterior cabe añadir que, al hablar de beneficios de la participación de las familias en la escuela, estos son extensibles a la participación de


cualquier persona de la comunidad educativa, del entorno del alumnado, ya que:

Esta implicación de toda la comunidad en la educación escolar, incluida la participación en las aulas, recupera el sentido original del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (1979, 1996), que no limita la guía adulta que es necesaria para aprender a la guía ofrecida por personas expertas. (Díez y Flecha, 2010, p. 19)

A través de lo expuesto hasta aquí, la necesidad de crear vínculos entre familia, profesorado y alumnado parece irrefutable, así como los beneficios que se desprenden de esta asociación (Castro y García-Ruiz, 2013).

1.5 Niveles y tipos de participación El poder de decisión es inherente a la participación, como hemos visto en la definición del término que nos ocupa. Siguiendo a Pérez-Pérez (1993), el concepto de “decisión” en el ámbito de lo educativo nos lleva a plantear aspectos tales como: quiénes son los responsables de la toma de decisiones, cómo se va a repartir, en esa estructura, la responsabilidad de tomar decisiones, así como quiénes participan y cómo lo hacen. Destacaremos dos modalidades o tipos de procesos en la toma de decisiones:

- Centralizado: donde la toma de decisión queda reservada a un solo individuo o en todo caso a un número muy reducido (órgano colegiado), situado en el extremo superior de la línea jerárquica de la organización, y responsable de la toma de decisiones.

- Descentralizado: donde se establece un reparto de responsabilidades y competencias que afectan a toda la línea jerárquica.

También podemos clasificar la participación en cinco tipos: informativa, consultora, decisoria, evaluativa y educativa (INCLUD-ED, 2011,). Este es un resumen de los tipos de participación señalados: 1. INFORMATIVA Las familias reciben información sobre las actividades escolares, el funcionamiento del centro y las decisiones que ya se han tomado. Las familias no participan en la toma de decisiones en el centro. 2. CONSULTIVA Los padres y madres tienen un poder de decisión muy limitado. La participación se basa en consultar a las familias. Todo lo decisorio se concentra en los órganos de gobierno del centro.


3. DECISORIA Los miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de decisiones, teniendo una participación representativa en los órganos de toma de decisión. Las familias y otros miembros de la comunidad participan en el rendimiento de cuentas del centro en relación con los resultados educativos obtenidos. 4. EVALUATIVA Las familias y otros miembros de la comunidad participan en el proceso de aprendizaje del alumnado, ayudando a evaluar su progreso educativo. También participan en la evaluación general del centro. 5. EDUCATIVA Las familias y otros miembros de la comunidad participan en las actividades de aprendizaje del alumnado, tanto en horario escolar como extraescolar. Como señalan Rodríguez, Torrego y Flecha (2013, p. 23), “los resultados apuntan hacia los tipos decisiva, evaluativa y educativa como aquellos que demuestran mejora en los resultados de aprendizaje y de convivencia”. A su vez, la participación es susceptible de manifestarse en diferentes niveles. En referencia a estos niveles de participación, Gento (1994) opina que el nivel de participación es inversamente proporcional a la dirección. De esta relación se derivan los siguientes niveles, ordenados de menor a mayor grado de participación: Información, Consulta, Propuesta, Delegación, Codecisión, Cogestión y Autogestión. Por su parte, Sánchez-Horcajo (1979) afirma que existe un continuo de la participación en el proceso de toma de decisiones, desde la información hasta la autogestión, pasando por la consulta obligatoria, la formulación de recomendaciones, la codecisión, la cogestión y la delegación de poder. Este concepto del continuo del grado de implicación en la toma de decisiones, desde el Equipo Claves (1994) se expresa en tres tipos de participación, que, desde el menor grado de participación posible al más alto, serían: información, consulta y codecisión. En este último, la implicación es asociativa y no solo se toman las decisiones colectivamente, sino que se interviene en las resoluciones adoptadas. Si nos remontamos en el tiempo, podemos destacar también los tres tipos de participación que consideró Paterman (1979). - Participación plena: se comparte el poder real e individualmente. Existe toma de decisión por parte de todos mediante la codecisión, cogestión, poder delegado, autogestión, decisión y en la descentralización.


- Participación parcial: se le pide opinión o consulta a las partes, pero estas no toman la decisión, es decir, pueden influir en las decisiones pero no tomarlas, con consulta obligatoria en la elaboración, en la recomendación, en el control, en la centralización directa, en la delegación y en la propuesta. - La pseudo-participación: están tomadas todas las decisiones y lo único que se hace es informar; por ello, los niveles que se han incluido son los de información, consultación facultativa, comunicación y centralización indirecta. Además de los grados de implicación, que van desde un nivel informativo hasta una autogestión educativa, otros autores han definido niveles de participación. Así, para Conoley (1987), los padres y las madres pueden implicarse en la educación de sus hijos e hijas al menos en cuatro niveles, que, de menor a mayor implicación, serían:

- Nivel 1: Compartir información básica entre la escuela y el hogar.

- Nivel 2: Participar en programas de colaboración o establecer posibles sistemas de comunicación escuela-hogar.

- Nivel 3: Asumir responsabilidades de forma activa en la escuela, lo que disminuye la discontinuidad entre ambos contextos.

- Nivel 4: Incluir la educación recíproca entre padres y madres y profesorado.

Refiriéndose también a la participación como decisión, Naval (2003), influida por la terminología del ámbito empresarial, afirma que la participación puede ser activa, consultiva o decisoria, determinando de esta forma diferentes tipos o grados de la misma de menor a mayor participación. “En unos casos será más adecuada la participación activa, en otros consultiva y en otros, en fin, decisoria” (p. 194). Bastiani (1987), en su clasificación de niveles, de menos a más participación, introduce la perspectiva de la intervención del profesorado:

- Compensación: el profesorado interviene en la escuela con el fin de corregir las desigualdades y las deficiencias.

- Comunicación: el profesorado comunica al resto (a los padres, a los alumnos y a la sociedad) sus propósitos educativos.


- Rendición de cuentas: el profesorado responde ante las familias y la sociedad en general de los resultados del proceso educativo con el alumnado.

- Participación: el profesorado comparte con los otros sectores que conforman la comunidad escolar las decisiones y la responsabilidad.

Potenciar la participación de las familias es una responsabilidad del centro que se debe plasmar en iniciativas y planes concretos. En términos generales, según Gairín y Martín-Bris (2007), los padres tiene unos potenciales campos de intervención en:

- La definición y planificación de los objetivos educativos que se pretende lograr en sus hijos.

- La colaboración para conseguir esos objetivos, dentro y fuera del centro.

- La toma de decisiones sobre la gestión de los centros y el uso de los recursos.

Por su parte, Epstein (1988) establece cinco niveles de implicación de los padres en la escuela siguiendo un modelo jerárquico:

- Primer nivel: en donde intervienen cubriendo las obligaciones básicas de los padres y las madres. Estas obligaciones básicas pasarían por conseguir el bienestar y la salud de los niños y niñas; por asegurar que estos adquieran las habilidades que necesitan poseer para asistir a la escuela, supervisar cada período de su desarrollo y crear las condiciones en el hogar para apoyar el aprendizaje escolar y la conducta apropiada para cada nivel escolar.

- Segundo nivel: donde los padres y las madres intervienen cubriendo las obligaciones básicas de la escuela, por ejemplo, establecer una comunicación frecuente entre la escuela y la familia para hablar sobre los programas y las actividades del colegio, y sobre el progreso del aprendizaje escolar de los hijos e hijas.

- Tercer nivel: donde se establece una implicación de los padres y lasmadres en la escuela que abarca un grado más que el anterior, pues aquí los padres y las madres colaboran con la escuela como voluntarios y asisten a las actividades deportivas y festivas, o van de observadores a un aula como manifestación de apoyo a la escuela.

- Cuarto nivel: aparece una implicación de los padres y las madres en actividades de aprendizaje en el hogar. Estos padres y madres responden a las demandas de ayuda de sus hijos e hijas o a las demandas del propio profesorado.


Quinto nivel: los padres y madres se implican en actividades de consejo y gobierno de la escuela. Aquí la participación de los padres y las madres abarca la pertenencia y trabajo en asociaciones, consejo escolar, en comisiones, grupos, etc.

Pero la participación de las familias en la escuela, además de diferente gradación y tipo, puede estar enfocada en diferentes ámbitos. En este sentido, San Fabián (1994b) defiende que hay tareas y ámbitos más propicios para que se tomen decisiones, como en:

- La elaboración de los proyectos educativos.

- La adaptación y concreción del currículo.

- La gestión económica.

- La evaluación de procesos.

- El establecimiento de reglas de funcionamiento.

- El perfeccionamiento del profesorado.

Por su parte, Dominguez-Martínez (2010), al referirse a los tipos de participación, adopta los siguientes modelos: “experto”, “trasplante” y “usuario”. Estos fueron planteados anteriormente por Cunningham y Davis (1988) para distinguir los tipos de relación entre los padres y madres y los profesionales (entendiendo como tales a los docentes), y los establecieron en función de sus experiencias prácticas como psicólogos clínicos de niños y niñas con necesidades educativas especiales.

- Modelo experto: donde el profesional asume por completo el control de la situación, toma las decisiones, busca las fuentes necesarias y selecciona la información que necesita y únicamente solicita la colaboración de la familia en caso necesario.

- Modelo trasplante: el docente trasplanta su experiencia a los padres, los considera como un factor importante en el aprendizaje de sus hijos (a los que pueden ayudar), pero sigue siendo él quien toma las decisiones.

- Modelo usuario: el profesor respeta a los padres y reconoce su competencia. La toma de decisiones se halla bajo el control de los padres, quienes seleccionan lo que consideran adecuado y oportuno.

2. La relación familia y escuela

El modo de relación entre la familia y la escuela condicionará el tipo de participación de las familias en la misma. De igual modo, la participación de


las familias en el centro hace que la relación entre ambas mejore y aumente. Esta relación tiene influencia en la mejora del aprendizaje del alumnado, pero no cabe duda de que para que exista participación debe haber una previa relación. Sin embargo, una buena relación puede corresponderse con altas cotas de participación o, por el contrario, con inexistencia de la misma, ya que participar supone tomar parte de algo y, por ejemplo, una relación cordial con los padres no significa que exista participación. Las características propias de cada una de estas instituciones, sus transformaciones históricas, la realidad social, el modo de entender las responsabilidades de una y otra, las expectativas y, finalmente, el papel que cada cual desempeña en la comunidad educativa, influye y condiciona el tipo de relación, sentando o dificultando las bases para la participación. Esas relaciones hay que entenderlas de un modo dinámico y contextualizado, pues cambian con el tiempo y con las circunstancias sociales, como bien expresa Martínez-Pérez (2013b):

Las recientes y profundas transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales que están teniendo lugar en los últimos años, están produciendo cambios importantes en las dos instituciones educativas por excelencia: la familia y la escuela, llevándonos a repensar los temas relacionados con la educación de la infancia y la adolescencia, y a aumentar nuestra comprensión sobre las tendencias de dichas transformaciones para poder intervenir en las prácticas educativas. (p. 24)

2.1 Familia y escuela como instituciones educativas

La mejora del bienestar del alumnado y su aprendizaje y desarrollo adecuado como personas son preocupaciones u ocupaciones importantes para la familia y para la escuela. En este sentido, damos por supuesto que:

- Cada niño o niña es importante para su familia. La preocupación, ocupación y educación de las crías es inherente a su función como progenitores.

- La mejora de la calidad de la educación y del aprendizaje es importante para los docentes, como profesionales de la enseñanza y como cara visible del sistema educativo.

Por tanto, el niño o niña recibe influencias e incidencias directas e indirectas de familia y de escuela (entendida esta como la institución escolar, el profesorado y el contexto socio-cultural de la misma). Entendemos como algo natural la relación del niño con su familia. Igualmente, entendemos como algo habitual la relación entre el alumno y su


maestra o maestro, y también del niño con la escuela, con sus compañeros; sin embargo, no es tan normal ni habitual la relación de la familia con los docentes, al menos en las escuelas que adoptan un funcionamiento más tradicional.

2.1.1 La familia El primer y más importante agente socializador de los niños y niñas es la familia. “Esta institución, con el paso del tiempo, ha ido sufriendo una serie de modificaciones, tanto en su estructura como en sus funciones” (De León, 2011, p. 1). A fin de comprender su manera de relacionarse con el centro escolar, Martínez-Pérez (2013a) trata de conocer su evolución, las estructuras, las composiciones y las transformaciones de las familias. Como señala Martínez-Pérez (2013a), es a finales de la década de los 70 y principios de los 80 cuando Blumer (1982), Bronfenbrenner, (1979), Mead (1982), Parke (1979), Rollins y Tomas (1979), entre otros, estudian a la familia desde una visión interaccionista, y su investigación se centra en la relación existente entre el desarrollo humano y el contexto. Desde mediados de los 80 hasta la actualidad, y desde diferentes disciplinas (psicología, sociología, educación, antropología), encontramos a investigadores preocupados por la evolución, la transformación y existencia de la institución familiar, como algunos de los destacados por Martínez-Pérez (2013a): Flaquer (1998, 2002); Cabrera, Funes y Brullet (2004); Martínez (1996); Palacios y Rodrigo (1998); Thiebaut (1987), y Valdivia (2001). La dificultad a la hora de definir a la familia estriba en que muchos autores toman como modelo a la familia nuclear tradicional y pierden de vista la creciente diversidad familiar, las nuevas estructuras y sus funcionamientos. Alberdi (1999) sostiene que la familia en la sociedad actual viene definida por la diversidad y también por la cohesión y la solidaridad. El individuo tiene, en mayor medida que en el pasado, capacidad de elección en cuanto a sus formas de vida y de convivencia. También han cambiado las relaciones personales que configuran la familia. Cada vez se exige en ellas un mayor compromiso emocional y una mayor sinceridad. En este sentido, Alberdi (1999) señala que: “la familia está formada por dos o más personas unidas por el afecto, el matrimonio o la filiación, que viven juntas, ponen sus recursos económicos en común y consumen conjuntamente una serie de bienes en su vida cotidiana” (p. 60). También se necesita cada vez más una definición de familia compleja y abierta, que pueda dar cabida a todo tipo de estructuras y relaciones en esta institución:


El concepto actual de familia, de familias, se tiene que caracterizar por la voluntad y el compromiso de sus miembros de vivir juntos, de hacerlo con un proyecto de vida que quiere ser perdurable en el tiempo, por los vínculos afectivos que unen a los diferentes miembros y por el establecimiento de unas relaciones de reciprocidad y dependencia entre todas las personas que la integran. (Terradellas, 2007, p. 43)

Si hay algo que define a la familia dentro de la sociedad, son una serie de funciones sociales que, según Cabrera, Funes y Brullet (2004), se pueden vislumbrar desde los siguientes puntos de vista:

- El punto de vista psico-social: considerando a la familia como la institución básica de crianza de la criatura y socialización de la infancia.

- El punto de vista antropológico, social y jurídico: generalmente, cuando una persona nace queda inscrita en un sistema de parentesco.

- El punto de vista socioeconómico: la familia, como institución, se ha caracterizado por ser una unidad de producción y reproducción social. Existe además una necesidad económica promovida por el consumo y la decisión de la mujer de incorporarse al mundo laboral.

- El punto de vista macrosociológico y microsociológico: la familia como reproductora de las desigualdades, puesto que cada persona se relaciona a través de su familia con una clase social, con unos estilos de vida y con unos roles de género y edad. Pero si se observa desde la micro-sociología, la familia será un espacio social donde cada uno lucha o negocia con el fin de conservar o transformar las relaciones de poder que se crean en su seno.

- El punto de vista etnográfico: esta visión aporta conocimientos sobre la diversidad de formas y relaciones familiares.

- El punto de vista sociopolítico: la familia, como institución, queda articulada con el Estado mediante las leyes que regulan las relaciones de parentesco, los derechos y obligaciones de sus miembros, las políticas familiares, las políticas de infancia y las políticas dirigidas a dar apoyo a la gente mayor dependiente.

Por lo demás, según Arroyo e INE (2004), el sistema familiar se ha visto influido en nuestro país por:

- La incorporación de la mujer al mundo laboral.

- La división de las tareas del hogar.

- La baja tasa de matrimonios y el aumento de separaciones y divorcios.


- El aumento de las parejas de hecho, de las familias monoparentales y de las familias reconstituidas.

- Una disminución del número de hijos-hijas.

- El aumento de la esperanza de vida para las personas de la tercera edad.

- Una mayor tendencia a revisar las políticas familiares.

- Un incremento de familias que proceden de otras culturas y sociedades distintas a la nuestra.

Sin embargo, no en todos los contextos de nuestro país se dan las mismas características. En efecto, puede constatarse que en el ámbito rural es menor la proporción de mujeres que trabajan en sus hogares o en el propio entorno local, con una mayor flexibilidad horaria y con una cercanía y una posibilidad de relación con los hijos y con la escuela también mayor. El hecho de que en algunos entornos rurales la población inmigrante (especialmente de determinados países) sea elevada hace que el número de hijos por familia se vea aumentado por las mayores tasas de natalidad características de su cultura. Los modelos familiares en muchas de estas familias siguen modelos abiertamente patriarcales. En cualquier caso, la diversidad en las familias es hoy algo incuestionable. En este sentido, Rapport y Rapport (citado en Martínez-Pérez, 2013a) identificaron cinco fuentes de diversidad en las familias: organización interna (trabajo dentro o fuera del hogar), cultura (creencias, conductas, políticas), período histórico (experiencias de la persona en el tiempo y contexto), ciclo vital (sucesos a lo largo de la vida) y clase social (recursos materiales y sociales).

2.1.1.1 La realidad social y la transformación del concepto de familia La familia con la que la escuela ha de lidiar ya no es aquel pequeño núcleo donde el hombre desempeñaba el papel instrumental y la mujer el expresivo, dedicada por entero al cuidado de los hijos. Dichos comportamientos y actitudes, propios de la primera modernidad, se han ido desvaneciendo, y su legitimidad se ha visto seriamente cuestionada. El puerto o lugar seguro a que arribar, propio de la modernidad, cada día es más una añoranza que una realidad. Si hay que reinventar a la familia, ya no será optando por un nuevo modelo, sino a través de la pervivencia de múltiples formas de familia. Una diversidad que, sin duda, tiene implicaciones en su relación con la escuela. De acuerdo con Martínez-Pérez (2013a, 2013b), la institución familiar está experimentando importantes transformaciones que han influido no solo en su conceptualización y definición, sino también en sus funciones, en su


organización interna, en su estructura, en sus hábitos, en sus relaciones y en los roles de cada uno de los miembros que la componen. Remitimos a Gómez-Granell et al. (2004) para afirmar que la autoridad parental, establecida durante siglos como uno de los pilares educativos de la familia, se ha delimitado y ha dado paso a formas de relación más democráticas. No obstante, “no siempre puede hacerse sin crisis, conflictos y una cierta dosis de desorientación, tanto por parte de los padres como de los hijos” (Martínez-Pérez, 2013a, p. 29). Las transformaciones sociales: productividad económica, movilidad geográfica, trabajo ajeno a la institución familiar y trabajo femenino extra-doméstico (Alberti, 1999; Flaquer, 2002; Reher, 1996), y los cambios demográficos: edad, longevidad, fertilidad y composición del hogar (Musitu y Allatt, 1994), han llevado a la diversificación de las formas, las relaciones y las dinámicas familiares, tal y como argumentan Cabrera, Funes y Brullet (2004, pp. 100-107). Las tendencias para las dinámicas de formación de familias, según estas autoras, y a la vista de otros estudios del INE (2001, 2004 y 2007) y Arroyo et al. (2004), serían las siguientes: las bajas tasas de fecundidad; la disminución notable del tamaño de los hogares; el retraso en la edad media del primer matrimonio; el incremento sustancial de las separaciones, divorcios y separaciones de hecho; el aumento notable de hogares monoparentales, y el envejecimiento de la población. La familia sigue siendo el primer marco social de desarrollo, crianza y socialización de la persona, y como tal contribuye a la construcción de su primera identidad individual y social. Además, los cambios legales, políticos, sociales, culturales, económicos y educativos vividos en los últimos años, han ido transformando las relaciones familiares y personales, sus formas, estructuras, funciones y roles, lo que nos impide hablar de un único modelo familiar; muy al contrario, hemos de dar cabida a una diversidad de estructuras familiares (extensa, nuclear, monoparental, reconstituidas, etc.) propiciadas por una serie de tendencias socioeconómicas (baja tasa de fecundidad; incremento de separaciones, divorcios, adopciones; aumento de la edad de maternidad, del matrimonio; aumento de la esperanza de vida, y descenso de la tasa de natalidad). En definitiva, parece que en nuestra sociedad coexiste diversidad de tipologías de familias conviviendo en un mismo contexto. Existen unos cambios generalizados fruto del momento histórico, como que el tipo de familia pasa de ser extensa a nuclear: Siguiendo a De León (2011), la incorporación de la mujer al mundo laboral, debida a la industrialización, y la falta de apoyos de otros familiares en la educación y cuidado de los niños durante sus primeros años de vida, generó que se hiciera necesaria la creación de instituciones de carácter asistencial o educativo, para suplir las


funciones que las madres desempañaban durante el período de tiempo de trabajo. En nuestro modelo de sociedad fuertemente competitiva, consumista y capitalista, el tiempo dedicado a la familia se ve reducido, pues gran parte del día lo ocupa el trabajo, para poder seguir el ritmo vertiginoso en el que estamos sumidos. Esta falta de tiempo repercute directamente en la vida en familia, al dejarse de lado algunas importantes funciones que anteriormente la familia desarrollaba. En este sentido, Megías (2006) opina que la responsabilidad de los profesores en cuanto a la educación del alumnado va en aumento, debido a que la realidad social en la que viven las familias incide directamente en el tiempo que los niños y niñas conviene que pasen en los centros educativos, y por ende en relación con los docentes. Los centros escolares viven hoy día una realidad en la que las familias que conviven en ella son muy diversas, puesto que presentan situaciones divergentes, lo que hace vislumbrar la necesidad de que las instituciones educativas deban dar respuesta a esta situación, y que, por falta de conocimientos, se vean incapacitadas para suplir dichas demandas. Tanto familia como escuela están fuera de lugar, al ocupar puestos y tareas que no les corresponden, y, con ello, desatender las responsabilidades necesarias para los tiempos que corren. La escuela del siglo XXI, necesita que la familia recupere protagonismo y también responsabilidad en la educación de sus hijos e hijas. La escuela, por su parte, ha de convencerse de que, aunque se deleguen en ella funciones que antes eran de la familia, en ningún caso puede suplirlas, por lo que necesita crear espacios, estrategias y mecanismos que garanticen la presencia de las familias. No cabe duda de que esta sí es una función de la escuela y de los docentes, en virtud del compromiso social de la escuela y de su vocación por procurar lo mejor para el aprendizaje de los niños y niñas. En este sentido, De León (2011) destaca de la familia actual una menor dedicación de tiempo a los hijos y considera que hay una necesidad de adaptarse al tiempo del que se dispone, pero también de garantizar que el tiempo sea de calidad. No obstante, en los últimos años la crisis económica que asola el país ha dado un giro a la situación, provocando que sean más las madres o padres de familia que pasan tiempo en el hogar, por falta de trabajo. Por el mismo motivo, algunas familias se han agrupado con abuelos o con parientes cercanos para hacer sostenible su situación económica, lo que las acerca al modelo extenso de familia para el aprovechamiento de los recursos.


2.1.2 La escuela Estamos de acuerdo con Comellás (2009), Martínez-Pérez (2013a), Martínez-Pérez (2013b) y Zielonka (2005) en que los docentes y la escuela tienen el reto de responder a las necesidades que presenta la sociedad y a la diversidad familiar con la que se encuentran, a la vez que preparan a los niños y a los jóvenes para tomar decisiones y saber enfrentarse a las situaciones que les irán surgiendo a lo largo de sus vidas:

Los cambios relacionales, políticos, culturales y económicos en los diferentes sistemas sociales experimentados en los últimos años en nuestra sociedad están influenciando en el conjunto de sus instituciones, entre ellas la escuela, afectando a la educación y al mundo escolar. La escuela, al igual que la familia, también se encuentra en un profundo proceso de transformación: los viejos patrones educativos, considerados como únicos y universales, no son suficientes para educar a la población actual. (Martínez-Pérez, 2013b, p. 48)

Basándonos en Martínez-Pérez (2013a) y Domènech y Arànega (2006), consideramos que el desafío de la escuela es atender a la diversidad que tiene ante sí, partiendo de la heterogeneidad y no de la homogeneidad, como se venía haciendo hasta hace unos años. La diversidad es inherente a la escuela y, dadas las transformaciones familiares y sociales, la diversidad es ahora mayor. En el contexto de nuestro estudio (la ER), la diversidad es una característica aún más pronunciada. La escuela, en este caso, no da respuesta al mismo tipo de alumnado y de familias más o menos homogéneas de hace unas décadas, sino que esa variedad existente va en aumento. Por su parte, Sosa (2009) considera que los centros educativos fueron creados para favorecer el desarrollo de los niños y niñas, y para servir de apoyo y ayuda a las familias en su gran cometido de educar a sus hijos e hijas; por ello, considera que ambos agentes educativos tienen en común y en sus manos un mismo objetivo: educar y formar a ciudadanos. No entramos a debatir si ese era el fin con el que fueron creadas las escuelas, pues conocemos posturas contrarias a esa idea, como las sostenidas por las corrientes opuestas al sistema educativo, algunas de las cuales crean corrientes pedagógicas al margen del sistema, precisamente porque consideran que la finalidad no era otra que la homogeneización y la perpetuación de un sistema de poder ligado a la industrialización, etc. Evidentemente, podemos profundizar y descubrir intereses más oscuros detrás de la creación de los sistemas educativos, movidos por intenciones políticas y paralelos a la aparición de la industria, pero el objetivo de nuestro estudio no es ese, sino considerar la escuela pública de hoy y valorar sus posibilidades y su capacidad transformadora. Para ello, nos apoyamos en la


pedagogía crítica, pero también en la pedagogía sistémica, al apostar por la bondad de las relaciones y por la reconciliación con el pasado. La función de la familia a lo largo de la historia era clara: era la encargada de educar a sus hijos e hijas. Para la escuela quedaba el cargo de formar sobre la base de unos criterios preestablecidos, una serie de contenidos y conocimientos, que, en función de los intereses y del tipo de pedagogía, tendrían una finalidad y consecuencias u otras. Para Benlloch, Feu y Sellarès (2002) y para Martínez-Pérez (2013a) no se puede seguir actuando como si los cambios socioculturales, políticos y educativos no existieran. Por ello, considera necesario afrontar los nuevos retos de la sociedad del siglo XXI (diversidad y estructura familiar, interculturalidad, nuevas tecnologías, flujos económicos, el contexto del momento, etc.) para redefinir el proyecto socioeducativo:

La profesión docente parece tener que asumir un carácter relacional, cultural, contextual y comunitario estableciendo un vínculo de unión no solo con los propios compañeros que conforman la escuela, sino también con todas las personas vinculadas a la comunidad: familias, alumnado, personal no docente y, por qué no, el barrio. (Martínez-Pérez, 2013b, pp. 50-51)

Por nuestra parte, queremos matizar esta referencia con la posibilidad de establecer ese vínculo de unión con el pueblo o la comunidad rural, porque es nuestro contexto y reivindicamos su existencia, a la par que constatamos, como veremos repetidamente, su olvido. Al margen de esta apreciación, vemos que hemos pasado de hablar de escuela a hablar de docentes, porque, por encima de las intenciones, las políticas o los intentos homogeneizadores, las personas responsables de la escuela, es decir, los docentes, tenemos la capacidad de hacer de la escuela y en la escuela lo que la sociedad necesite. Esto no tiene por qué estar reñido con las leyes educativas, pues es perfectamente posible desarrollar el trabajo con el compromiso social inherente a las funciones de los maestros y, por tanto, de la escuela. Es el docente el que se relaciona en la escuela (y a través de quien la escuela se manifiesta en el entorno, en el contexto) con el alumnado o con las familias. Esta misma idea la comparte Piussi (1999) y la expone bellamente:

[…] el primer y más importante movimiento de transformación del mundo, también del mundo de la escuela, es la transformación de nuestra relación con él: modificando mental y simbólica del modo de pensarlo y representarlo a partir de nosotras mismas que nos consiente mirar hacia él y leer la realidad en profundidad, de actuar en un horizonte de sentido diverso, más libre y más grande del que está delineado por la política escolar oficial, por los códigos administrativo-burocráticos, por el sistema de saberes especializados sobre la educación. (Piussi, 1999, p. 52)


La familia se transforma, y el contexto de los niños y niñas de nuestras aulas es muy diferente al de hace unas décadas. En muchos casos, la escuela ha asumido un papel de educadora y no solo de formadora, pero ello no debiera implicar el desentendimiento por parte de las familias. La educación es cosa de dos, como señalaba Bolívar (2006), y no podemos pensar procesos educativos aislados de la familia. De acuerdo con este autor, la escuela no es el único contexto educativo, sino que la familia y los medios de comunicación desempeñan un importante papel. También para Ortiz (2011), la escuela por sí sola no puede satisfacer las necesidades de formación de los ciudadanos, sino que la organización del sistema educativo debe contar con la colaboración de los padres y las madres como agentes primordiales en la educación de los alumnos y alumnas. De León (2011, p. 9) apunta que “los centros educativos ya no solo parecen tener que realizar una función educativa basada en la adquisición de unos conocimientos, sino que, además, deben educar a los niños y niñas, intentando ser un apoyo para las familias”. La escuela elabora su propia cultura transmitiendo normas, creencias, valores, con el propósito de regular el comportamiento de las personas que la componen. Para Santos-Guerra (2006), la “identidad” de la escuela viene marcada por su manera de entender la realidad, lo que puede convertirla en “una comunidad crítica”. En este sentido, compartimos que:

La escuela se convierte en una organización educativa que disponga de personalidad propia, de rasgos diferenciales y diferenciados, de un estilo y un talante distintivos, así como de referentes psicopedagógicos claros y coherentes y de una perseverante actitud de actualización de la tarea, a fin de proponer vías de abordaje de los fenómenos educativos y humanos en entornos que mitiguen la reactividad e intensifiquen la proactividad y la interdependencia creativa de todos los agentes implicados. (Sarrado y Fernández-Díaz, 2010, p. 22) 2.1.3 Semejanzas y diferencias entre escuela y familia

No cabe duda de que la escuela y la familia presentan cada una su propia independencia en su forma de obrar y, a la vez, “ambas comparten algo muy importante, y es que son las encargadas de facilitar que el desarrollo de los niños y niñas siga unos cauces propios a la realidad social en la que nos encontramos inmersos” (De León, 2011, p. 16). A fin de generar un clima de entendimiento, comprensión y escucha, Domínguez y Fernández (2007) consideran las siguientes semejanzas:

-Familias y escuelas perciben que existen diferentes culturas en un espacio determinado.


-Ambas buscan unos objetivos generales, intentado establecer un código moral, unas normas de conductas, valores, principios y capacidades deseables.

-Las dos coinciden en la finalidad educativa, que es la de promover el desarrollo integral de niños y niñas.

Pero a la vez, reconocen algunas diferencias en relación con:

- El sistema de actividades: la familia se centra en hacer posible las de la vida cotidiana del niño, mientras que la escuela focaliza la mirada en actividades para cumplir los objetivos educativos.

- El sistema de relaciones: se percibe que el niño establece una relación más estable y duradera con algún miembro de la familia, y que se responde con mayor inmediatez a sus demandas. En la escuela, la interacción niño-docente suele ser menor, aunque favorece el aprendizaje social y las normas de convivencia de grupo.

- En cuanto a la comunicación y el aprendizaje, en la familia se produce por observación e imitación del comportamiento del adulto. Y en la escuela, se basa en el intercambio verbal, ampliando el vocabulario y la estructura del discurso.

- Con respecto a lo cognitivo y lo afectivo, los aprendizajes y las interacciones que se establecen en las familias poseen una carga más afectiva. En la escuela, la enseñanza no siempre se personaliza y los aspectos afectivos e intelectuales no están continuamente interrelacionados.

Por otro lado, resumiendo algunas discontinuidades que Lacasa (1997) propone entre la familia y la escuela, consideramos que la familia es un entorno reducido, informal y libre, donde predomina la lengua oral y los aprendizaje espontáneos y funcionales, mientras que la escuela constituye un ambiente mucho más amplio, formal y organizado, con horarios y un aprendizaje más formal y menos funcional. Cabe decir que en la ER, por la característica de ser, habitualmente, más familiar, sí se da esta mayor relación afectiva, como veremos. Por su parte, Martínez-Pérez (2013 a y 2013 b) nos acerca a la perspectiva sistémica, desde donde se considera a familias y escuelas como sistemas abiertos que necesitan mantener un equilibro en un entorno cambiante. Para Dowling y Osborne (1996), ambas instituciones no tendrían que considerarse como entidades separadas, ya que estos dos sistemas siempre están en constante interacción y el niño o niña pertenece a ambas. En este sentido,


Cagigal (2007) expone que el docente puede facilitar la colaboración de las familias si tiene en cuenta que:

- Las familias son las personas que mejor conocen a los niños y estas pueden ser un gran recurso de información para el docente. Se podría crear alianzas de expertos, partiendo de la escucha activa, y buscando el tiempo y el momento de encuentro más allá de los establecidos por la institución.

- Cuando se detecta un “problema” en el menor, conviene no culpar a una de las partes, sino buscar mejoras en el niño.

- Se considera necesario partir sin un posicionamiento previo, ya que de esta manera se promueven actitudes de respeto y de confianza, y se evitan confrontaciones y lucha de poder.

2.1.4 La relación inevitable entre familia y escuela

Kñallinsky (1999) considera que la escuela forma parte de la vida cotidiana de cada familia (por lo que ambas deben complementarse) y diferencia cuatro momentos en la evolución de la relación familia-escuela:

- Cuando se instaura la escuela pública, las familias no establecían una relación directa con la escuela. Los niños asistían a ella y el Estado tenía la responsabilidad de transmitir los conocimientos.

- Posteriormente, la escuela se abrió a las familias. Este tipo de apertura se daría en circunstancias muy puntuales: fiestas escolares, notas, entrega de premios, etc. Esta tipología de relación ha perdurado y lleva a establecer una división de tareas entre ambas instituciones (la escuela encargada de la instrucción y la familia de la educación).

- Ya en los años 60, la escuela pedía ayuda a las familias en diversas actividades de clase, etc., comenzando así la etapa de la colaboración. La forma de entender la relación era que la institución escolar mantenía el poder sobre las familias, ya que dictaminaba las acciones que realizar (Pourtois y Desmet, en Stacey, 1991). Según Stacey (1991), en los años 60 se apostaba por la intervención y en los 70 por la información.

- El último modelo identificado consiste en la participación basada en una cooperación real del trabajo entre escuelas y familias. Aquí se hallan antecesores como Cousinet, Decroly, Dewey, Freinet, Wallon o Montessori, que apostaban por la necesidad de establecer relaciones regulares entre familias y escuela como “elemento para hacer de ella una expresión de la vida”.


Por descontado, es primordial que exista comunicación entre familia y escuela, de forma que puedan llegar a un consenso en lo que respecta a las responsabilidades educativas que les competen. Pero “para poder dar con este clima de comunicación y cooperación, es imprescindible que se generen espacios, momentos y vías de encuentro” (De León, 2011, p.10). Desde el punto de vista de las ventajas, sabemos que el hecho de que las familias participen en la escuela ayuda no solo a la mejora de los aprendizajes desde el punto de vista del rendimiento académico, sino también al nivel de convivencia y cohesión social. Por otro lado, la significatividad del aprendizaje en la familia debiera ser imitado en las escuelas; el utilitarismo es la clave para muchas teorías, como la de Vigotsky (1979). No hablamos de intromisión de las familias en la escuela, sino de consideración del tipo de aprendizajes y de la efectividad de los mismos a través del análisis de cómo se producen. Por otro lado, también hablamos de participación, no con las familias tratando de manipular la escuela (como se rumorea que sucede en algunas escuelas privadas), sino como colaboradoras. A propósito de esto, Coronado (2012) sostiene que las relaciones entre familias y escuela, entre padres, docentes y directivos, pueden constituirse como un espacio hostil, en el cual se disputan incumbencias, funciones, responsabilidades y potestades, pero también puede ser una zona de confluencia, de cooperación, constructivamente conflictiva. Además, para esta autora es imposible establecer una relación significativa y positiva cuando emerge como primer elemento la descalificación mutua. El reconocimiento del otro como interlocutor, aun en la divergencia, es un punto de partida necesario para pensar la convivencia y afrontar el dilema de la participación parental en la escuela. En épocas de redefinición de las instituciones, de sus roles, funciones y espacios sociales, la tarea de enseñar y aprender a convivir aparece como una prioridad, de la cual familias y escuelas no pueden desentenderse. El ejemplo que familias y escuelas proporcionen, colaborando mutuamente en el cumplimiento de las funciones que les son propias, tiene efectos claros en el proceso de construcción de la ciudadanía y en el desarrollo infantil. La relación entre familia y escuela se puede entender a partir de dos modelos diferentes: constructivista y sistémico.

- En el constructivista, existe una relación entre docente y alumnado, y entre familia e hijos. Ambas instituciones comparten al niño, que hace de vínculo entre ellas. En este modelo no se puede hablar de una relación directa entre docentes y familias, ya que faltaría este lazo de unión entre ambos contextos.

- En el sistémico, a diferencia del anterior, están integradas las familias, y estas saben y perciben que forman parte de la institución


escolar. Por lo tanto, existe una relación directa entre familias y escuela.

Por su parte, Costa (citado por Martínez-Pérez, 2013a) tiene en cuenta el modelo sistémico, opinando que, para hablar de una fluida relación entre familias y escuelas más allá de la participación, la colaboración y la implicación, se tendría que dar un factor clave y vital de toda relación como es la confianza. En la misma línea, se sostienen las aportaciones de Parellada (2003, 2015), y Olvera, Traveset y Parellada (2011), para quienes el factor confianza es un pilar fundamental en la relación de familia y escuela, fundamental para la creación de espacios para la comunicación y para ofrecer soluciones amorosas y breves a los conflictos entre ambas instituciones. Cabe decir que esta corriente (a la que Olvera denomina Pedagogía sistémica y que nace en el año 2000 en el CUDEC) aporta una perspectiva diferente, pues supone un nuevo paradigma que cuenta con acérrimos seguidores. Sin embargo, coexisten con la mirada de recelo y desconfianza de quienes, como Millar (2011), analizan los posibles peligros. Esta autora relaciona la propuesta sistémica con una nueva forma de poder. El motivo es que esta teoría se basa en los fundamentos de Hellinger, quien utiliza un lenguaje y unos conceptos que, tal vez, a algunos sectores progresistas educativos les pueden asustar, como por ejemplo los términos “jerarquía de las relaciones”, “reconciliación con el pasado”, “gratitud” o “alma” cuando establece los órdenes del amor. Con independencia de que nuestra visión encaje o no en uno u otro modelo pedagógico, reconocemos la necesidad de participación de las familias en la escuela desde una perspectiva comunitaria, como la de las Comunidades de Aprendizaje, pero también desde ese cambio de mirada, de actitud, de reconciliación del docente consigo mismo y con el mundo, para no defenderse de nada y de nadie, y poder abrir la puerta de la escuela y establecer relaciones sanas, constructivas y beneficiosas no solo para el alumnado, sino para todos y cada uno de los agentes implicados. No nos cabe la menor duda de que no se puede dar lo que no se tiene, y que, por un lado, la alegría por aprender se trasmite sintiéndola, y, por otro, que una vida con relaciones armoniosas se aprende desde la vivencia. Las funciones de la familia vendrán marcadas según su composición, estructuras, valores, visiones, cultura y roles asumidos por los miembros que la componen. Actualmente, las formas de participar las familias en la escuela dicen mucho de las relaciones con la escuela. Una forma de participación es a través de las reuniones formales, que acaban convirtiéndose en espacios de rutina y de tensión, así percibidos por parte de los profesores y de los padres. Los profesores se sienten invadidos y recelosos de su autonomía individual,


lo que ocasiona que la participación de las familias se vea como una intrusión en su trabajo. Otra manera de participar es a través de la gestión de actividades extraescolares, sin que se dé lugar a espacios y momentos para organizar actividades y experiencias de carácter didáctico. Muy realista, San Fabián (1996) expresa que “cuando unos van otros vienen”, queriendo decir con esto que padres y profesores se encuentran en el camino, pero no coinciden en actividades conjuntas. La participación no es una en términos absolutos, sino que puede existir con diferentes formas, expresarse con distintos grados y tipos, como ya vimos. Toda participación es bien recibida, en el grado que sea, pero el objetivo es avanzar hacia niveles superiores de participación, hacia ese concepto que implica el “tomar parte en algo”. Consideramos que participar es tener poder de decisión, es decir, capacidad de influir sobre determinados aspectos de la vida. En este sentido, son iluminadoras las siguientes palabras de González-Cueto (2004).

De esta forma todos, absolutamente todos, tenemos ciertas parcelas de poder en nuestras realidades, cotidianas o lejanas. El problema es que a veces no lo sabemos. En efecto, no somos conscientes de las muchas posibilidades de decisión que podemos llegar a tener. Y en otras situaciones, el caso es que no queremos hacer uso de esta facultad. (p. 44)

La participación de las familias en la escuela es necesaria, pero deficitaria. Colás y Contreras (2013) así lo consideran tras revisar los estudios empíricos de Santos-Guerra (1997), Martín-Moreno (2000), Garreta (2008), Lozano, y Alcaraz y Colás (2013). También el Consejo Escolar del Estado (2012) señala que la participación de las familias en las AMPA es escasa, pues oscila en torno al 60% en Infantil y Primaria.

2.2 Requisitos para la participación

Consideramos que los ingredientes necesarios para la participación son: motivación, formación y organización participativa. Pero, para conseguirlos, es preciso querer, saber y poder participar.


Figura 1. Condiciones de la participación Fuente: adaptado de Equipo Claves (1994). Gestión participativa de las asociaciones. Madrid: Editorial Popular. Estamos de acuerdo en que la familia es responsable de la educación de sus hijos. También aceptamos que la escuela tiene una gran labor en la educación y formación de los niños y niñas. Los medios de comunicación y lo que hemos llamado comunidad educativa también tienen una gran influencia en la educación, y, por qué no, deberían tener asimismo responsabilidad con respecto a lo que transmiten a las futuras generaciones, o al menos un compromiso con ellas como ciudadanos. En definitiva, el compromiso y la responsabilidad de las familias y de la escuela no se cuestionan. Su implicación directa con el niño o niña es evidente. Sin embargo, esto no garantiza la calidad de la educación, el respeto al desarrollo de la infancia y, a veces, ni tan siquiera a los derechos humanos o de la infancia. En situaciones ideales en las que la implicación de padres y madres en la educación es prioridad absoluta y en las que la escuela (los docentes), por su parte, están también muy comprometidos con su trabajo, de poco servirán los esfuerzos si este compromiso por parte de ambos no está coordinado y cada cual va en una dirección. La escuela y la familia no pueden caminar cada una para un lado cuando se trata de mejorar las posibilidades y las vías educativas de los niños a su cargo. Sin embargo, es habitual que, incluso en los casos de mayor compromiso por parte de la institución docente y por parte de la familia en la educación, cuando cada cual desempeña su tarea de forma aislada, la visión de la realidad es parcelada y los déficits y problemas educativos se ven como faltas del otro, es decir, la escuela se queja de la falta de implicación de la familia y la familia critica el quehacer de la escuela. En relación, más particularmente, con el tema de la participación, sucede lo mismo: la escuela


critica la falta de colaboración de las familias, y la familia la falta de comunicación y colaboración por parte de la escuela. En medio de este panorama, la participación tiende a brillar por su ausencia, y por este camino difícilmente puede desarrollarse el alumnado en todo su potencial. Entonces ¿qué tiene que pasar o de quién depende la participación de las familias en la escuela? La participación de las familias es necesaria y depende de la familia y también de la escuela. Respecto a la comunidad, su participación depende en parte de la misma comunidad, de su compromiso ciudadano, y también en gran medida de la escuela, pues es ella la que debe marcar la dinámica de participación como institución escolar. La participación también vendría marcada por las políticas educativas, como centro docente, por las directrices y principios o señas de identidad del mismo, por su plan de centro, si todas sus programaciones y planes se basan en los principios participativos y se ponen en marcha medidas que fomenten y mejoren la participación de las familias y también de los docentes. La participación de los docentes como equipo y como personas individuales es fundamental, pues es de su día a día y de sus relaciones directas con los alumnos y las familias de donde parte la relación primera. También depende del buen funcionamiento de los órganos colegiados y de las asociaciones de padres y madres (AMPAS). Vemos, en el día a día escolar, que la participación de las familias en la escuela, en gran parte, depende de la familia y de los docentes (además de las políticas educativas y de otros agentes que hemos citado), pero son muchos los estudios que revelan que el primer paso ha de venir por parte de la escuela, es decir, de los docentes y de la institución escolar (Boix, 2004; Bolívar, 2006; Contreras, Lloret, Pérez de Lara, 2007; Domínguez- Martínez, 2010; García-Bacete, 2006; Martínez-Pérez, 2013a; Parellada, 2011; Pérez-Gómez, 2007). Compartimos esta visión de que la escuela tiene una importante función, que condiciona, en gran medida la participación de las familias, pues es la escuela, en primer lugar, la que puede fomentar la participación, pero ha de querer y saber hacerlo, como requisitos previos y fundamentales. Así, Domínguez-Martínez (2010) considera algunas actitudes para que el profesional facilite la colaboración de la familia en la escuela,pues suponen el paso previo para la consecución de la participación:

- Explorar y potenciar recursos de las familias (pidiendo ayuda, escuchando a los padres, organizando el tiempo de participación de padres y madres, convocando a ambos progenitores, etc.).


- Otorgar a la familia y al menor su papel en el cambio (ayudando a detectar diferencias, no aceptando la atribución del cambio a algo ajeno a la familia, potenciando las relaciones de jerarquía necesarias en la familia, no culpando a los progenitores de lo que le sucede al menor, etc.).

- Economizar el esfuerzo y el tiempo de intervención.

- Proponer actividades en las que las familias puedan participar.

La misma autora no exime de responsabilidad a la familia, pero considera que la responsabilidad educativa es de los docentes y de la escuela. Las actitudes del profesional son facilitadoras si van en esta línea, o inhibidoras si van en otra. Así, la participación de las familias en la escuela depende en primer lugar de la actitud de los docentes y de la escuela. Entendemos que la perspectiva de la escuela debe ser amplia, considerando que el beneficio educativo del alumnado no puede venir determinado únicamente por las actuaciones y relaciones de la escuela como microsistema aislado. En este sentido, Bolívar (2006) considera que: “En un escenario educativo ampliado, dentro de una sociedad de la información, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de formación de los ciudadanos. Sin duda, es preciso mejorar la organización y funcionamiento del sistema educativo” (Bolívar, 2006, p. 120). Para ello, son imprescindibles la relación, la comunicación y coordinación entre los diversos sectores, para crear un ambiente de armonía que permita esta tarea común. En definitiva, se precisa de una buena comunicación y un sentido de comunidad en la escuela. De acuerdo con Tedesco (1995), se necesita un “nuevo pacto educativo”, que, a largo plazo, articule la acción educativa escolar con la de otros agentes. Es decir, “para no limitar la acción escolar espacial y temporalmente, se trata de crear una acción conjunta en la comunidad en la que se vive y educa” (Bolívar, 2006, p. 120). Son muchos los estudios consultados que coinciden en que la participación depende de la escuela y de la familia, siendo habitual que la relación familia- escuela sea complicada, por una tradición de lucha entre ambos grupos. Los docente suelen quejarse de la falta de implicación de las familias en la educación de sus hijos, y las familias utilizan el argumento de falta de implicación de los docentes en la educación de sus vástagos. Es evidente que la relación y colaboración entre familia y escuela depende de todos y cada uno como individuos, pero el primer paso ha de corresponder a los profesionales de la escuela y a esta como entidad. La escuela tiene que ser permeable y estar abierta, pero, además, la participación debe ser promovida,


alimentada y educada por y desde la escuela, en el alumnado, en las familias y en toda la comunidad. La parte que compete a la familia condiciona, asimismo, la existencia o no de participación y el nivel de la misma, la responsabilidad, el compromiso, la implicación en la educación y en la comunidad, pero hasta en los casos más desoladores de falta de responsabilidad educativa en el cuidado de los hijos, la familia sigue siendo el microsistema primero de los niños y niñas, y los progenitores son los principales responsables de los mismos. Incluso en estos casos extremos, nos atrevemos a decir que los progenitores desean lo mejor para sus hijos, con independencia de que lo consigan o sepan cómo conseguirlo. Y aun cuando así no fuese y desde la perspectiva de la Pedagogía sistémica (Olvera, 2009; Parellada, 2011; Traveset, 2007), en la vida de un niño o niña sus progenitores fueron y serán siempre los primeros, y eso tiene un gran peso. Por su parte, Bolívar (2006) incide en que, en un contexto cambiante y transformado como el actual, no sirve hacer esfuerzos únicamente a nivel curricular, sino que hay que actuar en la comunidad:

Una tradición secular, heredada de la modernidad ilustrada, continúa empeñada en que la palanca clave del cambio es el currículum. Pero, en una sociedad del conocimiento que divide –con contextos familiares desestructurados y capitales culturales diferenciados del alumnado que accede a los centros - es en la comunidad donde hay que situar muchos de los esfuerzos de mejora. Incrementar el capital social al servicio de la educación de los ciudadanos supone, en primer lugar, ponerla en conexión con la acción familiar, pero también extender sus escenarios y campos de actuación al municipio o ciudad, como modo de hacer frente a los nuevos retos sociales. (p. 120)

La acción necesaria que propone Bolívar (2006) es un llamamiento a la escuela, pues son los docentes quienes tienen que centrar los esfuerzos en primer lugar, ya que son ellos el motor del cambio y de ellos depende poner en marcha las dinámicas facilitadoras de la participación. Del resto de los participantes de la comunidad educativa depende el compromiso y la responsabilidad de participar.

2.3 Dificultades y limitaciones en las relaciones y en la participación

Machargo (1997) detalla los posibles factores que originan el mal funcionamiento de las relaciones que se producen en el contexto educativo:


- La complejidad de la educación y la diversidad de intereses que confluyen en ella, junto con la discrepancia en los objetivos y expectativas que los padres y profesores se plantean, hacen difícil el encuentro y el consenso.

- La falta de modelos y estamentos que fijen las responsabilidades y competencias que ambos agentes deben desplegar.

- La desconfianza y recelo por el temor a que se adentren y se apropien del terreno de cada uno.

- La falta de autocrítica de sus propias acciones, la tendencia a ser protagonistas y el afán de responsabilizar al otro de los errores o carencias son también elementos que han dificultado y dificultan el acercamiento entre los padres y los profesores.

Pese a que hemos comprobado que hay evidencias científicas sobre la importancia y los beneficios de la participación de las familias en la escuela, esta no siempre se desarrolla con naturalidad ni se manifiesta como una participación plena. Este hecho se debe a que la participación de las familias no es sencilla, debido a diversas dificultades. Partimos de que la participación de las familias es beneficiosa por los motivos anteriormente expuestos, y nos avalan numerosos estudios. No obstante, Rivas (2007), aun estando de acuerdo con la importancia de esta participación, expone la existencia de algunos estudios reticentes a la misma. Son muy pocos los que no creen en su beneficio, pues, de todos los estudios consultados, los únicos que lo cuestionan son los de Crozier (1999, 2000) y Vincent y Martin (2000). También existen sectores políticos y de profesorado reticentes. Prueba de esta falta de sensibilización hacia la participación es también la actual Ley Educativa (LOMCE, 2013), que a todas luces supone un retroceso en este sentido. Los motivos para ignorar los resultados científicos y despreciar la participación pueden ser el simple desconocimiento, el miedo a la libertad (y a la democracia) o un desacuerdo en las intenciones educativas perseguidas, así como el deseo de conservación del estatus o la pura y simple comodidad. Podemos analizar las posibilidades de la participación si queremos ir a alguna parte o podemos acomodarnos en el discurso de la queja, al que se refieren Flecha y Díez (2010). La queja y el conformismo serían la principal limitación para no confiar en la transformación educativa a través de la participación:

La educación sí puede contribuir a superar las desigualdades […]. La clave reside en la combinación de las mejores contribuciones de la comunidad científica internacional y la ilusión. Este enfoque, que se concreta en Comunidades de Aprendizaje, rompe con la desesperanza que causan los discursos negativos, sustituye la queja por acción solidaria, la adaptación


por transformación, la crisis de sentido por encanto y, en último término, el fracaso escolar por el éxito educativo de todas y todos. (Flecha y Díez, 2010, p. 14)

Autores como Bolíver (2006), Comellás (2009), Domingo-Martínez (2010) o Kallinsky (1999), entre otros, detallan otros aspectos más concretos que dificultan la relación entre padres y madres y docentes, y, por tanto, la participación. Concretamente Domínguez-Martínez (2010) destaca los siguientes: la organización jerárquica de ambos sistemas; las reglas; los sistemas de creencias, y la cultura. También encuentra unos riesgos y limitaciones en la colaboración de la familia en la escuela, como son:

- El horario de padres y madres para asistir a las reuniones y citaciones de la escuela y los docentes.

- El poco tiempo de dedicación a sus hijos por parte de muchos progenitores, por trabajar dentro y fuera de casa.

- La incomodidad que sienten muchos padres con respecto al centro.

- El temor de la relación con los docentes y no saber cómo relacionarse con ellos.

- La creencia de muchos docentes de que no es su obligación organizar actividades para los padres.

- La actitud negativa de maestras y maestros respecto a la participación de las familias en la escuela.

- La insuficiencia de recursos materiales y personales para llegar a conseguir la participación de las familias en la escuela.

- El sentimiento de incompetencia que las familias experimentan frente al profesorado.

En este mismo sentido, Payne (2005) descubre que las barreras más comunes que dificultan las relaciones y, por tanto, la cooperación familia-escuela son las que se encuentran en las áreas de la comunicación, de la cultura y de los sentimientos personales. Se considera que la comunicación se hace difícil cuando los horarios escolares no se concilian con los horarios familiares, cuando las reuniones de escuela y posibles eventos no casan con los tiempos reales de las familias. También “cuando el centro educativo no tiene en cuenta la diversidad familiar y cultural que se da en él, dificultando la participación de diferentes culturas en actividades escolares, porque haya una tendencia hacia las costumbres más tradicionales” (Martínez-Pérez, 2014, p. 79-80).


Tampoco debemos perder de vista que la familia y la escuela ven la realidad, y por tanto al niño, desde diferente lugar y con expectativas distintas. Así, para Glassman (1992) existe una serie de desviaciones y desigualdades en la relación familia y escuela:

- Olvidar la diversidad de las familias que coinciden en el centro.

- Olvidar que las expectativas de los padres y madres con respecto a la escolarización de sus hijos e hijas son diferentes.

- Algunos padres no se interesan por la institución educativa de sus hijos, pero sí por la escolarización.

- La intención verdadera debe ser integrar a los padres y madres, y no imponer una cultura de manera forzosa.

- Imponer un modelo de familia.

- En vez de fomentar los recursos, reducirlos.

- Pensar que la escuela es para los niños y no para los padres.

- No siempre los padres que acuden a la escuela son los esperados.

- Los docentes pueden asumir el papel de educadores sociales.

- Los maestros y maestras pueden imponer sus criterios educativos. Comprobamos, pues, que las limitaciones provienen tanto de la institución escolar como de la familiar, y de la organización, creencias y diversidad de modelos y de opiniones. Para Comellás (2009), la necesidad de acercamiento por parte de la familia y la escuela se produce por las limitaciones de ambas instituciones de llevar a cabo la tarea educativa por sí sola. Por lo demás, no todas las familias perciben la escuela de la misma manera, y por ello se interesan de forma diferente por la educación y escolarización de sus hijos. Para García-Checa (1991), pueden tener un perfil distinto según el contacto que mantengan con el profesorado: de colaboradora en la tarea educativa, de protectora, de jueza (ansiosa por los resultados de sus hijos), indiferente al centro escolar, desorientada, o de apoyo y soporte. Estos perfiles y maneras de relacionarse dependerán de las expectativas que las familias tengan con respecto a sus hijos y las percepciones y experiencias que hayan vivido en las primeras tomas de contacto con las escuelas. Las expectativas que una familia tenga del sistema educativo condicionan la participación en cuanto a grado y tipo y, por supuesto, en cuanto a finalidad. Desde el colectivo IOE (2010), se ha realizado un exhaustivo estudio a propósito de las expectativas de las familias hacia el sistema educativo, en


las que distingue cuatro posicionamientos básicos: clientelar, liberal, patriarcal e instituyente.

Figura 2. Posiciones básicas ante la educación de los padres y madres. Fuente: Colectivo IOE (2010). Posicionamientos y expectativas de las familias en relación al sistema educativo. Exploración cualitativa. Ministerio de Educación. Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa. Por su parte, Dominguez-Martínez (2010) enumera algunos factores que pueden condicionar la participación:

- La edad de los progenitores y del alumnado.


- La fractura entre los grupos de padres y madres, alumnado y docentes.

- La falta de información, por parte de la escuela, sobre los derechos y deberes de los padres y madres.

- El nivel de importancia social de la educación

- El nivel socioeconómico y cultural de los participantes.

- El nivel de formación de los padres.

- El funcionamiento del programa de intervención.

- La predisposición al trabajo colaborativo o cooperativo.

- Las expectativas hacia la participación.

- El grado de motivación de las familias. Además, añadimos la limitación que supone la falta de formación del profesorado con respecto a la importancia de la participación de las familias en los centros escolares. En este sentido, Mir, Férnandez, Llompart, Oliver, Soler y Riquelme (2012) estudian la interacción escuela-familia, ofreciendo algunas claves para repensar la formación del profesorado, en su caso de educación infantil. Lo que parece obvio es que, a día de hoy, la participación de las familias en la escuela es un tema por resolver, como indican Gairín y Martín-Bris (2007). Su resolución pasa por analizar las limitaciones y salvar los obstáculos.

2.4 Los diferentes roles asumidos de docentes y progenitores, y los diferentes tipos de participación

Según el tipo de participación predominante en cada forma de relacionarse la familia y la escuela, se manifiestan diferentes roles de los profesionales y progenitores. O quizás sea más bien que en función del rol desempeñado por unos y otros se manifiesta un determinado tipo de participación y de relación. Wolfendale (1983) distingue dos tipos de roles de los padres y las madres cuando se relacionan con el profesorado:

- Rol de cliente: los padres y madres son dependientes de la opinión de los expertos, tienen un rol pasivo respecto a lo que le ofrece la escuela. En lo referido a los procesos de toma de decisiones, se mantienen en posiciones periféricas y son percibidos por parte del profesorado como inadecuados en el cuidado y educación de sus hijos e hijas.


Rol de compañero: los padres y las madres comparten la responsabilidad de la intervención que les compete a ellos o a su familia, pueden contribuir a redefinir la oferta de la escuela en una situación de reciprocidad, asumen roles activos en la toma de decisiones y en su realización, y son percibidos por el profesorado como más competentes respecto al cuidado de sus hijos e hijas y como grandes conocedores de sus intereses y necesidades.

Por su parte, De la Guardia (2002) aprecia que los roles de los profesionales en los modelos de experto, transplante y de usuario definidos por Cunningham y Davis (1988) se transformaron en los roles de experto, asesor-consejero y de corresponsabilidad o de coeducador. Cada uno de los roles profesionales condicionará el tipo de participación de las familias y la relación familia-escuela.

- Rol de experto: lo juega aquel profesor o profesora que asume un nivel de conocimientos y experiencias en relación con los padres y las madres.

- Rol de asesor o consejero: el profesorado, en su relación con los padres y las madres, asume que su papel es de orientarlos y aconsejarlos en su labor educativa.

- Rol de coeducador: el papel que asume el profesorado en su relación con los padres es principalmente el de compartir información y experiencias con ellos, y manifiesta respeto y reconocimiento de su competencia y experiencia en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

En cuanto a las familias, De la Guardia (2002) establece los siguientes roles que se pueden dar en las relaciones cara a cara entre el profesorado y los padres y las madres:

- Rol de pseudo-profesional: cuando padres y madres asumen un papel de profesional sin serlo (según el profesorado).

- Rol de coeducador: cuando las familias asumen su papel de corresponsables en la educación de sus hijos e hijas, cooperando con el profesorado para tomar las mejores decisiones educativas.

- Rol de inexperto: lo juegan las familias cuando asumen que ellas no pueden aportar ninguna ayuda, ni conocimientos o experiencias, pues creen no saber sobre educación.

Por otra parte, para identificar los tipos de participación, podemos recurrir a la aportación de algunos modelos teóricos, que, si bien podríamos explicar


en el apartado dedicado a las teorías que justifican la necesidad de participación de las familias en la escuela, consideramos más oportuno incluir aquí, pues permiten sistematizar tanto los tipos de participación que pueden darse en los centros, como las concepciones que las familias tienen de la escuela y que podrían determinar asimismo la participación. Colás y Contreras (2013), tras revisar la bibliografía científica sobre esta temática, identifican dos modelos teóricos que permiten sistematizar tanto los tipos de participación que pueden darse en los centros educativos de educación primaria (Epstein et al., 2002), como las concepciones que tienen los padres de la escuela, que podrían explicar el tipo de participación que adoptan (Vogels, 2002). El modelo de Epstein et al. (2002) tiene presente la oferta de participación que el centro brinda a las familias, conforme a lo que identifica seis tipos de oferta de participación:

- Ayuda a los padres (Parenting): se centra en el apoyo del centro a los padres en lo relacionado con la crianza de los niños.

- Comunicación (Communicating): se basa en potenciar la comunicación mutua entre los docentes y las familias. El papel de los padres se circunscribe a recibir esa información y responder.

- Voluntariado (Voluntering): pretende fomentar el voluntariado de las familias en las actividades que realiza la escuela, ya sean escolares, extraescolares o de cualquier tipo. La colaboración es desinteresada.

- Aprendizaje en casa (Learning at home): se orienta a desarrollar el aprendizaje en el hogar, bajo las directrices de la escuela. Las familias seguirán las sugerencias del colegio y el hogar será, en lo referente al proceso educativo, una continuación de la escuela.

- Toma de decisiones (Decision making): se focaliza en la implicación de las familias y el alumnado en los órganos de gobierno y gestión del centro educativo.

- Colaboración con el entorno (Collaborating with community). Por otra parte, el modelo de Vogels (2002) sistematiza las concepciones educativas de los padres en: consumidores, clientes, participantes y socios. Estos posicionamientos conllevan diferentes niveles o grados de implicación familiar con el centro.

- Consumidores: se distinguen porque conciben la educación como un producto que se consume y que, en caso de insatisfacción, se desecha en favor de otro que se considere mejor. La interiorización de este planteamiento se manifiesta cuando la participación de la


familia se reduce a la mera elección del colegio que se piensa más adecuado para su hijo o hija.

- Clientes: el término se aplica cuando los padres asumen que los docentes son los expertos y responsables de la educación. Por lo tanto, los asuntos de la escuela recaerán siempre en ellos, ya que se entiende que los profesionales son los educadores.

- Participantes: se refiere a que las familias se implican en la educación de sus hijos/as, colaborando activamente con los profesionales. Es propio de este modelo que las familias tengan Socios: esta denominación conlleva el grado máximo de implicación, ya que consideran que la educación de sus hijos debe afrontarse de forma colaborativa con el profesorado.

Por nuestra parte, estamos de acuerdo con Domènech y Arànega (2006) y Martínez-Pérez (2013a y 2013b) “en que las familias, al ser miembros de la comunidad educativa, pueden ejercer diferentes funciones dentro de las escuelas desde un marco colaborativo” (Martínez-Pérez, 2013b, pp. 65-66), y, de este modo, ser capaces de:

- Corresponsabilizarse del proceso educativo del alumnado.

En los últimos años, las familias delegan progresivamente en las escuelas algunas de sus funciones. La complejidad de horarios o el malestar de algunos maestros en asumir otras responsabilidades más allá de las meramente académicas y el interés de las familias en colaborar y participar en el centro educativo han llevado a establecer unos roles con el propósito de hacer corresponsables a escuelas y familias.

- Participar a través de los órganos y asociaciones del centro.

Se trata de una participación directa, regulada por el sistema de representatividad a través del Consejo Escolar. También la colaboración a través de la AMPA en cuestiones de funcionamiento del centro, organización de actividades conjuntas y extraescolares; de esta manera, la escuela se abre a la comunidad. La AMPA puede mantener una relación con el claustro de profesores, con el propósito de crear un ambiente participativo, colaborativo y de trabajo.

- Recibir formación de familias.

Este espacio de intercambio también puede servir para consensuar temas educativos entre los docentes y las familias. Algunos centros educativos han creado, como recurso de formación de las familias, las escuelas de padres y madres, una iniciativa respaldada científicamente por muchos autores como señala y argumenta-Martínez Pérez (2013 b):


El conjunto de autores estudiados recomienda que la escuela esté abierta a las familias, proporcionándoles la oportunidad de que formen parte de la comunidad educativa, no solo por la asistencia de sus hijos al centro, sino también porque encuentran en él las infraestructuras, los recursos y canales necesarios para su participación e implicación en la educación y aprendizaje de sus hijos. (p. 66)

3. La participación según el modelo educativo

Ya Sánchez-Horcajo (1979) afirmaba que el movimiento participativo ha ido evolucionando, a través de las diferentes corrientes pedagógicas, hacia mayores cotas de participación. En este sentido, De la Guardia (2002) recorre las aportaciones que las distintas escuelas y autores han realizado al tema de la participación, mostrando una perspectiva global y describiendo los modelos que van desde la escuela tradicional hasta los recientes planteamientos pedagógicos. Por su parte, Issó (2011), cuando analiza las ideas asociadas a la participación, se remite a Sánchez-Horcajo (1979), y se refiere a algunas de estas corrientes pedagógicas, considerando que, aunque autores como Decroly, Montessori, Dewey, Cousinet, Freinet y Wallon insistieron en la importancia de que las escuelas trataran con las familias, con el fin de favorecer un aprendizaje más integral de los alumnos, en esos momentos “no se consiguió realmente implicar a los progenitores en los centros escolares” (Issó, 2011, p. 30). Por otro lado, Gairín y Martín-Bris (2007, p. 114) consideran que “como han demostrado algunos autores (Apple y Beane, 1997; Feito, 2004), las escuelas democráticas pueden ser alternativas a los sistemas tradicionales de organización y funcionamiento escolar”. A ello añadimos que, si bien muchas corrientes pedagógicas alternativas son democráticas, también puede ser democrática la escuela pública, pues posee todo el potencial para poder serlo. En los años sesenta y setenta del pasado siglo, en España aparecieron nuevas escuelas innovadoras. Ello se explicaría por circunstancias diversas, como el éxodo del mundo rural a las grandes ciudades, el aumento de la natalidad que evidenció el déficit de las escuelas, el despertar político en las postrimerías del franquismo, el desarrollo de un compromiso social, como producto del crecimiento en aluvión de barriadas precarias en servicios e infraestructuras, y, en relación con todo ello, una cierta efervescencia pedagógica, con el crecimiento de movimientos de renovación que desarrollaron otras prácticas escolares y otras formas de organización y participación que promovieron la recuperación y defensa de la lengua propia y de la cultura popular, así como de la tradición pedagógica renovadora que había sido marginada por la dictadura (Gay; Quillet y Pascual, citado por Contreras, LLoret, Pérez de Lara, 2007). Todo ello dio lugar a la aparición de escuelas que nacían como producto de un proyecto y una clara vocación


pedagógica (muchas de ellas ni siquiera pertenecían a la red pública, sino que surgían como proyectos particulares o de cooperativas de enseñantes y familias).

3.1 La pedagogía tradicional. La escuela tradicional Básicamente, esta concepción pedagógica y su escuela están alejadas de la sociedad actual; “su sesgo autoritario y la sobrevaloración del papel del maestro hace que esta perspectiva no considere o minusvalore, en el mejor de los casos, la importancia de los procesos participativos del resto de la comunidad educativa” (De la Guardia, 2002, p. 22). Para Sánchez-Horcajo (1979), se trata de un modelo caracterizado por la centralidad del poder y una relación pedagógica con un carácter impositivo en donde la participación no tiene cabida. Aunque parece que la escuela tradicional es una escuela ya histórica por el avance de la sociedad y por todos los conocimientos que demuestran que no es una escuela a favor del aprendizaje autónomo, crítico, etc., aún hoy los vestigios de esta pedagogía están fuertemente arraigados en muchas de nuestras escuelas y en su paradigma educativo. Pardo-Vallejo (2012), expresa esta gran contradicción de la siguiente manera

¿Acaso la escolarización implica sin más educación? ¿Por qué en la escuela los docentes no educan?, se pregunta John Taylor Gatto. ¿Por qué en la escuela los alumnos no aprenden?, se pregunta Francesco Tonucci. ¿Por qué la escuela no se consagra al cuidado de la naturaleza y a la protección de la vida?, se pregunta Leonardo Boff. ¿Por qué la escuela no busca la emancipación de toda forma de opresión e injusticia?, se pregunta Paulo Freire. Y así se preguntan tantos otros pedagogos y pensadores a los que las escuelas tradicionales hacen oídos sordos. Pero ¿qué pasa en nuestra sociedad, que los padres no reaccionan ni siquiera en algo tan sensible como la educación de sus hijos?; ¿cómo es posible que quienes dirijan las escuelas hayan alcanzado tal grado de empoderamiento que tutelen un derecho fundamental de la ciudadanía como es la educación e impongan sus intereses y preferencias personales en su cumplimiento? (Pardo-Vallejo, 2012, 8 de marzo, párr. 4)

Estamos de acuerdo con el autor anteriormente citado en que en los centros escolares existe una pugna entre dos modelos de organización: el representado por una escuela tradicional, que opone la mediocridad a la excelencia y que defiende los paradigmas de la pedagogía convencional; y el representado por una escuela nueva, que se basa en la excelencia y que defiende el cambio de paradigmas procedentes de los aportes de las ciencias cognitivas, dando origen a una pedagogía alternativa que halla en la neuroeducación un buen apoyo. Desde esta segunda tendencia, se busca un


modelo de dirección que tome como principal activo el capital intelectual del conjunto de los miembros de la comunidad educativa, y que centre su gestión en la participación y la cooperación de las personas. En este sentido, también compartimos que “toda conceptualización de una dirección desde este enfoque humanista resulta, por tanto, muy útil para avanzar hacia un nuevo modelo organizativo de los centros educativos” (Pardo-Vallejo, 2012, 8 de marzo, párr. 4).

3.2 Las escuelas alternativas En nuestros tiempos, las denominadas escuelas alternativas se suelen caracterizar por una fuerte implicación de las familias, a veces desde los inicios de las mismas, y por un marcado enfoque de educación, a menudo relacionado con la libertad y el respeto al desarrollo de los niños. Pero no hablamos de lo mismo en todos los casos, pues mientras algunos proyectos educativos se convierten en toda una institución, con una red de escuelas diseminadas por el planeta (Waldorf, Montessori, o el movimiento de educación sin escuela representado por el Homeschooling), otras, en cambio, son experiencias que surgen como iniciativas pequeñas, buscando fórmulas para la autogestión, y con serias dificultades para perdurar en el tiempo por falta de financiación, de suficiente alumnado o familias interesadas, etc. Lo que se venden como ventajas de las escuelas alternativas son la fluidez de las relaciones, el respeto por el niño, la permanencia e implicación del profesorado, las familias como parte del proyecto o creadoras del mismo, la cercanía de las relaciones, la co-gestión, entre otras muchas. Hay posturas que niegan la posibilidad de conseguir las mismas ventajas dentro de la escuela pública, por ser considerada la escuela institucionalizada, la escuela del Estado, y relacionarla por ello con el mercado, el capitalismo imperante y unos valores que propician la competitividad y el poder,(Carbonell, 1996). Así, las escuelas alternativas surgen casi siempre por una reacción contra el sistema, como expresa el director Doin (2012) en la película “La educación prohibida” por un rechazo a la concepción de la escuela, entendida esta como reproductora del modelo estatal, como institución alienante, surgida con la Revolución industrial. Ofrecen una respuesta educativa que consideran mejor, en el sentido de que buscan una escuela diferente. En ellas, el papel de las familias y la participación es decisivo. En este sentido, Argemi (2013) señala que, actualmente, muchos padres y madres buscan otro modelo de educación para sus hijos. De hecho, no solo lo buscan, sino que incluso se implican hasta las cejas –dedicando tiempo y dinero– para conseguir su implantación. La escritora se pregunta si el fracaso del modelo de Estado lleva acarreado el fracaso del modelo educativo, y


lanza la siguiente pregunta: ¿y si nosotros, padres y madres, nos tomáramos en serio nuestro rol educador y decidiéramos tomar cartas en el asunto? En efecto, las escuelas alternativas serían las que buscan una educación diferente a la tradicional. En muchos casos, se considera que son escuelas al margen de la escuela pública, de la escuela sostenida con fondos del Estado, pero esto no es así siempre, pues existen algunos ejemplos de escuelas concertadas (como O´Pelouro en Galicia) o escuelas públicas que, por su carácter inclusivo o por estar constituidas como Comunidad de Aprendizaje, aparecen en importantes buscadores y listados de escuelas alternativas, como sucede con la Escuela de Santibáñez en Cantabria o La Pradera en Segovia. Por otro lado, el concepto mismo de escuela resulta muy controvertido, pues para unos se percibe desde un punto de vista positivo, como lugar de crecimiento, de encuentro, de sociabilización, de aprendizaje, etc. (y podríamos seguir con un largo etcétera de adjetivos de significado positivo y optimista, que transmite una idea de escuela como medio de desarrollo individual y colectivo). Para otros, sin embargo, la palabra escuela está relacionada poco menos que con nociones como cárcel, sanción, alienación, peligro para la integridad emocional de los niños, para su desarrollo, para alcanzar el potencial de aprendizaje y felicidad para el que han nacido. Para unos y otros la escuela no es la misma: posibilidad para unos, peligro para otros. Por ello, hay quienes intentan promover un cambio desde experiencias educativas al margen del sistema, considerando a este como el mayor problema de la escuela. A modo de ejemplo, citaremos el razonamiento de Martín-Luengo (citado por Colectivo Paideia, 2012), quien defiende la anarquía como la posibilidad auténtica de cambio, y propone, desde el ámbito educativo, una nueva anarquía que supone investigar, analizar, buscar “maneras de vivir que debiliten la férrea estructura del sistema, potenciando cabezas que estén capacitadas para reinventar una vida más humana, más solidaria y más justa” (Colectivo Paideia, 2012, p. 6). Un riesgo es que, en casi todas las escuelas “alternativas”, aunque el deseo es que la iniciativa sea democrática, participativa, respetuosa e inclusiva, puede ocurrir que en la práctica sean más bien exclusivas, debido a que no es de todos ni para todos, sino solo para algunas familias con características comunes en algunos aspectos (como su perspectiva sobre la educación) y a priori y en su mayoría con un determinado nivel de recursos. La palabra alternativa no está exenta de peligro, pues indica únicamente que la escuela de la que hablamos es alternativa con respecto a lo establecido, a la norma, pero no define claramente aquello en lo que de hecho consiste. Por


ello, bajo esta denominación caben una multitud de modelos de escuela a veces, incluso, incompatibles entre sí. Dion (2012) transmite está posición desde la perspectiva de diferentes escuelas y corrientes pedagógicas que surgen al margen del sistema, y aunque todas ellas se presentan por su denominador común, el de ofrecer solución a los desastres de la escuela tradicional y a la educación, merece la pena distinguir entre ellas, pues los principios de unas y otras son a menudo bien diferentes. Sin embargo, afortunadamente en la actualidad hay escuelas públicas con modelos pedagógicos alternativos, que se desmarcan de lo establecido a través de múltiples formas. Nosotros compartimos con Martín-Luengo (citado por Colectivo Paideia, 2012) el objetivo de una educación crítica y transformadora con los ideales de solidaridad, justicia y humanismo, pero consideramos la posibilidad de poder hacerlo desde la escuela pública y valorando el papel de la participación como una de las claves para cambiar y mejorar la escuela y, como dice Martínez-Scott (2014), para crear ese otro mundo que es posible. Además, consideramos el modelo de educación inclusiva, que aboga por la equidad y el derecho a la diferencia, pues es, a nuestro parecer, el modelo que puede hacer que la escuela se transforme y a su vez potencie su propia capacidad transformadora. En nuestro trabajo, aunque no verse directamente sobre este tipo de escuelas, queremos recoger esta inquietud de algunos docentes, familiares y personas preocupadas por la educación y que buscan otras alternativas. La implicación es palpable, al ser proyectos que nacen al margen del sistema educativo, impulsados por un grupo, normalmente pequeño, de familias y docentes. Muchas de ellas surgen de iniciativas de padres y madres que buscan un modelo diferente y mejor para sus hijos e hijas. Esta inquietud supone un avance actitudinal de la familia hacia la educación, cuya importancia tienen muy presente, así como su responsabilidad en ella y su capacidad de participación y cambio. En este tipo de iniciativas, normalmente se tiene muy clara la relevancia de la familia en la educación y la importancia de la relación constante y cercana de la familia y la escuela, como partes integrantes de un mismo contexto en la vida de los niños y niñas, lo cual no implica ausencia de conflictos entre ambas.

En la actualidad, y dado el caos que suponen las leyes de educación que en los últimos años se vienen proclamando, están apareciendo cada vez más otro tipo de escuelas que tratan de preparar a las futuras generaciones para un mundo menos globalizador y neoliberal. (Martín-Luengo, citado por Colectivo Paideia, 2012, p. 2)


3.3 La escuela inclusiva: transformación y participación de las familias

Con escuela inclusiva nos referimos a la que propicia una educación inclusiva, la cual implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad, lo que supone hacer realmente efectivos los derechos a la educación, la igualdad de oportunidades y la participación. La escuela inclusiva, por tanto, exige el compromiso educativo de ser responsable con toda la sociedad. Ni que decir tiene que la pedagogía tradicional no ha contemplado está dimensión de la escuela. Teniendo en cuenta los trabajos de Ainscow, Booth y Dyson (2006), uno de los ejes que vertebran la educación inclusiva es la participación, junto con el progreso y la presencia. Así lo presenta el Proyecto Includ-ed, citado y analizado por el grupo Acoge (2013). Algunos de los resultados publicados de INCLUD-ED (2008, 2011) hacen referencia a dos aspectos claves para el éxito educativo: las formas de agrupación del alumnado y la participación (Rodríguez, Torrego y Flecha, 2013). Vemos, por tanto, que un motivo más para apostar por la participación de las familias en la escuela es la consecución del objetivo marcado: que la escuela sea inclusiva. Además, la agrupación y participación exige la presencia y la consideración de la importancia del aprendizaje con un par (un compañero) o con diferentes adultos, como postulaba Vigotsky (1979) con la teoría cultural. Otro gran objetivo que planteamos a la labor educativa y a la escuela es la de la transformación. Siendo conscientes de la escuela que se quiere y que necesitamos, observamos lo alejada que la escuela actual está de la realidad, y por ello la urgente necesidad de cambio. La inclusión educativa se manifiesta con tres variables a nivel escolar: presencia, progreso y participación. Esta última se concreta en el deber de reconocer y apreciar la identidad de cada estudiante y la preocupación por su bienestar personal. La participación, después de lo expuesto hasta ahora y de acuerdo con Santos-Guerra (1994) cuando habla del “árbol de la participación”, la consideramos un deber y también un derecho.


Tabla 2: Diferencias entre escuela tradicional y escuela inclusiva

Escuela tradicional Escuela inclusiva

Inmovilista. Currículo normal y currículo especial: no contempla adaptaciones. No incluye entre sus objetivos la atención a los menos capaces. Principios rígidos, homogeneidad, segregación de los pertenecientes a culturas o etnias diferentes, discriminación por rendimiento. Persigue la formación integral. Da prioridad a los resultados académicos, computables. Basada en la acumulación de conocimientos (educación bancaria). Se ocupa de los alumnos más capacitados. No atiende a las diferencias más notorias. Genera competitividad y rivalidades. Cada profesor se ocupa de su aula. El conocimiento se divide y separa por áreas. Los profesionales se especializan en su materia, labor o programa. Las funciones de los profesionales están bien diferenciadas.

Raíz humanista. Promueve el desarrollo integral de la persona. Promueve la igualdad de derechos para todos. Defiende la diversidad, la heterogeneidad y las relaciones interpersonales. Refuerza los procesos, enseña a aprender a aprender, a pensar. Genera autonomía organizativa en el centro y entre el personal. Ve riqueza en la diversidad, en el contraste cultural. Persigue una educación de calidad atendiendo las necesidades individuales. Busca el desarrollo de capacidades cognitivas, sociales y afectivas. Pretende generar cambio social solidario, cambio de actitudes. Supone una reforma de la escuela para la integración y promoción comunitaria. Socializa a los individuos, evitando los riesgos de exclusión. Evalúa el crecimiento personal en valores como el respeto, la adaptación, la capacidad de adaptación, etc. Desarrolla proyectos cooperativos y programaciones conjuntas. Trabaja desde la multidisciplinariedad. Los profesionales se forman continuamente, actualizando métodos, técnicas, etc., todas ellas herramientas para dar respuesta a las NEE.

Fuente: Adaptado de Alba, C. (Dir.) (n.d.). Educación inclusiva. MEC. Recuperado de: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad1/u1.I.7.htm A sabiendas de que las escuelas pueden transformarse en lo que se necesita y que la participación de las familias es un aspecto indispensable, queremos ahora traer a colación el trabajo de Rodríguez, Torrego y Flecha (2013), en el que resumen las actuaciones de diferentes enfoques educativos inclusivos que han demostrado eficacia en el ámbito internacional y que son una referencia que tener en cuenta. Destacaremos de su aportación los aspectos relacionados con la participación de las familias:

• Success for all (Slavin y Madden, 1998) o “Éxito para todos”: se fundamenta en que el éxito escolar se produce cuando el aprendizaje afecta a todos, no solo a algunos, fomentando la solidaridad entre el alumnado y también entre las familias. Un ejemplo de práctica es

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario.htm%23diversidad

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que se refuerza la lectura también con apoyos en horario extraescolar, en los que colaboran otras personas de la comunidad.

• School Development Program (Comer, 1993) o “Programa de Desarrollo Escolar”: este programa educativo se basa en los siguientes criterios: la prevención; el desarrollo de los aspectos académicos, psicológicos y sociales; y la implicación de la comunidad. En el ámbito organizativo incluyen un equipo de apoyo para el profesorado y un equipo de familiares que refuerzan la participación comunitaria a través del voluntariado en la escuela, implicándose en la vida diaria del centro escolar, dando soporte en las aulas y realizando actividades de refuerzo extraescolar, entre otras.

• Accelerated Schools Plus (Levin, 1994) o “Escuelas Aceleradas”: en ellas los familiares firman un compromiso que clarifica los objetivos de la escuela y las obligaciones de ellos en lo referente a asegurar las horas de sueño de los niños, interesarse por las actividades llevadas a cabo por la escuela y participar en el comité ejecutivo de la escuela o como voluntariado (Levin, 1994 a; Levin, 1994 b).

• Escuelas ciudadanas (Gadotti, 2002): concebidas desde la perspectiva dialógica participativa en la que se basaba Freire (1970, 1992), quien consideraba como Escuela Ciudadana aquella que se asumía como un centro de derechos y deberes, y que se caracteriza por la formación para la ciudadanía. Los principios más importantes son, según Gadotti (2002): partir de las necesidades del alumnado y de las comunidades; instituir una relación dialógica profesor-alumno; considerar la educación como producción y no como transmisión y acumulación de conocimientos; educar para la libertad y la autonomía; respetar la diversidad cultural; defender la educación como acto de diálogo en el descubrimiento riguroso y, al mismo tiempo, imaginativo de la razón de ser de las cosas; y, para finalizar, entender que el planteamiento debe ser comunitario y participativo.

• Coalición de escuelas esenciales (Sizer, 1989): su finalidad es acercarse al logro de un sistema educativo que prepare a todos los estudiantes con los hábitos intelectuales, emocionales y sociales y las habilidades para convertirse en ciudadanos informados que participan activamente en el logro de una sociedad democrática y equitativa. Sizer, al igual que Dewey o que Freire, entiende que la educación debe ser dialógica, oponiéndose a la unidireccionalidad del docente como enseñante. De sus principios destacamos: puesta en marcha por parte de la escuela de prácticas incluyentes y no discriminatorias; estructuras democráticas que involucren a todas aquellas personas a quienes afecta directamente la acción de la


escuela; los valores de justicia, generosidad y tolerancia; y el peso de las familias, al considerarlas como colaboradoras esenciales en la educación de sus hijos e hijas.

• Comunidades de aprendizaje (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002): proyecto basado en un conjunto de actuaciones educativas de éxito dirigidas a la transformación social y educativa. Este modelo está en consonancia con las teorías científicas a nivel internacional, que destacan dos factores claves para el aprendizaje en la actual sociedad: las interacciones y la participación de la comunidad.

Las CdA implican a todas las personas que, de forma directa o indirecta, influyen en el aprendizaje y el desarrollo de las y los estudiantes, incluyendo a profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, etc. El proyecto, que empezó en la educación obligatoria en 1995, cuenta actualmente con más de 120 CdA. Debido a su éxito, las CdA se han extendido a nivel internacional, llevándose a cabo en centros educativos de Brasil, y se han estudiado dentro del Sexto Programa Marco de Investigación de la Unión Europea INCLUD-ED como una actuación de éxito para el fomento de la cohesión social en Europa a través de la educación (CREA, 2006-2011). Partiendo de los sueños de toda la comunidad educativa y a través del diálogo y la ciencia, este proyecto transformador está alcanzando un doble objetivo: superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia.

Las características principales de estas escuelas, denominadas comunidades por la influencia de las aportaciones de Freire (1992), son: la idea de diálogo como proceso de transformación y de construcción conjunta (Elboj et al., 2002); una concepción aceleradora de los aprendizajes a través de medidas que científicamente hayan demostrado éxito, como grupos interactivos, bibliotecas tutorizadas, formación de familias, etc.; el énfasis en la comunidad, potenciando sobre todo la participación familiar; y el deseo, para cada miembro del alumnado, de lo mismo que queremos para nuestros hijos e hijas. Además, Elboj et al. (2002, p. 53) resaltan la promoción de las expectativas positivas.

Las CdA se basan en el aprendizaje dialógico, el cual parte de la inteligencia cultural no solo de todos los y las estudiantes, sino también de todas las personas adultas con las que el alumnado se relaciona. Díez y Flecha (2010) sostienen que, en función de ese reconocimiento, se organizan los espacios de aprendizaje de forma que se aproveche la diversidad de inteligencias


presentes en toda la comunidad. Los grupos interactivos son un ejemplo de prácticas muy habituales en ese tipo de organización:

La educación sí puede contribuir a superar las desigualdades […]; principalmente enseña qué hay que hacer y qué es lo que ya se está haciendo para que una educación inclusiva de calidad para todas y todos sea posible. La clave reside en la combinación de las mejores contribuciones de la comunidad científica internacional y la ilusión. Este enfoque, que se concreta en Comunidades de Aprendizaje, rompe con la desesperanza que causan los discursos negativos, sustituye la queja por acción solidaria, la adaptación por transformación, la crisis de sentido por encanto y, en último término, el fracaso escolar por el éxito educativo de todas y todos. (Valls y Munté, 2010, p.14)

Las niñas y niños merecen lo mejor. Hoy sabemos que su aprendizaje depende de todas sus interacciones, de las que tienen en el aula y de las que tienen en su domicilio. Gracias a las aportaciones de Aubert, Flecha, A., Flecha, R., García y Racionero (2008) y Flecha y Díez, (2010) también sabemos que el acuerdo entre familias y centros educativos es mucho más relevante que otros aspectos a los que antiguamente se habían dado importancia. Teniendo esto en cuenta podemos determinar que la invención o reinvención de la escuela es posible, y se puede producir abordando la mejora de la participación de las familias en la misma.

3.4 Algunas escuelas que apuestan por la participación La escuela pública se considera en este trabajo, no como lo que en la actualidad es (para ensalzarla o criticarla), sino como lo que puede llegar a ser, confiando plenamente en su poder transformador y considerando las actuaciones en la misma y la participación como una oportunidad para el empoderamiento comunitario. Abogar por la escuela pública no significa aceptarla tal como es, ni mucho menos estar de acuerdo con los vaivenes e intereses políticos de diferentes partidos que la intentan definir, sino confiar en las personas, las sociedades y los entornos, y en la participación de los mismos, para hacer de la escuela pública la escuela que queremos y que socialmente necesitamos. Precisamos, para ello, abandonar el discurso de la queja y asumir el discurso de la posibilidad. Las escuelas públicas serían para nosotros las escuelas institucionalizadas, las cuales tienen problemas y limitaciones, pero también son las escuelas que mejor reflejan el estado de la sociedad, pues son las escuelas de todas y para todas las personas. Justificamos la escuela pública con los principios de CEAPA a los que se refiere Rascón (2008) cuando introduce el tema de la familia y la escuela en el siglo XXI: “[…] una escuela democrática, gratuita, laica, científica y compensadora de desigualdades individuales y colectivas,


considerando que la escuela pública es la única que puede garantizar la igualdad de oportunidades y el éxito escolar de todo el alumnado” (p. 141). Por tanto, sin obviar las dificultades y problemática de la escuela pública, ni tampoco las aportaciones de otras escuelas o corrientes pedagógicas, confiamos en su posibilidad de transformación. La concepción de la escuela como reproductora del sistema imperante o como transformadora es el punto de partida. La consideración de la escuela inclusiva exige de la participación y de la concepción transformadora. Sabemos que hay escuelas que se reinventan y que en ellas la participación es un factor clave. Podemos poner la vista en las muchas escuelas públicas que no funcionan de forma democrática, participativa o comunitaria, o, por el contrario, podemos fijarnos en los proyectos y experiencias de transformación de esas pocas escuelas que se reinventan buscando y creando, pese a la dificultad de ir a contracorriente. Para ellas, la participación de las familias, el sentido de comunidad, la comunicación y la confianza son incuestionables. A modo de testimonio, en el Anexo 8 resumimos las características de varias escuelas, algunas seleccionadas por Pérez-Gómez (2007) cuando reflexiona sobre la necesidad de reinventar la escuela y cambiar la mirada, recogiendo voces de algunos de sus protagonistas; y otras seleccionadas por la investigadora de entre las muchas descubiertas en el proceso de este estudio.

Capítulo II: La escuela rural 85

CAPÍTULO II: LA ESCUELA RURAL

1. Qué entendemos por rural Al escuchar escuela rural (ER), es inevitable asociar el concepto a escuela de pueblo, pues rural conlleva la noción de pueblo; sin embargo, la definición de ER no es aplicable a todas las escuelas de localidades que se consideran pueblos, ni evidentemente todos los pueblos son iguales. En ese sentido, resulta muy difícil homogeneizar, y la ruralidad abarca un amplio espectro de situaciones, entre las que intentaremos determinar el denominador común. Atendiendo muy brevemente a la definición del DRAE, encontramos dos acepciones para este adjetivo. La primera: perteneciente o relativo a la vida del campo y a sus labores; la segunda: inculto, tosco, apegado a cosas lugareñas. Sin querer poner en entredicho a tan importante institución como la Real Academia Española, si de ER hablamos, tenemos que intentar definirla de otra forma, aunque por la propia heterogeneidad e idiosincrasia de cada lugar esto sea extremadamente complicado. Las labores del campo y la vida en el mismo no son la única manera de subsistir en los pueblos, y menos aún en los tiempos que corren; aunque si bien es cierto que el campo es todavía una importante seña de identidad del mundo rural, así como las actividades agrarias, no se puede entender el todo por la parte. De hecho, el campo se puede asociar a entorno natural cercano, no urbanizado o humanizado, a actividades de turismo rural, etc. Morales (2010c) alude que agricultura y ruralidad han dejado de ser sinónimos, pues ni toda la actividad agraria es rural, ni la actividad rural es exclusivamente agraria. Su preponderancia ha ido perdiendo protagonismo paulatinamente en favor de otros sectores como el de los servicios.


La incultura, según el DRAE, se asocia también a lo rural, pero desde una relación de poder en la que lo urbano es lo dominante y predominante. Entonces ¿lo urbano es, per se, más culto que lo rural? Desde luego, no estamos en sintonía con esta perspectiva, pues habría que ver qué entendemos por culto. La asociación rural-inculto entraría en contradicción con teorías como la del capital social y con nuestra propia visión. Por su parte, Ortega (1995) califica a la ER como la pariente pobre del sistema educativo y busca la especificidad de ese espacio rural para conocer las características que la definen. Desde el campo de la sociología, la ruralidad se define desde tres perspectivas diferentes: la perspectiva ocupacional, la perspectiva del relativismo cultural y la legitimidad cultural, las cuales no entraremos a detallar. A este respecto, según Morales (2010c), los estudiosos de la sociología rural y la urbana, geógrafos, antropólogos y otros profesionales, no han logrado consensuar una definición en torno a estos espacios. Esta socióloga salmantina recurre a Camarero (1994) para explicar que la desagrarización de las regiones industriales y el desarrollo de los medios de transporte y comunicación han minado las bases de la diferenciación rural-urbana y, aunque puedan señalarse elementos o características diferenciales, no puede hablarse ya de sociedades diferentes, sino, por el contrario, de formas de especialización de una sociedad global (Camarero, 1994, p. 49). Esta idea “también la encontramos en estudiosos y científicos que se han interesado por las categorías urbana y rural, como Newby, Veldman o Sevilla Guzmán” (Morales, 2010c, p. 3). Por otro lado, interesa señalar que Carmena y Regidor (1985) compartían opinión con Ortega (1995) hace casi tres décadas cuando consideraba que:

La dicotomía rural-urbano es un hecho histórico con unos orígenes, coincidentes con la aparición del modo de producción capitalista y con un final, ligado a las sucesivas etapas de crisis. Así pues, dicha dicotomía se ha desarrollado como consecuencia del propio sistema de acumulación que ha sido la causa y no un mero testigo de dicho proceso. (Carmena y Regidor, 1985, p. 11)

Para Morales (2010c), lo rural, como tradicionalmente ha sido conocido, ha pasado a ser un reducto de pequeños núcleos aislados situados en zonas montañosas y deprimidas social y demográficamente. En su opinión, la ruralidad en nuestro tiempo ha de ser reconstruida en función de la realidad actual, olvidando los estereotipos pasados, que, según la autora, han perdido su vigencia. Nos damos cuenta, así, de la dificultad inherente a elaborar una definición justa de lo rural, derivada de que existe tal diversidad de realidades que siempre conocemos excepciones a la regla, y es casi inevitable caer en


estereotipos. Aun así, corremos el riesgo y definimos algunos conceptos imprescindibles y ligados a lo rural y que determinarán que una escuela, por su contexto, sea escuela “en lo rural” (aunque no necesariamente ER, como veremos más adelante). Estos son: espacio rural, comunidad rural y medio o paisaje rural.

- Los espacios rurales son aquellos que tienen pocas viviendas, es decir, en el que estas están alejadas unas de otras. Hay en ellos pocas construcciones en general, y tienen una estrecha relación con los espacios urbanos, porque lo espacios rurales abastecen a los espacios urbanos enviándoles productos como materia prima y alimentos; pueden estar constituidos por parcelas o hectáreas de terrenos vírgenes.

- Una comunidad es rural cuando, por su oferta de recursos naturales, sus habitantes logran desarrollar un sentido de pertenencia al territorio tal, que se disponen a construir sociedad con base en esos recursos.

- Medio rural o paisaje rural son conceptos que identifican al espacio geográfico calificado como rural, es decir, como opuesto a lo urbano (al pueblo por oposición a la ciudad). Es estudiado por la geografía rural.

Pese a la existencia de diversidad de realidades rurales, es posible encontrar algunos elementos comunes presentes en ellas. Estos elementos en ocasiones sirven para diferenciar en cada caso lo rural de lo urbano; por tanto, son elementos de comparación. Santamaría (2012a) expone que existen muchos modelos de sociedad rural dependiendo de condiciones de diversa índole, como condiciones físicas, agropecuarias, demográficas o socioeconómicas, condiciones cuyo abanico de posibilidades puede ampliarse dentro de cada una:

- Condiciones físicas (localización, altitud, pendiente, clima, edafología, relieve, etc.).

- Condiciones agropecuarias (tamaño de las explotaciones, régimen de tenencia de las tierras, modernización del sector, etc.).

- Condiciones demográficas (crecimiento vegetativo, emigración, hábitat diseminado-concentrado, tamaño medio de los núcleos habitados, densidad de población, etc.).

- Condiciones socioeconómicas (nivel educativo y cultural, desarrollo de los sectores productivos, PIP, renta, etc.).

Además, el mismo autor considera la necesidad de establecer unos criterios, como: criterio ocupacional; criterio espacial; criterio demográfico; criterio

http://es.wikipedia.org/wiki/Espacio_geogr%C3%A1fico

http://es.wikipedia.org/wiki/Espacio_geogr%C3%A1fico

http://es.wikipedia.org/wiki/Espacio_urbano

http://es.wikipedia.org/wiki/Pueblo_(poblaci%C3%B3n_rural)

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciudad

http://es.wikipedia.org/wiki/Geograf%C3%ADa_rural

http://es.wikipedia.org/wiki/Geograf%C3%ADa_rural


cultural (rural/urbano), y criterio funcional. También tiene presente, ante el reto de esta definición, la dicotomía tradicional-moderno, la oposición entre conservador y progresista, y la relación opresor-oprimido. Ortega (1994), por su parte, hace hincapié en este último aspecto, por ser la semilla de los problemas que ha tenido históricamente la ER:

Y es que la escuela desde sus mismos orígenes no responde a una necesidad rural. El proceso de extensión hacia los pueblos y aldeas surge de la necesidad de aculturación que permita, por un lado, mantener el conformismo de los obreros y los pequeños propietarios en el ámbito rural […], con el fin de que, por un lado, no se revelen ante el orden social establecido y, por otro, propiciar la adaptación a una concepción urbana de la vida, de las personas que van a verse forzadas a desplazarse a las ciudades para trabajar. (Ortega, 1994, p. 51).

Precisamente en este punto insiste también Santamaría (2012a) cuando afirma que las comunidades rurales están siendo colonizadas por los modos de vida urbanos, considerados por muchos como la panacea de las sociedades modernas. También para García-Sanz (2003), “la definición de lo rural resulta cada vez más problemática por la diversidad de criterios que concurren en su formulación” (García-Sanz, 2003, p. 21). Todo lo anterior demuestra la dificultad para establecer los límites entre lo rural y lo urbano, por lo cual hay que emplear y superponer varios criterios. En este sentido, Del Barrio (1996) considera que un único criterio sería insuficiente para definir una realidad tan compleja como la sociedad rural. Él prefiere referirse a la “ruralidad ampliada” como concepto que incluye lo rural en tanto que espacio de producción social, pero también de reproducción social. Entiende espacio de reproducción social como el soporte de nuevas actividades productivas y nuevos usos procedentes de demandas, sobre todo exteriores. El medio rural, además de su tradicional dinámica productiva, sería también soporte residencial, soporte de ocio-turismo, reserva medioambiental y soporte de actividades estratégicas: vertederos de residuos urbanos, industriales, plantas nucleares, cárceles, etc. A la hora de definir lo rural, “no basta con una mera descripción de la situación de un espacio concreto (el rural en nuestro caso), sino que se necesitan teorías interpretativas que vinculen lo espacial con lo social” (Del Barrio, 1996, p. 91).En este sentido y de acuerdo con Barba (2011), el primer aspecto por tratar es definir qué es el mundo rural, para, a partir de ahí, analizar en profundidad su escuela. Estamos de acuerdo con él y con otros autores, como Abós (2007), Bustos (2009) y Del Barrio (1996), en que, en la actual sociedad de la información y de la comunicación, es difícil definir una ruralidad homogénea. Pese a ello, parece interesante realizar este esfuerzo, para compartir significados. En este sentido, siguiendo las


características que propone Ruiz-Omeñaca (2008), consideraríamos un contexto con las siguientes características:

- Escasa población.

- Emplazamiento geográfico en contacto con la naturaleza y en principio alejado del medio urbano (aunque hoy en día la distancia y el aislamiento se han visto modificadas por los avances de las vías de comunicación y el transporte).

- Vida económica.

- Organización como “microsociedad” que debía ser autosuficiente.

- Cultura rural. Por su parte, Morales (2010c) hace una matización importante al declarar que lo rural es fácilmente diferenciable física y paisajísticamente; en cambio, a nivel económico y social, las diferencias no están tan claras respecto al medio urbano. En definitiva, se trata de una nueva ruralidad, a su vez diversa tal como expone Ruiz-Omeñaca (2008):

Las bases propias de esta caracterización nos permiten hablar de una nueva sociedad rural, más difícil de estereotipar, más diversa y plural, más abierta y dinámica y también, quizás, con más puntos de intersección con el medio urbano. “Al fin y al cabo los cambios vividos con celeridad en diferentes órdenes unidos a décadas de aculturación hacen que el medio rural haya dejado de ser genuinamente campesino”. (Ruiz-Omeñaca, 2008, p. 18)

Por otro lado, Barba (2011) destaca la gravedad del problema que se está produciendo actualmente en los pueblos, donde se encuentran presentes los tres momentos históricos de profundos cambios, o como los denominan Toffler y Toffler (2006), las tres olas. Por una parte, se encuentra la economía de subsistencia, presente en ritos como el de la matanza, el huerto familiar o el alquiler de casas rurales. Por otro lado, está la sociedad industrial a partir de la revolución tecnológica, mediante empresas panópticas derivadas de la ganadería o de la agricultura, y que suelen dar trabajo por cuenta ajena a la población de algunas comarcas. Por último, nos encontramos con claros ejemplos de la tercera ola, que han modificado la vida de los adolescentes (como son Internet, reproductores mp3, videoconsolas, etc.) y, por ende, cómo se entiende el mundo a partir de ellos. Esta convivencia de las tres olas presenta un frente abierto entre varias formas de entender el mundo:

Tales cambios conllevan una combinación de decadencia, innovación y experimento, al paso que las instituciones se vuelven disfuncionales y la gente ensaya nuevas formas de vida, nuevos valores, nuevos sistemas de creencias, nuevas estructuras familiares, nuevas formas políticas, nuevos


tipos de arte, literatura y música, y nuevas relaciones entre sexos. Ningún sistema de riqueza puede autosustentarse sin una cultura y una sociedad anfitriona. Y la propia cultura y el anfitrión se ven sacudidos cuando colisionan dos o más sistemas de riqueza. (Toffler y Toffler, 2006, p. 52).

El estereotipo colectivo de lo rural se ve ejemplificado en el interesante análisis sobre las imágenes del campo y la ciudad en el cine que realiza García de León (1996), quien denuncia el etnocentrismo cultural que la mirada urbana ha proyectado sobre el medio rural, en torno al que ha creado un estigma que se resume en la figura del paleto. “Es el contraste campo-ciudad, rural-urbano, la tensión entre dichos polos, la que proporciona la plataforma en que puede surgir esa desvalorización de lo rural y de sus habitantes” (García de León, 1996, p. 15). Sin embargo, Morales (2010c) muestra desacuerdo con los argumentos de relaciones de poder que identifican lo rural con los dominados, y considera que durante mucho tiempo se ha abordado la distinción urbano-rural en términos de dominación de un contexto (el primero) sobre el otro. Por tanto, disiente de la visión defendida por autores como Ortega (1995) o Ruiz-Omeñaca (2008) entre otros muchos, y con argumentos como el siguiente:

Entre el medio urbano y el rural existe una relación disimétrica de dependencia […], y esa relación se traduce, en el plano de la cultura, en el ejercicio de una dominación simbólica por parte del constructo urbano sobre el rural dentro del más amplio esquema que rige las relaciones entre las clases dominantes y dominadas y sus respectivas culturas. (Ortega, 1995, p. 41)

Podemos llamarlo dominación simbólica, mitificación o estereotipia; el caso es que, si vemos lo rural desde el punto de vista de lo urbano, siempre caeremos en errores:

Quienes han profetizado el ocaso de lo rural se han equivocado y quienes se empeñan en preservarlo como museo, bodegón de naturaleza muerta, también yerran. Lo rural no es otra sociedad, sino que es parte fundamental de esta nuestra alocada sociedad ya definitivamente multicultural, multilingüe, multirracial, multimediática y quizás también multiuso. (En García de León, 1996, p. 125).

2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de escuela rural?

Por defecto, se considera ER a la que se da en este espacio, en este medio, con un paisaje rural (muy variado entre unos contextos rurales y otros, pero diferente al urbano). Sin embargo, no es correcto hablar de ER si la escuela


que se impone en el medio rural difiere poco o nada de la escuela en cualquier contexto urbano. Según esta argumentación y utilizando el recurso de la eliminación, consideraríamos que la ER es la que no es urbana. Bien es cierto que al definir ER caemos fácilmente en la comparación y, por lógica, decimos lo que no es (no es lo urbano), pero, desafortunadamente, son muchos los pueblos o localidades pequeñas que ofrecen un servicio de escuela “urbana” o, como la denomina Barba (2011), de “escuela genérica”. Esta escuela no es entonces “escuela rural”, sino “escuela en lo rural”, como veremos unos apartados más adelante. Según Bernal (2011), en la primera mitad del siglo XX España era una sociedad eminentemente rural porque su estructura productiva se basaba en el sector primario. Una población importante se distribuía en espacios rurales. Los modos de vida y los valores culturales concretos y cerrados dominaban estratos de población muy amplios. En esos momentos, la red escolar de Educación Primaria estaba presente en casi todas las aldeas y pueblos. Hoy día, la ER es, según Bernal (2011), aquella que está lógicamente en el medio rural, y que se caracteriza por:

- Diversidad.

- La escasa densidad de la población y su distribución.

- Profesorado (sus características y las dificultades que encuentra).

- Alumnado heterogéneo.

- Escasez de niños y un cierto aislamiento.

- La ratio, que suele ser baja.

- La infraestructura y los recursos suelen ser el talón de Aquiles de este medio, aunque, gracias a las nuevas tecnologías, en los últimos tiempos esto ha ido cambiando. Exige mayor apoyo en los recursos humanos y materiales, debido a la ausencia de servicios sociales y a las deficiencias en las vías de comunicación.

- La participación y el asociacionismo de las familias no suele ser significativo y su implicación en la escuela es mínima. Para Bernal (2011), este hecho es extensible a la escuela urbana, pero no por ello deja de ser relevante. Lo que sí reconoce es que la relación con los padres es más estrecha y cercana. El maestro se tiene que relacionar con un menor número de familias y esto hace que el conocimiento sea más personal y que la relación sea continuada y profunda.

- Una organización tipo diferente a la urbana, ya que los CRA suelen ser una referencia organizativa en las escuelas del medio rural


- Los centros son pequeños.

- Surgen nuevas organizaciones, como los Centros de Recursos de Innovación Educativa (CRIE), como apoyo a la sociabilización del alumnado rural.

En este contexto, hay quien se atreve a declarar, incluso, que la ER no existe; a tal conclusión llega Del Barrio (1996) del siguiente modo:

El espíritu de la sociedad de la información ha penetrado hasta tal punto en los espacios rurales que éstos han perdido la mayoría de sus elementos caracterizadores. La enseñanza no escapa a este contexto y el autor defiende que las posibles diferencias entre la escuela del medio rural y la del medio urbano responden más a una falta de recursos que a sus contenidos y modos de aprendizaje y de enseñanza. Desde esta premisa, llega a la conclusión de que la escuela rural no existe. (p. 85)

En un tono irónico y creativo, Torrego (1999) escribe un prólogo a la obra colectiva de EF en la ER coordinada por López-Pastor (1999), en el que acusaba a los autores del libro de no enterarse de que la ER no existe, pues no está en los medios de comunicación, no aparece en los ejemplos o en los contenidos de los libros de texto, pródigos de estereotipos urbanos, y no se deja ver en los planes y propuestas de la Administración educativa. Ni siquiera está en la formación inicial y permanente del profesorado.Además, advierte del peligro de compartir, tras la lectura del libro, con los autores, la desatinada conclusión de que, si la ER no existiese, habría que inventarla. Y en ese punto estamos: en el de inventar o (mejor dicho) reinventar la educación, con herramientas como las Comunidades de Aprendizaje (CdA), el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje cooperativo, las metodologías activas, entre otras, para darnos cuenta de que, en las ER, es más fácil, porque permite un modelo educativo basado, según Murillo (2011, 7 de mayo), en:

- Educación personalizada, que respete los tiempos de maduración y de aprendizaje individuales.

- Aprendizaje internivelar, que valore la diferencia como algo enriquecedor.

- Integración del alumnado diferente, al no etiquetarlo como tal.

- Relaciones más afectivas, menos agresivas y competitivas, más colaborativas.

- Mayor y mejor interacción con el entorno social y natural.

- Innovación para adaptarse a su realidad.


- Gestión más flexible de tiempos y recursos.

“Pero, cuidado: son solo posibilidades... De nosotras y de las estructuras y formas de organización que plantee la Administración o que pongamos en marcha dependerá que se conviertan en realidades” (Murillo, 2011, 7 de mayo). Compartimos con este autor que, si les demos la espalda para imitar a las escuelas grandes de la ciudad y poco más, estamos desperdiciando todas esas posibilidades propias de las escuelas rurales”. De otra parte, Boix (2004) entiende por ER la escuela unitaria o cíclica que tiene como soporte el medio y la cultura rural, con una estructura pedagógico-didáctica basada en la heterogeneidad y el multinivel de grupos de distintas edades, capacidades, competencias curriculares y niveles de escolarización, y con una estructura organizativa y administrativa singular, adaptada a las características y necesidades inherentes al contexto donde se encuentra ubicada. Esta autora nos aporta la idea de que no solo es el entorno, sino también la organización y la necesidad de un trato diferente por parte de la Administración. En otro sentido, Morales (2005, 2010a, 2010b) hace especial hincapié en la escuela como organización (a la vez que apuesta por el modelo de escuelas red defendido por Fernández-Enguita, 2007), así como en el tema de la responsabilidad por parte de la Administración, argumentando que constitucionalmente queda declarado el papel de las Administraciones públicas como responsables de garantizar la igualdad de oportunidades de todos los individuos. En efecto, según nuestra Carta Magna:

Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas: remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social. (Constitución Española, 1978, art. 9.2)

En definitiva, compartimos la sintética afirmación de Santamaría (2012a), quien, después de exponer criterios para conocer el medio rural, define la ER como innovadora, implicada en el medio y en la comunidad a la que sirve, positiva, activa y participativa. En el este sentido Domingo-Cebrian (2012) propone la ER como modelo de escuela inclusiva. Defendemos, pues, que la ER, tal como la concebimos, hay que redescubrirla, pues a ella son inherentes muchas de las nuevas propuestas de calidad educativa. En sus propias características hay una potencialidad de posibilidades que hace innecesario cualquier añadido, pues es la ER un contexto de experimentación para la extrapolación, como correctamente afirma Santamaría (2012a, 2014b). Cuando imponemos el modelo de escuela genérico (urbano) en la ER, provocamos lo que él denomina la “desruralización”. Este modelo no


vale, no funciona, pero… ¿qué pasaría si las experiencias metodológicas de una verdadera ER inclusiva, de una comunidad educativa, la llevamos a otros contextos? ¿Acaso no puede la ER, la denominada por Ortega (1994) “pariente pobre”, enseñarnos como llevar a cabo una educación de calidad? Boix (2004) responde afirmativamente a esta pregunta y lo ejemplifica con el caso de una escuela pequeña que crece pero apuesta por no perder su identidad, y, aun disponiendo de suficiente alumnado como para tener una distribución por cursos, sigue apostando por la organización multinivel, reivindicando así sus ventajas. En el mismo sentido, Domingo-Peñafiel (2014) expone el caso de la escuela rural de Rellinars, donde la cuestión multigrado es una elección y se vive con naturalidad. También, Otsoa-Abrisketa (2004) describe un proyecto de innovación en las escuelas pequeñas que ejemplifica con el caso de una escuela que, después de crecer repentinamente (pasando de ser una escuela al límite del cierre a ser un centro con varias unidades), decide, desde su proyecto educativo, organizarse manteniendo las señas de identidad que consideran positivas de la ER, de modo que, a pesar de contar con alumnado suficiente como para separarlo por edades, prefieren optar por varios grupos multinivel (en su caso, prefieren que haya tres aulas de grupos heterogéneos en cuanto a cursos escolares). Si nos remitimos a las experiencias de diferentes modelos y corrientes pedagógicas de los que actualmente se denominan alternativos (pese a que nacen de propuestas pedagógicas antiguas), podemos comprobar cómo los principios de muchos de ellos se ajustan al contexto de la ER. Es decir, creemos que en ella se dan unas premisas con muchas posibilidades para una escuela que apuesta por valores democráticos, de libertad, autonomía, participación, etc. Por nuestra parte, nos quedamos con la definición de ER implícita en las palabras de un niño, pronunciadas durante una conversación con su maestra recogida por Murillo (2014, 28 de octubre): […] Silván se puso serio, y con su voz tierna y sabia preguntó:

—Oye, ¿esto es una escuela? —Si, claro —respondió Elsa. — ¿Y por qué es una escuela? — Porque venís los niños y las niñas a jugar y a aprender juntos. — Pues a mí no me lo parece. — ¿Por qué? — Porque es como mi casa.

Eso es, entre otras muchas cosas la ER: “casa”. Y si seguimos creyendo en las bondades de la participación de las familias en la ER y en la reconciliación entre la escuela y la familia, ¿qué mejor indicio que sentirse


como en casa para que la escuela sea un lugar bueno para los niños y niñas, y para saber que la escuela es una parte de la casa y la casa de la escuela, y ambas tengan las puertas y ventanas abiertas al entorno? Es el entorno la amplia zona de intersección en la que coinciden la escuela y la familia, siendo ambas parte del mismo.

2.1 Escuela rural versus escuela urbana En un contexto como el actual, en que las culturas urbanas occidentales se imponen en todo el mundo a través de la globalización (McLaren, 2008), el alumnado debería estar preparado críticamente para ser consciente de los valores de su contexto social (Barba, 2011). La división entre el mundo rural y el mundo urbano tenía más sentido hace al menos tres décadas, cuando el mundo rural estaba más aislado de las ciudades. A partir de la revolución de los medios de comunicación, las sociedades y las culturas se han empezado a entremezclar, de modo que, actualmente, no se puede considerar ninguna en estado puro. Los medios de comunicación difunden una cultura global que cala en todos los rincones del planeta. McLaren (2003) pone el ejemplo de que no se diferencia por la vestimenta un adolescente de Estados Unidos con otro de cualquier otra parte del mundo. En nuestro caso concreto, ocurriría lo mismo si comparamos el de un pueblo con el de una ciudad. La ER también se ve influida por la globalización, y nada tiene que ver la vieja ER con la nueva, como veremos. Sin embargo, sí que consideramos que las características que le son propias hay que definirlas y partir de ellas a la hora de planificar, legislar, programar y, en definitiva, adecuar la educación al contexto en el que se da. El contexto rural, pese a la globalizadora influencia de los medios, no deja de ser particular. Existe, como decíamos, un denominador común a todos los contextos y escuelas rurales, pero también gran heterogeneidad entre unos pueblos y otros, entre unas escuelas y otras, por lo que la idiosincrasia de cada uno de ellos tiene un peso que no se debe menospreciar. Lo rural como seña de identidad de su escuela es fundamental, pues forma parte de la cultura, del bagaje necesario sobre el que asentar cualquier intento de educación significativo y transformador. En contraposición a la conclusión que veíamos anteriormente, enunciada por Del Barrio (1996), sobre la no existencia de la ER, Morales (2008) parte de la base de que sí existe un contexto rural, y, aunque bien es cierto que cada día está menos diferenciado del urbano, aún mantiene elementos diferenciadores (con grandes desigualdades en función de las zonas) que le confieren una identidad digna de ser tenida en cuenta. También, desde un


punto de vista más romántico, recordemos que Torrego (1999) escribía que, si la ER no existiese, habría que inventarla.

En cualquier caso, el mundo y la escuela rural siguen existiendo y deben tener la consideración como tal. No tendría que entenderse como un mundo superado y sin sentido actualmente, sino todo lo contrario, un ámbito geográfico, estructural y organizativo que habría que atender y cuidar con la mayor sensibilidad y esmero. (Bernal, 2011, p. 2)

Por su parte, Morales (2010a), cuando considera que las instituciones educativas favorecen a los alumnos que ya poseen capital cultural, se remite a Bourdieu y Passeron (1972), para quienes la escuela reproduce desigualdades sociales, pues refuerza la cultura de las familias de clase media y traslada estas ideas a la ER, considerándola, más que productora, legitimadora de esas desigualdades. Y concluye que:

Los alumnos que acuden a escuelas rurales que no forman parte de la clase media tendrán que realizar un esfuerzo añadido para adquirir ese capital cultural, pero aún mayor que los de cualquier alumno urbano que no sea de clase media, pues muchas veces el capital cultural de sus familias difiere más del escolar de lo que ocurre en contextos urbanos. (p. 65)

Aunque cada día estén más difusos los límites entre un ambiente rural y uno urbano, las diferencias entre ambos siguen estando patentes. De hecho, incluso Morales (2010c) afirma que también comprueba este hecho cuando habla con docentes, directores e incluso padres de alumnos del medio rural. Por fin, para García-Sanz (2003) “no hay por qué oponer el concepto de sociedad rural al de sociedad no rural o urbana, ni la formulación de lo rural se ha de hacer de forma negativa, como lo que no es: ‘urbano’” (p. 23).

2.2 Escuela rural o escuela en lo rural Como señalamos anteriormente, al hablar de ER haremos una apreciación aparentemente sutil, pero a nuestro parecer muy importante, distinguiendo entre: escuela rural y escuela en el medio rural. Esta matización la comparten muchos autores (Barba, 2011; Boix, 2004; Caride, 1998; Corchón, 2000; Del Barrio, 1996; López-Pastor, 1999; Ortega, 1994; Ruiz-Omeñaca, 2008; Santamaría, 2014). En ambos casos, hablamos de escuela en el medio rural; sin embargo, no todas las escuelas que encontramos en este medio podemos considerarlas ER, tal como muchos autores la definen, y con cuyo planteamiento coincidimos. Barba (2011) opina que el medio rural es diverso, lo que hace que haya pueblos de características muy diferentes y con poblaciones muy variadas,


aspectos ambos que definen cómo es su escuela. Generalmente, la principal característica de la ER es el bajo número de estudiantes, lo que produce agrupaciones muy diferentes, variadas y heterogéneas (Boix, 1995). Pero, cuando hablamos de ER, destacan sobre todo las diferencias con respecto a las escuelas urbanas:

En las ciudades, las escuelas suelen ser graduadas, clasificando a los estudiantes por edades y nivel de conocimientos homogéneos. En los pueblos, las escuelas suelen ser heterogéneas, estando todos los estudiantes en pocas aulas. Estas se denominan […] aulas unitarias si todo el alumnado está en la misma clase, o divididas si se encuentran en dos aulas, o de ciclo en el caso de las aulas por ciclos. (Barba, 2011, p. 98)

Esta diferenciación entre la escuela urbana y la escuela rural provoca dos formas de entender las escuelas rurales, en función de qué se considere que es una escuela, y las prácticas educativas que se llevan a cabo, cuestión en la que subyace la idea de independencia o de sumisión de la escuela rural a la urbana y teniendo así dos posibilidades o modalidades: “escuela en el mundo rural”, bajo una relación de sumisión o “escuela rural” bajo una relación de independencia (Barba, 2011; López-Pastor, 2002; Ruiz-Omeñaca, 2008). Si nos limitamos a considerar como ER a la que no está en la ciudad, entonces todas las escuelas de pueblo ¿son rurales? Rotundamente respondemos que no. Aunque, por defecto, a toda escuela del medio rural le denominamos ER, unas lo son conforme a las definiciones de Santamaría (2012a) o Barba (2011), y otras son únicamente escuelas en lo rural, pues la escuela es la misma que habría en otro lugar. Barba (2011) expone que, dentro de la tendencia referente a la escuela en el mundo rural, según diversos autores (Caride, 1998; Corchón, 2000; 2005; Del Barrio, 1996; Ortega, 1994, 1995), se considera que la idea de escuela es genérica, sin que exista una urbana y otra rural, aunque sí se tiene en cuenta que hay unas características diferenciales en el modelo de ER (como el número de estudiantes por aula, la diversidad, los agrupamientos, las condiciones espaciales y materiales, e incluso didácticas). Pero esto no es razón para considerar que son dos realidades diferentes, sino que escuela urbana y rural son la misma realidad en diferentes versiones. Ante semejante concepción de la ER, Vázquez-Recio (2008) afirma que esta es una realidad invisible, silenciada y excluida, mientras Bustos (2007) especifica que es invisible para el legislador. Hay que tener en cuenta que el medio condiciona enormemente la escuela, de forma que si esta no se mimetiza con su medio tiene muchas posibilidades de fracasar. Este riesgo de fracasar viene de la imposición de una institución como la escuela, concebida para un determinado modelo de sociedad, en un


determinado momento histórico, es decir, con una contextualización particular que se intenta traspasar a un contexto tan particular y diverso como lo es el medio rural. Conectando esta falta de sensibilidad con la escuela y su entorno, podemos entender la actitud de muchas familias y colectivos que reivindican los derechos de la ER. Asimismo, podemos comprender la reactividad de las corrientes pedagógicas que se denominan alternativas cuando no comparten el modelo de escuela genérico, que es de por sí urbano, y buscan o crean otros modelos que curiosamente tienen algunas características similares a algunas de las que identifican a la ER.

Tabla 3: Escuela en el medio rural vs. escuela rural LA ESCUEAL EN EL MEDIO RURAL ¿UNA VISIÓN TRADICIONAL?

LA ESCUELA EN EL MEDIO RURAL: UNA PERSPECTIVA DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y PERSONAL

Escuela estática.

Escuela dinámica, en continua construcción.

Anclaje en la escuela urbana.

Escuela entroncada en el medio del que forma parte.

Reproducción de elementos ajenos al medio rural.

Profundización en la identidad del medio rural y actitud de apertura a los elementos positivos del medio urbano.

Alienación. Autonomía e independencia de juicio. Apatía. Disposición para tomar decisiones de forma

reflexiva. Refugio en los caminos ya trillados. Búsqueda creativa de nuevas veredas. Sumisión y malestar silencioso. Valoración del conflicto como oportunidad para

construir. Individualismo. Cultura de la colaboración y la cooperación con

el grupo. Uniformidad. Conjunción entre igualdad, equidad y respeto a

la diversidad. Disfraz democrático. Práctica democrática. Proyecto pedagógico individual y subsidiario de lo marcado por los estamentos oficiales.

Proyecto pedagógico compartido y con vocación emancipatoria.

Actividad pedagógica independiente del medio que acoge la escuela.

Actividad pedagógica integrada como parte de un proyecto dinámico de desarrollo local y comunicativo, con un carácter multidimensional.

Metodología tradicional. Metodología activa: investigación en el medio, globalización e interdisciplinariedad, proyectos, contratos didácticos, enseñanza recíproca, tutoría entre iguales, clarificación de valores, discusión de dilemas morales, etc.

Racionalidad técnica. Racionalidad práctica. Fuente: Ruiz-Omeñaca (2008, p. 30).


Nosotros abogamos por la ER, considerada esta según hemos venido defendiendo hasta ahora. No obstante, en el presente estudio, cuando hablamos de ER en términos generales, nos referimos a todas las escuelas en el medio rural, pero, como veremos al analizar su dinámica y funcionamiento, algunas de ellas son exclusivamente escuelas en el medio rural. De acuerdo con Santamaría (2012a), estas escuelas no solo no son ER, sino que son escuelas “desruralizadoras”, con las consecuencias devastadoras que ello conlleva. Para Boix (2004), la ER ha experimentado en las últimas décadas un proceso de transformación, entre cuyas primeras consecuencias cabe destacar su carácter específico y, por tanto, el hecho de considerar que trabajar en ella representa para los maestros una elección profesional con entidad propia: “no se trata de un destino provisional que hay que abandonar cuanto antes, sino de una opción personal que requiere formación adecuada, convicción y continuidad” (p. 7).

3. La escuela rural en España y su evolución No es lo mismo hablar de ER en un momento histórico, bajo una ley educativa y en un contexto social determinado, que en otro. Igualmente, tenemos estereotipos de ER que vienen del pasado; por ello conviene distinguir entre las denominadas por Feu i Gelis (2004) vieja y nueva escuela rural. En el imaginario colectivo conviven ambos conceptos contradictorios, de modo que, según con quien hablemos, el concepto de ER tendrá unas connotaciones u otras, en función de su bagaje, su experiencia o sus ideas preconcebidas con respecto a la misma. Después, en el apartado dedicado a legislación, haremos una breve revisión de las leyes educativas y su concepto de ER, fácilmente deducible del hecho de aparecer o no mencionada en los textos legales, del trato que recibe y de las circunstancias del momento, además de hacer lo mismo en lo referente a la participación de las familias. Por ello, aquí nos pasearemos por esas escuelas rurales para ir descubriendo cómo eran y su evolución. García-Sanz (2003) habla de dos fases, claramente distinguibles, en la evolución del contexto rural; la primera comprende desde los años cincuenta hasta la década de los 70, y quizás los 80, caracterizada por las “grandes distorsiones de la ruralidad”; la segunda abarca desde los años 80 hasta ahora, y en ella aparecen los procesos emergentes de la ruralidad. Este analista de ámbitos rurales propone tener en cuenta, a la hora de definir la sociedad rural, los siguientes criterios: la especificidad de la forma de hábitat (menos de 10000 habitantes), el modo de organizar la actividad, las expresiones culturales y las formas de relación.


3.1 La vieja escuela rural Según Ortega (1994), la institución escolar históricamente ha ejercido un magro papel sobre el medio rural y continúa ejerciéndolo. Cuando hablan de la vieja escuela rural, Feu i Gelis (2004) se refieren a las escuelas de comienzos del siglo XIX hasta prácticamente mediados de los años setenta del siglo XX, diseminadas por los pueblos pequeños de todo el Estado español.

Hablando en términos generales, sin olvidar que existen importantes excepciones, están estropeadas, mal dotadas, son pobres y poco interesantes desde cualquier punto de vista. Y son así por la forma como la Administración las califica y las trata, clasificándolas como “escuelas de cuarta categoría”, “escuelas de aldeas o diseminado”, etc. Esta nomenclatura no tendría demasiada trascendencia si no fuera porque detrás iba asociada toda una serie de despropósitos y agravios comparativos: las escuelas rurales, al compararlas con las urbanas, tenían menos recursos, impartían un currículo más reducido, no impartían todos los niveles y, lo más importante, estaban en la cola de las necesidades educativas del país. (Feu i Gelis, 2004, p. 2)

Las ER del pasado se caracterizaron por:

- Tener muchos alumnos (50, 60, 70 y hasta 90 alumnos) de edades y niveles diferentes en una sola aula y bajo la responsabilidad de un único maestro, a veces ayudado por un familiar, que, evidentemente, trabajaba como voluntario.

- El personal, en términos generales, era bastante gris: muchos no tenían el título de maestro y los que lo tenían lo honraban bien poco: muchos maestros tenían largas ausencias por motivos injustificados, algunos empezaban el curso más tarde de lo habitual y otros lo acababan de forma precipitada, e incluso los había que abandonaban el centro porque el ayuntamiento no les pagaba el sueldo que les correspondía. La popular frase “ganas menos que un maestro de escuela” posiblemente tenga sus orígenes en esta época.

- La enseñanza que se impartía, además, era poco estimuladora. Era

una enseñanza enciclopédica, no respetuosa con la lengua específica de las comunidades históricas con lengua propia y alejada de la realidad de los alumnos.

El maestro tendía a ridiculizar el mundo rural, a despreciar la cultura rural y todo lo que la rodeaba. Para Morales (2008), la residencia de los docentes en su municipio de trabajo es una tónica que se remonta más en el tiempo de lo que cabría pensar. Se habla de cordialidad, de ausencia de problemas, etc.,


pero no hay un contacto continuo y efectivo entre la escuela y la comunidad local, más allá de los padres (más exactamente de las madres) de los alumnos y más allá de los saludos y conversaciones a la entrada o salida de la escuela. Grande (1981), que estudió la ER de los años 80, escribe que: “las relaciones pueblo-maestro son nulas y casi siempre de dependencia” (Grande, 1981, p. 157). Destacamos, no obstante, que debido a la existencia de menos medios y peores comunicaciones, en aquel momento era habitual la residencia de los maestros en el pueblo, de manera que existía en muchos casos la conocida como “casa del maestro”, aunque, como acabamos de ver, la relación con el medio era muy poca, especialmente por falta de identidad y sentido de pertenencia. Aunque en general los materiales eran muy escasos (pues faltaban, incluso los básicos, como bancos para todos, tiza o una pizarra), sabemos que existieron escuelas rurales no solo emplazadas en lugares adecuados, sino que, además, se distinguieron por tener edificios dignos. Además de excepciones en cuanto a dotación e infraestructura, también las hubo en cuanto a aspectos educativos; así, por todo el Estado español encontramos maestros rurales que con muy pocos recursos hicieron de la escuela y el medio un verdadero centro de aprendizaje. A este propósito, en Castilla y León destacamos los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) y sus Escuelas de Verano a finales de los setenta y los ochenta, con los “seminarios de ER”, donde “nacían los primeros manifiestos en defensa de la ER castellano-leonesa y se constituían las comisiones regionales para tal fin” (STECyL, 2012, p. 5). En nuestra comunidad autónoma, los datos de 1970 (antes de que se implantase la LGE), el tipo de centro predominante eran las escuelas de un solo maestro, unitarias de niños o de niñas, o mixtas. En Castilla y León, el 85,5% de los 6596 centros públicos existentes eran unitarios, por un 11,11% de escuelas graduadas, y solo un 1,42% de Colegios Nacionales, que era el modelo que imponía la Ley General de Educación. En el conjunto de España, también había un 75,5% de escuelas de un solo maestro. No tenemos datos de maestros con ansias de transformación, pero sí que en 1979, dentro del ideario de algunos sindicatos y por la terquedad de los mismos en la defensa de la ER, pese a ser tachados por muchos de utópicos, se logró que todavía a día de hoy no se cierren escuelas con cuatro alumnos. Sin duda fue una dura lucha.

Nos enfrentábamos a una política y a una ideología que, de no haber sido frenadas, hubieran aniquilado por completo las escuelas del medio rural. También nuestra terquedad logró que, a través de los CRAs, el medio rural dispusiera de especialistas y no estuviera en inferioridad de condiciones respecto a las escuelas urbanas. Porque estábamos y estamos convencidos


de que “cerrar una escuela es ayudar a morir a un pueblo”. (STECYL, 2012, p. 5)

Se pedía que se paralizasen supresiones, el reconocimiento jurídico de las escuelas de los pueblos, la reapertura de las mismas, que se contara con ayuntamientos, padres y profesores… Y por ello, desde diversos sectores se planteaba la necesidad de un subsistema educativo específico para la educación rural, con módulos diferentes en la relación profesor-alumno, una escuela en cada pueblo, un red educativa completa en cada comarca, un tipo de centro adecuado al medio, con reconocimiento jurídico y autonomía, adecuación al medio de los objetivos, contenidos y metodología, y un profesorado propio, cualificado e identificado con el medio rural. “Se combatía, al calor del nacimiento de la democracia, la política de supresiones, concentraciones y escuelas hogar que impuso la LGE de 1970. Y frente al desplazamiento del alumnado se optaba por el desplazamiento del profesorado” (STECYL, 2012, p. 5). En esta realidad, como decimos, las innovadoras experiencias que señalamos en párrafos anteriores suponen la excepción, porque constituyen una pequeña parte del complejo escenario educativo de la España del siglo XIX y buena parte del siglo XX. La realidad mayoritaria de la ER del Estado español fue, hasta bien entrada la década de los sesenta, más bien miserable y absolutamente desencantadora.

3.2 La nueva escuela rural En cuanto a la “escuela rural de hoy” o “nueva escuela rural”, también hay imposibilidad para generalizar. Unas son escuelas en lo rural, otras verdaderas escuelas rurales, pero existió un punto de inflexión desde el punto de vista social, político e histórico, que si bien no afectó a la totalidad de las escuelas del medio rural, creó una tendencia y una ruptura con la ER tradicional en muchos contextos:

Cuando parecía que todo estaba perdido o, mejor dicho, que faltaba muy poco para acabar de perderse, la escuela rural del Estado español inició un proceso de recuperación y de mejora. Este proceso, iniciado a finales de la década de los setenta y principios de la década de los ochenta y que ha continuado hasta hoy, no se debe de ningún modo a la casualidad. El cambio fue posible porque detrás hubo el esfuerzo de mucha gente; porque coincidió con un momento político de especial efervescencia: la transición política de la dictadura franquista a la democracia. (Feu i Gelis, 2004, p. 2)

El impulso renovador de la ER en el Estado español se llevó a cabo gracias, sobre todo, al esfuerzo de la comunidad educativa. Esta transformación se hizo sentir de un modo especial en Cataluña, donde los agentes educativos


intervinieron de manera efectiva y decisiva en este cambio. Feu i Gelis (2004) reconocen que han sido los maestros rurales, los padres y madres, algunos alcaldes y concejales, los sindicatos y algunos partidos políticos, los Movimientos de Renovación Pedagógica, el Departamento de Enseñanza y, posteriormente, también las universidades, quienes lo han hecho posible. Si nos centramos en el papel de los agentes de acción más directa en el entorno rural específico, padres y madres, maestros y ayuntamiento, podemos afirmar que en Cataluña buena parte de los maestros rurales ayudaron a dar un vuelco a la ER, mostraron la voluntad de hacer de ella una escuela más activa, una escuela más abierta, más participativa, más democrática, más vivencial. Además, querían salir del aislamiento al que habían sido subsumidos hasta entonces y crearon las zonas escolares rurales

(ZER), que más tarde fueron oficializadas por el Departamento de Enseñanza. Eran maestros que tenían ganas de autoformarse y de intercambiar experiencias. Con esta finalidad se crearon, a finales de la década de los setenta, las Primeras Jornadas de ER de Cataluña, una experiencia casi única en todo el Estado español. Por su parte, los padres pusieron su grano de arena a través de diversas acciones: presionando a la Administración para que invirtiera más recursos en la ER; organizando asociaciones de madres y padres (AMPE); ayudando a organizar actividades para todos los niños y niñas de la escuela; comprando material para la escuela; haciendo obras y restaurando la escuela; y, algunos padres de ciudad, llevando a sus hijos a la escuela del pueblo. La acción de algunos ayuntamientos, concretamente de algunos alcaldes y concejales, también ha permitido dar un vuelco a la vieja ER. Su aportación ha revertido en la mejora del estado físico de la escuela, estando atentos a las peticiones de los maestros y padres, abriendo el ayuntamiento a la escuela, estableciendo un canal de diálogo permanente, teniendo en cuenta la escuela a la hora de organizar actos para el pueblo y pagando alguna salida de los alumnos. En definitiva, mimando a la escuela. En este sentido, Feu i Gelis (2004) concluyen que, a partir de la década de los ochenta y sobre todo de los noventa, la ER de esta comunidad autónoma, así como la del resto del Estado español, ha experimentado una notable mejoría. Ahora bien, este proceso no está acabado y, además, no todas las escuelas rurales están al mismo nivel. Y no lo están porque, a pesar de todas las excelencias que hemos contado:

- No todos los maestros rurales están preparados para enseñar en estas escuelas.


- No todos los ayuntamientos se han dedicado a ellas de una forma decidida.

- No todos los padres presionan lo suficiente para mejorarlas,

- Todavía hay quien piensa que se trata de una escuela de segunda, tercera o cuarta categoría.

- Todavía no reconocemos las potencialidades de esta escuela. Estamos de acuerdo con Feu i Gelis (2004) cuando declaran que: esta última cuestión es gravísima, porque quiere decir que, de algún modo, “todavía hay quien ignora las potencialidades objetivas de la escuela que aquí nos ocupa” (p. 7). Existen muchas escuelas rurales que hoy en día exprimen al máximo sus potencialidades, haciendo todo lo que Morín (2001) deseaba para la educación del siglo XXI; pero algunas de estas escuelas lo hacen con gran discreción, en voz baja, explicándolo poco. Y algunas otras, incluso, lo hacen de forma acomplejada, porque están convencidas de que van a contracorriente. En este sentido, nos unimos a Feu i Gelis (2004) cuando manifiestan que navegar a contracorriente, hoy y probablemente siempre, es saludable, siendo, la ER, cuando se le reconoce su especificidad, una pequeña gran escuela o, lo que es lo mismo, una escuela en la que se esconde un gran tesoro. El trabajo de todos es, pues, descubrirlo y enseñarlo. Esta visón optimista y positiva de la ER no es extensible a todas las realidades de ER. De acuerdo con Hervás y Grande (1992), lo habitual es que no haya una política educativa específica para el medio rural, donde se contemplen realmente sus diversas circunstancias y necesidades, lo que lleva a aumentar cada día las desigualdades de partida. Destacan que la escuela en el medio rural no es una anécdota ni una excepción, ni un resto del pasado, sino un hecho actual, consecuencia de un tipo de poblamiento disperso en muchas regiones del Estado. En el caso de Castilla y León, los centros rurales incompletos (menos de ocho unidades) en el curso 1990/1991 representaban el 77% de todos los centros públicos de la Comunidad, y el número de CRA, incipiente aún, no llegaba a los 20. Comprobamos que la identidad y característica rural permanecían por encima de las políticas educativas urbanas que se predicaban en aquellos tiempos. Con respecto a los hitos legislativos más importantes en las últimas décadas del pasado siglo en relación con la educación en contextos rurales, es preciso señalar que estos han supuesto cambios estructurales, pero que no han contribuido a un cambio sustancial en el telón de fondo que representan los modos de entender la educación.


4. La diversidad de la escuela rural La diversidad es inherente a la ER, pues hay tantos modelos de escuela como grupos sociales dentro de ellas. Cualquier escuela pública es diversa, pero la rural lo es aún más. La implantación de los CRA con la LOGSE intentó solucionar esta diversidad:

Para dar respuesta a su diversidad se crearon y consolidaron organizaciones de escuelas rurales: CRA (en Castilla y León, Castilla La Mancha, Aragón, Asturias, Madrid y Galicia); ZER (en Cataluña); CER (en la Comunidad Valenciana y en Canarias, como Centros Educativos Rurales y Centros Públicos Rurales Agrupados respectivamente); CPRA (en Andalucía), entre otros. (Boix, 2004, p. 14)

Encontramos la diversidad en la heterogeneidad, en las organizaciones de los centros (destacando el modelo de CRA, pero considerando diferentes tipos de escuelas en el medio rural, con independencia de ser agrupación escolar o no) y en las características más relevantes de los agentes de la comunidad educativa, así como de sus relaciones. Sin embargo, no entendemos que haya que solucionar la diversidad, sino que creemos que hay que considerarla para adaptar la educación.

4.1 Heterogeneidad y escuela rural Si hay una palabra (o concepto) que está estrechamente vinculada a la ER y su diversidad es la heterogeneidad. Bustos (2009) sostiene que ER y heterogeneidad van de la mano:

Hay pocos contextos escolares en los que la diversidad sea mayor. Diferentes edades, nacionalidades, culturas, religiones… Se trata de uno de sus puntos fuertes. Hay quien sigue dudando de si es necesario o conveniente agrupar por rendimiento educativo o lugar de procedencia del alumnado. Imagínese si lo hubiésemos hecho en la escuela rural, que posee porcentualmente una mayor presencia de alumnado inmigrante. “Si hubiésemos homogeneizado los grupos convirtiendo a unos en élite y a otros en rezagados, el conocimiento mutuo de culturas o lenguas y la carga de valores ciudadanos de nuestros alumnos hubiese sido infinitamente menor”. (Arenas, 04 de Marzo de 2009)

La heterogeneidad en la ER habitualmente se entiende desde el punto de vista de agrupación del alumnado, pues tenemos dentro de la misma aula a chicos y chicas de diferente curso o incluso etapa educativa. Pero también la heterogeneidad viene dada por los diferentes tipos de familia, por el origen y por las características organizativas, geográficas, demográficas de cada escuela. No obstante, la agrupación multinivel es la característica que más


llama la atención, especialmente a quien no conoce la ER. Ocurre que el modelo de programación que hace el docente, basado en un libro de texto pensado para grupos de curso por aula (modelo de escuelas urbanas), poco sirve y no se adapta a las necesidades del alumnado rural. Es más, como bien señala Barba (2011), dentro de un mismo CRA, la programación de una unitaria (escuela en una localidad con un número de alumnos total igual o inferior a 12, y distribuido en una sola aula, con independencia del curso académico) no es transferible a otra, pues el grupo cambia y los roles dentro del mismo, en función de la edad, del número de alumnos, del entorno, de las instalaciones, también varían sustancialmente entre localidades y entre cursos lectivos. Es precisamente esta heterogeneidad lo que más dificultades entraña a la hora de considerar la ER una escuela de calidad, tanto desde el punto de vista del profesorado como de las familias. El hecho de agrupar diversas edades hace que algunos la consideren una escuela de segunda. Para paliar ese supuesto inconveniente, muchos docentes organizan desdobles, intentan separar al alumnado en los cursos que consideran más importantes, como 1º y 6º, con el fin de no perjudicar la calidad educativa con esta heterogeneidad. Nuestra opinión es que puede ser muy beneficiosa esta situación con un planteamiento adecuado y conociendo las ventajas de que comparta aula el alumnado mayor y el menor. Son numerosos los autores que apuestan por la escuela en el medio rural, haciendo bandera de la misma y considerando sus peculiaridades como posibilidades, como Barba (2011), Bustos (2009), Feu i Gelis (2004), López-Pastor (1999), Santamaría (2012a) y Torrego (1999), mientras la ER sigue siendo tildada por muchos sectores como de segunda categoría por el hecho de ser multinivel. En este sentido, Bustos (2009), profundo conocedor de las investigaciones sobre la ER, recuerda que, cuando consideramos rendimientos de grupos homogéneos y heterogéneos, podemos echar por tierra los mitos de que los primeros obtengan mejores resultados recurriendo a esta fórmula organizativa. Se lleva desmontando este planteamiento casi desde que Dewey lo dijera hace cien años, pero incomprensiblemente sigue habiendo dudas sobre los beneficios de la heterogeneidad. Y esto teniendo en cuenta el aspecto de resultados académicos, pues, a nivel de actitudes, de valores y de competencias, los resultados se inclinan igualmente hacia la calidad de la ER. Pero esto pocas personas lo saben, debido, por un lado, a que no hay tiempo de conocerlo, pues la ER sigue siendo una escuela de paso para el profesorado; asimismo a que las familias no eligen la escuela, sino que se conforman con la que hay, y, por último, a que la investigación acerca de la misma es todavía escasa.


4.2 Los CRA: ¿homogeneización o atención a la diversidad? La organización CRA es la más habitual en el medio rural desde la instauración de la Reforma Educativa LOGSE (1992). Un CRA es una agrupación administrativa de escuelas que engloba escuelas unitarias, divididas y cíclicas de diferentes pueblos pequeños. La extensión del modelo urbano lleva a que algunas cabeceras de centro se constituyan como escuelas graduadas, o estén intentándolo constantemente, por lo que el panorama de los CRA es increíblemente diverso. A ello se une la propia diversidad de los pueblos, en tamaño, en número de alumnado, en total de localidades que conforma el CRA y en la organización de cada escuela, entre otros factores. Los CRA surgen como una respuesta popular en el Valle de Amblés (Jiménez, 1993; Sauras, 1984), siendo un modelo de escuela propio del mundo rural, que trata de dar una respuesta a la educación de los escolares en los pueblos pequeños (Corchón, 2000). Pero cinco lustros después este espíritu se ha perdido, para acabar convirtiéndose en agrupaciones administrativas y de adscripción del profesorado de las escuelas de pueblos pequeños. El desarraigo social y cultural referenciado por Boix (1995) sigue estando presente. Por su parte, Jiménez (1993) asegura que los CRA provienen del fracaso de la concentración escolar de los años 80, mientras que Boix (2007) considera que, desde su aparición, los CRA han ido evolucionando y adquiriendo diferentes características Según distintos autores (Barba, 2006; Boix, 1995, 2004a, 2007; Bustos, 2007; Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica, 1999; López-Pastor, 1998, 1999, 2006; Ruiz-Omeñaca, 2008; Sauras, 1984; y Vázquez-Recio, 2008), las características de los CRA son las siguientes:

- Las escuelas que componen un mismo CRA se encuentran situadas en diferentes pueblos. Esto hace que el concepto de escuela sea diferente al de las ciudades, ya que, pese a pertenecer a un mismo centro, los niños y niñas no se desplazan entre las localidades, al igual que muchos maestros tampoco lo hacen.

- Los maestros itinerantes son maestros que se desplazan por las diferentes localidades del CRA impartiendo docencia, mientras que el resto de maestros permanecen adscritos a una localidad, de la que solo se mueven para las reuniones del Centro. Los maestros itinerantes suelen ser los especialistas (Educación Física, Música, Inglés, Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, y Religión).

- Los maestros compartidos, además de ser itinerantes, desempeñan su trabajo en varios CRA. Este caso suele ser habitual en los maestros de Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje y de Música.


- El equipo directivo es uno para todo el CRA, de modo que la dirección y la secretaría están en una sola localidad, cuya escuela se denomina “centro de cabecera”. Esto hace que, en ocasiones, los maestros itinerantes tengan que hacer de transmisores de documentos o de informaciones para los tutores y para los padres y madres de las localidades.

- Existe una gran complejidad en la elaboración de horarios, ya que las aulas se encuentran en diferentes localidades; se trata de aprovechar la presencia de maestros especialistas para hacer desdobles, pues no todos los maestros pueden itinerar.

- La coordinación entre maestros es complicada; aunque puede haber muy pocos alumnos en el centro en un mismo curso (al estar repartidos por diferentes localidades), pueden ser muchos maestros los que se tienen que coordinar; sin embargo, el tiempo de coordinación se suele reducir a dos horas una tarde a la semana, incluyendo en este intervalo de tiempo: claustros, reuniones de ciclos, tiempos de coordinación entre cursos, por asignaturas, etc.

- Los CRA suelen tener pocos recursos, ya que estos se otorgar normalmente en función del número de alumnos matriculados en el Centro. En los CRA es frecuente que exista poco alumnado y muchas aulas repartidas por diferentes pueblos. A esas características hay que añadir que, en el caso de los CRA, los recursos se suelen asignar por centro, y no por las localidades en las que se tienen aulas. Así, nos podemos encontrar con paradojas como que estadísticamente todos los centros disponen de pizarra digital, pero en los CRA solo los niños de una localidad tiene acceso a ella.

- En algunos casos, los materiales son itinerantes con el fin de sacarlos el máximo provecho. En las áreas de Música y de Educación Física, los materiales los suele desplazar el maestro por las diferentes localidades. La biblioteca también itinera para que pase a ser patrimonio de todos los niños y niñas, y no solo de los de la localidad de cabecera (Claustro de profesores del CRA Juan Pérez Avelló, 2004).

4.3 Tipos de escuelas en el medio rural

Solamente desde el punto de vista del tamaño, ya tenemos un variado abanico de posibilidades, pues dentro de un mismo CRA pueden coexistir diferentes formatos de escuela, y no siempre todas las escuelas rurales están organizadas como centros CRA. De forma sencilla, revisaremos las opciones posibles de cuya existencia tenemos constancia:


4.3.1 Escuela grande en pueblo grande

Esta escuela a priori poco o nada difiere de la escuela de una ciudad, a no ser que las familias puedan dedicarse a labores relacionadas con el campo o tradicionalmente rurales.

4.3.2 Escuela grande en pueblo pequeño

En general, se trata de escuelas iguales a las de las capitales tanto por el número de alumnos como por su tendencia a distribuir al alumnado por edad, aunque no suelen tener más de una línea. Su caracterización es la de un pueblo con pocos niños, en comparación con la infraestructura de la escuela, con capacidad para acoger muchos alumnos. Son escuelas de zona, que agrupan en sus aulas alumnado transportado de varias localidades cercanas que carecen de escuela. A veces, el alumnado transportado es mayor en número que el de autóctonos del pueblo de la escuela.

4.3.3 Escuela pequeña en pueblo pequeño (CEIP)

La escuela es pequeña y la localidad también. Los niños que acuden a ella son normalmente todos de esta localidad. El claustro de profesores es reducido. Los especialistas a veces tienen horario partido con otros colegios pequeños cercanos o desempeñan la labor de tutoría. El equipo directivo se ve reducido a una sola persona, el director o directora, quien hace las funciones de secretaría y de jefatura de estudios a la par que ejerce la dirección.

4.3.4 Escuela organizada como CRA En estas se distinguen básicamente tres modelos:

- Escuela en la localidad cabecera de centro. - Escuela unitaria. - Escuela con más de una unidad (lo habitual son 2-3 aulas).

La diversidad entre unos CRA y otros también es enorme y está determinada por el número de localidades que lo pueden componer (desde dos hasta casi diez), por la permanencia del profesorado, por la distancia a la capital, por el tipo de economía y sociedad, por la inmigración en la zona, por las relaciones a nivel comarcal o entre localidades, por la tradición o historia común o diversa, etc. Frecuentemente, se agrupan localidades que pertenecen a diferentes municipios, zonas de desarrollo o, desde el punto de vista histórico, a distintas comunidades de villa y tierra (distribución territorial que perdura desde el Medievo).


4.3.5 CEO o IESO Con estas siglas se denominan los centros rurales que acogen otras etapas obligatorias de enseñanza secundaria. Con respecto a la educación obligatoria, hasta hace unos años en un CRA se podía cursar hasta 2º de ESO, normalmente en el centro cabecera del centro, pero actualmente esta etapa se puede cursar en: los IES (Institutos de Educación Secundaria), en los IESO (Institutos de Educación Secundaria Obligatoria) o en los Centros o Colegios de Enseñanza Obligatoria (CEO), los últimos de los cuales pueden a su vez formar parte de un CRA. En Castilla y León, los CRA que tenían el primer ciclo de ESO, ante la posibilidad de eliminación del mismo, se convirtieron en muchas zonas en CEO, con la dificultad organizativa que ello entraña, pues supone habilitación de infraestructura, obligatoriedad de profesorado de secundaria, mayor carga administrativa y burocrática para la dirección del centro y, en algunos casos, problemas logísticos de horarios, con el consiguiente trastorno para las rutas de transportes, para el servicio de comedor y para la coordinación docente. Pero las escuelas varían también en función del número de alumnos, del propio entorno, de la actividad económica, de la cercanía o lejanía a la ciudad o a otras escuelas, del origen de las familias, lo que provoca que hoy en día encontremos una gran variedad de situaciones familiares, que hacen que la escuela sea cada vez más diversa y diferente. Son, por tanto, los propios agentes educativos los que, en combinación con un determinado tipo de escuela y en un determinado entorno, y dependiendo de cómo sean sus enfoques educativos (su comunicación, sus cauces de diálogo, las relaciones con los ayuntamientos, con otras localidades, el equipo directivo, la permanencia del profesorado y su visión de la ER, el hecho de que el maestro o maestra viva o no en el municipio o en la zona, etc.) condicionan y varían la situación de cada ER. Por último, conviene señalar que la propia participación de las familias en la escuela aumenta el abanico de posibilidades diversas de la ER, la cual está determinada en primer lugar por el tipo de relación de la escuela con el entorno y las familias. Compartimos con Ruiz-Omeñaca (2008) la necesidad de ahondar en el conocimiento de cada pueblo:

Es preciso avanzar hacia el conocimiento de las singularidades propias de cada uno de los pueblos en los que desarrollamos nuestra labor docente. De dicho conocimiento depende, en buena parte, la creación de propuestas curriculares que actúen en coherencia con las demandas surgidas del microcosmos que representa cada pueblo. (p. 19)

http://es.wikipedia.org/wiki/Instituto_de_Educaci%C3%B3n_Secundaria


5. Los protagonistas de la escuela rural

5.1 El alumnado rural Tradicionalmente, el currículo en particular, y la educación reglada en general, han excluido al mundo rural de sus dominios (Alumnos de la escuela de Barbiana, 1996; Barba, 2011; Savater, 1997). Ante esto, es de recibo conocer los intereses e inquietudes que suelen presentar los estudiantes de las escuelas rurales, cuyas características difieren de los de las escuelas graduadas urbanas, entre otras cosas porque en la misma aula conviven, generalmente, diferentes edades o incluso etapas educativas. Barba (2011) señala que la convivencia entre los estudiantes resulta en la escuela rural mucho más natural que en las ciudades. El tiempo libre que tienen lo dedican a relacionarse entre sí, y sus juegos y travesuras son negociados antes de realizarse. López- Pastor (2006) y Hervás-Ocaña (1993) consideran que los estudiantes están muy acostumbrados a convivir, lo que hace que en el aula surjan menos problemas de comportamiento y los propios alumnos tengan mecanismos para solucionarlos. Sin embargo, esto no es siempre así, pues el hecho de que los estudiantes estén acostumbrados a convivir fuera de la escuela no quiere decir que esas relaciones se lleven a cabo con el reconocimiento de la dignidad de todos, pues también pueden primar casos de relaciones muy jerárquicas, entendidas como abusos de poder. Cabría la posibilidad de que, a veces, pueda existir una jerarquía natural positiva, pero la jerarquía que atenta contra la dignidad de algunas personas es un aspecto del que Barba (2011) nos advierte: “no debemos confundir que pasen tiempo juntos con que la convivencia resulte justa y democrática” (p. 119). Además, otras características habituales en los alumnos de la ER son las siguientes:

- Los problemas de la calle entran al aula; algunas veces se trata de problemas entre los propios niños a causa de sus relaciones, y otras entre familias, lo que afecta a la convivencia dentro del aula.

- La relación con los alumnos de fuera del pueblo, es decir, con los de otras localidades que van a esa misma escuela porque en su pueblo no existe una, o bien con los niños “de ciudad que viven en el pueblo” (especialmente en localidades cercanas a la ciudad) y que “siguen una vida urbana con una vivienda en el medio rural, no llegando a establecer grandes vínculos afectivos con los del pueblo, ya que para ello hace falta convivir mucho tiempo” (Barba, 2011, p. 120). Hay que destacar que la inmigración es muy frecuente en el


medio rural, y su llegada (más fuerte durante los años previos a la “crisis” por la demanda laboral), supuso una revitalización del número de habitantes y de alumnado en las escuelas rurales. Sin embargo, no son raros los casos de conflictos, los cuales provienen del deseo de los niños del pueblo por guardar su identidad frente a los de fuera, o del proceso de adaptación de los niños de fuera, que, en muchas ocasiones, hacen que la convivencia resulte difícil.

- Las relaciones del alumnado con sus familias. El modelo familiar tradicional es el más representativo del ámbito rural, aunque no el único. Depende fundamentalmente de la zona geográfica, de la procedencia de la familia y de la cultura, entre otros factores.

- El problema de la motivación. Para Kincheloe (2004) gran parte del alumnado rural tiene una percepción predominante del trabajo y el esfuerzo con beneficio a corto plazo, que contrasta con la visión del sistema educativo, que trabaja con beneficios a largo plazo. No obstante, consideramos que esta percepción depende fundamentalmente del modelo familiar, siendo más habitual en la tipología tradicional.

Por su parte, Barba (2006) fija su atención en una cultura de trabajo por parte del alumnado (a la hora de ayudar a las familias en tareas del campo o en negocios familiares) que contrasta con la falta de esfuerzo escolar. Habría que encontrar una explicación para entender “por qué niños y niñas sacrificados fuera de la escuela no lo suelen ser dentro” (Barba, 2011, p. 124), la cual quizás la hallemos en el hecho de que en la enseñanza rural nunca ha existido un currículum propio de la ER (Hernández-Díaz, 2000), de modo que siempre ha sido preciso seguir el currículum urbano, poco adaptado al contexto que nos ocupa y por tanto poco motivante y significativo. En este sentido, el problema de la imposición del currículum urbano en el medio rural lo analizaron los Alumnos de la Escuela de Barbiana (1996), que consideraron tres modelos de estudiantes en relación con el currículum: los alumnos que “viven en el currículum”; los alumnos que viven en una cultura diferente a la escolar, pero cuyos padres disponen de capital para pagarles clases extraescolares; y los alumnos que presentan un claro conflicto entre la cultura escolar y la familiar, y no tienen forma de compensarlo. Y es esta relación la que lleva al éxito o al fracaso académico. De otro lado, Morales (2010a) reconoce que el papel de los alumnos de pequeñas escuelas rurales es activo tanto a nivel individual como a nivel de grupo, y asimismo que se produce una interacción constante entre edades y niveles educativos. Entendemos que para los niños rurales la escuela es muchas cosas: un espacio destinado a la adquisición de conocimientos, un lugar que permite las relaciones interpersonales y, aún más, muchos afirman:


“es nuestra escuela”, constatando así un gran sentido de pertenencia. Del mismo modo, en las relaciones con el docente los alumnos hablan de “su maestro” o “su maestra”, y aún más cuando estos profesionales llevan varios años en el municipio. Así pues, el contexto y el tamaño de un centro condicionan fuertemente los vínculos entre docentes y discentes, los cuales se ven potenciados en escuelas pequeñas.

5.2 Las familias en el medio rural En el mundo rural es habitual que, en el mismo pueblo, vivan abuelos, padres, tíos, primos y demás miembros de la familia, en contraposición con el medio urbano, donde son más frecuentes las familias tipo mononuclear. Los niños del mundo rural, al estar más en contacto con la familia, “aprenden e interiorizan los valores de esta, que en ocasiones pueden ser distintos de los presentados en la escuela” (Barba, 2011, p. 122). Así, se puede considerar que, en general, el mundo rural es más conservador que el medio urbano (Ruiz-Omeñaca, 2008). Además, de acuerdo con Barba (2006), la actividad laboral en este medio habitualmente se basa en el modelo de autónomos o en trabajos con relativa libertad normativa, y esto hace que los niños y niñas compartan con sus padres el tiempo de trabajo, lo que ayuda a la educación en valores como el esfuerzo y el sacrificio, aunque para los niños y niñas existe un vínculo afectivo con los padres que está por encima de la dureza del trabajo en el campo. Nos atrevemos a decir que la forma de criar es diferente en estos modelos de familias tradicionales en el ámbito rural, pues se trata de una forma de crecer más natural que en las ciudades (en líneas generales), ya que el contacto con la familia es mucho mayor, además de con la naturaleza. Pero igual que lo rural es mucho más que lo relacionado con las actividades de campo, existen algunas familias con actividades económicas desligadas del medio rural. A este propósito, Barba (2011) y Sauras (2000) advierten que existe una presión urbana que hace minusvalorar las formas de crianza que no son las suyas, las tradicionales del mundo rural, mucho más familiares. De hecho, en las ciudades han surgido instituciones que se dedican a ocupar el tiempo de los niños y niñas, como guarderías, servicio de madrugadores, extraescolares, etc. Estos discursos urbano-ocupacionales dominan en términos ideológicos la crianza de los niños, minusvalorando el modo en que esta se realiza en el medio rural, con adultos como referentes y con una gran importancia del apego hacia el padre, la madre y a los demás miembros de la familia. Las familias inmigrantes que se incorporan al medio rural mantienen el modelo de crianza más familiar y cercano al rural, más aún que el de muchas familias rurales que buscan alternativas más similares a las de las


ciudades, incluida la opción de llevar a sus hijos a servicios que ofrece la ciudad (como guardería o posteriormente a la propia escuela urbana). En este sentido, cabe decir que la conciliación de la vida laboral y familiar en los pueblos es más complicada, y es un factor desencadenante de esta búsqueda de servicios, que, si existiesen en los pueblos, ayudarían a su desarrollo.

5.3 El equipo directivo Aunque un CRA no suele tener un elevado número de alumnos, la actividad administrativa y burocrática es especialmente compleja, al estar las aulas ubicadas en localidades diferentes. El trabajo directivo se centraliza en las cabeceras de CRA.

Hay una labor manifiesta en torno a la sede del CRA, como referencia administrativa que es. El equipo directivo desarrolla en ella la mayor parte de su tarea directiva, lo que hace que desde allí se gestione la vida cotidiana del resto de localidades en cuanto al reparto de información, archivo de documentos, datos informatizados del CRA, estadísticas, etc. (Ponce de León, Bravo y Torroba, 2000, pp. 319-320)

Cada curso hay que organizar muy bien la solicitud de los perfiles del profesorado para cubrir con la menor itinerancia posible la llegada de especialistas a todas las localidades. Gestionar la distribución del profesorado, los horarios y las previsiones de sustituciones son todo un problema, por la separación física y los horarios incompletos debidos a las horas de compensación a la itinerancia de los especialistas. Además, existe una gran diferencia entre si el equipo directivo itinera o no por las localidades mientras desempeña su función docente, a la hora de tener en cuenta la realidad de todas las escuelas, pues si no lo hace es fácil que no se sensibilice más que con los asuntos de la cabecera. La relación del equipo directivo con las familias y su contexto solo existe si este conoce las escuelas de todos los pueblos e interacciona con ellas. El hecho de que algún miembro del equipo directivo viva en la zona rural no es habitual, pero es un factor que, a priori, mejora mucho el funcionamiento del colegio. Su permanencia en estos centros suele ser muy escasa, pues, al no vivir ni identificarse con la zona, también aspiran a encontrar un destino en el medio urbano. Existen raras excepciones de maestros que viven en la localidad, y la permanencia suele estar relacionada con vínculos con el entorno rural al que pertenece la escuela. Además, la jornada escolar, en el caso de la provincia de Segovia, es un factor decisivo a la hora de que el maestro o el equipo directivo decidan continuar en el centro o acceder al concurso de traslados. A veces, la decisión de pertenecer al equipo directivo viene impuesta por la Administración o es una decisión motivada por el


deseo de acumular puntos rápidamente y tener más opciones para otro destino en el próximo concurso. En algunos CRA, parte del equipo directivo, tras varios años de formar parte del mismo, no conoce ni tan siquiera la fachada de la escuela de algunas de las localidades. La falta de interés por la ER y por entenderla supone un grave problema para esta: finalmente la hace invisible.

5.4 El maestro o la maestra rural El maestro o maestra rural es una figura clave en el medio rural, hasta el punto de que se trata de un colectivo con unos rasgos o peculiaridades bastante acusados y que no parecen darse entre los que forman la escuela urbana. Las características del medio rural y la falta de identificación con ellas repercute en su continuidad como maestros del centro, lo que afecta negativamente, por un lado, a la estabilidad de los equipos docentes y, por otro (como no podía ser de otra manera), a los alumnos de los pueblos. De acuerdo con Ruiz-Omeñaca (2008), “como docentes debemos penetrar en nuestras experiencias previas como alumnos, como docentes en formación y como maestros” (p. 27), pues muchas de las formas de actuación pedagógica tienen su anclaje en los esquemas urbanos (Barba, 2007; Hervás y Grande, 1992; Martínez, Aroca y Barranco, 1993; Ruiz- Omeñaca, 2008; Santos y Lorenzo, 2004;). En esta misma línea, para Boix (2004) como docentes “es preciso mantener una relación de ósmosis con el contexto, que permita ser permeable a cada microcosmos y a su idiosincrasia, al modus vivendi del pueblo y a los lenguajes silenciosos de la comunidad” (p. 14), y que propicie, paralelamente, desde la actividad de clase, cambios significativos en la vida de la localidad:

No es nuestra misión neutral ni aséptica […]. Posee un peso relevante prestar atención a las cuestiones metodológicas, pero no solo porque representa la única respuesta viable a las singularidades de la Escuela Rural […]; también por una vocación emancipadora […]. Al fin y al cabo, los temas metodológicos nos remiten a un mundo que no es neutral y que lleva implícito un universo axiológico. (Ruiz-Omeñaca, 2008, p. 28)

La globalización hace que se esté imponiendo el estilo de vida de las ciudades, lo que está despoblando el mundo rural y, por ende, haciendo que los maestros también quieran participar, vivir y trabajar en esa sociedad urbana (Feu i Gelis, 2008). “Las relaciones del docente rural con el entorno en que trabaja son ahora más esporádicas que hace unas décadas, cuando había coincidencia entre lugar de residencia y de trabajo, situación que hoy no es muy frecuente” (Morales, 2005, p. 64). Cabe añadir que la casa del maestro ha dejado de existir como privilegio para los docentes, pero


dudamos de que, si existiese, los docentes renunciasen a la vida en la ciudad en favor de la del pueblo. En muchos casos los maestros de la ER se encuentran en ella mientras esperan un destino en una escuela graduada. Esto hace que en muchas escuelas rurales la plantilla tenga una gran provisionalidad, especialmente en las zonas de más difícil acceso. Además, compartimos con Barba (2011) que muchos maestros están dando sus primeros pasos en la docencia, y la ER no es más que uno de sus primeros destinos. La realidad es que estos maestros o maestras imparten docencia en lugares más complejos, lo que puede generar como consecuencia un sentimiento de agobio y soledad, que les lleva a desgastarse o incluso a abandonar la profesión (Barba, 2011, p. 111). Podemos distinguir dentro de la ER distintos tipos de docentes en función de las asignaturas que se imparten: tutores y especialistas; en función de la experiencia docente: maestros noveles y expertos; según si se desplazan por el centro o no: itinerantes y no itinerantes; en función del tipo de grupos que imparten: maestros de unitaria, de dividida, de ciclo, o de curso completo. Pero “lo principal de cada clasificación es representar de manera fidedigna la realidad, teniendo siempre en cuenta que numerosos casos individuales quedarán fuera de ella” (Barba, 2011, p. 103). El mismo autor opta por tratar el caso de los maestros tutores y de los itinerantes. En el caso del tutor, lo hace interesándose por cómo se tiene que enfrentar a un aula multigrado y cómo se relaciona con las familias, considerando que a veces es el único maestro en una localidad, lo que provoca un sentimiento muy especial. En el caso de los maestros itinerantes, resalta que se desplazan por las diferentes localidades del CRA impartiendo una asignatura propia de especialistas (pero no siempre únicamente), a la vez que realizan diferentes tareas del centro. Existen también maestros que creen, apoyan y eligen la ER. Y aunque son una inmensa minoría, cabe destacar algunas de sus características, con el fin de que tengan presencia y peso en nuestro documento. En este sentido, María José Hervás, maestra en el medio rural, expresaba, al describir cómo es la vida de una maestra rural (Hervás, 1995), que:

- La vida en el medio rural es menos tensional.

- Hay más posibilidades de creatividad.

- Con una relación más cercana con los alumnos y con sus familias.

- No suele haber problemas de disciplina.

- El ámbito y el ambiente de relaciones posibilita el diálogo, el acuerdo.


El acercamiento a los modos de vida urbanos y la disminución de algunas de las profundas diferencias que separaban ambos contextos (como que los desplazamientos son menos tediosos, las condiciones de los centros rurales han mejorado, la estructura organizativa de las escuelas más pequeñas ha experimentado un impulso con los CRA –sus profesores itinerantes, la centralización burocrática, etc.) podía haber influido en un mayor apego o fijación de maestros en entornos de la ER. Sin embargo, a pesar de estas y otras mejoras, “la residencia de los maestros se ha ido alejando cada vez más de los municipios rurales donde trabajan, salvo en el caso de los municipios de mayor tamaño y de vinculaciones familiares personales (progenitores y cónyuge principalmente)” (Morales, 2010a, p. 85), lo cual es una rara excepción.

5.5 Las relaciones en la comunidad educativa rural

Si algo caracteriza a la ER es la interrelación y la cercanía posible entre todos los agentes de la comunidad educativa. La distancia entre la escuela y el entorno es menor, por lo que las posibilidades comunicativas son mayores. Destacamos cuatro tipos de relaciones según la clasificación de Morales (2010a): relación entre docentes; de los docentes con las familias; entre el profesorado y el alumnado, y entre la escuela y la comunidad.

La escuela no es únicamente la suma de sus componentes encerrada en sí misma, sino el producto de sus interrelaciones internas y externas. Necesita abrirse al entorno de donde proceden sus alumnos para estudiarlo, comprenderlo e influir en él. En el medio rural este planteamiento cobra un especial significado, al tener una contextualización diferente del urbano, que requiere un conocimiento amplio para adaptar los contenidos curriculares y no curriculares al contexto donde está ubicada. El proceso escolar de un alumno no es una relación bidireccional que establece con su profesor/a; también es necesaria la implicación de otros agentes sociales. De este modo, la escuela deja de ser un elemento aislado, y esta apertura al exterior es positiva tanto para los que están dentro como para los que están fuera. (Morales, 2010a, p. 67)

5.5.1 Relación entre docentes La importancia del docente en las escuelas del medio rural, especialmente en las más pequeñas (donde su protagonismo y funciones son mayores), es evidente, pero al abordar cómo son las relaciones entre los profesores de la ER, en líneas generales, Morales (2010ª) deduce que “la relación es cordial y lineal, siendo variables determinantes en las relaciones: el tamaño escolar, la residencia o no en el municipio donde se encuentra el centro, su tipología y el nivel educativo en que se imparte docencia” (p. 69).


El claustro como órgano de participación del profesorado es valorado positivamente, ya que es, además de las reuniones de coordinación por ciclos o por comisiones, el único espacio de encuentro entre maestros y maestras que, a diario, están en escuelas de diferentes pueblos. Recordamos que un nexo importante de relación y comunicación en los CRA son los maestros itinerantes, que, como señala Barba (2011), hacen las veces de recaderos entre tutores de diferentes localidades o entre tutores y dirección, así como de informantes y mediadores, pues visitan varias realidades escolares, llevando noticias y novedades a las escuelas por las que pasan. Desde hace unos años, la generalización del uso de las tecnologías, en especial, la web de plataformas escolares y las redes han sido un avance positivo para la mejora de las relaciones y la comunicación entre el profesorado. Que el profesorado tenga buenas relaciones y unas óptimas vías de comunicación favorece que trabaje en equipo, que se enriquezca profesionalmente y, en consecuencia, que mejore la calidad educativa que ofrece la escuela.

5.5.2 Relación de los docentes con las familias Barba (2011), en su tesis doctoral centrada en el maestro novel en la ER, analiza las relaciones de este con las familias del alumnado y cómo evolucionan a medida que el maestro novel adquiere experiencia y estrategias. Además, se plantea el tipo de relación que subyace, si solo es informativa o también participativa. Los padres de alumnos no han sido habitualmente objeto de demasiada atención en los estudios sobre la ER, a pesar de su responsabilidad en el proceso educativo. El alumnado rural, encuentra cierta distancia entre el código escolar y el familiar, tal y como destacan Morales (2010a) y Bernstein (1983).

Una particularidad (y también una generalización con las reservas que conlleva) es el distinto nivel de formación que muchos alumnos rurales perciben entre su casa y la escuela —o parafraseando a Bernstein (1983), la diferencia entre el código restringido y el código elaborado—. (Morales, 2010a, p. 71)

Muchas veces, en localidades pequeñas con escuela, el hecho de ser estas cercanas a la capital, o a la localidad cabecera en el caso de los CRA hace que las familias lleven a sus hijos a centros alejados de su municipio, más grandes y con modelos urbanos de escuela, lo cual crea un gran malestar en los pueblos y es motivo, en muchas ocasiones, del cierre de las escuelas. Por su parte, Morales (2010a) señala que cuando se imponían las concentraciones escolares, los padres y madres rurales se hicieron oír, y


lanzaron campañas en defensa de la ER, “en cambio, se ha tendido a considerar a los padres y madres de contextos rurales menos implicados en la educación de sus hijos y más reacios a intercambiar opiniones con los profesores” (Ortega, 1995, p. 88). Con respecto a la relación con el maestro o maestra, la situación es diferente en las unitarias, donde el contacto es diario en las entradas y salidas al colegio, que en los pueblos, donde se produjeron concentraciones, ya que los padres y madres, especialmente de alumnado transportado, tienen una relación escasa y suele limitarse a citaciones puntuales con el profesorado, o a veces ni eso, por la dificultad de movilidad para algunas familias o los horarios de las reuniones. La relación aparentemente buena de los maestros con los docentes, desde el punto de vista de estos últimos, parece satisfactoria, pero frecuentemente se quejan de la falta de implicación de las familias en la educación de sus hijos e hijas, según los estudios de Morales (2006) y argumentados por Morales (2010a) quien desmonta el mito de la mayor intensidad en las relaciones en la actual escuela rural.

Uno de los tradicionales argumentos ideológicos es que las uniones que una pequeña escuela puede establecer con padres y otros miembros de la comunidad serán más intensas que las producidas en comunidades mayores. Este planteamiento quizás fuese válido cuando los profesores vivían en los pueblos; en la actualidad, la situación no es tan simple. (Morales, 2010a, p. 72)

En este mismo sentido, Morales (2010a) afirma que la mayoría de los profesores tiene la sensación de que entre “los padres más implicados, la mayoría se inmiscuían en aspectos metodológicos y pedagógicos que no eran de su incumbencia” (p. 72). Tanto el profesorado como las familias reconocen que actualmente la relación con las madres es mayor que con los padres (salvo excepciones), lo que reproduce la pauta tradicional. “Es indudable que la figura materna sigue ostentando el epicentro de las funciones de apoyo educativo en el medio rural. Desde distintas escuelas y distintos niveles formativos nos han confirmado esta situación” (Morales, 2010a, p. 72). En este contexto, las AMPA son un estupendo instrumento para las relaciones entre familias y profesorado, y actualmente casi la totalidad de los centros tienen AMPA. Es habitual que en un CRA haya varias AMPA (es decir, en el mismo centro), hasta el punto de que puede existir una por cada localidad con escuela. La dinámica interna de las AMPA suele ser compleja y no todas las familias participan de las mismas, pero existen casos de localidades que, sin contar con AMPA, tienen una excelente organización y colaboración entre padres y madres de la escuela, tanto entre sí y como con


ella. A este propósito, Carmena y Regidor (1985), en su estudio sobre la ER, exponían que el 41% de los encuestados se refería a que en sus centros existía Asociación de Padres, y el 51% contestaba negativamente. Sin embargo, actualmente la mayoría de los centros disponen de una o más AMPA. Los Consejos Escolares, como órganos de representación de las familias, han pasado por diferentes momentos; sin embargo, la participación ha ido alcanzado, lenta pero paulatinamente, mayores cotas, hasta verse truncada con la última legislación educativa, la LOMCE. Los progenitores de la ER, en las localidades pequeñas, sienten, además, la impotencia de la no existencia de su realidad escolar, por carecer sus escuelas de representación, debido a que, en las votaciones a Consejos Escolares, tanto los representantes de las familias como el representante del AMPA son casi siempre de la localidad más grande, lo que deja sin opciones al resto para la participación en este órgano. La relación entre algunas familias es tensa y conflictiva en ciertas situaciones, debido a que en la ER la pertenencia a una familia u otra o a una localidad u otra es foco de este tipo de relaciones difíciles, que a menudo son históricas y que se enquistan y pueden afectar a las relaciones generales de familiares y docentes. Es oportuno añadir que, cuando la escuela en el medio rural funciona como una verdadera escuela inclusiva, la podemos llamar ER en mayúsculas. Tenemos múltiples ejemplos que evidencian su existencia y el hecho de que la relación familia-escuela es de auténtica comunidad.

5.5.3 Relación entre el profesorado y el alumnado Para Bell y Sigsworth (1987), el éxito de las pequeñas escuelas rurales depende, fundamentalmente, de los profesores, así como de su preparación y de las relaciones que establecen con su alumnado. Además, estos autores creen que es posible que los lazos psicológicos entre docentes y discentes funcionen de modo diferente en pequeñas escuelas, pues la sensación de anonimato que puede vivir el maestro o maestra en una ER grande no tiene cabida en la pequeña ER, donde la relación entre profesorado y alumnado puede superar la barrera de la propia institución. En este sentido, Morales (2010a) plantea que la escuela se sitúa entre la familia y el trabajo remunerado, y en ella los alumnos comienzan a desterrar muchas de las pautas que han interiorizado en la esfera familiar, mientras paralelamente van adquiriendo nuevos patrones de comportamiento, necesarios para su incorporación al mercado de trabajo. Añadimos que se


trata de un mercado tal y como lo conocemos, con relaciones de poder, desigualdad e injusticia. Fernández-Enguita (1990a) sostiene que los vínculos entre profesores y alumnos están contextualizados dentro de la autoridad y la jerarquía:

Las relaciones entre profesores y alumnos han sido frecuentemente estudiadas en términos de poder. La escuela se basa en dos líneas distintas de autoridad: el profesor/maestro representa a la sociedad, al grupo adulto y al saber, mientras el alumno y el estudiante ocupan el lugar del individuo, el no adulto y el que no sabe. (Fernández-Enguita, citado por, 2010a, p. 78)

Si hablamos de que la ER posibilita otro tipo de aprendizaje relacional entre profesorado y alumnado, podemos barajar la posibilidad, en contraposición con la opinión de Fernández-Enguita (1990b), de que sea posible una preparación para otro tipo de relaciones en la vida y en el trabajo, lo que nos acerca a la utopía de que otro mundo sí es posible. Afortunadamente tenemos ejemplos, como los de las relaciones de Tonucci y su emblemática ciudad de los niños, Lorenzo Milani y sus alumnos de Barbiana, Neill y los chicos de Summerhill. En nuestro ámbito nacional también encontramos ejemplos cercanos y contemporáneos, como el modelo pedagógico que Orlando Jorrín lleva a cabo con sus quince alumnos y alumnas en la ER de Santibáñez (Cantabria), en el que realiza un interesante cambio de modelo relacional (Arce, 2008, 8 de abril). Fuertes y Sancha (2006), para destacar como aspectos positivos de la ER el trato humano y la relación entre maestros y niños, además de entre el propio profesorado maestros y entre los propios escolares, definen la ER como una pequeña familia que comparte muchos momentos al día. Afirman que “la relación con nuestros alumnos no es ni mejor ni peor que en los centros urbanos: es diferente. La comunicación maestro-alumno es más directa, familiar, hay mayor confianza y se estrechan lazos de amistad, cariño y respeto” (Fuertes y Sancha, 2006, p. 79).

5.5.4 Las relaciones entre la escuela y la comunidad Nos parece obvia la necesidad de considerar la escuela como comunidad, ampliando el escenario, como propone Bolívar (2006) al contexto rural. Morales (2010a), por su parte, considera que la transmisión de esa amplitud es competencia del docente y tiene unos beneficios interesantes en el ámbito rural.

El desempeño de unas actividades docentes en el aula rural vinculadas con la realidad de la zona y sin olvidar referencias más globales proporcionará a los alumnos un óptimo punto de partida para conocer el mundo en toda su


amplitud, pero sin olvidar su cotidianeidad más cercana (tradiciones, valores, normas no escritas, costumbres, recursos, etc.). De este modo se evitarán asociaciones entre lo rural y lo atrasado, lo antiguo..., y lo urbano con lo moderno, lo deseable. (Morales, 2010a, p. 82)

Esta misma autora reconoce que no se refleja una sensibilidad por parte del centro escolar con respecto a la comunidad, aunque en su estudio puedan aparecer respuestas políticamente correctas por parte de los docentes entrevistados, pues la realidad es que los docentes apenas interaccionan con la comunidad en que está inmerso su centro educativo, principalmente porque suelen vivir en otros municipios o ciudades, pero también porque “a menudo el maestro se encuentra ante unos alumnos y un entorno en el que sus criterios y valores no son compartidos” (Subirats, 1983, p. 295). Por su parte, Ruiz-Omeñaca (2008) admite la posibilidad de que surjan conflictos entre algunos de los valores tradicionales en el medio rural y los que desde una perspectiva humanizadora propician el crecimiento personal y social de la vida en democracia:

Pero el conflicto puede erigirse en contexto idóneo para el crecimiento (…). De una relación dialógica entre la Escuela Rural y la Comunidad rural, que conjugue la actividad respetuosa hacia los otros y sus singulares modos de vida, el sentido crítico y la ruptura con apriorismos, han de emerger los valores que servirán de guía en este proceso de crecimiento compartido. (Ruiz-Omeñaca, 2008, p. 28)

Una vez más las relaciones de la escuela y la comunidad están supeditadas, en primer lugar, al modelo de escuela y al compromiso e identificación con la misma de los docentes. Con respecto a la relación del profesorado con el entorno, Sánchez-Horcajo (1985), en su estudio sobre el profesorado rural de Castilla y León, apuntaba que la participación en el medio rural solía centrarse en actividades socioculturales en el caso de los profesores residentes en el municipio, pues los que vivían fuera apenas participaban en la vida rural. Este autor establecía la siguiente correlación: “a mayor índice de ruralidad, mayor nivel de integración rural del profesorado” (Sánchez-Horcajo, 1985, p. 58), o, lo que es lo mismo, a menor tamaño del municipio, mayor porcentaje de profesores que tienen amigos de profesión agrícola o ganadera. Las preferencias de los docentes a la hora de establecer relaciones de amistad eran claras: profesionales y técnicos en primer lugar, y con grandes diferencias respecto a los trabajadores del campo.


6. Limitaciones y posibilidades de la escuela rural Al igual que López-Pastor (1999) y Ruiz-Omeñaca (2008), nos cuestionamos el hecho habitual de calificar muchas de las características de la ER como problemáticas, limitantes o desventajosas; creemos, en cambio, que sería más adecuado hablar sencillamente de diferencias. Sin embargo, son los maestros mismos los que verbalizan muchas de las características como limitaciones. López-Pastor (1999) recoge que los propios maestros (especialistas de Educación Física) consideran inconvenientes los siguientes:

- Grupos muy reducidos.

- Fuerte heterogeneidad en cuanto a edad.

- Sesiones excesivamente largas cuando por organización de horarios se concentra la carga horaria de una determinada especialidad.

- Muchas escuelas unitarias disponen de escaso material específico de EF y diferencias en cuanto a instalaciones específicas.

- El diseño y desarrollo curricular exige mucho más trabajo.

- No hay demasiado tiempo para coordinarse con el resto del profesorado. En caso de EF a veces ni lo hay.

- La frecuencia de utilizar al itinerante especialista como comodín para cubrir faltas de tutores.

- Falta de continuidad del profesorado.

- Deficiencias manifiestas en cuanto a planificación, organización y formación para la puesta en marcha de una ER basada en la estructura de los CRA.

- La poca investigación educativa sobre ER.

- La necesidad de formación del profesorado.

Estamos plenamente de acuerdo con el autor en que:

Todas las limitaciones anteriores quizás sean un reflejo más de la inexistencia de la ER a nivel oficial, a nivel de investigación, de creación de conocimiento profesional y, por tanto, a nivel de publicaciones y difusión. Quizás sea que la ER no afecta a un porcentaje significativo de población española, o se trata de una realidad tan alejada, ajena y diferente de la cultura urbana que, o bien desconocemos su existencia, o bien no nos interesa demasiado; o quizás sea una cultura marginal, aunque no lo suficiente para merecer atención y estudio. (López-Pastor, 1999, pp. 26-28)


6.1 Las sombras: obstáculos salvables Hervás y Grande (1992), al analizar las situaciones de carencia y marginalidad de la ER, aprecian problemáticas muy diversas, que acaban dividiendo entre:

− Problemas con relación al profesorado: un gran problema es la desvinculación de los maestros con el medio rural; en muchos casos, se dice, son “portadores de esquemas urbanos”. También se detecta la inseguridad del profesorado para afrontar innovaciones y, como consecuencia, caer en la rutina, y su dificultad para trabajar en equipo.

− Problemas con relación a los padres de los alumnos. Es generalizada su desinformación en temas educativos, lo que les hace sentirse impotentes o incapaces para participar en la escuela, sensación a veces fomentada por el mismo profesorado. También, en ocasiones, prefieren los “colegios grandes”, las concentraciones escolares, a la escuela en el pueblo, por una imagen de “calidad”, pues suponen que en ellos hay más medios y servicios.

− Problemas con relación a la institución escolar: en el medio rural se destacan todos los problemas vinculados al transporte escolar, los problemas de masificación en las concentraciones escolares y las dificultades de convivencia de los niños de pequeños pueblos con los de la ciudad o pueblo donde está la concentración.

Además, gran parte de la problemática deriva de la implantación de las leyes educativas en el medio rural, cuyos decretos suelen responder a un modelo urbano. Pese a esta apreciación, que es el punto de partida de nuestro planteamiento, priorizamos como factores que sí pueden obstaculizar la calidad educativa en la ER los relacionados más con las relaciones humanas que con aspectos puramente materiales (como infraestructuras o recursos), pues en la ER el ánimo transformador de las personas es el motor principal de éxito. Aún así, el mayor obstáculo para la ER consideramos que es la política administrativa que no la apoya, lo que acaba alimentando el sistema de poder, de diferencias entre cultura dominante y dominada. Ortega (1995), desde su óptica, resalta que:

Desde su mismo nacimiento a lo largo de la historia, con sus sucesivas reformas educativas, la escuela ha estado al servicio de las clases dominantes, de su cosmovisión, de su marco axiológico, de sus intereses económicos y sociales…, lo que ha acabado por subsumir a la escuela ubicada en el hábitat rural a una posición de infravaloración de su propia cultura y de supeditación a la referencia que supone el medio urbano. (Ortega, citado en Ruiz-Omeñaca, 2008, p. 20)


La actitud de los equipos directivos, maestros y maestras condiciona la posibilidad de que la escuela en el medio rural sea realmente ER en el sentido que venimos definiendo. Con respecto a la cultura del lugar, Hernández-Díaz (2000) nos recuerda que a veces es reacia a una educación democrática. Y, si tenemos en cuenta la cultura imperante, los modelos económicos de sistema de producción, culturales, sociales y, de modo consecuente, escolares de la sociedad rural tradicional, pierden peso (las señas de identidad rurales) en un marco en el que se identifica el progreso con el paraíso soñado que representan las ciudades. Por su parte, Boix (2004) considera de vital importancia la permanencia del profesorado en la ER, para lo cual debe haber una plantilla estable. La falta de confianza en las ventajas y posibilidades de la ER por parte de familiares, maestros y equipos directivos es uno de los mayores obstáculos. La desigualdad de la ER, que nos parece evidente y que argumentan tantos autores citados hasta ahora, es puesta en tela de juicio por Morales (2005, 2010a), quien duda de esta hipótesis y opta por otra perspectiva, cambiando así la percepción estereotipada por la visión tradicional de la vieja ER. Por nuestra parte, aunque aceptamos que hay unas diferencias y unas desigualdades, acogemos esta llamada de atención de la autora citada para no caer en estereotipos, pues en nuestros días la vida en el pueblo no es tan bucólica como a menudo se nos presenta. Esta misma idea es defendida por Domingo-Peñafiel (2015), que plantea su estudio desde la necesidad de “huir de las generalizaciones e intentando matizar algunos aspectos de la complejidad” (p. 81). Por otro lado, Murillo (2011) ve asimismo un obstáculo en la estructura de CRA. En efecto, considera que los CRA son un modelo urbano de centro grande y “completo” que:

- Hace invisibles desde el punto de vista legal las escuelas rurales. Así, se da que hay escuelas que existen físicamente, pero que desde la creación de su CRA dejaron de existir legalmente (sin Consejo Escolar propio y sin Proyecto de Centro específico adaptado a su realidad, al igual que sin Plan General Anual, ni Proyecto Curricular, etc.).

- Uniformiza las escuelas rurales, lo que vuelve rígida la estructura escolar y la organización. Solo se permite una estructura de órganos unipersonales y colegiados, equipos de ciclos, reglamentos de régimen interno, planes de convivencia, etc., como si de una escuela grande de ciudad se tratase, y sin tener en cuenta cada realidad de


unitarias, centros incompletos, centros completos o distancias entre centros del CRA.

- Limita sus posibilidades de adaptarse a la realidad y de innovar (pierden la capacidad de decidir por sí mismas).

- Jerarquiza verticalmente la estructura escolar. El equipo directivo toma las decisiones por todo el CRA, con independencia del centro (escuela) en el que se esté.

Es posible que la falta de implicación de los docentes en su rol de tutores en muchas escuelas rurales pequeñas sea motivada por estos obstáculos, que hacen que se sientan como en un limbo, obligados a adaptar la ER al modelo de la cabecera en lugar de al contexto concreto y al entorno en el que está inmersa su escuela. En este sentido, Murillo (2011) afirma que, antes de los CRA, en muchos territorios, como en Aragón, la ER era una escuela viva, ilusionada, innovadora, que experimentaba con formas de organización basadas en Centros de Recursos, en CRIET, en Seminarios de ER, en Jornadas y Encuentros, y que compartía su realidad de aula buscando soluciones a sus carencias desde su propia realidad, pero que, con la generalización del modelo CRA, todo ese movimiento desapareció. Con el tiempo, los CRA han pasado de ser una posible solución organizativa y legislativa ante carencias del medio rural (convivencia, socialización, especialistas o recursos) a ser una simple estructura burocrática ficticia al servicio de la Administración y que, además, dificulta el funcionamiento de las escuelas rurales y sus posibilidades de organización y de innovación.

6.2 Posibilidades. Una mirada optimista Para Feu i Gelis (2004), las potencialidades de la ER se basan en que:

- Es una escuela pequeña.

- Favorece, o mejor dicho, obliga a la experimentación educativa.

- Fomenta el desarrollo de una pedagogía activa.

- Se dota de maestros integrales y, a veces, de maestros polivalentes.

- Tiene alumnos mezclados.

- Se puede individualizar la enseñanza.

- Es una escuela con un sistema de enseñanza particular: la enseñanza circular o concéntrica.

- Es una escuela muy flexible y libre.


- Pueden entrar personas que no son maestros, pero que pueden enseñar, y de hecho enseñan muchas cosas.

- Es una escuela con un sistema de control “blando”, esto es, respetuoso y mucho más educativo.

- La vinculación del alumnado con el medio es una gran ventaja.

Las funciones y necesidades de la ER varían según las zonas, los recursos, la población y demografía, las decisiones político-administrativas y de la formación del maestro. Pero, además de la formación, y en igualdad de importancia, de la ilusión del maestro o de la maestra. Aunque existen problemas, como hemos visto antes, no consideramos que estos imposibiliten la educación, pues todos son solventables, si mantenemos la utopía educativa y el espíritu de transformación, confianza y esperanza heredado de Freire. Pero “para ello es indispensable una comunidad educativa interesada, motivada y abierta a las innovaciones y al contexto. La ER se puede convertir en un modelo de escuela” (Boix, 2004, p. 14), con una trascendencia importante según Caride (1998) y cuya visión también compartimos.

Además de ello, también es necesario adentrarse en un proyecto político, económico, social y cultural de amplio calado, con vocación emancipatoria, coherente con modelos de desarrollo social pensados a escala humana, inspirados en el deseo de propiciar la recuperación del protagonismo de las personas, anclado en la propia idiosincrasia de la comunidad, sostenible desde las ópticas social, económica y ecológica, y plenamente comprometido con los principios de la vida en democracia. (Caride, 1998, p. 36)

Entre las ventajas de la ER, el entorno en nuestro medio ha de ser percibido como una fuente de oportunidades de la que hay que tener una buena información para aprovechar las potencialidades que ofrece. (Morales, 2005). Además, la relación de la familia y el entorno rural con la escuela también es cualidad singular de la ER. En este sentido, Ruiz-Omeñaca (2008) enumera todas estas particularidades, sus implicaciones y algunas alternativas ligadas a la actividad educativa, como:

- Relaciones más frecuente y fluidas entre los alumnos y las personas que viven en el pueblo.

- Relación más próxima entre la familia y la escuela.

- Relaciones directas con personas que pueden colaborar en la escuela: Ayuntamiento, trabajador social, médico, guarda forestal, etc.


La base para la constitución de una participación de las familias en la escuela que repercuta en conseguir una escuela democrática está cimentada en estas características, que dotan a la ER de una gran potencialidad. Ciertamente, la ER puede ser, y de hecho ha sido, lugar de ensayo de múltiples actuaciones de éxito educativo, que podrían ser extrapolables a cualquier escuela. Esta opinión la comparten Bustos (2010), Canario (2008) y Santamaría (2012a). Pero, para que así sea, parece imprescindible que exista apertura al contexto. En este sentido compartimos que:

La ER tiene la necesidad y el deber de abrirse al contexto, al alumnado, a las familias; el maestro debe conocer y valorar el entorno, las tradiciones y los valores y creencias propias, los lenguajes silenciosos de la comunidad y la importancia que ellos tienen para la misma población, e integrarlos dentro del currículum escolar. (Boix, 2004, pp. 14-15)

En efecto, la opinión de Boix (2004) es que la ER puede convertirse en el núcleo cultural y dinamizador del pueblo:

La escuela es de todos, no solo de las “administraciones educativas”, sino de cada una de las familias que viven en el pueblo (indiferentemente de si tienen niños en edad escolar) y/o de aquellas que llevan a sus hijos a ese centro; hay un sentimiento de pertenencia que, en muchas poblaciones, facilita las relaciones inter e intrapersonales de la comunidad educativa. La escuela es patrimonio de todos y todos somos escuela (p. 15).

Para Ruiz-Omeñaca (2008), este hecho lleva a abrir las puertas de la escuela, a superar la antinomia escuela en el medio rural versus comunidad, a sacarla del islote en el que puede contemplarse como un elemento ajeno a la comunidad y con intencionalidades también ajenas a ella, a revivir sus estructuras y repensar su función, a considerar el saber común como un quehacer intelectual, pero también como un quehacer social (Rius, 1993a, 1993b). En definitiva, nos obliga a los maestros a observar la realidad rural desde la atalaya que sirve de reducto y que nos mantiene inmunes a lo que acontece a nuestro alrededor. Para ello, se requiere de apertura en una doble línea: en relación con la comunidad en la que estamos inmersos como agentes activos; y en relación con los propios compañeros, con los que es necesario abordar procesos de investigación-acción, intercambiar experiencias, dificultades y problemas, y colaborar en la búsqueda de alternativas (Ruiz-Omeñaca, 2008, p. 27). Desde las aportaciones de la pedagogía sistémica vemos la necesidad de creación de puentes entre la escuela y la familia. Existen escuelas, como el CRA Cerecedo de León, comprometidas en impartir una enseñanza de


calidad creando puentes entre escuela, familias y ayuntamientos, en aras de conseguir el mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, y ello basando su Proyecto Educativo en la colaboración y el respeto entre las familias y la institución escolar como eje vertebrador para una buena convivencia. Para el director de este CRA, García-Trabajo (2008), la diferencia radica en cómo el centro facilita la construcción de puentes entre las familias y la escuela; en cómo el centro aborda los conflictos; y en cómo se manejan los sentimientos que afloran en las relaciones interpersonales entre todas las personas y grupos de la comunidad escolar. No cabe duda, como demuestran en este CRA, de que estas relaciones, si la escuela está dispuesta a favorecerlas, son más fáciles en la ER.

7. Los pueblos y sus escuelas. Escuelas que cierran, pueblos que desaparecen

Los pueblos, por sus características, por su historia, por su entorno, por sus actividades tradicionales o por otros factores, pueden ser de diversos tipos. Ciñéndonos a los pueblos, según la escuela que tienen o tuvieron, pueden ser:

- Pueblos deshabitados, abandonados, que un día tuvieron vida y probablemente escuela.

- Pueblos con pocos habitantes sin escuela.

- Pueblos con suficientes habitantes, pero sin escuela hoy, porque un día se cerró la que había. Los motivos para ello pueden ser decisiones políticas o de las familias, que no quieren para sus hijos una escuela pequeña.

- Pueblos con escuela unitaria.

- Pueblos con escuela de varias unidades (2, 3, 4), agrupando al alumnado de dos o más cursos en el mismo aula.

- Pueblos con escuela organizada en una línea completa (un aula por cada grupo de curso).

- Pueblos con varias aulas por cada curso (línea 2 o más).

Las escuelas de estos pueblos pueden ser colegios independientes de infantil y primaria (CEIP) o, por el contrario, formar parte de un CRA, que, como sabemos, es un centro educativo donde se imparten las áreas de Educación Infantil y Educación Primaria en el entorno rural de algunas comunidades autónomas de España. Podemos encontrarlas en: Castilla y León, Aragón, Galicia, Andalucía o Extremadura. En Cataluña las escuelas rurales se agrupan en Zonas Escolares Rurales (ZER). Entre los CRA y los ZER hay

http://es.wikipedia.org/wiki/Naci%C3%B3n_espa%C3%B1ola

http://es.wikipedia.org/wiki/Arag%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Galicia

http://es.wikipedia.org/wiki/Andaluc%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Extremadura

http://ca.wikipedia.org/wiki/Zona_Escolar_Rural


una sutil diferencia, pues en el primer caso todas las escuelas forman parte del mismo colegio con un nombre común para todas las localidades que componen el CRA, de modo que las escuelas de las localidades se denominan aulas de tal o cual localidad; en los ZER, en cambio, la escuela de cada pueblo tiene desde el punto de vista administrativo, la identidad de escuela o colegio, con su nombre, sus señas de identidad, aunque luego diferentes escuelas se organicen para compartir recursos e incluso un mismo proyecto. Aunque en apariencia es la misma cosa, el grado de imposición administrativa es ligeramente diferente, e importante a la hora de considerar el sentido de pertenencia y el modo o las condiciones en las que se establecen canales de colaboración, participación y comunicación. Dedicaremos el siguiente epígrafe a los pueblos que han quedado sin vida y que, probablemente, en otro tiempo tuvieron escuela.

7.1 Las causas del abandono de los pueblos Vicente-Arranz (2008) estudia esta situación en nuestra provincia de Segovia y analiza las causas de abandono de los pueblos, las consecuencias y las posibles alternativas. Según este autor, las causas del abandono de los pueblos son o han sido muchas, entre ellas: la falta de infraestructuras básicas; un proceso de industrialización desequilibrado; las duras condiciones laborales; la constante incentivación de la emigración; la expansión de la industria en Europa; el efecto llamada de los que emigraron y volvían en verano a los pueblos haciendo ostentación de coches, relatos, etc.; la deficiente red de transportes; la poca productividad del terreno en explotaciones de pequeño tamaño, junto con condiciones climáticas duras y adversas; la disminución de la demanda sufrida por los pequeños industriales y artesanos dependientes del mundo rural; así como la intervención de la Administración en la gestión de los montes públicos (con la política de repoblación de montes y la excesiva normalización y control de los mismos, que incentivó más la emigración, al destruir la economía local de esas zonas). Para Vicente-Arranz (2008), un factor responsable del éxodo masivo de segovianos en décadas pasadas ha sido la proximidad con la capital de España. Esta cercanía, en lugar de fomentar la prosperidad de provincias limítrofes, como Segovia, ha tenido el efecto contrario, empobreciéndolas humana y económicamente. Además, desde el punto de vista educativo, las necesidades de aumentar la formación con estudios de universidad o bachiller han alejado a muchos jóvenes del entorno rural segoviano. En este sentido, el mayor grado de escolarización favorece la asimilación de pautas de comportamiento urbano y la aspiración de los jóvenes rurales a un modo de vida que contrasta fuertemente con el que se ofrece en su propio medio.


Prolongar los estudios aparece como una consecuencia más del rechazo de la juventud respecto al medio rural y, en especial, a la actividad agraria. Se produce un cambio de roles desde una sociedad rural tradicional hacia los nuevos ideales y valores urbanos. Además, como causa desencadenante de la actual situación, queremos destacar especialmente el cierre de las escuelas, pues marcó el principio del fin para algunos de los pequeños pueblos de la provincia. Al principio, casi todos los pueblos, por pequeños que fueran, contaban con su escuela, pero, con el paso del tiempo, estas fueron suprimidas para ser agrupadas inicialmente en un municipio mayor y, finalmente, en las cabeceras de comarca. Un pueblo al que se le priva de la escuela es una comunidad condenada a desaparecer, ya que en pocos años su población tenderá a emigrar hacia otros lugares que dispongan de este servicio. Así pues, no es de extrañar las medidas que están adoptando actualmente pequeñas poblaciones para mantener abiertas sus escuelas, “incentivando los nuevos asentamientos de familias con niños en edad escolar, y ofreciendo, en algunos casos, vivienda y trabajo a cambio del compromiso de residir en la localidad durante algunos años” (Vicente-Arranz, 2008, p. 28). Goig-Soler (2002), en su trabajo sobre la despoblación de la vecina provincia de Soria, denomina “presión social” a la falta de intimidad que existe en los pueblos, unida a la proliferación de falsos rumores (que, en algunos casos, han derivado en depresión y en huida del entorno rural). Además, añade que “las enemistades entre familias, vecinos o parientes, en casos extremos, han acabado con el traslado a otros lugares de uno de los clanes” (p. 30).

7.2 Las consecuencias de la despoblación y posibles alternativas

Son muchas las consecuencias de la despoblación. Estamos de acuerdo con Vicente-Arranz (2008) en la interrelación existente entre despoblación y supresión de los servicios locales, necesarios para atender las necesidades de los que quedan y como incentivo para la vida en los pueblos:

Lo primero que se cierra es la escuela, por la ausencia de niños; un día deja de subir el cartero, le sigue el veterinario y el médico; el tendero cierra su pequeño comercio, deja de trabajar el panadero o los que atienden la taberna; los vendedores ambulantes, así como el servicio de autobús que unía la localidad con la capital un par de veces por semana, también dejan de pasar, y así un largo etcétera. (Vicente-Arranz, 2008, p. 33)

Como respuesta y posibles alternativas, el autor recoge algunas medidas contra la despoblación. La propuestas que cita son: la dotación de


equipamientos y servicios, el desarrollo de las “mancomunidades” (instrumentos de reequilibrio comarcal orientados a colectivizar servicios), las políticas de población, el apoyo a la natalidad con ayudas a familias con hijos y planes de conciliación de la vida familiar y laboral (con la creación de guarderías en el entorno rural, etc.), la conservación del medio ambiente, el reconocimiento de mujeres y jóvenes rurales como recursos humanos primordiales para garantizar el futuro demográfico, el turismo rural, el desarrollo de nuevas actividades en el medio rural o la promoción del asentamiento de los pobladores ocasionales. En la provincia, se puede ver la cercanía a Madrid como una posibilidad enriquecedora, además se hace necesario garantizar los servicios públicos, y atraer nuevos pobladores inmigrantes medio rural (la incorporación de población inmigrante, por eejmplo, incide positivamente en la pirámide poblacional). Además, el autor recomienda el estudio en profundidad de los recursos y oportunidades que ofrece cada zona para su aprovechamiento. Hay que intentar no perder la identidad de cada comarca y de cada pueblo, prestando atención a las tradiciones. También propone la formación específica (especialmente a mujeres y jóvenes) y los programas de desarrollo rural. Algunos de estos programas han sido, por ejemplo, los diseñados por la Unión Europea para iniciativas comunitarias (Leader y Proder) o el documento aprobado por las Cortes de Castilla y León, “Lucha contra la despoblación, estrategia regional” (en Vicente-Arranz, 2008, pp. 67-73). Desde los centros de desarrollo local, y asociaciones como ISMUR, dedicada a la mujer rural y a su papel importante en la supervivencia de los pueblos, se persiguen estos y otros objetivos. En la provincia de Segovia, hay cuatro Grupos de Acción Local: Aidescom, Segovia Sur, Honorse-Tierra de Pinares y Codinse. Con respecto a este último, cabe añadir que “tan solo este colectivo se ha marcado entre sus objetivos desarrollar acciones concretas dirigidas al asentamiento de nuevos vecinos” (Vicente-Arranz, 2008, p. 82). Por lo demás, existen iniciativas interesantes y de apoyo por parte de Instituciones públicas, pero también por parte de movimientos sociales alternativos. Ejemplo de estos últimos son las ecoaldeas y los movimientos okupas en el medio rural. Además, está el fenómeno de los “neorrurales”, es decir, “personas procedentes de la urbe, con escasa relación con el pueblo, que se van a vivir al mundo rural para reorganizar su vida laboral, atraídos por lugares tranquilos y con cierta calidad paisajística” (Vicente-Arranz, 2008, p. 81), y que en la provincia de Segovia, y en Castilla y León en general, no tiene demasiado auge, mientras que en Europa tiene gran tradición. A este tema volveremos más adelante.


8. La importancia de la escuela rural Nuestra defensa de la ER parte de la premisa de considerarla importante desde una doble perspectiva. Por un lado, desde un plano micro, que puede atender a cualquier detalle o situación de una escuela, de una persona, de una relación. Por otro, en un plano macro, que podemos extender hasta una dimensión mundial que conectaría con la importancia de la ER y con su vinculación inevitable con la educación para el desarrollo. Estamos de acuerdo con las sabias palabras de Tonucci (1998): “la escuela rural es la escuela de vanguardia, donde las diferentes edades se confrontan cada día. Es una propuesta fuerte que vale la pena proponer y relanzar” y que encabeza la web escuelarural.net. El mismo autor es citado también por Ruiz-Omeñaca (2008), para apoyar su visión comunitaria de la ER.

La actividad pedagógica dentro de la ER se erige en parte de un proyecto dinámico de desarrollo local y comunitario, con un carácter multidimensional –lo que le confiere una vasta envergadura–, y que trata de hallar caminos ante los desafíos que brotan de la realidad social y cultural del entorno que la acoge; un proyecto del que forman parte, de forma interconectada, todos los agentes y estamentos sociales que pueden dar respuesta a las necesidades de un medio rural cambiante y multidimensional; un proyecto, en suma, entroncado con la comunidad y puesto al servicio de ella. (Tonucci, citado por Ruiz-Omeñaca, 2008, pp. 26-27)

Para reforzar esta idea con una imagen visual, podemos considerar el proyecto local y comunitario como las ondas que surgen al lanzar una piedra en un lago. Las ondas concéntricas se extienden y repercuten en la totalidad. Con ello recogemos el significado dinámico de lo rural, que compartimos con el siguiente autor referenciado.

Venimos defendiendo que la definición de lo rural no puede ser de carácter estático, sino capaz de adecuarse a lo rural en el tiempo histórico y en el espacio geográfico y cultural concretos. Lo rural no es solo un hecho, es un suceso. (Diez-Prieto, 1989, pp. 15-16)

La importancia de la ER la vislumbramos desde varios puntos de vista:

- Los pueblos y sus escuelas. - La escuela rural a nivel mundial y su relación con el desarrollo y

la sostenibilidad. - La importancia de la escuela rural en Castilla y León y en

Segovia.


Si confiamos en la importancia de la ER, es imprescindible que exista investigación en este campo, pues, de acuerdo con Bustos (2011), en ocasiones, a través de las aportaciones empíricas, se ha pasado de realizar planteamientos de reivindicación administrativa (ligada a recursos, proyectos o derechos profesionales del colectivo docente) a la reivindicación pedagógica, más cercana a las posibilidades educativas que poseen las escuelas rurales para su alumnado y para las comunidades que las componen. Sin embargo, el mismo autor reconoce que la intervención en las políticas educativas sobre ER es difícil, debido a la falta de investigación de alta calidad realizada en estas zonas.

8.1 Algunas consideraciones sobre la escuela rural desde una perspectiva global

Cuando hablamos de investigación desde dentro, nos centramos en una dimensión micro, que parece afectar a una sola escuela o situación educativa; sin embargo, lo micro y lo macro son dimensiones interrelacionadas. De esta forma, cada ER no deja de ser una escuela del mundo y nunca debemos perder esta perspectiva. De igual forma, no debemos perder de vista que lo político, lo social y lo económico inciden en lo educativo. Para la Sociología, las instituciones solo pueden ser entendidas en sus relaciones con otras instituciones y en su inserción en la sociedad global, y la escuela no constituye una excepción. Según Morales (2010c), cualquier estudio sobre la educación debe estar insertado en la estructura sociocultural de la que es subsistema o parte. En este sentido, la Conferencia de Cork (Irlanda) de 1996 recoge la necesidad de impulsar la política comunitaria en el medio rural a través de políticas integrales de desarrollo rural con un enfoque integrado, multisectorial y adaptado a las características específicas de cada territorio rural. Por su parte, el Colectivo Campos de Castilla vinculaba los procesos socioeconómicos con la escuela cuando decía:

Sobre todo, la situación del mundo rural requiere una promoción de desarrollo socioeconómico, sociocultural y sociopolítico, que parta de la realidad de estos medios y no de esquemas ajenos y proyectados. Por tanto, una escuela comprometida con el medio no puede reducirse a mejorar la enseñanza de los niños de estos pueblos. (Colectivo Campos de Castilla, 1987, pp. 12-13)

Nogué-Font (1999), entre otros, emplea el término de glocal para referirse a un espacio intermedio entre lo global y lo local, que tome las perspectivas de ambos ámbitos para unirlos en una dimensión intermedia que logre la tan manida frase de “pensar globalmente y actuar localmente”. Por lo demás,


Morales (2011) comenta que es fácil encontrar autores e instituciones, como la UNESCO, que apuestan por la necesidad y conveniencia de lograr la igualdad de oportunidades en el medio rural, e identifica como factor clave el ámbito educativo, contexto en el que son también abundantes las muestras de una mejora de condiciones, al haberse producido, aparentemente, una evolución a este respecto. Sabemos que la UNESCO ha mantenido durante mucho tiempo que la educación destinada a la población rural debe estar arraigada en el medio y que ha de ofrecer igualdad de oportunidades. Boix (1995), por su parte, da un paso más cuando afirma que:

Las finalidades de la educación no pueden reducirse a preservar las interrelaciones entre el individuo y su contexto y su cultura más inmediatos, sino que también deben potenciar valores que permitan la convivencia de los individuos que pertenecen a contextos diferentes, incluso a pueblos y culturas diferentes. (p. 7)

Según la Ecología Social, no es igual el campo que la ciudad, ni un barrio periférico que el centro de una gran ciudad. Por ende, una forma de diferenciación de los centros es su distribución espacial. Hablábamos antes de la importancia de tener presente tanto la perspectiva macroeconómica como la microeconómica, por su interrelación. Desde este punto de vista, más global, Morales (2010b, 2010c) considera que se hace imprescindible articular actuaciones y políticas locales que respondan a las necesidades y características concretas de comarcas y provincias, con dimensiones socioeconómicas más amplias que superen fronteras y se dirijan hacia un ensamblaje entre territorio, economía y globalización.

8.2 ¿De verdad sale cara la escuela rural? Como señalaba Santamaría (2012c), la ER siempre ha recibido la crítica de que sale cara. Desde la Administración educativa, se ha mantenido este argumento para jusificar, en diferentes momentos, las decisiones tomadas en el reparto de recursos o en la organización de los centros. Sin embargo, ya demostró este autor que con la LGE la intención era otra, y que realmente la concentración escolar supuso un mayor gasto desde el punto de vista económico, cuando se consideran los pagos de transportes, comedores, instalaciones, por no hablar del coste que supone el desarraigo de los habitantes del medio rural con su entorno, por los valores con los que se les educaba, tan ajenos a su especificidad cultural. Hace ya más de treinta años la UNESCO (1975) sugería una escuela para cada comunidad. En el momento actual, esta propuesta no tiene visos de resultar lógica y aún menos de realista. La evolución demográfica durante este periodo hace inviable, y en muchas ocasiones innecesaria, la presencia


de una escuela en muchos municipios. El problema radica en otros lugares, en los que, habiendo un número de escolares suficiente, se han implantado reordenaciones escolares que han alejado la escuela del lugar de residencia de los alumnos, con distintas implicaciones y situaciones en función de las zonas. El debate se sitúa entonces en estipular cuando es viable económica y socialmente una escuela suficientemente dotada y cercana a los alumnos que ha de educar, y en ello tiene bastante que ver el coste por alumno. Para García-Sanz (2003), es imposible que todos los pueblos puedan tener su escuela, y menos su instituto, lo mismo que es imposible que en cada provincia haya una universidad. Esto mismo es aplicable a los servicios de salud, a la estructura comercial, a los transportes y a otros muchos servicios que actualmente demandan las poblaciones rurales (García-Sanz, 2003, p. 379). Desde nuestro planteamiento, reconocemos que la ER forma parte de un sistema educativo amplio en el que es preciso optimizar los recursos para garantizar esos mínimos de los que hablaba Morales, pero consideramos que, desde las políticas educativas y desde la sociedad, deberíamos plantearnos también lo caro que sale que una escuela cierre, que un pueblo muera o que la escuela se homogeneíce. La capacidad transformadora que cada persona y comunidad poseen depende directamente del tipo de educación que reciba, del tipo de escuela. Su visión del mundo y su actitud hacia los problemas del mismo puede variar entre: ser sumisa, crítica o comprometida y transformadora del sistema imperante. Dicho esto, en nuestra opinión, sale muy caro a nivel mundial perder una escuela de tanto valor como la rural. Creemos firmemente que en las cosas pequeñas se encierra la llave del cambio; en este sentido, y vinculando el tema de la ER con el de la crianza, encontramos también significativa para nuestro asunto la frase “la mano que mece la cuna es la mano que mueve el mundo”, que nos recuerda la importancia de la esencia de las cosas, de invertir tiempo, ilusión y amor en cada criatura, atendiendo a valores humanos y no solo monetarios. También el lema “Apoyando a la madre construyendo el éxito”, de una campaña de apoyo a la lactancia en Castilla y León, tan difícil de entender en nuestra sociedad de consumo, es extrapolable a nuestro caso, de forma que entendemos que la inversión en ER de calidad es una inversión en futuro, igual que lo es la inversión en las madres lactantes. En este sentido, asociaciones como Ismur (mujer rural) o Codinse consideran el importante papel de la mujer para el desarrollo de los pueblos y, por ende, de sus escuelas. Con este breve inciso, aclaramos el motivo más profundo de nuestra defensa de la ER, cuya realidad hay que conocer y no solo administrar, para entenderla, al igual que las estrellas no se poseen contándolas, como hacía el habitante del cuarto planeta que visitó el


principito de Saint-Exupéry (2003). Sí “El principito tenía, sobre las cosas serias, ideas muy diferentes de las ideas de las personas grandes” (Saint-Exupéry, p. 48).

Capítulo III: Recorrido histórico y legislativo 139

CAPÍTULO III: RECORRIDO HISTÓRICO Y LEGISLATIVO

En nuestro recorrido por la historia de la educación en España y por sus hitos legislativos más relevantes, destacaremos, por un lado, lo relacionado con la educación en el medio rural y, por otro, con la participación de las familias, enmarcando así el tema que nos interesa. Por la inevitable interrelación entre lo social, lo político y lo legislativo, se hace necesario ofrecer algunas pinceladas de los diferentes campos para hacernos una ligera composición de lugar. Comprobamos que, al analizar las leyes, no todos los autores estructuran el pasado del mismo modo. Issó (2011) opta, en su recorrido legislativo, por remontarse al tiempo en el que se sientan las bases del sistema educativo en nuestro país, considerando la educación desde el siglo XIII hasta el franquismo, e incluyendo por tanto el surgimiento de la universidad y los títulos relevantes de las Siete partidas de Alfonso X el Sabio, así como la Ley Moyano (1857), ya que, aunque no existe una participación de las familias en la escuela tal como la concebimos, se sientan las bases del sistema educativo y hay evidencias textuales que indican cuál es el papel de la escuela, del maestro y de las familias. En esas etapas anteriores, también aparecen referencias a las escuelas en el medio rural, pues España fue, hasta la reciente industrialización del país, mayoritariamente rural. Por su parte, Garreta (2008) realiza este recorrido precisamente desde la LGE, aunque contextualizando sus antecedentes y centrándose en la participación de las familias:

En la legislación educativa y, concretamente, en el articulado dedicado a la participación en los centros escolares o en los documentos e informes oficiales de la administración, se evidencia la evolución que ha experimentado el rol de las familias en el sistema educativo español. Aunque los pasos han sido en algunos momentos tímidos y en otros incluso de retroceso, se ha ido


reconociendo la necesidad e interés de que los padres estén representados a través de sus asociaciones en el organigrama de la escuela, especialmente en los Consejos Escolares. (p. 30)

Según De la Guardia (2002), la idea de una escuela con carácter participativo no se va forjando en el vacío, sino que está en consonancia con el sistema político que esté imperando en cada momento. Es evidente que la versión de democracia que en cada momento vivamos va a depender de la correlación de fuerzas políticas no solo en nuestro país, sino en nuestro entorno. El propio autor comparte la opinión de Ottone (1985) cuando habla de la opción participativa, señalando que esta está estrechamente ligada a la voluntad política y al tipo de proyecto social, esto es, al tipo de sociedad que se quiere conseguir y que se plantean los responsables (los políticos) de esa planificación participativa:

La opción participativa no es una opción neutra, pues está ligada a un proyecto social que propone democratizar y redistribuir el ejercicio del poder y los recursos. En este proyecto social, la participación se convierte en un medio para conseguir el desarrollo social y un indicador de la calidad de vida. (De la Guardia, 2002, p. 27)

Esta autora plantea la participación educativa en el Estado español de manera breve, pero muy esclarecedora, ofreciendo una visión panorámica y general centrada en un recorrido histórico, más que legislativo, que comienza unos años antes que Garreta (2008), concretamente en la II República. En nuestro caso, consideraremos los hechos más relevantes en materia política y legislativa desde el primer tercio del siglo XX hasta nuestros días. Además de centrar nuestra mirada en la participación, como hacen De la Guardia (2002), Garreta (2008) o Issó (2011), también lo haremos en la ER, viendo cómo las diferentes leyes han tenido un peso u otro al respecto de la misma. En este campo, caben destacar los trabajos de Corchón (2000), Domingo-Cebrián (2013), Morales (2013) y Santamaría (2012c, 2014, 1996), entre muchos otros. Tampoco podemos olvidarnos de los destacables trabajos de ER a cargo de los especialistas de Educación física en nuestro país (Barba, 2011; López-Pastor, 1999; Ruiz-Omeñaca, 2008; etc.), quienes vivencian muchas de las consecuencias para la ER de las leyes que más impacto causaron en el mundo rural: la LGE y la LOGSE. Evidentemente, en nuestro estudio, añadimos, por el momento que nos ocupa, lo relativo a las más recientes leyes educativas: LOE (2006) y LOMCE (2013). Corchón (2000) diferencia, en la historia legislativa de nuestro país, “el ayer” (que considera desde la Ley Moyano de 1858, hasta el Real Decreto de Educación compensatoria de 1983) y “el hoy”, que en el momento de su


referencia coincide con el periodo legislativo de la LOGSE (1990). También nos habla de un “mañana”, en el que, citando a y Scheineder (1992), nos propone que habrá que partir de la problemática presente: partir, en su caso, de cómo está hoy el medio rural, no solo su escuela (ya que ella es un elemento más del sistema rural), para, “de acuerdo con esa situación, proponer soluciones que mejoren dicho medio, soluciones que pasan, entre otras, por la mejora de su servicio educativo” (Corchón, 2000, p. 51). En este sentido, el autor propone una red de servicios sociales que actúen integrados en el medio rural (la escuela como uno de ellos) y critica la tendencia de que estos caminen en paralelo, en lugar de hacerlo de forma convergente. Lo que parece obvio es que el papel de la escuela y de los diferentes agentes va sufriendo modificaciones en función de las leyes educativas vigentes; así:

El sistema educativo, tal como lo conocemos actualmente, es el resultado de un largo proceso de institucionalización que ha ido cristalizando sucesivos conjuntos de normas y significaciones sobre lo que es o debe ser la escuela, y sobre el papel que deben jugar dentro de ella los diferentes agentes. (Colectivo IOE, 2010 p. 11)

Aunque no es objeto de este estudio hacer un análisis exhaustivo de la compleja historia y legislación de nuestro país, si que nos aproximaremos brevemente a ella. Con este propósito, y antes de comenzar el desarrollo de este capítulo, nos remitimos a las siguientes palabras del brasileño Freire (1997):

Desde el punto de vista de la Historia, el análisis riguroso de los hechos revela que los acontecimientos que consideramos negativos son más positivos de lo que parece. Por más extraños que sean los hechos, el remedio nunca podrá ser la cerrazón de la sociedad, de nuevo. En verdad, las situaciones negativas que estamos experimentando hoy no suponen dudas sobre la democracia. Porque estamos ejerciendo con más rigor la democracia es por lo que ciertas cosas están aconteciendo y de otras muchas estamos tomando conciencia. (pp. 119-120)

Siempre tenemos un margen de libertad, si hacemos uso de la capacidad de elección de la que disponemos en cada momento presente:

Insisto en que la Historia es posibilidad y no determinismo. Somos seres condicionados pero no determinados. Es imposible entender la historia como tiempo de posibilidad si no reconocemos al ser humano como un ser de decisión y de ruptura. Sin este ejercicio no es posible hablar de ética. (Freire, 1997, p. 26)


1. La escuela en el primer tercio del siglo XX: de 1900 a 1931

En 1900, por el Real Decreto de 18 de abril, los asuntos educativos son segregados del Ministerio de Fomento, creándose así el de Instrucción Pública y Bellas Artes. El ministro Álvaro de Figueroa y Torres (Conde de Romamones) comienza asegurando el sueldo al Magisterio. Domingo-Cebrian (2011) expresa que es el primer paso en un camino de reformas educativas en el que se establecían tres puntos fundamentales por cubrir en la enseñanza primaria: la construcción de edificios, la graduación escolar y la selección y formación del elemento personal. Con los espacios higiénicamente acondicionados, se establecía la estructura en la que apoyar la graduación escolar, “considerada esta como medida urgentísima en la educación española para eliminar en las grandes poblaciones la escuela unitaria o de un solo maestro, calificada a su vez de anticuada” (pp. 23-24). Pero serían los maestros y los inspectores los que llevarían a cabo la ansiada transformación en su quehacer profesional, y por ello se invirtió en la reforma de las escuelas normales y de la inspección escolar:

En este sentido contempla la reforma de las Escuelas Normales, para que de ellas salgan maestros con la formación requerida; y la reforma de la Inspección Escolar, en orden a la confrontación de una inspección independiente del caciquismo, más técnica que burocrática, eficaz, que visite frecuentemente las escuelas y que sus profesionales saliesen de entre los elementos más valiosos del magisterio. (Domingo- Cebrián, 2011, p. 23)

Santamaría (2012b) afirma que, durante los años 20, el concepto de centro escolar estaba muy vinculado a la escuela unitaria, porque todavía no se había extendido la graduación ni la concentración escolar. También, desde el sector anarquista, Francisco Ferrer i Guardia crea la primera Escuela Moderna (1901), bajo el lema de una escuela coeducativa, laica y racional, y el socialista Manuel Núñez de Arena funda la Escuela Nueva (1910), para atender las necesidades culturales y educativas de la clase obrera. Para Domingo-Cebrian (2011), los cambios y propósitos que proponía el Conde de Romanones estaban influidos por movimientos como el de Giner de los Ríos y su afán impulsor de la transformación y de la modernidad en España, que cristalizó en la fundación de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), o el de Joaquín Costa, que en sus campañas afirmaba que el problema de la regeneración de España era pedagógico igual o más que económico y financiero.


2. La etapa de la II República Con la caída de la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) y la proclamación de la II República (1931-1939), se apostó por una profunda reforma de la educación, inspirada en los principios pedagógicos de la Educación Nueva y de la ILE, muchos de los cuales siguen estando de plena actualidad. En la Constitución de 1931, se reconoce la gratuidad de la enseñanza primaria y se introducen otras novedades, como la libertad de cátedra de los docentes y el carácter laico de la educación. Así se lee en el Artículo 48 de la misma:

- El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada.

- La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria.

- Los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial son funcionarios públicos. La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada.

- La República legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación.

- La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.

- Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos. (Constitución de 1931, Art. 48)

Otras prioridades de la II República fueron las construcciones escolares y el acceso de maestros de Instrucción Primaria. Prueba de ello es que se crearon 27.151 escuelas y en 1933 había 46.260 maestros, según recoge Domingo-Cebrián (2013, p. 26). Con objeto de motivar y modernizar al profesorado que vivía al margen de las corrientes pedagógicas, se fomentaron las excursiones, los cursillos, conferencias, la creación de becas en colaboración con todos los centros docentes (en especial con la Universidad), las revistas en tanto que “vehículos de comunicación y formación”, como la Revista de Escuelas Normales, la Revista de Pedagogía y el Boletín de Educación. La influencia de la ILE era evidente, y aunque en sus inicios comenzó siendo un centro de estudios universitarios y de segunda enseñanza, pronto se


detectó la necesidad de abordar la escuela primaria, necesaria para cualquier reforma educativa consolidada. Así, González-Lázaro (2006) recoge que esta institución:

Promueve la conexión entre escuela y vida, y así proponen la coeducación, excursiones, visitas a museos y fábricas, colonias escolares, etc. Se parte, en definitiva, de las vivencias, de la manipulación directa de los objetos y de la experiencia real. En esta misma línea reclaman la cooperación de las familias en el proceso educativo. (p. 35)

La misma autora la describe como escuela unificada, ya que “enseñanza primaria y secundaria forman un conjunto educativo único y obligatorio para todos los alumnos” (González-Lázaro, 2006, p. 35). Durante los dos primeros años de gestión republicana, aparecen modificaciones importantes en el campo educativo, tales como la creación de Consejos Escolares, el incremento considerable del número de maestros con mejora de sus salarios, la reforma de las Normales, la organización de las Misiones Pedagógicas y un largo etcétera (Pérez, 1981, en De la Guardia, 2002, p. 29). Según Tschorne (1987), en este mismo bienio se reconoce la intervención de los padres en la vida escolar a través de los Consejos de protección escolar, los Consejos provinciales, locales y escolares. El día 9 de junio de 1931, en pleno período constituyente de la Segunda República, se promulga un Decreto por el que se crean los Consejos Escolares, que representan la primera institucionalización de la participación social en la educación española, llevando aparejada la consiguiente descentralización administrativa. Bien es cierto que tuvieron poca incidencia en la democratización de la escuela, debido a que no eran obligatorios, y al corto período de vigencia legislativa, interrumpida por la contienda civil (Viñao-Frago, 1990; Tschorne, Villalta y Torrente, 1992). Una novedad de gran interés para la ER fue la creación de las Misiones Pedagógicas (Decreto de 1931), en consonancia con algunos de los anhelos más profundamente sentidos por la II República, como la erradicación del analfabetismo, la elevación del nivel de instrucción de la población y la compensación de las desigualdades, más acusadas en el medio rural. Con este fomento de la cultura se crearon bibliotecas, se organizaron sesiones de lectura, cine, música, teatro y exposiciones a través del Museo ambulante, entre otras interesantes iniciativas. En definitiva, se puso en marcha un ambicioso proyecto de extensión cultural cuyos cometidos se enunciaban en el Preámbulo del Real Decreto 29 de mayo de 1931 de Creación de las Misiones Pedagógicas:


El Ministerio que suscribe estima necesario y urgente ensayar procedimientos de influencia educativa en el pueblo acercándose a él y al magisterio primario, no solo con la preinscripción de la letra impresa, sino con la palabra y el espíritu que la anima y realiza la comunión de ideas y aspiraciones generosas. (Real Decreto 29 de mayo de 1931 de Creación de las Misiones Pedagógicas)

3. La etapa de la Dictadura Tras la Guerra Civil se impuso en la escuela un cambio dramático. En la etapa del franquismo la enseñanza fue en lo fundamental un instrumento de adoctrinamiento político para conseguir, a través de la escuela, la estabilidad social y su propia supervivencia política, buscando la sumisión del individuo y de la sociedad de la inmediata posguerra. Desmontar la ILE y su modelo educativo o su forma de hacer las cosas en materia de educación fue un objetivo primordial de los vencedores desde el primer momento. Destacó también la paralización del ambicioso programa de nuevas construcciones escolares y la desidia de las autoridades locales recién llegadas, que no tenían la construcción de escuelas públicas entre sus prioridades esenciales. Los principios básicos para conseguir forjar la nueva juventud se insertaban en cuatro bloques educativos: la religión, la patria, el civismo y la gimnasia. En 1945 se reconoce a la Iglesia el poder para la creación de escuelas primarias durante el régimen franquista (Ley de 17 de julio de 1945). La Ley de Educación Primaria de 1945 establecía que debía haber en cada pueblo una escuela (entendida como unidad escolar) por cada 250 habitantes, cuando hasta entonces la ratio había sido de una por cada 500 habitantes. Por lo que aumentó sustancialmente la cantidad de escuelas en toda España (una de las medidas fue el desarrollo de planes de construcciones escolares de 1953). Esta Ley de 1945 plantea una escolaridad obligatoria desde los 6 años, distinguiendo que duraba hasta los 10 años para los que ingresasen en el Bachillerato y hasta los 12 años para los que se incorporasen después al mundo laboral. Ello implicaba el cierre de muchas escuelas, fundamentalmente en el medio rural, a cuya población se le cerraron las puertas del acceso a la segunda enseñanza, la cual estaba en manos de la Iglesia y ubicada en zonas urbanas. La etapa franquista, según afirma Santos-Guerra (2000), hizo un discurso vacío de contenidos democráticos, a pesar de que se crearon organismos externos a las escuelas, como las Juntas Municipales de Primera Enseñanza y los Consejos Provinciales de Educación Nacional y Consejos de Distrito Universitario, y otros internos, como las Juntas Económicas. Pero estos


únicamente sirvieron para testimoniar, en palabras de Mayordomo (1992), no solo su distanciamiento con respecto a la sociedad, sino incluso en relación con el propio concepto de escuela, concepto que reduce al mínimo indispensable (docente-discente) el significado de comunidad educativa (Mayordomo, 1992). Esta reducción al mínimo de comunidad educativa y falta de democracia anula por sí misma la participación de las familias. “Hay que esperar hasta 1970, cuando se promulga la Ley General de Educación, para que se reconozca a los padres como integrantes de la comunidad escolar” (Santos-Guerra, 2000, p. 3). El papel de la familia era bastante tradicional, con predominio del patriarcado, y la intención de vínculo de la familia con la escuela era inexistente, así como el solo pensamiento de proyecto en común. Además, muchas familias en muchos pueblos vivían una transición importante, que cambiaría su modo de vida rural por el urbano, con todo lo que ello conlleva desde el punto de vista social y familiar. Desde 1950 en adelante cobra fuerza y se consolida el capitalismo, lo que provoca que los grandes terratenientes pasen a ser empresarios agrícolas, al tiempo que se produce un éxodo rural de los pequeños propietarios del campo, que quedan desposeídos de tierras por la expansión en latifundios de dicho sistema capitalista. Estamos, por tanto, en un nuevo proceso de concentración urbana, como a continuación argumentamos:

El desarrollo económico general y la lógica capitalista provocan cambios en la administración escolar. Se llevan a cabo un conjunto de reformas orientadas a educar a la infancia rural y popular en general, a ampliar la enseñanza media y superior para cubrir las demandas de las nuevas clases medias. (Issó, 2011, p. 56)

Parece obvio que el propósito era formar a todos aquellos que, como señala irónicamente Jerez-Mir (2000), “tienen que trabajar”. En el periodo 1950-1970 se produjo el éxodo rural de ocho millones de campesinos a las ciudades, con lo que el sector primario sufrió un importante descenso, en contraste con el ascenso del sector industrial y terciario. “Las migraciones y la concentración urbana dieron lugar a la diversificación social, con la aparición de pequeños empresarios, y a la consolidación de la clase media tradicional y las nuevas clases medias de los profesionales liberales” (Issó, 2011, p. 57). Las tasas de escolarización, en el final del franquismo y años posteriores, se debieron al fenómeno conocido como baby boom, que consistió en un significativo aumento de la natalidad en España. Por su parte, Santamaría (2012b) resalta que, entre 1950 y 1960, se produce el máximo de centros escolares, al aumentar las unitarias y mixtas rurales.


Figura 3: Evolución de la cantidad de centros y de las escuelas unitarias. 1923-1993 Fuente: Santamaría, R. (2012c): “Inspección de Educación y Escuela Rural. Contra el mito del bajo rendimiento de la escuela rural. Visión histórica 1972-2012. Avances en Supervisión Educativa”. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 17, pp. 1-29. Aunque este dato parezca contradictorio, se explica como consecuencia de que en 1953 fue promulgada la Ley de Construcciones Escolares, con el objeto de favorecer la escolarización infantil. En cualquier caso, durante el periodo franquista tuvieron lugar algunos antecedentes para la aparente participación de las familias que propondrá la LGE (1970). Destacamos los siguientes:

- El Estatuto de Magisterio de 1957 (artículo 244), en el que se establece que formarían parte de las Juntas Municipales de enseñanza “un padre y una madre de familia, con hijos matriculados en Escuela nacional, elegidos por la asociación local de padres de familia, de no existir esta por la Provincial, y, en su defecto, por el Alcalde (art. 244 del Estatuto del Magisterio Nacional, aprobado por Decreto el 22 de noviembre de 1957).

- El 24 de diciembre de 1964 se da el primer paso a favor de la participación de los progenitores en la educación de sus hijos, y, a partir de este momento y a lo largo de la década, surgen las primeras asociaciones de padres de alumnos, amparadas por Ley de Asociaciones de 1964 art. 4.2. Esta Ley de Asociaciones de 1964 es complementada por unas normas dadas por Decreto de 20 de mayo de 1965.

- La aparición del Libro Blanco en 1969 (nombre con que se difundió un estudio titulado La educación en España. Bases para una política


educativa), “supuso la antesala de la Ley General de Educación, creada un año después y promovida por el sector opusdeísta y modernizante del franquismo” (Issó, 2011, p. 57). El Libro Blanco es destacable y novedoso, especialmente porque se elaboró con las aportaciones de agentes sociales que fueron consultados para garantizar la eficacia y, a la vez, por intentar procurar un consenso social básico.

4. Desde la LGE (1970) hasta la LOMCE

La llamada primera ley moderna del Estado abogaba por proporcionar oportunidades a la totalidad de la población, para dar así plena efectividad al derecho de toda persona a la educación. Con el fin de comprender mejor la direccionalidad de la misma, se hace necesario inscribirla en un contexto de cambio social y legislativo como el del final del franquismo (Garreta, 2008, p. 30), aunque no nos detendremos aquí a desarrollar su descripción. Entre 1970 y el momento actual tienen lugar en nuestro país las siguientes leyes orgánicas en materia educativa: LGE (1970) o Ley General de Educación, LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE (1990), LOPEGCE (1995), LOCE (2002), LOE (2006) y LOMCE (2013). Con un simple vistazo de esta larga lista, nos llama especialmente la atención cómo, en un periodo inferior a 45 años, se han sucedido ocho leyes educativas, aunque bien es cierto que, aunque todas vieron la luz, alguna de ellas no llego a desarrollarse. La primera, en 1970, es una ley general preconstitucional, y supuso el primer cambio legislativo de envergadura tras la vigencia de la Ley Moyano de 1857. Las demás son leyes orgánicas de desarrollo constitucional de los derechos y libertades que la Constitución reconoce relacionados con la educación. En este apartado, analizaremos las leyes más recientes que han regulado la educación en España. Autores como Garreta (2008) e Issó (2011) realizan también este recorrido, centrándose en analizar los aspectos que se relacionan con la implicación de los progenitores en la escuela y, de manera indirecta, en los aspectos relevantes que conciernen a alumnado y profesorado. Ambos autores completan su revisión con la LOE, por ser la ley vigente en el momento de finalizar sus trabajos. De la Guardia (2002), basándose en Tschorne, Villalta y Torrente (1987), aporta una visión panorámica acerca de la participación de las familias en el Estado español, la cual adaptamos y completamos en la Tabla 4:


Tabla 4: Recorrido histórico de la participación de los padres y madres 1931-1936 (II REPÚBLICA)

- Decreto de 8 de enero de 1931 por el que se reconoce a los padres el derecho a intervenir en la vida escolar a través de los Consejos de Protección Escolar. - Decreto de 9 de junio de 1931 por el que se regula la participación de los padres en los Consejos Provinciales, Locales y Escolares con decisión en materia de enseñanza.

1936-1939 GUERRA CIVIL 1939 COMIENZA LA DICTADURA FRANQUISTA

El triunfo de la derecha en la Guerra Civil daría al traste con los Consejos de protección escolar, Consejos provinciales, locales y escolares.

1957 (DICTADURA FRANQUISTA)

Art. 244 del Estatuto del Magisterio Nacional: participación activa con el maestro en la formación del carácter y personalidad del niño y en la aplicación acorde de las medidas disciplinarias útiles para corregir sus defectos, encaminar sus hábitos y estimular en él el gobierno de sí mismo.

1967 (DICTADURA FRANQUISTA)

El Estatuto del Magisterio Nacional establece que un padre y una madre, elegidos por la asociación de la localidad, formarán parte de las juntas municipales de enseñanza.

1970 (DICTADURA FRANQUISTA. PREDEMOCRACIA PRIMEROS INTENTOS DE APERTURA DEMOCRÁTICA)

Ley General de la Educación (LGE), en sus artículos 5.2, 4 , 5 y 57, en la que se reconoce el derecho de los padres a intervenir en la educación de sus hijos, estimulando la creación de APA con la debida coordinación entre los órganos de gobierno de los centros docentes y los representantes de las APA, con representación de los padres en el consejo asesor asistente del director.

1975 COMIENZA LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA 1978 (PERÍODO DEMOCRÁTICO) GOBIERNO UCD

La Constituión, en su artículo 27 (puntos 3, 5 y 7), reconoce el derecho de los padres al control y gestión de centros sostenidos con fondos públicos.

1980 (PERÍODO DEMOCRÁTICO) GOBIERNO UCD LOECE

La Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE), en sus artículos 16, 18, 23, 24, 26 y 28, que concreta la participación de los padres de alumnos tanto en los órganos colegiados del centro como en la forma de elección. - Real Decreto de 4 de diciembre por el que se fijan las normas para la elección de representantes de los padres en el consejo de dirección y en la junta económica.

1985 (PERÍODO DEMOCRÁTICO) GOBIERNO PSOE LODE

- La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) desarrolla el derecho constitucional de los distintos sectores de la comunidad educativa a participar en los centros escolares sostenidos con fondos públicos.

1990 (PERÍODO DEMOCRÁTICO) GOBIERNO PSOE LOGSE

- Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que junto a la LODE, contempla la participación como un objetivo de carácter educativo propio de una sociedad democrática, al decir que en la educación se prepara para la participación responsable en las distintas instancias sociales.

1995 (PERÍODO DEMOCRÁTICO) GOBIERNO PSOE LOPEGCE

Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEGCE).


2002 (PERÍODO DEMOCRÁTICO) GOBIERNO PP LOCE

En el anteproyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), se recortan las funciones del Consejo Escolar y no se reconoce la participación de los padres en el gobierno de los centros.

2006 (PERIODO DEMOCRÁTICO) GOBIERNO PSOE LOE

Las familias como colaboradoras, comprometiéndose estas con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Atribuye al director y al Consejo Escolar funciones de promover la participación.

2013 GOBIERNO PP LOMCE

Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa. La participación y la escuela inclusiva e incluso democrática está ausente del texto legislativo. Impera el modelo de mejora de resultados, méritos y segregación. Promueve desigualdades y no importa la comunidad como agente educador. El Consejo Escolar pierde su función y pasa a ser únicamente órgano consultivo. Retroceso educativo.

Fuente: Elaboración propia y actualización, a partir de De la Guardia (2002, p. 28). De la Guardia, R.M. (2002): Variables que mediatizan la participación educativa de las familias. Tesis doctoral. Universidad de La Laguna.

4.1 La LGE de 1970. La primera piedra de la participación de las familias en la escuela

En el contexto de necesidad de educar a la población rural y ante la demanda de las clases medias de una formación más específica, surge un cambio y una renovación educativa. Así, el 4 de agosto de 1970 fue aprobada la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, o también conocida como “Villar Palasí” o “Ley Villar”. Como reconoce en su Preámbulo, pretende romper la tradición liberal:

El marco legal que ha regido nuestro sistema educativo en su conjunto respondía al esquema ya centenario de la Ley Moyano. Los fines educativos se concebían de manera muy distinta en aquella época y reflejaban un estilo clasista opuesto a la aspiración, hoy generalizada, de democratizar la enseñanza. Se trataba de atender a las necesidades de una sociedad diferente de la actual: una España de 15000000 de habitantes con el 75 por 100 de analfabetos, 250000 de jornaleros del campo y 260000 “pobres de solemnidad”, con una estructura socioeconómica preindustrial en la que apenas apuntaban algunos intentos aislados de industrialización. Era un sistema educativo para una sociedad estática, con una Universidad cuya estructura y organización respondía a modelos de allende las fronteras. (LGE, 1970, Preámbulo)

Según Santamaría (2014), la LGE supone acabar con todos los planteamientos anteriores que sirvieron para extender la red escolar en todo el territorio y facilitar la escolarización de toda la población en edad obligatoria y, especialmente en las zonas rurales. En 1970 el éxodo rural ya


era evidente y antes de esta Ley ya se cerraron muchas escuelas por falta de alumnos. Esta Ley tiene como objetivo declarado la mejora de la calidad con principios tecnocráticos, puesto que la escolarización básica ya se ha garantizado. En ese contexto, la ER (de pueblo, pequeña, muchas veces de maestro único) es considerada de mala calidad y hay que eliminarla o reducirla a la mínima expresión para garantizar a los escolares rurales los mismos derechos (escuelas grandes, maestros especialistas, etc.). “Se propician las concentraciones escolares, supresiones de unidades y finalmente la clausura de escuelas en muchos pueblos, para garantizar la igualdad de oportunidades” (Santamaría, 2014, p. 4). De acuerdo con Jiménez (1983) y con Ruiz-Omeñaca (2008) constituyó un episodio más en la línea de propiciar, con carácter homogeneizador, un modelo educativo eminentemente urbano, amén de la desvalorización de la vida y cultura de los pueblos, la pérdida de las referencias contextuales y del desarraigo de los niños del pueblo que ya de por sí iba implícita en la propia idea de concentración escolar. El paso a la democracia fue acompañado por algunos cambios en legislación educativa, como la aparición de la Educación Compensatoria en 1983, la cual apuesta por la igualdad entre las personas, promoviendo la discriminación positiva y aceptando la existencia de una desigualdad en el sistema educativo por razón de lugar de residencia y nivel social. Pero no deja de ser criticada entre los que consideran que desvía la atención. Así lo expresa Ortega (1995):

El nacimiento de la Educación Compensatoria puede ser una prueba de que bajo una ideología supuestamente progresista se puede llegar a soluciones asistenciales que desvían la atención del problema hacia las familias, los niños y el propio escenario rural, y que se mantiene al margen de un análisis crítico del marco educativo, social, político y económico. (p. 122)

La LGE supone un antídoto contra el analfabetismo y favorece la democratización escolar; para ello, reconoce la necesidad de aumentar el gasto público con el fin de financiar la enseñanza obligatoria. Santamaría (2012b) relaciona este aumento del gasto con el detrimento del mundo rural y su calidad educativa, pese a que la Ley decía pretender lo contrario. Según este autor, el proceso concentrador trajo consigo el aumento del transporte escolar, de las becas de comedor, de las construcciones escolares, etc. En definitiva, supuso un aumento sensible del gasto público en educación, que representaba el 16,5% del presupuesto del estado en 1972:

El progresivo aumento de gasto en educación relacionado con la disminución de unitarias hace pensar que la calidad educativa en la España rural debió aumentar mucho. Sin embargo, no ocurrió así: la calidad de la educación y la calidad de vida en el medio rural no mejoraron, sino que


perdieron mucho nivel, puesto que el modelo de calidad empleado era un modelo urbano-industrial no aplicable a muchas zonas rurales españolas, donde no existían cabeceras de comarca ni facilidad de comunicaciones. (Santamaría, 2012b, p. 3)

Según Garreta (2008), la nueva ley dio pasos importantes, contando con disposiciones jurídicas que procuraran mecanismos de autocorrección y de flexibilidad con la intención de optimizar su implementación entre todos los actores involucrados en el proceso educativo. Prueba de esta voluntad es

la cierta autonomía que se les brinda a los centros para que cada uno desarrolle sus obligaciones teniendo en cuenta la singularidad de las condiciones derivadas del pueblo, de la ciudad y la región donde se halle enclavado y de los alumnos a los que está destinado a servir. (Garreta, 2008, p. 30-31)

En cuanto a participación, como expone Garreta (2008), es un avance considerar a todos los actores involucrados; sin embargo, la bondad de la autonomía de los centros de los pueblos tiene su cara oscura, pues muchos centros desaparecían por una política concentradora que sería terrible para el mundo rural. De estas prioridades se desprende la política educativa de la LGE de 1970: supresión de unitarias, concentración y graduación escolar, creación de plazas en Escuela-Hogar, concepto de comarca escolar y definición de centros educativos polivalentes desde el punto de vista educativo y cultural. La visión negativa de la ER se refuerza con las continuas referencias a la calidad de la educación y a la igualdad de oportunidades para el alumnado rural, aunque, como afirma Santamaría (2012b), el verdadero motivo era económico:

[el hecho de] eliminar las pequeñas escuelas de las zonas rurales pensaban que contribuiría a reducir la población rural y aumentar la mano de obra para la industria, la construcción y los servicios en las cabeceras de comarca y en zonas urbanas. Era la época de los Planes de Desarrollo, que dejaron tras de sí un campo casi deshabitado y empobrecido (de personal, de juventud, de recursos, de servicios...). Cerraron escuelas, se fueron los médicos, incluso los curas. (Santamaría, 2012b, pp. 4-5)

Con la siguiente metáfora, Santamaría (2012b) sintetiza esta situación:

Hacer un gran gallinero en el pueblo elegido y llenarlo de pollicos; como con los pollicos del pueblo no se llenaba tan gran gallinero iban a plegar los pollicos de los gallineros vecinos, de modo que en poco tiempo no quedaron gallineros, ni gallos, ni gallinas, ni pollicos. (p. 5)


Además, el autor recuerda que, en 1970, para mejorar la calidad de todo el Sistema educativo español, se propone la creación de Colegios Nacionales con grupos de la misma edad de 30 alumnos, proponiéndose la supresión de todas las escuelas de menor matrícula. Se cerraron muchas escuelas de aldeas y masías, se agruparon unidades en pueblos mayores (hasta 5º de EGB) y se trasladó la segunda etapa de EGB (6º a 8º) a las cabeceras comarcales o a Escuelas-Hogar, pero no se consiguió acabar ni con las escuelas unitarias ni con la ER, aunque sí se modificó sustancialmente el mapa escolar rural. La agrupación de alumnos de edades diferentes en la misma clase va en contra de los principios de graduación de la enseñanza y de homogeneización de los alumnos pertenecientes a cada curso, por lo cual se contemplaba, de modo transitorio y excepcional, esta posibilidad, que afectó en 1970-71 al 92% de los centros. Obviamente, a centros en el medio rural. A fin de ir eliminando progresivamente los centros que no reunieran las condiciones mínimas de matrícula (240 alumnos) y de plantilla (profesores especialistas y una unidad por grupo de alumnos del mismo nivel), se insiste en la concentración escolar y se proponen distintas alternativas para desarrollarla a medio plazo. Así lo expone Jiménez (1983):

Las concentraciones escolares tienen su precedente en las agrupaciones escolares, a comienzos de los sesenta [...]. Pero es a partir de la Ley General de Educación y más concretamente de las Órdenes ministeriales para la transformación y clasificación de centros, 30-XII-1971 y 14-I-1972, cuando comienza la fiebre de creación de centros comarcales de enseñanza, y consiguientemente la supresión de escuelas unitarias y mixtas. (Jiménez, 1983, p. 29)

Con respecto a la participación de los padres y madres, hay que remontarse a los antecedentes citados anteriormente: el Libro Blanco, las primeras asociaciones de padres y madres, las Juntas Municipales y los Consejos de Protección Escolar. La Ley también hacía hincapié en los derechos y deberes de las familias. El sistema obliga a estas, todavía con una vocación paternalista, a “cumplir y hacer cumplir las normas establecidas en materia de educación obligatoria. A la vez, los padres, y en su caso los tutores o guardadores legales, tenían derecho a elegir los centros docentes” (Garreta, 2008, p. 31). Dos de las grandes novedades que incorporaba la Ley eran, por un lado, desarrollar programas de educación familiar para proporcionar a los padres y tutores conocimientos y orientaciones técnicas relacionadas con su misión educadora y de cooperación con la acción de los centros docentes. Y, por el otro, recogía el compromiso de estimular la constitución de asociaciones de padres de alumnos por centros escolares, poblaciones, comarcas y


provincias, para establecer los cauces para su participación en la función educativa. Así lo propone en el punto 5 del quinto título preliminar:”Se estimulará la constitución de asociaciones de padres de alumnos por centros, poblaciones, comarcas y provincias, y se establecerán los cauces para su participación en la función educativa” (LGE, 1970, Título preliminar). En 1974 el Decreto de 30 de agosto expresa que el Consejo Asesor está formado por “el Director, tres representantes de la Asociación de Padres de Alumnos y tres representantes de la Comunidad que, por su proyección a título personal o representativo de instituciones locales de carácter social, cultural o profesional, sean designados por el Claustro“. Pero como no disponía de ninguna capacidad decisoria, solamente servía como órgano consultivo. Santos-Guerra (1999) coincide al describir la situación:

Las familias recuperan su participación en un órgano colegiado (Consejo Asesor), aunque de naturaleza consultiva y no decisoria. Las Asociaciones de padres y madres de alumnos y alumnas, cuya constitución promueve la Ley, tampoco tienen participación alguna en la gestión del Centro Escolar. (1999, p. 4)

Muchos autores coinciden en la importancia del año 1976, considerándolo el del nacimiento de la nueva escuela pública (Elejabeitia, 1987; Feito, 1992; Issó, 2011). Elejabeitia (1987) recuerda que ese verano de 1976 los Movimientos de Renovación Pedagógica, los distintos sindicatos todavía clandestinos aunque ya tolerados de enseñantes, las secciones de educación de algunos partidos políticos y, en algunos casos, los Colegios Profesionales de Doctores y Licenciados, multiplicaron su actividad en escuelas de verano, jornadas pedagógicas y otras asambleas. Estas actividades “reúnen a varios miles de maestros y profesores, y que son, sin excepción, utilizadas para el lanzamiento de alternativas democráticas al sistema de enseñanza vigente. La nueva escuela pública constituye el centro de las actividades reflexivas” (Elejabeitia, 1987, p. 40). “Las alternativas, por su parte, fueron una serie de textos presentados por colegios de docentes, asociaciones y sindicatos durante el año 1976, y que defendían una mayor democracia educativa, bajo el lema de la Nueva escuela pública” (Issó, 2011, p.66). En definitiva, apostaban por la escuela única, pública y laica, así como por la participación. Para la ER, como hemos visto ya, se optó por las supresiones de unitarias, mixtas y pequeñas graduadas, y se fomentó la concentración escolar. Recogemos de Corchón (2000) los datos espeluznantes de que solo en Castilla y León, entre 1969 y 1979, se pasó de 5226 escuelas unitarias existentes a 674. Así, en 1980 se habían suprimido 650 escuelas rurales (Corchón, 2000, p. 33). Además, son pocos los municipios con Educación Preescolar, lo que nos situaba por debajo de la media de otras comunidades.


Por su parte, Grande (1981) contabiliza “más de 700 municipios que se quedaron sin escuela” (pp. 115-141). Pero, como indica Santamaría (2012b), pese a los últimos esfuerzos tecnocráticos concentradores, el intento de eliminar las escuelas pequeñas había fracasado, y en 1976 varios factores lo indicaban:

- La evaluación de la LGE.

- El replanteamiento de la política para la ER.

- La problemática del transporte escolar: el peligro por sus accidentes.

- La organización de pueblos en contra de las concentraciones y su difusión en prensa.

- El impulso a la ER desde la revista Cuadernos de Pedagogía.

- El surgimiento de Escuelas de Verano y grupos de maestros en defensa de la ER.

- La comparación cuantitativa de los costos de las Escuelas-Hogar y las Concentraciones Escolares, vislumbrándose que son más caras que las escuelas pequeñas.

Para evitar que el maestro se solidarizara en la defensa de la ER, la Administración tenía medidas de presión: por un lado, el concurso de traslados que “beneficiaba” a los maestros suprimidos, por lo que en algunos casos el maestro no iba a ser el promotor de la defensa de la ER si tenía expectativas de participar en el concurso y acumular puntos por “derecho preferente por suprimido”. Por otro, se podía recordar al maestro que, como funcionario, debía obediencia a sus superiores. La LGE provocó miedo en el mundo rural. Miedo porque suponía una amenaza real para la desaparición de sus escuelas y para la supervivencia de los pueblos, al tiempo que para la educación en general. Parece ser que 1976, supuso un momento esperanzador, optimista y de impulso pedagógico, pero mientras esto ocurría en la generalidad educativa, la ER lloraba. Probablemente los impulsos innovadores en las escuelas difundiesen la idea colectiva de que en las escuelas grandes la educación era mejor. Opinión que incluso llegaron a creer los propios habitantes rurales, a los que llegaban ecos de la nueva escuela pública, ajenos a que esa escuela pudiese también ser para sus pueblos. También Fernández-Enguita (1992) cree que la LGE fue un texto contradictorio, ya que la igualdad de oportunidades que propone es muy relativa, al proclamar simultáneamente que la ley habrá de basarse en “las más genuinas y tradicionales virtudes patrias”, y entre sus fines más


importantes estará la “preparación para el ejercicio responsable de la libertad, inspirado en el concepto cristiano de la vida y en la tradición y cultura patrias”. Además, se habla del espíritu de convivencia, pero “de conformidad con los Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales” (Fernández-Enguita, 1992, p. 95). Issó (2011), por su parte, expone las siguientes contradicciones de la LGE: respecto a la relación con las familias, la Ley dice casi siempre que estas deberán ser “informadas” (artículos 5.3 y 109.5); y cuando se habla de “máxima colaboración” entre profesores y alumnos en las actividades, nada se dice sobre el papel de los padres en todo ello. En segundo lugar, cuando en el artículo 10.5 se habla sobre la valoración de los centros docentes, se señala que uno de los criterios será la relación que estos establezcan con las familias de los alumnos y con la comunidad en que aquellos estén enclavados, pero no se dice nada sobre cómo se llevará a cabo esta evaluación del centro, ni si las familias tendrán algún tipo de opinión vinculante al respecto. En tercer lugar, y como ya hemos señalado, cuando se alude a los métodos didácticos en el artículo 18.1, y se explica que se estimulará el “trabajo en equipo de Profesores –con mayúscula– y alumnos”, no se nombra en absoluto a los padres, apartado este último que además entra en conflicto con los programas de educación familiar del artículo 5.4, donde se requería formar a los padres para cooperar (se utiliza el sustantivo “cooperación”) con “la acción de los centros docentes” (Issó, 2011, p. 63). El mismo autor duda sobre si el grado de participación de los padres en el nuevo Consejo Asesor que propone la Ley es suficiente o no. En el artículo 60 de la LGE, se deja bien claro que los padres estarán representados en dicho órgano, y que en los centros públicos de EGB, el Director sería elegido por el Ministerio de Educación y Ciencia, oídos el Claustro y el Consejo Asesor. Por tanto, la labor de las familias en la escuela se reduce a la de meros consultores. Además, en los centros de Preescolar no se dice nada sobre la participación de los padres ni madres. Feito (1992) señala que “en el nuevo marco legislativo los padres son simplemente titulares de una serie de derechos educativos que en modo alguno implican la participación en la adopción de decisiones que afecten a la gestión del centro” (p. 127). Para este autor, se intentó dar la imagen de una enseñanza gestionada democráticamente, lo cual no era posible en un régimen dictatorial. Sería con la instauración de la democracia cuando comenzaría el verdadero debate sobre cómo debían de participar los padres en la gestión y el gobierno de los centros de enseñanza. Así lo expresa Garreta (2008):

La Ley General de Educación representa en lo relativo a la gestión de los centros y la participación (casi inexistente) un modelo burocrático-


patrimonial, ya que: regulaba de forma autoritaria el funcionamiento de los centros públicos y corría un tupido velo sobre el de los centros privados […]. El poder profesional lo estaba [presente] muy limitadamente, a través de la existencia del claustro y de los privilegios de los profesores de secundaria sobre los de primaria (estos solo oídos para el nombramiento del director, y con más competencias reconocidas […]). El poder comunitario, en fin, se diluía tras la invocación atomística a los padres aislados y se manifestaba apenas en el plano del discurso”. (p. 103)

La igualdad de oportunidades no lo es para el medio rural, pero, en contra de lo que quiera parecer, tampoco lo es para la participación de las familias. Había un bullir de nuevas propuestas educativas, de inquietudes y anhelos de cambio, pero lo cierto es que, dentro del Sistema educativo, ni la ER (como vimos), con el intento de aniquilar su medio, ni la participación, fueron contempladas.

4.2 La LOECE (1980) Son varios los antecedentes históricos a esta ley, pero el acontecimiento más importante en la sociedad y en la política derivó de los cambios que se produjeron a partir de la muerte de Franco en 1975, lo que supuso el fin de la larga dictadura. La LOECE se redacta en este periodo de grandes y significativos cambios para el país. Supone el primer texto, tras la muerte de Franco, dedicado a centros no universitarios, y la primera ley que nace al amparo de la Constitución de 1978; pero esta ley no llegó nunca a aplicarse, porque pronto llegó la LODE (1985). Issó (2011) afirma que las alternativas y el texto constitucional fueron los antecedentes y verdaderos impulsores inmediatos de la LOECE. Los padres ya han entrado en el colegio. “Y lo han hecho por la puerta grande, pues ha sido la Constitución la que ha dispuesto y abierto los centros educativos a la participación democrática” (Pulpillo, 1982, p. 63). En 1978, la llegada de la Constitución condicionó el futuro de la educación, al menos desde el punto de vista legislativo. Según Feito (1992), el legislador de la misma aboga por los valores de participación de la nueva escuela pública, pero la primera ley que aplica el artículo 27 de la Constitución en la LOECE y su texto difiere mucho y se aleja de la cogestión y participación real de los diferentes agentes educativos. Además, la Constitución de 1978, según Fernández-Enguita (1993), quiso combinar la elección y la participación, la libertad de enseñanza y la libertad docente, el derecho a la creación de centros docentes y el control de los fondos públicos. La Constitución reconoce varios derechos, como el derecho a la educación expresado y detallado en el artículo 27 de la misma. Por otra


parte, el artículo 23 de la Constitución recoge el derecho a participar en los asuntos públicos, bien directamente o por medio de representantes elegidos por sufragio universal en elecciones. La protección de derechos tales como el de expresión, de producción, la libertad de cátedra, y el de comunicar y recibir información veraz, aparece que se protegen en el artículo 20.1 y que no deben restringirse con ninguna forma de censura previa en el artículo 20.2. Volviendo al artículo 27, en otros de sus apartados, nos encontramos que:

Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca. (Constitución española, 1978, art. 27.5)

Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. (Constitución española, 1978, art. 27.7)

Como vemos, la Constitución, desde el punto de vista literal y sin tergiversar la interpretación del texto, parece considerar la participación de las familias en la escuela, y entiende la misma como asunto público, considera el derecho de todos a ejercerla, así como la participación efectiva y la intervención de todos los agentes educativos en los centros públicos (en los términos que la Ley establezca). Para Garreta (2008), la Constitución, que proclamó el derecho a la participación de los diferentes sectores a este nivel, quedó en bien poco, pero destaca la regulación de la participación que se anticipa en el apartado 7 del artículo 27, cuando se dice que profesorado, progenitores y alumnado intervendrán en el control y la gestión de los centros sostenidos por la Administración (Garreta, 2008, p. 36). Otros autores destacados coinciden en la crítica al art. 27 de la Constitución. Así, Feito (1992) identifica dos problemáticas importantes que plantea este artículo 27.

Si realmente se quiere democratizar el sistema de enseñanza y por tanto todos los alumnos deberían tener derecho por igual a los diferentes centros en función de la oferta educativa, el gobierno tendría que financiar a los centros no estatales, de modo que el nivel de renta de los padres no fuera decisivo en la elección de centro. Para los grupos no conservadores, el hecho de que el Estado subvencionara a los centros privados no traería sino un acrecentamiento de las desigualdades entre las diferentes clases sociales de la población española. De aquí se deriva que “la elección de los padres en materia educativa plantea la siguiente problemática: libertad de enseñanza, elección del tipo de educación y financiación de la enseñanza”. (Feito, 1992, p. 135)


Pulpillo (1982) también pone el acento en esta misma cuestión:

La educación de los ciudadanos ha estado y estará siempre a caballo entre el derecho privado, que se orienta hacia el bien personal o individual, y el derecho público, dirigido hacia el bien común. En ello entran también en juego la libertad de la enseñanza y la socialización o estatalización de la misma. La educación como servicio público se enmarca más bien en esta segunda corriente. (Pulpillo, 1982, pp. 63-64)

Por su parte, Issó (2011) nos ubica en un momento de intenso debate político: con la UCD en el gobierno, la derecha y la izquierda presentan grandes confrontaciones ideológicas en lo que a materia educativa se refiere. Unos y otros intentan que las leyes educativas se ajusten a sus ideales, si bien el concepto tipo de educación y la libertad de enseñanza que propone la derecha, se traduce en que existan muchos centros con idearios propios, que garanticen distintos tipos de educación.

Para los partidos de izquierda, por el contrario, las escuelas de ideario son totalitarias y además limitan la libertad de cátedra del profesor, por lo que apuestan por una escuela neutra o intrapluralista. Se trata en definitiva del pluralismo de centros frente al pluralismo ideológico intracentro. (Issó, 2011, p. 69)

El texto de la LOECE, en resumen, mantiene el sistema educativo anterior y solo regula el derecho a la educación, establece la tipología de centros y cambia su modelo de organización, de manera que los padres puedan participar más activamente. El artículo 5 cita el derecho a la participación de los padres, y en el artículo 16 se habla específicamente de su intervención, expresándolo del siguiente modo: “Los profesores, los padres, el personal no docente y, en su caso, los alumnos, intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la administración con fondos públicos en los términos establecidos por la presente ley” (Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares, 1980, art. 16). Si en la LGE (1970) se hablaba de derecho a asociarse de los padres, ahora el artículo 18, en su apartado primero, muestra un avance, pues explicita la necesidad de una asociación de padres por centro educativo, para lo que se describen las funciones de la APA en el apartado segundo del mismo artículo. Los artículos 18.3 y 18.4 tratan del derecho de las APA de reunirse en locales del centro y del fomento de la animación a federarse, respectivamente. También aparecen novedades en lo referido a la regulación de los órganos colegiados, reflejadas en los artículos 24 y 34. Por lo demás, el Consejo de dirección tiene unas funciones que vienen detalladas en el artículo 26, mientras que la obligación de reunirse se especifica en el 31.


Para Santamaría (2014), “la LOECE propone algunas modificaciones de la LGE, especialmente en la organización de la escolarización básica por ciclos y la participación, pero no supone grandes cambios para el medio rural” (Santamaría, 2014, p. 4). Coincidimos con él en que no es una ley significativa para el medio rural, conclusión deducida de la omisión de la misma en las revisiones históricas de autores como Corchón (2000), Domingo-Cebrián (2013), Morales (2013), Ruiz-Omeñaca (2008) y Santamaría (2012b). El paso a la democracia fue acompañado por algunos cambios en legislación educativa, como la aparición de la Educación Compensatoria en 1983, la cual apuesta por la igualdad entre las personas, promoviendo la discriminación positiva y aceptando la existencia de una desigualdad en el sistema educativo por razón de lugar de residencia y nivel social. Pero no deja de ser criticada:

El nacimiento de la Educación Compensatoria puede ser una prueba de que bajo una ideología supuestamente progresista se puede llegar a soluciones asistenciales que desvían la atención del problema hacia las familias, los niños y el propio escenario rural, y que se mantiene al margen de un análisis crítico del marco educativo, social, político y económico. (Ortega, 1995, p. 122)

Hay que destacar que, durante la vigencia de la LOECE, surge el primer proyecto de agrupación en ER, en el valle de Amblés (provincia de Ávila), en 1983, aunque aún no reconocido legalmente y que funcionó sin reconocimiento legal durante los cursos 1983/1984 y 1984/1985, únicamente con una aprobación oral por parte de la Administración educativa.

4.3 La LODE (1985) La publicación del Real Decreto sobre Educación Compensatoria de 27 de abril de 1983 y de la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 3 de julio de 1985 significó un importante salto cualitativo, en opinión de Domingo-Cebrián (2013), pues proponía medios y recursos extraordinarios adicionales para tratar desigualmente a los que eran socialmente desiguales, con aspiración a la igualdad de resultados en la educación obligatoria. En opinión de Santamaría (2014):

La LODE modificó los criterios de participación y fue el origen del actual marco de los conciertos educativos, escasos en la primaria rural. Cabe indicar, no obstante, que fue un momento de reapertura de escuelas y de desconcentración escolar no motivadas por la ley, sino por el contexto sociopolítico. (Santamaría, 2014, p. 4)


La aparición años antes, en 1982, de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), una entidad social, no confesional, progresista e independiente, dio fuerza a la nueva ley, según explica Issó (2011, p. 77).

El momento que se vive en España se sigue caracterizando por la polémica entre ideologías. Nuevamente se avivan las tensiones entre derecha e izquierda. La ley es atacada por colectivos de derecha como CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos, que nace en 1979) y FERE (Federación Española de Religiosos de Enseñanza). La Iglesia, convertida en la primera empresa privada del país, también muestra descontento. La LOECE (1980) fue recurrida por los socialistas y finalmente no vio la luz. La LODE también fue recurrida (por Alianza Popular), pero finalmente siguió adelante. Conforme a la opinión de Garreta (2008), la LODE, ya en la democracia y con mayoría absoluta del PSOE en las Cortes Generales, es la norma sobre la que se sientan los cimientos fundamentales de la participación de los padres y las madres de los alumnos. “Hasta día de hoy, las novedades jurídicas no serán más que cambios, más o menos pronunciados, de las pautas que marcó esta ley” (Garreta, 2008, p. 36). Además, otra serie de factores caracterizan este momento, factores que conforman el contexto y los antecedentes en que se concibe, nace y se desarrolla la Ley. El fenómeno del baby boom, citado anteriormente, es ahora causa de un momento de mayor número de alumnado escolarizado. Por lo demás, los dos vértices del nuevo sistema fueron el pluralismo educativo y la equidad, que debían materializarse en la modernización y racionalización de los tramos básicos del sistema educativo. Los cambios en cuanto a participación y a programación fueron destacables. La LODE, ya en el Preámbulo, hace una crítica a la anterior ley, la LOECE, considerándola responsable del estancamiento de la educación. También en el mismo Preámbulo, la participación es concebida como la nueva gran herramienta para asegurar la democracia escolar en los centros y el control del dinero público, lo que supone, como afirma Issó (2011), el desarrollo del artículo 27.7 de la Constitución: “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca” (Constitución española, 1978, art. 27.7). No obstante, la LODE no tiene el éxito participativo que cabría esperar, y supone por ello lo que Feito (1992) denominó “versión descafeinada de la nueva escuela pública” y que con palabras de Issó (2011) resumimos a continuación:


A grandes rasgos, el nuevo documento parte de los principios de programación y participación, incorpora la libertad de cátedra para los profesores, defiende la libertad de conciencia de los alumnos, el derecho a la educación y la posibilidad de escoger centro docente por parte de los padres. Se defiende a ultranza la escolarización plena de la población, de modo que se establece un régimen de conciertos para financiar los centros privados concertados. (Issó, 2011, pp. 77-78)

Por lo demás, el art. 4 hace referencia a los derechos y deberes de los padres y/o tutores legales. Se contemplan el derecho a recibir una educación (con la máxima garantía de calidad, conforme a los fines establecidos en la Constitución), a escoger centro docente, a recibir una enseñanza religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos, a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos, y a participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo. Como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les corresponde, según la Ley: adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase; proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar; estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden; participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos; conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros; fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa, y respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones educativas del profesorado. La libertad de cátedra es regulada por el art. 3, y suponía un obstáculo para muchos padres que deseaban tener garantías de que sus hijos fuesen educados según los idearios del centro que como padres habían elegido. Sin embargo, “el PSOE creía que la libertad de cátedra abría definitivamente el marco de la participación a profesores, padres y alumnos” (Issó, 2011, p. 79). Garreta (2008) también valora este mayor protagonismo de las familias como se valora en la cita que sigue:

Por lo que atañe a la figura de los padres en el proceso educativo, estos pasan a ser considerados actores de primer orden en el proceso, ganando, por tanto, relevancia. Así lo atestigua, por ejemplo, la libertad de los padres


para elegir la formación religiosa y moral que estimen más oportuna para sus hijos. O la intervención de los padres, juntamente con los alumnos y los profesores, en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. El tercer y cuarto título de la ley detallaba perfectamente los órganos de gobierno de dichos centros. (Garreta, 2008, p. 37)

El Consejo Escolar de Centro se convierte en el órgano de gobierno colegiado más importante de los centros públicos, limitado únicamente por las competencias propias del claustro en materia de organización pedagógica. La preeminencia del Consejo Escolar de centro viene dada por el artículo 37 de la LODE, que señala que el Director del Centro será elegido por este y nombrado por la Administración educativa. La elección se producirá por mayoría absoluta de los miembros del Consejo Escolar. Preceptivamente, el Consejo Escolar debía reunirse una vez al trimestre. La composición del mismo viene determinada de la siguiente forma:

- El Director del Centro, que será su Presidente.

- El Jefe de estudios.

- El secretario del Centro, que actuará de Secretario del Consejo, con voz y sin voto.

- Un concejal o representante del Ayuntamiento en que se ubique el centro.

- Un número determinado de profesores elegidos por el claustro, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo Escolar del Centro.

- Un número determinado de padres de alumnos elegidos entre los mismos (en la misma proporción que los profesores).

- La representación de los alumnos se establecerá a partir del ciclo superior de la Educación General Básica.

Esta composición fue objeto de polémica, como demuestra Issó (2011):

La oposición conservadora criticó la composición del nuevo Consejo Escolar, por considerarlo un órgano de profesores. Argüía que si, por ejemplo, el Consejo estaba formado por doce personas, habría al menos cuatro profesores, el Jefe de Estudios y el Director, todos ellos docentes, y que por tanto conformarían la mitad del Consejo. De los otros seis, estaría el secretario, con voz pero sin voto, lo que podría otorgar una mayoría absoluta teóricamente fácil para el grupo de los docentes. La izquierda opinaba que los profesores no tienen por qué ser un bloque monolítico. (Issó, 2011, p. 82)


Según Fernández-Enguita (1992), el hecho de que la responsabilidad para elección del director recayese también en el Consejo Escolar “provocó las críticas de los conservadores, que lo consideran peligroso, puesto que puede derivar en la autogestión de los colegios y la desprofesionalización de la enseñanza” (p. 102). Por otra parte, el art. 5 de la LODE regula asociaciones de padres y madres, con el apartado primero dedicado a la libertad de asociación y el segundo a las funciones de las APA, que se detallan más adelante. En el art 5.3 se habla de que cada centro puede tener asociaciones, plural que se interpreta como la posibilidad de tener varias APA por centro. En el apartado 5.4 se reconoce el derecho a utilizar los locales del centro para la realización de las actividades que les eran propias. Además, los directores de los centros tenían el deber de facilitar la integración de dichas actividades en la vida escolar. La Ley incorporaba para las APA las siguientes funciones:

- Asistir a padres o tutores en todo aquello que concernía a la educación de los hijos o pupilos.

- Colaborar en las actividades educativas de los centros.

- Promover la participación de los padres de los alumnos en la gestión del centro (deber que queda reflejado en el art. 5.5. de la LODE, 1985).

En este momento, las madres y padres, el alumnado y el profesorado tienen, cada uno de ellos, sus canales de participación a través de las APA, las asociaciones del alumnado, los claustros, sindicatos, consejos, etc. Con la LODE, todos los colectivos de la comunidad escolar tienen asegurado, asimismo, el derecho de reunión, como explica su artículo 8:

Se garantiza en los centros docentes el derecho de reunión de los profesores, personal de administración y de servicios, padres de alumnas y alumnos, cuyo ejercicio se facilitará de acuerdo con la legislación vigente y teniendo en cuenta el normal desarrollo de las actividades docentes (LODE, 1985, art. 8).

Según Leuturia (2010), La LODE fue la primera ley de la democracia española que desarrolló el mandato constitucional (derecho de todos los españoles a una educación básica obligatoria y gratuita) y estableció un modelo educativo cuyas características esenciales han permanecido estables en paralelo con el activo debate educativo, político e ideológico de la sociedad española. Sentó también las bases de la organización y el funcionamiento democrático de los centros educativos y, particularmente, clarificó la participación de la comunidad educativa en las tareas de decisión. “La LODE reconoce derechos a los miembros de la comunidad educativa. Se


trata de la concreción de derechos fundamentales reconocidos en la CE” (Leuturia, 2010, pp. 2-3). Como podemos ver, la Ley General de Educación y la Ley Orgánica del Derecho a la Educación sientan las bases de lo que sería la participación de los progenitores en la escuela y, concretamente, del asociacionismo de madres y padres del alumnado. Para Fernández-Enguita (1992), las anteriores leyes se diferencian por el predominio de dos de los siguientes poderes: burocrático, patrimonial, profesional y comunitario. Así, la LODE respondería a un modelo profesional-comunitario, y vendría a reforzar las competencias de Claustros y Consejos, por lo que se reforzaría el elemento comunitario. La evolución realizada a lo largo de las últimas leyes educativas va pareja a la de la sociedad española: del intervencionismo al mercado, del imperio del capital a la aceptación de los derechos de los trabajadores, de la presunción de armonía a la agregación y mediación de intereses, del autoritarismo estatal al reconocimiento de la sociedad civil. El Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares autonómicos se convirtieron desde el principio en el gran ágora de la comunidad educativa, asumiendo su mandato de informar las normas educativas y de aconsejar a las autoridades en su formulación. Pero lo más destacable quizá haya sido su decidida evolución hacia la reflexión sobre el conjunto de retos, circunstancias y dificultades de la educación. Los informes del Consejo Escolar del Estado se han convertido en un análisis riguroso de la situación educativa, en una valoración mesurada y consensuada de aquellos indicadores y evaluaciones que ofrecen información segura sobre la educación. Y, sobre todo, sus propuestas muestran el auténtico esfuerzo de la comunidad educativa por contribuir y participar en la mejora de la educación. (Gabilondo, 2010, 14 de julio) Abu-Duhou (1999) describe que, en la década de los 80, el concepto de participación comunitaria en la dirección de la escuela se convirtió en un tema importante en la reforma escolar de varios sistemas educativos. Los políticos empezaron a creer que mejorar la calidad de la educación era necesario para saltar del nivel de la enseñanza en el aula a un nivel de organización escolar. Morales (2010a) advierte que “esta perspectiva era cuestionada por algunos educadores para los que la descentralización del poder a nivel escolar no garantizaba la calidad de la educación” (p. 82). La autora considera que, con el paso de los años, la idea ha ido ganando terreno, al menos en el plano teórico. Domingo-Cebrián (2013), revisando el articulado de la Ley en lo que se refiere a ámbitos desfavorecidos, argumenta que mostraba con claridad el derecho que todos los españoles tenían a recibir “una educación básica


gratuita y a acceder a niveles superiores sin discriminaciones de tipo económico, nivel social o lugar de residencia del alumno”. Para compensar posibles carencias de tipo familiar, económico y sociocultural, en el artículo 6.g se reconocía el derecho a recibir las ayudas precisas. En el artículo 15, aparece la posibilidad de los centros para adaptar los programas a las características del medio en el que estuvieran insertos, es decir, al contexto, pero sin especificar estos como medio rural. Con respecto a los centros de menos de ocho unidades, tanto de preescolar como de EGB, el artículo 41.3 considera que la Administración educativa competente adaptaría lo dispuesto en dicho artículo a la singularidad de los mismos. Por otro lado, los CRA nacen de manera oficial bajo el Real Decreto 2731/1986, de 24 de diciembre, sobre constitución de Colegios Rurales Agrupados de Educación General Básica, consolidándose en todo el mundo rural español con la finalidad, según su artículo 1.1, de “mejorar las condiciones y calidad de la enseñanza en las zonas rurales”. Se trataba, según la nueva legislación de:

Hacer posible el mantenimiento de pequeñas escuelas sin detrimento de su fortaleza organizativa; mejorar la calidad educativa desde un mayor poder organizativo; acabar con el aislamiento del maestro de las pequeñas escuelas; dotar al ámbito rural de los recursos adecuados y compartidos; posibilitar la adecuación del currículo a la realidad de los pueblos; desarrollar proyectos pedagógicos u organizativos adaptados al contexto y compartir los maestros especialistas. (Domingo-Cebrián, 2013, p. 35)

Será el mismo profesorado el que defina los centros, con gran realismo, como “aulas con pasillos muy largos que son las carreteras que comunican las distintas localidades” (Domingo-Cebrián, 2013, p. 35). En el mismo decreto se hacía una dura crítica a la política de concentraciones escolares en centros comarcales impulsada por la Ley General de Educación de 1970. Aunque el Decreto de Educación Compensatoria y la misma LODE abrieron nuevas y más optimistas expectativas para la ER, no acabaron con muchas de las carencias existentes. La nueva estructura organizativa de los CRA es una gran novedad: aunque para los pueblos no fuera fácil entender esta medida organizativa ni tuviese en cuenta sus necesidades, el mapa escolar delimitado en zonas o comarcas por decisión de la propia Administración, para facilitar la labor administrativa, es un cambio fuerte en el medio rural. Surgen nuevos roles para los docentes; los maestros itinerantes y los especialistas cobran protagonismo y su existencia posibilita este nuevo formato para la ER, pero los pueblos con nombre propio quedan en un segundo plano, con sus escuelas convertidas en “aulas” de tal o cual centro. El propio pueblo se


difumina y con la falta de nombre desaparece, en cierto modo, su idiosincrasia e identidad.

4.4 LOGSE (1990) La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) demuestra mayor riqueza de léxico al describir los problemas que atañen a la educación, lo cual pone de manifiesto, de acuerdo con Garreta (2008), que, en la década de los noventa, la educación empezaba a ser percibida como una problemática de primer orden en el mundo contemporáneo, cuestión que repercutía en una mayor sensibilización respecto a su papel. También Garreta (2008) expresa que con la LOGSE se apuesta, en teoría, por crear una estructura educativa que resistiese con firmeza el paso de las siguientes décadas. La nueva ley pensaba en la sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, en que la educación sería compartida con otras instancias sociales de transmisión de información y conocimientos. Respecto a la función de los padres en el proceso del nuevo marco educativo, la ley subraya su absoluta importancia en los siguientes términos: “ninguna reforma consistente, tanto más si se trata de la educativa, puede arraigar sin la activa participación social. Particularmente relevante para la consecución de sus objetivos es la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres” (LOGSE, 1990, Introducción). También, en el desarrollo de dicha ley, se fueron aprobando nuevas disposiciones legales para adaptar la realidad educativa al nuevo contexto que determinaba. De estas disposiciones, los Reglamentos Orgánicos de los centros de Infantil y Primaria (Real Decreto 819/1993 de 28 de mayo, BOE 19-6-93) y Secundaria (Real Decreto 929/1993 de 18 de junio, BOE 13-7-93) son los que inciden directamente en la gestión y dirección de los centros. Estos reglamentos pretendieron una adecuación de la composición de los Consejos Escolares a los nuevos centros y las nuevas enseñanzas establecidas por la LOGSE. Así, reforzaban la presencia de los padres en los Consejos Escolares de los centros de Primaria, al mismo tiempo que disminuía su tamaño. Mientras en los centros de Primaria desaparecían los alumnos de los Consejos Escolares como un elemento con derecho a voto, en los institutos aumentaba su participación con el fin de garantizar en las deliberaciones del Consejo un conocimiento más directo de sus necesidades, intereses e inquietudes. El Claustro de profesores fue recuperando su protagonismo en los aspectos académicos. Su papel en la elaboración y aprobación de los proyectos curriculares, que vertebran la actividad


educativa del centro, era decisivo, y requería del profesorado la máxima participación. Así pues, “estamos ante una ley ambiciosa en promover cambios técnicos y con un espíritu de reconversión notable. Pero hay que reconocer que los cambios respecto a la participación de los padres, desde diferentes esferas, fueron más bien tímidos” (Garreta, 2008, pp. 43-44). Con respecto a la ER, “desde el medio rural se alzan voces que la desvirtúan como escenario propicio para la innovación constructiva, convirtiéndola en algo así como la oportunidad perdida” (Ruiz-Omeñaca, 2008, p. 22). El párrafo 5º del artículo 57 de la LOGSE describe la deseable relación con el entorno de la siguiente forma:

Las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo de los profesores. (LOGSE, art. 57.4)

Las Administraciones locales podrán colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relación entre la programación de los centros y el entorno socioeconómico en que estos desarrollan su labor. (LOGSE, art. 57.5)

La participación de los sectores implicados en el sistema educativo guarda una estrecha relación con esta descentralización. La posibilidad de establecer Consejos Escolares en otros ámbitos territoriales, reconocida por el artículo 35 de la LODE y por las leyes que regulan los de cada comunidad autónoma, debería ser una exigencia. “Su necesidad en el ámbito municipal ha sido planteada por el Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del sistema educativo del curso 1991-92” (Consejo Escolar del Estado, 1993, p. 40). Para Viñao-Frago (1994), la descentralización ha de llegar a los centros docentes, y es aquí donde las declaraciones programáticas e incluso las legales chocan más con la realidad, en especial con esa “autonomía pedagógica y organizativa”, que todavía está por ver, y a la que se refiere el párrafo 4º del artículo 57 de la LOGSE. Afecta, por otra parte, a tres cuestiones clave: la participación de los profesores, de los padres y de los alumnos, la profesionalidad o profesionalismo de los primeros, y la evaluación de los centros docentes. En lo referente a la ER, Corchón (2000), Domingo-Cebrián (2013), Ruiz-Omeñaca (2008) y Santamaría (2014) afirman que la LOGSE supuso un giro para la educación en el medio rural. El motivo no es otro que el conocido como el fenómeno de “crasificación”, es decir, la extensión del modelo organizativo de Colegios Rurales. Según Corchón (2000) y Ruiz-Omeñaca (2008), surge como alternativa al transporte escolar y como acto de compromiso con una pedagogía para el medio rural en el que tanto las familias como los propios maestros asumen activamente su papel relevante


en el proceso educativo de los alumnos. El nuevo planteamiento intentaba superar el discurso tradicional entre la política de concentraciones escolares de los años setenta y la permanencia a toda costa de las escuelas unitarias, con las consecuencias de dispersión, aislamiento y falta de igualdad de oportunidades. En el mismo decreto se hacía una dura crítica a la política de concentraciones escolares en centros comarcales impulsada por la Ley General de Educación de 1970. Sin embargo, en la generalización de su instauración, “se ha convertido, a los ojos de quien mantiene esta posición, más en una opción organizativa que en un auténtico foco de desarrollo de una acción educativa especialmente entroncada en su medio natural, social y cultural propio de los pueblos” (Ruiz-Omeñaca, 2008, p. 21). Dentro de las ventajas, encontramos el acercamiento de los especialistas a todas las escuelas, la superación parcial del aislamiento de los maestros de la ER o las ratios más razonables en las aulas del medio rural. Pero hay que decir que su dinámica de funcionamiento no lleva implícita la puesta en práctica de un juicio crítico en relación con el grado en que la escuela representa un factor de integración en la comunidad que la acoge, ni trae consigo, indefectiblemente, un avance tendente a promover los cambios curriculares necesarios para propiciar el desarrollo de una auténtica ER. Las diferencias reales entre la política desarrollada a partir del RD de 1983 de Educación Compensatoria y la propuesta en la LOGSE, según Corchón (2000), solo existen en su aspecto formal: “antes era un añadido a la ley y hoy está plasmada en todo el título quinto.(…) El programa de Educación compensatoria ha dejada de existir ya que la misma ley es quien compensa” (Corchón, 2000, p. 40). Compartimos con el autor la afirmación de que “la LOGSE es un paso atrás con respecto a la política educativa iniciada en 1983” (Corchón, 2000, p. 43). También Domingo-Cebrián (2013) argumenta que, aunque el Decreto de Educación Compensatoria y la misma LODE abrieron nuevas y más optimistas expectativas para la ER, no acabaron con muchas de las carencias, pues con la LOGSE (1990) “muchos de los proyectos nacidos al amparo del Programa de Educación Compensatoria habían desaparecido o estaban en declive y las deficiencias en infraestructuras y equipamientos de los centros rurales eran todavía muy grandes” (p. 36). El profesorado que trabajaba en el medio rural lo hacía en condiciones de desigualdad con respecto al de colegios completos, y su meta era solicitar puestos en los centros del medio urbano, debido a que las plazas del medio rural no eran consolidadas por el Ministerio de Educación, lo cual produjo un aumento espectacular de profesores interinos en los CRA. En cuanto al


alumnado del medio rural, la llegada de la LOGSE complicaría la decisión de quién, cómo y dónde se formarían los alumnos del hasta entonces denominado Ciclo Superior de EGB. La salida de la escuela unitaria de unos alumnos y la incorporación de otros estudiantes era determinante para el mantenimiento o cierre de muchos centros. En este sentido, Santamaría (2014) destaca que la concentración de ESO en institutos finalmente puede haber sido positiva, porque ha servido para dotar muchas zonas rurales de centros de secundaria de los que carecían previamente y fomentar el sentimiento de zona o comarca en los escolares (Santamaría, 2014, p. 5). Por su parte, Domingo-Cebrián (2013) comparte esta opinión al afirmar que “la ampliación del número de institutos de BUP y FP en las diferentes comarcas suponía acercar las enseñanzas medias a los ámbitos rurales” (p. 36), y concluye que parece claro que la LOGSE, a pesar de que consideró en el discurso teórico la igualdad de oportunidades (término que cita dieciséis veces) como elemento fundamental en el análisis, tampoco contempló la especificidad de la ER, especialmente de las escuelas unitarias. Para Grande (1993), esta ley ignoró y dejó, una vez más, a la educación rural sin un tratamiento específico diferenciado. Según Santamaría (2014, p. 5), las consecuencias de todo esto son:

- La generalización de más maestros especialistas en Primaria (Educación física, Música, Inglés) que ha podido contribuir a la difuminación de la responsabilidad docente.

- La crasificación masiva o extensión rápida de los CRA, para garantizar que todas las escuelas tengan los especialistas regulados en la LOGSE.

- La invisibilización de la ER, porque al integrar escuelas pequeñas (de 1 a 8 unidades) en los CRA se reduce la dispersión de unidades y escuelas, y cuando se habla de escuela rural se habla de CRA y casi siempre se olvidan las otras modalidades.

- La clausura de escuelas, porque la escolarización en los pueblos pequeños se reduce (9 años en LOGSE –de los 3 a los 11– frente a 10 en LGE –de los 4 a los 13–), menor de lo previsible.

- La concentración escolar de los alumnos de ESO en pueblos más grandes con institutos o secciones, ya que la LOGSE inducía, aunque no era preceptivo, a su escolarización en institutos, para facilitar la atención del profesorado de Secundaria que correspondía, pese a lo cual hubo comunidades autónomas, como Aragón y Castilla y León, que mantuvieron la escolarización de los alumnos de 1º y 2º de ESO en algunas escuelas.


Un amplio capítulo de problemas lo ocupa la implantación de la Reforma en el medio rural. Además de que la LOGSE responde a un modelo urbano y los decretos que la reglamentan no han tenido en cuenta la realidad de pequeños núcleos rurales, hay una tremenda desinformación. Tampoco se aprecia claridad en los planes del Ministerio y sí desconocimiento y rechazo por parte del profesorado. Todo esto crea una gran incertidumbre y ansiedad, ante la falta de información en torno a cómo se iba a aplicar la Reforma Educativa.

4.5 LOPEGCE (1995) La Ley Orgánica sobre la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), promulgada en 1995, es una ley que viene a complementar a la LOGSE. Según De la Guardia (2002) esta ley, en su artículo 1.a, establece como principio de actuación de los poderes públicos fomentar la participación de la comunidad educativa en la organización y gestión de los centros y, para ello, desarrolla el Título I, con dos capítulos sobre la participación y la autonomía en la gestión organizativa y pedagógica, y el Título II, sobre los órganos de gobierno de los centros docentes públicos. En el artículo 2.2, habla expresamente de que los padres podrán participar en el funcionamiento de los centros docentes a través de sus asociaciones. En el artículo 3, contempla la participación de padres en las actividades escolares complementarias y extraescolares. La LOPEGCE, como gran complemento de la LOGSE, se centra específicamente en el papel de los agentes educativos en los centros escolares, y concede una enorme importancia al rol de las familias en la escuela. Issó (2011) opta por detenerse mucho más en el análisis de esta última, en aras de profundizar en la evolución de la participación de los progenitores en la escuela, considerando su poder y el grado de intervención en la gestión escolar. Siguiendo a Santos-Guerra (1999), la LOPEGCE modifica algunos aspectos regulados por la LODE. Se trata de una curiosa ley sobre la participación que, en lugar de desarrollarla, la restringe, potenciando el poder del Director como órgano unipersonal y recortando las atribuciones del Consejo Escolar.

Aunque la LODE, y luego la LOPEGCE (Ley Orgánica sobre la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes), han tratado, con mayor o menor acierto, de otorgar autonomía a los centros y asegurar su gobierno democrático por el conjunto de los sectores implicados, el profesorado mantiene una actitud entre indiferente y hostil con respecto a la participación. (Fernández-Enguita, 1999, p. 78)

Por su parte, Garreta (2008) recoge la siguiente reflexión de Rambla (1998):


La participación familiar en la escuela no se resiente de la desidia colectiva más de lo que se resiente de sus propios contrasentidos. La cuestión no es la falta de tiempo, de valores o de criterio, sino la falta de un sentido congruente de la misma participación […]. Una primera contradicción es política, puesto que las leyes educativas han convertido el principio de la participación ciudadana en un mero giro retórico. La LODE colocó este principio junto a sus principales objetivos, pero lo coartó en su articulado. Así, su texto evocaba el apoyo constitucional a la participación, pero la reducía a la “programación específica de los puestos escolares de nueva creación”, y restringía la participación numérica de las AMPA en los Consejos Escolares […]. Los trabajos preparatorios de la LOPEGCE, por otro lado, indican cómo se ha institucionalizado en el sistema educativo español un concepto de “calidad” que paradójicamente apenas menciona el cliente del servicio […]. Según el texto (p. 19), más calidad significa más participación, pero el aumento de la calidad también depende de la mayor autonomía de los centros, y esta a su vez depende de una mayor participación […]. El pez de la calidad, por tanto, se muerde la cola, pero la participación es al mismo tiempo boca y cola del pez (Rambla, citado por Garreta, 2008, p. 47)

Son muy pocas las referencias hechas hacia las escuelas en el medio rural, lo que nos lleva a compartir la primera impresión de Domingo-Cebrián (2013) de que “esta Ley parece estar hecha para centros grandes, de profesores perfectos y de alumnos y padres que viven en y solo para la escuela en un colegio que es público o privado” (p. 37). En el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprobó el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, sí se hablaba abiertamente de los Colegios Rurales Agrupados en numerosos aspectos, como por ejemplo en el Capítulo II, donde se contemplaba que los Consejos Escolares de los centros con menos de nueve unidades tendrían una composición diferente según disminuyera el número de maestros en el Claustro.

4.6 LOCE (2002) La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), promulgada el 23 de diciembre de 2002 por el segundo gobierno de Aznar (PP), pretendía reformar y mejorar la educación en España, pero con la llegada a la presidencia del gobierno de Zapatero (PSOE) se paralizó el calendario de aplicación de la nueva ley por medio de un Real Decreto aprobado por el Consejo de Ministros del 28 de mayo de 2004. Finalmente, la Ley fue derogada el 24 de mayo de 2006 por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, dando continuidad al sistema anterior (promulgado también por el PSOE).

http://es.wikipedia.org/wiki/23_de_diciembre

http://es.wikipedia.org/wiki/23_de_diciembre

http://es.wikipedia.org/wiki/2002

http://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Mar%C3%ADa_Aznar

http://es.wikipedia.org/wiki/PP

http://es.wikipedia.org/wiki/Espa%C3%B1a

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http://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Luis_Rodr%C3%ADguez_Zapatero

http://es.wikipedia.org/wiki/PSOE

http://es.wikipedia.org/wiki/Real_Decreto

http://es.wikipedia.org/wiki/Consejo_de_Ministros

http://es.wikipedia.org/wiki/24_de_mayo


http://es.wikipedia.org/wiki/3_de_mayo


De la Guardia (2002), igualmente, tilda el anteproyecto de LOCE de retroceso, opinión que comparte con Heredero (2005) y con la mayoría de autores que lo han analizado: “En el articulado del anteproyecto podemos comprobar cómo, efectivamente, en materia de participación y gestión democrática en los centros se ha producido un grave retroceso” (De la Guardia, 2002, p. 105).Por su parte, Heredero (2005), lo considera un modelo educativo presidido por la segregación, y señala que:

[...] El PP descubre su faz derechista con respecto a la educación, una educación de “excelencia” para los chicos y chicas de niveles sociales medios y altos, principalmente en los centros privados, y una formación de menor calidad en los centros públicos para los de niveles más bajos, hasta los 16 o 18 años, a la espera de su incorporación al trabajo en condiciones precarias. (Heredero, 2005, párr. 2)

La LOCE eliminaba las competencias del Consejo Escolar relativas a la dirección y gestión de los centros escolares, relegándolo a un papel secundario. Establecía un modelo más orientado a la dirección profesional frente a un modelo más participativo. Además, pone el acento, casi con exclusividad, en el esfuerzo individual del alumnado, ligado a la competitividad. Inclusión y méritos son, según Casares y Vila (2002), prácticamente incompatibles en educación. En el Artículo 1 (apartado c), al referirse a los principios de actuación para una educación de calidad, la Ley habla de la participación de los distintos sectores (dejando claro que desde sus correspondientes competencias y responsabilidades), en el desarrollo de la actividad escolar de los centros. Este principio no se ve materializado en el consiguiente articulado, donde la participación de los padres y alumnos (e incluso del profesorado) se ve mermada sensiblemente, como veremos más adelante. También es un apartado ambiguo en cuanto al hecho de determinar cuál es ese grado de participación que se pretende de la comunidad educativa. Faltaría aclarar qué se entiende por actividad escolar, a diferencia del principio de participación establecido por la LOPEGCE, que clarifica mucho mejor los ámbitos de actuación de esa participación, al hablar de “participación de la comunidad educativa en la organización y gestión de los centros docentes sostenidos con fondos públicos y en la definición de su proyecto educativo” (LOCE, art. 1). En el artículo 2, sobre los derechos y deberes de los padres y alumnos, se añade un apartado en el que se incluye el derecho de los padres a estar informados sobre el rendimiento académico y la marcha del proceso educativo de sus hijos, y entre sus deberes incluye el de conocer y apoyar la evolución del proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros. Esto nos sugiere que el nivel de intervención real que los padres pueden tener en ese proceso educativo no incluye el derecho a opinar y,


mucho menos a decidir, con lo cual se queda en un nivel meramente informativo y de apoyo colateral. Conforme a la opinión de Gimeno-Sacristán (2002), estas medidas alejan aún más a los padres y las madres del centro, pues no se aborda el verdadero problema, que consiste en la ejecución de políticas participativas dentro de las estructuras del día a día en los centros, para que se dé una estrecha colaboración con el profesorado. Se queda, por tanto, en el mejor de los casos, en una mera información. El artículo 74 hace una diferenciación entre órganos de gobierno de los centros docentes y órganos de participación en el control y gestión de los mismos. Dicho artículo expresa que dichos órganos deberán “favorecer la participación efectiva de todos los miembros de la comunidad educativa en la vida del centro, en su gestión y en su evaluación”, y vuelve a incurrir en otra contradicción cuando, en el artículo 75, aclara que los órganos de gobierno los forma el equipo directivo, excluyendo de la posibilidad de gobernar al Claustro y al Consejo Escolar. En este sentido, Issó (2011) recuerda que, además, la LOCE exime al Consejo Escolar de aprobar la Programación General Anual del centro (como se hacía con las leyes socialistas), limitándose a “formular propuestas” sobre la misma al equipo directivo (art. 82.1.a). Sin embargo, el órgano supremo mantiene las competencias de aprobar el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Reglamento de Régimen Interno (RRI). Por otro lado, el artículo 77 recoge las atribuciones del Consejo Escolar, donde se comprueba claramente la pérdida de competencias y capacidad para decidir, pues sus funciones son principalmente consultivas. Así, se sustituye la elaboración de directrices para el proyecto educativo por informar del mismo; aprobar y evaluar las programaciones por formular propuestas; elegir y revocar al director por ser informado de esa elección o revocación; decidir sobre la admisión de alumnos por participar en el proceso de admisión; y fijar las directrices de colaboración por proponer directrices de colaboración; además, se añaden dos funciones nuevas: las de poder elaborar informes y proponer medidas para la convivencia del centro. Finalmente, el poder decisorio real que va a tener este órgano consiste en la aprobación del RRI y el presupuesto del centro, pues todo el resto de funciones ejecutivas que tenía pasan a ser consultivas. Esto equivale a que la participación de los padres, alumnos, personal no docente y profesores a través del Consejo Escolar no va a contemplar la intervención en todas las tomas de decisiones que afecten al funcionamiento, organización y gestión del centro.


Las atribuciones del director que se ven aumentadas como consecuencias de la eliminación de competencias del Consejo Escolar se leen en el artículo 48. Por ejemplo, ahora es el director el que aplica las medidas disciplinarias para resolver los conflictos. CEAPA (2002) considera que, como consecuencia de ese debilitamiento de las funciones del Consejo Escolar y fortalecimiento de las funciones del equipo directivo, se reduce el poder real de los representantes de los padres y las madres, en detrimento de su participación democrática en los centros. En este sentido, de la comparación que hace De la Guardia (2002) entre competencias de la ley anterior y las declaradas por la LOCE, nos llaman la atención varios datos: por un lado, hay una duplicidad de funciones con el Consejo Escolar sobre “analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de la evaluación que del centro realice la Administración educativa, así como cualquier otro informe referente a la marcha del mismo”, y “proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro” (p. 109); por otro lado, se puede observar que, al igual que ocurre con las atribuciones del director, hay competencias que antes eran del Consejo Escolar y ahora se les atribuyen al Claustro, como por ejemplo aprobar el Proyecto Educativo. Sin embargo, con el Claustro ocurre lo mismo que con el Consejo Escolar, puesto que ha dejado de ser órgano de gobierno. Así se ve reflejado en la pérdida de poder decisorio de sus funciones, en el aumento de funciones más consultivas, y en el hecho de que simplemente debe permanecer informado por parte del equipo directivo. Centrándonos nuevamente en la ER, Domingo-Cebrián (2013) evidencia que dentro de la LOCE se cita una única vez el término rural; en concreto, en el artículo 41.1, “Recursos”, donde se expone literalmente:

Las Administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las características socioeconómicas y socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de la igualdad de oportunidades en el medio rural. En tales casos, se adoptarán los recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionará el apoyo técnico y humano preciso para el logro de la compensación educativa. (LOCE, 2002, art. 41.1)

A través del siguiente artículo, podemos comprobar el sentido del concepto calidad educativa, en el que se deja entrever que es la de un municipio de escuela graduada:

Excepcionalmente, en aquellos casos en que, para garantizar la calidad de la enseñanza, los alumnos de enseñanza obligatoria hayan de estar escolarizados en un municipio próximo al de su residencia [...], las


administraciones [...] prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor y, en su caso, internado. (LOCE, 2002, art.41.3)

En definitiva, la LOCE parece ser una ley más preocupada por resolver los problemas que presenta el tramo obligatorio de la Educación Secundaria y, para ello, deroga algunas partes y modifica otras de las Leyes Orgánicas impulsadas por los gobiernos socialistas (LODE, LOGSE, LOPEGCE). En este sentido, Ruiz-Omeñaca (2008) se refiere a Feu i Gelis (2003) cuando la define como una ley que en su punto de partida, su intención y su orientación era subsidiaria de una visión del mundo de corte neoliberal, remitiendo a una perspectiva recurrente desde hace siglos y en la que el medio rural no encajaba (como no encajaban tampoco otras singularidades), si no era para ser subsumido al poder de los dictados de las clases dominantes. Pero la LOCE no llega a desarrollarse, puesto que en 2004 vuelve al poder el Partido Socialista, que promulga una nueva ley de educación, la LOE.

4.7 La LOE (2006) La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4-5-6, LOE) “no ofrece grandes cambios respecto de la LOGSE en lo que a la atención a la educación rural se refiere” (Santamaría, 2014, p. 1). Publicada en el Boletín Oficial del Estado el 4 de mayo de 2006, esta ley establece en su Preámbulo que tiene como objetivo adecuar la regulación legal de la educación no universitaria a la realidad actual en España (educación infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional, de idiomas, artísticas, deportivas, de adultos), bajo los principios de calidad de la educación para todo el alumnado, la equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la transmisión y efectividad de valores que favorezcan la libertad, responsabilidad, tolerancia, igualdad, respeto, justicia, etc. La LOE, en el artículo 82 (“Igualdad de oportunidades en el medio rural”), expone literalmente:”Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades” (LOE, 2006, art. 82). Tanto la LOE como la LOCE apoyan que el alumnado de pueblos con escuela vaya a otro centro rural si lo consideran mejor, insinuando así que la ER es de peor calidad:

En la educación básica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto

http://es.wikipedia.org/wiki/Bolet%C3%ADn_Oficial_del_Estado


http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Formaci%C3%B3n_profesional


las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado. LOE (art. 82.2)

Aunque sí que desaparecen los itinerarios segregadores que la LOCE mantenía para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, se incorporan varios aspectos relacionados con la coeducación y con la educación de los afectos, y se recupera la atención a la diversidad. La LOE nacía con la intención de ofrecer un salto notable respecto a las anteriores normas, pero ya desde el anteproyecto pocas fueron sus propuestas creativas. Con respecto a la ER, estamos de acuerdo con la interpretación de Ruiz-Omeñaca (2008).

No se atisba en ella ninguna referencia que permita deducir que la Escuela Rural no haya quedado, por enésima vez, al margen de todo debate. Y menos aún que se prevea propiciar las condiciones para que, desde ella, se cree un currículo acorde a sus singularidades. (Ruiz-Omeñaca, 2008, p. 23)

Recogemos a continuación los tres principios fundamentales de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación, que aparecen en su Preámbulo: el primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado. El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso siendo la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado, no solo del alumnado individualmente considerado, sino también de sus familias, del profesorado, de los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia, de la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema educativo:

Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los centros y el profesorado deberán esforzarse por construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes. Las Administraciones educativas tendrán que facilitar a todos los componentes de la comunidad escolar el cumplimiento de sus funciones, proporcionándoles los recursos que necesitan y reclamándoles al mismo tiempo su compromiso y esfuerzo. (LOE, 2006, Preámbulo)


El tercer principio consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. La Unión Europea y la Unesco se han planteado la mejora de la calidad y eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos, y aprovechar al máximo los recursos disponibles, aumentando la inversión en recursos humanos. En segundo lugar, se ha planteado facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación, lo que supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje más atractivo y promocionar la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión social. En tercer lugar, se ha marcado el objetivo de abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad en general, desarrollar el espíritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperación europea (LOE, 2006). En la redacción aprobada, el Consejo Escolar de los centros públicos vuelve a ser considerado como un órgano colegiado de gobierno de los centros. Se refuerzan las competencias asignadas al Consejo Escolar de los centros públicos, atribuyéndole la aprobación y evaluación del proyecto educativo del centro, el proyecto de gestión, las normas de organización y funcionamiento, y la programación general anual. El Consejo Escolar ve también reforzada su intervención en el régimen disciplinario del alumnado. Su composición se mantiene en los mismos términos que se fijaron en la LOCE, aunque los representantes del alumnado podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar desde el primer curso de ESO, sin que puedan en los dos primeros cursos poder participar en la selección o cese del director. Se mantiene, sin embargo, para los alumnos del tercer curso de Educación Primaria. Por otro lado, la LOE declara que “La participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución” (LOE, 2006, art. 118.1). El artículo 119 de esta ley, sobre “Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados”, establece que se garantizará la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros, concretamente a través del Consejo Escolar. Así, encontramos textualmente que:


Las Administraciones educativas garantizarán la intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos a través del Consejo Escolar.

Los padres y los alumnos y alumnas podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones. Las Administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos.

Los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados, con las funciones que se indican en esta Ley: Consejo Escolar y Claustro del profesorado. (LOE, 2006, artículo 119)

En el capítulo III de la LOE, sobre órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos, en su sección primera detalla lo concerniente al Consejo Escolar, cuya composición y competencias regula en los artículos 126 y 127 respectivamente. Estamos de acuerdo con Garreta (2008) en que, en general, se da más protagonismo al Consejo Escolar, al Claustro de profesores y a los órganos de coordinación docente, y se pretende favorecer la convivencia en el centro, con las familias e impulsar la colaboración con instituciones y organismos que faciliten la relación del centro con el entorno. Una vez constituido el Consejo Escolar, este deberá designar una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, según lo establecido en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. El Consejo Escolar del centro no recupera la competencia de designar al director ni, en su caso, de destituirlo. Esta designación la llevará a cabo una comisión con representantes de la Administración educativa y del centro correspondiente. Al menos un tercio de los miembros de la Comisión deben ser profesores elegidos por el Claustro, y otro tercio elegido por y entre los miembros del Consejo Escolar que no sean profesores. Se incrementa, por tanto, el peso del centro en la designación del director, disminuyendo la presencia de la Administración educativa con respecto a la legislación de la LOCE. Garreta (2008) deduce que se potencian algunas de las atribuciones del Consejo Escolar y se conserva en términos generales su composición y la relación de fuerzas de los distintos sectores representados en el mismo, tanto en los centros públicos como en los centros privados concertados: “Se mantiene, por tanto, el sector del profesorado como el de mayor presencia con respecto al resto de sectores del Consejo” (Garreta, 2008, p. 49). De acuerdo con este autor:


Esta nueva ley puede, con el desarrollo adecuado, representar una mayor corresponsabilidad en las condiciones del aprendizaje, ya que (…) se refiere a la participación de los tutores en el proceso de enseñanza y aprendizaje y a ser oídos en las decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos e hijas. (Garreta, 2008, p. 50)

4.8 La LOMCE (2013)

La LOE fue modificada parcialmente el 28 de noviembre de 2013 con la aprobación de la LOMCE, que ha entrado en vigor en el curso 2014/2015. Tras este recorrido por los principales textos legislativos en educación en España nos situamos ante una nueva etapa en la que comienza a aplicarse la Ley Orgánica para la mejora del sistema educativo (LOMCE), también denominada “Ley Wert”, que no ha dejado de tener críticas desde distintos ámbitos sociales, y son muchos los que aseguran que tiene los días contados. Resulta anecdótico que, en un periodo de tiempo bastante corto, se hayan creado un número tan elevado de leyes de educación, muchas veces en función de caprichos políticos de los gobiernos. A este respecto CEAPA (2012), tras el nacimiento del Anteproyecto de la LOMCE expresa su desacuerdo con esta variación legislativa y recomienda al Gobierno trabajar en un pacto social de la comunidad educativa a fin de aportar un mínimo de estabilidad normativa. Bien es cierto que, algunas leyes, no llegaron a ver la luz, pero no es este el caso de la LOMCE, que, como hemos dicho, ha entrado en vigor en el curso 2014/15. La polémica que está ley ha provocado y la crítica recibida no es solo por los cambios a nivel estructural o en el contenido, sino que la acusación más grave que ha sufrido se debe a sus intenciones. El modelo educativo es diferente y contradictorio con lo que entendemos (y hemos defendido en el presente marco teórico) por escuela pública, escuela democrática, escuela transformadora, etc. En definitiva, hay muchos autores y colectivos que consideran esta ley un retroceso importante en el avance educativo en nuestro país. No obstante, la LOMCE nace con el compromiso de los grupos de la oposición parlamentaria de derogar la misma en cuanto cambie la mayoría legislativa. El gobierno, tras hacer una valoración de fortalezas y debilidades del sistema, y exponerlas detalladamente (con cierta manipulación), se plantea los siguientes objetivos:

- Disminuir la dispersión de requisitos y exigencias del sistema educativo en todo el territorio.

- Disminuir tasas de abandono educativo temprano.

- Aumentar tasas de titulación en secundaria.

- Mejorar el nivel de conocimientos en áreas prioritarias.


http://es.wikipedia.org/wiki/LOMCE


- Establecer un sistema de señalización claro de los objetivos.

- Promover la autonomía de los centros docentes.

- Incorporar y potenciar las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

- Impulsar y modernizar la Formación Profesional.

- Mejorar el aprendizaje de lenguas extranjeras.

- Racionalizar la oferta educativa. El propio Ministerio de Educación, Cultura y Deporte nos resume lo que es la LOMCE:

- Un conjunto de medidas que pretende mejorar las condiciones para que todos los alumnos puedan adquirir y expresar sus talentos y alcanzar su pleno desarrollo personal y profesional, como soporte de la igualdad de oportunidades.

- Un abordaje de los principales problemas detectados en el sistema educativo español, sobre resultados objetivos de las evaluaciones realizadas por organismos internacionales, con el fin de converger hacia los objetivos europeos en educación de la Estrategia Europa 2020.

- Una modificación de la actual LOE (Ley Orgánica de Educación) equilibrada, sostenible en el tiempo y consensuada a través de la participación de todos los sectores políticos, sociales y educativos: la LOMCE aprovecha las medidas exitosas de la LOE.

Nos podríamos plantear que se trata de mejorar la educación en el sentido amplio del término, entendiendo como tal educación inclusiva y transformación de la escuela para mejora de la calidad de vida de todos y todas; sin embargo, ese no es el “para qué” de esta Ley, que en realidad propone una mejora del sistema educativo (que no de la educación) para mejorar la economía. Estamos ante una ley que apuesta por la mejora de la economía, por el capitalismo por encima de la calidad de la educación y de la vida de las personas. Esto se deduce en una primera lectura del texto. Muchos son los autores que han escrito, analizado y pormenorizado el texto legislativo, y en Internet son cientos de páginas las que hacen referencia a la misma en tono preocupante. Entre ellas, destacamos el análisis del Concejo Educativo de CyL acerca del Desarrollo de la LOMCE (Decreto curricular de Primaria de 28 de Febrero de 2014):

Se plasman en ese decreto de desarrollo curricular de Primaria los grandes principios que impulsan la LOMCE y que ya Concejo Educativo de Castilla y León había analizado y denunciado: supeditación de lo educativo a los


intereses económicos, fomento de la empresa privada en educación, centralismo, potenciación de una formación sesgada, en que prime lo que interesa a la economía, olvidándose de la formación integral como personas, enormes dosis de exclusión y segregación, imposición de valores católicos, destrucción de los vestigios de participación que quedaban, de pacto con grandes poderes actuales (católico, empresarial, etc.). (Concejo Educativo, 2014, 14 de mayo)

El texto parece políticamente correcto, pero vemos que “tal y como hace en el texto definitivo de la LOMCE, trata de paliar la apariencia doctrinal e impositiva con elementos que no interfieran en la norma legal” (Concejo Educativo, 2014, 14 de mayo). Este mismo grupo hace un análisis exhaustivo de la programación y el currículum; aunque por el momento no vamos a entrar en los detalles del mismo, sí resaltaremos que todos los cambios que esta Ley propone en sus muchas propuestas de mejora del sistema van encaminados hacia la finalidad mencionada de desarrollo económico en detrimento del desarrollo humano y educativo (individual y social). En efecto,

El modelo que se pretende “imponer” es: selectivo, segregador, antidemocrático y uniformizador, con uno de los currículos más deshumanizantes, en el que apenas si importa el bienestar del niño y de la niña. Pensado para perpetuar las diferencias sociales y la desigualdad, basado en la competitividad y la supremacía del mercado, como única sociedad posible, frente a la que no se admiten argumentos ni alternativas. Envuelto en una apariencia de consenso y objetividad. Nunca ha habido en la democracia un ataque tan frontal a la escuela pública, con todo lo que esta idea significa. (Concejo Educativo, 2014, 14 de mayo)

Los cambios que propone la Ley afectan al tema de nuestra investigación, desde el punto de vista del enfoque que tiene, pero también veremos datos concretos de cómo quedan la participación de las familias (resumido en la Tabla 5) y la ER. Con respecto a la participación, el artículo 1.81, que modifica el artículo 132 de la LOE, atribuye al director competencias que en la LOE correspondían al Consejo Escolar. En el Preámbulo de la ley se dice que la LOMCE da a los directores “la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión”. Así, el Consejo Escolar, aunque sigue siendo el órgano mediante el cual se produce “la intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos” (art. 1.72, que modifica el art. 119 de la LOE), pierde atribuciones que pasan a la dirección del centro, como los presupuestos, los proyectos educativos o los procesos de admisión de los alumnos (art. 1.81, que modifica el art. 132 de LOE).


Además, el director, en los centros públicos, podrá intervenir en el nombramiento del profesorado interino y del profesorado en comisión de servicio (art. 1.77, que crea el nuevo art. 122 bis en la LOE). También se modifica la composición de la comisión que ha de elegir al director, ya que en la misma la mayoría la ostentarán los representantes de la Administración (art. 1.81, que modifica el art. 135 de la LOE). En el Preámbulo se afirma también que las familias son las primeras responsables de la educación de sus hijos y, por ello, el sistema educativo tiene que contar con la familia y confiar en sus decisiones. Así, la LOMCE añade dos nuevos principios a los que inspiran el sistema educativo español (art. 1.1., que modifica el art. 1 de la LOE):

- El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la educación de sus hijos.

- La libertad de enseñanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y tutores legales a elegir el tipo de educación y el centro para sus hijos, en el marco de los principios constitucionales.

Han sido numerosos los recursos que han llegado al Tribunal Constitucional, y muchos los partidos, sindicatos, gobiernos autonómicos, asociaciones y personas las que han mostrado su malestar, debido a que, por un lado, la nueva ley “vulnera”, entre otros, el artículo 14 de la Constitución, que garantiza la igualdad y la no discriminación, o el 16.3, que declara el carácter aconfesional del Estado. Además, los centros pueden seleccionar a los alumnos, se impide la participación real de las familias en los centros escolares, se elimina Educación para la Ciudadanía y se impone Religión como alternativa obligatoria a una clase sobre Valores. La nueva ley, como vimos, deja sin poder de decisión a los Consejos Escolares, que solo serán consultivos, y elimina el representante municipal presente hasta ahora en los mismos. El título V de la LOE, sobre participación en el funcionamiento y gobierno, es modificado igualmente.


Tabla 5: La participación en el funcionamiento del centro en LOE y LOMCE

LOE LOMCE Artículo 119. Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados. 1. Las Administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros. 2. La comunidad educativa participará en el gobierno de los centros a través del Consejo Escolar. 3. Los profesores participarán también en la toma de decisiones pedagógicas que corresponden al Claustro, a los órganos de coordinación docente y a los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso. 4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la participación del alumnado en el funcionamiento de los centros a través de sus delegados de grupo y curso, así como de sus representantes en el Consejo Escolar. 5. Los padres y los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones. Las Administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos. 6. Los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados de gobierno: Consejo Escolar y Claustro de profesores.

Artículo 119. Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados. 1. Las Administraciones educativas garantizarán la intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos a través del Consejo Escolar. 2. Los profesores participarán también en la toma de decisiones pedagógicas que corresponden al Claustro, a los órganos de coordinación docente y a los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso. 3. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la participación del alumnado en el funcionamiento de los centros a través de sus delegados de grupo y curso, así como de sus representantes en el Consejo Escolar. 4. Los padres y los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones. Las Administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos. 5. Los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados, con las funciones que se indican en esta ley: Consejo Escolar y Claustro de profesores

Fuente: Elaboración propia. En lo referido a participación de las familias, en realidad, aunque habla de compromisos con las familias, se trata de compromisos de estas o del propio alumnado, pero el centro no ofrece contrapartidas. Parece un buen gesto, el acercamiento a las familias y al mismo alumnado, pero no se trata de una


medida de compromiso mutuo. En este sentido, a propósito de la autonomía de los centros docentes, leemos: “Los centros promoverán, asimismo, compromisos con las familias y con los propios alumnos y alumnas en los que se especifiquen las actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo” (LOMCE, 2013, art. 15.3).

Necesitamos entroncar estas palabras con la falta absoluta de participación que marca la LOMCE: director nombrado por la Administración, con poderes para seleccionar profesorado en algunas condiciones, sin poder de decisión ni control para el Consejo Escolar ni ningún otro organismo democrático. En esas condiciones, se está potenciando que el director o directora, como transmisor de la Administración (y en el caso de los centros privados, la “empresa” que lo constituye) puedan, personalmente, tomar decisiones para elegir tal o cual alumnado, adecuar el centro y, para ello, variar horarios de materias, aumentarlo, elegir una optativa u otra (o un mecanismo para que existan), etc. Según el colectivo del Concejo Educativo de Castilla y León (2014), la participación se centra en ser “consumidor” y en el “derecho a estar informado/a”, es decir, no hay posibilidad de respuesta, no hay acercamiento a las decisiones, en definitiva, no hay participación. De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2.e. de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, los padres, madres o tutores legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo, y tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados. Con la nueva Ley afirmamos de manera contundente que estamos en un momento de claro retroceso en materia de participación educativa. Y dada la importancia que concedemos y hemos ido demostrando que tiene la participación de las familias como elemento clave para la mejora de la educación, también estamos, por tanto, en un momento de retroceso educativo. Tal como indica CEAPA (2012) supone un adelgazamiento del derecho a la educación y una regresión social sin precedentes. Por ello, CEAPA (2012), pese a estar en contra de la variabilidad normativa, como vimos anteriormente, hace una fuerte crítica al anteproyecto de esta ley y plantea 40 propuestas para el sistema educativo de las cuales destacamos que en segundo lugar se solicita una verdadera gestión democrática de los centros educativas y del sistema educativo en su conjunto, reivindicando que los Consejos Escolares tengan funciones reales de control y gestión, con la misma representación de los sectores de madres-padres, profesorado y


alumnado. Además consideran que la ley debiera fijar la obligación de la Administración de fomentar los cauces de participación de los padres y madres, y la formación de los mismos “para que puedan ejercer su participación y puedan intervenir en el proceso de toma de decisiones para el control y gestión de los centros” (CEAPA, 2012, p. 3). Si ponemos el foco en la ER, nos damos cuenta de que “en el momento actual, de cambios en las leyes educativas y en un contexto socioeconómico de crisis se corre el peligro de desarrollar las normas educativas en detrimento de la educación en el medio rural” (Santamaría, 2014, p. 1). Este autor, como es lógico, considera que los cambios en educación que persigue la LOMCE afectan también a la ER. Desde algunas Administraciones autonómicas se pueden justificar supresiones de unidades y clausura de escuelas por el costo económico a corto plazo, porque en algunos casos hay dificultades para encontrar maestros que sirvan en ellas, porque en algunos estudios se ha dicho que es de mala calidad, por las dificultades que encuentran las administraciones para atender el servicio educativo en zonas rurales, etc. Estos argumentos ya se utilizaron antes de la LOMCE y con ella se podría abundar en los mismos. Pero la LOMCE insiste en temas como la calidad, equidad, igualdad, innovación educativa o uso de las TIC, y es aquí donde podemos encontrar oportunidades para justificar sobradamente la defensa de la educación en el medio rural en aplicación de la Ley. “Si buscamos en el texto podemos encontrar amenazas y oportunidades, que aprovechadas por las administraciones, centros educativos y comunidades ayudarán a mejorar la ER” (Santamaría, 2014, p. 2). Destacamos la perspectiva que adopta este autor, porque ha intentado abstraerse del contexto de recortes para encontrar aspectos existentes en el texto de la Ley que podrían ayudar a mejorar la situación de la educación rural (oportunidades) o los que podrían suponer graves problemas (amenazas), siempre con una visión centrada en la ER y no en otros planteamientos. Tras un análisis de los verbos que aparecen en LOE y LOMCE (de ejecución o de posibilidad), llega a la conclusión de que la LOMCE parece que “da más opciones a las autonomías” que la LOE, y esto, a su entender, no debería ser motivo de alegría para nadie en el medio rural, porque con esta mayor “optatividad entre autonomías” se puede estar contribuyendo al aumento de las desigualdades educativas entre comunidades. Prueba de ello es el caso de las compensaciones a las desigualdades en educación, donde los verbos son preceptivos en la LOE y, sin embargo, cada autonomía sigue su ritmo, porque falta un Plan Estatal de ER básico, de cumplimiento obligatorio para todas las autonomías, como ha reiterado el Consejo Escolar del Estado, sin que la petición haya sido atendida por los distintos gobiernos estatales ni autonómicos (Santamaría, 2014, p. 6). Otras aportaciones críticas a la Ley que sugiere este autor son:


- La LOMCE ha mantenido 10 artículos de la LOE que no han sido aprovechados para mejorar la situación de la educación rural, lo que consideramos que han sido oportunidades perdidas.

- La LOMCE ha eliminado el punto 2 del artículo 140 de la LOE y posibilitará la clasificación de centros por sus resultados en pruebas externas, lo que puede suponer transparencia, pero asimismo inequidad si no se especifican también indicadores de contexto que pueden influir en los resultados.

- La LOMCE no tiene ninguna referencia a otras leyes que deberían tener su repercusión en el sistema educativo en zona rural, como la Ley 27/2013, de 27 de diciembre, de racionalización y sostenibilidad de la Administración Local (BOE 30- 12-13) y Ley 45/2007, de 13 de diciembre, para el desarrollo sostenible del medio rural (BOE 14-12-07), lo que supone una grave amenaza.

Nos parece interesante el análisis cuantitativo que el mismo Santamaría, (2014) realiza al contabilizar las referencias Referencias a rural, territorial, geográfico, municipal y calidad en las últimas leyes (desde la LOGSE hasta la LOMCE) en busca de ese respaldo legal para sustentar algunas posibilidades para la ER. En este sentido, advierte que la última de las leyes es la que más veces se refiere a términos como “rural (4 veces), “municipio local” (37 veces), además de a la recurrente “calidad” (34 veces). Estamos de acuerdo en que existe una falta de voluntad política y social para mejorar efectivamente la situación de la educación en el medio rural partiendo de un Plan Estatal para la Educación Rural mixto Estado-Autonomías, con participación de administraciones con competencias diversas: educación, bienestar social, agricultura y medio ambiente, infraestructuras, innovación, etc., pero estamos en un período de incertidumbre en el cual la reflexión y difusión de pensamientos positivos sobre la ER podría ayudar a su desarrollo, mejora y posicionamiento como escuela de vanguardia. No obstante, el excesivo “posibilismo” en la LDRS (Ley de Desarrollo Rural Sustentable) y la LOMCE puede limitar el desarrollo de las oportunidades que ofrece, aumentando las diferencias entre zonas rurales (Santamaría, 2014, p. 15-16). Rubio-Carracedo (1996) ya hablaba de la dificultad de algunas leyes para avanzar en educación; lo explicaba hace casi dos décadas, advirtiendo de que el avance hacia la construcción de la democracia tiene obstáculos. En efecto, existen. A veces están protagonizados por aquellos que tendrían que ser el estímulo y la ayuda fundamental para alcanzarla:


Sabemos qué democracia queremos, pero lo difícil es cómo llegar a ella ante la oposición frontal de una clase política que se ha reservado la llave de las reformas y que, en actitud de auténtico secuestro, se niega a perder su monopolio vital y profesional de la misma. (Rubio-Carracedo, 1996)

La participación de las familias en la escuela y la consideración de la ER serían reflejo de tan deseada democracia. Estamos de acuerdo con Freire en que la afirmación de que “las cosas son así porque no pueden ser de otra forma” “es odiosamente fatalista, pues decreta que la felicidad pertenece solamente a los que tienen poder. Los pobres, los desheredados, los excluidos, estarían destinados a morir de frío, no importa si en el norte o en el sur del mundo” (Freire, 1997, p. 26).

Capítulo IV: Investigaciones en el ámbito del objeto de estudio 189

CAPÍTULO IV: INVESTIGACIONES EN EL ÁMBITO DEL OBJETO DE ESTUDIO

1. Introdución al estado de la cuestión Para conocer el estado del arte (también denominado estado de la cuestión), se han realizado búsquedas en algunas de las principales bases de datos. Los resultados obtenidos con cada grupo de palabras consideradas claves se tratan primero desde un punto de vista cuantitativo, para valorar el número de documentos encontrados, y después se filtran aquellos que pueden ser de interés para nuestra tesis. Según Esquivel (2013), se diferencian dos fases en la elaboración del estado del arte:

- Fase heurística: consistente en la búsqueda y recopilación de las fuentes de información, que pueden ser de muchas características y diferente naturaleza. En nuestro caso, nos hemos centrado en recopilar monografías, artículos e investigaciones que aparecen en bases de datos.

- Fase hermenéutica: cada una de las fuentes investigadas se lee, se analiza, se interpreta y se clasifica de acuerdo con su importancia dentro del trabajo de investigación

Los principales escenarios de búsqueda son las siguientes bases de datos:

- Dialnet: es un portal de información multidisciplinar para la difusión de las revistas españolas, en el que figuran más de 9000 revistas, la mayoría de Ciencias Sociales y Humanidades.

- ERIC: está considerada la base de datos más importante del mundo en el campo de la educación y la pedagogía. Incluye más de 700 000 citas de artículos de revistas, informes técnicos, descripción de programas y materiales curriculares desde 1966.

- WoS: La Web of Science (WoS) es una base de datos que contiene información sobre investigación multidisciplinaria de alta calidad

http://docencia.udea.edu.co/bibliotecologia/seminario-estudios-usuario/unidad4/estado_arte.html

http://docencia.udea.edu.co/bibliotecologia/seminario-estudios-usuario/unidad4/estado_arte.html


publicada en revistas líderes mundiales en ciencias, ciencias sociales, artes y humanidades.

- Teseo: gestionada por el Ministerio de Educación, es una base de datos que recoge y permite recuperar información de las tesis doctorales leídas y consideradas aptas en las universidades españolas desde 1976.

Para proceder a la búsqueda en las bases de datos enumeradas, se han utilizado una serie de descriptores constituidos por palabras clave en nuestra investigación: “participación familias escuela rural”, “familia y escuela rural”, “participación familia escuela”, “escuela rural”, etc.

2. Búsquedas en Dialnet Los resultados para “Participación familias escuela rural” han sido en total ocho documentos, de los cuales solo uno consideramos que tiene indirectamente relación con nuestra tesis doctoral. Viendo la poca cantidad de estudios relacionados, nos dispusimos a realizar búsquedas con las siguientes palabras clave: “familia y escuela rural”, “participación familia escuela”, “escuela rural en la sierra” y “escuela rural”. En la siguiente tabla, volcamos los resultados obtenidos, mostrando los totales, los tipos de documentos y el número de estudios con interés para nuestro trabajo. Tabla 6: Resultados de la búsqueda a través de Dialnet

Dialnet Palabras clave Resultados

totales Tipo de documento De interés

(directo o indirecto)

Tesis Libro Artículo libro

Artículo revista

Participación familias escuela rural

8

3

---

---

5

3

Familia y escuela rural

72

8

6

3

55

21

(3) (2) (1) (15) Participación familia escuela

231

24

8

39

160

77

(7) (8) (27) (35) Escuela rural en la sierra

11

1 3 --- 7 2 (1)* --- --- (1)

Escuela rural 709

35 49 149 479 180 (4) (18) (51) (107)

Fuente: Elaboración propia (15 de septiembre de 2014). *Nota: Los números entre parentesis corresponden a los trabajos con interés para nuestra investigación.


3. Búsquedas en ERIC

De la pesquisa realizada a través de la base de datos internacional ERIC el 15 de septiembre de 2014, acotando la misma a los últimos cinco años, destacamos que, al utilizar las palabras “participación familias escuela rural”, no obtenemos resultado alguno. Cuando introducimos las palabras clave en lengua inglesa, obtenemos el siguiente resultado cuantitativo:

- Participación familias escuela rural: 0 resultados. - Participation family and rural school: 72 resultados. - Participation family rural school: 1469 resultados. - Family and school participation: 1031 resultados. - Rural school: 2187 resultados.

Destacamos la presencia de numerosos estudios relacionados con escuela rural, en diferentes ámbitos, especialmente iberoamericanos, con el matiz de estar habitualmente el tema de la participación ligado al desarrollo comunitario.

4. Busquedas en WoS En las búsquedas realizadas en WoS, que incluyen las revistas Journal Citacion Report (JCR), introducimos las mismas palabras claves que en la búsqueda a través de Dialnet, y obtenemos los siguientes resultados:

- Para “participación familias escuela rural”: un único trabajo.

- “Familia y escuela rural”: 9 trabajos.

- “Participación familia escuela”: 30 trabajos.

- “Escuela rural en la sierra”: un único trabajo.

- “Escuela rural”: 79 trabajos. Dado el carácter internacional de este buscador, los resultados se multiplican cuando introducimos las claves en inglés, obteniendo los siguientes:

- Participation family and rural school: 258 resultados, pero si filtramos únicamente los relacionados con la educación y con la sociología nos quedan 168 trabajos.

- Participation family rural school: 265 resultados, reduciéndose a 116 los relacionados con el campo educativo.

- Family and school participation: 3024.


- Rural school: 21489 resultados, entre los que están vinculados al campo educativo 5259.

Esta vinculación es a través de los términos educativo o escolar, pero no siempre se trata de investigaciones estrictamente educativas. La pesquisa con WoS se realiza en varias ocasiones, siendo los datos cuantitativos aquí recogidos de 15 de mayo de 2015. De los resultados obtenidos, llama especialmente la atención (aunque existen significativas diferencias en cuanto a número entre hacer las búsquedas en castellano y en inglés), la existencia, en ambos casos, de trabajos que tocan el tema de la participación por un lado y de la ER por otro. Son más numerosas las investigaciones en las que aparece la escuela rural que las dedicadas a la participación; sin embargo, como señala Bustos (2011) y veremos más adelante la investigación acerca de la ER sigue siendo escasa y además contempla un amplio abanico de posibilidades en cuanto a temáticas. Concretamente, la participación de las familias es un tema poco estudiado, lo que nos lleva a concluir que son escasas las investigaciones que contemplan ambos aspectos (escuela rural y participación). Destacamos en nuestras búsquedas la reiterada aparición del trabajo de Azaola (2010), quien, a través de un estudio etnográfico, se centra en la “Importancia, significado y participación en la escolarización en zonas rurales mexicanas” (en concreto, en Michoacán). Se interesa por familias de pocos recursos y por su participación en la educación formal e informal, para acabar deduciendo que, aunque los padres apoyan a sus hijos en la educación básica, por falta de recursos no pueden seguir apoyándolos en etapas posteriores y superiores de escolarización.

5. Búsquedas en Teseo La exploración en la base de datos Teseo se ha realizado mediante la opción “Búsqueda avanzada” el 11 de mayo de 2015. Las tesis encontradas son las siguientes:

- Participación familias escuela rural: 2 tesis.

- Familia y escuela rural: 64.

- Participación familia escuela: 12 tesis.

- Escuela rural en la sierra: 14 tesis.

- Escuela rural: 205. El análisis de los resultados encontrados nos permite afirmar que aparecen una serie de rasgos sobresalientes. Por un lado, destacamos que buena parte


de las tesis no se refieren a investigaciones estrictamente educativas, sino a estudios que se centran en otras disciplinas en las que se considera la participación, la escuela o lo rural, desde otra perspectiva, como puede ser la sociológica, la geográfica, la económica, etc. Por otro lado, en las tesis que son propiamente pedagógicas, resalta que gran número de ellas se refieran a la realidad hispanoamericana, con una buena cantidad de investigaciones centradas en los países de esa zona del mundo. También merece la pena llamar la atención sobre el elevado número de tesis que optan por una investigación centrada en un determinado momento histórico o, como en nuestro caso, se circunscriben a un determinado ámbito, ya sea autonómico, provincial o local (siendo estas últimas las más frecuentes). Como resultado de las búsquedas realizadas, se han localizado varias tesis que citamos a lo largo de nuestra investigación.

6. Valoración y apreciaciones generales sobre las búsquedas

Del análisis cuantitativo se desprenden varias sencillas conclusiones. Por un lado, que cuando se introducen todas las palabras clave de nuestro estudio los resultados son muy pocos o inexistentes. Bajo la búsqueda de “escuela rural” es donde más trabajos se encuentran, siendo mayoritaria la presencia de referencias de artículos de revistas, aunque cuando se detalla “escuela rural en la sierra” vuelven a disminuir vertiginosamente los resultados. Otra observación es que muchas de las referencias de “escuela rural” están relacionadas con la Educación física, pese a no ser demasiados los autores que tratan este tema, como ya señala Barba (2011) cuando realiza el estado del arte de su tesis doctoral. Parece que entre los especialistas de Educación física, por la necesidad de adaptación a los CRA (al haberse visto obligados a buscar soluciones para solventar problemas en su práctica docente, adaptando y creando materiales, instalaciones, programaciones, etc.), ha surgido cierta inquietud docente desde diversos grupos de investigación. Otro gran interés que cobra relevancia en los documentos encontrados es el de las aulas multinivel. Sin embargo, son prácticamente inapreciables los estudios que de forma directa se centran en la participación de las familias en la ER. Además, hay que destacar la escasez de trabajos que se enfocan en los dos temas centrales de nuestro estudio (escuela rural y participación), la predominancia de los realizados en contextos específicos, especialmente de Iberoamérica, y el enmarque en otras áreas de estudio, diferentes a las del campo educativo. Estamos de acuerdo con Bustos (2011) en que “pocos investigadores hacen de la ER campo de análisis y reflexión, además de que no se cuenta con


suficiente financiación para llevar a cabo investigaciones fiables en educación en contextos específicamente rurales” (p. 158). Sin embargo, son numerosos los aspectos para el análisis y las oportunidades de hacer de la ER un espacio ambicioso para la investigación.

La posibilidad de que la escuela rural pueda ser repensada es evidente al tiempo que la producción científica progrese. Lo que no se hace visible parece que no existe, y la investigación puede ayudar a evitar que esta invisibilidad siga constituyendo una de las grandes rémoras para estos centros. (Bustos, 2011, p. 157)

Para este autor, la ausencia de una corriente global en investigación sobre la educación en zonas rurales es un obstáculo, sobre todo para los recién llegados a estos centros, pero también para los profesionales que se encuentran ejerciendo en ellos desde hace años. Nos permitimos añadir, después de lo expuesto hasta ahora, que a quien más perjudica esta ausencia es al alumnado y a la totalidad de la comunidad educativa, con consecuencias también para su entorno y el desarrollo del mismo. Además, según datos del propio Bustos (2011) en España, dentro del campo educativo, por cada cien tesis defendidas solo una media de 1,47 son relacionadas con “lo rural”. A lo largo de los últimos treinta años, no ha habido aumento de investigaciones de educación rural (incluso ha bajado en la última década). Desde el punto de vista cualitativo, cabe decir que las tesis doctorales de escuela, enseñanza o educación en el medio rural focalizan su atención en temas tan diversos como: historia y legislación; tecnologías de la información y la comunicación; inserción y desarrollo profesional docente; formación inicial y permanente del profesorado; relación escuela-entorno; rendimiento académico y capacitación del alumnado; familia y comunidad; educación física y deportes; currículum en el medio rural; formación de niñas y mujeres; cooperativismo y educación en el medio rural; desaparición de escuelas rurales; multigraduación; educación de adultos; inserción social del alumnado rural; modelos urbano/rural; innovación educativa; enseñanza y aprendizaje en el contexto multigrado; estrategias metodológicas; educación para la salud; desarrollo rural y educación; animación sociocultural; acción tutorial; educación a distancia; multiculturalidad; y modelos organizativos y recursos didácticos. Como bien señalan Sherwhood (2000) y Coladarci (2007), la investigación sobre ER no puede resultar creíble en forma práctica o política sin la acumulación de conocimientos. En la búsqueda de investigaciones acerca de la ER a nivel internacional, Bustos (2011) realiza una interesante revisión de los trabajos publicados en la última década en Social Sciences Citation Index, Social Scisearch®, Journal Citation Reports/Social Sciences Edition y Education Resources Information Center. Además, valora los trabajos más significativos en relación con investigación sobre ER de la revista Journal of


Research in Rural Education (Bustos, 2011, p. 157). Tomamos sus hallazgos como referencia a lo largo de este apartado, lo cuales demuestran que la investigación en torno a la ER es muy limitada tanto en España como en el resto de países, con el añadido de que la mayor parte de los trabajos existentes provienen de EEUU y Latinoamérica, mientras que los estudios de ER en países europeos, africanos o asiáticos tienen una presencia menor. Howley, C.B., Theobald, y Howley, A. (2005).y Howley (2009), apoyándose en la escasa producción científica sobre ER, apuntan a la existencia de una peligrosa “fusión de ciertos hallazgos” en este terreno de la investigación, que corren el riesgo de identificarse como “la verdad”. También justifican cómo gran parte de los investigadores han invertido su energía y su tiempo en conocer las diferencias entre alumnado rural y no rural, en la comprensión de los rendimientos escolares desde la postura de que existen elementos diferenciadores en el contexto rural, o en encontrar fórmulas para atender escolarmente a un alumnado que se considera diferente por el hecho de ser rural. Estos trabajos se enfocan desde una visión marcada por el análisis de la pobreza en los contextos rurales. Sin embargo, se echa en falta el conocimiento del denominado por Shultz, “mundo de la vida”, en nuestro caso de la ER. Los autores mencionados al inicio de este epígrafe, se refieren a la vida rural y al modo de concederle sentido desde la visión educativa y científica, a la necesaria capacitación de los investigadores para entender este “mundo de la vida” como motivo de su trabajo. Del estudio sobre el profesorado, Bustos (2011) destaca las aportaciones de Marland (2004), que materializa aspectos sobre los que existen coincidencias con otros estudios. Propone un programa de formación para docentes multigrado e identifica áreas prioritarias en las que el docente multigrado muestra necesidades de capacitación y apoyo, como: la autonomía del alumnado para las tareas escolares, el uso de los recursos didácticos, la programación del currículum, la individualización de la enseñanza, la gestión del tiempo, las estrategias de enseñanza y la evaluación del alumnado. Gran parte de las investigaciones tienen por finalidad el estudio de los resultados académicos del alumnado rural. Así, Mulryan-Kyne (2005 y 2007) consideran que se centran en la comparación de los resultados académicos del alumnado de aulas multigrado con los de grupos de un solo grado, pero pocos estudios proporcionan información sobre el resto de cuestiones que podrían resultar de interés en relación al aula multigrado. También son destacables por su profundidad las revisiones de Mason y Burns (1997) y Veenman (1995 y 1997), con las que Mulryan-Kyne (2005,


2007) establece que “no existen diferencias significativas entre los resultados académicos del alumnado de aulas multigrado y el alumnado de aulas de un solo grado” (Bustos, 2011, p. 161). Con este resultado se desmonta el falso y ya mítico argumento de inferior calidad educativa en el medio rural. También Mc Ewan (2008), para comprobar si el alumnado rural obtiene mejores resultados, realizó un seguimiento de tres reformas llevadas a cabo en América Latina (la Escuela Nueva de Colombia, la Escuela Nueva Unitaria de Guatemala y el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación –MECE– Rural de Chile), en el que revisa la literatura internacional sobre estos focos de atención y evalúa si las reformas se llevaron a cabo con eficacia y mejora de los resultados del alumnado. Aunque concluye que el alumnado urbano obtenía puntuaciones más altas, McEwan (2008) considera el logro que ha supuesto para el alumnado la reforma en cada uno de estos países, aunque sea necesario realizar una valoración crítica con suficiente calado sobre este asunto. Además, uno de los aspectos destacables de estos programas y que no ha sido valorado suficientemente en otros países es el de la participación comunitaria en las escuelas rurales, en las que se han implantado estos modelos como facilitadores del rendimiento escolar y la mejora de la calidad educativa (McEwan y Trowbridge, 2007; Urquiola y Calderón, 2006). Se concluye que, aunque las reformas se han implantado de forma diferente, comparten varias características, algunas presentes en las recomendaciones internacionales de organizaciones como PREAL (2003), Unesco (2004) y Banco Mundial (2005):

- El profesorado debe recibir una formación adecuada para enseñar en aulas multigrado.

- Se ha de proporcionar a los docentes y al alumnado material didáctico y libros de texto que se adapten a la multigraduación.

- Se debe aumentar la interacción profesional del colectivo docente con colegas de otras escuelas.

- Se pone de relieve que los alumnos y las alumnas son participantes activos en el proceso de aprendizaje.

Roscigno y Crowley (2001) evidencian que las ER y sus familias sufrían de la reducción de oportunidades socioeconómicas, y eso tenía incidencia directa en los resultados académicos de los niños y las niñas. Sin embargo, aun teniendo en cuenta esta limitación, en la totalidad del territorio en el que se realizó el estudio, los resultados del alumnado rural eran superiores a los del alumnado no rural. En relación con este dato, obtenemos de los resultados de Coladarci (2007) que el tamaño de las escuelas y los resultados académicos pueden estar relacionados. Este autor establece que las pruebas


estandarizadas que se han realizado al alumnado rural confirman el hecho de que a menor tamaño, mejores resultados. Sin embargo, es necesario profundizar en las justificaciones que existen para que tal efecto o realidad se manifieste, además del simple análisis cuantitativo de dimensiones y rendimientos. Recogemos a continuación algunas de las investigaciones recientes consideradas por Bustos (2011):

• Learning and teaching in multigrade settings: parte del Instituto de Evaluación de Londres; comienza en 1998 en países como Perú, Vietnam y Sri Lanka, y se ampía en 2002 a otros como Grecia, Colombia, Finlandia, España, Ghana, Nepal y Reino Unido. Nace con la intención de concienciar a los responsables políticos, universitarios y profesionales de la educación sobre los problemas, oportunidades y necesidades que plantea el aprendizaje y la enseñanza multigrado. Ha dado lugar a diversas aportaciones en revistas científicas de impacto (Aikman y Pridmore, 2001; Berry, 2001; Hargreaves, 2001; Pridmore, 2007). Los resultados se han aportado a la Unesco (2004 y 2007) y se han convertido en un facilitador del conocimiento de la multigraduación escolar en países tan diversos como los que aparecen en los estudios.

• Educación para el desarrollo rural: hacia nuevas respuestas de

política. Es un estudio realizado por la FAO y la Unesco (2004), y coordinado por Atchoarena y Gasperini (2004). Incluye reflexiones de orden demográfico, económico, sociológico o medioambiental que acompañan en todo momento el recorrido sobre la educación rural, principalmente en países en vías de desarrollo o subdesarrollados.

• Rural Wings (2008): en el que participan investigadores de trece

países europeos con el objetivo de mejorar y apoyar a las escuelas rurales a través de las tecnologías. Está especialmente indicado para zonas en las que existe todavía aislamiento geográfico y tecnológico. La representación española activa en el proyecto es de quince escuelas con seguimiento desde la Universidad de Barcelona.

• Network of Multigrade Education (2008): conocido como Proyecto

NEMED, se construye a través de una red de escuelas rurales de nueve países europeos. Se desarrolla entre los años 2004 y 2007. El principal objetivo ha sido que la educación de las escuelas rurales con multigraduación tuviese cabida en las políticas educativas, favoreciendo así los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se han


propuesto sugerencias específicas con respecto a la mejora de la educación rural a nivel europeo. Además, este proyecto partió con la idea básica de ofrecer apoyo y formación a los profesores de escuelas rurales, dando mucha importancia a la utilización de las TIC en las aulas rurales. Este proyecto ha tenido continuidad hasta 2009 a través de otro europeo bajo la denominación de “Alas Rurales”.

• La eficacia y la adquisición de competencias caracterizan a la

escuela rural: ¿es un modelo transferible a otra tipología de escuela?: es un proyecto internacional para repensar las prácticas pedagógicas en aulas multigrado y su meta es mostrar si el modelo educativo de las aulas multigrado y del trabajo didáctico y escolar que se realiza en ellas puede ser transferible a otras que no sean multigrado o no pertenezcan exclusivamente al ámbito rural. Se llevan a cabo observaciones en centros escolares rurales de los cinco países participantes en el estudio (Chile, Uruguay, Francia, Portugal y España). Diversos autores apuntan la posibilidad de que las ER puedan ser lugares en los que se muestren experiencias y realidades educativas extrapolables a otros contextos. En este sentido, las reflexiones de Canario (2008) y Bustos (2010) señalan a estos centros como foco de prácticas asumibles por otros centros no rurales, como lugares potencialmente fértiles para conocer formas de trabajar en otras escuelas. En esta investigación participan, entre otros, expertos de nuestro país en la temática, como Boix, Abós, Domingo-Cebrián, y el propio Bustos.

Bustos (2011) considera necesario realizar un seguimiento de buenas prácticas que puedan ser conocidas y aplicadas por docentes. En este sentido, las estructuras institucionales estables en torno a la ER (seminarios, observatorios, entidades) ayudan a realizar seguimientos de este tipo. También critica que la mayor parte de los estudios sobre ER se han centrado en realizar diagnósticos o evaluaciones desde fuera. Sin embargo, existe también la oportunidad de conocer en profundidad el trabajo que se realiza en las aulas rurales “desde dentro”, sobre todo en los casos en los que existen actuaciones que pueden resultar enriquecedoras. Esta visión de la investigación es tenida en cuenta por los docentes en otros contextos diferentes al rural, pero no en este último, tal vez porque la ER habitualmente es un escenario provisional para el desempeño docente, lo que impide apuestas y proyectos duraderos en la misma. Pero no cabe duda de que la investigación desde dentro es tan importante o más que la externa, con la gran ventaja de que nace de las propias necesidades de la escuela a nivel educativo, didáctico y contextual. La investigación-acción en y para la ER es defendida con el propósito de mejorar la enseñanza en estas escuelas,


transformando las prácticas y permitiendo aprender gracias al análisis reflexivo de las consecuencias que genera. Para investigar la ER “desde dentro”, además de la investigación-acción, contamos con metodologías ligadas a la etnografía o a la metodología comunicativa crítica (a través del aprendizaje dialógico) desde una perspectiva también transformadora, superando las dimensiones descriptivas de la misma, las cuales detallaremos en el próximo capítulo de la presente tesis doctoral. El contexto en general y las familias como parte de él y la relación que se establece desde la escuela y con ella son un aspecto poco estudiado y que nos interesa por la potencialidad que encierra la participación de las familias para la mejora de la escuela y del entorno comunitario rural. La necesidad de una contextualización específica de cada ER se hace imprescindible. Para terminar este apartado, únicamente nos queda por añadir la sintonía entre la reflexión de Colás y Buendía (1994) y la vivencia investigadora de la doctoranda, acerca de esta fase del proceso (Diario, 25/9/2014):

Cuando el investigador comienza a realizar la revisión […], sobre todo en los primeros trabajos, con frecuencia le surge la duda si ya ha leído bastante o, por el contrario, sería necesario seguir profundizando y buscando […]. (Colás y Buendía, 1994, p. 74)

El estado del arte es una fase emocionante, comparable al momento en el que el arqueólogo encuentra muchos restos del pasado que guarda y recoge para estudiar en profundidad. También es un momento inquietante desde el punto de vista de que es mucha la información, la selección es necesaria y no se puede profundizar en todas y cada una de las fuentes como desearíamos.

Con ello reitero una impresión que ronda en mi cabeza las últimas semanas: esta tesis (e imagino que cualquiera) podría durar toda una vida y debo comenzar a aceptar y asumir que el trabajo de campo tiene que tener un fin, o de lo contrario nunca podría comenzar a cerrar nada. (Diario, 25/9/2014)

También la revisión bibliográfica, con un componente bastante adictivo, debe pasar a una fase más latente, con el fin de avanzar y concretar en el documento, que no pretende ser reflejo de la realidad, sino de la impresión y percepción de la investigadora al jugar con las piezas que ha ido encontrando en el trabajo de campo y en la revisión bibliográfica, tanto de prácticas como de teoría. De ahí que solo sea posible la imperfección, en el sentido de que siempre será algo incompleto, pues la propia realidad sugerirá nuevos registros y ya habremos dejado de hacerlos.

Una tesis, me repito, podría ir creciendo a lo largo de una vida (o de más). Otra limitación por considerar es la de la soledad de un único investigador, haciéndose, creo más atractiva y enriquecedora la investigación en equipo,


por las posibilidades de enriquecimiento y de abarcar más en todas las fases Es posible que el documento ya sea obsoleto en el momento de su presentación, pero el proceso habrá valido la pena. (Diario, 25/9/2014)

SEGUNDA PARTE: METODOLOGÍA

Capítulo V: Diseño de la investigación 203

CAPÍTULO V: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Y ahora, adelante. Sal y pregunta. Interroga y escucha. El mundo empieza a abrirte sus puertas. Cada persona a la que preguntes puede llevarte a una nueva parte del mundo. Para aquella persona deseosa de preguntar y escuchar, el mundo será siempre nuevo. Quien pregunta con habilidad y escucha con atención sabe cómo penetrar en la experiencia de otra persona”. (Patton, citado por Maykut y Morehouse, 1999, p. 36)

1. Introducción

La metodología de nuestra investigación se escoge tras decidir el problema a investigar, enmarcándose dentro de la investigación cualitativa, y para la cual utilizamos los métodos de investigación que consideramos más apropiados. “Bajo el concepto de investigación cualitativa englobamos a toda una serie de tendencias en la investigación, cada una de ellas con sus características diferenciales” (Rodríguez, Gil, García, 1999, p. 24), pero con el denominador común de ser alternativas al enfoque positivista y con las características que, según Stake (1995), definen los estudios cualitativos y que mostramos en la Tabla 7. La investigación cualitativa nos permite, en nuestro caso, buscar el sentido profundo de la realidad educativa que observamos y vivimos. Nuestro propósito es indagar sobre la realidad de la participación de las familias en laER (ER) en un contexto determinado, a partir de las percepciones y comunicaciones de los implicados. El sentido de este tipo de investigación lo explican Denzin y Lincoln (1994) de la siguiente forma:

La investigación cualitativa supone un acercamiento naturalista e interpretativo al mundo. Esto quiere decir que el investigador cualitativo


estudia cuestiones en su ambiente natural, tratando de buscar significados, interpretando los fenómenos en términos de los significados que las personas les dan. (Denzin y Lincoln, 1994, p. 8)

Tabla 7: Características de los estudios cualitativos según Stake

HOLÍSTICO EMPÍRICO INTERPRETATIVO EMPÁTICO

Contextualizado. Orientado al caso (sistema limitado) Resistente al reduccionismo y al elementalismo. Relativamente no comparativo. Pretende la comprensión más que la comparación.

Orientado al campo. Énfasis en lo observable. Es naturalista, no intervencionista. Preferencia por las descripciones en lenguaje natural.

Los investigadores se basan más en la intuición y ponen la atención en el reconocimiento de sucesos relevantes. El investigador está sujeto a la interacción

Atiende a los actores intencionadamente. Busca el marco de referencia de los actores. Aunque planificado, el diseño es emergente, sensible. Sus temas son émicos, focalizados progresivamente. Sus informes aportan una experiencia vicaria.

Adaptación de Rodríguez et al. (1999, p. 35). Siendo sinceros, queremos que mejore la situación escolar en un contexto concreto, el de la ER de la sierra de Segovia, escuela en la que la investigadora ejerce su labor profesional como maestra, de la que forma parte como madre de dos niñas y en cuya realidad está inmersa como investigadora. Sin embargo, no se ha optado por una metodología que incida directamente sobre la transformación de la realidad, como podría ser la investigación-acción. Nos hemos inclinado hacia una investigación interpretativa basada en un diseño, en parte difuso, de estudios de casos en la que utilizamos diversos métodos aplicando la estrategia del estudio de casos múltiple. Al igual que Wolcott (1992) y Rodríguez et al. (1999, p. 24), entendemos el estudio de casos como una estrategia de diseño, no como un método. Desde el principio, no nos ha importado que nuestro estudio no encaje en ningún tipo específico y estandarizado, pues preferíamos un diseño de la investigación que se adaptase a nuestros intereses en cuanto a objetivos y a viabilidad. Después, encontramos que en investigación cualitativa los nombres van llegando gracias a los trabajos de autores como los citados, que tienen en consideración una amplia gama de posibles variaciones, todas ellas acogidas bajo el gran paraguas de la investigación cualitativa. Por ello, “quizá la investigación cualitativa se deba entender como arte y como método” (Flick, 2004, p. 296).


Aunque el alto grado de inmersión en la realidad objeto de estudio lo considerábamos un riesgo, y hubo un estado de constante alerta para separarnos y ser asépticos en determinados momentos con respecto a los datos de la investigación, cabe decir que esta inmersión puede verse también como una oportunidad. En este sentido, Tójar (2006) señala que, en ocasiones, la propia pertenencia de la persona que investiga a la misma cultura puede facilitar enormemente la comunicación, y por ende, la investigación. En nuestro caso, la escuela en la que trabajamos es como ese árbol que no nos deja ver la totalidad del bosque, por lo que, además de acercarnos, conocer e interactuar con este árbol en el cual estamos situados, ampliamos el horizonte de nuestra mirada para conocer otros árboles del mismo bosque, es decir, otras ER de la sierra de nuestra provincia (otros casos) y la participación de las familias en las mismas. La imagen simbóloca de la Figura 4 representa las diferentes escuelas rurales que configuran el caso de la sierra de Segovia.

Figura 4. Cercanía de la investigadora a los diferentes casos de las escuelas rurales de la sierra (Elaboración propia). Tenemos en cuenta las aportaciones de Habermas (1990a y 1990b) acerca de que la metodología comunicativa es la clave para estudiar la participación de las familias y el impacto que esta participación tiene en el aprendizaje, sin perder de vista en ningún momento el ámbito sistémico y del mundo de la vida, así como el potencial de todas las personas para cambiar. Y aunque con la metodología comunicativa crítica no podemos describir las características de nuestro estudio, se trata de una metodología que tenemos presente y nos interesa, porque su perspectiva enriquece nuestra investigación, especialmente por el concepto de cambio que persigue y le caracteriza, que,


en el fondo, está detrás de todo este trabajo, pese a no ser un objetivo específico en su planificación. Nuestra postura ante la ER y la participación hacen que esta investigación sea, en buena parte, una investigación militante, en el sentido descrito por Gordon (2015, pp. 23 y 24). Para este autor israelí, cualquier teoría tendría que comenzar con los militantes y sus planteamientos. Según este profesor, el rol del teórico (en nuestro caso, del teórico de la ER) es ser útil a las necesidades de la ER, de tal manera que se genere una respuesta teórica a las cuestiones que conciernen al colectivo y se brinden, de vuelta, esas ideas, no como recetas, sino como contribuciones, como posibilidades, como obsequios. Es una idea interesante, que rompe con el concepto de investigador o teórico neutral. A lo largo del proceso, hemos de tener precauciones metodológicas, como veremos en este capítulo. Y como la relación entre disciplinas es inherente a la investigación cualitativa, tomamos las irónicas palabras de Weber (1958) a modo de alerta.

Resulta que, en nuestra disciplina también existen empollones de la materia y empollones del sentido. Las fauces de los primeros, ávidas de hechos, solo se ceban con mamotretos de documentos, estadísticas y encuestas, pero se muestran insensibles a las sutilezas de la idea nueva. La gula de los segundos llega a perder el gusto por los hechos mediante destilaciones de pensamientos cada vez nuevos. (Weber, 1958, p. 90)

Como mencionábamos anteriormente, la investigación cualitativa no es patrimonio de ninguna disciplina. Según Tójar (2006), para comprender la investigación cualitativa y ponerla a disposición de actuar (investigar) desde planteamientos teóricos y prácticos, hay que tener presentes diversos conceptos claves como: transdisciplinariedad, diversidad metodológica y compromiso ético.

2. Definición del tema de investigación Según Ruiz-Olabuénaga (2012), “la selección del problema que se pretende investigar es una decisión muy importante que el investigador ha de tomar antes de iniciar su trabajo. Nunca se debe investigar algo carente de interés” (p. 13). En nuestro caso, la elección del tema de investigación tenía una motivación clara: era interesante para la investigadora por tratar de su propio mundo de la vida. Además, considerábamos que era de interés para la comunidad rural y para la comunidad educativa, por atender a un factor importante en la educación: el de la participación, en un contexto muchas veces olvidado: el de la ER.


En definitiva, nos interesaba el tema por diversos motivos que pueden enumerarse del modo siguiente:

- La participación de las familias como madre y como maestra.

- La ER, como maestra rural y como habitante del medio rural.

- El empoderamiento comunitario (como se define en el título de esta tesis) como un fin deseado, derivado de la participación y como una oportunidad en sí mismo y también como oportunidad para la supervivencia de la ER o para la mejora de la misma. Además, en el plano profesional y personal, como mejora del propio mundo de vida de la investigadora.

A lo largo del proceso de investigación, hemos tenido dudas al respecto de la selección del tema, quizás originadas por el hecho de estar la investigadora inmiscuida en el proceso y en el contexto de la investigación. Desde el principio era evidente su motivación e interés por el tema, pero surgían dudas sobre si lo sería para la comunidad científica. Por ello, consideramos importante plantear el tema desde algunos de los criterios que propone Ruiz-Olabuénaga (2012), a fin de demostrar que sí es correcta esta elección y justificar así nuestro trabajo. Argumentamos, por tanto, que:

- Es un tema oportuno y actual, y ello en un doble sentido: como contexto, que existe y coexiste en el sistema educativo; y como acción, pues la participación es un tema candente y protagonista en las más modernas propuestas de mejora educativa en cualquier contexto escolar, y particularmente tenida en cuenta en corrientes pedagógicas alternativas y vanguardistas. El análisis, conocimiento y, por qué no, influencia en la misma es oportuno pues responde a intereses y curiosidades contemporáneas de la investigadora. El hecho de ser en cierto modo un tema desconocido para la sociedad, es un motivo más para la conveniencia de la investigación.

- Desde el punto de vista práctico (el de su viabilidad): se adecua a los medios y recursos disponibles, además de que es accesible en términos de tiempo y de espacio geográfico y social. En definitiva, se considera viable.

- Afecta a un sector estratégico de la población, considerando como tal a la población rural, en especial las familias de la ER.

- Llena una laguna en la investigación actual: existen investigaciones, aunque no demasiadas, sobre la ER y también sobre participación de las familias en la escuela, pero hasta el momento, la participación de las familias en el medio rural es un campo de estudio en el que falta mucho por hacer.


- Clarifica un concepto ambiguo, o al menos, pretende aclarar algunos conceptos, tanto desde la propia exposición teórica, a través del marco teórico, como a través de la información obtenida de los datos aportados por los informantes y de los documentos propios de las distintas técnicas de investigación utilizadas.

A la hora de determinar el tema, es decir, de enmarcarlo, es preciso, según Ruiz-Olabuénaga (2012), tener presentes, además: la circunscripción, la incorporación, el resumen, la ingenuidad y la simplificación. La elección de nuestro tema de estudio queda justificada con lo expuesto hasta ahora y se afianza más al incorporar, para nuestra propia seguridad, el argumento de Taylor y Bogdan (1984), quienes afirman que cualquier tema y cualquier contexto son dignos de estudio. El enunciado del tema se corresponde con el título de este estudio, esto es: La participación de las familias en escuelas rurales de la sierra de Segovia. Una oportunidad para el empoderamiento comunitario. La participación de las familias es necesaria en cualquier escuela que ansíe un mínimo de calidad, de coherencia y de deseo de ser inclusiva y democrática. Podríamos quedarnos en la descripción de cómo es esta participación en las escuelas de los pueblos de la sierra de Segovia; podríamos incluso analizarla, desmenuzarla para tratar de comprender su naturaleza o ir más allá aún y ser críticos con ella. El objetivo de nuestra investigación es ambicioso, a la vez que egoísta, pues la motivación última o primera es la del cambio. En efecto, deseamos un cambio en la ER, el cual creemos firmemente que pasa por el empoderamiento de la comunidad, aunque repetimos que en la presente investigación no abordamos objetivos directos para el cambio, sino para el conocimiento, la interpretación y la comprensión de esta realidad, como un paso imprescindible y necesario antes de considerar cualquier medida transformadora. No se trata, por tanto, de querer demostrar nada, sino de la necesidad de conocer y comprender una realidad. Rodríguez et al. (1999) nos advierten de que, como investigadores, nos es imposible desprendernos de las propias ideas, creencias, actitudes y modos de comportamiento, y que es preciso poner las experiencias y el bagaje cultural a examen en el contacto con la realidad que investigamos. Esto nos ayuda a mejorar la propia búsqueda de conflictos, dilemas, disidencias, etc. Estos autores, además de negar la necesidad de hipótesis en investigación cualitativa, sostienen que los problemas de investigación surgen tras un primer acercamiento al contexto educativo estudiado. Por tanto, el problema de investigación se define, en toda su extensión, solo tras haber completado uno o varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis de esas respuestas. “En realidad, el


investigador ha estado todo el tiempo buscando un interrogante, una cuestión, que diese sentido a su trabajo” (p. 101). Ruiz-Olabuénaga (2012) insite en que es muy importante expresar en forma de hipótesis lo que se quiere investigar, aun cuando lo tengamos claro como investigadores. Discrepamos que semejante formulación hipotética sea imprescindible y entendemos que una investigación cualitativa como la que presentamos “solo en una manera muy limitada es compatible con la lógica de investigación que resulta familiar a partir de la investigación experimental o cuantitativa” (Flick, 2004, p. 55), en la que, según este autor, el investigador, desde su despacho, construye un modelo de las relaciones y condiciones supuestas, antes de entrar en el campo. Si aún alguien necesita una hipótesis, la nuestra podría formularse de manera clara y concisa con el mismo enunciado del título del estudio: La participación de las familias en laER es una oportunidad para el empoderamiento comunitario. De este enunciado podrían derivarse otras creencias de la investigadora, como que:

- La ER necesita de la participación de las familias.

- El medio rural necesita que se participe en la escuela, para mejorar no solo la escuela sino el propio entorno, entendiendo este como espacio físico y relacional.

- La ER es un contexto educativo idóneo para la puesta en marcha de medidas de éxito escolar basadas en la participación de las familias.

- Los problemas de la ER son solventables desde una perspectiva de la misma como comunidad.

- La participación de las familias es menos de la necesaria y deseable.

- Las familias de la ER son participativas si se les abre la puerta de la escuela y se les enseña.

- A participar se aprende participando.

3. La metodología cualitativa. Elección y justificación Aunque no es objetivo de esta investigación detallar los dos grandes tipos de investigaciones existentes: cualitativa y cuantitativa, de forma resumida presentamos algunos rasgos distintivos de los métodos de cada una de ellas eresumidamente en la Tabla 8. Para Stake (1998) la metodología cualitativa se diferencia de la cuantitativa en:

- La distinción entre la explicación y la comprensión como propósito de indagación.


- La distinción entre el papel personal e impersonal que puede adoptar el investigador.

- La distinción entre conocimiento descubierto y conocimiento construido.

Tabla 8: Rasgos definitorios de los métodos cualitativo y cuantitativo

MÉTODO CUANTITATIVO MÉTODO CUALITATIVO

- Objetividad Neutralidad

- Precisión - Replicabilidad - Linealidad del proceso

- Subjetividad - Empatía - Riqueza - Proximidad - Circularidad del proceso

Fuente: Elaboración propia, basada en Ruiz-Olabuénaga (2012, p. 46) y Flick (2004, p. 57). Ruiz-Olabuénaga (1996) propone que una manera de singularizar los métodos cualitativos frente a los cuantitativos es la de reconocer entre los primeros a aquellos modos de investigar en los que se den las siguientes características:

- Su objetivo es la captación y reconstrucción de significado.

- Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico.

- Su modo de captar la información no es estructurado, sino flexible y desestructurado.

- Su procedimiento es más inductivo que deductivo.

- La orientación no es particularista y generalizadora, sino holística y concretizadora.

Flick (2004) destaca el concepto de circularidad del proceso, observando que en la metodología cuantitativa, el proceso se puede disponer claramente en una secuencia lineal de pasos conceptuales, metodológicos y empíricos. Y los pasos se pueden abordar uno detrás de otro y separadamente. En cambio, “en la investigación cualitativa hay una interdependencia mutua de las partes individuales del proceso de investigación” (p. 55). Además, por definición, este tipo de investigación “pone su énfasis en estudiar los fenómenos sociales en el propio entorno natural en el que ocurren, dando primacía a los aspectos subjetivos de la conducta humana sobre las características objetivas, explorando, sobre todo el significado del actor humano” (Ruiz-Olabuénaga, 2012, p. 44).


Pero la característica más diferenciadora de la investigación cualitativa, según Rodríguez et al. (1999) y Stake (1995), no se asienta en el enfrentamiento entre dato cualitativo versus dato cuantitativo, sino en el objetivo de la investigación cualitativa, que es la comprensión, centrando la investigación en los hechos. Dado que nuestro estudio se interesa por la participación de las familias en unos contextos determinados, en los cuales, como investigadora, nos adentramos para conocer los aspectos subjetivos de los propios individuos, buscamos instrumentos que nos permitan recabar este tipo de información, producida por los propios protagonistas en su contexto. No nos cabe duda de que nuestra investigación debía nacer y crecer dentro del método cualitativo. No obstante, la influencia en auge de la literatura científica sobre la investigación basada en métodos mixtos, cuyos defensores sostienen que compensan las carencias de unos y otros métodos -cualitativos y cuantitativos- ha instalado, en ocasiones, la duda en la investigadora. Esa literatura sostiene que la foto precisa del fenómeno se obtiene de conjugar pragmatismo y pluralidad desde la cualitativa y la estadística. Reconocemos que nuestro trabajo carece de cualquiera de los rasgos definitorios del método cuantitativo y, al contrario, posee los que caracterizan al método cualitativo. No es este el lugar de discutir en torno a a las ventajas e inconvenientes de uno y oto paradigma, por lo que simplemente escogemos el tipo de investigación que, como decíamos al principio, mejor se adecua a nuestro objeto/sujetos de estudio, pues nuestra pretensión no es la de hacer una foto instantánea de la realidad.

La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de los fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también al descubrimiento de un cuerpo organizado de conocimientos. (Sandín-Esteban, 2003, p. 123)

Sin embargo, hay que decir que en muchos momentos del proceso la nos hemos enfrentado al temor de que la investigación no tuviese suficiente rigor científico o validez por el hecho de no tener nada de cuantitativo. Quizás sea un lastre terminológico y conceptual el hecho de que sigamos asociando lo científico a lo cuantitativo. Lastre del que no hemos sido ajenos, pese a que la investigación cualitativa existe desde hace mucho tiempo y se justifica sobradamente. En este sentido coincidimos con Stenhouse (1987) cuando afirma que:

Lo que trato de hacer es estimular la impresión de que pueden desechar todas las estadísticas si no coinciden con la realidad que ustedes


conocen y, cuando examinen resultados estadísticos, de algún modo lo oportuno será acabar hablando de la experiencia y no de desviaciones típicas. (p.70)

De cualquier forma, hablar de investigación cualitativa es algo muy amplio, por lo que Rodríguez et al. (1999, p. 23) prefieren utilizar términos más precisos, a fin de concretar más; por ello se refieren a: trabajo de campo, pues los datos se recogen in situ en el contexto; investigación naturalista, ya que el investigador se sitúa en el lugar natural de los sucesos que le interesan y los datos se recogen a través de medios naturales; y etnografía, en tanto que el objetivo es descubrir la cultura de un contexto. Por su parte, Denzin y Lincoln (1994, p. 2) consideran que una investigación cualitativa “es multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio”. En nuestro caso, esto se traduce en que estudiamos la realidad en su contexto natural, utilizando y recogiendo “gran variedad de materiales, entrevistas, experiencias personales, historias de vida, observaciones, (…) que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas” (Rodríguez et al., 1999, p. 23). Además, responde a las mismas características que proponen Taylor y Bogdan (1992) para la investigación cualitativa, puesto que es: inductiva, flexible, tiene una perspectiva holística del escenario y de las personas participantes; la investigadora es sensible a los efectos que causa; se intenta comprender a las personas dentro de su marco de referencia, (tratando de apartar la investigadora sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones, pues todas las perspectivas son valiosas); los métodos son humanistas; se pone el enfasis en la validez; y se considera que todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Además, coincidimos con los autores citados en que la investigación cualitativa es un arte. Por otra parte nuestro trabajo presenta asimismo una estrecha relación con algunas de las aportaciones de Miles y Huberman (1994, p. 5-8) en particular las concernientes a que:

- Este tipo de investigación se realiza a través de un prolongado e intenso contacto con la situación de vida, con el campo.

- Nuestro papel, como investigadora, es alcanzar la visión holística (sistémica, amplia, integrada) del contexto de estudio, intentando capturar los datos sobre las percepciones de los actores desde dentro, a través de un proceso de profunda atención, de comprensión empática y de suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los


tópicos objeto de discusión, tanto en relación con las familias como con la ER o la participación.

- La investigadora es el principal instrumento de medida, por lo que no se utilizan muchos instrumentos estandarizados.

- La mayor parte de los análisis se realizan con palabras, que la investigadora organiza para contrastar, comparar y analizar, leyendo a través de los materiales y generando diferentes interpretaciones de los mismos, aunque algunas son más convincentes por razones teóricas o de consistencia interna.

En la Tabla 9 mostramos las características de la investigación cualitativa que cita Tójar (2006), así como algunos autores que las consideran: Tabla 9: Características de la investigación cualitativa según varios autores Características Autores Cualquier contexto interesa Taylor y Bogdan (1984) Situaciones cotidianas Miles y Huberman (1984) Contextos naturales Rossman y Rallis (1998) Inductiva Guba y Lincoln (1994)

Taylor y Bogdan (1984) Contacto prolongado Miles y Huberman (1984) Diseño emergente/diseño negociado Rossman y Rallis (1998)

Miles y Huberman (1984) Investigador como principal instrumento Eisner (1998)

Lincoln y Guba (1985) Miles y Huberman (1984)

Gan variedad de técnicas Miles y Huberman (1984) Descripciones exhaustivas y densas Guba y Lincoln (1982) Formato original de datos en análisis Miles y Huberman (1984) Textualidad Miles y Huberman (1984) Circularidad del proceso Flick (2004) Fuente: Elaboración propia a partir de Tójar (2006, pp. 156-159). Aplicando la definición de LeCompté (1995), entendemos nuestro estudio como perteneciente a “una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio (…), registros escritos de todo tipo, fotografías o películas o artefactos” estando preocupados por el entorno de los acontecimientos. La calidad, según LeCompté (1995), significa “lo real más que lo abstracto; lo global y concreto más que lo disgregado y cuantificado” (citado por Rodríguez et al., 1999, p. 34).


4. Estrategias de investigación cualitativa utilizadas Estamos de acuerdo con Rodríguez et al. (1999) en que “resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de investigación cualitativos y establecer una tipología de los mismos”. Existen múltiples procedimientos y, aunque la manera de explicarlos es casi idéntica, “su utilización de acuerdo con la teoría, y sus potencialidades y debilidades, para determinados propósitos son diferentes” (p. 39). Nos gusta la imagen que ofrece Wolcott (1992) para el complejo entramado metodológico cuando representa las distintas estrategias cualitativas en investigación educativa utilizando la metáfora de un árbol que hunde sus raíces en la vida cotidiana y parte de tres actividades básicas: experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de ellas brotarán las diferentes ramas y hojas, y de entre ellas, como investigadores, elegimos las adecuadas para realizar nuestro trabajo, defendiendo el carácter instrumental del método, al igual que los autores anteriores. Por su parte, Pérez-Andrés (2002) considera que es un error plantear que un estudio cualitativo es de tipo etnográfico o fenomenológico, pues para ella la metodología cualitativa integra una perspectiva multidisciplinar con el fin de conocer una realidad social dada y, en general, de ningún estudio se podrá decir si es de un tipo u otro, dado que todas las disciplinas que configuran la investigación cualitativa deberían estar presentes a la hora de hacer un buen diseño y, sobre todo, un buen análisis y una buena interpretación. Desde un primer momento, en el diseño de la investigación sabíamos lo que queríamos hacer y con ese conocimiento de causa lo diseñamos, pero sin ajustar el estudio a una denominación previa y preestablecida. De hecho, la investigadora no conocía la terminología que definía su pretensión. Como la obra iba pidiendo el material y en base a ese diseño, seguimos avanzando y construyendo, es decir, estableciendo un proceso cíclico como el expuesto por Flick (2004). A fin decaracterizarlo de algún modo, podemos decir que se trata de un estudio de casos enriquecido con la autoetnografía, el elemento biográfico narrativo y la metodología comunicativa crítica, pero repetimos que no se eligen las estrategias para cuadrar nuestra investigación en un determinado tipo de estudio, sino que se eligen para dar respuesta a nuestro interés. Aunque tenemos siempre presente el referente del cambio, de la mejora del contexto del que partimos, consideramos que ello requiere de un paso previo e indispensable: conocer e interpretar la realidad concreta del estudio. Aparentemente, el estudio de casos queda difuso e incluso se ve desbordado, debido a que se complementa con otras estrategias (que a continuación veremos con más detalle).


4.1 El estudio de casos como estrategia Entenedemos el “estudio de casos” como estrategia, pues, dados los múltiples criterios posibles a la hora de presentar los estudios de casos, es normal que también se den múltiples clasificaciones de los mismos. Para Rodríguez et al. (1999) “lo que caracteriza el estudio de casos es el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, más que la verificación de hipótesis previamente establecidas” (p. 98). Para justificar su afirmación, se remiten a Merrian (1988), para quien el estudio de casos tiene intención de describir, interpretar o evaluar; y a Stake (1994), que sostiene que el objetivo es conseguir una mayor comprensión de un caso particular, una mayor claridad sobre un tema o la indagación de un fenómeno o población. Para la presente investigación, el estudio de casos es la mejor opción, pues los objetivos son: explorar, describir, explicar, evaluar y transformar; en definitiva, los mismos que, según Rodríguez et al. (1999, p. 98) guían la investigación en general. Sabemos que una de las características de la investigación cualitativa es su preocupación por lo peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrásico, de modo que la potencialidad de cada caso nos la ofrece su carácter propio. En la participación de las familias en la ER, en el contexto de nuestra investigación selecionamos el diseño que más puede aportarnos desde el punto de vista del aprendizaje y del conocimiento en torno a nuestro objeto de estudio, lo que Stake (1994, 1995) denomina “oportunidad para aprender”, y que nos es facilitada en cuanto que:

- Tenemos acceso al caso.

- Existe una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, personas, interacciones y estructuras relacionadas con el tema y las cuestiones de nuestra investigación.

- Establecemos una buena relación con los informantes.

- La investigadora puede desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea necesario.

- Garantizamos la calidad y credibilidad del estudio (con los criterios que en adelante exponemos).

- Tenemos persente la variedad de posibilidades en las que el fenómeno de la participación de las familias en la ER de Segovia se manifiesta, considerando para ello diversos casos y situaciones que nos permitan la replicación (literal o teórica) explicada por Yin (1982).


- Se equilibran las características de unos casos con otros, para acabar eligiendo los casos que se compensan.

4.2 Estrategias de investigación cualitativa que guian

nuestro estudio Existe variación a la hora de determinar cuáles son los principales métodos cualitativos entre unos autores y otros. De todos los métodos, seleccionamos y explicamos los que orientan nuestro estudio, así como las variantes que adoptan en nuestra investigación.

4.2.1 La etnografía Tras iniciar el proceso de diseño, fuimos descubriendo que nuestro trabajo es eminentemente etnográfico. Para Woods (1987), desde un punto de vista multidisciplinar, la etnografía es la “descripción del modo de vida de una raza; incluye aprender sus lenguajes, sus costumbres. Es observar desde dentro a través de una permanencia prolongada en el grupo; esta observación es muy detallada y muy rica en detalles” (p. 18). Dentro de la investigación educativa, Rodríguez, et al. (1999, p. 48) destacan tres rasgos distintivos de la etnografía, que son:

- El problema objeto de la investigación nace del contexto educativo, en el que tiempo, lugar y participación desempeñan un papel fundamental.

- La observación directa es el medio imprescindible para recoger información realizada desde un punto de vista holístico.

- La triangulación constituye un proceso básico para la validación de datos.

La entrevista no estructurada, la observación participante, las notas de campo y documentos y diversos registros del campo, son técnicas e instrumentos de recogida de la información característicos de la etnografía. Dentro de la etnografía tenemos que hacer mención a la autoetnografía, pues aunque nuestro objeto de estudio es la ER y la participación en ella de las familias en la sierra de Segovia, la investigadora es una informante claves y sus experiencias, vivencias y registros autobiográficos y de diario, así como las anécdotas recopiladas y las reflexiones, forman una parte importante de los datos registrados.


Aunque nuestra investigación no es autoetnográfica en sentido puro, ni pretendió serlo nunca, los instrumentos utilizados, y la propia necesidad en el proceso, han provocado que se pueda considerar en parte autoetnográfica, pues la información obtenida en el diario de la investigadora, en el relato autobiográfico y en el anecdotario, es reflejo de su mundo de la vida. Según Montero-Sieburth (2006), en la autoetnografía

Existe una autorreflexión, del ser, reflexión autobiográfica combinada con un estudio del grupo o cultura, es decir etnos, que se lleva a cabo a través de una investigación como proceso de descripción, por medio de grafos, o sea escritura, y que vincula el nivel personal de introspección no solo con la antropología y la sociología, pero también con la literatura para ser transmitido a un nivel universal. (pp. 2-3)

De acuerdo con Barba (2011), “la percepción desde dentro de la escuela nos permite el estudio de la comunidad educativa, así como del contexto” (p. 152). El mismo autor defiende la utilización de los diarios como un instrumento de reflexión, pues nos proporcionan la descripción de la realidad a través de la escritura.

4.2.1 Método biográfico En el caso concreto de la investigación educativa, a través del método podemos explorar la dinámica de situaciones concretas por medio de la percepción y relato que de ella hacen sus protagonistas. Lo habitual es que el investigador materialice el testimonio de la persona sobre la que versa la investigación en un relato autobiográfico o historia de vida obtenida a través de sucesivas entrevistas (Rodríguez et al., 1999). Dentro de la investigación biográfica-narrativa resulta útil la “historia de vida” (Barba, 2011; Bolívar, Domingo, y Fernández, 2001), es decir, el estudio de una persona, utilizando cualquier documentación adicional que nos aporte datos para la reconstrucción de su vida. Entendiendo la “historia de vida” como una autobiografía, estamos de acuerdo en que no consiste en un relato fiel de la propia trayectoria vital, sino que es una construcción y configuración de la propia realidad (Fernández-Prieto, 1994). La investigación no pretende ni pretendió nunca ser una investigación biográfico-narrativa tipo, pero desde el primer diseño de la misma nos pusimos con marcha en la elaboración de varios documentos narrativos y biográficos como parte imprescindible para la comprensión de su objeto de estudio. No se realiza ninguna entrevista en profundidad a informantes, pues este método lo utilizamos para la recopilación de datos referentes a la propia investigadora, que a través de un relato autobiográfico y del diario construye el punto de partida: conocerse y conocer sus recuerdos, su historia y sus


reflexiones acerca del tema que pretende investigar antes y durante el trabajo de campo. Dentro de este método no hay que confundir relato de vida con historia de vida, como a menudo sucede. Tras considerar las diferencias que vislumbra Pujadas (1992), clarificamos que lo que nuestra investigación incorpora es un relato de vida de la investigadora, es decir, un relato autobiográfico de la investigadora en relación con los temas que nos ocupan. Cabe decir que en otros procesos de investigación de menor ervergadura ya habíamos utilizado este método, pero centrando el relato en la temática que entonces nos ocupaba (educación física, valores yER).

- Relato de vida: es la historia de vida de una persona tal como ella misma la cuenta.

- Historia de vida: es un estudio de caso referido a una persona dada, comprendiendo no solo su relato de vida, sino cualquier otro documento o información relacionado con la persona. Esta modalidad no se ajusta a nuestro estudio, que se define como multicaso, y donde cada caso no supone el estudio de una persona, sino de la complicada realidad de cada una de las escuelas rurales y su relación con la participación de las familias.

Para González-Calvo y Martínez-Álvarez (2009), el hecho de que el sujeto de investigación sea a la vez sujeto de estudio permite una mayor exploración autobiográfica, ya que se dedica una mayor atención a la ética, la empatía y la comprensión de procesos similares. Por su parte, Van Manen (2003) considera que las experiencias personales son accesibles a uno mismo como no lo son a ninguna otra persona. Con todo, la experiencia no queda reflejada a modo de anécdota, sino que se busca interpretarla.

Dicho de otro modo, intentamos descubrir algo “revelador”, algo “significativo”, algo “temático”, en los diversos relatos experienciales, es decir, que trabajamos para extraer significado de ellos. Incluso al ir seleccionando las diversas situaciones, van apareciendo distintos significados temáticos. (Van Manen, 2003, p. 104)

5 Técnicas, instrumentos y proceso de recogida de

datos Básicamente los datos extraídos del trabajo de campo se obtienen a través de técnicas muy diferentes, pero complementarias, a la hora de estructurar el


diseño de la investigación. Las características de algunas de ellas coinciden con las de los métodos expuestos anteriormente. Tabla 10: Utilización de técnicas e instrumentos en la investigación Técnicas e instrumentos

Aplicación de técnicas e instrumentos

Diario de campo de la investigadora

Registro cronológico y regular durante más de un año natural narrado desde los roles de madre, maestra e investigadora, continuado hasta el final de la tesis solo como investigadora.

Registro de anécdotas

De forma regular se recopilan las anécdotas que tienen lugar en el periodo del trabajo de campo y algunas recordadas de periodos anteriores.

Entrevistas Entrevista a 15 madres y padres de alumnos de cuatro centros diferentes de la sierra de Segovia. Entrevistas a directivas de AMPAS (4). Entrevista a miembros del equipo directivo de cada uno de los centros (4). Entrevistas a maestras de cada una de las escuelas. Entrevista a inspector de educación conocedor de varias de las escuelas rurales y de la situación de la ER en la provincia. Entrevista a informantes relacionados con servicios sociales de la zona (2).

Relato autobiografico Narrado por la maestra en base a todos sus recuerdos relacionados con los temas de la investigación. Consiste en una concreción de su historia de vida, centrada en estos temas.

Análisis de documentos Documentos de centro: PGA, PE, RRI y Plan de Convivencia. De dos cursos. (LOE/LOMCE) Actas de reuniones de AMPAS. Actas de Consejos Escolares.

Fuente: Elaboración propia. En los siguientes epígrafes presentamos los diferentes instrumentos y técnicas utilizadas en nuestra investigación.

5.1 El diario de campo de la investigadora Son muchos los autores que destacan la importancia de llevar a cabo un diario a lo largo del proceso de la investigación, como Rodríguez et al. (1999), Tójar (2006, pp. 233-242), Wood (1987, pp. 126-129) y Zabalza, (2004, p. 163). Concretamente Wood (1987), además de considerarlo fundamental para conocer la evolución de la investigación, le asigna una doble función: por un lado, destaca su utilidad terapeútica, siendo el diario confidente del investigador; por otro, el diálogo interno que suele,propiciar


esta práctica conduce a la reflexión y da lugar a mejoras, soluciones o alternativas. Para Santos-Guerra (1990) todas las anotaciones que el investigador realiza en el diario permiten comprender cómo se aborda la realidad. También coincidimos con él en que el hecho de explicitar las vivencias del investigador o investigadora puede llegar a constituir una información importante en la investigación naturalista y cualitativa, ya que la persona que investiga es el principal instrumento de obtención y análisis de datos. Por su parte, Taylor y Bogdan (1992, p. 131) aluden a la modalidad de “diario del entrevistador” como un instrumento en el que el investigador puede reflejar de forma escrita comentarios o aspectos de la entrevista que no aparecen ni se registran en el diálogo verbal con el entrevistado. Para nosotros también ha cumplido esta función. Por nuestra parte, comenzamos utilizando el diario de la investigadora como un instrumento de reflexión del propio proceso de investigación que ayudaba a organizar ideas, a estructurar el diseño, a ser conscientes de dónde estamos y hacia dónde íbamos, y a reflexionar sobre el proceso; sin embargo, muy pronto se convirtió en una necesidad para la investigadora, una obligada visita prácticamente diaria. Para comprender cómo se construye la información tomamos de Tójar (2006) su explicación de que en el diario de investigación la información se va construyendo a lo largo del proceso investigador, y recoge impresiones, dudas, dificultades, sorpresas, primeros contactos con el campo de estudio y elección de técnicas. En nuestro caso, el mismo soporte incluía diversas modalidades del instrumento, compartiendo así una múltiple misión. El diario también ha servido como anecdotario, en el que se recogían las anotaciones realizadas por la investigadora, relativas a sus experiencias, anécdotas u observaciones del mundo de la vida de la ER tanto desde la perspectiva de madre como de maestra, aunque en ambos casos en el registro seguía activo también el rol como investigadora. Se barajó la posibilidad, en los inicios, de incoporporar un mecanismo de escritura que permitiese diferenciar los momentos en los que se escribía como madre, como maestra, como investigadora, como ciudadana rural, etc., pero esta opción fue descartada por el propio funcionamiento del diario, y por las funciones que anteriormente mencionamos que se le atribuyen. Consideramos que fue en todo momento el diario de la investigadora, la cual es, por encima de todo, persona, con unos roles familiares y profesionales determinados, como cualquier persona, lo que hacía imposible, mientras el


diario era un instrumento vivo, forzar una separación y disgregación de su persona en los diferentes roles. Por lo demás, se priorizó la necesidad de escribir. En un primer momento, se pautó la escritura en el diario formal (a ordenador) con una periodicidad de un día por semana, haciendo vaciado de todos los datos acumulados en otros soportes (notas de móvil, anecdotario de maestra en el aula, cuaderno de profesora, etc.), pero la necesidad de registro hizo que algunas semanas se escribiese todos los días. Además, no se ha utilizado pauta alguna, lo que hace que el diario haya sido un documento vivo y también, eso sí, desestructurado, aunque no carece de una lógica interna comprensible para la investigadora, que finalmente se vale de los datos para la construcción del conocimiento. Evidentemente, ello complica el análisis de la información, pero se justifica en virtud de la funcionalidad y utilidad del diario, por su frescura y espontaneidad. A partir de diciembre de 2014 se opta por abandonar el diario, en la forma que venía teniendo a lo largo del último año, por el simple motivo de cerrar la recogida de datos de campo y centrar todo el trabajo de escritura en la redacción del documento final de esta tesis. Esta decisión resultó dura, quizás por el apego a este instrumento, por la sensación de separación y pérdida del “confidente”, por la falta de esa función terapéutica. Por ello, se cerró la recogida de datos, se siguió con el diario en una nueva modalidad, la de diario de la investigadora, con el fin de seguir rescatando los aspectos relativos al propio proceso de elaboración de la tesis, (aunque estos datos ya no fuesen susceptibles a ser analizados) y para lo que muchas veces se recurrió al diario en papel, en cualquier lugar y momento, pues el tiempo para dedicarse a esta labor era siempre menos que el deseado. Siempre queda la sensación de que mucho de lo vivido no ha habido oportunidad de plasmarlo pues los acontecimientos siguen ocurriendo en el campo en el que la investigadora sigue inmersa.

5.2 Registro de anécdotas. El anecdotario Las anécdotas, como venimos diciendo, no se registran en un instrumento específico, sino que se anotan en diversos formatos: los cuadernos de campo de la maestra, la aplicación de notas del teléfono móvil, diversas libretas de viajes, el cuaderno de campo de la investigadora, etc. Posteriormente, se vuelcan en el denominado diario de campo de la investigadora, que, como explicamos antes, es un soporte que recoge los datos obtenidos de ambos instrumentos de recogida de datos: el anecdotario y el diario de campo. Como instrumentos, cada uno responde a unas necesidades de la investigación y tiene unas características propias. La técnica utilizada para


tal diferenciación, al principio, fue la inserción de comentarios al margen y la remarcación con color de distintas partes del texto. El que la investigadora recoja unas anécdotas u otras viene determinado por su propio interés. El volumen de anécdotas recogidas varía sustancialmente de unas semanas a otras, pues no se puede pautar el número de anécdotas ni el interés de las mismas. Muchas de las anécdotas son de utilidad y otras, probablemente, material que acabará por no resultar relevante, pero esto se decidirá en el análisis de datos.

5.3 La observación participante La observación es uno de los procedimientos más utilizados en investigación cualitativa. Según Kawulich (2005), el grado de implicación personal por parte del observador a la hora de participar en la cultura estudiada marca una diferencia crucial en la calidad y cantidad de datos que podrá recoger. Para resolver el problema de cuál es la posición del investigador cuando observa en una situación en la que también interviene, nos hemos apoyado en la descripción que ofrece Gold (1958) de las diferentes posturas que puede adoptar el observador, con sus características y desventajas.

- Participante completo. Es un miembro del grupo que normalmante oculta su papel como investigador para evitar interrumpir la actividad normal, ya que, si revela su rol, los miembros del grupo pueden sentir desconfianza. Existen opiniones que cuestionan la ética de esta forma de participar, sobre todo si se interpreta desde la perspectiva de que los informantes están siendo engañados. También se critica la dificultad para la objetividad.

- Participante como observador. El observador es un miembro del grupo y el grupo conoce la actividad investigadora que está desarrollando. El investigador se ocupa de observar, pues la participación es algo que se da naturalmente por su propia pertenecia al grupo. La posible desventaja es el riesgo de un intercambio entre el nivel de profundidad de los datos que ofrecen los informantes y el nivel de confidencialidad que ofrece el investigador al grupo por los datos aportados.

- Observador como participante. El observador no pertenece al grupo, pero participa con el objetivo de conocer mejor la situación y tener una visión más real y cercana, generando un entendimiento más completo de las actividades del grupo, lo cual beneficia a la calidad de los datos recogidos. Sin embargo, al conocer el grupo su papel, puede controlar la información que se le da.


- Observador completo. El observador está oculto mientras observa. Los componentes del grupo no saben que están siendo observados.

Nuestro papel como observadores responde a diferentes modelos de los expuestos por Gold (1958), y aunque en general adoptamos la postura de participante como observador, se han adoptado otras en función del caso y de las circunstancias. Así, por ejemplo, la investigadora es participante completa en uno de los centros y observador completo en otros. También, en el mismo centro en el que es participante, existen momentos en los que desempeña una observación completa (cuando observa y anota, sin el conocimiento de sus compañeros) o participante como observadora (cuando durante o después de una entrevista toma notas relacionadas con los informantes entrevistados). Para Kawulich (2005), la postura más ética es la del observador como participante, por el grado de conocimiento de los colabarodores. Destaca especialmente la gran compenetración del investigador en una gran variedad de actividades y en un extenso período de tiempo, lo cual permite observar a los miembros en sus vidas cotidianas y participar en sus actividades para facilitar una mejor comprensión de sus comportamientos y actividades. Esto es, sin duda, una seña de identidad en nuestro estudio, aunque el rol de participante no se ha determinado con intenciones investigadoras, sino que responde a una situación real. También aplicamos la observación participante, que, según Flick (2004), se utiliza a menudo para estudiar subculturas. Este tipo de observación ha sido la adoptada especialmente en el centro Pinar y en Acebo. En cuanto a qué es observación, utilizamos el término en su sentido más básico, lo que supone advertir los hechos tal como se presentan y registrarlos. El criterio de lo que se registra es subjetivo y emergente. En cuanto a qué es participante: “podemos considerar la observación participante como un método interactivo de recogida de información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está observando” (Rodríguez et al., 1999, p. 165). Según los autores anteriores, la observación participante implica el dominio de una serie de habilidades sociales, además de las propias de cualquier observador. Resulta una práctica compleja que requiere el desempeño del doble rol de observador y de participante. En nuestro caso, la permanencia, al menos en la comunidad de uno de los casos estudiados, hace que el doble rol, e incluso el triple en algunos casos (al participar como madre, maestra e investigadora), sea constante. En los otros casos, el acercamiento (por el rol de maestra y madre) hace que también, de algún modo, sea participante, esto es, además de ejercer como investigadora, lo hace asimismo como maestra


entre los docentes y como madre entre los familiares; en definitiva, siempre como “una de los suyos”, participando de alguna forma de sus inquietudes y de su contexto rural; y ello desde una postura tan privilegiada (por el contacto directo) como complicada, pues resulta difícil desde ella sistematizar la observación. Por tanto, la investigadora participa en la vida social y comparte las actividades de las personas de la comunidad que investiga. No necesita que le cuenten cómo han sucedido las cosas o cómo alguien dice que han sucedido, pues está presente en muchas de las circunstancias y forma parte de las mismas. Así, “el investigador se mete en el campo, observa desde la perspectiva de un miembro, pero también influye en lo que se observa debido a su participación” (Flick, 2004, p. 154).

5.4 El relato autobiográfico A través de la técnica del relato autobiográfico, obtenemos los datos que tienen que ver con la vida de la investigadora en relación con los temas de la investigación. Desde el punto de vista cronológico, es la primera infomación que se considera, aunque a lo largo del proceso de investigación emergen algunos aspectos que se siente la necesidad de reflejar. Podríamos decir que es la propia investigación la que reaviva ciertos recuerdos y hace que, en una posterior revisión del relato de vida, este se haya visto ampliado. Sin embargo, la opción de aplicar esta técnica antes de empezar otro trabajo de campo fue una decisión planificada con el objetivo de no condicionar la visión, percepción, reflexión y recuerdos. Justificamos la utilización de esta técnica con la siguiente explicación de Medina (2006):

Hacer inteligible el problema de investigación es narrar su proceso haciendo audible la voz del investigador. La pregunta que todo problema de investigación contiene es fruto siempre de una experiencia dialogante y resultado de una escucha de sí: toda investigación parte de un sujeto histórico. Es decir, detrás de toda teoría hay una biografía. (Medina, 2006, p. 28)

5.5 La entrevista

Rodríguez et al. (1999) entienden que la entrevista es “una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado” (p. 167). En atención a la tipología que proponen Taylor y Bogdan (1992) de las entrevistas como estructuradas y cualitativas, comprobamos que en nuestro estudio se adopta la modalidad de entrevista cualitativa:


La entrevista cualitativa busca conocimiento cualitativo expresado en lenguaje normal; no se encamina a la cuantificación. La entrevista pretende conseguir relatos matizados de diferentes aspectos del mundo de la vida del entrevistado, trabaja con palabras y no con números. En las entrevistas cualitativas la precisión en la descripción y la interpretación en la rigurosidad del significado se corresponden con la exactitud en las mediciones cuantitativas. (Kvale, 2011, p. 33)

A la hora de elegir el tipo de entrevista, se opta por la entrevista semiestructurada en profundidad. Algunos autores utilizan el término entrevistas informales como sinónimo de “entrevistas no estructuradas”, según señala Santos-Guerra (1999, p. 168); sin embargo, se trata de dos modalidades bien diferentes. En nuestro estudio, diseñamos un plan de recogida de datos a través de entrevistas estructuradas, las cuales se planifican de antemano (con un guión semiflexible que incluimos en el Anexo 3), conforme a la siguiente secuencia: se establece un criterio de selección de los informantes; se elabora un calendario de entrevistas; y se realiza un primer contacto para solicitar colaboración, además de una autorización formal e impresa firmada por la investigadora y por el informante, en la cual se da consentimiento y se comunican los aspectos más relevantes de su colaboración, así como la garantía del anonimato, la confidencialidad y la revisión de la transcripción, concernientes a la dimensión ética de la investigación. Tras establecerse una cita, se lleva a cabo la entrevista, que consiste en una conversación entre el entrevistador y el entrevistado. Aunque el guión de la entrevista es redactado, revisado y diseñado previamente, la entrevista puede seguir o no el orden estipulado, y está abierta al devenir de la conversación. Es decir, aunque tenemos un guión, no estamos supeditados a él. Parte de la planificación consiste en la preparación de un soporte de recogida de datos: en nuestro caso, la grabación magnetofónica, para facilitar la posterior transcripción de los datos, además de un registro en el cuaderno de campo de la investigadora (como soporte del diario). El registro de la entrevista (con datos de la misma y de los informantes) se recoge en las que hemos denominado “fichas de los informantes” (disponibles en el Anexo 4), además de en el diario de la investigadora, donde se pasan algunas anotaciones de campo que contribuyen a lo que Flick (2004) denomina “documentación de los datos”. En definitiva, y de acuerdo al modo en que lo entiende Santos-Guerra (1990), la entrevista semiestructurada es una situación de entrevista donde dos personas se sientan a charlar sobre un tema siguiendo un guión de preguntas más o menos abiertas. En ellas no existe ni una completa entrega a la improvisación ni un guión rígido de preguntas.


Las entrevistas informales también han tenido lugar a lo largo del proceso de la investigación; sin embargo, en contraste con lo dicho sobre la entrevista semiestructurada, las entrevistas informales no son planificadas, sino que surgen de manera espontánea. Son conversaciones cotidianas e informales que no están pautadas, pero que ofrecen la oportunidad de obtener datos para la investigación. Woods (1997) valora de ellas su capacidad para captar las opiniones y hechos con mucha sinceridad, pero para ello hay que evitar, por parte de la persona que entrevista, conducir o sugerir; muy al contrario, ha de actuar desde una posición neutral, como considera Pérez-Serrano (1994). En el proceso de nuestra investigación, tienen lugar algunas de estas conversaciones, que son recogidas en el cuaderno de campo y posteriormente en el diario. Se trata de conversaciones que algunas veces se registran como meras anécdotas que se producen en el contexto en el que la investigadora vive y trabaja, que es el mismo en el que se relaciona y en el que investiga. Podría decirse que hay muchas situaciones de entrevista informal, pero al recogerese en el diario, no se hace, a priori, distinción entre este tipo de datos recogidos y las reflexiones o anécdotas de otro tipo, y se consideran simplemente datos propios de la obsevación participante y de la etnografía. Durante el trabajo de campo relacionado con las entrevistas, la investigadora no deja de ser una observadora participante, y anota en su cuaderno de campo los aspectos relevantes de las situaciones en las que se ve envuelta, en la propia entrevista o acerca del acceso al campo, del contexto, etc.

5.6 El análisis de documentos Hicimos uso de esta técnica con el fin de obtener la información que, desde el punto de vista burocrático y administrativo, pudiésemos recabar concerniente a la participación de las familias en cada uno de los centros seleccionados. Para López-Noguero (2002), a pesar de la gran diversidad de fuentes susceptibles de análisis, la fuente documental más importante es el vestigio escrito. Con todo, señala que, en general, el documento escrito, como fuente de observaciones sociales, tiene carácter secundario, pues no ofrece los mismos fenómenos sociales que han tenido lugar, sino el resultado de la percepción e interpretación de ellos por el escritor, que siempre es parcial e incompleta. Además, es obvio que los documentos presentan un carácter indirecto, ya que no permiten al que los utiliza un contacto directo con los hechos, sino mediato, a través de los mismos. Nos centramos, por tanto, en leer y analizar documentos de centro tales como el Proyectos Educativo (PE), el Reglamento de Régimen Interno (RRI), la Programación General Anual (PGA) y planes, como el de Convivencia, el de Acogida u otros disponibles en el centro. Al estar en un momento de cambio legislativo, nos pareció importante conocer los


documentos de los cursos 2013/2014 y 2014/2015, por ser, además, los cursos en los que se ha realizado el trabajo de campo. Para conseguir estos documentos, se realiza una solicitud formal al equipo directivo del centro, para que autorice el acceso a los mismos. Previamente, se lleva a cabo una petición presencial al miembro del equipo directivo al que hacemos la entrevista, además de algunas llamadas teléfonicas como recordatorios. En algunos centros, nos remitieron a la web del colegio, donde estaban la mayoría de los documentos; en otros, no tuvieron inconveniente en pasarnos los documentos en formato digital; pero hubo donde fue necesaria una visita más para el análisis de los documentos en el propio centro, lo cual nos dificultó un poco la tarea desde el punto de vista práctico. Incluso se nos negó el aceso a los documentos en uno de los centros. También solicitamos el acceso a las actas del Consejo Escolar de los centros y a las actas de algunas de las AMPA y los revisamos teniendo presente la siguiente idea.

A los documentos se les puede “entrevistar” mediante preguntas implícitas y se les puede “observar” con la misma intensidad y emoción con la que se observa un rito nupcial, una pelea callejera o una manifestación popular. En este caso la lectura es una mezcla de entrevista/observación y puede desarrollarse como cualquiera de ellas. (Ruiz-Olabuénaga e Ispizua, 1989, p. 69)

5.7 Cronología de la recogida de datos con los diferentes

instrumentos Con respecto al tiempo de duración, ha habido diferentes fases en la recogida de datos, aunque ha existido solapamiento, pues algunos instrumentos se han utilizado simultáneamente. El relato biográfico tiene lugar en la primera fase de la investigación. El diario de campo y el anecdotario, a través del procedimiento de la observación participante, así como la realización de las entrevistas, ha sido la parte central del trabajo de campo y la más extensa. El análisis de documentos se dejó para el final, una vez se hubo tenido acceso al campo de los diferentes contextos y tras haber recogido datos a través de distintas técnicas en los mismos, como parte final de recogida de datos en cada uno de ellos. Por último, se volvió al campo para completar la información, a través de la observación y para la realización de últimas entrevistas, así como de algunas preguntas aclaratorias a algunos informantes. Finalmente, la transcripción de la entrevista se devuelve al informante-colaborador, como se acordó en la autorización de solicitud.


Tabla 11: Cronología en la recogida de los datos Técnicas e instrumentos

Cronología del registro de datos

Diario de campo de la investigadora

Desde diciembre de 2013 a diciembre de 2014. A partir de diciembre de 2014 y hasta concluir la investigación, se simplifica el registro en el diario.

Registro de anécdotas

Dos fases: Antes de septiembre de 2012. Desde septiembre de 2012 a abril de 2013. Desde abril de 2013 a diciembre de 2013. Entre diciembre de 2013 y enero de 2015.

Relato autobiográfico

Elaborado en abril de 2013. Se completa en noviembre de 2013. Se revisa en enero de 2014.

Entrevistas Entre marzo de 2014 y enero de 2015.

Análisis de documentos

Se recogen entre octubre-noviembre de 2014. Se analizan entre enero-marzo de 2015.

Fuente: Elaboración propia.

6 El proceso de investigación y el papel de la investigadora

Y además, dentro de la investigación científica, que en realidad no es practicada por algo abstracto (“la ciencia”), sino por hombres vivos, tiene lugar no pocas veces un filosofar oculto. Por lo demás esta característica oculta, que por lo regular se presiente más que tocarse con las manos, me parece ser precisamente lo propiamente “académico” en la ciencia; significa que la moneda de plata del hablar científico lleva como aleación el oro del callar filosófico.(Josef Pieper, 1973, p.55)

La metodología de esta investigación se identifica con métodos inductivos, por la estrecha relación existente entre el análisis de datos y los demás elementos del diseño de la investigación, y aunque separamos las fases para su explicación, ello no supone que se trate de compartimentos estancos. Adoptamos la imagen propuesta por Spradley (1980, p. 29) para visualizar el proceso cíclico de la investigación etnográfica, el cual esquematizamos en la Figura 5. Rodríguez et al. (1999) defienden que la identificación de problemas en la investigación cualitativa es consecuencia de la interacción entre la inducción y la deducción: “El investigador, con su entrada en un contexto educativo, encuentra una oportunidad para revisar su teoría o sus creencias y expectativas ante un fenómeno a la luz de la información que extrae de la


ropia realidad estudiada” (p. 103). Estamos de acuerdo con esta referencia, pero en nuestro caso sucede a la inversa, y es que el acercamiento a la teoría supone una oportunidad para revisar la práctica, que en definitiva será la oportunidad para el futuro cambio. Con todo, es cierto también que, aunque ya se está dentro del contexto educativo, al asumir el rol de investigadora, las creencias, expectativas y el conocimiento previo se revisa y perfila, con el consiguiente aprendizaje que se obtiene de esta nueva forma de interactuar con el medio.

Figura 5: Proceso cíclico en la investigación etnográfica Adaptación de Spradley (1980, p. 29).

6.1 Las distintas fases de la investigación Podemos dividir el proceso de la investigación en diferentes fases, a fin de explicar cuál ha sido la secuencia de las diferentes tareas que se han llevado a cabo como se expone en la Tabla 12. Organizamos las tareas en cuatro fases: preparatoria, que incluye las etapas reflexiva, de diseño y de planteamiento de cuestiones; trabajo de campo, con los períodos de acceso al campo y de recogida productiva de datos; analítica, en la que se transcriben, categorizan y codifican los datos; informativa, en la que se establecen los criterios de presentación de datos y se redacta el documento final.


Tabla 12: Temporalización de la investigación

Tareas Temporalización Primeras reflexiones sobre el tema que investigar Enero 2012-Abril 2013 Definición del proyecto Elaboración del calendario de trabajo Formación en manejo de bases documentales y gestor bibliográfico

Mayo-Junio 2013

Primera consulta de fuentes bibliográficas

Julio-Agosto 2013

Diseño de la investigación Diseño del guión de las entrevistas Recopilación documental y normativa

Septiembre-Octubre 2013

Diseño de los instrumentos de recogida de datos Entrevistas piloto Redacción de Relato de vida

Octubre-Noviembre 2013

Estructuración y comienzo de la recopilación de datos con el diario de campo de la investigadora y el anecdotario

Diciembre- 2013

Entrevistas

Enero-Abril 2014

Entrevistas

Abril-Junio 2014

Redacción de marco teórico Entrevistas

Julio-Agosto 2014

Entrevistas

Septiembre-Noviembre 2014

Planteamiento del análisis de datos. Gestiones para la compilación de documentos de centro y actas

Octubre 2014

Redacción de metodología Revisión de las transcripciones por parte de los colaboradores

Noviembre-Diciembre 2014

Ultima entrevista Tratamiento de los datos obtenidos y análisis Análisis documental

Enero 2015

Ultimas recogidas de datos de campo. Análisis de datos Redaccióm de resultados de investigación

Febrero-Abril 2015

Redacción del informe de investigación Presentación de proyectos de comunicación en congreso y seminario (CIMIE y Seminario internacional de Educación para el siglo XXI, 2015)

Mayo-Junio 2015

Revisión del informe de investigación, últimas correciones y mejora Concreción de imágenes y tablas

Julio-Agosto 2015

DEPÓSITO DE LA TESIS Septiembre 2015



Las tareas, aunque en general se pueden simplificar de esta forma, no han sido excluyentes unas de otras; así, el inicio del trabajo de campo no supuso el fin de la revisión del diseño o de la reflexión. En todas las fases ha habido un fuerte componente reflexivo, de revisión bibliográfica, de diseño de las nuevas tareas, de programación y planificación del calendario, y de aprendizaje de las siguientes fases, a través de lecturas, asesoramiento y un continuo proceso de ensayo y error. En la misma etapa se mezclaba la euforia por el dominio y el control sobre una tarea con la incertidumbre, el miedo, la lentitud y la torpeza en la adquisición de los conocimientos y experiencias necesarios para la siguiente etapa, por el desconocimiento y el reto que esta suponía.

6.2 El papel de la investigadora La investigadora realiza su aportación personal, en primer lugar, a través del relato autobiográfico en relación con el tema de la tesis, y, en segundo lugar, con la narración periódica en un diario de campo de investigación, que pronto se convirtió en una de las patas que sustentaban la investigación. Teniendo en cuenta el tema de investigación, así como la inevitable interrelación de la investigadora con él y con el contexto en que se inscribe (y, de resultas, el carácter subjetivo que tiñe este estudio), se hace necesaria la información aportada por la investigadora, porque, por un lado, como persona inserta en el medio, es un factor que considerar, pues su presencia y sus creencias, opiniones, etc., pueden ser condicionantes; y, por otro, la propia investigadora puede ser vista como una informante clave. De cualquier forma, el modo en que se concreta el problema está asociado a las experiencias y posiciones de la investigadora, que, ante el tema de su investigación, “le hacen interesarse por un tipo de cuestiones y no prestar atención a otras” (Rodríguez et al., 1999, p. 102). Esta situación puede ser ventajosa o delicada, y cuenta con defensores y detractores. Nosotros, por momentos, nos hemos encontrado en una u otra postura, pero bien es cierto que, desde nuestro paradigma, hemos visto que era una ventaja, al igual que opinan Flick (2004), Rodríguez et al. (1999) o Tójar (2006). Estariamos ante lo que Flick (2004, p. 157) denomina “hacerse nativo” dentro de la observación participante, pero, además, el investigador “tiene que fundir dialécticamente las dos funciones en sí mismo, la de compromiso y la de distancia […]”, y su “tarea es comprender a través de los ojos del otro” (Koepping, citado por Flick, 2004, p. 158). En este sentido, igual que en otras investigaciones, especialmente etnográficas, el investigador estudia la manera de acceder y permanecer en el campo a fin de conseguir más calidad; en nuestro caso, la permanencia de la investigadora en el campo a tiempo completo (al menos en uno de los casos que


comprenden el estudio) motivó el interés por otros casos (a cuyo campo se accede de manera temporal). Esta ampliación del horizonte cumple una doble función: ofrece la posibilidad de conocer otras realidades de participación en la ER y, además, aporta una vía de escape y una oportunidad para ver el bosque en su totalidad, es decir, la realidad de las escuelas rurales de toda la sierra de Segovia, ya que, al alejarnosmos del caso central vemos el bosque desde otra perspectiva, lo conoceremos mejor (quizás el musgo esté en la cara norte y este hecho se nos esté ocultando). Al retirarnos del campo (desde el punto de vista de la investigación), nos enfrentamos a la contradicción de que, desde el punto de vista personal y laboral, seguimos estando inmersos en él; por ello, a fin de proporcionar un cierto distanciamiento, durante los meses de febrero a abril de 2014, abandonamos voluntariamente el campo para centrarnos en el análisis de los datos.

7 La muestra

7.1 Tipo de muestreo En la investigación cualitativa, de acuerdo con Salamanca-Castro y Martín-Crespo (2007), “la información es la que guía el muestreo, y por ello es preciso que evolucione en el propio campo, ya que es necesario que cubra todos los requerimientos conceptuales del estudio, y no la adaptación a unas reglas metodológicas” (p. 4). Además, en la investigación cualitativa la relación entre los problemas de investigación y los casos seleccionados debe ser revisada continuamente. Muchos autores plantean las dicotomías entre muestra estadística y muestra estructural, así como la relación “muestras vs universos”. En este sentido, Ruiz-Olabuénaga (2012) considera que “la imposibilidad unas veces, y otras el engorro de investigar a todos los casos (personas, hechos, situaciones…) relacionados con el objeto de investigación, obligan a seleccionar un número reducido de ellos, una muestra representativa” (p. 49). Los tipos de muestra que considera son: la probabilística y la no probabilística. Existen diversos diseños de muestreo no probabilístico utilizados en los estudios naturalistas y cada autor hace su propia distinción; así, el citado anteriormente considera la muestra: accidental, por cuotas, intencional (o dirigida) y por bola de nieve. Por su parte, Salamanca-Castro y Martín-Crespo (2007) consideran tres tipos de muestreos: por conveniencia, de abalancha o teórico. Nuestra muestra es eminentemente no probabilística y no estadística, y según explican Salamanca-Castro y Martín-Crespo (2007), se trataría de un muestreo teórico o, lo que es lo mismo, un muestreo intencionado o dirigido.


En un primer momento, se realizó una lista con posibles informantes voluntarios a través de un proceso de avalancha, para, posteriormente, avanzar hacia una estrategia de muestreo deliberado basada en las necesidades de información detectadas en los primeros resultados, y ello intentando cubrir la mayor representatividad de los sectores elegidos, así como los diferentes tipos de opinión a través de la selección de informantes que pudiesen ser claves. A este tipo de muestreo Flick (2004) y Rodríguez et al. (1999) lo deniminan teórico, y ambos lo definen remitiéndose a Glasser y Strauss (1967):

El muestreo teórico es el proceso de recogida de datos para generar teoría a partir del que el analista a un tiempo recoge, codifica y analiza sus datos y decide qué nuevos datos debe recoger y dónde debe encontrarlos, para desarrollar su teoría a medida que surge. Este proceso de recogida de datos está controlado por la teoría emergente. (p. 45)

Algunos criterios utilizados para escoger nuestra muestra han sido considerar en primer lugar la localización geográfica de los casos; en este sentido, hemos decidido investigar en la escuela en la que la investigadora ejerce como maestra itinerante desde hace varios años y que conoce relativamente bien desde el punto de vista contextual y, posteriormente, ampliar al resto de las escuelas rurales de la sierra de Segovia, en concreto pertenecientes a cuatro centros cuyas escuelas y organización podrían responder a lo que entendemos por ER. Por su parte, Flick (2004) elabora una lista de doce estrategias de muestreo posibles en investigación cualitativa, de las cuales nuestra muestra se puede identificar con: la determinación a priori, desde el punto de vista de los centros que forman parte, y el muestreo teórico, por su carácter emergente. La relación con las escuelas y su conocimiento es bien diferente entre unas y otras personas colaboradoras, y la facilidad para establecer contacto, obtener información o la disponibilidad horaria y de acceso (simplemente por las variaciones en distancias físicas) han sido muy diferentes. Nos encontramos con escuelas con información cercana (desde el punto de vista de kilómetros de distancia, facilidad y conocimiento de las personas) y otras lejanas y desconocidas en todos los aspectos. En la selección de informantes se recurre a contactar con personas que a priori pensamos que serán “informantes clave”, así como con “personas-portero”. Con respecto a estas últimas, Rodríguez et al. (1999, p. 106) describen su existencia tanto en la educación formal como informal, siendo personas que tienen la llave para acceder a instituciones, grupos y personas particulares.


El conocimiento relativo de unos contextos y el desconocimiento de otros ha llevado en muchos momentos a ejercer el denominado por Rodríguez et al. (1999, p. 110) “vagabundeo” en algunos de los contextos de estudio, mientras que en otros podemos decir, utilizando la terminología de Flick, que la investigadora podía considerarse que “se hacía nativa” (o lo era).

7.2. Las personas informantes Se ha entrevistado a diferentes tipos de informantes desde el punto de vista de su rol dentro de la ER, distinguiendo a priori entre padres o madres y profesorado, y, dentro de este último grupo, concediendo importancia a la presencia de al menos un miembro del equipo directivo en cada uno de los centros de la muestra. Además, se buscó una visión ampliada y exterior por parte de algunos agentes implicados en el medio rural (desde el punto de vista de los profesionales de desarrollo local y de acción social de la zona), y por último la de un inspector de educación, cuyo ámbito de actuación engloba varias escuelas rurales de la sierra de Segovia. Estos tres tipos se consideran dentro del grupo “otros agentes”. Desde el punto de vista del lugar y el contexto, consideramos a maestros, maestras y progenitores de las diversas y diferentes realidades de laER en cada centro, es decir, de los diferentes tipos de escuela (unitarias y cabeceras de CRA y escuelas agrupadas por ciclos o por nivel). Dentro de los maestros se opta por considerar variables como los años de permanencia en el centro (veteranos y recién llegados); sus funciones dentro del mismo (itinerantes, tutores, equipos directivos); su experiencia previa en cuanto a ER; si tienen o no hijos; en qué medio se desarrolló su infancia y escolarización, y, en caso de tener, la de sus hijos; así como la edad y la elección o no de la ER. Dentro del grupo de padres se considera la etapa escolar del hijo, el tipo de escuela, el origen (nacionalidad, escolaridad rural o urbana, vivienda actual en medio rural o urbano), edad y sexo. Con ello demostramos, desde el punto de vista práctico, que a lo largo del proceso de extracción de datos, al seleccionar muestras se atienden dimensiones de las personas y del contexto. Salamanca-Castro y Martín-Crespo (2007) consideran, además, la dimensión tiempo. En nuestro caso, esta dimensión es importante, pero no la variamos o manipulamos previamente con intereses determinados, sino que está sujeta a aspectos prácticos. Lo que sí que hacemos, en relación con el tiempo, es un registro cronológico de la recogida de datos que pueda servir para comprender y relacionar momentos con el contexto o con acontecimientos que el informante pueda estar viviendo recientemente. También desde el punto de vista del análisis documental nos afecta el tiempo en que vivimos, por el reciente cambio legislativo. Con respecto al resto de registros, cabe decir que


el tiempo en el diario de campo es un continuo; los datos del anecdotario, por la relación de la investigadora con los temas de investigación, son una constante, hasta el punto de que se fuerza artificialmente el fin de la recogida de datos, pero no la inmersión en el contexto, el contacto y el diálogo con los protagonistas de este contexto ni el flujo de anécdotas. El mundo de la vida continúa, pero la investigación tiene un final. En cuanto al tamaño de la muestra, no hay criterios ni reglas firmemente establecidas, sino que se determina en función de las necesidades de información; por ello, uno de los principios que guía el muestreo es la saturación de datos, esto es, se recogen hasta el momento en que ya no se obtiene nueva información y cuando se advierte que esta comienza a ser redundante. Glasser y Strauss (1967, pp. 61-62) lo denominan saturación teórica y consideran que es el criterio para juzgar cuándo debe detenerse el proceso de selección de informantes. En nuestro caso, el hecho de estar la investigadora dentro de uno de los contextos, provocaba que siempre hubiera información que registrar y más información interesante que buscar y descubrir. Variando las dimensiones del contexto y el lugar, de las personas y el tiempo (por ser siempre otro momento y en otras circunstancias), siempre se conseguía algo nuevo, diferente y, desde el punto de vista de la investigadora, sorprendente, lo que provocó que nos costara mucho cerrar el trabajo de campo y concretar el número de entrevistas. Desde el punto de vista personal, la recogida de datos a través de las entrevistas, del diario de campo y del anecdotario tuvo un componente adictivo, como ya mencionamos con anterioridad. La recogida de datos, según los expertos y directores de tesis, tenía que terminar, pero la investigadora quería saber, hacer y conocer más. Finalmente, la muestra es extensa, y es un reto demostrar su sentido a través de un riguroso análisis e interpretación de los datos. La Tabla 13 muestra la relación del tipo de informante (según algunas de las características más relevantes para nuestro estudio) con el número de entrevistas realizadas: En el Anexo 4 incluimos una hoja detallada con las características importantes de cada uno de los informantes, además de una tabla en la que recogemos la relación de todos ellos, con un resumen de las características más relevantes, como:

- Tipo de informante, en cuanto al rol que desempeña con respecto a la escuela.

- Edad: para la edad se establece el criterio de mayor o menor de 40 años, aunque en algunos casos conozcamos la edad exacta.

- Sexo: el sexo se determina con el pseudónimo, de modo que se distingue por el nombre de hombre o de mujer de cada informante.


- Número de hijos (si los tiene): se tiene en cuenta el registro del número de hijos y si actualmente están en edad escolar, tanto si hablamos de progenitores, de docentes o de otros agentes educativos. Entendemos que los informantes con hijos puedan tener una apreciación de la participación de las familias diferente. Algunos están o han estado escolarizados en el medio rural y otros no.

- El centro, como contexto escolar al que actualmente pertenecen, esto es, uno de los cuatro que componen nuestro estudio de casos múltiple. En el caso de los CRA, se especifica la localidad cuando no corresponde al centro cabecera.

Tabla 13: Entrevistas realizadas

Total de entrevistas = 25 Abreviatura Tipo de informante Nº de entrevistados P Padre 4 M Madre 6 D Docente 11 DE Docente y miembro del

equipo directivo 4

OI Inspector 1 OA Agente social de

desarrollo local 1

OS Servicios sociales 1 Origen

Urb Origen urbano

Infancia: 15 Vivienda actual: 17

Rur

Origen rural Infancia: 7 Vivienda actual: 15

Inm Origen inmigrante 2 Fuente: Elaboración propia. Además, dado que el contexto general de la sierra es reducido, hay diversos participantes que han pertenecido a varios de estos contextos, por lo que, además de su visión actual, establecen comparaciones con otros contextos. Algunos ejemplos son los siguientes:

- La exdirectora de uno de los centros es actualmente directora de otro de los centros como caso estudiado (Celia).

- Una maestra entrevistada como tal, en el tiempo de duración de la investigación, se convirtió en jefe de estudios (Olivia).


- Una maestra de otro contexto fue equipo directivo del mismo centro hace unos años, mientras que otra de ellas lo fue de uno diferente al cual pertenece hoy (Viky y Eva).

- Además, algunas docentes, entrevistadas como tales, cumplen el doble rol de ser madres y maestras, lo cual también nos enriquece (Enma y Olivia), y otras han sido madres en el medio rural. Unas docentes eligen el medio rural para sus hijos y otras no.

En fin, estas características van conformando un complejo entramado de relaciones entre unos informantes y otros, y entre estos y sus contextos. Pero esta falta de sencillez, aunque parezca una complicación de la investigación, es un vivo reflejo de la realidad, que nunca es simple, aunque como investigadores nos esforcemos en mostrarla lo más simplificadamente posible para hacer una construcción del conocimiento. También valoramos como interesante la perspectiva de si los maestros han elegido o no el medio rural para desempeñar su trabajo o para vivir y criar a sus hijos e hijas. En este sentido, buscamos en el origen de cada informante para saber si el modelo educativo del que proviene es urbano o rural, y si su actual vivienda es escogida en un medio u otro (Rur: Rural; Urb: Urbano). Dos de las informantes, una en calidad de docente y posteriormente de equipo directivo, y otra como madre, son de origen inmigrante (Bulgaria y República dominicana, respectivamente), y llegaron a España en su juventud.

8 Análisis de datos Los datos no son más que un material bruto, a partir del cuál debemos realizar las operaciones oportunas que nos lleven a estructurar el conjunto de la información en un todo coherente y significativo. Por lo tanto necesitamos analizar los datos. Rodríguez et al. (1999) definen este análisis de datos como “un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación al problema de investigación” (p. 200).

8.1 El proceso de análisis y la elaboración de categorías Una vez recopilados los datos a través de los diferentes instrumentos que hemos manejado, nos ponemos ante la difícil tarea de organizar la inmensa cantidad de información, para analizarla y obtener unos resultados. Para ello, en primer lugar, se establecen los grandes temas y las categorías que estructurarán esta etapa de la investigación, los cuales van tomando cuerpo y


se definen en el transcurso de la misma, siendo la matriz sobre la que se van desglosando otras categorías que van emergiendo a medida que se analizan y revisan más datos. Lo primero que hacemos es volver a leer toda la información con la que contamos. Esta tarea exige concentración para hacer un primer filtro, pues es aquí cuando la información se selecciona y organiza en los temas o primeras categorías, que básicamente son las mismas que las que tuvimos en cuenta a la hora de crear el primer guión de la entrevista. Con tales categorías o temas centrales se construye una matriz que se empieza a ampliar a medida que aparecen nuevos temas, ya no propuestos por la investigadora, sino por los datos mismos, y cuya fuente son los propios informantes colaboradores o las nuevas revisiones e interpretaciones de la investigadora. Así, surgen las denominadas categorías emergentes. Aunque es muy difícil separar unos momentos de otros dentro de la investigación, por la fuerte interrelación entre fases y tareas, exponemos cuales han sido los pasos relacionados con el análisis de los datos:

- Lectura minuiciosa de todos los datos y organización de los mismos en cuanto a instrumentos de los que provienen y contextos.

- Diseño de varias tablas para interrelacionar información desde diversos puntos de vista y establecer algunas relaciones previas, según el instrumento de recogida de datos, según el contexto o según el tipo de informante (en el caso de las entrevistas).

- La construcción de una matriz y tablas de categorías.

- Codificación, tanto de los instrumentos como de la información en categorías y subcategorías, para facilitar su manejo; aunque en un principio se optó por colores en el texto, finalmente resultó más operativo la inserción de “nuevos comentarios” en los márgenes, para después organizarlos y guardarlos en diferentes archivos que comparamos con cajas y cajones (se materializaban en múltiples archivos y carpetas en el ordenador).

- Se establecen las variables que queremos tener en cuenta de cada informante, a fin de poder después establecer algunas relaciones y dar mayor calidad de detalles que repercutirán en la interpretación de la información. Pues, como indican Mauss y Fauconnet (1969), “los resultados de las investigaciones no habrán de ser meramente decodificados, sino también interpretados”.

- Nombramos con pseudónimos a los informantes y a los centros, para garantizar el anonimato.


- Leemos interpretando los datos, separando y distinguiendo fragmentos según temas o categorías, señalando lo relevante y prescindiendo de lo que no lo es.

Cuando tuvimos las categorías establecidas, nos dispusimos al análisis de los datos, proceso que provocó el surgimiento de muchas nuevas categorías emergentes, que se iban distribuyendo en cuatro grandes grupos que denominamos: “Visión de laER”, “Relaciones en laER”, “La visión de la participación” y “Cómo es la participación”, tal como mostramos en la Tabla 14. Es preciso añadir que la totalidad de las categorías y subcategorias fueron codificadas, mediante el uso de acrónimos, para facilitar el manejo de los datos (apreciable en los ejemplos del Anexo 7) El proceso general de análisis consiste básicamente en:

- Reducción de datos:

Separación en unidades

Identificación y clasificación de unidades

Síntesis y agrupamiento

- Disposición y transformación de datos

- Obtención y verificación de conclusiones

Obtención de resultados y conclusiones

Verificación de conclusiones Desde el punto de vista metodológico, pese a seguir un orden para aclarar el proceso seguido, al existir una estrecha relación entre el análisis de los datos y el resto de elementos del diseño de la investigación, tenemos que recurrir a métodos como la inducción analítica (Znaniecki, 1934) o el método de comparación constante (Glaser y Strauss, 1967). En el primer caso, se modifica progresivamente la formulación inicial, a partir del examen de sucesivos casos, para llegar a explicar la totalidad de casos estudiados. En el segundo, se recurre al “muestreo teórico” para seleccionar nuevos casos, al mismo tiempo que se realiza el análisis, con el fin de ayudar a concretar o “ampliar las teorías que emergen por comparación continua de los datos y las categorías” (Rodríguez et al., 1999, p. 220). Por lo tanto, mientras realizamos operaciones propias del análisis de datos, seguimos con algunas tareas de selección de casos, recogida de datos, reformulación de problemas y revisión de literatura. Rodríguez et al. (1999) denomina a este proceso “Análisis de la secuencia de investigación”, al igual que otros autores que comparten esta visión, como Znaniecki (1934), Glaser y Strauss (1967),


Bogdan y Biklen (1982), Taylor y Bogdan (1992), Goetz y Le Compte (1988) o Spradley (1980). Tabla 14: Categorías emergentes en el proceso de investigación

LA ESCUELA RURAL VISIÓN DE LA ESCUELA RURAL LAS RELACIONES EN LA

ESCUELA RURAL

- Motivos

- Importancia

- Ventajas/Inconvenientes

- Miedos

- Sentido de pertenencia

- Experiencias

- Visión de futuro

- Relación escuela-familia (relaciones de familias con tutor, otros docentes, equipo directivo).

- Escuela-entorno. - Escuela-instituciones. - Escuela-ayuntamiento. - Relaciones en el pueblo,

comunidad. - Relaciones entre las familias de la

misma localidad - Relaciones con familias de

localidades cercanas y del mismo centro.

LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

VISIÓN DE LA PARTICIPACIÓN CÓMO SE PARTICIPA Importancia Concepto (¿qué es?; ¿a qué se refieren?) El futuro: deseos, miedos. ¿De quién depende? Ventajas y desventajas de la participación. Experiencias en cuanto a participación. Opinión acerca de factores influyentes en la participación de las familias.

Consejo AMPA Tutoría En el aula En casa En la puerta del cole A través de instituciones (CEAS, intergeneracional, etc.) La comunicación La información

Fuente: Elaboración propia. Con todo ello, tras un período de bloqueo, típico de cualquier proceso de creación con cierto componente artístico, organizamos el índice y el modo de transmitir los resultados que compilamos en las múltiples páginas que construimos para analizar los datos, a fin de contrastar, comparar, interpretar y dejar que los propios datos se organicen y nos organicen la planificación y diseño de la exposición de resultados. Durante el proceso de escritura, el


análisis de los datos continúa, aunque de otra forma. El papel de la investigadora es fundamental, pero los protagonistas aquí son los datos y sus diversas formas de manifestarse e interrelacionarse. La propia escritura, como declara Eco (1982), supone un entrenamiento, y sufre un proceso de depuración constante, en la que los datos se siguen manejando. Tomamos nota del consejo del autor cuando recomienda que:

Escribid todo lo que se os pase por la cabeza, pero solo durante la primera redacción. Después notaréis que os habéis dejado arrastrar por el énfasis, que os ha alejado del centro de vuestro tema. Entonces quitaréis las partes entre paréntesis y las divagaciones. (Eco, 1982, p. 170)

8.2 Apoyo informático en la investigación

El papel de la informática en la investigación está presente a lo largo de todo el proceso, y lo hemos utilizado en todas las fases como una herramienta de gran ayuda. Al igual que Rodríguez et al. (1999), podemos exponer diversas formas de emplear el uso del ordenador, que hemos integrado en el proceso como herramienta para:

- Almacenamiento y transmisión de información a lugares alejados físicamente de las fuentes.

- Documentación automatizada a través de bases de datos documentales.

- Agilización de todas las tareas de escritura, de organización de datos, búsqueda y manipulación de grandes volúmenes de información, organización, etc.

Conocimos medios informáticos avanzados para realizar un buen análisis de los datos y barajamos la posibilidad de utilizar NUDIS para el análisis, pero finalmente optamos por la alternativa manual, más laboriosa en cierto modo, pero con la circunstancia de que la investigadora, al conocer los datos de primera mano, confía en su capacidad de relación e interpretación de los mismos. Sin embargo, esta decisión no fue tomada a la ligera, pues sopesamos las ventajas por un lado y, por otro, los peligros y limitaciones del uso del ordenador, así como su viabilidad. Por un lado, el esfuerzo para aprender el funcionamiento de los ordenadores en el manejo del software es muy grande, y, aunque el uso de estas herramientas presuponemos que aporta ventajas al análisis que compensarán sobradamente el esfuerzo invertido, la balanza se inclinaba hacia la opción por la que nos decantamos. Además, sabemos que “si acudimos a los programas de análisis con la expectativa de que el ordenador nos sustituya en la complicada tarea de categorizar la información, estaremos condenados


a la frustración” (Rodríguez et al., 1999, pp. 255-256). Son varios los argumentos de estos autores que justifican nuestra postura:

- Habría que huir de la aplicación rígida de un programa sin atender a las características de la investigación.

- El papel del ordenador en el análisis de los datos cualitativos se reduce a las tareas mecánicas implicadas en el proceso, pero el ordenador no puede asumir las tareas conceptuales.

- La utilización de programas de análisis puede acarrear un distanciamiento del contenido real de los datos.

- En todo proceso de reducción, la codificación supone pérdida de información e incremento de la abstración.

- La mitificación que se ha hecho de la informática supone una amenaza, ya que analizar datos con programas informáticos parece garantía de objetividad y rigor. Sin embargo, el valor de la investigación no responde al uso o no de medios informáticos sofisticados de análisis, sino que depende mayormente de la relevancia del problema, la adecuación de las técnicas de recogida de datos o la solidez de las bases teóricas de la investigación.

- Los medios informáticos no eliminan los errores derivados de la propia subjetividad del investigador. La subjetividad, como hemos venido defendiendo hasta ahora, es una característica de la investigación cualitativa válida y defendida, aunque no carente de riesgos, como hemos comentado en apartados anteriores.

- Al aplicar programas informáticos “se abre una vía fácil y objetiva de análisis, pero al mismo tiempo limitadora de una verdadera explotación de la riqueza informativa de los datos cualitativos” (pp. 256-257), lo que nos puede hacer pensar “que se trata de identificar y contar elementos, sin necesidad de escrudiñar, analizar y evaluar críticamente los elementos contados” (p. 257).

Esta exposición no nos posiciona en contra de los medios informáticos; simplemente sirve para argumentar nuestra elección, lo cual no descarta la opción posible e incluso deseada de utilizarlos en el futuro, para contrastar la experiencia a fin de enriquecerla y aprender, pues finalmente “los riesgos no surgen del ordenador, sino de la actitud de quienes lo usan” (Rodríguez et al., 1999, p. 257). Flik, en este sentido compartimos la opinión de Flick (2004) cuando expresa que:

Los ordenadores y programas informáticos se deben ver como una herramienta pragmática de apoyo a la investigación cualitativa. Sobre sus repercusiones en la propia investigación deben reflexionar sus usuarios. No


conviene sobrecargarlos de esperanzas y expectativas, ni tampoco deben demonizarse. El desarrollo posterior en este campo se observará con interés, pero no ha habido hasta ahora una revolución tecnológica de la investigación cualitativa debida a los ordenadores personales y los programas de PACDAO en general. (Flick, 2004, p. 276)

9 Análisis del rigor de la tesis

Desde el primer diseño de nuestra investigación nos preocupaba que fuese interesante no solo para nosotros, sino también para la comunidad científica. Para ello, consideramos indispensable dotarla de rigor científico. Tanto desde el paradigma positivista como desde el naturalista, lo que se pretende es demostrar cuatro aspectos en cuanto a la credibilidad del estudio:

- Valor de verdad: confianza en la veracidad de los resultados (credibilidad).

- Aplicabilidad: grado en que puede aplicarse a otros contextos (transferencia).

- Consistencia: hasta qué punto los resultados se repetirán en otras aplicaciones (dependencia).

- Neutralidad: control de la influencia de las preferencias de la investigadora (confirmación).

Sin embargo, el tratamiento del rigor varía dependiendo del paradigma en el que nos situemos. En la siguiente Tabla 15, exponemos los términos apropiados para definir el rigor científico, contraponiendo la investigación de tipo cuantitativo y cualitativo. Hay que tener en cuenta cómo todos estos aspectos pueden mezclarse e interrelacionarse en la medida en que se valoren íntegramente todas las técnicas que se han utilizado. Estos criterios han sido fundamentados por diferentes autores, que han profundizado a través de su propia experiencia práctica en la investigación cualitativa, entre los que podemos citar a Guba (1983), Goetz y LeCompte (1988), Walker (1989), Pérez-Serrano (1994), Rodríguez et al. (1999). Además de explicar, en los párrafos siguientes, el modo en que se cumplen estos criterios en nuestro estudio, añadiremos un quinto criterio, el denominado por Lather (1986) “validez catalítica”.


Tabla 15: Relación ente los tipos de criterios y términos ASPECTO TÉRMINO

CIENTÍFICO Investigación técnica

TÉRMINO NATURALÍSTICO Investigación naturalista

Valor verdadero

Validez interna

Credibilidad

Aplicabilidad.

Validez externa (generalización)

Transferencia (transferir los resultados a otros contextos)

Consistencia

Fiabilidad

Dependencia

Neutralidad

Objetividad

Confirmabilidad

Fuente: Elaboración propia (a partir de Guba, 1983, p. 104).

9.1 Credibilidad o valor de verdad El tema de la credibilidad en la investigación cualitativa ha preocupado siempre a los metodólogos. La credibilidad exige que sean aplicadas reglas análogas a las de la fiabilidad y la validez. “El término credibilidad se utiliza en investigación cualitativa en un sentido análogo al de fiabilidad y validez, propios de la metodología cuantitativa” (Bisquerra, 1996, pp. 259-270). Alude a la confianza en la veracidad de los descubrimientos realizados en una investigación, en la medida en que se refiere a “la necesidad de que exista un isomorfismo entre los resultados de la investigación y las percepciones que los sujetos participantes poseen de la realidad estudiada” (Rodríguez et al., 1999, p. 286). La pieza clave en la calidad de la investigación se encuentra en el modo en que es narrada, así como en las evidencias que se presentan para apoyar su autenticidad. A través del informe de investigación, se debe garantizar la veracidad de los argumentos, demostrando que existen datos que fundamentan dichos criterios. En definitiva, la credibilidad hace referencia a que todos los datos de la investigación sean aceptables, es decir, creíbles. En este sentido, Guba (1983) estima que hay que presentar datos aceptables y, para ello, se deben contrastar las interpretaciones a través de diferentes procedimientos. Además, tenemos en cuenta sus consideraciones acerca de que no se debería


aceptar ningún ítem de información que no pueda ser verificado al menos por dos fuentes. En nuestro estudio, con tal propósito, se han utilizado los siguientes procedimientos:

- Trabajo prolongado. Por la participación de la investigadora y su inmersión en el contexto, directamente en unos centros e indirectamente en otros.

- Observación persistente. La permanencia constante ha provocado también constancia en la observación y la ha facilitado.

- Comprobación con los participantes. Se ha producido un intercambio de la información de la investigadora con todas las personas colaboradoras, a través de las revisiones de las transcripciones, y también de algunas conversaciones y revisión de texto cuando ha sido viable con algunos informantes.

- Triangulación. Se ha tenido presente tanto a nivel de instrumentos como de informantes. Así, a través de distintos instrumentos, corroboramos una misma información, pero también al ser desvelada por diferentes informantes en la aplicación de la entrevista, por ejemplo.

Para asegurarnos de que entre los datos e interpretaciones no se dan contradicciones o incoherencias, es necesario leer y releer los materiales, tanto los datos en bruto como los elaborados. Además, debemos hacer una búsqueda de la evidencia negativa, esto es, preguntarnos, tras conseguir las conclusiones, si hay datos que se oponen o son inconsistentes con nuestras conclusiones. En definitiva, una constante comprobación de la coherencia estructural.

9.2 Transferibilidad

Hacemos referencia con este término a las posibilidades de aplicar los resultados de este trabajo a otros sujetos o contextos. Aunque la generalización no es posible dado el carácter único e irrepetible de los casos, conductas y fenómenos estudiados, sí que cabe la posibilidad de algún tipo de transferencia entre contextos, dependiendo del grado de similitud entre los mismos. Destacamos los siguientes:

- Triangulación entre espacios y personas, al estructurar el estudio de casos en diferentes centros y tipos de informantes.

- Descripción minuciosa del contexto físico y personal. Goetz y LeCompte (1988) consideran que, para transferir los hallazgos, es necesario realizar una descripción precisa del contexto, especificando de forma minuciosa las características de las


instituciones, de los materiales y de los participantes, así como de las relaciones que se establecen entre ellos, para poder construir de esta manera juicios de correspondencia. Esta labor la realizamos a lo largo del presente trabajo, tanto en el informe como en los instrumentos de recogida de datos de la investigadora, pero tienen especial relevancia en el próximo capítulo, dedicado exclusivamente a detallar el contexto.

- Recogida de abundantes datos descriptivos. La saturación en la recogida de la información.

9.3 Dependencia

La dependencia implica tanto la estabilidad de los resultados como el conocimiento de los factores que explicarían la variación observada en los mismos al replicar un estudio. Queremos señalar que el diario desarrollado por la investigadora constituye un método que justifica una vez más la consistencia durante el desarrollo del presente trabajo, pues a través de él se pueden establecer “pistas de revisión” (según Rodríguez et al., 1999, p. 288), donde se reflejan los procesos seguidos para la recogida de datos, análisis e interpretaciones de los datos, lo que ayudaría a considerar el modo en que lo resultados dependen de los contextos y sujetos estudiados. Este término, pues, hace referencia a la consistencia de determinados resultados, para, en el caso de que otros investigadores repitiesen el estudio bajo las mismas condiciones, llegasen a resultados similares. No obstante, estamos plenamente de acuerdo con Goetz y LeCompte (1988) en que, dado que el mundo social está en constante cambio y continua construcción, es evidente que, aun repitiendo el estudio en el mismo contexto, determinados factores debidos al tiempo transcurrido o bien nuevos acontecimientos pueden variar los resultados. Por lo demás, en la presente investigación utilizamos estas estrategias:

- Métodos solapados. Se utilizan diferentes métodos e instrumentos de obtención de datos que son complementarios entre sí. Además, se han cruzado datos provenientes de diferentes fuentes para comprobar su dependencia (resultados de la autoetnografía y la autobiografía complementados con el análisis de entrevistas y con el análisis documental).

- Revisión por un observador externo. Aunque nuestra intención era contar con la colaboración de dos maestros que asumían el rol de observadores externos, a fin de incorporar sus observaciones en la redacción de algunos capítulos, finalmente no se podido realizar por falta de tiempo.


Además, Guba (1983) propone otras estrategias, como la réplica paso a paso (análoga a la fiabilidad de las “dos mitades” de los tests, en la que dos equipos de investigación separados tratan independientemente con fuentes de datos que han sido también divididas en mitades) o el establecimiento de una pista de revisión. Esta última se contempla en nuestro estudio, en tanto que se han explicado en este mismo capítulo detalles del proceso seguido en la investigación y de las modificaciones introducidas en el mismo.

9.4 Confirmabilidad Tratándose de una investigación cualitativa, se acepta cierto grado de subjetividad. Sin embargo, este criterio trata de demostrar la intersubjetividad de los datos e informaciones obtenidos, es decir, su independencia respecto al evaluador-investigador que las obtiene y, por tanto, el hecho de que puedan ser confirmados por otras vías y personas. Para garantizar la neutralidad del análisis, se han utilizado los siguientes procedimientos:

- Triangulación: optamos por utilizar múltiples recursos metodológicos, para lo que obtenemos datos a través de diferentes instrumentos y provenientes de distintos tipos de informantes (profesorado, progenitores, equipos directivos, agentes sociales y de desarrollo rural e inspector).

- Descripción minuciosa de los hechos conceptuales: aportamos pruebas documentales, con el fin de confirmar las interpretaciones realizadas. Las fuentes documentales pueden ser consultadas en los anexos, donde incluimos transcripciones, diario, relato autobiográfico y material documental, para que sea posible reconstruir el proceso que hemos llevado a cabo.

- Ejercicio de la reflexión: relatamos los supuestos epistemológicos existentes en los inicios de la investigación y la evolución del pensamiento.

- Saturación: reunimos pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la investigación (Hopkins, 1989). Aplicamos este criterio adoptando el principio de que tenemos que haber encontrado una misma información varias veces para incluirla en nuestro análisis. En caso de situaciones excepcionales, hay datos que solo aparecen una vez, pero es posible analizar y justificar con los antecedentes.


- Revisión de la confirmabilidad: esta revisión fue llevada a cabo por los directores de la tesis y por algunos informantes, y algunos colaboradores externos. En los casos en que surgían dudas sobre las afirmaciones, se comunicaba y se revisaba para solucionarlo. A los informantes colaboradores entrevistados, se les facilita la transcripción para confirmar los datos recogidos.

9.5 Validez catalítica

Consideramos como quinto criterio el denominado por Lather (1986) “validez catalítica”, entendida como el grado en que el proceso de investigación proporciona a las personas que participan en el mismo los medios para mejorar su situación y transformarla. En la misma línea, Elliott (1986, 1990) considera que la investigación del profesorado sobre su propia realidad ha de cumplir dos criterios: validez interna, si los cambios introducidos han producido una mejora; y validez externa, si se pueden generalizar a otras situaciones. Resaltamos en ambos casos, de la investigación naturalista, su capacidad para transformar la realidad. En esta investigación, esto se plantea de la siguiente manera:

- Validez interna. Al ser realizada por una investigadora que pertenece al contexto educativo como docente (con rol de especialista de EF, coordinadora de convivencia del CEO y miembro de Consejo Escolar, además de como madre, miembro de junta directiva de un AMPA, etc.), el conocimiento que surge de la investigación es aplicado para la mejora del contexto y de las personas que interactúan en él. Así, hay un ciclo de reflexión-acción constante, cuyo fin es mejorar la realidad. La curiosidad por el tema y las primeras reflexiones del diario de campo sobre el actual problema de investigación surgen del interés y de la inquietud personal por la necesidad de cambio y mejora de la realidad, y esto sucede mucho antes de tener intención de convertir estas preocupaciones en una tesis doctoral.

- Validez externa. El trabajo realizado puede ser de interés para docentes, equipos directivos, AMPA y familias en general, además de para sectores como el universitario o la Administración Educativa.


Tabla 16: Resumen de los criterios y procedimientos para obtener rigor en la investigación cualitativa (en negrita los utilizados en el presente trabajo)

CRITERIOS PROCEDIMIENTOS Valor de verdad: isomorfismo entre los datos recogidos por el investigador y la realidad. Credibilidad.

• Observación persistente. • Triangulación. • Comprobaciones con los participantes.

Aplicabilidad: Grado en que pueden aplicarse los descubrimientos de una investigación a otros sujetos o contextos. Transferencia.

• Muestreo teórico. • Descripción exhaustiva. • Recogida de abundantes datos.

Consistencia: Repetición de resultados cuando se realizan investigaciones en los mismos sujetos e igual contexto. Dependencia.

• Descripciones minuciosas de los informantes. • Identificación y descripción de técnicas de análisis de datos. • Delimitación del contexto físico y social. • Pistas de revisión. • Métodos solapados.

Neutralidad: Garantía de que los descubrimientos de una investigación no están sesgados por motivaciones, intereses y perspectivas del investigador. Confirmación.

• Descripciones de baja inferencia. • Comprobaciones de los participantes. • Recogida mecánica de datos. • Triangulación. • Explicar posicionamiento del investigador.

Validez catalítica Validez interna Validez externa

Fuente: Elaboración propia (adaptada de Pérez-Serrano, 1994, p. 90)

10 Consideraciones éticas De acuerdo con Tójar (2006, p. 163), en la investigación cualitativa las cuestiones éticas se plantean durante todo el proceso investigador. Así ha ocurrido en nuestro caso, pues hemos tenido presentes estas cuestiones tanto en la formulación de la investigación como en su diseño y gestión, y asimismo en el cierre de la misma:

Siempre resulta más relevante en investigación cualitativa la posible respuesta a necesidades concretas de una población, comunidad o grupo humano. Valores como la solidaridad, el respeto, la igualdad de oportunidades, la justicia social […], están muy por encima de cualquier


interés científico teórico. Por ello, la investigación cualitativa se contextualiza desde la práctica y desde la ética, teniendo presentes la solidaridad y el compromiso social. (Tójar, 2006, p. 163)

En este sentido, Muchielli (1996, p. 107) establece las siguientes cuestiones éticas específicas de la investigación cualitativa:

1 Relación entre el investigador y su investigación.

2 Relación entre el investigador y los participantes.

3 Relación entre el investigador y los datos de su investigación.

Por su parte, Guasch (1997) recuerda que los antropólogos, cuando viajan y estudian otras culturas, se suelen proteger con el relativismo cultural, algo que en nuestro caso hemos tenido también en consideración.

Capítulo VI: Contextualización del caso 251

CAPÍTULO V: CONTEXTUALIZACIÓN DEL CASO: LA ESCUELA RURAL EN LA SIERRA

DE SEGOVIA

1. Características generales de la sierra de Segovia El presente trabajo se centra en las escuelas rurales de la sierra de Segovia. Por tanto, el contexto pretende describir las principales características de la zona de la provincia de Segovia que se considera serrana, en aquellos aspectos relevantes para el estudio. La zona de la sierra segoviana se caracteriza por estar bordeada, principalmente, por la cordillera de la sierra de Guadarrama (que separa la comunidad de Castilla y León de la de Madrid) y por la sierra de Ayllón (en la parte noreste de la provincia). El clima es mediterraneo-continental, caracterizado por temperaturas que varían mucho del verano al invierno. Además, como en cualquier zona montañosa, el clima en esta sierra varía notablemente con la altura, por lo que hay sutiles diferencias entre las diferentes localidades. En general, la nieve en invierno es una seña de identidad. El pie de esta sierra es recorrido, en buena parte, por la carretera N-110, la cual comunica las provincias de Ávila y Soria a través de Segovia, y pasa por muchos de los pueblos de la muestra o por sus cercanías. La Cañada Real Soriana Occidental, o “de la vera de la sierra”, es también una destacable vía de comunicación, muy importante desde el punto de vista histórico y económico en el desarrollo de la zona, vinculada a la ganadería y al uso del monte de forma tradicional. Consideramos que es una característica cultural que imprime un carácter serrano común a todos los pueblos situados en el denominado piedemonte, es decir, en torno a los 1000 metros de altitud.


El principal medio de acceso por carretera a la capital de España lo constituye la autovía A-1 en el eje Madrid-Burgos (en la zona más nororiental) y, en el otro extremo de la sierra, la autovía A-6. Además, destacan, a lo largo de la cadena montañosa que nos ocupa, cuatro importantes puertos de montaña que comunican ambas comunidades. Se trata de los Puertos de Somosierra, de Lozoya, de Navacerrada y el Alto del León o puerto de Guadarrama. Cabe mencionar los túneles del Guadarrama (A-6), que facilitan la accesibilidad entre Segovia y Madrid. Los pueblos segovianos situados en esta sierra reciben asiduamente visitantes de las ciudades madrileñas, en calidad de turistas o como habitantes de segunda residencia, en fines de semana y vacaciones, lo que resulta un dato destacable para entender su dimensión social y el considerable aumento poblacional en los meses estivales con respecto al censo local. Con respecto a los transportes, hay mayores y mejores comunicaciones en la zona sur que en la norte de la sierra, debido a la proximidad de la capital segoviana. Como veremos, también existen diferencias demográficas, de población y de organización escolar. En muchas localidades existe comunicación, a través de transporte público (autobús en toda la zona y, además, tren en la parte sur), con las ciudades de Segovia y Madrid. No obstante, para la mayoría de la población de los municipios segovianos de la sierra, la ciudad de referencia es la capital de la provincia, la ciudad de Segovia, de la que dependen desde el punto de vista administrativo, sanitario, educativo o comercial, excepto los pueblos más septentrionales. Otras comunicaciones que destacar son los accesos a Internet, que en los últimos años se han generalizado en todos los pueblos. En la zona de la sierra encontamos, desde el punto de vista demográfico, muchas diferencias entre las grandes localidades (Rosal o Calderas, con una población de 10 000 y 5000 habitantes respectivamente) y las localidades de tamaño medio y pequeñas, que son las predominantes. La mayoría no llegan a los 500 habitantes, y son muchas las que ni siquiera alcanzan la centena, especialmente en la zona noreste de la sierra de Segovia, donde además se concentra una gran cantidad de despoblados. Por último, una característica de los pueblos de la sierra es el considerable aumento de población en los meses estivales. Hay que destacar asimismo que existen pequeñas localidades con municipio propio, y otras que comparten municipio con localidades cercanas, de modo que quedan agrupadas varias localidades en un municipio. Algunos pueblos cercanos a la sierra han sufrido la evolución de su modelo escolar con una rapidez vertiginosa. La siguiente informante lo corrobora: “en su día fue


rural, porque hace quince años había una escuela unitaria […]. Pero, claro, este pueblo ha ido creciendo, y ahora tenemos un colegio con más de quinientos niños […]. Yo no considero que esto sea una escuela rural. Ni que esté integrada en un medio rural” (Rosa, M, Pinar). Por tanto, los grandes pueblos y sus escuelas quedarán fuera de nuestro estudio de caso, y nos centraremos en las escuelas a las que pertenecen el resto de localidades. Sin embargo, por desgracia, no podremos hablar de la totalidad de las localidades de la sierra, puesto que son muchas las que ya no tienen escuela. Mientras unas escuelas crecen y se masifican, dejando de ser rurales, otras desaparecen o corren el peligro de dejar de existir.

2. Características de la población de la sierra de Segovia

2.1 Singularidades de la población serrana

Popularmente se identifica a la sierra con ciertas características en cuanto a la actitud de sus gentes. Hemos tratado de que sean los propios informantes los que determinen hasta qué punto esto es verdad. La creencia de que es gente más bien cerrada es compartida por padres, docentes y otros informantes, que tienen una perspectiva más amplia por su visión panorámica de la zona. Tanto los colaboradores autóctonos como los que han conocido la sierra después coinciden en esta visión: “pero me parece que la gente es un poco cerrada. Como cerrada a otro mundo, a que vean cosas diferentes” (Carlota, D, Acebo). A veces, se asocian sus características con las particularidades del clima: “es gente como el clima: un poco cerrada, es fría. Eso es común de la zona de la sierra. Gente bruta, pero simple, que no se plantea otra cosa” (Rosa, M, Pinar). Aunque en seguida llegan los matices: “la gente al principio, cuando llegas, es gente más dura, más reticente a ver quién eres y a qué vienes, pero, una vez que te conocen, son gente muy noble, muy cercana” (Celia, DEM, Pinar). Sin embargo, las zonas de sierra son elegidas por algunos informantes y la valoran especialmente cuando la conocen: “[en] los sitios donde he estado yo, que todos han sido de sierra, la gente es noble, es sana, quieren hacer cosas” (Verónica, D, Pinar). Aunque, al mismo tiempo, los de fuera que eligen el medio rural, no lo tienen siempre fácil para sentirse integrados, pues son considerados como forasteros, aunque lleven tiempo allí. Los niños también lo manifiestan, como demuestra la siguiente anécdota del curso 2006-2007 en Pinar: “uno de los niños dijo que, claro, los extranjeros son todos los que no somos de Valle. Entonces, Raúl [el tutor], le preguntó: —Entonces, ¿yo qué soy? —Tú eres un extranjero” (Verónica, D, Pinar). Según esta maestra, la gente cambia las percepciones cuando participa y


conoce otras realidades. En su centro, el convertirse en CdA ha supuesto una apertura del pueblo y ha cambiado esa consideración respecto del de fuera: “este concepto, desde hace nueve años, a estos momentos ha cambiado radicalmente. Y es más, ahora son los padres los que proponen cosas para hacer que la gente que viene de fuera se sienta integrada” (Verónica, D, Pinar). Pero hay que aclarar que cuando se generaliza o estereotipa, tanto los informantes como la investigadora (con su interpretación de los datos), estamos haciendo una caricatura de las gentes de la sierra autóctonas, al tener presente el modelo más tradicional de familia. Sin embargo, como se manifiesta en este relato de un informante con amplia experiencia en la comarca, las mezclas de diferentes tipos de población son cada vez más frecuentes, enriquecen y hacen que cada vez sea más difícil generalizar:

Pues será como el clima: es más fría; buena, buenísima, también hay que decirlo; pero es más localista, en el sentido de que es muy cerrada a su ámbito. Es decir, La Loma es La Loma, y La Dehesa, La Dehesa. Y… mi casa, mi casa. ¡Cuidao! Que luego cuando se abre, fenomenal. Menos dada después, o sea, a las relaciones sociales, que son buenas; pero son como más prudentes, por regla general. (Luis, O, Acebo, Nieve)

2.2 Diferencias entre las propias localidades serranas Aunque hay diferencias entre escuelas, son más llamativas las diferencias entre pueblos. Cada pueblo tiene sus propias características: “tanto en la sierra como en el llano, es increíble como dos localidades que están muy próximas no tienen nada que ver” (Luis, O, Acebo, Nieve). Antes veíamos cómo la permeabilidad a lo de fuera y el enriquecimiento hacen que se desdibuje la caricatura de la gente de la sierra, lo que supone un cambio positivo a nivel social y escolar. Sin embargo, el hecho de que las diferencias entre pueblos y zonas sean menores no es halagüeño, si se analiza en profundidad qué pasa en las escuelas y se comprueba que no se trata de apertura (como en el caso de la conversión en CdA). En la mayoría de los casos, este fenómeno es fruto de la homogeneización y de la anulación de las singularidades. Las diferencias entre las zonas de sierra y las de meseta, a nivel de escuela, cada vez son menores, porque el modelo educativo imperante tiende a homogeneizar. Lo mismo ocurre entre las zonas rurales y las urbanas, con el poder dominante del modelo urbano, que acaba anulando muchas de las características rurales y hasta la propia ruralidad. En relación con las concentraciones escolares, una agente de desarrollo local de la zona noreste lo explica bien, haciéndose eco de las diferencias entre los


pueblos de la sierra, pero no tanto entre los modelos de escuela. Las consecuencias de que la escuela no tenga en cuenta la peculiaridad de cada pueblo son graves para el entorno rural. La responsabilidad parece evidente: “Ya se ha encargado la Administración de que las diferencias sean cada vez menores […]. Eso ha sido una de las cosas más duras, que más ha contribuido a la despoblación de las zonas de montaña” (Lola, OM, Nieve, Acebo). Cuando se conoce el ámbito rural en profundidad (desde el punto de vista laboral y personal) y, además, se aúna una responsabilidad municipal con el correspondiente conocimiento de posicionamientos políticos hacia el entorno rural, se vislumbran contradicciones, como las que expone un informante al remitirse a la época de su juventud, en la que fue alcalde de su pueblo:

Se me sumaba ver lo que se cocía por las instancias políticas, que me horrorizaba, y veía, por otro lado, lo que era mi día a día en el trabajo y la realidad pisando tierra. Bueno, vamos a ver: esta gente ¿cómo planifica si no conocen lo que hay aquí? Lo que hay, cómo es, cómo la gente respira, cómo la gente vive, qué expectativas tiene […]. Yo… flipaba. (Luis, O, Acebo, Nieve)

Queda evidente así que el medio rural, tanto desde el punto de vista político como educativo y social está “totalmente descontextualizado” (Luis, O, Acebo, Nieve). Por lo demás, las diferencias entre unos pueblos y otros, dentro de la propia diversidad de la sierra, pueden ser debidas a múltiples factores:

Yo veía dos pueblos muy próximos, similares en sí mismos, y uno tenía cincuenta teléfonos y otro tres. Tú ibas a ese pueblo y veías una calidad de vida en la gente mucho mayor en el de cincuenta que en el otro. Y luego pillabas la base de las rentas per cápita provinciales y veías que tenía mayor renta el de los tres que el de los cincuenta […]. Yo creo que puede ser por la propia trayectoria histórica de ese pueblo, a lo que se le da importancia y a lo que no se le da tanta importancia. Lo que es la prioridad en la población. (Luis, O, Acebo, Nieve)

Dentro de los pueblos de la sierra, las señas de identidad predominantes de unas localidades y otras difieren enormemente y las tenemos en cuenta; aunque sean apreciaciones sutiles, tienen un componente de veracidad importante y afectan a los sentimientos de pertenencia que puedan experimentar con su escuela. Nos encontramos una primera diferencia,


referente a la idiosincrasia e identidad de cada localidad, con independencia de su tamaño. Así, vemos pueblos grandes con una fuerte identidad (Valle, Calderas, Martino, Haya, etc.): “Calderas, como entidad, es un pueblo que tiene una identidad fortísima” (Luis, O, Acebo, Nieve); y otros con menos identidad, como Río, o como los pueblos grandes (por su rápido crecimiento), que son zonas dormitorio, con la falta de arraigo que ello provoca:

Han sido pueblecines de doscientos habitantes hace tres días y ahora son pueblos grandes que han perdido la identidad del pueblo, como Castillo, por ejemplo; y todos esos no tienen identidad de pueblo para nada. Castillo, con 1600 habitantes empadronados, es un pueblo muerto. (Luis, O, Acebo, Nieve)

También descubrimos que la conflictividad de un pueblo y la idiosincrasia no son excluyentes:

Martino es un pueblo muy conflictivo a nivel comunitario, pero tiene muchísima identidad con el pueblo […]; tienen mucha pertenencia a…, y mucho orgullo de tal. Otra cosa es que se impliquen ¿eh? ¡Cuidao! Y si no se implican es porque se implica el otro […]. Ya estamos hablando de unas relaciones vecinales “chungas”, pues por diversos motivos. (Luis, O, Acebo, Nieve)

Además hay dos tendencias que destacar desde el punto de vista demográfico, las cuales condicionan el tipo de escuela, especialmente por el número de escolares y su tipología familiar. La característica predominante es la poca población, que además presenta una marcada tendencia a disminuir. Sin embargo, hay pueblos en crecimiento y con bastante población, en los que la cantidad de niños en edad escolar va aumentando. De los fenómenos que contribuyen a la variación de la población, destacamos:

- Los jóvenes locales abandonan el pueblo, que queda relegado como lugar en el que crear una familia, lo que hace disminuir la población rural.

- El fenómeno de la inmigración extranjera en la sierra, especialmente significativo en la parte norte, y que hace que aumente su población.


- El fenómeno de los “neorurales”, mayoritariamente procedentes de la Comunidad de Madrid, y más significativo en la zona sur de la sierra de Segovia.

Cabe decir que el fenómeno neorrural, relativamente reciente en nuestra provincia, dota a la población rural de unas características diferentes, en la medida en que la hace más diversa y ofrece nuevas posibilidades al medio rural y nuevos patrones de comportamiento. Estas personas que eligen el medio rural (desde un abanico de posibilidades más amplio y frecuentemente con una mayor flexibilidad laboral) lo hacen por las ventajas que encuentran en él para su vida y para criar a sus hijos e hijas. Una de las que más valoran es su escuela, con sus singulares características. Lo habitual es que sean mayoritariamente progenitores procedentes de la capital de España, que por la cercanía con la sierra de Segovia eligen estas zonas para asentarse, huyendo de masificaciones. Pérez-Rubio (2011), en sus estudios sociológicos sobre este sector de la población (aunque en pueblos de Extremadura), afirma también que un gran porcentaje proviene de Madrid, y que las principales motivaciones que les han hecho llegar al ámbito rural están relacionadas con el agobio por las aglomeraciones de la gran ciudad o con el “amor” que tienen a la naturaleza.

Apreciamos que en nuestro contexto existe una gran diferencia entre la zona sur y norte de la sierra: en la primera existe una mayor población neorrural, con mucha predominancia de familias jóvenes, y un gran porcentaje de las mismas constituidas por al menos uno de los cónyuges de origen extranjero.

En los centros de la zona este de la sierra, encontramos un asentamiento de extranjeros importante, con unas características bien diferentes a los extranjeros (inmigrantes) de la zona norte. Así, en los centros Rocas y Pinar las familias extranjeras son prácticamente inexistentes y, en caso de existir, especialmente en Rocas, se trata de occidentales con un nivel socioeconómico medio alto (y con un perfil neorrural). En cambio, en los centros de Acebo y Nieve la población extranjera la forman familias inmigrantes procedentes en su mayoría de Marruecos, Bulgaria, Rumanía, Centroamérica e incluso de Filipinas.

Las propias características de la población nos dan la pista de las particularidades de las familias en las escuelas de la sierra. Nos parece interesante destacar que existe, a día de hoy, un estereotipo respecto del modelo de familia rural que se ajusta con el prototipo de familia que vivía en la sierra en épocas pasadas. En la actualidad, conviven las familias con unas características tradicionales junto a otras familias que responden a otros modelos, debido principalmente a sus orígenes, ya por ser este extranjero (por el fenómeno de la inmigración) o urbano (por el fenómeno del neorruralismo).


Los padres y madres del medio rural, hasta hace poco, entendíamos que eran aquellas personas que viven en el entorno rural y trabajan en el mismo, y, por consiguiente, llevan a sus hijos a la ER. Ello no significa que se trate de la escuela de su pueblo, pues en el caso de la sierra de Segovia, especialmente en la zona norte, los niños de muchas localidades, ante la desaparición de las escuelas de sus pueblos, se ven obligados a ir transportados a otros centros, normalmente a concentraciones escolares o cabeceras de CRA. De cualquier forma, entendemos que estas concentraciones, aunque no son escuelas rurales tal como las entendemos, son escuelas que acogen alumnado rural, aunque su modelo, por características y número de alumnos, sea completamente urbano o con pretensión de parecerlo.

3. Las escuelas de la sierra de Segovia

3.1 El mapa escolar de la sierra de Segovia Consideramos centros de la sierra, dentro del mapa escolar de la provincia de Segovia los nueve siguientes: CEIP Calderas, CEIP Castillo, CEIP Rosal, CEIP León, CRA de Haya (comprende dos zonas claramente diferenciadas: una de sierra, donde se situa la cabecera, y otra de llano), CRA Nieve, CEO Acebo, CRA Rocas y CdA Pinar. Algunas de las escuelas que encontramos en la sierra, especialmente las que se constituyen como CEIP dentro de poblaciones más grandes, o algunas cabeceras de CRA se corresponderían con lo que en el marco teórico definíamos como escuelas en el medio rural, y en ningún caso tienen las señas de identidad de ER. De entre ellas, destacamos el colegio de Rosal, por tratarse de la escuela más grande, no solo del área serrana de nuestro estudio, sino de toda la provincia de Segovia, superando incluso a las escuelas más grandes de la capital de provincia. Sin embargo, a todas luces, su población es rural y, además, posee una identidad rural muy fuerte.

Es un centro que tiene una línea tres […]; ahora mismo, hay algunos cursos con cuatro grupos. Es decir, es el centro más grande de toda la provincia de Segovia. No tiene de rural más que está en un pueblo. La organización, la forma de estructurarse, todo, es como un centro de la capital, incluso como el centro más grande de Segovia, más que ninguno de la capital y de la provincia. (Benito, O, Acebo, Pinar)

Pero es por estas características de ser escuelas eminentemente urbanas en cuanto a modelo escolar por lo que no nos interesaban para nuestro estudio, en el que partíamos de un contexto y de una realidad rural (CEO Acebo) y


desde el que ampliamos horizonte hacia otras realidades a priori similares dentro de la misma sierra. Consideramos importante mencionar también los grandes centros, con el fin de que el lector se haga una composición real de lo que es toda la sierra de Segovia y la totalidad de sus escuelas. Hecho esto, pasamos a centrarnos en las escuelas de nuestra muestra.

Figura 6. Croquis simplificado de las escuelas incluidas en el estudio (estrellas) y otras del entorno de la sierra de Segovia (óvalos). Elaboración propia.

3.2 Las escuelas de la sierra de nuestro contexto Se trata de cuatro centros con características típicamente rurales, por el tipo de población que acogen, y también por sus características; entre ellas, destaca el hecho de que están insertos en entornos rurales formados por pueblos de tamaño pequeño o medio (entre 150 y 2500 habitantes). Pero, como veremos al observar y comparar sus contextos, las diferencias entre unos centros y otros son muy significativas, pese a que todas son rurales. En líneas generales, podemos distinguir las mayores diferencias entre las zonas geográficas del noreste y del suroeste, a las que en adelante nos referiremos como norte y sur de la sierra, respectivamente. Desde el punto de vista político-administrativo, institucional, como cualquier pueblo de nuestra comunidad autónoma, las escuelas rurales y sus entornos están influidas y organizados por:


- El Ayuntamiento, que no existe en todas las localidades, pues en muchos casos el municipio lo forman varios pueblos. Frecuentemente, existe rivalidad entre la localidad con ayuntamiento y el resto del municipio.

- La Diputación Provincial.

- La Junta de Castilla y León, y dentro de ella, la sección que gestiona las competencias educativas autonómicas a nivel provincial: la Dirección Provincial de Educación.

Pero existen otras instituciones y entidades que ejercen influencia en cada zona y comarca, con un peso más relevante en las relaciones que en el medio rural pueden darse:

- Las comunidades de Villa y Tierra. Históricamente, la Comunidad de Villa y Tierra era una institución política castellana, un ente jurídico autónomo que nació libremente como un sistema de autogobierno que distribuía justicia y autoridad entre sus vecinos, y ordenaba en comunidad el aprovechamiento de las aguas, de las tierras y de los pinares. Aún hoy siguen vigentes.

- CEAS. Los Equipos de Acción Social Básica desarrollan su

actividad, de carácter multidisciplinar, en los Centros de Acción Social (CEAS), cuyo ámbito territorial se corresponderá con la Zona de Acción Social (ZAS). Los Equipos de Acción Social Básica constituyen la unidad funcional de referencia en relación con la valoración de casos, la dispensación de servicios y la coordinación y seguimiento de las prestaciones. En la provincia de Segovia hay diez CEAS, los cuales se agrupan en cuatro CEAAS (Centros Agrupados de Acción Social) y dependen administrativamente de la Diputación Provincial.

- Segovia Sur. Se trata de una. Asociación sin ánimo de lucro, que trabaja por la promoción y el desarrollo endógeno de su zona de actuación, compuesta en la actualidad por cincuenta municipios de la sierra de Guadarrama en su vertiente norte y un total de 80 pueblos.

- CODINSE. Es la Coordinadora para el Desarrollo Integral del

Nordeste de Segovia, una asociación sin ánimo de lucro, formada por: asociaciones culturales, empresarios, autónomos, ayuntamientos, mancomunidades de municipios, sindicatos y personas físicas de la comarca. Su misión es contribuir a la transformación de la comarca noreste de Segovia, manteniendo su


identidad y generando sinergias en el tejido social económico y cultural desde la participación social, para conseguir el desarrollo sostenible del territorio y la mejora de la calidad de vida de las personas que viven en él.

Todas estas instituciones influyen en estas localidades y, por tanto, en la escuela, con independencia de cómo se organicen estas, pues cada escuela tiene una diferente estructura. En el caso de las agrupaciones escolares, los criterios de mantenimiento de las escuelas de cada localidad son de funcionalidad administrativa. Nos centraremos a partir de este momento en conocer en profundidad los centros de la muestra, para lo que anticipamos la siguiente tabla comparativa con el fin de facilitar la composición de lugar.

3.3 CEO Acebo Este centro es en el que la investigadora ejerce como maestra y como madre de dos niñas, como miembro de la Junta directiva de un AMPA y como habitante en una localidad de la sierra cuya escuela más próxima es del CEO Acebo, aunque no es la que corresponde administrativamente.

Hasta el curso pasado, el CEO tenía aulas en las localidades de Mota (aula unitaria), Canto (dos aulas mixtas), Martino (dos aulas mixtas) y la cabecera en Sabina, con dos edificios, uno para Infantil-Primaria y otro para Secundaria. En el presente curso escolar y tras las bajas de algunos alumnos, hemos tenido cambios importantes en nuestra organización. Se ha cerrado el aula de Mota, al quedar solo matriculados tres alumnos, y en Canto se ha eliminado el aula de Infantil, por lo que ahora se convierte en un aula unitaria. (PGA, ACEBO, 2014/15)

A sus aulas (concentradas en tres localidades) acuden alumnos de poblaciones cercanas de otras once localidades, a los cuales les corresponde servicio de comedor y transporte gratuitos (distribuidos en cuatro rutas de transporte). Alrededor de ellas hay más Pueblos pequeños adscritos a este centro, pero que carecen de población en edad escolar:

Nuestro centro tiene una singularidad especial, dadas las características que posee: lejanía media de la capital e inmerso en el medio rural; estos aspectos inciden en que la estabilidad tanto del profesorado como del alumnado sea exigua. (PEC, ACEBO, p. 1)

Actualmente el número de alumnos asciende a 175, con 50 de Secundaria (1º-4º de ESO). La plantilla de profesores suma 30 docentes, incluyendo tutores de las diferentes localidades y etapas educativas, especialistas itinerantes y profesorado de Secundaria.Destacamos que las características de las escuelas de este centro son bien diferentes unas de otras, con los


siguientes modelos distinguibles: el centro cabecera, la escuela unitaria y la escuela de dos unidades, además del centro dedicado exclusivamente a la etapa de Secundaria, con un curso por aula, pero sin dejar de ser un centro con características rurales también.

3.3.1 Organización escolar Cabe señalar que es un centro con una organización compleja debido a varios factores, que se contemplan en la PGA:

• La organización y distribución de los recursos personales (especialistas principalmente) se ve seriamente mermada por la distancia entres las aulas de las diferentes localidades, lo que afecta a la elaboración de los horarios y la atención de los alumnos con necesidades especiales.

• La ubicación de dos edificios en Sabina separados por 800 metros (Infantil-Primaria y Secundaria) no permite una atención más continuada a una u otra etapa por parte de todos. Además, la existencia de horarios lectivos diferentes dificulta la posibilidad de realizar sustituciones, apoyos por especialistas, compartir tareas entre profesionales de ambas etapas y, sobre todo, seguir creando conciencia de CEO.

• El horario sigue siendo un elemento que interfiere en el devenir del centro. La existencia de jornada partida (de 9:00 a 13:00 y de 14:30 a 16:00 horas) condiciona la realización de actividades conjuntas, obliga a los alumnos de Secundaria transportados a permanecer en el centro hasta la tarde para esperar la salida de los de Primaria e imposibilita la coincidencia de los docentes de Infantil y Primaria con Secundaria para reuniones de coordinación. Es el único CEO de la comunidad autónoma con el lastre horario.

• Únicamente disponen de servicio de comedor las aulas de la localidad cabecera, aunque estamos de acuerdo en que sería favorable la existencia de este servicio en todas las localidades, con independencia del tipo de jornada, para apoyar la conciliación de la vida familiar y laboral. Sin embargo, a nivel organizativo, la gestión de estos servicios son una carga para el equipo directivo, como lo refleja la PGA: “la gestión y control de los servicios que oferta el centro (comedor y transporte) requiere gran cantidad de tiempo y trabajo que reduce el que puede invertirse en tareas específicas de la docencia, que beneficiarían al propio centro y a los alumnos” (PGA 2014/15, Acebo, p. 7).


No hay que pasar por alto que al CEO Acebo acude alumnado de otras poblaciones mediante cuatro rutas de transporte diferentes. La mayoría de estas rutas se dirige a la cabecera, que es la localidad que más alumnado transportado acoge, pero también hay una ruta, que lleva a los niños y niñas de tres pueblos a una de las localidades pequeñas del CRA. Sin embargo, en estos pueblos, existe el derecho de los padres de decidir si sus hijos e hijas se desplazan a la pequeña escuela rural o a la cabecera. Un ejemplo paradigmático de esta realidad lo tenemos en una localidad, en la que hay varios niños en edad escolar. Dos de ellos van al municipio que les corresponde por cercanía. Un tercero es llevado a la cabecera, lo que supone un viaje considerablemente más largo. Otro par de niños no optan por escuela rural, y su familia les lleva diariamente a Segovia a un colegio urbano. Mientras, la escuela del pueblo vecino, la que les corresponde, celebra cada nueva matrícula en el colegio. Un dato ejemplificador es que el último curso entró una niña de tres años y salieron tres de sexto. Los horarios y las sustituciones son muy complicadas y hay menos flexibilidad horaria de la que cabría esperar en una ER, porque finalmente la organización del centro viene dirigida en gran medida por las empresas del transporte y la adaptación al horario de los maestros itinerantes, que hacen que los cambios organizativos resulten difíciles. El profesorado varía cada año, de modo que siempre es provisional y dependiente del concurso de traslados. Es particular el hecho de que en los últimos cinco cursos ha habido cuatro equipos directivos diferentes. La estabilidad y permanencia del profesorado son muy escasas. Uno de los motivos que puede justificar esta diáspora constante es la modalidad de jornada partida, que en las escuelas de la sierra de la nacional de Soria se sigue manteniendo, pese a que los centros del resto de la provincia de Segovia hace años ya que hicieron el cambio. No conocemos evidencias de que la jornada continua sea la más beneficiosa y son muchos los autores que defienden el modelo de jornada partida, pero es cierto que en la provincia de Segovia la instauración de la jornada única es valorada muy positivamente tanto por padres y madres como por el profesorado. Este último colectivo expresa en los claustros su oposición a la jornada partida, y denomina “la maldición de la carretera de Soria” a la tendencia de los centros de esta zona de la sierra a mantener la jornada de mañana, pues son los únicos de la provincia de Segovia reticentes al cambio, por decisión de parte de las familias, pero no de la mayoría, como se demuestra cada vez que se convocan elecciones (Diario, 7/12/2013). La jornada partida es motivo de polémicas entre familias cada vez que se intenta cambiar. Se llevó a las urnas la posibilidad de elección de jornada en los años 2008 y 2012, con un resultado contrario al cambio (en ambas


ocasiones más del 50% de las familias estuvieron a favor, pero el cambio, según la ley, es posible solo si se supera el 70% de votos afirmativos). En junio del curso 2013/2014, el Claustro, y posteriormente el Consejo Escolar, aprueban una modificación del horario escolar, que, aunque no modifica la jornada partida, propone un modelo que concentra la carga lectiva semanal en todas las mañanas y en solo tres tardes, en un horario bastante irregular, pues dependiendo del día de la semana varía la hora de salida entre tres posibilidades. El hecho de que dos tardes no haya jornada lectiva se acoge a esa alternativa (posibilidad de modificar el horario) apoyándose en la existencia de una cierta flexibilidad por su organización como CRA, (basada en la necesidad de crear espacios y momentos de reunión para los docentes que tienen que desplazarse para coincidir). En el curso 2014/15 tiene lugar la última convocatoria electoral para el cambio de la jornada, del que se obtienen los mismos resultados anteriores. Desde hace años, se trata del único centro de la Comunidad Autónoma de Castilla y León constituido como CEO y que mantiene diferente jornada escolar para el alumnado de Primaria y para el de Secundaria, con la dificultad organizativa que ello conlleva.

3.3.2 El Consejo Escolar y las AMPA En el Consejo Escolar están representados todos los sectores del centro. Dentro del Consejo Escolar existen varias comisiones (Económica, de Convivencia y Académica), cada una de las cuales se reunirá una vez al trimestre o cuantas veces sea necesario si hubiese algún problema que resolver al respecto, según la normativa recogida en la propia PGA del Centro. Sin embargo, la periodicidad prescriptiva de reuniones no se cumple, como evidencia la investigadora cuando recuerda que tan solo ha conocido dos reuniones específicas de la comisión a la que pertenecía en los muchos años que formó parte del Consejo Escolar, por lo que, pese a la intención de la directora del centro de que sean órganos vivos de gestión u organización del centro, hasta ahora han sido un simple trámite. (Diario/23/10/2013). Con respecto a las AMPA, existe una por cada localidad con aulas abiertas, por lo que en los últimos años han convivido o, mejor dicho, coexistido cuatro AMPA, sin la existencia de ninguna figura coordinadora entre ellas. La relacion entre las mismas se limitan a las pocas reuniones convocadas por la dirección del centro, siempre con una baja asistencia y participación, especialmente en la localidad cabecera, donde muchas familias no pertenecen a la asociación. Por el contrario, en las localidades pequeñas, la totalidad de las familias pertenecen y tienen más facilidad de reunión, pero no tienen representación en el Consejo Escolar, ni como padres y madres ni


como representante de AMPA, pues le corresponde al AMPA mayoritaria, que sin duda es siempre el de la cabecera (por número de familias, incluso aunque no todas pertenezcan a la asociación).

3.3.3 Las diferentes localidades con aulas del CEO Acebo

Nos centraremos en nombrar y citar las localidades con escuela, sin olvidar en ningún momento que su alumnado procede de otras muchas localidades de la zona.

- Sabina: es la cabecera, con dos edificios diferenciados, uno de Educación Infantil y Educación Primaria, y otro de Educación Secundaria Obligatoria. Recibe alumnado transportado de diferentes localidades con gran heterogeneidad en cuanto a su origen.

- Canto: escuela recién convertida en unitaria. Dispone de un pequeño edificio antiguo rehabilitado con habilitación de dos aulas separadas por unos tramos de escalera. Existe un edificio nuevo, a unos metros, para usos complementarios (psicomotricidad principalmente). A excepción de dos alumnos que vienen de otra localidad (a escasos kilómetros y llevados por sus familias), el resto viven en el nucleo de la localidad.

- Mota: hasta el curso 2014/15, aula unitaria de Acebo. Todo el alumnado vive en la localidad, siendo su mayoría de origen búlgaro. Tras cerrar la escuela son transportados a la cabecera.

- Martino: escuela multigrado con dos aulas en un edificio amplio, dividido en dos alas (antiguamente para niños y niñas) y con espacios polivalentes, pues en su día llego a acoger un comedor. El alumnado proviene de la misma localidad y de tres localidades próximas con transporte escolar.

Hay una gran variedad de instalaciones y dependencias. Las instalaciones de la cabecera (Sabina) y su dotación es más similar a la de un colegio de la ciudad de Segovia, ya que es la única con comedor, biblioteca equipada y amplia, despacho, etc. De las otras escuelas, destacamos que una tiene poco espacio (lo que hace necesario utilizar para algunas actividades un edificio nuevo cercano) y la otra tiene tanto espacio que la relación entre capacidad y número de alumnos es desproporcionada, debido a la vertiginosa disminución de matrículas. Las otras escuelas, con menor número de escolares, tienen espacios muy diferentes entre sí. La escuela unitaria (Mota) tuvo que construir una nueva aula hace unos años (con ayuda de las familias) para adaptar sus instalaciones al aumento de población escolar (favorecido


por la llegada de inmigrantes) y en otras sobran aulas, porque hubo tiempos en los que había más niños en los pueblos y por tanto en las escuelas.

3.3.4 Tipología familiar y actividades económicas de estas localidades

Aunque es difícil generalizar y se nota una clara diferencia entre unas localidades y otras, en el PEC del centro se describe la existencia en estas localidades de familias, por lo general, de un nivel económico medio, que viven en casas de las que son propietarios y con un confort aceptable. Tienen una media de dos hijos por familia y están preocupados por la evolución personal y escolar de los mismos, por lo que acuden al colegio cuando se demanda su presencia. Suelen atender el quehacer educativo en lo que respecta al apoyo al profesorado, con el que mantienen buena comunicación, lo que se traduce en que existe colaboración para llevar a cabo muchas actividades, como convivencias entre las distintas localidades (PEC, 2011, ACEBO, p. 7 y p. 138 y Plan de Convivencia, p. 32). El centro está ubicado en plena sierra de Guadarrama, pero la sierra influye en sus actividades de diferente forma. Así, Sabina actualmente vive del sector servicios (bares, restaurantes, comercios); después, de la industria (arenas silíceas, cereales), y, por último, de la agricultura y de la ganadería, que fueron, en un principio, los orígenes de este municipio. Canto es una villa histórica que se dedica principalmente al turismo, con una gastronomía muy importante. Mota es un pequeño municipio, dedicado a la ganadería principalmente. Martino es una localidad eminentemente montañosa que se dedica a trabajos forestales, ganaderos, agrícolas y artesanos y, cada vez más, al sector servicios, en el que destaca la restauración. En los últimos años, ha aumentado mucho la presencia de familias extranjeras, con más dificultades económicas, con mayor número de hijos y, en algunos casos, con problemas de comunicación con el centro motivados por el idioma y las diferencias culturales. Considerando que el PEC es del año 2011, es oportuno matizar que la población inmigrante es mayor en la cabecera, en la que existe un asentamiento de familias magrebíes (que comenzó hace ya veinte años) procedentes mayoritariamente del norte de Marruecos. Este dato lo obtenemos de los trabajadores de CEAS que colaboran con la escuela. Además, existe presencia de alumnado de otras nacionalidades, como Bulgaria, Polonia, Rumanía, Honduras, Perú, Filipinas o Colombia.


La presencia de inmigrantes no es nada parecida en las diferentes localidades: si en la cabecera existe representación de casi toda la diversidad de nacionalidades, en alguna localidad pequeña, sin embargo, no existe apenas más que población de origen búlgaro, en otra únicamente de origen rumano y hondureño, y en otra una familia filipina y otra marroquí (pero del sur de Marruecos y con características socioeconómicas, culturales y laborales bien diferentes al resto de sus compatriotas asentados en la zona. La última PGA (2014/15) actualiza la información acerca de la situación económica de las familias, que ha variado con respecto a la que se describe en el PEC (pues el PEC vigente en este centro se concluyó en el 2011):

Aunque en general, hasta ahora, las familias tenían un nivel económico medio, muchas de ellas están atravesando dificultades debido a la crisis económica que azota nuestro país. No obstante, se preocupan por la evolución personal y escolar de sus hijos y acuden regularmente al colegio cuando se demanda su presencia. En general, existe una buena comunicación con las familias. En los últimos años, ha aumentado mucho la presencia de familias extranjeras, con serias dificultades económicas, con mayor número de hijos y, en algunos casos, con problemas de comunicación con el centro motivados por la lengua y otros derivados de las diferencias culturales. Esta situación nos lleva a trabajar de forma conjunta con los Servicios Sociales de la zona (CEAS) y buscar una solución adecuada a sus situaciones personales y sociales. (PGA, 2014/15, p. 7)

3.3.5 La población escolar La población escolar tiende a disminuir en las localidades pequeñas, con la amenaza o, incluso, la certeza de cierre de algunas de ellas. Se mantiene en la cabecera, donde la proporción de inmigrantes es mucho mayor y donde se tiene una cantidad considerablemente mayor de alumnado transportado de muchas pequeñas localidades. Muchos de los pueblos adscritos a este centro carecen en la actualidad de alumnado en edad escolar por la baja demografía y el envejecimiento de la población generalizado en el noreste de la provincia. Encontramos una gran dispersión geográfica del alumnado fuera del horario escolar, aparte de la propia disgregación de una organización de colegio rural agrupado (CRA). Atendiendo a la tendencia demográfica, comprobamos que la población en estas localidades ha experimentado un retroceso claro en la década de los noventa, lo que ha repercutido en una disminución muy considerable de la


población escolar, que se vio compensada con la llegada de niños inmigrantes. La estancia de los inmigrantes no es siempre prolongada, sino que fluctúa a lo largo del curso, lo que afecta a la organización de los grupos y aulas, especialmente en las localidades pequeñas. Actualmente, el bum de inmigrantes en las localidades ha experimentado un claro estancamiento, y gran parte del alumnado, especialmente en el centro cabecera, sufre las consecuencias de carencias en alimentación, vestido, etc. El centro es consciente y consecuente en estos casos, para los que pone en marcha recursos humanos y materiales `con el fin de paliar la situación de algunas familias numerosas, con muchos hijos e hijas, y a los que apenas podrían alimentar si no contasen con el comedor escolar. Se coordinan esfuerzos en este sentido con otras entidades dedicadas a los servicios sociales (CEAS, CODINSE).

3.3.6 El Proyecto Educativo del Centro (PEC) El Proyecto Educativo está singularmente orientado a la participación; fue creado por un equipo directivo anterior (2007/2011), pero actualmente sigue vigente, puesto que no se ha elaborado otro texto por parte de ninguno de los tres equipos directivos posteriores. Exponemos a continuación uno de los principios de identidad expresado dentro de este documento de centro:

Trabajaremos relacionados con el entorno, desde sus dos vertientes: como individuos sociales que somos, procuraremos que nuestro Centro mantenga una relación fluida con las distintas instituciones (Ayuntamientos, AMPA, Diputación, Junta de C y L, CFIE…) que sea dinamizadora del proceso educativo. (PEC, 2011, Acebo, p. 2)

Con respecto a lo que significa este Proyecto Educativo, un fragmento de su propio contenido transmite que:

En cualquier organización es esencial plantearse al principio qué es lo que se quiere conseguir, ya que se han unido una serie de personas para trabajar juntas en busca de objetivos concretos. En las organizaciones educativas esos objetivos, esas metas, suelen estar implícitas, concretándose pocas veces en documentos concretos consensuados y admitidos por todos. En esa línea se plantea nuestro Proyecto Educativo, para formalizar y concretar aquellas intenciones de los distintos grupos que componen la comunidad escolar, dotar de una identidad diferenciada al centro, y plantear aquellos valores y principios que asume esa comunidad. (PEC, 2011, Acebo, p. 25)

Además, se tienen permanentemente presente las relaciones, el entorno y la comunidad, todas ellas palabras clave a la hora de plantear la participación de las familias en la escuela.


Con respecto a la relación del centro con la comunidad, según el Proyecto Educativo de 2011 y la PGA de 2014/15, se dice que:

Las relaciones existentes entre el centro y la comunidad son diversas, dada la peculiaridad de la estructura del mismo. Nuestro CEO está formado por cuatro localidades muy distintas. Por ello, las relaciones en cada una de las localidades son variables, bien es cierto, que intentamos llevar a cabo una apertura del centro a las distintas entidades y asociaciones, colaboramos con distintas asociaciones para llevar a cabo actividades conjuntas en la escuela. (PGA de 2014-15, Acebo, p. 8)

Por lo demás, se realizan especificaciones acerca de las AMPA y se asegura el mantenimiento de una buena comunicación con los ayuntamientos, de los que se depende a la hora de arreglar cualquier avería en las instalaciones:

Con las AMPA intentamos trabajar conjuntamente para lograr una mayor concienciación de pertenencia al CEO por parte de familias y alumnos, además de colaborar en todo aquello que nos es solicitado. (PGA de 2014/15, Acebo, p. 8)

Durante estos años, el centro ha organizado “Jornadas de Convivencia”, con actividades recreativas y culturales que permiten el acercamiento entre todos los alumnos del CEO, y, aunque los planes de mejora no tenían como objetivo fundamental el trabajo de la participación, el centro está interesado en continuar una línea innovadora y abrir sus puertas a cuantas novedades pedagógicas surjan en su entorno, en beneficio de la calidad de la enseñanza y gracias a esa apertura han entrado en la escuela cabecera experiencias como los grupos interactivos. La poca permanencia de equipos directivos y profesorado en general es una característica de gran peso para este centro, que condiciona el asentamiento de los proyectos, cuya vida siempre es corta.

3. 4 CdA Pinar

3.4.1 La organización escolar del centro Pinar es el centro de Educación Infantil y Primaria de una única localidad. El alumnado está organizado por aulas de ciclo (agrupado cada dos cursos) y lo compone, en el curso 2014/15, un total de 59 escolares. El claustro está formado únicamente por seis docentes. El equipo directivo es unipersonal, es decir, únicamente está compuesto por la directora, y es estable desde hace varios años, en el transcurso de los cuales se ha producido un importante cambio organizativo, hasta haber llegado a constituirse como Comunidad de Aprendizaje. Las familias forman parte de la propia organización del centro


y de la gestión, a través de diversas comisiones, y tienen un peso importante en la vida de la escuela, como se refleja en los diferentes documentos de centro consultados. El Consejo Escolar está formado por la directora, dos docentes y dos padres, uno de los cuales actúa como representante del AMPA. Además de la Comisión de Convivencia y la Comisión Económica, las cuales forman parte del Consejo Escolar, como CdA cuentan, además, con las siguientes comisiones: Comisión de infraestructuras, Comisión de actividades culturales, Comisión de difusión y Comisión gestora. Todas las comisiones están coordinadas por la Comisión gestora (en la que la directora del centro participa), que es la máxima comisión a efectos de decisión y que garantiza que el proyecto evolucione según los presupuestos aceptados por todas las personas:

Las familias tienen otros cauces de comunicación, además de su participación en el Consejo Escolar, como son las comisiones mixtas. Las comisiones mixtas son una de las formas más habituales de participación en las Comunidades de Aprendizaje. Es una forma de llevar a cabo una auténtica participación libre y democrática en los procesos de decisión. (PGA, Pinar, 2014/15, 49)

Las comisiones deben estar formadas, al menos, por los sectores de alumnado, familias y profesorado, a partes iguales, con igual poder de decisión. También podrían estar abiertas las comisiones al voluntariado implicado en ciertas actividades concretas u otras personas que tengan algo que decir sobre temas específicos. Lo importante aquí es la argumentación y el consenso, no la posición que cada cual ocupe. Cada comisión se encargará de realizar, coordinar, supervisar y evaluar de manera constante algún aspecto o actividad concreta. Y para que tengan una cierta autonomía y capacidad decisoria, han de estar nombradas por el Consejo Escolar: “Todos los sectores sociales y culturales pueden participar y aportar sus ideas e iniciativas desde sus propios mundos de la vida, y todas las personas pueden desarrollar sus culturas e identidades compartiendo el mismo proyecto y aprendiendo unas de otras” (Elboj et al., citado por PGA Pinar, 2014/15, p. 49).

Además de las comisiones, cabe la opción de que, a principios de curso, se convoque una Asamblea General, que estará constituida por todas las personas participantes, colaboradoras, representantes de la comunidad y las administraciones. En ella se deciden los criterios de funcionamiento y las líneas generales del proyecto.


Por otra parte, existe asimismo un AMPA, con la que se pretende continuar en estrecho contacto cada curso escolar, para poder contar con su colaboración en las actividades extraescolares y complementarias. Además, la última PGA expresa que los miembros del AMPA están participando de forma activa en todas las actividades que, como Comunidad de Aprendizaje, se están realizando (PGA, 2014/15, Pinar, p. 49). Por último, el horario lectivo del centro es de 9:00 a 14:00, pero las instalaciones permanecen abiertas en horario no lectivo por los servicios implementados: madrugadores, comedor, bibliotecas tutorizadas, actividades extraescolares para alumnado u otras personas de la localidad, etc.

3.4.2 Características de la localidad La localidad cuenta con aproximadamente 1000 habitantes y está formada por dos barrios contiguos. Algunas de sus características principales son su ubicación en un medio rural muy montañoso y su proximidad tanto a la capital de España (60 km), como a la capital de provincia (10 km) y a la localidad principal a cuyo municipio pertenece (3 km). En el Proyecto educativo se relacionan estas características con la pérdida de alumnado, ya que “Estos aspectos han incidido en que las familias del posible alumnado que pudiera asistir a nuestro centro por razones personales y/o familiares haya decidido en años anteriores acudir y, por tanto, escolarizarse en otros centros de mayor tamaño” (PE, 2014, p. 3). Por lo demás, existe gran diseminación de la población escolar, que aumenta con la llegada de mucho alumnado de otras localidades atraídos por el proyecto de Comunidad de Aprendizaje. Algunos datos que se incluyen en el propio PE (2014) y que permiten una mayor contextualización son:

- El nivel socioeconómico del pueblo da la impresión de ser, en general, bueno, con predominio de clase media, y la actividad económica más abundante es el sector secundario. Dentro del sector primario, destaca la ganadería, puesto que gran parte de los vecinos de la localidad poseen vacas y caballos. Además, la gran riqueza forestal del municipio incentiva las actividades relacionadas con su explotación, lo que eleva el porcentaje de vecinos que de una manera u otra aprovechan el pinar.

- El porcentaje de madres que realizan un trabajo remunerado es aproximadamente del 50%.


- Aunque el pueblo está situado en un medio rural de montaña, la población reúne características propias de una población urbana, cuyos hábitos y costumbres se ven influidos por la numerosa población transeúnte, el turismo y la cercanía a la capital.

- Predomina la población joven, aunque, cuando esta población decide estabilizar su situación familiar y acceder a una vivienda, no consigue encontrarla en esta localidad, por la escasez de las mismas, lo cual condiciona que puedan afincarse en el pueblo y matricular a sus posibles hijos en el centro Pinar. Al contrario que en otras localidades, la población inmigrante es prácticamente nula.

3.4.3 La población escolar

En el caso de esta escuela, al hablar de población escolar es erróneo pensar únicamente en el alumnado, pues todos los que en ella participan son considerados escuela, y no solo los niños y niñas. Su logotipo y lema hacen alusión metafórica a este aspecto: “Hacemos piña contigo”, divisa que encontramos en paredes y en publicaciones de su comunidad, y que es seña de identidad comunitaria. El proyecto ha atraído nuevo alumnado (cumpliéndose así el principal objetivo del centro cuando se convierte en CdA) y también mucho voluntariado procedente de la universidad y de otros centros. La apertura de la escuela ha provocado una ampliación de sus fronteras y una permeabilidad de entrada y también de salida. En efecto, entran recursos humanos al centro, y los propios docentes y familias se han convertido en un referente a nivel de formación o de experiencias de calidad. Prueba de ello son los numerosos eventos a los que son invitados a participar, así como actividades de formación para profesorado y participación en congresos educativos. Todo ello ha sido el motivo del reconocimiento recibido por parte del Ministerio de Educación y Cultura, en el curso 2013-2014, a través del prestigioso Premio Nacional a la Mejora en el Éxito Educativo, entre otras menciones a proyectos concretos.

3.4.4 El proyecto educativo Desde la llegada de la nueva directora, ha habido un gran cambio en el Proyecto Educativo desde el punto de vista organizativo y de visión de la educación; un cambio basado en su concepto de la ER y también de la participación de las familias. Así, en el PEC del curso 2014/15, se recuerda que en “el curso 2012/13 se ha transformado nuestro centro en Comunidad de Aprendizaje, hecho que posibilita la apertura del mismo a toda la


comunidad educativa y a todas aquellas personas que quieran formar parte de ella” (PEC, 2014, Pinar, p. 2). Como ellos mismos expresan, “los recursos humanos con que cuenta el centro responden a las necesidades existentes. Durante este curso, continuamos cumpliendo nuestro principal objetivo, el aumento de la matrícula, este curso en 14 alumnos nuevos provenientes de diferentes localidades, cuyas familias han decidido matricular a sus hijos en nuestro centro atraídos por nuestro proyecto de Comunidades de Aprendizaje” (PGA, 2014/15, Pinar, p. 3). En recompensa a su esfuerzo y audacia recibieron, como ya señalamos, el Premio Nacional a la Mejora en el Éxito Educativo 2013, así como diversos reconocimientos a su calidad educativa por parte de la Consejería de Educación, lo cual ha incentivado a su grupo docente y al resto de la comunidad a continuar y seguir mejorando diariamente: “Por ello, continuamos un año más formándonos en el centro y apostando por innovar y buscar materiales que nos permitan llevar a cabo unos Grupos Interactivos más elaborados y adaptados a la nueva normativa LOMCE” (PGA, 2014/15, Pinar, p. 3). Como vimos, la gestión y organización del centro se estructura en comisiones y, para ello, se llevan a cabo diversas medidas de éxito, características de las CdA: los grupos interactivos, las tertulias dialógicas literarias y las bibliotecas tutorizadas, así como la formación (formación de familiares y formación dialógica del profesorado), además de otros proyectos de centro. También, “cuentan con la implicación activa de muchas personas que contribuyen con su tiempo e ilusión a llevar a cabo las actuaciones educativas de éxito y a convertir los sueños en realidad” (Sánchez Aroca, en PEC-Pinar 2014/15, p. 6). Por otra parte, el voluntariado entra a formar parte de muchas actividades diarias, enriqueciendo las experiencias de todas las personas de la comunidad y aportando recursos humanos, intelectuales y culturales que ya estaban al alcance, pero que a menudo no se habían identificado. Así lo expresan en sus documentos:

En nuestra Comunidad de Aprendizaje se invita a todo el mundo a colaborar, multiplicando no solo en número sino en cualidades los referentes de personas adultas a disposición del alumnado. Los voluntarios/as que participan en esta Comunidad de Aprendizaje son: padres, madres de alumnos; familiares del alumnado: abuelos/as, tíos/as, primos/as…; ex-alumnos/as; vecinos del pueblo; alumnado de la UVA; personas profesionales vinculadas a diversas instituciones y organismos del pueblo; otras personas conocedoras del proyecto..., involucrándose en una gran diversidad de actividades […]. (PEC, 2014, Pinar, p. 24)


Las personas voluntarias “aportan tiempo y manos. Pero también aportan ilusión, inteligencia cultural, altas expectativas, referentes positivos, intergeneracionalidad...; todas son importantes, si partimos del principio educativo de que el valor está en la diversidad de las interacciones en el aprendizaje que podemos ofrecer a los/as niños/as” (PEC, Pinar, 2014/15, p. 24). Este centro es, sin duda, ejemplo paradigmático de participación de las familias en la ER.

3.5 CRA NIEVE De los centros de la muestra, Nieve es el más alejado de la capital de provincia. Se trata de un colegio formado por las aulas de tres localidades. Actualmente, cuenta con un total de 328 alumnos y 40 profesores. Está formado por aulas en la localidad más grande, la cabecera, y dos pequeñas escuelas unitarias en dos localidades cercanas, las cuales tienen poca relación con la cabecera. El papel de las familias en estas pequeñas escuelas es muy activo a la hora de evitar el cierre y poder subsistir. El número de familias inmigrantes tiene una proporción elevada, al igual que en la localidad de Sabina del CEO Acebo.

3.5.1 Organización escolar El CRA lo forman las escuelas de las localidades de Río (Cabecera), Pico y Ciruelos. Las especialidades (Música, Inglés y Educación Física) son impartidas por profesorado itinerante. La cabecera, en cambio, es un centro grande y masificado, al que además del alumnado de la localidad llegan transportados otros niños y niñas de localidades cercanas. En las localidades más pequeñas los grupos son heterogéneos, con todas las edades y etapas distribuidas en sendas aulas. En la cabecera, por el contrario, hay varias líneas de cada curso. El Consejo Escolar tiene la composición y periodicidad de reunión prescriptiva, aunque existen dificultades para captar padres o madres que quieran formar parte del mismo. El representante del AMPA en el Consejo Escolar es de la localidad cabecera, por ser más numerosa. Cada una de las localidades tiene su AMPA.

3.5.2 Características de la localidad y de sus escuelas Aunque describimos las características de cada una de las localidades que tienen escuela dentro de este CRA, recordamos que el alumnado procede de muchas otras localidades pequeñas y sin escuela. De las localidades con escuela señalamos algunas características:


- Río: es una localidad con poco sentido de pertenencia. Además de la gran cantidad de población inmigrante, es un pueblo que (por la atracción de su montaña y las actividades relacionadas con el esquí) atrae a mucho turismo, residentes de segunda vivienda procedentes de Madrid, veraneantes, etc.

- Pico: se encuentra junto al puerto que separa Madrid de Segovia. A 60 km de la capital de provincia y a 100 km de Madrid. No existe un núcleo con el propio nombre del municipio, sino que este, a su vez, está formado por otras cinco localidades. Parece contradictorio que, pese a que Pico tiene escuela (unitaria), tres de las localidades de su municipio están adscritas al CEO Acebo, de modo que sus niños y niñas acuden en transporte escolar a la cabecera de este otro centro.

- Ciruelos: tiene una población de 334 habitantes, y son pedanías del municipio cinco localidades vecinas de menor tamaño.

Nos llama la atención que en la página del ayuntamiento de la localidad cabecera no aparece la escuela ni dentro del apartado “Servicios públicos” ni dentro del apartado “Educación y Cultura”.

3.5.3 La población escolar La población escolar está dispersa, debido, por un lado, al alumnado transportado procedente de localidades en las que no hay escuela y, por otro, por estar las aulas de este CRA en diferentes localidades. No obstante, la localidad con mayor concentración de alumnado es la propia cabecera. El número de alumnos matriculados sufre variaciones a lo largo del curso, especialmente por la falta de permanencia de las familias inmigrantes. Un dato relevante es que la clase de 5º en el curso 2014/15 presenta una proporción del 50% en lo que concierne a la nacionalidad del alumnado (nueve españoles y nueve extranjeros). Algunos niños y niñas de pueblos con escuela acuden a la cabecera, por decisión y elección de los padres. Mientras, las localidades pequeñas tienen problemas cada curso para mantener sus escuelas abiertas, pues el número de alumnos se va reduciendo drásticamente año tras año; actualmente, ambas escuelas son aulas unitarias. En este sentido, la población inmigrante siempre es una esperanza para estas escuelas, pero su estabilidad es reducida.


3.5.4 El proyecto educativo Nos hubiese gustado conocer el proyecto educativo de primera mano, a través del equipo directivo, a quien (junto con otros documentos) se le solicitó en reiteradas ocasiones. Sin embargo, ante su reticencia y posterior negativa a colaborar con la investigación, recurrimos a conocer qué es lo que dicen de él en su página web, donde expresan que lo consideran el documento más importante, pues describe la identidad y características propias del centro, los principios pedagógicos y las finalidades educativas. Encontramos asimismo información allí sobre diferentes documentos, pero no el acceso a los mismos. De hecho, se trata apenas de una breve descripción de en qué consiste cada uno de ellos y de la importancia que tienen dentro de la comunidad educativa. También se anuncia expresamente la disponibilidad de los mismos en la secretaría; sin embargo, como queda ya dicho, no se han podido utilizar para su consulta, análisis y cotejo con la realidad, por su carácter inaccesible, según palabras de la propia secretaria:

Lo que menos me espero es la respuesta de hoy: “Es que hemos llegado a la conclusión de que no te los podemos enviar”. Quiero saber si no están disponibles porque pesan mucho, por el formato, que no me lo puedan enviar, y si es posible que yo me acerque a consultarlos allí. Me dicen que no, que no están accesibles […]; creo que la secretaria es la que ha dado la cara, pero en realidad son el director y la jefa de estudios los que no quieren colaborar. Los datos que ya tengo, sumados a este evento, me dicen mucho más de su actitud ante la participación. (Diario, 22/01/2015)

3.6 CRA Rocas

La característica de esta zona de la sierra viene dada por la cercanía a la capital de provincia y a la Comunidad de Madrid; esta parte de la sierra de Segovia se considera de mayor riqueza que la que bordea la carretera N-110. Los antecedentes de este CRA, el primero de la provincia de Segovia, se remontan a 1985/86, cuando surge la necesidad de coordinación entre los profesores de las localidades de Retama y Verbena. A ellos se unen paulatinamente otras escuelas del entorno, pero durante esta etapa experimental cada pueblo era independiente en cuanto a Dirección y Consejos Escolares, aunque compartían un proyecto común en cuanto a labores pedagógicas, coordinación, programación, actividades extraescolares, salidas, convivencias, etc. El CRA se consolidó de manera oficial en el curso 1990/91, con cinco localidades, y en 1994 se integran en el mismo otras cuatro localidades, todas las cuales se mantienen en la actualidad. Las instalaciones del CRA se encuentran repartidas en las


localidades de Flores, Hortensia, Lilos, Madroño, Nardos, Orégano, Romero, Retama y Verbena.

3.6.1 Organización escolar Las características de sus escuelas son bien diferentes. Tiene la peculiaridad de que la localidad cabecera no es la más grande en cuanto a número de habitantes ni tampoco posee la escuela de mayor tamaño. De las localidades del CRA, las mayores son Romero y Retama, seguidas por Lilos, la cabecera. Ninguna de ellas es una escuela de línea uno, sino que todas son escuelas multinivel. Entre las nueve escuelas hay un total de 24 unidades: nueve de Infantil y quince de Primaria. Según su PE, cuenta con una matrícula media de 300 alumnos, de los cuales menos del 10% son de otra nacionalidad, con el importante matiz de que, de entre ellos, la mayoría son de países “desarrollados”. El claustro suma un total de 40 docentes, bastantes de ellos permanentes, pero tan solo nueve viven en el entorno rural. La distribución de unidades se realiza atendiendo a los siguientes criterios:

- En las localidades con dos unidades, una es de Infantil y 1º de Primaria, y otra de 2º a 6º de Primaria.

- En las localidades con tres unidades, una es de Infantil, otra de 1º a 3º y otra de 4º a 6º de Primaria.

- En las localidades con cinco unidades, hay dos de infantil y tres de Primaria.

Tampoco hay localidades cercanas sin escuelas y, desde el punto de vista demográfico, no hay problemas de desaparición de pueblos, aunque sí de algunas escuelas, como Verbena y, hace unos años, Nardos. Solo hay servicios de comedor y de transporte en la localidad de Romero, para alumnado de sus barrios y urbanizaciones dispersas. Las aulas de cada localidad acogen a niños de la propia localidad y, en caso de recibir de otras localidades, es por elección de las familias y bajo su responsabilidad. La jornada, al igual que en Pinar, es de mañana.

3.6.2 Características de sus localidades Comprobamos que el Proyecto Educativo es escueto en la descripción de sus localidades, pues comenta exclusivamente que:

- Se encuentran en un entorno rural cercano a la capital.

- Muchos alumnos tienen la posibilidad de realizar actividades tanto en su localidad como en Segovia.


- El alumnado está muy concienciado en el respeto y cuidado del medio ambiente, debido, en parte, a que las localidades están situadas a los pies de la falda de la sierra y poseen parajes naturales de gran valor ecológico, paisajístico y ricos en biodiversidad. Esta característica es un gran recurso para trabajar el desarrollo de las competencias básicas.

Desde nuestra observación, la característica que más nos llama la atención es una mayor homogeneidad entre las localidades del CRA que en otros contextos. Ello queda de manifiesto tanto en el número de habitantes como en el hecho de poseer todos los pueblos del entorno escuela, y asimismo por tener todas las aulas de tipo multigrado. Las mayores diferencias a nivel municipal se dan en las cuatro localidades que pertenecen al ayuntamiento de la capital, que son peor atendidas por este que las que pertenecen a pequeños municipios con ayuntamiento propio, según la propia directora del centro y varias maestras: “Donde tenemos más problema curiosamente es en el ayuntamiento más grande, que es el de Segovia […]: el ayuntamiento no hace nada”. (María, E, Rocas). Las políticas desarrolladas en unas localidades u otras, en cuanto a apoyo a la escuela e implementación de servicios (guardería, madrugadores, tupper, extraescolares), condicionan sus diferencias y favorecen el aumento de la matrícula. Una característica importante es el aumento de población y de niños y niñas en algunas localidades, consecuencia directa del intenso fenómeno de neorruralismo en algunos pueblos de este CRA. El concepto de movimiento neorrural, según Fernández-Alvarez (2013), surge para designar a aquellos grupos de personas que por decisión propia abandonan su lugar de origen, generalmente la ciudad, para establecerse en un entorno rural con la intención de alejarse de todo aquello que suponen los valores de la vida urbana, en su sentido más peyorativo, desde el punto de vista económico y social, y para establecer un proyecto de vida comunitario en el medio natural. En nuestro contexto, el concepto es más amplio, pues consideramos que las personas que ejercen esta emigración son de muy variado tipo, aunque destacan gente joven, con hijos y que provienen de áreas urbanas y desean vivir en el campo. Se pueden clasificar en cinco grupos, según García-Ramón, Tulla i Pujol, Valdovinos-Perdices (1995)

- Personas con poco interés en las actividades agrarias que se aíslan de la población rural local.

- Gente con escaso interés en las actividades agrarias o rurales, pero que realiza en los pueblos próximos las mismas tareas que haría en las zonas urbanas de origen. Su principal interés a la hora de vivir en el campo es estar cerca de la naturaleza.


- Personas con actitudes similares al grupo 2, pero con la diferencia de que estas tiene interés por integrarse en la vida social de la localidad rural.

- Individuos atraídos por la vida rural que ejercen actividades de carácter rural sin pretensión de rentabilidad.

- Personas con fuertes intenciones de desarrollar una vida rural y que practican una actividad agraria, artesanal o de servicios con el deseo de encontrar una rentabilidad comercial.

La búsqueda de lugares tranquilos y con una cierta calidad paisajística son las principales razones que llevan a habitantes de áreas urbanas a establecerse en estos ambientes rurales, según los autores anteriores y la información recabada de los informantes colaboradores de este CRA.

3.6.3 AMPA, Consejo Escolar y familias en la escuela Existen seis AMPA en funcionamiento. Las relaciones con el centro son buenas y la colaboración es excelente. Fundamentalmente realizan actividades educativas dirigidas a los alumnos fuera del horario lectivo. En el Proyecto Educativo se dice que “la relación con las AMPA del Centro es fluida y colaborativa”, pero no se dice más:

Cabe decir que en algunas localidades, como en Nardos, aunque no existe una asociación de padres y madres de alumnos constituida como tal, la organización y coordinación de las familias es excelente y se ve facilitada por la cercanía, el grupo reducido y la actitud y proyecto de las maestras. El curso 2014/2015, se instauran los grupos interactivos con un gran éxito de participación, pero es una medida de éxito únicamente en esta localidad. (PGA, 2014/15 Rocas)

Dentro del Proyecto Educativo también encontramos que “las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes” (p. 54).

Para conseguir esta colaboración padres-escuela, además de las reuniones generales obligatorias con los tutores de cada aula a lo largo del curso, se dedica una hora semanal para reuniones individuales en las que se tratan temas sobre el proceso educativo de sus hijos. (PE, 2014/15 Rocas, p. 54)

El Consejo Escolar no se tiene en cuenta como un importante órgano de gobierno, pues sus reuniones se ciñen únicamente a las prescritas por la Administración y funciona como un órgano consultivo más que de decisión, según hemos percibido en el discurso de los informantes.


Tabla 17: Comparativa de algunas características en la organización de los centros y los territorios. ACEBO PINAR ROCAS NIEVE ORGANIZACIÓN CEO CdA CRA CRA Nº de escuelas 4 1 9 3 Nº de ayuntamientos

4 (actualmente 3) 1 (pero no en la localidad)

5 (cuatro centros dependen del ayuntamiento de la capital)

3

Villa y Tierra de pertenencia

de Pedraza (3 localidades) De Sepúlveda solo la cabecera

De Segovia Y del Espinar

De de Sepúlveda

Entidades de influencia

CODINSE la cabecera. Segovia SUR el resto

Segovia Sur Segovia Sur CODINSE

CEAS de pertenencia

Fuente-Sabina Río-Haya

Calderas Segovia Rural Rosal-Villar

Río-Haya

Nº total de alumnos 175 63 300 (media según el PE)

328

Nº de docentes en Claustro

30 6 39 40

Procedencia de los alumnos

De los pueblos de la sierra

De la sierra y de la capital y pueblos grandes que lo eligen.

De los pueblos de la sierra.

De los pueblos de la sierra

Sevicios de Transporte y comedor

Sí No No Sí

Distancia en km.a ciudades (desde cabecera)

Segovia: 46 km. Madrid: 115 km.

Segovia: 14km Madrid: 74km

Segovia: 13Km Madrid: 82Km

Segovia: 74 Madrid: 118

Tipo de Jornada

Partida Continua Continua Partida



3.6.4 El Proyecto Educativo El Proyecto Educativo es común a todas las localidades. Sin embargo, resulta bastante impersonal, de modo que el funcionamiento de cada una de las localidades queda definido, fundamentalmente, por el proyecto de los tutores responsables en cada lugar. Por lo demás, nos da la impresión de que a las familias se les da un papel poco importante, y su aparición responde a criterios políticamente correctos, pero no se transmite una visión comunitaria y el deseo de una auténtica participación escolar, entendida como tomar parte. La colaboración, en cambio, se expresa en términos positivos. Dado el perfil sociocultural de las familias, el nivel económico es medio-alto, con un importante porcentaje de familias neorrurales y extranjeros de origen norteuropeo. Tras una valoración comparativa de los centros obtenemos diferencias significativas como las expuestas en la Tabla 17.

TERCERA PARTE: RESULTADOS

Capítulo VII: La escuela rural en la sierra de Segovia 285

CAPÍTULO VII. LA ESCUELA RURAL EN LA

SIERRA DE SEGOVIA Tras conocer el contexto del estudio y los diferentes casos desde un punto de vista descriptivo, dedicamos el presente capítulo a la exposición de resultados y conclusiones, que son fruto de la interpretación de los datos obtenidos a través de los diferentes instrumentos, y ello utilizando como guía las grandes categorías en que agrupamos los mismos:

- La visión de la escuela rural. - Las relaciones en la escuela rural. - La visión de la participación de las familias en la escuela. - Cómo es la participación de las familias en las escuelas rurales de la

sierra de Segovia. La primera y la tercera categorías corresponden a la visión, las expectativas y el modo de ver y entender de los informantes colaboradores. La segunda y cuarta se refieren a los aspectos objetivos, a cómo son las relaciones que tienen lugar en la escuela rural y a cómo es la participación de las familias en la misma, con atención a las diferentes vías y estrategias de participación, los canales de información y comunicación, y las diferentes formas y modalidades de participación.

1- La visión de la escuela rural

Los informantes de nuestra muestra están todos ellos, de forma directa, relacionados con la ER, en su calidad de madres, padres, docentes, agentes de desarrollo social o desde la Administración educativa.

Sin embargo, no todos ellos coinciden en el marco de la ER de la sierra de Segovia por los mismos motivos, y evidentemente su disposición con respecto a ella también difiere.


Básicamente podríamos distinguir entre los que eligen el ámbito rural como lugar de desarrollo de su vida profesional o familiar y los que lo asumen por no tener otras alternativas desde el punto de vista de su vivienda o por ser el lugar asignado como destino laboral.

1.1- Motivos de los informantes para su presencia en la escuela rural

1.1.1- Los motivos de los docentes A grandes rasgos, distinguiremos entre los docentes a los que “les toca” la ER, y están en ella por azar, de aquello otros que la eligen a propósito.

1.1.1.1 Informantes que se adaptan a su destino rural

En este grupo encontramos a docentes que se adaptan al destino que les ha tocado por concurso de traslados, y que siguen viviendo en la ciudad si están cerca. También hay quienes, por reducir distancias, buscan una ciudad más cercana; y otros tantos (los más atrevidos) que se aventuran con el pueblo (temporalmente y con una dosis de resignación). Es habitual encontrarnos con la siguiente argumentación: “yo estoy trabajando en este colegio, que pertenece a la ER, un poco por azar” (Sheila, D Acebo). La mayor parte de los docentes reconoce no haber elegido la ER como destino para su desempeño profesional; sin embargo, merece la pena diferenciar que, mientras algunos de ellos lo mantienen en espera de otro destino que consideran “mejor”, otros reconocen haberlo probado cuando en su día les tocó (por lo habitual que es tener destinos en ER, especialmente en nuestra comunidad), y a partir de entonces lo han elegido. No obstante, son muy pocos los que se mantienen en esa primera escuela que les asignaron, con casos incluso de maestras que conocen diferentes realidades rurales de la sierra de la provincia de Segovia y eventualmente de otras provincias de Castilla y León.

En otros tiempos fue habitual que los docentes a los que se les asignaba un pueblo viviesen uno o más cursos en el mismo, les gustase o no el medio rural. En cambio, hoy en día es poco común y, salvo raras excepciones, si los docentes tienen posibilidades de trasladarse a su domicilio urbano, así lo hacen. Incluso muchos de los que proceden de otras provincias y se ven por ello obligados a cambiar de domicilio temporalmente escogen la ciudad como lugar de residencia (una ciudad diferente a la suya, pero siempre una ciudad), prefiriendo trasladarse cada día a la escuela.

Trabajar y vivir en el medio rural es, por tanto, una opción muy poco común actualmente:


No lo he elegido, me lo han dado […]; ahora que me estoy planteando hacer el concurso de traslados, no sé los puntos que tengo y mi idea es acercarme a Valladolid; no acercarme, sino estar en Valladolid capital. Sin embargo, me da pena por… porque pierdes el entorno; […] pero creo que es completamente diferente el entorno rural al de una ciudad. (Elsa, DE, Nieve)

Yo no lo he elegido […]: esto es lo que me ha tocado y estoy encantada de trabajar en la escuela rural. Lo que pasa que tiene muchos handicaps tener diferentes pueblos; nuestro centro es muy complejo, y a la hora de funcionar, de obtener la participación de todo el mundo, de organizar actividades, es complejo por doquier; pero yo creo que tiene muchas posibilidades que la escuela en una ciudad no tiene, y hay que aprovecharlas. (Blanca, DE, Acebo)

También existen docentes a los que les toca, pero se adaptan a vivir en el medio rural de forma provisional o incluso permanente. Comprobamos que son una clara minoría los docentes que eligen los pueblos de la sierra para vivir. Los que adoptan esta alternativa, sin ser el destino que desean para su vida, lo hacen porque priorizan la cercanía a la escuela, o bien por decisión familiar, pero con expectativas de realizar el cambio tras el tiempo que dure el destino:

Eso es por cercanía, por comodidad, por todo. Porque además estoy trabajando aquí y me viene muy bien llevarle al venir, al ir nos vamos juntos […]. Yo no conocía antes de venir aquí las escuelas rurales, la verdad: es que no tenía ni idea cómo eran, qué niños había; y es mi primer año y la verdad es que me está causando muy buenas impresiones […]; no me esperaba esto […], me esperaba otra cosa. (Olivia, D y M de Acebo)

Así, algunas docentes se convierten en madres en la ER por circunstancias, pero harán lo posible para poder trasladarse, pese a que no les haya defraudado la escuela ni el pueblo.

Frecuentemente, maestras procedentes de entornos urbanos, cuando se encuentran viviendo en un pueblo, no lo pasan muy bien, sobre todo al principio:

Al principio muy mal, porque yo siempre he estado acostumbrada a sitios grandes, a ir, a salir, a ir, a dar vueltas [ver escaparates] (…), y cuando vine lo pasé mal. Los primeros días me sentí superagobiada, me sentía triste; incluso algunos días me entraban ganas de llorar […]. Pero mira, han ido pasando los días, me he ido centrando en mi trabajo, en mi hijo […]. (Olivia, D, M, Acebo)

Como señalábamos, no es habitual que los docentes a los que les toca la ER decidan trasladarse con sus familias a este entorno, y menos aún cuando tienen hijos o hijas. En algunas ocasiones dan a entender que, como desean lo mejor para sus descendientes, eligen la ciudad. Eso transmiten a los


compañeros docentes, y también desde el currículo oculto ese mensaje llega al alumnado y a sus familias.

La propia investigadora, en su papel de madre, escucha a menudo críticas y consejos por parte de docentes que necesitan explicaciones para entender por qué no aceptó una plaza en una escuela menos rural en el concurso de traslados (Diario 12/3/2014). Para la mayoría de los docentes, es obvio que la urbana es una escuela “mejor”. No comprenden por qué no lleva a sus hijas a la cabecera, allí donde hay más servicios y más alumnado en clase (otra vez la idea de una escuela más “normal” y “mejor”).

1.1.1.2 Informantes que eligen el medio rural Puesto que la mayor parte del profesorado es de origen urbano y tiene un modelo urbano de escuela (bien por proceder de la ciudad o por proceder de pueblos grandes con escuela, es decir, escuela en el medio rural), lo frecuente es que no conozcan la ER. Sin embargo, en los comienzos de su actividad docente fueron destinados a la ER y hoy en día la eligen. Las docentes de nuestra muestra con mayor experiencia en el medio rural afirman que su trayectoria se ha realizado así por elección, aunque la iniciasen por un destino obligado obtenido en el concurso de traslados. Los motivos de su actual elección son el gusto por la ER con sus características, y también su preferencia por el entorno y la población rural. Aunque suponga más trabajo, les resulta de mayor interés y se sienten identificados con esta escuela. En estos casos, la elección y el sentido de pertenencia van de la mano; esta es la postura de varias informantes, como Carlota, Viky, María, Celia, Verónica, Enma y la propia investigadora:

Era un pueblo que yo creo que no mucha gente lo quería […]; fue lo primero, cuando vine aquí, a Segovia, el primer pueblo que conocí, y dije “Este tiene que ser para mí”. Y, como comunidad, como pueblo, yo lo vivo; es que además me siento muy a gusto con la gente del pueblo. (Verónica, D, Pinar)

También la investigadora conoce la ER durante su formación inicial en la escuela de magisterio, y se siente atraída por ella, hasta el punto de escoger una ER para realizar el practicum. Al igual que el resto de maestras que la eligen, no se ha planteado nunca otro modelo de escuela, considerándose maestra rural. Así se recoge en el relato autobiográfico, cuando se narra el momento en que tuvo que elegir centro de prácticas:

En mi caso, quería una ER que fuese CRA (la de mi pueblo era grande, la conocía y además no tenía ninguna intención de volver a casa tras tantos años fuera); la de Segovia la conocía por algunas prácticas y me gustaba por el mero hecho de ser escuela, pero no me servía para mi inquietud de ER. Por fin, me decidí e hice las prácticas en el entonces llamado CRA


“Los Planos” […]. Nunca había pisado estos pueblos, no conocía a nadie. (Relato autobiográfico, p. 15)

Algunas maestras, incluso sin tener experiencias previas en el medio rural tienen unos ideales de vida y de familia compartidos con sus parejas que hacen que el pueblo sea la elección para su desarrollo laboral, personal y, en caso de tener familia, para la educación de sus hijos e hijas. Carlota la eligió hace muchos años, tras haber vivido en grandes ciudades españolas y haber recorrido parte del país:

Fue una elección […]. A nosotros nos gustaba mucho más el tipo de vida rural, más cercano a la gente, más humano, ¿no? Y entonces queríamos un núcleo de población pequeñito […]. Y entonces empecé primero pues como interina, pero luego me podía haber ido a Segovia, y no, no, para nada. (Carlota, D, Acebo)

Como señalamos, para la educación de sus hijos también era una elección: Los dos quisimos que se educaran aquí. Siempre vimos clarísimo que no tiene color con lo que habíamos visto en una ciudad, a pesar de que en Segovia, en una ciudad pequeñita, no es lo mismo que un gran núcleo de población como Madrid o Barcelona; pero, vamos: es que no hay color. (Carlota, D, Acebo)

Comprobamos así la diferencia entre quienes buscan una ER y quienes conocen la ER de casualidad pero se sienten conquistados por sus características y, a partir de ahí, buscan su destino definitivo en alguna ER Hay quien, incluso teniendo prioridad ante sus compañeros de claustro, al elegir grupo de entre las localidades de un CRA, opta por la escuela más pequeña, como en los casos de Viky (Acebo), Emma (Rocas) o Ana (Acebo).

Al principio fue obligación y luego devoción; o sea, he estado doce años, soy la más antigua del centro, y hubiera podido optar a clase con un nivel solo, tener compañeros, y siempre me ha apetecido, me ha gustado y he disfrutado con la idea de clases multinivelares y con diversidad absoluta de alumnado. Fue elección y no me equivoqué. (Viky, El Acebo)

Aunque todos las colaboradoras reconocen las posibles ventajas de la ER y defienden su elección como maestras rurales, a la hora de decidir sobre su vida personal y para la educación de sus hijos muchas consideran que debe desarrollarse en la ciudad. Es la situación de docentes de Rocas y Pinar, con una distancia muy pequeña a la ciudad y con una jornada laboral de mañana, lo que les permite compatibilizar su vida familiar y laboral y elegir este entorno, aun teniendo posibilidades de una plaza en la propia capital. Esta elección es posible en estos centros, y los maestros pueden elegir la ER por sus características para su trabajo, mientras que su vida se desarrolla en la


ciudad (“No me la he planteado nunca para mis hijos”; Ana, D, Acebo; localidad: Martino):

Mi experiencia siempre ha sido en el ámbito rural. He tenido algún que otro curso en escuelas de ciudad, pero no me ha llenado. Entonces ¿por qué la escuela rural? Pues porque la cercanía con todo el entorno, el entorno de personas, el entorno físico, es palpable. Entonces, yo soy maestra de escuela rural. (Verónica, D, Pinar)

En definitiva, son pocos los docentes que viven en el ámbito rural de su escuela o en otros pueblos. Tenemos los casos de Carlota, Viky, Enma, Celia, Eva y la investigadora, y, aunque aparentemente es una proporción elevada en la totalidad de los informantes de nuestra muestra, hay que apuntar que esta situación es aislada en cada uno de los centros, siendo muy pequeño, en el curso 2014-2015, el número (o porcentaje) de profesores que eligen el medio rural como lugar de trabajo en calidad de educadores y de habitantes, como podemos apreciar en la tabla 18.

Tabla 18:

Porcentaje de profesorado que vive en el entorno rural del centro por elección propia.

Centro Docentes que componen el claustro

Docentes que eligen vivir en el entorno de la ER

Porcentaje sobre el total de docentes

Acebo

30 6 (3 son definitivos)

20%

Pinar

5 1 (definitivo) 10%

Rocas

40 9 22%

Nieve

32 8 25%

Fuente: Elaboración propia. Nota:con los docentes que eligen vivir en el entorno rural nos referimos a los que viven en algún pueblo de la sierra, pero casi ninguno coincide con la misma localidad de la escuela. Además, los docentes que han elegido la ER también para la educación de sus hijos no siempre optan por la escuela del pueblo en el que viven, sino que a veces escogen una escuela más pequeña que la que les correspondía en su localidad, aunque el transporte diario corra a cargo de la propia familia. Son los casos de Emma en Rocas, Celia en Pinar y la investigadora como madre y maestra en Acebo. En general, se trata de personas muy convencidas de las ventajas de la ER. Sin embargo, esta postura no se encuentra muy extendida. Además, se da la coincidencia de que en estas escuelas o centros estas madres desarrollan su labor docente y, aunque ninguna de ellas, en un principio, pensó que sería la escuela de sus hijos e


hijas, a medida que se han comprometido con la ER la han elegido como la mejor opción posible para ellos. El transporte en este sentido no es un gran inconveniente, salvo en el caso de que el docente sea itinerante y cueste más compatibilizar horarios escolares por la distancia física entre localidades.

Cabe decir que la escolaridad en la escuela pequeña es muy bien aceptada por los hijos e hijas de estos docentes. Incluso los que no asisten a la ER de sus madres muestran sus deseos de hacerlo y participan en lo que pueden en sus escuelas:

Yo tengo mi hija: ¿por qué no la he traído? Pues mi hija se quería venir aquí, sí o sí. Lo que pasa es que nosotros apostamos por un bilingüismo de francés. Pero ella este cole es que lo vive como si fuera el suyo. (Verónica, D, Pinar)

Con respecto a los equipos directivos, cuando el destino rural es por elección propia, es motivo de permanencia en la dirección del centro varios cursos, lo que aporta estabilidad y mantiene el liderazgo y la continuidad de una línea de actuación y de los proyectos educativos. Constatamos que son muy diferentes las situaciones y los motivos que han podido llevar a estos profesionales a asumir la responsabilidad de algún cargo directivo, de modo que es imposible establecer una conclusión o una tendencia generalizada, pues se dan todas las siguientes situaciones en nuestro ámbirto de estudio:

- Directora que vive en la localidad cercana a la de la escuela, obtiene la plaza y durante un tiempo pospone su incorporación, por estar ejerciendo de directora en otro centro también de la sierra, pero más alejado y con peores condiciones horarias para conciliar la vida laboral y familiar. En el nuevo destino, le imponen el papel de directora una vez más. Tras un par de cursos y con un interesante proyecto educativo que arranca gracias a su visión de la ER, decide matricular a sus hijos en su escuela. Puede decirse que vive y trabaja en el entorno. El equipo directivo es unipersonal, luego no podemos hablar de más casos. Eso sí, del total del claustro es la única docente que vive en el entorno rural de la escuela, pues el resto procede de la capital o de sus alrededores.

- Directora destinada en ER por imposición de la Administración, como alternativa a un destino que le correspondía en otra provincia muy alejado de su vivienda. No lo elige. Es un destino provisional, con un papel de mucha responsabilidad que asume mientras no tenga otro destino mejor. Su vida familiar tiene lugar en el contexto urbano. Como ella, otros docentes han pasado por su puesto. El resto del equipo directivo vive una situación similar; así, el jefe de estudios con quien empieza la dirección acepta el destino adjudicado en el concurso de traslados, para ser sustituido más tarde por otra persona que asume la jefatura y la vida en el pueblo durante los años


imprescindibles hasta conseguir destino en la capital, viviendo y matriculando a su hijo en la cabecera y asumiendo formar parte del equipo directivo como una manera de aumentar fácilmente su puntuación y tener más posibilidades en el próximo concurso de traslados.

- Directora que asume el liderazgo desde hace muchos años en la ER, la cual en su día le tocó en el concurso en el que participaba buscando un cambio de comunidad y una plaza lo más cercana a su lugar de residencia (la capital). El CRA en el que ejerce es muy cercano a la ciudad en la que vive y cómodo por la distancia, por la jornada y por el número de alumnos. Las características de ER, en comparación con las escuelas urbanas, pueden ser ventajosas. El resto del equipo directivo también es estable, y en ningún caso residen en las localidades del CRA.

- Director y jefa de estudios que viven en la propia localidad cabecera o en la localidad vecina y forman parte del equipo directivo desde hace muchísimos años. Su vida familiar transcurre en estos pueblos, por ello su destino se adapta a su vida familiar. Optan por la cabecera, y defienden la escuela grande, siendo las pequeñas unitarias del CRA invisibles. La secretaria (informante colaboradora) procede de una capital y, aunque trabaja en la cabecera de este CRA (es decir, en el pueblo grande), la lejanía a la ciudad la hace tomar la decisión de vivir en la ciudad más cercana, pese al inconveniente del viaje diario. Vive en una ciudad de otra provincia, por resultarle más cercana que Segovia. Aspira a una plaza en su ciudad natal. Sus siete años de permanencia en este centro le convierten en veterana del centro, al tiempo que le aportan puntos para cumplir su objetivo.

Lo que sí que es evidente es la necesidad de permanencia de los equipos directivos, porque, en los centros en los que en cinco cursos escolares se han sucedido cuatro equipos directivos diferentes (es el caso de Acebo), es imposible un arraigo de proyectos. Aunque se afronte la dirección con ilusión y compromiso, se necesita tiempo para conocer el contexto y sus necesidades y familiarizarse con la comunidad educativa. La permanencia de equipos directivos, por su parte, tiene el riesgo de un excesivo acomodamiento y de una centralización en la cabecera y un olvido de las localidades del CRA.

En nuestra muestra hay presencia de informantes relacionados laboralmente con la ER, desde el ámbito del desarrollo local o desde la Administración educativa. De los agentes de desarrollo local entrevistados, podemos decir que están plenamente convencidos de las ventajas de la vida rural, tanto en el


plano personal como profesional y son ejemplos vivos de compromiso y coherencia con el modelo de ruralidad que defienden. Ambos viven en pueblecitos próximos a la sierra y conocen en primera persona la experiencia de las unitarias con diferentes roles, además del de su profesión (como ex alcalde en un caso y como madre en otro). Sin embargo, no podemos arriesgarnos a afirmar que sea algo generalizable, pues nos consta que muchos de sus compañeros de profesión, sobre todo en el caso de CEAS, vienen del ámbito urbano y su modelo es similar al de la mayoría de los docentes, aunque la función de hacer llegar todos los derechos sociales a la comunidad sea común a todos ellos:

En el medio rural lógicamente es llegar al último rinconcito y por lo menos hacer valer ese artículo de la Constitución que todos somos iguales ante la ley y que todos, bueno, pues tenemos derecho a acceder a los mismos recursos y demás, cosa que no es cierta […]; yo estoy en el medio rural por eso, en un servicio público, cuyo fin es ese. (Luis, O, Nieve, Acebo)

Por su parte, el siguiente informante, que desempeña su labor profesional como inspector de educación, vive en una capital de provincia y fue maestro rural. La identificación de este informante con la ER es mucho menor que la de los anteriores, aunque conoce esta realidad escolar por su pasado desempeño docente como maestro rural y por su actual profesión:

Mis primeras letras, mis primeros estudios, fueron en una escuela rural […]. Eran agrupaciones escolares, como se llamaba entonces, o sea que mi base fundamental de educación es rural. (Benito, O, Pinar, Acebo)

Podemos afirmar que la mayor parte de los profesionales que nos encontramos en la escuela rural están en ella porque les corresponde laboralmente, con muy pocos casos en que sean ellos los que la eligen personalmente como opción vital. 1.1.2- Los motivos de los progenitores

Centrándonos ahora en los padres y madres, observamos que también existe diversidad de motivos para formar parte de la escuela o comunidad educativa rural. No siempre los motivos son fruto de una elección meditada, aunque comprobamos que es una tendencia en auge.

1.1.2.1 La escuela que toca, sin plantearse otra Lo habitual es que la elegida sea la escuela que toca, es decir, la que corresponde desde el punto de vista administrativo al domicilio elegido. Tradicionalmente, lo habitual era que en los pueblos viviese casi exclusivamente gente originaria del pueblo o del entorno, con los lazos familiares que se creaban entre pueblos a partir de matrimonios de la zona. Pero en la sierra actualmente son frecuentes los matrimonios mixtos, en el


que al menos uno de los cónyuges es originario no del pueblo de al lado, sino de la capital de España. Se trata de personas cuyos progenitores emigraron a la capital por motivos laborales, pero mantuvieron lazos con el pueblo, por ser el de origen familiar, veraneando en el mismo o teniendo otro tipo de relación permanente. El resultado fue que algunos de sus descendientes establecieron relaciones y formaron familia con otras personas autóctonas.

También lo más habitual, desde el punto de vista tradicional, es que a la ER vayan los hijos e hijas de los habitantes del medio rural, pero hoy en día estos pobladores no son solamente los descendientes de los autóctonos de la sierra, como era habitual hasta hace no demasiados años, sino también familias procedentes de la capital y de otros países. Este detalle lo constata Domingo-Peñafiel (2014, p. 82) cuando argumenta que en la ER hay familias procedentes de áreas urbanas que pueden sentirse dexcontextualizadas y otras que están de paso; en definitiva, que el perfil del alumnado no se corresponde con la imagen que podamos tener de una ER que acoge a los niños y niñas de toda la vida.

A priori, destacamos que la disposición de los padres no se inclina hacia la elección de escuela, sino hacia la aceptación de la escuela que corresponde. Los motivos de estas familias son la comodidad y la cercanía. La actitud es pasiva, al no contemplar la posibilidad de elegir, y es frecuente que la escuela en cuestión sea aquella en la que al menos uno de los progenitores estudió, aunque esta es una característica aplicable únicamente a las familias con raíces en el pueblo.

Pero dentro de esta motivación de padres y madres que acabamos de describir, podemos distinguir diversas circunstancias que condicionan su realidad escolar.

a) Existencia de escuela en la localidad

Priman los motivos de la comodidad y la cercanía. Tanto para padres autóctonos, que se criaron en el pueblo:

Escuela rural pues porque vivimos en esta localidad, y porque creemos que la cercanía es algo importante a la hora de gestionar tu tiempo. También, porque es la escuela donde yo he venido […]. Estuve unos años trabajando fuera, pero he vuelto, y sí… estoy aquí, tengo muy buenos recuerdos de este colegio. (Iván, P, Pinar),

como para los que vinieron al pueblo más tarde (a menudo casados con gente local):

Tampoco tengo más opciones, si no quiero meterlos en un autobús y mandarles fuera. Sí. En principio es por comodidad, porque yo, por educación, no. Yo nací en Madrid y me he educado en un colegio urbano, pero, bueno, aquí es la opción que hay. (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)


Los pueblos que mantuvieron las escuelas viven situaciones diversas. En algunas localidades del sur serrano, los pueblos crecen debido a la llegada de nuevos pobladores, los cuales, al principio, pueden tener dudas sobre la calidad de su escuela, pero desde el punto de vista académico comprueban que se obtienen los mismos resultados. Aunque Oliver (P, Rocas), por circunstancias estudió en otro ámbito completamente diferente, expone sus motivos de estar en la ER y de confiar en su calidad:

Pues básicamente porque vivimos aquí, porque estoy contento con Orégano, y además porque mi hermano estudió aquí, y temíamos por el nivel que se daba cuando fuera al instituto a Segovia, pero le fue muy bien […]; o sea, que se estudia en un centro rural igual que en la capital o en Madrid o en cualquier sitio. (Oliver, P, Rocas; localidad de Orégano)

Mientras tanto, las familias de otras localidades ven cómo los niños y niñas finalizan la escolaridad y no llegan otros nuevos. Luchan con uñas y dientes por conservar la escuela de su pueblo, pese a las dificultades que entraña, y al tiempo que otras familias rurales toman otras opciones. La importancia que se otorga a la escuela del pueblo se pone en la balanza y en algunos casos se inclina hacia este lado. En otros, en cambio, no tiene el suficiente peso como para llevar a sus hijos e hijas a dicha escuela y se perciben las características rurales como inconvenientes. Más adelante veremos los principales problemas a los que se enfrenta la ER.

Las familias que viven en un pueblo con una escuela grande no se plantean otra alternativa, pero si la escuela que tienen es pequeña, en especial si es unitaria o multigrado, existe la actitud de duda y falta de convencimiento. Si se elige es por comodidad, pero pocas veces se valora por su calidad.

b) No existencia de escuela en el pueblo

Existen muchos pueblos que ya no tienen escuela, especialmente en la zona norte de la sierra. Entonces la que toca, en muchas localidades, ya no es la escuela de su pueblo, sino la concentración correspondiente. Frecuentemente es en un pueblo cercano, pero no siempre es la más relacionada con su municipio. La política de concentraciones siguió unos criterios que no contaban con las necesidades de los pueblos, su historia, su problemática, sus relaciones, etc.

La inmensa mayoría de los niños que residen en pueblitos se ven obligados a coger a sus tres añitos el autobús y tenerse que marchar de su pueblo para poder tener amiguitos y para poder, bueno, ir a la escuela, ¿no? Y eso yo creo que a lo largo de la vida, también, deja su … (Luis, O, Acebo, Nieve)


Las concentraciones escolares en su día fueron motivo de rebeldía por parte de pueblos y familiares que se oponían a ellas, especialmente intensas en algunos puntos geográficos de nuestro país.

Sin embargo, actualmente la opción de ir a la escuela grande, cuando en la propia localidad no existe institución escolar, no se vive como un problema, sino todo lo contrario, y las propias familias tienen asumido que les corresponde el centro grande o cabecera de la comarca, e incluso lo prefieren, pues, ante la peregrina suposición de tener escuela en el pueblo, no la querrían ni les agradaría si se tratase de una escuela pequeña. Además, los alumnos de estas pequeñas localidades, por el hecho de ser transportados, tienen gratuidad en el servicio de autobús y de comedor escolar. Esta circunstancia, unida a la jornada partida (que aún se tiene en toda la zona de la sierra de Segovia que es atravesada por la carretera de Soria), provoca que los pueblos, desde la mañana hasta la tarde, estén vacios de niños y niñas, y que estos estén fuera de su entorno inmediato.

Una madre de origen latinoamericano (cuyo cónyuge es autóctono) y muy comprometida con el centro escolar, que vive en una localidad sin escuela pero en la que habitan bastantes niños y niñas, así se expresa:

Si hubiese un colegio en condiciones, con cada curso por separado, sí. Pero el, eso…, ¿cómo se dice?, ¿una aula? Yo eso… Yo eso no lo veo. Hombre, pues si lo hubiese, pues yo llevaría a mis hijos a mi pueblo, por comodidad, pero… Por cercanía los llevaría allí, no sé, a lo mejor pienso de que por desconocimiento creo que el estar de varios cursos mezclados no es adecuado. (Selene, M, Acebo)

El inconveniente del transporte parece menor que el supuesto inconveniente que se intuye en la agrupación de edades, tan típica en ER:

Hombre, el transporte; pero si mi hijo va a estar mejor a cincuenta kilómetros, yo voto porque mi hijo vaya a cincuenta kilómetros. Pero mi hijo que vaya a estar en unas condiciones ideales. (Selene, M, Acebo)

El cien por cien de las familias inmigrantes acuden a la ER que tienen en el pueblo por cercanía o a la que desde el punto de vista administrativo les corresponde, sin plantearse otros objetivos. Es más, es habitual que en los casos de familias inmigrantes que viven en localidad sin escuela y donde el alumnado es transportado desde la edad de tres años, las familias no asuman el periodo de adaptación (con el consiguiente horario reducido en las primeras semanas) y solo monten a sus hijos en el autobús cuando tienen asegurado que les lleva y les trae de vuelta al pueblo y además se le proporciona la comida. Ello hace pensar que este periodo tan reflexionado y preparado por las maestras de infantil carecería de sentido para algunas familias (en algunos centros son bastantes en número), pero la realidad es


que las posibilidades de movilidad son menores también para estas familias. Este hecho parece un despropósito desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades: la adaptación no existe para quienes más la necesitan.

1.1.2.2 La elección de una escuela rural diferente a la que

corresponde Una vez conocida la postura más tradicional que hallamos en los pueblos, la de que los niños vayan a la escuela que les corresponde, sin cuestionarse las familias nada más (lo que las sitúa dentro del grupo de las que consideramos que no “eligen” la ER), pasamos a la situación contraria, la de las (cada vez más frecuentes) familias que tienen posibilidad de elección.

Cuando existe esta actitud de elección observamos diversos motivos para optar por la ER o por el tipo de ER que prefieren (dejamos fuera los casos de familias rurales que no eligen ningún modelo rural y que, a pesar de vivir en pueblos, prefieren que sus hijos completen su educación en la ciudad). Hace unos años era impensable cuestionarse otra escuela diferente a la que a cada cual le correspondía. Aún hoy en día es imposible para la mayoría de las familias (las familias inmigrantes, como indicábamos anteriormente, no se lo plantean). Consideramos, por tanto, que esta otra modalidad de “motivos” es un fenómeno relativamente pequeño, pero cuya existencia es relevante en el ámbito rural, por la influencia y las consecuencias que tiene. Los motivos que vimos en el epígrafe anterior que se priorizan cuando se limitan a aceptar la escuela (en este caso rural) por ser la que toca son: comodidad, confianza (porque uno de los progenitores estudió allí) o conformismo (es la que hay). Sin embargo, hay otros motivos diferentes que hacen que se elija la escuela pequeña, aun cuando no es tan cercana ni cómoda desde el punto de vista organizativo. Entre ellos destacamos:

- Un aprendizaje más natural, respetuoso e individualizado, por ser ratios bajas.

- Un entorno privilegiado. - Facilidad en las relaciones. - Mayor posibilidad de participación de las familias en la escuela. - Una escuela más parecida a las vanguardistas escuelas alternativas, con

unas “supuestas” características más humanas en la relación con las personas y el entorno, otras metodologías de aprendizaje más activo, grupos heterogéneos, mayor participación, etc.

El tipo de familias que elige el medio más rural valora mucho las características peculiares de la ER y las considera grandes ventajas y oportunidades para la educación que desea para sus hijos e hijas. Sin embargo, no todas las escuelas rurales son iguales, y aunque la ER encierra un gran potencial, no siempre se desarrolla. Domingo-Peñafiel (2014) se


refiere a ello al percibir que “hemos pasado de la humillación absoluta al elogio de la escuela rural sin saber exactamente los motivos” (p. 81).

Los padres y madres que nos ocupan pertenecen al grupo de habitantes neorrurales, es decir, en su mayoría progenitores originarios del entorno urbano. Este movimiento social y demográfico ha sido definido en el siglo pasado, y también hoy es objeto de estudio del campo de la Sociología y de la Antropología. Existen investigaciones como las de Rodríguez Eguizabal y Trabada Crende (1991) que demuestran que “cada experiencia repobladora es un mundo diferente a todas las demás”. No obstante, consideran tres grandes tipos motivacionales ideológicos de repoblación: ecologista, economicista y de refugio. Por su parte, Entrena Durán (2012) considera que en el imaginario colectivo la visión de la ruralidad ha vivido una evolución que ha pasado por la mistificación conservadora de la ruralidad, el desprecio y desdén por la vida rural y la actual revalorización de las zonas rurales simultánea a la creciente consideración de las zonas rurales para el ocio y el turismo. Los neorrurales de nuestro estudio responden al tipo ecologista, pues deciden apostar por un modelo de vida más acorde con sus principios y valores de vida, y apuestan por los pueblos, entre otras cosas, porque quieren una educación diferente, menos masificada, más en contacto con el entorno, más familiar; en definitiva, tienen en cuenta las características que más adelante desgranaremos como posibles ventajas de la ER.

Pero también hay familias que, teniendo mayor cercanía a una ER pequeña (que teóricamente es la que les corresponde), o incluso teniendo escuela en su propia localidad, eligen no acudir a ella y prefieren una escuela más grande. Se conforman con la ER de la cabecera, la modalidad más parecida a la escuela genérica, pero no aceptan llevarles a la escuela de su pueblo, unitaria y con todas las edades mezcladas. Se sitúan dentro de las familias con opción de elegir, pero en el polo opuesto.

Algunos de los motivos para no elegir la que les toca, cuando se trata de una escuela unitaria o pequeña, son: número insuficiente de niños; falta de preparación de los docentes; la creencia de que los grupos heterogéneos son un inconveniente para el aprendizaje; las relaciones tensas con otras familias de la localidad que llevan a sus hijos a ese colegio a fin de evitar coincidir con ellas; o el propio modelo escolar vivido e interiorizado como bueno.

Ante este panorama concluimos que existen cuatro situaciones diferentes:

a) Tengo escuela en el pueblo en el que vivimos, pero mi hijo/a va a una escuela más grande.

Algunos son autóctonos, pero frecuentemente con uno de los progenitores, al menos de fuera de la localidad, con poco sentimiento de arraigo y de pertenencia. Priorizan la educación de sus hijos a la supervivencia de las


escuelas pequeñas, pese a vivir en esos pueblos y reconocer la importancia que para una localidad supone la existencia de institución escolar.

Consideran de una categoría inferior la calidad educativa que los niños y niñas puedan obtener en la ER, desde el punto de vista académico, pero especialmente desde el plano social, por la falta de iguales. Este es el argumento más frecuentemente mantenido por todos los informantes, fuese cual fuese su rol dentro de la ER, para defender la decisión de no quedarse en la ER. En definitiva, para ellos pesan más las desventajas:

Ella entraba con tres y el siguiente niño tenía ocho años; yo lo siento, pero… ¿qué pinta mi hija con una diferencia de cinco años? Pues imposible. Cuando yo estudiaba, había cuatro o cinco chicos de mi edad. Pues bueno, parece que puedes, un poco, tener una convivencia […]. (Noelia, M, Acebo)

b) Tengo escuela en mi pueblo, pero llevo a mi hijo a una escuela más

pequeña.

Es una situación insólita e infrecuente, pero existe en varios centros y es por la que optan varios de los informantes colaboradores, como Enma, Iris, Celia y la investigadora como madre. Su elección no es por motivos de comodidad o cercanía (aunque en la medida de lo posible se tenga en cuenta), sino de calidad educativa. Es oportuno decir que muchas de ellas son profesionales de la educación como docentes (en infantil, primaria o universidad).

Gracias a la elección de estas familias, algunas escuelas rurales se han salvado del cierre o de quedarse en unitarias y han mantenido dos aulas en los últimos cursos escolares:

Los niños no van a la escuela del pueblo donde vivimos, sino a la escuela donde yo doy clase, que es en un pueblo cercano […]; es aún más pequeña que la de nuestra localidad de residencia; por eso las ventajas son vividas con mayor intensidad, ya que somos como una familia escolar la que formamos tanto alumnos, maestros, familia, gente del pueblo, etc. (Enma, D, Rocas; localidad: Nardos)

c) No tengo escuela en mi pueblo, pero decido llevar a mi hijo a una escuela diferente a la que me corresponde.

Prácticamente estamos en el mismo caso que el anterior, con la única diferencia de que en el pueblo de residencia no hay escuela, por lo que el transporte es inevitable; sin embargo, desde el punto de vista administrativo se ofrecen dos opciones, las cuales no se apoyan por igual, y de las que queremos dejar constancia:

- Si al alumno le corresponde una localidad pequeña dentro de un CRA pero opta por ir al centro cabecera y grande, la Administración


se lo permite y además le facilita el transporte y el comedor de manera gratuita, dándole la posibilidad de una doble adscripción, y provocando la pintoresca situación de que en una localidad con tres niños en edad escolar existen dos rutas de transporte, una que va a la escuela del pueblo de al lado (que es la que corresponde y está necesitada de matrículas por peligro de cierre) y otra ruta que lleva a un solo niño a la cabecera. Esta paradójica opción es frecuente en los centros de Acebo y de Nieve, con muchos más ejemplos que lo corroboran.

- Si el colegio que corresponde es grande y se decide llevar a los niños a la localidad pequeña (por los motivos que la familia considere oportunos), el gasto de transporte corre a cargo de la familia. En caso de que la escuela a la que está adscrita la localidad sea un centro cabecera o un centro de concentración de alumnado de varias localidades rurales, la única opción de transporte es esa localidad, y cualquier otra opción es a cargo de las familias. Esto sitúa en desventaja la probabilidad de elegir uno y otros centros, pues hay muchos factores que valorar (solo dede el punto de vista económico resulta bastante desigual) y la Admninistración promociona las ventajas de comodidad de transporte y dieta, en lugar de apostar por la escuela de cada pueblo.

d) Vivo en una ciudad o en un pueblo grande con una escuela que no

es rural y decido llevar a mis hijos a una auténtica escuela rural

Esta es la situación de muchas familias del centro Pinar, que, tras conocer su interesante proyecto educativo y tras la publicidad de sus resultados, asumen la responsabilidad de llevar allí a sus pequeños.

Este fenómeno hasta ahora era impensable en la provincia de Segovia. Concretamente, el centro del que hablamos estaba formado por familias autóctonas casi al cien por cien.

Habitualmente se trata de familias vanguardistas, con un estilo de vida alternativo al tradicional, con formación y estudios y habitualmente con valores relacionados con la sostenibilidad, la educación respetuosa de los niños y niñas, la alimentación, etc. Tanto les preocupan estas cuestiones que toman decisiones de vida en pro de sus ideales, incluso cambiando su lugar de residencia por la cercanía a la escuela o al medio en el que quieren que se desarrollen sus hijos.

Valoran muy positivamente las escuelas rurales, especialmente en los primeros años de escolaridad de sus hijos e hijas, y por ello no les importa el sacrificio que supone el viaje a un pueblo en el que el modelo de escuela es el elegido y seleccionado, tras valorar las posibilidades.


Otros, habiendo elegido el medio rural para vivir, son capaces de llevar a sus hijos a la escuela más pequeña, dentro de su entorno, por elección del modelo de escuela, por la cercanía en relación con la escuela o por otros motivos, primando una visión siempre educativa y, como señalamos, poco común. En tres de los casos de nuestro estudio, se trata de la escuela o el centro donde la madre ejerce su labor docente (son las situaciones de Rosa, Celia, Iris, Emma y la investigadora como madre).

Pero también hay familias que habitan en un pueblo grande, con colegio grande y masificado, y transportan a sus hijos a otro con características rurales, que consideran mejores:

Siempre me ha gustado más una escuela que fuera más pequeñita, donde hubiera un ambiente más familiar, donde el trato con el profesorado también fuera más cercano. Y también me interesaba que pudiera haber (o sea, no me importaba en absoluto, sino todo lo contrario), que pudiera haber grupos mezclados de diferentes edades. Eso me parece enriquecedor. Y claro, desarrollarlo en el medio rural pues también encuentro que tiene muchas ventajas, ¿no? (Rosa, M, Pinar)

El supuesto nivel cultural de estas familias, muchas relacionadas profesionalmente con el ámbito educativo, que eligen la escuela en su versión rural, supone una invitación a la reflexión para el resto de familias acerca de la valía de la ER:

Hay que tener en cuenta una cosa: la familia que viene de fuera sí que se ha pensado muy mucho traer a su niño aquí, porque necesita un transporte […]. No es como la gente que podemos estar en la localidad que dices: bueno, es el colegio del pueblo, traigo al niño al colegio del pueblo, sino que lo ha elegido. Por lo tanto, es gente muy participativa en ese aspecto. (Ivan, P, Pinar)

Recordando los argumentos de Feu y Gelis (2004) sobre “la vieja y la nueva escuela rural”, comprobamos que la “nueva escuela rural” se caracteriza por la posibilidad de elección, si no en el caso de todas las familias, sí en muchas de ellas, produciéndose una fuerte movilidad dentro de la propia ER y sus localidades, bien sea acudiendo al centro al que se pertenece o a otros por decisión y elección de las familias (esta última opción acoge desplazamientos en las dos direcciones: hacia la escuela grande y hacia la escuela pequeña). Hace unas décadas era impensable siquiera la posibilidad de movilidad entre los pueblos, a excepción de los transportes hacia los centros de concentración. Y hoy en día es una característica común en los pueblos que, aunque afecta únicamente a una minoría de la población, influye enormemente a la ER.


1.2- El sentido de pertenencia a la escuela rural Entendemos la pertenencia desde una visión amplia de todo lo que entraña sentirse identificado con algo, en nuestro caso con la ER, y por extensión sentirse parte de ella.

Más adelante veremos la importancia que se le otorga a la escuela dentro de una comunidad rural, entendida como pueblo o comarca. Aquí nos centramos en conocer cómo es la identificación de los informantes con la escuela, con el pueblo (como entorno al que pertenece la escuela), con el centro educativo (en el caso de estar constituidos como CRA), y si existe o no sentimiento de comunidad, de escuela, en el sentido que venimos defendiendo.

El sentido de pertenencia es una característica inherente a los pueblos y al medio rural. Tal vez debido a ser un entorno social a menudo más pequeño, cercano y familiar, existe un especial vínculo y una identidad propia. Como veíamos en la contextualización de la sierra de Segovia y sus pueblos, la idiosincrasia de cada localidad también se manifiesta con diferente fuerza entre unas localidades y otras, pero consideramos que en todo pueblo y en comparación con la ciudad existe, por parte de sus habitantes, un sentimiento de pertenencia, un arraigo. Sabemos que incluso habitantes que en su día emigraron a la ciudad, o sus descendientes, experimentan un sentimiento de pertenencia a su pueblo, de identidad con sus raíces, con su origen.

En el pueblo, más que en la ciudad, se viven con intensidad las fiestas, las muertes, los nacimientos, los acontecimientos que rompen la rutina, porque existe una interrelación y, desde el punto de vista tradicional y sociológico, es una microcomunidad, en la que los sentimientos de pertenencia son importantes.

La ER, cuando es rural, cuando es la escuela de un pueblo (pues, como vemos, no lo son todas), está inserta en su localidad y debemos considerar su entorno y el grado en que se identifican con el mismo los diferentes agentes educativos, a fin de comprender después sus relaciones y su participación. Una vez más, el modelo urbano no nos sirve. Rescatamos del diario de la investigadora (Diario, 14 /10/2014) la siguiente aportación de Milani (1956):

Y además del libro del bosque está también el de las familias. Sobre la familia y sus leyes y su relaciones sabe mucho más un chico de aquí que uno de los vuestros. Y también sobre la muerte y sobre otras mil cosas graves de la vida ajena. Vosotros en la ciudad os cruzáis sin saber siquiera el nombre uno de otro. Tocan a muerto y no os dais cuenta de si tocan por los vuestros. Pasa un entierro y no sabéis quién se ha muerto, cómo ha muerto, si ha dejado detrás de sí llanto o pleitos. (Milani, 2014, p. 20)


1. 2.1 Los padres tienen sentido de pertenencia, pero con la escuela de “su pueblo”

1.2.1.1 Pertenencia al pueblo y a su escuela

Existe una actitud de pertenencia y orgullo como pueblo por parte de la gente de cada localidad, y la escuela forma parte del pueblo, de su entorno y comunidad. Para los padres locales, en cuyos pueblos aún existe la escuela, esta es una seña de identidad, como lo pueda ser su iglesia, su fuente o cualquier lugar emblemático del pueblo. Esto ocurre cuando el sentido de pertenencia al pueblo es grande:

Yo he venido a este colegio, y he estado en esta misma clase que estamos hablando; he estado de pequeñín, hasta el antiguo 8º de EGB: ¿cómo no vas a pensar que este colegio no, no es parte tuya? Y de hecho trabajas por él, precisamente, en parte por eso. (Ivan, P, Pinar)

Para los padres, la escuela es una parte del pueblo y, si se identifican con el todo (el pueblo), también lo hacen con la parte (la escuela). Pero frecuentemente se confunde la identificación con el pueblo y con la escuela, entendida esta última como centro educativo. Algunas voces lo corroboran así: “yo creo que sí, que el concepto del aula o de la escuela de aquí de Martino yo creo que sí. Yo creo que sí” (Antón, Acebo; localidad: Martino).

El orgullo como pueblo hace que exista también orgullo de escuela, por pertenecer al pueblo, por ser la escuela de su pueblo. En efecto, la escuela les da una seña de identidad, una unidad como grupo, pero a menudo esta unión es vivida (al compararse con otras localidades) de modo que se asocia esa pertenencia con la colaboración entre los propios para superar a otros:

Sí, […] se nota sobre todo pues a nivel de campeonatos de fútbol, o de cosas de este tipo, o de cualquier cosa así: las olimpiadas, los concursos de belenes; se compite contra otros pueblos, sí, sí, sí: competimos como Orégano. (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano)

El mismo padre se siente orgulloso de que, siendo un pueblo pequeño con una escuela también pequeña, es conocida a nivel provincial, y lo atribuye a ese sentido de pertenencia que les lleva a luchar por su escuela tanto a las familias como al ayuntamiento del que forma parte. En definitiva, se han hecho oír:

Yo lo que te digo, que hemos estado en Segovia, en Educación y en cosas, y yo creo que casi todo el mundo, de políticos…, saben dónde está Orégano. Somos un poco guerreros […]. Es que hay mucha gente, mucho niño, muchas familias; entonces te mueves más, para lo pequeños que somos. Que entiendo que en El Rosal, cada uno sabe lo que es El Rosal,


pero ¡que todo el mundo sepa qué es Orégano! (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano)

La unión de las familias y el sentido de pertenencia a veces se manifiesta o aumenta cuando las personas de una comunidad, en este caso rural, se tienen que unir en pos de un objetivo común o, más aún, en contra de un enemigo común. Son muchos los casos que lo demuestran: Oliver comenta que en su localidad el enemigo común es una gran empresa; los entrevistados relacionados con el centro Pinar consideran el miedo por el cierre el punto de encuentro, de unión y de movilización; sin embargo, el inspector considera que el enemigo común de este pueblo, motor de que se unan y luchen, es el propio ayuntamiento (ubicado en la localidad vecina); las familias de Martino se unen para mejorar servicios cuando las maestras o el ayuntamiento no les apoyan y la ley no les ampara; las madres de Sabina se unen y movilizan para instaurar la etapa de secundaria en la localidad cuando amenazan con eliminar algunos cursos; las de Ciruelos contra la Administración ante la amenaza de cierre, etc.

Hay una gran diferencia en la apreciación de la pertenencia cuando se trata de neorrurales que han elegido el pueblo para vivir, que se implican en él y en su escuela (si la tiene) y en el proyecto educativo, y los que asisten a un pueblo porque les gusta su escuela. Los primeros con el tiempo desarrollan la pertenencia al entorno, pero tienen un vacío en cuanto a recuerdos de infancia y tradiciones vinculadas con el pueblo, pues no formó parte de su vida anterior ni de las de sus antepasados.

Los segundos no viven en el pueblo, luego no tienen ningún sentido de pertenencia con el mismo, pero sí con la escuela, ya que es la escuela de sus hijos y también su escuela, y además, desde su posición, más distante, nos ofrecen una visión de cómo es el sentimiento de la gente local, la fuerte pertenencia de los habitantes del medio rural hacia su escuela y hacia su pueblo. En el caso de las nuevas familias de Pinar, el sentido de pertenencia a la escuela existe por su parte, pero es más hacia el centro educativo que hacia el pueblo y la comunidad rural. La comunidad educativa es algo más amplio entonces que la comunidad rural y es su referencia. Nos llama la atención cómo se expresa la siguiente informante y en qué persona habla. Se refiere a ellos y no a nosotros, como hacen los locales del pueblo:

Nosotros solo llevamos un año y, bueno, al ser de fuera también mm… era, era la primera vez que se incorporaba mucha gente de fuera al colegio de Valle y, bueno, nosotros hemos tenido una acogida muy buena, pero, claro, nosotros no formábamos parte de su comunidad, de la gente que vivía allí en el pueblo y, sin embargo, sí que nos hemos integrado muy bien. La gente nos ha integrado muy bien en las actividades y yo noto allí a la gente que es de allí pues como mucho sentido, mucho orgullo de lo que han conseguido y del colegio que están construyendo entre todos. (Rosa, M, Pinar)


Al final, la propia escuela como lugar de encuentro hace que se establezcan relaciones de los de fuera con los locales y con el pueblo. En los locales, también esta apertura de la escuela aumenta su sentimiento como comunidad escolar y rural. Iván (P, Pinar) lo verifica cuando afirma que “desde que somos comunidad de aprendizaje, y participamos más en la educación y en el sistema educativo, ¡se ha apuntalado ese sentimiento!” (Iván, P, Pinar).

Pero no en todos los pueblos sucede con la misma intensidad. Algunos consideran que no se da importancia a la escuela, que hay sentimiento de pertenencia como lugar físico, pero no de comunidad. En este caso, se debe al conformismo, a la pasividad por parte de las familias, especialmente locales. Es evidente que la escuela y el pueblo están relacionados, o al menos debieran estarlo, si es que hablamos de ER y no solo de escuela en el medio rural, que es el formato más común en muchos de los pueblos de la sierra:

Todo el mundo tiene claro cuál es su centro y dónde tiene que estar y a dónde tiene que ir a hacer determinadas cosas, ¿no? Yo creo que identificados, pues si lo decimos en el sentido de pertenencia, de este es mi centro, yo creo que sí […], yo creo que… no hay sentimiento de comunidad. (Antón, P, Acebo; localidad: Martino)

El que habla es un padre con años de experiencia que lleva mucho tiempo viviendo en la localidad y en la zona porque lo eligió hace mucho tiempo. Su visión es la de una persona llegada de fuera, sin el arraigo a las tradiciones del pueblo, pero con una actitud de lucha e implicación con el pueblo y con su escuela. Sí se siente identificado, pero no siente la pertenencia socialmente, ni como comunidad ni tampoco como CRA:

Como CRA, no, o sea, te sientes identificado con el centro físico y el profesorado que en ese momento es de tu pueblo […]. Bueno, los chicos tienen que ir allí, como si tienen que ir a llevar el burro a beber agua, yo qué sé. (Antón, P, Acebo; localidad: Martino)

La falta de identificación con la escuela desde el punto de vista educativo la aprecia también una maestra con respecto a la actitud de los locales de las aulas de la cabecera.

No sienten que el colegio forma parte del pueblo, y que el pueblo que tiene colegio tiene que estar bendecido. Porque el colegio es fundamental para un pueblo. Y creo que, en torno al colegio, el pueblo puede hacer muchas actividades. Además un pueblo con colegio, no sé, tienes un pueblo con futuro. (Sheila, D, Acebo)

Las familias neorrurales suelen implicarse mucho con la escuela o con el pueblo, pero no tienen el mismo sentido de pertenencia, en principio, por su pasado. Está claro que existen diferencias en el modo en que se identifican con la escuela los neorrurales y los locales:


Yo creo que hay una parte que siente que es el cole de Orégano, porque llevan aquí toda la vida y es donde han estudiado muchos padres de los niños que hay ahora en el cole. Pero, por otro lado, todos los que hemos llegado nuevos…, ¡uf!, no sé si tenemos ese sentido de pertenencia, o simplemente… bueno, es el cole y nos ha gustado así. (Iris, M, Rocas; localidad: Orégano y Nardos)

Merece la pena añadir que el sentido de pertenencia no viene dado únicamente por los sentimientos de arraigo, sino que debiera venir potenciado por la escuela, es decir, por la parte docente, a través de un proyecto educativo que se implique en hacer que los padres consideren que es su escuela, pero para ello tiene que existir, ante todo, sentido de pertenencia de los docentes, compromiso y una alta dosis de ilusión.

1.2.1.2 La falta de una identidad como CRA En los tres casos en los que el centro educativo se organiza como CRA, se da la mima circunstancia: existe sentimiento de pertenencia a la escuela de la localidad, pero no como centro educativo, es decir, no como CRA.

Las escuelas de distintos pueblos del CRA responden al mismo nombre de centro, distinguiéndose cada una de las escuelas como “aulas de tal o cual localidad” del mismo CRA. Este hecho supone una jerarquización de la educación. Las escuelas de los pueblos se convierten en aulas de un centro, pero no son una escuela completa. Queda anulada oficialmente la escuela del pueblo con el nombre tradicional o con el nombre de la localidad, y ello produce la impresión de formar parte de algo con respecto a lo que no se siente pertenencia ni identidad. El pueblo y su idiosincrasia no se pierden con facilidad y este intento constante de jerarquización es motivo incluso de conflictos, especialmente entre localidades y cabeceras de CRA. El caso de los ZER en Cataluña, mencionado en el marco teórico, es un modelo similar al de CRA, pero que se enfoca a la inversa, lo cual puede ser beneficioso para los pueblos. Aunque hay que contextualizar cada centro y no olvidar que la situación económica, demográfica, administrativa y social allí es bien diferente a la de nuestra comunidad. En el centro Pinar, en cambio, no hay distinción entre escuela y centro educativo, al ser el único centro de nuestra muestra que no se organiza como CRA. Allí, el sentido de pertenencia ha aumentado en el caso de los padres y también en las nuevas familias y en los docentes tras convertirse en CdA.

Abordando ahora el tema de la pertenencia de las familias al centro, cuando es un CRA (o CEO con estructura de CRA, como es el centro Acebo), es evidente que forman parte de él porque así lo mandan. Se trata de una


medida administrativa impuesta, pero es, en todos los casos y en todos los centros constituidos en este modelo, algo tan ajeno a los pueblos y a las familias que no deja de ser forzado, organizativo, burocrático y poco orgánico. En definitiva, una medida “administrativa, impuestadesde fuera, que ellos asumen porque no les queda más remedio. Pero que no lasienten como suyo” (Luis, CEAS).

Sentirse CRA, en el caso de las familias de la localidad cabecera supone que se tenga en cuenta a las otras localidades. Es ir más allá del concepto de escuela con su entorno local, y sentirse, en parte, comarca. Este sentimiento no se vislumbra en ninguno de los casos:

Simplemente creo que se diluye el concepto de CRA […]; mis hijos van al colegio de Lilos, pero nunca se me había planteado que mis hijos van al CRA Rocas. Conozco el nombre pero no, no que van mis hijos a... (Guzmán, P, Rocas)

Sentirse CRA es algo impensable para las escuelas pequeñas de los pueblos, que se sienten abandonadas por la dirección del centro y ven en esta dejación uno de los motivos de esa falta de sentimimento:

También creo que hay que trabajarlo de otra manera […]; me parece que para sentirte querido por una gente hacen falta otras cosas, y nosotros no nos sentimos queridos por la dirección del centro. Ese es realmente el problema que hay. Y por eso no tenemos una sensación de pertenencia a otros centros; más bien nos sentimos un poquito los parientes pobres de un centro que está en un lugar grande, y que somos los países pobres, los pequeños. (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)

Las familias inmigrantes en las pequeñas escuelas de localidades también viven y sienten la pertenencia como comunidad, en contraste con las familias inmigrantes de las cabeceras, que tienden a formar guetos, al estilo urbano. En la ER pequeña, se sienten incluidos, es más fácil y, además, la matrícula de sus hijos e hijas es un regalo, por aumentar el número de alumnado de la escuela. Comprobamos que la familiaridad en las relaciones entre pocos es más fácil, aunque las culturas sean muy diferentes.

Si ya las localidades pequeñas que conservan su escuela como parte de un CRA se sienten descuidadas por la Administración y por la cabecera del centro, sin recibir ningún mimo como escuela inmersa en un entorno único (el suyo), en el caso de que el pueblo no tenga escuela, sus habitantes en edad escolar y sus familias, si llegan a desarrollar sentido de pertenencia, este se produce en ámbitos separados: por un lado, el del mundo de la vida y de su pueblo, y, por otro lado, el del mundo de la escuela. Solo ante la posibilidad de un proyecto educativo como comunidad educativa, con una participación plena de las familias en el centro, se podrían unir ambos. De no ser así, el pueblo no existe como espacio común de escuela y familia: su escuela no es su pueblo, en su pueblo no hay escuela (aunque el edificio de


las escuelas no pierda su nombre y con él se sienta identificada gran parte de la población). Quizás por este motivo, los agentes de desarrollo social, grandes conocedores del fenómeno de la despoblación en nuestra provincia atribuyen tanta relación entre, por un lado, la escuela y su cierre y, por otro, el desarraigo y la muerte de los pueblos.

1.2.1.3 Los docentes ante el sentido de

pertenencia de las familias Las familias permanecen en el entorno, pasan todo el tiempo en él, y hacen ver a los maestros y maestras que están en “su” pueblo y en “su” escuela. Con independencia de que se les deje o no participar, que entren o no a la escuela en horario lectivo y dentro del curso escolar, no hay duda de que es su territorio:

Es su cole. Aquí, además, han estudiado, es donde vienen a jugar, conocen las aulas, o sea, lo tienen mucho más… sentido de pertenencia, mucho más que el que yo pueda desarrollar. (Blanca, DE, Acebo)

Aunque el mensaje que destacamos con la voz anterior es otro, anotamos que con esta exposición no se está incluyendo a los padres y madres que no estudiaron allí, es decir, neorrurales, progenitores de los niños y niñas transportados e inmigrantes. Estos tres grupos de padres y madres son los que menor sentido de pertenencia tienen con la escuela del pueblo, en comparación con los locales, que es a los que se refiere esta directora, aunque su proporción no suele ser ya mayoritaria:

Hombre, también desde fuera nos lo hacen ver así. Que no es tanto nuestro como suyo […]; ellos lo sienten más suyo que una persona que lleva dos años, tres años, o que es interino. Que al final, bueno, pues esto es como todo, ¿no?; al final, pues, pues estás aquí nueve meses, y luego pues… te vas a otro sitio y, bueno, pues a… (Elsa, DE, Nieve)

Comprendemos que para el profesorado es complicado trabajar así, pero no cabe duda de que la realidad es esa, y que las familias lo saben porque llevan años viendo repetirse la misma situación en su escuela: maestros y maestras que vienen para irse en cuanto pueden. Las plazas de sus escuelas son las menos queridas y codiciadas entre el profesorado. La escuela es suya y la conocen, la quieren. Los que vienen no lo hacen, entre otras cosas porque no les da tiempo. Pero no es el único motivo. Solo en Pinar existe un gran sentido de pertenencia también por parte de la mayoría del profesorado. No obstante, su directora considera que, antes de ser CdA, el sentido de pertenencia era mayor en las familias que en los docentes. “Lo que pasa que sentimiento de comunidad solo estaba en los padres. En los profesores no” (Celia, DEM, Pinar).


Concluimos que, por regla general, los docentes conocen la pertenencia de las familias a la escuela y al pueblo, y también su poca o inexistente pertenencia como CRA. Sus opiniones coinciden con las de los propios padres y madres. Por su parte, los agentes de desarrollo local también constatan la pertenencia a la escuela de las familias y la no pertenencia como CRA, al ser algo meramente organizativo. Aunque hay muchas formas de sentir pertenencia, los padres tienen más sentido de pertenencia que los docentes en la ER de la sierra de Segovia.

1.2.2 El escaso sentido de pertenencia del profesorado de la ER

1. 2.2.1 Residir o no en el medio rural El profesorado, salvo rarísimas ocasiones, no vive en la localidad ni en el medio rural. No son del pueblo, no tienen raíces allí y tampoco son nuevos pobladores. La escuela es como la oficina para un ejecutivo, el lugar donde desempeña su trabajo. Dependiendo de dónde y cómo lo desarrolle, conocerá el entorno o no. En el mejor de los casos conoce que pertenece a una organización con otras tantas sucursales repartidas por diversas localidades de un entorno peculiar: el rural.

Con esta comparación, un tanto radical, no nos alejamos demasiado de la situación del profesorado, y podemos entender así que no desarrollen ningún sentido de pertenencia con el medio.

Bien es cierto que existen excepciones y tenemos informantes que así lo demuestran (Enma, Viky, Celia, Carlota, Eva), pero son excentricidades, y con la coincidencia de que en su mayoría viven en algún pueblo de la sierra cercano al centro educativo. Además, llevan varios años en él y su visión de la educación es más comunitaria que en el resto de docentes:

Hay […] maestros y sobre todo maestras que están muy arraigados, pues por otras razones, ya muy personales, ¿no?, muy de convicción propia y demás, pero son los menos; o sea, desgraciadamente, la mayoría de la gente que ejerce en el medio rural es transitoria. (Luis, O, CEAS: Acebo, Nieve)

Se percibe una gran diferencia entre los maestros que viven en la zona y los que no:

El maestro que vive en la zona […] es maestro los trescientos sesenta y cinco días del año. No solamente en el período del curso escolar, y siempre hay muchas iniciativas, porque ellos realmente son conscientemente, y quieren ser conscientemente, parte de lo que dices tú. (Luis, O, CEAS: Acebo y Nieve)


1. 2.2.2 La permanencia del profesorado y el sentido de pertenencia

Los docentes que ejercen en el medio rural de la sierra segoviana, en general son transitorios, aunque es considerablemente mayor la permanencia del profesorado en las escuelas del sur de la Sierra, especialmente en el CRA Rocas. Sin embargo, allí el sentido de pertenencia de los docentes no es mucho mayor y su estabilidad en el centro se debe sobre todo a la comodidad que supone la cercanía a la capital. Se trata de un destino que, por las características de la ER, la jornada continua y la pequeña distancia a la capital, es codiciado. Recordamos que varias de las escuelas rurales de este CRA pertenecen desde el punto de vista municipal al ayuntamiento de Segovia.

Buscando las causas de la falta de ese sentido de pertenencia con la ER, consideramos que se dan una serie de variables que la condicionan. La más citada es la falta de permanencia del profesorado, lo que provoca que no le dé tiempo a crear lazos con el entorno y con la escuela en sí, ni siquiera cuando hay una predisposición para ello. A su vez, la causa más citada por los docentes, para no querer permanecer, es la jornada partida. El porcentaje de profesorado estable en los centros de Pinar y Roca, con jornada continua desde hace muchos años, es significativamente mayor que el de Acebo y Nieve, con jornada partida y más alejados de la capital. Los kilómetros son un inconveniente para el profesorado, ya que no se plantea el medio rural como domicilio habitual:

La gente viene, permanece un año, dos años, pues es totalmente justificable. Todo el mundo busca su beneficio personal. Y usa el centro, como lo he utilizado yo. Me le dieron en el concurso de traslados y no sé el tiempo que permaneceré, pero de momento es de paso […]. No existe ese sentimiento de “mi colegio”, “voy a luchar por mi colegio”. (Sheila, D, Acebo; cabecera: Sabina)

Sabemos que cuando el docente lleva muchos años y vive en el entorno, el compromiso con el medio y con la escuela tiene las condiciones favorables para germinar. Si luchan los padres (en este caso contra el cierre de la escuela) y el docente lleva mucho tiempo, es más probable que empatice con la causa, aunque siempre depende de la implicación social del docente, pero, en general, la diferencia es notoria y comprobada por padres y también por docentes:

Luchan los padres y, si el profesor lleva allí diez años, va a luchar. Pero si el profesor es un interino, no te va a luchar […]; si es un señor, una señora, que lleva allí diez, doce años, te va luchar […]. (Elsa, DE, Nieve)


Esta informante lo ejemplifica con el caso de la maestra de Pico (con muchos años de permanencia en este pueblo del CRA Nieve), que luchó junto a su comunidad para evitar el cierre de su unitaria y salieron en la pren sa.

Pero la permanencia no es el único requisito para tener un vínculo y un sentido de pertenencia con la escuela del pueblo. A veces el hermetismo del profesorado es la mayor causa de distanciamiento, y la actitud de los maestros y maestras está por encima de los años que lleven en el centro. Hay docentes que se limitan al trabajo en el aula y no quieren saber nada del pueblo o de la gente, su oficina podría estar en cualquier otro lugar y nada cambiaría.

En el caso contrario, algunos maestros y maestras llegan a los pueblos como interinos, pero cargados de ilusión, aunque vayan a estar poco tiempo, viviendo el curso con intensidad, contando con las gentes, con el entorno y dejándose “domesticar” por ellos (como diría el protagonista de El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry). Eso sí, el poco sentimiento de pertenencia que les da tiempo a desarrollar es solo hacia la localidad, pues como CRA tampoco se siente el centro:

Mi hijo mayor, en los... ¿cuántos? nueve cursos que estuvo aquí, no repitió profesor nunca: ¡ese es el problema!, que no hay, no hay tiempo de sentirse arraigado a un sitio […]. Pero aun así, el profesor que viene aquí, se siente profesor de aquí, o da la sensación de que se siente profesor de aquí. (Rut, Acebo; localidad: Canto)

Si el tiempo de permanencia en cuanto a cursos escolares es determinante, también lo es, en otra dimensión temporal, la actitud con respecto al reloj que considera Antón (P, Acebo; localidad: Martino), quien define muy bien que las maestras tienen un problema con el reloj, pues no se permiten pasar tiempo fuera de su horario en el entorno rural, salir, pasear, comer, en definitiva: conocer para querer.

Y si la pertenencia a la escuela y al pueblo es complicada, el problema de no tener sentido de pertenencia de CRA es un hecho generalizado. Es evidente que se forma parte de un CRA a nivel administrativo, pero ¿es posible sentirlo y no solo conocerlo?:

No hay una metodología clara de que conectamos de un centro grande. Ni a nivel de profesorado, ni a nivel de alumnado, ni a nivel de padres de alumnos. No hay, no, no; yo no sé cómo se tienen que hacer las cosas, pero desde luego sé que como se están haciendo no es. (Rut, Acebo; localidad de Canto)


1. 2.2.3 La identificación con el centro como CRA de los docentes

El sentido de pertenencia de los maestros al entorno es escaso, a la escuela algo mayor y ya con respecto al CRA es inexistente. Esto es así tanto por parte de la mayoría de los maestros de la cabecera como de los tutores en las localidades: “Yo tengo la sensación que el maestro de Martino, el maestro de Canto, se siente como miembro del claustro del CEO Acebo, pero mi cole y mis problemas son los de Martino, los de Canto, los de Sabina” (Sheila, D, Acebo; localidad: Sabina).

Desde el recuerdo, una experimentada maestra, con experiencia en diferentes CRA de nuestra comunidad (incluso formó parte del claustro el año en que se constituyó el primer CRA de nuestro país en el Valle de Amblés), lo describe también:

Entonces, bueno, pues para la hora de realizar estas actividades conjuntas […] podría ser interesante, pero luego, a la hora de funcionamiento, cada colegio funcionaba como algo individual. Entonces…, la agrupación de CRA no deja de ser una medida administrativa. (Verónica, D, Pinar)

En el CRA Nieve, descubrimos que los docentes de las unitarias y de la cabecera adoptan diferentes posturas. En las unitarias, cuando los maestros o maestras llevan muchos años, se identifican tanto con su escuela que se rebelan en cierto modo contra la direción del centro, contra las medidas administrativas, y luchan contra el cierre de la escuela junto con las familias, y no les gusta la visión y el trato que reciben de la cabecera. Por el contrario, cuando la unitaria es una vacante cubierta por un interino, los docentes y el equipo directivo intentan atraerlo hacia la cabecera. El maestro interino busca la conexión con los compañeros y con los recursos de la escuela más grande, e intenta unirse a las actividades de la misma, sin desarrollar estas actividades en el entorno del pueblo, sino en el centro educativo de concentración. Al ser la pertenencia inexistente, los interinos buscan cubrir sus carencias y la falta de recursos juntándose con la escuela grande.

Por nuestra parte, consideramos que sería compatible la pertenencia al pueblo con la pertenencia al CRA si la escuela contemplara la diversidad de entornos, respetando la individualidad de cada pueblo y de cada escuela y organizándose para compartir recursos.

Se dan dos circunstancias que contribuyen a la falta de sentido de pertenencia como CRA:

- Los profesores de la cabecera no ven a los de las localidades, luego no se sienten CRA junto con ellos (en el ejemplo con que iniciábamos el epígrafe, se demuestra que no conocen las otras


sucursales y no las tienen en cuenta). Y si alguna vez los miran es con la intención de ayudar a sus compañeros, empatizar con su soledad y dificultad, y atraerlos hacia la cabecera (el modelo dominante).

- Los de unitarias e incompletas no se sienten de un CRA, sino de la escuela de su pueblo. Además, las reuniones en la cabecera, en lugar de apetecerles por ser momento de encuentro con sus compañeros, a veces se viven como una imposición. En el caso de llevar años y tener una escuela abierta al entorno, pueden desarrollar un fuerte sentido de pertenencia que les hace apoyar y defender la causa de su escuela, de su pueblo y sus gentes, adoptando cierta rebeldía con respecto al centro, como en el caso relatado por Elsa de la maestra de Pico y de otras muchas maestras de localidades pequeñas:

Yo me siento más identificada con el pueblo que con el centro. Yo, para mí, cuando me preguntan “¿Dónde estás?”, “¿Yo?: en Martino”. No se me ocurre decir “Estoy en el CEO Acebo”, aunque yo sé que estoy en el CEO Acebo. Pero, para mí, yo soy la maestra de Martino. Prefiero decir eso que decir “Soy del CEO Acebo”. Sí, yo me siento más del pueblo. (Ana, D, Acebo; localidad: Martino)

El principal motivo de la falta del sentido de pertenencia a los centros, según los padres y docentes, es la falta de permanencia. El siguiente motivo es que los docentes no viven en el pueblo. También que no provienen de un ámbito rural y que no eligen el ámbito rural como lugar de residencia. Y por último, que el destino rural tampoco suele ser elegido. Este último motivo nos conecta con el primero, lo que nos arroja el resultado de que: “como no lo he elegido, no me quiero quedar”. Desde esa situación tan frecuente, puede entenderse que un maestro no se quiera sentir parte de las comunidades rurales o sencillamente que no pueda.

1.2.3- Los centros como comunidad educativa y el sentido de

pertenencia. Existen maestros o maestras que están únicamente un curso y se involucran en el colegio con sentimiento de comunidad auténtica, y otros a los que les cuesta por su actitud, pero se puede afirmar que el propio proyecto aumenta la pertenencia y las ganas de trabajar y de sentirse parte de la comunidad con una mayor permeabilidad con el pueblo y con sus gentes. Casi sin querer se adquiere esa pertenencia que antes no existía. Los padres y madres no solo


se sienten miembros del ámbito familiar o vecinos de su pueblo y los docentes ya no son únicamente integrantes de la escuela. Se forma ahora la comunidad educativa, el colectivo del que todos forman parte.

El sentido de pertenencia al CRA y a la comunidad educativa surge cuando el proyecto educativo y los docentes y equipos directivos lo transmiten con tanto convencimiento que lo contagian. Consideramos que esta debiera ser una de las funciones de la escuela y de los maestros en la ER, tan importante o incluso más que otras.

Cuando los maestros y maestras no miman a los pueblos y a sus gentes, se generan sentimientos de no identificación con el centro ni con el CRA ni con la comunidad, lo cual provoca mucha desconfianza hacia el centro y hacia los docentes por parte de las familias, que desarrollan entonces el sentimiento de que la escuela es suya y del pueblo, y la defienden y también se defienden de lo ajeno (centro, docentes y especialmente de los equipos directivos). Los padres locales suelen tener sentido de pertenencia a la escuela, pero es importante la formación de una identidad como comunidad educativa, y un sentido de pertenencia a la misma.

Los docentes con un proyecto educativo comunitario aumentan su sentimiento de pertenencia y lo contagian tanto a locales (que aprenden otra manera de pertenecer y participar en la escuela) como a las nuevas familias (que se sienten atraídos por la ER y la enriquecen), pero sobre todo a los alumnos y alumnas:

En tanto en que tú lo quieras transmitir. Nosotros en ese sentido sí que transmitimos el espíritu de comunidad […]. Si tú estás convencido de algo, y lo transmites con energía, con fuerza, lo van a asumir, y lo van a vivir como tú. Si tú no estás convencido, ellos tampoco […]: va a depender de ti; nosotros somos unos grandes manipuladores (entre comillas). (Verónica, D, Pinar)

1.3 Las características de la escuela rural: peculiaridades, ventajas, desventajas y preocupaciones

Sea cual sea la opción escogida, tanto unos como otros ven ventajas o inconvenientes en la ER, pero llama la atención que, dependiendo de la motivación de cada cual, lo que para unos son ventajas suponen inconvenientes para otros.

No obstante, desde este estudio consideramos que existe el tópico de que la ER es de peor calidad. En contra, también existe la creencia minoritaria de que es de gran calidad, o al menos de que tiene posibilidades de serlo. Para demostrarlo, utilizaremos la visión de los diferentes informantes, incluyendo


finalmente la de la investigadora, cuya postura hemos conocido a través del diario de campo, del anecdotario y del relato de vida. Aunque a los informantes se les preguntó por características de la ER y por ventajas e inconvenientes, concluiremos la presentación de los resultados de este punto enfocando las ventajas y desventajas con el mismo criterio que en el marco teórico de nuestro trabajo, donde optamos por referirnos a ellas en términos de limitaciones o posibilidades de la ER. Las primeras serían las sombras, pero que, desde el optimismo, se vislumbran como obstáculos salvables; mientras que a las ventajas las miramos como posibilidades. Además descubrimos cuáles son las grandes preocupaciones en torno a la ER.

Una característica básica de una ER es el hecho de ser más pequeña, compuesta de grupos reducidos y a menudo heterogéneos (multinivel). El inspector de educación lo denomina, centro incompleto:

Yo creo que la gran diferencia suele ser que la escuela rural, cuando realmente es rural, es porque hay pocas pocos niños; no es un centro completo, y entonces tiene unas características que, si son bien llevados por los maestros y especialmente por el director o directora, pues son una gran familia. (Benito, O, Acebo y Pinar)

Sin embargo, algunas cabeceras de CRA son escuelas completas. Se trata de concentraciones o agrupaciones escolares cuyo alumnado es rural, están en pueblos y se agrupan por cursos. En nuestro estudio, todas las aulas son incompletas desde su punto de vista, a excepción de las de la cabecera de los CRA de Nieve, que es centro completo, y de Acebo, que hace intentos de serlo. Pero con independencia de ser completos o incompletos, el alumnado de todas las escuelas es alumnado rural: “Y eso también es importante. Que aquellos municipios donde se ubican los centros de agrupación también tengan muy claro que su escuela, aunque vayan cien niños o… doscientos, es también una escuela rural” (Luis, O, Acebo, Nieve). Esta consideración es una llamada de atención para que las escuelas en el medio rural adopten otro modelo: “Más rural. No más tirando a lo urbanita ni tan…, porque es que no pega. Entre otras cosas, porque no pega” (Luis, O, Acebo, Nieve). Por tanto, estar en el medio rural y tener alumnado rural es una característica también de la ER, pero no es la única condición para que la escuela sea rural.

1.3.1 Cuando comparamos la escuela rural con la escuela urbana

Al igual que los autores referenciados en el marco teórico, los informantes destacan también características que son contrarias a las propias del modelo urbano de escuela. Inevitablemente se define la ER con las características contrapuestas, es decir, con lo que no es, bien con sentimiento de carencia (expresando las características como desventajas), o bien considerando las diferencias y peculiaridades como ventajas. Por eso, a veces, alguna característica corresponde a ambos apartados y, dependiendo de la mirada


del informante, será vista como una ventaja o como un inconveniente. Un ejemplo claro son las aulas multigrado, oportunidad para unos y retroceso para otros:

Encuentro que tiene muchas ventajas, ¿no? Porque estar en un sitio donde ellos se sienten más seguros (yo creo, ¿no?) que en una gran ciudad o en centros más grandes, donde hay masificación de niños, masificación de clases, etc. (Iván, P, Pinar)

El modelo de referencia por parte de los docentes, en general, no cabe duda de que es el urbano; por ello, tienden a identificar con calidad el mayor parecido con los centros urbanos, pese a contar con una población rural (aunque habría que excluir de esta tendencia a los docentes que creen en la ER, hasta el punto de elegirla en su vida). Para la siguiente docente, la sorpresa fue encontrar una escuela casi igual que la de ciudad. La de ciudad es, sin duda, desde el punto de vista de las siguientes informantes, la referencia de calidad:

Me esperaba […] no calidad baja, sino… totalmente diferente de la escuela de ciudad […]; y no, o sea, es igual que la de ciudad, incluso, bueno, incluso se puede trabajar yo creo que mejor; yo estoy trabajando mejor aquí, porque son grupos reducidos. (Olivia, DM, Acebo)

Evidentemente, cuando los docentes llegan a una escuela organizada como CRA, las aulas más parecidas a un modelo urbano son las de la cabecera (a excepción de en el CRA Rocas). La cabeceras suele ser la única localidad en la que el centro es completo y se pueden hacer las cosas igual que en la ciudad. Como vemos, lo consideran mejor:

Hay una diferencia muy grande. Aquí en Sabina son mucho más abiertos, son mucho más habladores, son mucho más… […], como si estuviesen en una ciudad, igual. (Olivia, DM, Acebo)

Sin embargo, no se puede olvidar que, en ambos casos (alumnado agrupado o alumnado de localidad), el origen es siempre rural. Cada uno de esos niños y niñas vive en el medio rural y su entorno, con una familia y unas características naturales rurales, aun cuando la escuela o el sistema educativo intentan que se minimice su ruralidad.

Pero también se comparan las diferencias en la manera de educar de las familias. Pese a la diversidad familiar presente en el entorno rural, algunos docentes generalizan y sacan una conclusión acerca de los problemas que creen que entraña la escuela en el medio rural, y entre ellos están las familias, cuyas características también difieren con respecto a las familias de las ciudades. De ello se interpreta que consideran la ER más problemática y


a los progenitores menos formados. Consideramos que es una atrevida generalización y que, como bien concluye la voz de la siguiente maestra, probablemente tenga que ver más con su modelo de crianza que con el hecho de estar en el medio rural o urbano, pues consideramos que actualmente en ambos encontraríamos diversidad de situaciones familiares y culturales:

Hay un montón de problemas [debidos al]: número de inmigrantes, también al choque de culturas […], a la formación de los padres; es verdad: no es lo mismo los papás que te puedes encontrar aquí a los papás que te puedes encontrar en una ciudad […]; la manera de educar […], de relacionarse con sus hijos es completamente diferente […]; yo también en lo que me he criado es totalmente diferente. (Elsa, DE, Nieve)

Sin embargo, en su ciudad natal, como en otras ciudades, existen también centros educativos problemáticos en los que las familias son también diferentes a las de su modelo de crianza (dando a entender que en su modelo son más formadas), y que, sin embargo, “han demostrado una espectacular mejoría, partiendo de una grave situación de exclusión educativa y social […], escuelas que se encontraban en situación de gueto en el momento que inician su transformación” (García-Carrión, Racionero, Torrego y García-Monge, 2013, p. 143). Estamos hablando de la transformación en CdA de algunos centros problemáticos, con objeto de ver que en el conflicto hay una posibilidad para el cambio, eso sí, siempre que se cuente con la participación de esas familias “poco formadas”, como las de barrios marginales o como las “rurales” (aunque la diversidad de la ER hace imposible estas generalización), que en este caso parecen equipararse por no encajar en un modelo estereotipado y vistas bajo la mirada prejuiciosa de algunos docentes.

A nivel de organización de centro, el modelo de la escuela, en las cabeceras de casi todos los CRA, se parece, afortunadamente para las maestras que tienen la referencia urbana, al de las escuelas de las ciudades:

Esto funciona como cualquier otro centro de… [ciudad], ya ves tú; y ahora que está todo globalizado […], como cualquier otro centro; me da igual que sea Segovia, me da igual que sea Palencia, me da igual: funciona exactamente igual. (Elsa, DE, Nieve)

El concepto de lo que llaman rural, dentro de este modelo de escuela urbano inserto en el medio rural, se basa sobre todo, viendo las diferencias expuestas hasta ahora, en las posibilidades de cercanía al entorno:

Tienes una clase de dibujo, del otoño, de lo que sea; puedes salir perfectamente al “rasero” […], aunque se te ocurra ahora mismo. Eso es algo que en una ciudad pues no lo puedes hacer, no te lo permite […]. Entendiendo eso como escuela rural. (Elsa, DE, Nieve)


Sin embargo, advertimos que tienen presentes las diferencias entre cabeceras y escuelas urbanas. Las escuelas unitarias, una vez más, desaparecen de la comparación, lo que nos da a entender que la escuela unitaria, por sus características tan diferentes, parece no llegar siquiera a la categoría de escuela, o al menos no de “escuela en condiciones”, y por ello es ignorada.

Las unitarias suelen ser anexos a las cabeceras, nada cómodos desde el punto de vista organizativo, y a veces conflictivos. Teniendo en cuenta el número de alumnos y la problemática que suponen parece que no compensa su existencia. Suelen tener un trato de “diferencia” y no parece ser para bien:

La verdad es que es completamente diferente: los otros dos centros, las otras dos aulas (con “A” mayúscula, como dice el director) funcionan…; son muy independientes con respecto a la cabecera. (Elsa, DE, Nieve)

Un amplio sector de padres también tiene interiorizado este modelo urbano; por ello no desean para sus hijos algunas características muy típicas de la ER y por ello todo parecido con la escuela que denominamos genérica es bien recibido. Esta opinión la encontramos en los argumentos de muchos informantes colaboradores. Así, Selene (M, Acebo) prefiere ir a la cabecera que tener escuela en su pueblo si esta no es “en condiciones”, es decir, curso por aula; Noelia (M, Acebo) hubiese llevado a su hija a Segovia y, al no ser viable, prefirió la cabecera que la del pueblo en el que vive; José (P, Rocas) lleva a sus hijos a la cabecera incompleta de su CRA, pues no le parecía adecuada la del pueblo para la socialización de sus hijos, por ser su hija la única niña de su edad; Oliver (P, Rocas) apuesta y lucha por la escuela de su pueblo; no les llevaría a otra, pero preferiría que no hubiese que agrupar cursos.

La sierra de Segovia parece haber sido una zona conflictiva y rebelde por parte de las familias que incomoda a la Administración, la cual dice apoyar la ER, aunque evidenciamos que solo hay un apoyo discursivo, pues en la práctica no se cree en ella ni en sus posibilidades, en especial en el norte serrano, donde la situación demográfica y económica parece que no acompañan. La Administración tampoco ayuda, y los consentimientos de algunos servicios extra, como dobles adscripciones y facilidades para ir a las cabeceras teniendo escuelas más cerca, parecen tener dos objetivos implícitos: tener a las familias tranquilas y atraer a más familias a las cabeceras, ofreciendo servicios, en vez de intentar conseguirlos para las escuelas pequeñas. Las medidas adoptadas contribuyen a la paulatina disminución del alumnado en las pequeñas escuelas, anunciando ya su desaparición. Desconocemos si esta intención administrativa es consciente y premeditada o simplemente consecuencia de una visión de las desventajas de la ER pequeña, en comparación con las cabeceras, por lo que simplemente interpretamos los hechos.


La visión de las desventajas de la ER puede proceder de quien la desconoce, pero también de quien la ha vivido y nos advierte de su peligro. Contamos con la experiencia y opinión de una madre que tiene escuela en el pueblo en el que vive (del que es natal su marido), pero, debido a que ella acudió en su infancia también a una escuela unitaria en otra localidad, no la desea para su hija. Quizás esta persona en una escuela urbana hubiese sentido las mismas carencias del sistema, pero ella asocia la mala calidad educativa a varios factores que caracterizan a la ER, entre ellos los grupos heterogéneos. Vive en la localidad de Mota (localidad con escuela cuando su hija comenzó infantil), pero, desde el primer momento, al no poder llevarla a Segovia, opta por Sabina, cabecera del CRA (con transporte y comedor incluidos y gratuitos):

Yo estuve estudiando en San Juan como aquí; éramos once o doce […], y si no he traído aquí a Paula es por algo […]; si el niño es avispado y eso, el convivir en una aula todos es superinteresante […]; si eres de los normales, caes para abajo; quiero decir: o eres un poco avispado y te aprovechas un poco, pues de un poco lo que explica la profesora a cursos superiores o lo que sea; si no no es, sino no, no: es imposible. (Noelia, M, Acebo)

Sin embargo, sabemos que las características de la ER hacen que tenga posibilidades de ser una escuela de mayor calidad que la urbana. En las páginas siguientes iremos viendo esas potencialidades. Cabe añadir que, aunque establecemos esta comparación un tanto estereotipada de escuela urbana, en comparación con la rural, consideramos que existen diferentes y múltiples modalidades de escuela urbana, y no pretendemos meter en el mismo saco todas las escuelas urbanas, sino simplemente destacar la singularidad de la ER, en nuestro caso las de la sierra.

1.3.2 Cuando se valoran las peculiaridades de la escuela rural como ventajas

Las familias que han salido fuera y conocen otros entornos valoran más la ER y la eligen con todas las consecuencias, a veces en el caso inverso, en el de trasladar a sus hijos a la escuela pequeña, aunque corra por su cuenta. Se trata, en general de familias cuya formación se llevó a cabo en una escuela urbana o de pueblo grande, y ven los inconvenientes de las masificaciones escolares.

Muchos progenitores neorrurales optan por esta ER pequeña porque consideran sus peculiaridades como ventajas:

Consideran que no está en inferioridad, es que lo han elegido. Con lo cual, aunque tiene más carencias que otras, son salvables con la implicación de la propia familia. Mientras que las [familias] autóctonas están más acomplejadas, en el sentido de que, bueno, pues esto se muere, no…: es que hay cuatro niños […]; entonces, como que la educación pueden pensar que


no es de la misma calidad […]. Pues porque ¿cómo va a estar un niño de doce años con uno de cuatro?; y están ¿no? Bueno, y ahí están los resultados, ¿no? (Luis, O, Acebo, Nieve)

En el medio rural se cuenta con la experiencia de diferentes informantes que consideran que los resultados académicos no son peores. Hay muchos estudios que así lo demuestran (como los que recopila Bustos, 2011), pero además hay otros beneficios, que son capaces de verlos estas nuevas familias.

Las familias nuevas, que han decidido venir al medio rural a vivir en estos últimos años, no tienen ese complejo. Incluso yo creo que tienen la capacidad de lucha mayor […], y de implicación y de aportación. (Luis, O, Acebo, Nieve)

De cualquier forma, la capacidad o posibilidad de poder elegir escuela de muchos neorrurales sitúa a algunos de ellos en la postura de apuesta por la ER pequeña, mientras que otros se posicionan en la preferencia de las cabeceras, por parecerse a los centros conocidos en su infancia o por el miedo a posibles problemas de socialización o de inadecuada formación académica. Las características de una escuela demasiado rural, con poquitos niños y niñas y heterogénea, unidas a una falta de confianza en la profesionalidad de los docentes en nuestro país, lleva a padres como José (P, Rocas), citado en el grupo anterior de padres y madres, a no valorar todas las características de la ER. Interpretamos que, en el fondo, existe el miedo a lo desconocido.

Por su parte, las cabeceras de CRA, para los docentes y progenitores que vienen de la ciudad y con modelo urbano, son escuelas con características rurales, por lo que muchos sienten que están en una escuela auténticamente rural, con especial consideración por el entorno y la ratio más baja de alumnado por aula: “Río yo creo que sí que lo considero escuela rural; también […] porque yo lo comparo con mi vida, que ha sido Valladolid” (Elsa, D, Nieve). Consideramos que el trato individualizado, el estar pendiente del desarrollo y el ritmo de cada alumno, está presente en mayor medida en la escuela pequeña rural. Esto mismo opinan otros informantes, como veremos cuando hablemos de ventajas, pero bien es cierto que aún pesa el tópico de que la ER es de una calidad inferior:

Hay familias del pueblo que decidieron llevar a sus niños a Calderas, o a colegios de Segovia […], porque este colegio parecía que tenía como un poco de mala fama, porque iban en cursos emparejados. Luego se ha demostrado que no e históricamente se ha demostrado. Yo he estado


en clase con el curso anterior o posterior, y he estado estudiando […], y no he sido ni más listo ni más tonto. (Ivan, P, Pinar)

Ya vimos, en la revisión de autores realizada, que estos han demostrado que la idea de la mala calidad que se obtiene con una organización basada en grupos heterogéneos es solo un mito. Arenas (04 de Marzo de 2009) recoge la opinión de Bustos de que “escuela rural y heterogeneidad van de la mano”, y que “hay pocos contextos escolares en los que la diversidad sea mayor: diferentes edades, nacionalidades, culturas, religiones… Se trata de uno de sus puntos fuertes”; además, las investigaciones sobre rendimientos de grupos homogéneos y heterogéneos echan por tierra que los primeros obtengan mejores resultados recurriendo a esta fórmula organizativa. Algunas madres son conscientes también de esta verdad:

Hay un tópico de que la escuela rural sea de peor calidad. Y desde luego yo conozco gente que ha estudiado esto y eso no es verdad. Y estoy hablando de la escuela rural de hace años, no de la de ahora. La de ahora debería ser cuando menos igual. (Lola, OM, Nieve)

Luego también me he dado cuenta que la edad no es tan esencial a la hora de clasificar a los niños; no creo que sea la edad el tema más importante. Entonces me parece muy positiva en ese sentido. (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)

1.3.3 Las características de la ER en la sierra de Segovia En nuestro contexto, y extraídas de la rica información aportada por los informantes colaboradores, obtenemos una serie de características propias de la ER de la sierra de Segovia. Sin embargo, la propia variabilidad entre centros y escuelas provoca una difícil generalización, porque la que es una característica muy relevante en un contexto no lo es (o sencillamente no existe) en otro, y por tanto no define su ER.

Hacemos el esfuerzo de organizar los aspectos más relevantes con las correspondientes aclaraciones contextuales, ya que, aunque algunas características serían extrapolables a la ER de cualquier rincón de nuestra comunidad o incluso de otras, en general el carácter contextual de nuestra investigación imposibilita que esto ocurra con todas ellas.

Comenzaremos por detallar que la ER es una realidad diferente y a su vez diversa, como hemos visto en la contextualización de los diferentes tipos de escuelas. Esta gran diversidad en las características entre unas zonas y otras se debe a:

- Diferencias en la permanencia del profesorado y de equipos directivos.

- Diferencias en el modelo de jornada escolar (partida o continua). - Diferencias en cuanto a distancia a la capital.


- Diferencias con respecto al predominio de un tipo de población (neorrural, extranjera en parejas mixtas, asentamiento de población inmigrante de origen diverso, inmigración de paso, etc.).

- Diferencias en cuanto al tipo de familias, tipo de docentes, equipos directivos, etc., que conviven en ella.

Cada situación es única y cada escuela, así como cada una de las personas que la componen, son únicas y sus circunstancias todo un mundo. Aun así, consideramos las siguientes como características de la ER de la sierra de Segovia: familiaridad; profesorado de paso; niños y niñas segregados del entorno; más dificultad para el profesorado; falta de formación del profesorado; grandes diferencias entre unas escuelas y otras, entre localidades y entre centros; una mentalidad típica de la zona de sierra; olvido por parte de la Administración educativa. Después veremos también las características que consideraremos ventajas y las que no.

1.3.3.1 Más familiar

Las posibilidades de que esto sea así son mayores cuando hay apertura por parte del centro y más aún cuando las maestras permanecen en la zona o viven en el entorno rural. En este sentido, hay grandes diferencias entre unos centros y otros, debidas al proyecto educativo del centro, a la apertura al entorno por parte de los propios maestros de cada escuela y del equipo directivo como centro, al sentido de pertenencia, a la permanencia, a la continuidad de proyectos y equipos, etc. Pero la familiaridad en la ER es una característica, que es obvia y palpable cuando hay disposición por parte de la escuela:

Porque la escuela rural es más familiar y más próxima al alumnado. Me permite tener una relación más directa con los padres, con los niños, con los abuelos, con los tíos, con todas las personas del entorno. Y me permite disfrutar también de lo que es el pueblo, o la localidad en la que está el centro educativo. (Celia, E, D, M, Pinar)

En general, en el resto de centros de la sierra, se echa en falta el enraizamiento con la comunidad, con lo que pierden otra vez más una de las señas de identidad de lo rural, y los acerca más a otros modelos, donde prima la individualidad sobre la familiaridad:

Creo que le falta enraizarse más dentro de lo que es la comunidad […]. Lo mismo que en las grandes ciudades, muy difícilmente verás un centro escolar que se implique en el barrio donde está. (Luis, O, Acebo, Nieve)

Precisamente esa cercanía de la que hablamos que caracteriza el medio rural, favorece que haya una mayor relación intergeneracional. Son muchos los informantes que, al reflexionar sobre la ER, nos hablan de la importancia de la ER para los abuelos del pueblo, por el ruido, porque se acercan a ver a sus


nietos. No nos cabe duda de que el entorno rural es el escenario perfecto para las relaciones con la comunidad.

1.3.3.2 El profesorado está de paso

Se trata de una seña de identidad muy fuerte en las escuelas de Acebo y Nieve, y en menor medida en el resto. Los informantes con rol de docentes consideran que ello es debido a la inexistencia de un horario de jornada continua. Gran parte de las familias de estos centros no dan tanta importancia a este hecho, ya que la jornada es decidida por las familias en votación, y curso tras curso deciden no incorporar esta jornada. Consideran que la ER está olvidada igualmente. Sin embargo, comprobamos que en los centros con jornada continua la permanencia del profesorado es mayor, así como su satisfacción. Cuando el centro es un lugar de paso, no hay posibilidad tampoco de que haya docentes viviendo en el entorno, y los proyectos no se heredan.

Como ejemplo, diremos que en Acebo, de un total de treinta docentes en el claustro, son nuevos veinticinco, y definitivos con intención de permanecer solamente tres: “Mayoritariamente, el profesorado va y viene o está fuera. Entonces, yo creo que eso condiciona también al resto. Si mayoritariamente estuviera aquí, yo creo que las cosas cambiarían” (Lola, OM, Nieve, Acebo). Esta falta de permanencia las familias siempre la destacan y no la comprenden:

Porque son cosas que yo no termino de entender. Porque, a ver: yo he trabajado en Segovia […] y no por eso digo: estoy un año y me busco otra cosa […]. Pero no sé por qué realmente se va la gente cuando de Segovia aquí son 40 kilómetros; si es que no es más, es que no estamos hablando de kilómetros, ¿de verdad? Yo no entiendo… […]; el tema del horario…, que siempre están a vueltas con el tema de la jornada. Es que tampoco es esa la razón. (Noelia, M, Acebo)

Por su parte, la directora de Acebo no comprende la actitud de las familias ante la inevitable falta de permanencia del profesorado, y de los equipos directivos. Las familias, según ella, dan a entender que la escuela es suya y no de los docentes:

Una cosa que no me ha gustado a mí este año era: “nosotros ya sabemos cómo funciona y tú no”. Y entonces ellos eran los que mandaban. Y eso es una espada de Damocles constantemente, la comparación con otras personas que han pasado o como que nosotros al fin y al cabo somos los que vamos a permanecer un par de años y nos vamos a marchar, no vas a permanecer […]. Trabajar con eso siempre es complicado. (Blanca, DE, Acebo)

Barba (2011) señala que en la ER no trabajan maestros interesados en ella y la permanencia en este tipo de escuelas solo es una buena forma de


conseguir puntos, lo que la convierte en un mero lugar de paso (Bustos, 2009; Corchón y Lorenzo, 1996; Sauras, 1984). Por su parte, Feu y Gelis (2003) opinan que, debido a que en la ER hay maestros que no creen en ella, se hace más difícil su desempeño docente en este contexto.

No creer en la ER es un motivo para no permanecer en ella. La gran inestabilidad de las plantillas de profesorado en estos centros, según Bustos (2009), quizás ha fomentado que no hubiese una identificación plena con el contexto escolar en el que se trabajaba, restando la posibilidad de dar pie a proyectos de trabajo duraderos. Pero cuando se ha asumido el reto de trabajar en las escuelas rurales como una oportunidad para fortalecerlas, han aparecido ejemplos de buenas prácticas y experiencias educativas, como comprobamos que sucede en el centro Pinar de nuestro contexto de estudio.

1.3.3.3 Niños y niñas segregados de su entorno

Esta característica es en algunos centros consecuencia de que no hay escuela en muchas localidades, pero en general se refiere a la gran movilidad del alumnado, normalmente hacia los centros de agrupación y las cabeceras. Hay quien intuye que detrás hay una intención de homogeneizar y, por tanto, de desruralizar. Esta característica solo atañe a dos de los centros, pero consideramos que es muy relevante como característica de la sierra segoviana, pues existen otros muchos pueblos pequeños que quedan fuera de la muestra por pertenecer administrativamente a un centro de agrupación, lo que implica desarraigo igualmente. Esta situación es común en los pueblos de nuestra sierra que atraviesa la carretera N-110:

De homogeneizar. ¡De qué manera! […]; si hacemos una proyección histórica, fue salvaje; esa es la palabra: salvaje; las concentraciones, las agrupaciones escolares que se hicieron en su día... […]. Eso ha sido una de las cosas más duras, que más ha contribuido a la despoblación de las zonas de montaña. Yo he visto desplazar, porque parece que era más fácil desplazar cuarenta chicos que desplazar un maestro. Entonces yo he visto cerrar escuelas pues casi con cuarenta alumnos de pueblos de la sierra. (Lola, OM, Nieve, Acebo)

La consecuencia de esta segregación es el desarraigo de los niños con su medio, aunque la propia institución escolar, cuando no considera el entorno, es promotora también del mismo desarraigo. Se debería tener en cuenta que, aunque ha pasado poco tiempo, en la década de los ochenta, los pueblos pequeños y las ciudades o pueblos grandes eran espacios muy diferentes. Esto provocaba que los niños y niñas de las concentraciones escolares no fueran bien acogidos en los colegios, generándose bolsas de exclusión. Por último, hay que considerar que si los niños de once años se iban a estudiar fuera del pueblo se producía desarraigo social y cultural con el entorno en el que vivían (Boix, 1995, en Barba, 2011, p. 100). Esta característica de


segregación y desarraigo es muy relevante en los centros de Acebo y de Nieve de nuestra muestra.

Los niños y niñas de Primaria siguen viviendo en su pueblo, pero la cantidad de horas que pasan en las cabeceras es enorme, más aún teniendo en cuenta que en estos centros la jornada escolar es de mañana y tarde. Así, muchos niños desde sus tres añitos cogen diariamente el autobús para ir al cole, pasando toda su vida escolar fuera de su entorno, como expresaba Luis (O, Acebo, Nieve). Sin embargo, consideramos que el mayor desarraigo no proviene solo del lugar físico en el que se desarrolla la jornada escolar, sino del modelo que se trasmite como bueno, tanto por las familias como por el centro, pero especialmente por este último, cuya tendencia es el estereotipo urbano. Por otra parte, los libros de texto, completamente descontextualizados en la ER contribuyen también a la creación de este estereotipo.

Dentro de un mismo centro y etapa educativa encontramos cómo maestras de una misma etapa educativa, pero cuyo desempeño laboral se ubica en diferente localidad de un CRA, perciben la importancia de aprovechar las posibilidades del entorno, y de interaccionar con él a través de diferentes proyectos de forma completamente opuesta. En el diario de la investigadora, se recogen varias diferencias entre las maestras de Infantil de Sabina con respecto a sus colegas actuales de Martino y Canto:

Le comento la posibilidad de ver lo de la siembra; me dice: ¡Ah, no! Déjate de líos, que no queremos saber nada de padres! Llamo a la madre un poco apurada, para decirle que se rechaza su propuesta, pero que gracias por el ofrecimiento […]. (Diario, 14/5/2014)

No hay que olvidar que los CRA surgen como una nueva propuesta de agrupación escolar, y que, como indica Jiménez (1993), provienen del fracaso de la concentración escolar de los años 80. Su potencialidad para el desarrollo de las zonas rurales y para evitar el desarraigo de los jóvenes es bienintencionado, pero exige un funcionamiento adecuado que garantice que todas y cada una de las localidades, con independencia del número de alumnos, tenga el mismo protagonismo, evitando cualquier tipo de jerarquización por parte del modelo dominante o mayoritario, que con frecuencia corresponde a la cabecera y que se suele asemejar a una escuela urbana.

1.3.3.4 Más dificultad y más trabajo para el profesorado

Que la ER entraña más dificultad es algo que opinan todos los informantes: “Hay maestros que sí, que piensan que lo mejor es una escuela graduada, y hay quien incluso tiene miedo a enfrentarse a una escuela con varios niveles


y con edades muy diferentes” (Ana, D, Acebo; localidad: Martino). También coinciden en que exige más trabajo por parte de los docentes:

Aquí te encuentras con que en una clase puedes tener todos los niveles. Yo doy música, entonces, pues, claro, dar clase de música de primero a sexto, así todos juntos, era como ¡uf!…; y entonces cuesta mucho organizarse. Pero luego, una vez que te organizas, pues yo llevo veinte años aquí, así que eso ya te dirá… mucho. (María, DE, Rocas)

Parece que es mucho más difícil organizarse, pero luego, a quien le gusta, le parece más interesante la ER y es motivo de que la elija, pero siempre es una opción minoritaria, y en el caso de María la decisión se apoya en la escasa distancia a la capital y en la existencia de jornada continua.

Consideramos que los CRA, desde el punto de vista organizativo, tienen una dificultad mayor, en primer lugar para los equipos directivos y en segundo lugar para los docentes, que tienen que establecer canales de comunicación diferentes y hacer mayores esfuerzos de coordinación por las distancias físicas; además, algunos tienen que itinerar por las diferentes localidades. De los centros de nuestro estudio, el único que no presenta esta circunstancia es el centro Pinar. El buen funcionamiento de este centro como CdA, y los proyectos y medidas educativas que con éxito se desarrollan allí desde hace unos años, podrían hacernos pensar que ello se debe a que tiene una mayor facilidad por la inexistencia de itinerancias aluna sola localidad. Sin embargo, una de las docentes, considerándose maestra rural y conociendo diferentes realidades rurales, opina que no hay tantas diferencias en ese sentido y que la gran diferencia y la complejidad radica, en su opinión, en el hecho de ser ER, y no tanto en el hecho de ser o no CRA:

Lo digo con orgullo: trabajé en el primer CRA de Castilla y León […]; en otras comunidades, también he estado en agrupaciones donde se han constituido CRA. Hay diferencias, pero no tantas como podamos creer. (Verónica, D, Pinar)

No cabe duda de que para quien lo elige es una escuela gratificante y muy interesante: “La escuela rural, con sus características, me parece más interesante. Más trabajo” (Celia, DEM, Pinar). Por lo demás, todas las escuelas rurales que contemplamos tienen una dificultad común, que quizás sea la que genera más dificultades: los grupos multinivel. Esta realidad se puede vivir desde dos roles: por un lado las tutorías en aulas multigrado, o unitarias; por otro, la diferente manera de trabajar los especialistas, que además de itinerar, en cada escuela tienen grupos completamente diferentes, en función del número de niños, cursos, año y características del pueblo:

Es más difícil porque hay que programar y hay que organizar muchas más cosas. Solo si preparas exámenes y corriges exámenes, cada uno es distinto del otro; no dices, preparo un examen de matemáticas y todos son iguales. No. Entonces hay más trabajo en ese sentido. Pero es más fácil en cuanto a la disciplina, creo yo. (Ana, D, Acebo; localidad: Martino)


Una importante dificultad es, en el caso de las localidades, la distancia con el equipo directivo y en general con el centro cabecera. Así, los tutores tienen que hacer funciones bien diversas y resolver problemas de distinta índole, como responsables de la escuela de un pueblo, no solo de un grupo. Consideran que: “Estamos un poco dejados de la mano de Dios, en el sentido de que, si tienes un problema, te lo resuelves tú, porque para cuando llega la gente de Sabina, pues tú ya lo has tenido que resolver (Ana, D, Acebo; localidad: Martino).

Esta misma soledad se manifiesta a la hora de establecer coordinación entre el profesorado. Así, la coordinación entre compañeros es un aspecto difícil en los CRA (Bustos, 2007a; López-Pastor, 2006a; 2006b; Ruiz-Omeñaca, 2008b). Esta coordinación, que puede considerarse un aspecto importante en aulas donde inciden muchos maestros, contrasta con una realidad en la que apenas existen tiempos y espacios para poderse coordinar, quedando a la buena voluntad de los interesados (Ruiz-Omeñaca, 2008b):

Nos reunimos cada quince días todos aquí, y, claro, esa coordinación pues sí que es básica. Porque […] el profe que está ahí solo, en una unitaria, o el que está solo con un compañero, pues los dos solos, tú vas el día a día, pero también necesitas hablar con otros compañeros que tienen otras experiencias, y te pueden ayudar. (María, DE, Rocas)

Las familias también reconocen la dificultad que entraña la escuela multinivel, y el fracaso de la misma lo asocian, principalmente, a la falta de competencia y de formación en los docentes:

Lo tengo que decir aquí, aunque me estés grabando: creo que para formar, el educador tiene que estar formado él y saber dar clases en una unitaria. Y eso, lamentablemente, aquí no ocurre. O sea, hay gente que no tiene experiencia […]. A los educadores les forman para dar clases en escuelas urbanas. (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)

Algunos autores consideran que el maestro o maestra rural, dadas las características de la ER, bien sea por dificultad o por el tipo de trabajo que exige, ha de tener unas características diferentes. En este sentido, Carmena y Regidor (1984) hacen un estudio encuestando al profesorado rural, y llegan a la conclusión de que el maestro rural debe tener diferentes características que el de la escuela urbana, como son: vocación, conocimiento del medio rural, adaptación al medio rural, cualidades humanas de signo positivo (bondadoso, sufrido, paciente, sacrificado…): “Ante esto se podría considerar que la falta de algunas de estas características puede dificultar el trabajo en una escuela rural” (Barba, 2011, p. 108).


1.3.3.5 La falta de formación del profesorado

La falta de formación para el desempeño laboral en la ER no es específica en los docentes de la sierra de Segovia, sino algo general, por lo que nos atrevemos a decir que la percepción de familiares y docentes sobre la falta de formación es una opinión extrapolable a otros contextos. Desde la sierra así se considera:

Es una realidad diferente. Es que lo es. Debería contemplarse eso, y no se contempla. Yo no lo he visto en ningún sitio que se contemple. Puede haber gente que ha adquirido experiencia en escuela unitaria y entonces sabe, porque ha adquirido experiencia. Porque ha dado clase en una escuela unitaria un montón de tiempo, pero no porque le hayan formado en ello. Y el mundo rural existe en España. (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)

Las familias, como vemos, se dan cuenta de que los docentes no están previamente formados para la ER. La formación inicial no contempla esta realidad, aun siendo grande la probabilidad de desempeño laboral en este contexto. Varias maestras del CEO Acebo comentan su absoluto desconocimiento de la ER en una charla previa a una reunión de coordinación de ciclo:

- B: el año pasado yo estuve de tutora en una unitaria y aquello no sabía ni por dónde cogerlo. Pero lo peor es que cuando pregunté a un profesor de la universidad y en la Dirección Provincial, en dos ocasiones me dijeron: “Unitaria, ¿qué es eso?”. Y, vamos, me parece muy fuerte. Aunque, claro, yo hasta que me tocó tampoco lo había oído jamás.

- C: Yo tampoco lo había oído en la facultad. - A: Ni yo; en la vida lo había oído, ni me lo había imaginado. (T) - Yo: Pero ¿no visteis nada de escuela rural en la formación universitaria? - A, B, C: No, nada… - Yo: Yo no mucho, pero sí tuve una asignatura de didáctica con un capítulo

de escuela rural y uno de mis profesores acababa de escribir un libro de EF en la escuela rural. Es más, me llamó tanto la atención que para el practicum elegí una escuela rural (y no por comodidad) […]. (Diario, 23/5/2014)

Hay quien sostiene que, con independencia de si se está formado inicialmente para ello o no, se puede tener capacidad de adaptación e interés de formación permanente con el fin de hacerse competente para la ER y para la mejora de la educación (inspector, Sheila, Celia, Enma). Otros, para justificar la falta de preparación docente para la ER, además de la excusa de la falta de formación inicial, recurren también a que no hay recursos económicos para la formación en centros, o a la excesiva distancia


de algunas localidades a la capital, lo que dificulta el acceso a la formación según algunas docentes, como Elsa (DE, Nieve), que añade que, además, el horario de jornada partida les impide a los docentes incluso llegar a los cursos. Sin embargo, el factor más importante y determinante de la formación es el interés del profesorado. Según Benito (O, Pinar y Acebo), en la ER podemos encontrarnos con claustros implicados al máximo y con claustros que pasan soberanamente. Creemos, por tanto, que querer es poder. En nuestro contexto comprobamos que, con los mismos niños y niñas y en los mismos pueblos, algunas monitoras de actividades extraescolares demuestran una actitud bien diferente a la general de los docentes, salvando con ella cualquier obstáculo de formación:

La ilusión de estas maestras de actividad extraescolar de verano, en comparación con la pasividad de las maestras funcionarias, con más posibilidades, tiempo y recursos para interactuar con el entorno rural me deja perpleja: ¿hasta qué punto el querer hace más que el poder? (Diario, 10/07/2014)

Comparten el mismo contexto y a los mismos grupos que las maestras funcionarias, pero no el discurso de la queja.

1.3.3.6 La mentalidad rural típica de la sierra Las maestras con años de experiencia en la ER de la sierra consideran que, algunas veces, esta característica es un obstáculo para la educación. Carlota habla de la localidad de Sabina por ser donde vive y trabaja desde hace años:

Cuando tú estás matándote porque lo niños compartan, porque cedan el material, y si un niño no tiene digas “Toma mi lápiz”, cosas así, elementales ¿eh?, hay algunos que te contestan: “Es que mi madre no me deja que le deje”. O sea, tienes que romper ahí. (Carlota, D, Acebo)

Como madre, la misma informante también destaca esta mentalidad tradicional que ha visto durante la crianza de sus hijos en las actitudes de las madres coetáneas del pueblo. A lo que ahora se refiere es muy común en la sierra: es imposible entrar en casa de nadie. Ella asegura no haber pasado del umbral de la casa de ninguna familia autóctona. Esta mentalidad, en la actualidad es similar: “Yo creo que ha cambiado poco la historia”, opina la misma informante, aunque aprecia que con las familias nuevas es diferente, y se distingue la mentalidad tradicional de la gente más local de la de los nuevos pobladores:


Sí, sí, se nota diferencia […]. Si viene sobre todo de gran ciudad […], vamos, de gran ciudad o de ciudad, que la gente no viene de otros pueblos, la mentalidad esa cambia. (Carlota, D, Acebo)

Esta característica de la gente de la sierra es recogida también en el diario de la investigadora en varias anotaciones. La siguiente resume la conversación con una compañera, acerca de que nunca se deja de ser una forastera en la sierra:

Me decía que en la sierra siempre sería una extraña y que, pese a que ha vivido años, ha criado a sus hijos […], nunca nadie la había invitado a pasar del umbral de su puerta. Algo característico se dice por estos pueblos, en los que, si entras hasta “al fondo a la cocina” en alguna casa, es seguramente (y mira que odio las generalizaciones) una casa de vecina forastera, vamos, que se ha venido a vivir al pueblo (y será de fuera hasta que se muera) […]. Es una característica y la valoro como eso, una descripción de lo que hay, sin ningún juicio, pues no significa que sean gente desconfiada y tengo comprobado que la nobleza y generosidad cuando pides un favor son un hecho, pero a los de fuera no deja de chocarnos esta distancia, eso de “cada uno en su casa y Dios en la de todos”. (Diario, 13/12/2013)

No podemos generalizar porque hay zonas con muchos nuevos pobladores, bien sean neorrurales o inmigrantes, pero es verdad que es una seña de identidad, en cierto modo, esta mentalidad tradicional, que en parte ya citamos en la contextualización cuando hablábamos de la sierra y de sus gentes. Son muchos los informantes que nos dan este dato y queremos comprobar el grado de verdad que encierra o si se trata de un mito. Las coincidencias parecen dar la razón al poso que esta característica ha ido dejando en el sentir colectivo. Hay quien considera que incluso esta característica de la ruralidad de la sierra se difumina un poco con la gran diversidad poblacional, que reduce considerablemente el porcentaje de autóctonos en las escuelas: “Si fallase la inmigración, sería mas rural” (Eva, D, Nieve). Además, estas características relacionadas con la mentalidad de la gente, afectan a las relaciones que se dan en la ER y que veremos en los resultados referentes a las relaciones en la ER. Existe una denominada “cerrazón”, que algunos informantes, especialmente neorrurales, detectan en los vecinos más autóctonos, hasta el punto de afirmar que, a medida que la sierra avanza en dirección a Soria, este rasgo aumenta.

1.3.3.7 Olvidada por la Administración y las leyes

El título de este apartado no responde exclusivamente a las escuelas de la sierra, sino que es extensible a la ER en general. El olvido al que nos referimos proviene de distintas variables, que a continuación exponemos,


pero que contribuyen todas ellas a que vislumbremos una panorámica de falta de apoyo a las escuelas pequeñas.

Nos parece contradictorio que desde la Administración educativa, en la zona del norte de la sierra de Segovia (Centros Acebo y Nieve), la elección de escuela por las familias es reforzada con el derecho a transporte y a comedor, lo que deja en una situación de clara desventaja a las pequeñas escuelas rurales, que luchan por conseguir alumnado y carecen de muchos de los servicios de los grandes colegios (transporte, comedor, etc.), además de su ya problemática escasez de niños y niñas. Muchas familias rurales con la creencia de que la escuela pequeña multigrado de sus pueblo es de peor calidad y no adecuada para sus hijos e hijas deciden que mejor vayan a la escuela cabecera, adquiririendo así el derecho a los servicios como desplazados:

Pero eso muchas veces es política. No es, digamos… legislación. Por evitar enfrentamientos y protestas y demás, a veces la Dirección Provincial pues asume varias alternativas. Económicamente muchas veces no es muy factible. (Benito, O, Acebo, Pinar)

Estamos de acuerdo con este planteamiento; entonces ¿por qué se permite? Indirectamente, desde la propia Administración y también desde la dirección de algunos centros, se refuerza la creencia de esa peor calidad, casi siempre con el argumento de dificultad para la socialización, diciendo que: “Por lo menos que puedan jugar […]. Y en una escuela, que haya que menos que diez, doce, catorce alumnos, como mínimo, porque es que menos que eso socialmente no está completo” (Benito, O, Acebo, Pinar).

Así, justifican las decisiones de las familias y el apoyo administrativo para que acudan a centros más grandes:

Yo creo que menos de diez no aporta, no aporta yo creo mucha riqueza a los alumnos […]; hay un impedimento sobre todo en el aspecto social. Entonces las familias abogan por la parte social y entonces traen a los niños aquí a Sabina, cuando tienen en su localidad un cole; pero, claro, si tienen un número muy limitado, ellos han valorado. (Blanca, DE, Sabina)

El argumento políticamente correcto, para no causar revuelo, será entonces que se ha pensado en los niños y niñas, que se les ha dado la oportunidad de tener la mejor escuela (la más parecida a la urbana) y que además han sido las familias las que han elegido, porque la Administración les ha dado poder de elección. La realidad es la que es, pero si no se cuidan y valoran los servicios, las consecuencias tienen una dirección clara. Por ello, “Entonces, el que tiene los servicios, hay que luchar por conservar, cosa que yo no veo que luchen. No por luchar, por lo menos de intentar mantenerlos, ¿no? Y no veo que se intente mucho, pero bueno” (Antón, P, Sabina, Martino).


Algunas pequeñas escuelas, por mantener su reducido número de alumnos y con la esperanza de aumentarlo, optan por poner en marcha servicios de tupper, con un alto coste para la propia escuela, para los ayuntamientos rurales, para las AMPA o directamente para las propias familias, que financian sus propios servicios íntegramente; pero incluso así, a veces estos proyectos se topan con las trabas, a menudo absurdas, de la Administración o de la política.

Afortunadamente, a la ER pequeña llega alumnado contrario a esa tendencia de menosprecio de lo rural. Se trata de los procedentes de familias que eligen la escuela pequeña y que mencionábamos con anterioridad. Este fenómeno insólito para la mayoría de familias hace que cambien las expectativas. Son muchas las escuelas que han echado el cierre, pero también ha habido bastantes que han pasado de ser unitarias a tener varias aulas. En nuestro estudio son evidentes las diferencias en estas situaciones entre las dos zonas en que dividimos la sierra (norte y sur).

Pero esta falta de apoyo a la ER, y en especial a las aulas de las localidades, ¿de dónde viene? Valoramos varios orígenes posibles: las leyes, el reparto de los recursos y la falta de una política de desarrollo local.

Sabemos que la ER es la gran olvidada del sistema educativo, pues, pese a ser una realidad escolar predominante en algunas comunidades, como es el caso de Castilla y León, no se tiene en cuenta en las leyes educativas.

Las leyes educativas no están hechas para la escuela rural […]; generalmente, todos los sistemas educativos están hechos para las grandes ciudades, o para los colegios grandes, no para los colegios pequeños. Por lo tanto, la ER muchas veces es la gran olvidada de los sistemas educativos. Habría que adaptar todas esas circunstancias al desarrollo de la propia ER. (Benito, O, Acebo, Pinar)

Algunos informantes siempre se quejan de que se tienen menos medios, menos recursos, menos plantilla. Por ello, sueñan con una ER mejor dotada.

Sin embargo, si comparamos las diferencias en cuanto a dotación de la ER y urbana entre épocas pasadas y el momento actual, descubrimos que se ha reducido la distancia enormemente. Quizás por la interiorización de las características de la vieja ER (esa escuela de segunda), nos imaginamos a las pobres unitarias como lugares desamparados, cuando en realidad pueden ser escuelas privilegiadas. Así lo testifica el equipo directivo de Nieve, cuando se refiere a sus unitarias en las localidades de Puerto y Ciruelo:

Está muy bien dotada. En Puerto y en Ciruelo tienen pizarra digital, tienen ordenadores, o sea…, no te creas que están allí dejados de la mano de Dios, no, no. Tienen infraestructura, bastante. (Elsa, DE, Nieve)


Bien es cierto que siempre se puede mejorar, pero la organización del material de un CRA y su optimización es fundamental. Nos parece significativo que gran parte de los docentes aseguran que las escuelas rurales, especialmente las pequeñas, están muy bien dotadas, siendo más urgente la dotación en otros aspectos, como número de profesorado, agilidad en las sustituciones de bajas, ayuda económica para servicios, para salidas y excursiones y en material didáctico:

Sí y material didáctico, que ahora ya llevamos tres años que no hay dinero; pues sí, también es verdad. Pero bueno […]. De verdad, que tenemos un CRA que yo creo que está bastante bien. (María, DE, Rocas)

Creemos que más que una cuestión de recursos es una cuestión de visibilidad de la ER. Si se ve, si se considera y se tiene en cuenta se pueden ver sus déficits y se pueden compensar.

Existe una sustancial diferencia entre la mirada hacia el pueblo y lo rural (y por tanto hacia la ER) desde quienes lo ven, viven y sienten desde dentro y quienes lo miran como un escaparate. Estamos de acuerdo con los informantes que, desde servicios sociales (CEAS) o CODINSE, al igual que desde movimientos como el de Abraza la Tierra, asocian el desarrollo rural, en general, con el desarrollo de la ER, considerando que sí que están ligados, por lo que el apoyo a la escuela y a la educación puede repercutir indirectamente en el desarrollo a otros niveles, pero comprobamos que la Administración no comparte ese parecer desde su visión externa al contexto:

Yo creo que no; primero es el desarrollo rural el que empieza a funcionar, y cuando ese desarrollo está adecuado viene el desarrollo de la escuela. Pero si no hay un desarrollo rural, socioeconómico, especialmente económico, todo lo demás viene a desaparecer. Los matrimonios jóvenes no tienen hijos, los tienen muy tarde. La tasa de natalidad cada vez disminuye más, y en definitiva desaparece población, y desaparece la… lo rural. (Benito, O, Pinar, Acebo)

Sin embargo, conocemos que desde CEAS, CODINSE o Segovia Sur se impulsan algunos proyectos para el desarrollo local, que parecen ser intentos inútiles, como expresa él:

Son propuestas que, a veces, no llegan a plasmarse en hechos reales […]. Habría que hacer una macroestructura que pudiera considerar la economía y, junto con la economía, todo lo demás, lo social, lo educativo, lo sanitario, que también es importante, es decir, pero económicamente. Todo lo de servicios, desarrollar, desarrollo de todos los servicios. (Benito, O, Pinar, Acebo)


Nuestra opinión es que la escuela entra dentro de esos “servicios” y, como servicio público con capacidad de transformación social, puede aportar su granito de arena y, quién sabe, quizás repercutir en un cambio a gran escala. Si esperamos desde la ER las consecuencias del desastroso porvenir vaticinado, solo nos quedarían ganas de llorar. Sin embargo, la ER es peculiar, pintoresca y utópica per se, y su gran potencial radica en sus posibilidades desconocidas, en su fuerza inapreciable. En este sentido, Santamaría (2014) opina que el futuro de cada zona rural depende de los planteamientos de cohesión territorial que traten este medio de forma integral (factores demográficos, económicos, sociales, redes de comunicaciones...), atendiendo a la legislación sobre desarrollo rural y considerando que los Planes de Desarrollo Rural deberían ser los documentos estratégicos para este proceso, pero que habitualmente olvidan la función de la educación básica en el medio rural. Sin embargo, la planificación de las Administraciones educativas y locales puede descuidar algunas de las propuestas fundamentales para el desarrollo rural. (Santamaría, 2014, p. 1).

Una vez más percibimos que son las personas las que tienen un poder que no utilizan. Hablamos de las que interpretan esas leyes, las que deciden si aplicarlas o no, las que tienen el poder y la responsabilidad del cambio. Pero también del poder de cualquier persona, bien desde su competencia laboral o en su vida personal, con decisiones que comportan un compromiso y responsabilidad social como ciudadanos o ciudadanas:

Como maestra, me siento mal por las verdades que esta mujer me ha contado. En resumidas cuentas, es evidente que la Administración y los maestros contribuimos enormemente a la desaparición de los pueblos. (Diario, 9/07/2014)

1.3.4 Las ventajas de la escuela rural. Las posibilidades Los informantes consideran varias características como ventajas de la ER: la cercanía, el menor número de alumnos, las convivencia y la socialización por el tipo de relaciones que se establecen en pequeños grupos y heterogéneos, la mejora del éxito escolar desde el punto de vista académico, el enriquecimiento de todos los miembros de la comunidad educativa, el entorno privilegiado, etc. Los informantes, tanto padres como docentes que eligen la ER, lo hacen porque en ella ven muchísimas ventajas. Para Viky, que ha vivido la experiencia de ser durante más de una década la tutora de una escuela unitaria, las ventajas de la ER son “Todas”:


Todas. Bueno, pues en tema de responsabilidad; tema de asunción de roles; tema de conocimientos. Abierto al medio, al entorno, a las personas […]; cuando tú eres una escuela permeable, que abres puertas, las ventajas entran a mares. (Viky, D, Acebo; localidad: Mota)

En torno a cada una de estas categorías, iremos viendo algunos argumentos que nos convencen de que efectivamente son ventajas.

1.3.4.1 La cercanía La cercanía es una gran ventaja, entendida como la proximidad al entorno, a las familias, al alumnado, con el que hay una mayor interrelación por ser grupos más reducidos y por el propio carácter rural:

Entre las ventajas está la proximidad; aquí somos una familia, una gran familia, en la que todos nos conocemos, en la que yo en un momento determinado un padre me pide que lo atienda a las dos del mediodía, en la hora del recreo, [y] yo le puedo atender. (Verónica, D, Pinar)

En los pueblos las relaciones fuera de la escuela son más habituales: “Es como una familia; hacen más vínculos entre los chicos, porque están en el colegio y luego están por la tarde en los juegos” (Selene, M, Acebo). “Al ser menos niños, se favorece la relación. Es un trato más personalizado” (Selene, M, Acebo). La cercanía provoca así la individualidad del aprendizaje: “También la relación emocional del maestro con el niño es mayor” (Ana, D; Acebo). Este detalle es considerado también por Barba (2011) y por Ruiz-Omeñaca (2008). La cercanía provoca una mayor facilidad de comunicación: “En esperar a la salida, oye, en dos minutos o a la entrada, en nada, simplemente se puede hacer algo” (María, DE, Rocas). La cercanía con el entorno se manifiesta también en la relación con los ayuntamientos. En Rocas, por ejemplo, aseguran que “colaboran muchísimo con nosotros, y más los ayuntamientos pequeños” (María, DE, Rocas).

1.3.4.2 El número reducido de alumnos Hemos visto que es una de las características fundamentales de la ER y lo consideramos una ventaja, sin obviar que para muchos informantes es también un inconveniente el escaso número de alumnos, e incluso para todos ellos puede ser una preocupación y una amenaza para la ER. Para el profesorado, a veces, “el número de alumnos es una dificultad enorme pero también puede dar mucho juego”. Así, “lo que puede ser una dificultad puede ser una riqueza. Hay que saber utilizarlo” (Blanca, DE, Acebo).

Ventaja y dificultad parecen estar interrelacionadas, pero no en términos de calidad educativa, sino de trabajo docente:


Un aula con ocho alumnos está muy bien. Son mucho más autónomos. Por un lado, es mayor comodidad; por otro, más trabajo para organizar el docente en casa, pues cada aula es diferente en función de cada escuela y cada grupo. (María, DE, Rocas)

Centrándonos en el aprendizaje del alumnado, reconocemos que, al ser pocos niños y niñas, “la enseñanza es individualizada, como clases particulares” (Iván, P, Pinar).

1.3.4.3 Desarrollo de la sociabilidad

Aunque a menudo el tema de la socialización es un argumento en contra de la ER, la totalidad de los informantes coinciden en que, gracias a la heterogeneidad de los grupos, los mayores aprenden de los pequeños y los pequeños de los mayores. Ello supone un aumento de la autonomía y es enriquecedor para el alumnado y para los docentes. Llama la atención, en todos los casos, la preocupación de los niños mayores por los niños pequeños. Ocurre que en “las localidades, al estar varios niveles juntos, el compañerismo es mucho mejor” (Eva, D, Nieve). La socialización con el mundo adulto es también mejor, en gran parte porque la relación emocional del maestro con el niño es mayor, y porque las relaciones intergeneracionales son más frecuentes y naturales en el ámbito rural. Cualquier carencia social, producida por falta de iguales, es paliada con la existencia de recursos como el CRIE (Centro Rural de Innovación Educativa), que supone una oportunidad para el alumnado rural que a veces puede tener falta de relaciones con personas de su misma edad. Además, desde el punto de vista social y educativo, se establecen interesantes vínculos entre alumnado de diferentes localidades del mismo centro y también de otros pueblos de la provincia, en una situación de plena convivencia. Todos los centros de nuestra muestra participan en este programa cada curso escolar con el alumnado de todas sus localidades de 5º y 6º. Las escuelas viajeras y las aulas activas eran (pues han desaparecido en el curso 2012-2013) una interesante opción educativa y de socialización para la ER en las que algunos de nuestros centros también han participado:

Siempre nos hemos acogido y hemos valorado por el tema de la socialización, llámese CRIE una semana, llámese escuelas viajeras, que desgraciadamente llevamos tres años sin hacerse y, en esto, resulta absolutamente imprescindible. (Viky, D, Acebo; localidad: Mota)


1.3.4.4 El aprendizaje y el rendimiento académico Parece que este es el tema que más preocupa a las familias con respecto a la ER. Pero nuestros informantes aportan argumentos que subrayan las posibilidades de la ER en estas cuestiones. La directora de Rocas se enorgullece de la calidad de la ER: “Cuando van al instituto, nos dicen que van muy bien preparados” (María, DE, Rocas); “El niño está más motivado. Permite personalizar el aprendizaje; no es cada curso un niño, sino que es el niño concreto” (Ana, D, Acebo). Además, “el alumnado tiene que ser mucho más autónomo” (Viky, Enma, Carlota, Eva, Elsa). Como reconoce el inspector, en la ER es donde los muchachos casi de forma natural unen los conocimientos con lo que ahora se llaman competencias. Según él, hay unas características en la LOMCE que el profesorado puede transformar en beneficio de la ER. Viky también lo demuestra con los brillantes resultados universitarios que a día de hoy obtienen muchos de sus antiguos alumnos. El éxito o fracaso educativo no tiene que ver con la procedencia de la ER, y en caso de influir, seguramente la ER tiene una mayor capacidad de ayudar al éxito de todo el alumnado por la característica de personalizar el aprendizaje. Varios exalumnos de Viky, en la unitaria de Mota, presumen de su escolarización en las etapas de Infantil y Primaria:

Una de sus alumnas, la cual actualmente está estudiando una ingeniería, el primer día de clase en la universidad contó cómo era la escuela en la que había estudiado los primeros años. Sus compañeros la etiquetaron: “Si venía de una escuela en la que los de Infantil y los de sexto compartían aula y maestra, poco podía haber aprendido esta chica”. Cuando pasaron los exámenes […] sin suspender ninguna asignatura […], sus compañeros se llevaron una lección y ahora ella lo lleva a gala y cree que parte de su brillantez se debe a lo buena que fue su escuela, la escuela de su pueblo y su maestra. (Diario, 23/9/2013)


1.3.4.5 A los niños y niñas se les permite “ser”

Así lo valoran las familias y algunas directoras: “Porque estamos constatando que niños que han estado en escuelas más grandes están viniendo a nuestro centro, y se sienten mucho mejor aquí que en el centro en el que estaban” (Celia, DEM, Pinar):

Algunos padres que han optado por un cambio de escuela, pasando de una escuela más grande a su pequeña CdA, y que emocionados le dicen que el mayor cambio ha sido ver que su hijo o hija ha vuelto a ser como era antes. Es decir, como es en realidad, porque recupera su esencia y se le permite ser en su propia versión. Esto es algo muy grande. (Diario, 24/10/2014)

En el mismo sentido, en el centro Rocas, Iris y su familia dejan la ER de su localidad para ir a la de la localidad vecina (más pequeña), porque allí a sus hijos e hijas se les permite “ser”, precisamente por el carácter rural de la escuela, que la maestra sabe respetar y exprimir.

1.3.4.6 El entorno En todas las escuelas de nuestra muestra el entorno es privilegiado, por estar inmerso en la naturaleza, con unos paisajes serranos de extraordinaria belleza. La cercanía al entorno es una característica que se convierte en ventaja educativa por la riqueza que puede aportar en el aprendizaje. Pero no solo hablamos del entorno natural, sino también el propio entorno rural y social del pueblo, pues su cercanía ofrecen esa ventaja. Sin embargo, el aprovechamiento del entorno depende de la apertura de la escuela y de la actitud de los docentes.

El entorno rural, por su cercanía y accesibilidad facilita las relaciones de los niños y niñas fuera de la jornada escolar, aunque este aspecto, tan característico de los pueblos, cambia radicalmente cuando la escuela recibe alumnado transportado y el alumnado se dispersa por diferentes pueblos, dificultando la relación y el acceso natural y autónomo entre ellos.

El camino a la escuela, en el caso de los niños rurales con escuela en su localidad, puede ser de gran belleza y pueden ir y venir solos sin peligros, gozando de autonomía desde edades muy tempranas. En general, esto es una ventaja derivada de la mayor libertad de los niños en los pueblos. Libertad que Olivia, en pocos meses de vida en el pueblo, comprobó con su hijo de seis años: “Los niños de la escuela rural han disfrutado de calidad de vida a diario, de compañerismo, de juegos, han hecho la vida en la calle” (Carlota, D, Acebo; habla en calidad de madre).


1.3.5 Los inconvenientes de la ER y posibles soluciones Presentaremos diferentes inconvenientes desde el punto de vista de los docentes y de los progenitores, a fin de hacernos una idea de las posibles limitaciones que consideran unos y otros. A veces, también planteamos otro punto de vista, como posible solución o intentando aportar luz a las sombras.

1.3.5.1 Inconvenientes que destacan los docentes

a) La ER está un poco desatendida Responsabilizan a la Administración de la falta de materiales y de recursos humanos. “Está desatendida a nivel de personal; siempre tienes que estar peleándote por una hora de algún profesor, porque si no no nos cuadra” (Elsa, D, Nieve):

¡En nueve años al aula de Infantil no se le ha dotado de nada!; o sea, seguimos con la misma cocinita […]. Porque lo que dio la Administración, no sé si [hace] diez, once [años], no sé en qué momento dotarían al aula de Infantil, no lo sé. Pero desde ese momento, no se ha vuelto a dotar, y lo que vamos reponiendo porque yo voy trayendo. (Verónica, D, Pinar)

c) El miedo a la carretera en el invierno

Hablar de la sierra de Segovia en invierno supone hablar de nieve. Nieve en la carretera y nieve en el paisaje. Peligro por un lado y belleza por otro. La carretera es un riesgo, del mismo modo que vivir en una ciudad cuando se trabaja en un pueblo lo es. La nieve y el miedo a la carretera es referenciado por varias docentes (Verónica, María, Ana; Acebo). Además, Verónica (D, Pinar) añade que:

La gente (docentes) no quiere ir a la zona rural. Tienes que disponer de coche porque ya la vivienda del maestro en los pueblos ha desaparecido, que yo no sé pero a lo mejor a más de uno nos vendría muy bien quedarnos en el pueblo. (Verónica, D, Pinar)

a) Dificultad de trabajar en aulas multigrado

El profesorado no sabe trabajar en aulas multinivel y no ve que ello presenta ventajas (Celia, Pinar; Ana; Acebo). En el marco teórico, vimos cómo las investigaciones que versan sobre ER y heterogeneidad, analizadas por Bustos (2011), demuestran que no solo no es de peor calidad la ER, sino que están demostradas las ventajas para el alumnado. Habría que considerar también las posibles ventajas para el profesorado. En este sentido, María (DE, Rocas) expresaba que la experiencia de trabajar en aulas multinivel y en los pueblos es muy enriquecedora también para el docente.


Trabajar en aula multigrado es visto como ventaja o como inconveniente en función del informante y su propia visión de la ER: “Es una forma de trabajar diferente. Y entonces ahora una de las cosas que se está perdiendo es el que no se sabe trabajar en escuelas multinivel” (Celia, DEM, Pinar). En cualquier caso, la enorme dificultad es reconocida por la mayoría de los docentes.

b) Falta de socialización para el alumnado

Entre los niños que tienen recursos familiares para salir, ver otras cosas y los que no los tienen, hay una gran diferencia. Cuando Viky asumió cerrar Mota, aun con posibilidades de ser cuatro niños, se daba la circunstancia de que su alumnado, todo inmigrante, no tenía recursos para salir y sociabilizarse fuera del horario escolar. Hablamos de recursos básicos, como disponibilidad de un coche familiar y tiempo de los progenitores para dedicar a la familia: “La mayor desventaja que ven es la socialización. Los seis u ocho niños que hacen Infantil y Primaria en ese centro no conviven con más niños, entonces…; y muchas veces de los ocho dos son hermanos” (Elsa, DE, Nieve).

Elsa insiste en esta gran desventaja social del alumnado de las unitarias, que “No se atreven a ir [al CRIE]; tiene problemas para relacionarse”. Pero la socialización depende mucho de la familia y mucho de la escuela. De la actitud, de enriquecerse con otras experiencias, de permitir a los niños y niñas salir, hacer intercambios, como veremos que nos demuestra Carlota, cuando tratamos las experiencias. Escuela y familia deben garantizar vivencias y experiencias sociales a los niños y niñas. Sabemos que en los pueblos “Las familias tienen que hacer mayores sacrificios para que sus chavales y chavalas puedan acceder a los mismos recursos que los de los demás” (Luis, O, Acebo, Nieve):

En una escuela urbana queremos ir y ver gente y salen […] en Segovia, al acueducto y ven gente. Aquí tenemos que coger un autobús, y eso es muy gravoso para las familias, y entonces ese tema económico de no poder acceder a actividades…, ya no hablo culturales, sino… [gente] (Viky, D, Acebo; localidad: Mota)

c) Estar lejos de todo

Se refiere a la limitación de hacer salidas con el alumnado: “Las excursiones, porque estamos lejos de todo; la situación económica, que no ayuda; estar repartidos por localidades también dificulta la organización” (Elsa, D, Nieve).

Pero también se pierden oportunidades como docentes:


Estamos muy lejos de Segovia (Nieve), a una hora. Muchas actividades no nos llegan [a los docentes] o no podemos llegar […], pero también se lo pierden los alumnos: no puedes trasladar a los niños cada vez que hay algo, porque el autocar no es gratis […]. Un entorno en el que la economía deja mucho que desear, entonces o pones un autocar o no puedes ir; pero si pones un autocar lo mínimo son siete euros, y no pueden. Nos perdemos muchas cosas, y nos perdemos oportunidades. (Elsa, DE, Nieve)

d) Dificultad para ver el sentido de la ER

Muchos informantes no acaban de encontrar sentido a la ER, ni socialmente para el alumnado, ni educativamente, ni por supuesto económicamente. El inspector encuentra muchos inconvenientes a las escuelas pequeñas, al igual que Blanca (DE, Acebo) o Elsa (DE Nieve). Pero, además de la posible desventaja para los niños y niñas, se fijan en el tema económico: “Aparte de lo que es económicamente…: no es viable” (opinión compartida por Benito, Elsa, Eva, Natalia, Selene). Sin embargo, el valor económico no es o no debiera ser la única vara de medida; por ello, Lola y Luis, desde el desarrollo local, consideran que la escuela es una inversión de futuro, de cultura, salud y prosperidad para los pueblos (y para los niños y niñas), y consideran el inconveniente mayor la falta de preocupación por el mundo rural por parte de las leyes y de la administración. También esta desatención administrativa que tiene la ER la expresan docentes como María, Celia y Verónica, que además reconocen que se ha agravado en los últimos años por el acuse de la crisis. Desde Pinar, Verónica se refiere a desatención generalizada de la ER, pero:

Estoy hablando a nivel general de escuela de ER, no en el caso nuestro […], que, a raíz de constituirnos en comunidad de aprendizaje, aquí la Administración ha dado un vuelco total con nosotros. Pero yo pienso que la escuela rural está un poco desatendida. (Verónica, D, Pinar)

Desde esta dificultad, para ver el sentido de la ER, volvemos nuevamente al primer inconveniente que describimos: la desatención, lo que nos hace relacionar directamente ambas.

1.3.5.2 Inconvenientes que destacan las madres y padres

a) El pueblo en el que se vive puede no ser el de la escuela

Que el niño viva en un pueblo y vaya a la escuela a otro es un problema, por un lado por el trastorno que supone el transporte, tanto si es un servicio como si es particular (cuando la que se elige es la escuela pequeña); o bien por la distancia entre los espacios sociales de la escuela y la familia: “Como he elegido la escuela, pues me toca desplazarme […]. Los niños van a tener a sus amigos fuera del núcleo en donde viven.


Puede ser ventaja porque así hacen amistades en los dos sitios” (Rosa, M, Pinar). Esta informante ofrece una mirada optimista al inconveniente que presenta. Bien es cierto que lo ideal es que los niños y niñas vivan en el entorno de la escuela, pero esto no es tan frecuente en la ER de nuestra sierra como cabe imaginar y se da dispersión del alumnado por dos motivos: por elegir las familias escuelas rurales diferentes a las que les corresponden y por carecer de escuela muchas localidades y no tener otro remedio que ser transportados a concentraciones o cabeceras. Este segundo motivo es solo común en la zona norte de la sierra.

b) La cercanía favorece las relaciones pero también los conflictos

La cercanía es una gran ventaja de la ER, pero en los pueblos también ocurre que las diferencias entre familias afectan a la escuela:

No enfrentamientos, sino diferencias entre familias, y entonces, para no verse a la entrada del colegio, una de las familias decidía llevárselo a otro sitio, que creo que nunca ha sido el caso de que no lo hayan traído aquí porque el servicio que les ha prestado el colegio fuera incorrecto. (Iván, P Pinar)

c) La escasa variabilidad

En relación con la cercanía está el escaso número de personas que conviven en la escuela, que en general proporciona menor variabilidad de situaciones familiares, aunque ER y diversidad son conceptos que cada vez más van de la mano, y lejos ha quedado la imagen de una ER con niños y niñas hijos de campesinos y ganaderos con características similares:

Es un entorno bastante cerrado, que hay pocos niños o que hay poca variedad […]; los niños pierden un poco la visión del entorno y de convivir con mucha más gente. (Antón, P, Acebo; localidad: Martino)

El inconveniente de adaptarse a lo que te ofertan supone la adopción de una postura consumista de actividades extraescolares. La falta de oportunidades o de actividades lleva a otras familias a implicarse, dinamizar y ser posibilitadores de actividades en los pueblos, para lo cual es imprescindible una coordinación, organización y gestión entre familias que la cercanía hace posible, aunque también pueden surgir conflictos con facilidad por diversidad de intereses o por falta de habilidad con el diálogo.

Por otro lado, la poca variabilidad provoca una cierta inercia en los comportamientos sociales de los pueblos:

Si hay pocos niños, si hay pocas familias, pues se queda como un grupo ahí, muy reducido…, y, bueno, tan reducido, tan reducido que yo qué sé: pues si


son más católicos que no, pues vamos todos a misa, por inercia, aunque yo no quiera ir, pero es que si no me quedo solo, ¿no? No hay otra alternativa, (Antón, P, Acebo; localidad: Martino)

d) Los maestros no saben

Muchas familias, además de concebir el gran inconveniente de que las escuelas sean multigrado desde el punto de vista social (“Si hay mucha diferencia de edad entre unos niños y otros no aprendes a jugar a juegos de tu edad, sino pues un poco a lo que hay”; Noelia, M, Acebo), también lo hacen desde el punto de vista del aprendizaje académico:

Yo lo que veo muy mal como tal es que en Mota estén todos juntos en la misma aula y al final la profesora se tiene que dividir […]. Si no eres avispao, en una escuela multinivel caes para abajo, es imposible. (Noelia, M, Acebo)

Este punto de vista tal vez se deba al desconocimiento de las virtudes y beneficios de la agrupación multigrado o a la desconfianza en el profesorado, que transmite esa dificultad, y sobre todo que demuestra incompetencia para el trabajo, falta de formación y experiencia: “Los padres no quieren que junten a primero con segundo… Y los maestros están tendiendo a separar […]. El profesorado no sabe trabajar en las escuelas multinivel: la escuela multinivel tiene ventajas. Bueno, es como todo. Tiene ventajas y desventajas” (Lola, OM, Nieve).

e) Los medios son escasos

“Una profesora se da de baja y los niños se quedan en un limbo: hay un vacio, nadie sustituye” (Selene, M, Acebo). Además, sabemos que es más difícil la sustitución en ER por las itinerancias y la organización como CRA. La responsabilidad, en cuanto a medios, no recae sobre el centro, sino que vuelve a ser por desconsideración administrativa en muchos casos. Ello es motivo de insatisfacción: “Me quejo fundamentalmente de los medios, las instalaciones, el profesorado, que al ser itinerante tienen horas libres y no hay suficiente profesorado” (Lola, OM, Nieve). De cualquier forma, la falta de medios es salvable y compensada por otras características de la ER;

Los medios tampoco, claro, decían: no es que su primo va a tal colegio y tienen ordenadores en clase; o tienen una serie de medios que nosotros no tenemos; pero los que se quedaban, se quedaban convencidos. Y sabiendo que lo que aquí se les ofrecía era bueno y en muchos casos mucho mejor. (Iván, P Pinar)

La falta de medios e inversión en educación, para algunos, es un problema generalizado de la escuela pública, pues “el problema de la escuela rural me


parece que sería el mismo o extrapolable o ampliable a toda la escuela pública. No es rentable, no es interesante para una parte importante de la sociedad” (Guzmán, P, Rocas). No obstante, discrepamos y diferenciamos la ER del resto, pues sigue siendo la pariente pobre del sistema educativo y es menos interesante para un mayor sector de población que cualquier escuela pública urbana. Es la escuela que no compensa, que sale cara, y a la que no se apoya: ¿quizás para que no exista?

e) La movilidad de los profesores

Algunas madres no lo entienden. Para toda la comunidad educativa supone un grave inconveniente, y no siempre pueden asociarlo a la jornada continua. El que cada año haya un tutor o tutora nuevo para sus hijos, o que prácticamente todo el claustro cambie, se convierte en algo habitual y ocasiona una constante preocupación para muchas madres, como señalaban Noelia (M, Acebo, localidad de Sabina), Rut (M, Acebo, localidad de Canto) o Lola (OM, Nieve).

f) La gente extranjera En los centros Acebo y Nieve, existe mucha población inmigrante. Así “El principal problema es la gente extranjera Tenemos cantidad de gente extranjera y con una cultura tan diferente y una valoración tan mínima que tienen de la educación de sus hijos, que eso sí que es para nosotros como misión imposible” (Noelia, M, Acebo). Este inconveniente se ve en los centros más grandes, donde la cercanía entre las familias es menor. Sin embargo, en muchas escuelas la llegada de extranjeros ha contribuido a que la escuela se mantenga. Los agentes de desarrollo social tienen muy en cuenta la dificultad que entraña en la vida de los pueblos la inclusión de familias inmigrantes, y por ello forma parte de sus principales objetivos. Desde CEAS y CODINSE, se trabaja con la escuela para abordar desde el ámbito local y escolar este tema, que, aunque puede ser enriquecedor, como cualquier situación de diversidad, no está exento de dificultades. Eso sí, en la ER pequeña la mayor cercanía posibilita y facilita una escuela inclusiva real.

g) Las grandes preocupaciones en torno a la ER

En la sierra de Segovia, en el ámbito de sus escuelas, las preocupaciones no son las mismas en los diferentes centros ni en sus diferentes escuelas. En la mayoría de ellas se vive, o se ha vivido en algún momento, el miedo al posible cierre de su escuela, o de alguna escuela del centro. En el contexto de la sierra de Segovia las preocupaciones dependen de:


- Las expectativas de las familias y los docentes - La zona de la sierra con sus diferentes características demografícas,

de jornada, de permanencia, de inmigración, de motivos de sus protagonistas, de escuelas que se cierran, de inquietudes y proyectos.

- Las diferentes luchas con la Administración (instalaciones, personal, servicios, comedores, etc.).

La inquietud más importante es, en muchas escuelas, la falta de alumnado. Según el tipo de escuela, esta falta de matrícula puede condicionar el tipo de preocupación:

- En el caso de las unitarias, supone la preocupación por el cierre. - En el caso de las aulas multigrado, la amenaza es quedar en escuela

unitaria. - En el caso de escuelas incompletas con más unidades, el tener que

agrupar aún más al alumnado, es decir, en lugar de dos cursos (los llamados ciclos en LOE y LOGSE), más cursos por aula.

- En el caso de las cabeceras que luchan por tener curso por aula, tener que agrupar dos cursos.

Con solo citarlas, nos damos cuenta de que ninguna de estas preocupaciones están presentes en las escuelas urbanas, donde evidentemente habrá preocupaciones, pero sin duda serán otras. Las preocupaciones en nuestro estudio son fundamentalmente:

• El número de alumnos: agrupar o desaparecer

“La dificultad mas grande, obviamente, de esto, como hemos dicho que hay pocos niños, no puede haber profesores para cada clase, y entonces ha habido años que se han juntado tres clases en una, o sea, tres grupos” (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano). Sin lugar a duda, es la peor pesadilla de la ER, y el miedo mayor de las familias y de los docentes implicados en la ER. Las causas se pueden deber a la falta de políticas de desarrollo local, con el consiguiente retroceso en la economía y la demografía de los pueblos, pero también a la decisión de las propias familias:

Ahora mismo uno de los miedos es el cierre de más centros, de las unitarias […], de las pocas que quedan multinivel. Que eso se produce por dos cosas fundamentales. Una, porque hay menos niños, porque se está potenciando menos todo […], y otra […] por la tendencia también de los propios padres, que al final […] tienden a llevarle o acaban inmigrando a un sitio más grande. (Lola, OM, Nieve)

Esta gran preocupación por el cierre deriva de las consecuencias que tiene la pérdida de la escuela, no solo para el alumnado, sino también para el pueblo. Esta preocupación se vive más intensamente por parte de familias, habitantes del medio rural y docentes con un fuerte sentido de pertenencia respecto a la


escuela y al pueblo. Una manera de valorar el sentido de pertenencia de los docentes es su implicación y lucha por sacar la escuela adelante:

A mí lo que me preocupa muchísimo es que esto se pueda acabar, por todo lo que hemos hablado. Esto es un valor, tener esto, aunque tenga problemas, es un valor clarísimo, para nosotros como padres y para el pueblo en general; aunque muchos no lo vean, estoy segura de que lo echarían de menos. Si se, si se, si se fueran. (Rut, Acebo; localidad: Canto)

No cabe duda de que le tiembla la voz solo de expresar la posibilidad de que los niños fueran a otro centro: “Entonces nos preocupa que no hay niños. Y que cada vez hay menos niños; entonces, pues llegará un momento que se acabe” (Rut, Acebo; localidad: Canto).

En Pinar, la preocupación por la amenaza de cierre queda reflejada en las entrevistas con todos los informantes relacionados con aquella escuela, y en cada comunicación que hacen a otros centros e incluso a la universidad. Después de la preocupación, el logro de haber superado unos cuantos escalones de la pirámide, les hace mirar al vértice, al desarrollo educativo de máxima calidad, de todos y para todos y con todos. Esta euforia por mejorar la ER, sería el polo opuesto de la preocupación, pero es comprensible únicamente si tenemos en cuenta la fase de intensa preocupación previa, y el miedo, que en su caso fue el reactivo para la lucha:

Como ahora estamos en una fase muy optimista, muy de emprender, de empezar un camino, de que se han conseguido resultados objetivos en corto plazo, como tema de premios y demás, pues se está en un período más que de miedo, de ilusión y de esperanza. (Rosa, M, Pinar)

• Los valores que ya no se aprenden en ningún sitio

Rut destaca que la ER es un valor, lo cual enlaza con la preocupación de otras madres por la falta de unos valores que deberían aprenderse en la familia y no en la escuela. Lola (OM, Nieve) planteaba que la convivencia y relación intergeneracional entre nietos y abuelos está cargada de valores y es una característica propia de la cercanía de las relaciones en las escuelas pequeñas. Al desaparecer las escuelas en los pueblos, se crea una carencia educativa y de valores en los niños y niñas rurales, de igual modo que lo provoca la segregación de los abuelos de los entornos familiares por la proliferación de las residencias y los centros de día. El pueblo era punto de encuentro y cada vez lo es menos.

Curiosamente, en muchos centros cabecera y urbanos se realizan actividades escolares destinadas a recuperar el enriquecimiento de las relaciones intergeneracionales. En centros de grandes ciudades se hace el día de los abuelos y otras actividades conjuntas con la tercera edad (un ejemplo se recoge en el diario de la investigadora, 4/7/2014), y en los pueblos este


valor, unido a otros propios de las relaciones rurales, se pierde por dos motivos: unas veces por dejar que las escuelas se cierren, y otras porque las maestras de una ER tienen la puerta de la escuela cerrada al entorno (es el caso, por ejemplo, de la localidad de Martino o Canto, en el CEO Acebo):

Las maestras, a la salida, cruzaron el patio desde la puerta del colegio hasta la verja. Los padres, abuelos y niños unos entrábamos, otros se quedaban: La puerta del patio esta tarde, fuera de lo habitual, no se cerró. La actividad continuó un par de horas más y entre todos/as plantamos un montón de árboles. Lástima que las maestras se lo quieran perder. (Diario/10/4/ 2014)

• La incertidumbre de tener profesorado nuevo cada curso

En una escuela grande, cabecera o centro urbano, esto también pasa, pero siempre hay caras conocidas entre el profesorado, hay referencias. En la ER unitaria o multigrado, los docentes responsables de una escuela son muy pocos (habitualmente uno o dos), además de los especialistas. Muchos septiembres son todas las caras del profesorado nuevas, personas desconocidas y desconocedoras de la realidad educativa de esa escuela y de ese pueblo las que afrontan el reto del nuevo curso escolar. Esto es un gran inconveniente, y una preocupación comprensible, que la investigadora como madre ha experimentado también.

Para los niños y niñas sería importante, especialmente en las pequeñas escuelas, tener un maestro con continuidad, pues de lo contrario el sentido de pertenencia es más con el espacio físico de su escuela que con los maestros y maestras. En la ER el cambio de profesores cada curso es tan habitual que este curso se hace raro y nos consolamos con que “más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer”. Para Rut, es el primer curso que repite profesorado en los doce años que está como madre (Diario de la investigadora, 1 de septiembre de 2014).

• La rigidez o permisividad de la ley para determinados proyectos de innovación educativa en la ER

Experimentan esta preocupación las familias que gozan del privilegio de poder elegir el centro escolar de sus hijos y se lo plantean como preocupación. Muchas otras, a veces ni siquiera sabe que existen metodologías activas de aprendizaje, o que los grupos heterogéneos está demostrado que son buenos para el aprendizaje académico. Sencillamente están, subsisten y, mientras haya escuela, no van mal. Sin embargo, se vislumbra una creciente preocupación, por parte de algunas familias (normalmente neorrurales) por el proyecto educativo del centro y por cambiar y transformar cosas en el centro. No poder conseguir que la escuela de sus hijos se corresponda con su criterio les supone una


inquietud. Por un lado, por la inercia de las familias y de los docentes a hacer las cosas de la forma tradicional (a hacerlas como se estaban haciendo) y, por otro, por las posibles trabas administrativas y por la capacidad docente para hacer una escuela diferente.

Y luego hay otra cosa, la imposición de la ley. Y de las inspecciones; yo no sé hasta qué punto los profesores, si quisieran, que puede ser que alguno quiera, pueden trabajar, por ejemplo, sin libros de texto. No sé, yo allí me consta que Celia, la directora, ya en algunas asignaturas trabaja sin libros de texto […]; entiendo que hay cierta libertad, pero, claro, luego también el profesor tiene que tener la seguridad, la formación, el conocimiento para atreverse hacerlo. (Rosa, M, Pinar)

• La desaparición de los pueblos

No a todos los informantes les llega a preocupar este aspecto. El sentido de pertenencia en el centro educativo, en el caso de los docentes, y el arraigo en caso de los padres, es lo que hace sentir este miedo, ya que son conscientes de la delicada situación que los pueblos atraviesan:

Es un problema, es un problema muy gordo […]. Yo creo que hay pueblos que van a desaparecer. Pero dar por hecho, de antemano, que vamos a desaparecer…, yo no me lo creo. (Antón, P, Rocas; localidad: Martino)

Los agentes de desarrollo local son especialmente sensibles a este problema, como hemos ido comprobando en las voces que hemos recogido hasta ahora.

• Los tiempos que corren: la situación económica y la repercusión en la demografía de los pueblos

La huida de los pueblos suele deberse a la búsqueda de salidas laborales. Hace unos años hubo una repoblación de algunos pueblos gracias a la llegada de familias inmigrantes que encontraron una salida para sus familias en la oferta de trabajos (agrarios y de construcción) en el medio rural, especialmente en los ámbitos rurales de los centros de Acebo y Nieve. Pero la depresión económica española que comenzó en 2008 tuvo consecuencias en los pueblos. La falta de oferta laboral se deja notar en el ámbito rural y refrena las oleadas de inmigración de años anteriores:

La gente se iría, por razones de trabajo, […] a otros pueblos más grandes, pero no creo. Yo creo que, si se van, se van o a su país, que la verdad es que hay bastantes extranjeros, o a ciudades más grandes. (Olivia, DM, Acebo)

Ya hemos señalado, a través de las voces de distintos informantes, que las dificultades económicas y laborales no son esperanzadoras para el medio


rural; sin embargo, hay quienes consideran que la incertidumbre de lo que vendrá puede sorprendernos. La etapa de crisis conlleva cambios, y quizás sea en algunos aspectos negativa para el medio rural, pero al tiempo haga que las personas de otros ámbitos revaloricen la vida rural y haya un fenómeno de retorno a los pueblos. Esto aún no es muy evidente, pero es una opción que plantean Luis, Antón o Sheila, como alternativa a su preocupación:

Aunque ahora parece que está habiendo una tendencia de vuelta al mundo rural. O por lo menos eso tengo yo entendido, que la gente, la situación económica hace que la gente vuelva otra vez al mundo rural. Así que, a lo mejor, estamos viviendo una etapa de stand by. (Sheila, D, Acebo)

Comprobamos que lo que para unas personas son ventajas, para otras son desventajas, y viceversa; por ello, la visión de los informantes acerca de las diferentes características que consideramos y que resumimos en la Tabla 19 puede parecer ambivalente o contradictoria.

Tabla 19:

Caracteristica, ventaja, desventaja o posibilidad

Característica de la escuela rural

Ventaja Desventaja Posibilidades

Pocos niños sí sí sí Menos medios no sí sí Cercanía con la gente sí sí sí Cercanía con el entorno privilegiado

sí no sí

El profesorado que va y viene

no sí

Los niños sin raíces porque quitan las escuelas

sí

Escuela más interesante y más trabajo

sí sí sí

Mucha inmigración sí sí sí Fuente: Elaboración propia.

1.4- La importancia que se otorga a la escuela rural de los pueblos

A continuación, comprobaremos la importancia que otorgan a la ER los padres, los docentes, los ayuntamientos, los profesionales de desarrollo social y, en una esfera macro, los políticos. No hemos considerado a los niños y niñas, por no ser informantes colaboradores en nuestro estudio, pero estamos seguros de que estarían en el escalón más alto.


1.4.1 La importancia de la ER para la Administración Hay que hacer una diferenciación entre las políticas macro, es decir a nivel europeo, de Estado, autonómicas o provinciales, y las políticas llevadas a cabo en cada pequeño municipio por los responsables políticos de los mismos. Ya vimos que “las leyes educativas no están hechas para la escuela rural” (Benito, O, Acebo, Pinar). Cada ER es diferente (lo comprobamos en el área limitada de nuestro estudio al observar tantas diferencias entre unos centros y otros, y también entre los pueblos) y esto no se tiene en cuenta. Las leyes educativas y los sistemas educativos no están pensados, diseñados ni hechos para la ER. Hablamos de ER en genérico, pero la ER no aparece en ningún sitio. Consideramos que no se da importancia a la ER, con las características propias de la la escuela de cada pueblo, porque la tendencia administrativa es la de homogeneizar, es decir, desconsiderar sus peculiaridades, hacerlas desaparecer. La Administración y la política intentan borrar las diferencias de la ER. Esta idea es corroborada por la siguiente opinión: “Yo creo, en cuanto a los centros, ya se ha encargado la Administración de que las diferencias sean cada vez menores. Insisto, desde mi opinión, de eso se ha encargado ya la Administración: de que sean menos diferentes” (Lola, OM, Nieve).

Aunque se habla de “la Administración” en términos generales, no olvidamos que dentro de ella existen diferentes estamentos o niveles. Los de más arriba, son los que menos conocen la ER, mientras que los más cercanos a su realidad son los inspectores de educación, con la destacable distancia que tienen del medio si los comparamos con familias o docentes, pero con un papel muy importante y directo a la hora de apoyarla. Concretamente, el inspector que colabora en este estudio es conocedor de la ER de diversas escuelas de la sierra de Segovia, las visita periódicamente y también tiene experiencia como maestro rural. En este estamento, al menos en la parte que hemos conocido, se achacan los problemas de la ER, en especial la falta de alumnado, a motivos demográficos derivados de que no hay un desarrollo económico del medio rural. Como consecuencia, se exime de responsabilidad a la escuela y a la Administración educativa a propósito de la falta de niños y niñas en las escuelas de los pueblos. La opinión de la importancia de la ER se resume en este punto en lo importante que es que los niños y niñas no tengan que moverse y puedan ir a la escuela de su pueblo. En otros momentos, el mismo informante ha expresado la importancia de los pueblos, especialmente en Castilla y León. Pero no se aprecia ninguna iniciativa por parte de la Administración para intentar combatir la falta de alumnado:


Yo creo que la escuela rural, siempre basándonos en que haya suficientes alumnos, a mí me parece que es mucho mejor […]. Mejor que en su pueblo, en ningún sitio. Pero claro, tiene que haber alumnos. Lo que no es factible, ni social, ni educativa, ni económicamente, un pueblo con tres niños. (Benito, O, Acebo, Pinar)

Se da una pequeña paradoja: aparentemente queremos que haya escuela en los pueblos, pero queremos que haya escuela con niños. Si los pueblos tienen pocos niños, entonces no puede haber escuela, y si no se ayuda a que los niños que hay vayan a la escuela, la escuela sigue disminuyendo o desapareciendo. En conclusión, si no hay escuela no habrá nunca más niños. Y viceversa. Y la importancia de la ER queda en entredicho:

Optimistas no podemos ser mucho. Entonces lo único a lo que nos podemos agarrar es al número de alumnos, esa es nuestra opción de agarrarnos. Y si no tenemos alumnos, pues ¿a dónde nos podemos agarrar para defenderla? (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)

Nos quejamos de arriba o de abajo, pero todo sigue igual y va hacia peor. Para salir de este problema, “hay que hacer política de traer cada vez más niños, desde otros estamentos que no es la escuela, que pueden ser los ayuntamientos, que puede ser la Junta” (Benito, O, Acebo, Pinar). Sin embargo, posicionados en la importancia de la ER, no podemos conformarnos con la descripción de la desoladora situación, aunque sabemos, por los datos, que es realista. Consideramos que los servicios mínimos de los que se habla pueden venir desde arriba, pero también se pueden dinamizar desde abajo, es decir, desde la propia escuela. Un ejemplo es la constitución en CdA de uno de los colegios de nuestra muestra. Cuando hablábamos de leyes vimos que algunas de ellas pueden tener puntos a favor del medio rural y también de su escuela. Los legisladores no pensaban en la ER cuando las diseñaban, luego no les importa demasiado, pero quien las cumple y las interpreta puede sacar lo que en parte beneficie a la ER y le cubra en cierto modo las espaldas. Así se pueden considerar la Ley 45/2007, de 13 de diciembre, para el desarrollo sostenible del medio destacada por Santamaría (2014), y no olvidar las supuestas posibilidades para la ER, además de los riesgos, que entraña la actual LOMCE y que ensalzan Santamaría (2014) y Benito (O, Acebo, Pinar).

Pero también hay ocasiones en que la ER no es suficientemente importante para sus protagonistas como para luchar por ella, y entonces las ayudas o trabas políticas no proceden de grandes leyes, sino de los propios habitantes del medio rural. En esos casos en los que la ER no hace ruido, la Administración se olvida más aún de ella.


Los ayuntamientos en la ER también juegan un importante papel. La política que lleven a cabo se dejará notar en la escuela y la importancia que den a la escuela se notará en el pueblo:

El año pasado me vino a mí una familia con cuatro hijos, porque estaban en paro, y en un pueblo cercano les ofrecían no trabajo, pero les daban casa. Al final eso ayuda y, como eran transportados, tenían por lo menos la comida; entonces eso es lo que ayuda […]. Yo creo que es todo política. (Eva, D, Nieve)

En los distintos centros hemos encontrado diferencias en la importancia que los ayuntamientos otorgan a la escuela de su pueblo, concluyendo que es fundamental que estos crean y apuesten por la ER. El resultado es que los ayuntamientos que han dado importancia a la ER, a dotarla de servicios, a aumentar el sentido de identidad, a crear políticas destinadas a la atracción de alumnado, casi siempre han conseguido salvar sus escuelas. Hay que destacar que, en el ámbito rural, el apoyo que tiene que hacer el ayuntamiento a la escuela es en doble sentido: por un lado, en su mantenimiento (infraestructura, calefacción, etc.); y, por otro, también comprometiéndose a asegurar servicios o poner en marcha medidas de atracción y fijación de población joven:

Es importante que haya en los pueblos escuela, aunque sean pequeños. Es verdad que cada vez […] hay menos oportunidades para la gente joven; entonces, también la gente joven se va fuera, y los niños se van fuera […]; aquí no han hecho nada por mantener a la gente joven. Yo creo que el ayuntamiento tendría que… (Eva, D, Nieve)

Un ejemplo de implicación del ayuntamiento en la ER lo encontramos en una localidad de la provincia de Segovia (por la que la investigadora itineraba durante el practicum, como se registra en el relato autobiográfico y en el diario de la investigadora, 19 de enero de 2015), que durante el curso 2003-2004 estuvo a punto de cerrar. Gracias a un fortuito encuentro con una actual maestra de aquella escuela, conocemos que hoy tiene tres unidades, una treintena de alumnos y un gran apoyo municipal, ofreciendo servicio de tupper gratuito y la subvención de los gastos de libros de la totalidad del alumnado de la escuela. Hay ayuntamientos que consideran que el apoyo a su escuela supone una inversión en el pueblo y por ello lo priorizan. Otros no lo hacen, y los equipos directivos, tutores y familias pierden mucho tiempo en pedir y rogar: que arreglen, que hagan, que enciendan la calefacción, que solucionen la falta de limpieza, etc. A menudo, los centros se quejan al ayuntamiento y las familias se quejan al centro y al ayuntamiento, pues el mantenimiento del centro es responsabilidad del ayuntamiento. Estos temas a veces ocupan


demasiado tiempo en las reuniones del Consejo Escolar. Por otra parte, en los Consejos Escolares existe la presencia de un miembro del ayuntamiento, pero en los CRA este representante es de una de las localidades. Cada curso se va rotando la representatividad entre las distintas localidades, lo cual tiene el inconveniente de que el representante no concede la misma importancia a la escuela de su pueblo que al resto. Feito y Soler (2011), al describir el funcionamiento de la escuela de Trabenco (en Leganés), ponen de manifiesto la existencia de escuelas públicas que han desarrollado proyectos al margen de lo común, priorizando la participación y el contexto a la Administración. Las pautas legales a menudo son un obstáculo para estas escuelas, pero no un impedimento si hay suficiente voluntad de cambio y apuesta por la escuela. En nuestro estudio se confirma esta apreciación en la escuela de Pinar, que ha puesto en marcha un proyecto que no sería posible sin la participación de toda la comunidad y antes, durante y después se esquivan los obstáculos y los problemas derivados de ayuntamiento, Administración, etc., que, finalmente, incluso acaban apoyando a la escuela. Cuando la escuela en el medio rural está floja de participación, la Administración puede hacer de ella lo que quiera y el ayuntamiento del pueblo, por mucho que le importe la escuela, poco puede hacer por dinamizarla. Sabemos que los docentes se quejan cuando el ayuntamiento no se implica con la escuela o no le importa, pero la mayoría de los ayuntamientos verían más la escuela si esta saliera a la calle, se hiciese notar, buscara la participación de todo el municipio; y para ello los docentes tienen que abrir la puerta y atreverse a salir y a dejar entrar.

1.4.2 La importancia de la ER para los docentes A grandes rasgos, podemos distinguir dos tipos de maestros: aquellos a los que les importa realmente la ER y se implican con ella, y los que no se implican porque no les gusta demasiado, o no la acaban de comprender. Al ser humano, cuando de verdad le importa algo, le mueve. Cuando juzgamos a maestros o maestras que se implican o no en la ER, a veces nos olvidamos de comprender sus motivos. No se puede esperar que alguien “haga” a favor de algo que no le importa. Supuestamente, los docentes conocen bien el papel de la motivación para el aprendizaje. Estar motivado, interesarte por lo que haces y por dónde estás, es la base de la implicación docente en la ER. Cuando no te importa algo, no prestas demasiada atención hacia ello. Por ello muchos docentes, maravillosos desde el punto de vista profesional, no empatizan con la ER porque no es importante ni motivante la


característica de “rural”. Del diario de la investigadora (11/6/2014), extraemos la siguiente reflexión:

Compruebo en el profesorado dos extremos, ambos alejados de la realidad rural: la postura romántica e idealizadora de lo rural bajo un modelo estereotipado del “pueblo”, y la postura que no llamaré de menosprecio, pero sí de poco aprecio hacia lo que hay de puertas afuera del colegio; es decir, una impecable actuación de puertas adentro y de burocracia, pero sin interés por conocer nada del entorno, como si la escuela fuese y pudiese ser la misma si se arrancase de sus raíces y se trasplantase en otro patio de otro pueblo o ciudad. Un intento de homogeneidad en la educación que me parece completamente irreal. (Diario, 11/6/2014)

1.4.2.1 No conozco, no comprendo, no me importa la escuela rural

A estos maestros les llama la atención el medio rural y les sorprenden muchas extravagancias de la gente rural, de las relaciones, de las familias, de los niños. Pero también se sorprenden de la implicación de las familias en la defensa de su escuela. Estos docentes hablan de “ellos” para referirse a los padres y madres, y les llama la atención la importancia que otorgan a su escuela y lo que hacen por mantenerla. En ningún momento se aprecia que esa escuela de la que se habla sea su escuela como docente. Además, al responder a la importancia de que exista escuela en el medio rural, se va inconscientemente a la escuela cabecera, y esta sí que es importante y les motiva, por lo que entienden perfectamente que los de escuelas pequeñas con menos servicios les lleven allí, porque le parece lo más comprensible por servicios y por modelo escolar. La escuela les parece importante para el pueblo y para las familias, porque así lo manifiestan las familias. Unas líneas más abajo veíamos cómo Verónica les hablaba a sus padres de hacer algo. Celia, en el mismo colegio, también habló con la comunidad escolar e idearon un plan para aumentar la matrícula. En otros centros, lo cuentan como algo ajeno, como suposiciones de las familias:

¡Madre mía!, hay hasta movidas cuando llega final de curso, principio de curso y no llegan al límite; que el límite creo que son cinco alumnos, o sea, buscan alumnos de debajo de las piedras. Para que vengan al pueblo, y no les quiten la escuela. (Elsa, DE, Nieve)

Múltiples anécdotas ejemplifican la falta de importancia que tiene la ER, incluso para los equipos directivos; como muestra valga la siguiente:

- En el CRA Acebo, un maestro y miembro del equipo directivo (con varios cursos como docente y tres años de antigüedad en la dirección), que además pasaba diariamente con el coche por una de


las localidades del CRA, no ha llegado a conocer las aulas de ese municipio. Y no las conoce porque no ha dado importancia a perder dos minutos en entrar a ver la escuela, porque no ha aceptado las múltiples invitaciones de su tutora para que la viese. La misma tutora invitó al inspector, que también pasaba periódicamente por allí, y solo consiguió una visita rápida en una ocasión.

No obstante, pese a la falta de importancia que parecen conceder estos profesionales a la ER (condicionada por la falta de sentido de pertenencia y por las escasas motivaciones para estar en ella), todos los informantes reconocen verbalmente la importancia que la ER tiene para un pueblo, y se presupone una gran pérdida para los pueblos la desaparición de las escuelas:

Es fundamental. Por ejemplo, Mota va a tener una pérdida enorme como pueblo, el perder una escuela […]; eso lo tienen que vivir de forma negativa. Yo creo que es positivo tener una escuela en cada una de las localidades, para la propia localidad en sí […]. Es perder como una concesión. (Blanca, DE, Acebo)

A veces le dan mucha importancia a la escuela en el sentido de lástima y se refieren a ella como lo único que tienen en el pueblo esos poquitos niños y niñas, añadiendo, además, que algunos no salen nunca de allí. En el fondo, muchos creen que no es bueno ser tan poquitos y expresan que la escuela es lo mejor que pasa en la vida de esos niños y niñas. Y llevan mucha razón, pues la ER es importantísima en su vida, por ser una ventana al mundo, desde sus pueblos. Pero, sin duda, frecuentemente se olvidan de que los niños y niñas también tienen un mundo, que es su familia y el pueblo, que constituye una ventana a su vida, por la que también merece la pena asomarse desde la escuela.

La importancia ¡uf!… es enorme, porque en los pueblos […] veo que hay poquísima gente; entonces esos niños se relacionan muy poco; yo creo que amigos, sí, tendrán muy pocos; entonces la escuela es superimportante para ellos […]. (Olivia, DM, Acebo)

No cabe duda de que la escuela es un importante lugar de socialización para el niño y cumple una función muy importante para los pequeños de los pueblos en este sentido, siendo lugar de relaciones con niños de su localidad y a veces de otras localidades. Pero la vida fuera de la escuela no es lamentable, como les parece a algunas maestras: “son urbanitas y ven el pueblo de la misma manera que el ratón de ciudad del cuento; bueno, bastante peor, por la falta de mimetismo con el entorno” (Diario 11/6/2014):

Me duele profundamente encontrarme con maestras que solo ponen pegas a la escuela rural y dicen constantemente: “¡Pobrecitos niños! Es una pena


que tengan que estar todo el día aquí aburridos”. Como si vivir aquí fuese un lastre para ellos. (Diario, 11/6/2014)

1.4.2.2 Me importa y me implico en la escuela rural

A los docentes a los que les importa la ER les da pena que se cierre en un sentido más profundo. Les gusta, la eligen, les encanta el entorno rural, incluso como lugar de residencia, y luchan cuando la situación lo exige para que no se cierre la escuela. Algunos ponen en marcha un ambicioso proyecto de participación de toda la comunidad, de difusión y promoción de su escuela. Los motivos para elegir la ER y el sentido de pertenencia hacia la ER estarían basados en que les importa, tanto si es la escuela de su pueblo como si no lo es. Dejan de lado el rol de funcionarios del sistema educativo que miran hacia otro lado cuando toca el timbre (que no suele existir, por cierto, en la ER) y deciden mirar de frente al entorno, a su gente, a los niños y niñas y a la escuela. Acaban sintiéndose conquistados por ella, por los niños, por las familias, por el pueblo y por ellos mismos, e incluso por sus propios hijos. Cuando los docentes sí que dan importancia a la ER y asumen un papel activo en la misma, como corrobora la siguiente cita:

Un pueblo sin colegio y sin niños es un pueblo sin vida […]; yo he estado viviendo la época en la que íbamos bajando, bajando, bajando de alumnado; y yo hablaba con mis padres, y les decía “A ver, que tenemos que ganar niños, que aquí, si han nacido cinco niños en este curso, no nos pueden venir solo tres al colegio: nos tienen que venir estos otros dos. A ver, ¿qué es lo que tenemos que hacer para ganar los niños?”; y eran los padres los que: “Es que estamos detrás de ellos porque es que no nos pueden cerrar el colegio”. (Verónica, D, Pinar)

La ER, cuando funciona, beneficia a niños, familias, vecinos, pueblos, comarcas, y podríamos atrevernos a decir que contribuye a una conciencia social a nivel mundial. Parece una exageración, pero no lo es tanto. Creemos firmemente que en las cosas pequeñas está la esencia del cambio. Y el motor principal en cada maestro y maestra.

1.4.3 La importancia de la escuela rural para los padres y madres

La ER es importante para los niños y niñas de los pueblos, pero también para el pueblo: “Sencillamente, la escuela hace pueblo, hace que la gente se relacione en algo más que en las transacciones económicas o de vecindad, sino en una relación a futuro que son los niños” (Guzmán, P, Rocas; localidad: Lilos). La escuela como servicio público es importante para un


pueblo, y ya hablábamos de que es importante dotar a los pueblos de los servicios mínimos:

Efectivamente me parece muy importante para los niños, pero me parece importante para el desarrollo del pueblo, como seña de identidad del pueblo, que haya un colegio. Un colegio como servicio público, como cualquier otro servicio público que puede existir en localidades de poca población, como puede ser Valle. (Iván, P, Pinar)

Los padres y madres, como habitantes del medio rural, asocian la escuela con la vida del pueblo: “Es esencial. Para mí un pueblo muere un poco cuando se cierra su colegio, o su escuela, aunque sea un aula” (Rut, M, Acebo; localidad, Canto). Si la escuela deja de existir, el pueblo muere en parte, y es fácil que muera de forma literal en el futuro. El sentimiento ante los cierres de las escuelas afecta mucho emocionalmente a las familias y a los vecinos. Los padres y madres consideran, por tanto, la escuela importante para sus hijos e hijas, pero también para el resto de vecinos. El ruido de los niños en el pueblo es algo muy citado por diversos informantes:

Que aquí por ejemplo, la guardería está en la plaza: ¡estupendísimo! Porque los oyes. Y el colegio está relativamente cerca ¡y los ves! Pues es que es la alegría de un pueblo. (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano)

La escuela como lugar de educación tiene un compromiso con el futuro de las nuevas generaciones, por el papel que desempeña en su formación. En la ER, la escuela tiene además un compromiso, además, con el futuro y sostenibilidad del medio rural, con el pueblo. Esto lo vemos porque cuando se da importancia a la escuela, la escuela crece, y eso es un reclamo para otras familias:

Es como un gancho para que las familias puedan venir al pueblo a vivir, y que ese pueblo se enriquezca y crezca. Probablemente si no hubiera tenido escuela este pueblo (a pesar de que ahora estamos yendo a otro pueblo) […], quizá no hubiéramos venido a vivir aquí. (Iris, M, Rocas; localidad: Orégano y Nardos)

Pero como decíamos al principio, los servicios mínimos son esenciales en el medio rural y, aunque la escuela es un servicio básico, las familias están de acuerdo en que el desarrollo de servicios en el pueblo o en la propia escuela revierte también en la ER y en el pueblo. Las escuelas que dan el servicio de comedor-tupper, madrugadores o, entrando en ámbito municipal, que han apostado por guarderías, han progresado más. Son casos en los que sí que se da importancia a la escuela y se invierten esfuerzos en su mantenimiento:


Totalmente. Esta escuela ha crecido a base de que se puso el servicio de guardería y que la escuela empezó también a crecer por ello, porque los niños que estaban en guardería pasaron a colegio. (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano)

Pero también hay padres que dan mucha importancia al número de alumnos, y consideran que las escuelas de los pueblos vecinos, más pequeñas que la suya, no son tan importantes porque no se notan; una escuela pequeña es una escuela por la que intuyen que no se ha luchado. A veces es una escuela que simplemente no ha podido salvar obstáculos socioeconómicos que lo han devastado demografícamente, como señalaba un inspector, o una escuela donde los padres y madres no han dado valor a su escuela porque tienen el complejo de inferioridad con respecto al modelo de la capital, como apuntaba María (DE, Rocas). Otras veces simplemente las familias no saben organizarse para implementar servicios, para unirse, para poner en marcha medidas de mejora, y si el resto no apoya y acompaña (Administración, directivas, demografía, docentes, tutores, etc.), el panorama se complica. En algunas localidades del CRA Rocas, su gran cercanía a Segovia es motivo de que muchas familias no den tanta importancia a la escuela, porque tienen la posibilidad de llevarles a la capital, porque está muy cerca, porque muchos trabajan allí o porque parece tener más categoría que la ER:

En un pueblo tan pequeño como este, pues hay familias que prefieren llevar a sus hijos a un colegio mayor o privado a Segovia capital, con lo que eso conlleva de viajes y de gasto, pero supone que da un estatus que no da una escuela pública. (Guzmán, P, Rocas; localidad: Lilos)

Iria, como tutora de una de las localidades (Hortensia), en los siete años de permanencia en la escuela de este pueblo ha visto la drástica disminución de su alumnado (los datos concretos son: 44 alumnos cuando llegó, que han pasado a 22 y 15 en los dos últimos cursos). El paso para quedarse en escuela unitaria es tan pequeño que el curso 2014-15 (siendo una maestra a quien importa la ER y que la elige para sus hijos en otra localidad del CRA), reunió a sus madres para comentarles que podían intentar desarrollar en la escuela el servicio de comedor con el formato tupper, tomando la referencia de cómo lo habían puesto en marcha en una localidad vecina, de una forma exitosa, viable y gratuita. El objetivo de esta maestra era que con este servicio hubiese un reclamo para otras familias, especialmente para las madres que trabajan en Segovia y que no verían la falta de servicios del pueblo como impedimento para no poder llevar a sus hijos e hijas. Pese a la buena intención de la maestra, y a la gran importancia que concede a la ER, demostrada por los muchos intentos de convencer a las madres, estas dijeron


que justamente a ellas que no trabajaban no les hacía falta y ya no hubo más que hablar. Si la escuela se va quedando con menos niños, se va notando menos, y si se deja de notar es como que no existe. Otra vez la pescadilla que se muerde la cola: si deja de haber escuela, es como si no hubiese pueblo, asegura un informante, pero una escuela pequeña ya le parece que no es escuela:

- Si fuéramos Verbena y no hubiera escuela, pues no seríamos pueblo. - [Pero en Verbena, todavía hay escuela.] - Sí, pero, pero hay tan pocos niños que es… (Oliver, P, Rocas)

Reiteramos que el sentido de pertenencia está estrechamente relacionado con la importancia que se le da a la escuela, de tal modo que a mayor sentido de pertenencia mayor importancia se da a la escuela. Pero si la ER es importante para los niños y para los pueblos per se, su importancia aumenta sustancialmente si la escuela es abierta a la participación. La escuela es más importante como foco de cultura y desarrollo local y al mismo tiempo se le concede más importancia cuando su función rebasa lo exclusivamente escolar. Esto solo ocurre en Pinar:

Pero yo creo que también es algo excepcional, porque allí desarrollan comunidades de aprendizaje, que quiere decir que el colegio sea un colegio abierto y participativo a toda la comunidad. Entonces, claro, allí es un colegio de puertas abiertas, digamos. Donde pueden participar los padres, los abuelos pueden…, los niños van a allí a jugar […]; realmente sí que es una escuela integrativa y participativa de toda la comunidad rural. Pues seguramente que en otras escuelas rurales no pase esto. (Rosa, M, Pinar)

1.4.4 La importancia de la escuela rural para los agentes de desarrollo local

Desde este sector se apoya el medio rural y se intenta dinamizar y concienciar, especialmente a la población local, de la importancia de apoyar los servicios de los pueblos. Los agentes de desarrollo local se suelen quejar de falta de apoyo administrativo, de falta de medios, pero también de la falta de reconocimiento de las familias y vecinos y de ayuntamientos hacia la importancia de sus servicios, ya que a veces se acuerdan de ellos solo cuando los pierden o los están perdiendo. Se echa en falta, por tanto, participación y compromiso en diferentes ámbitos del medio rural, y las escuelas tienen una importancia crucial en este sentido:

Son una parte muy importante para la vida social y cultural y comunitaria de los pequeños municipios, el papel que hacen. Por otro lado, el hecho de tener escuelas rurales (no a toda costa, sí con unos mínimos, está clarísimo)


supone que sea también un incentivo para aquellas familias que tienen otras alternativas de vida y que quieren hacer su vida en el medio rural, sin tener por qué estar ligados a la agricultura, a la ganadería ni nada de esto. (Luis, O, Nieve Acebo)

Volviendo al al tema del ruido de los niños en los pueblos, la escuela no es importante solo para los niños, sino también para los abuelos, para la vida del pueblo, y así lo consideran estos agentes:

Totalmente. O sea, el ruido. El venir a traer a sus nietos el bocata en el recreo, los abuelos o los padres ¿sabes?, quiero decir. Y luego, pues eso, esa parte. Que esos niños, esos niños que son parte de, del lugar, ¿no? (Luis, O, Acebo, Nieve)

El que niños y niñas desde pequeñines se marchen de los pueblos para ir a la escuela fuera genera un vacío en los pueblos y repercute en la disminución de la población y en una falta de arraigo de los niños por su pueblo, porque en él no está algo tan valioso como su escuela. El proyecto Abraza la tierra, que facilita el éxito del asentamiento de nuevos vecinos rurales, tiene un programa que bajo el nombre “Abraza tu pueblo” se acerca a las escuelas rurales con el objeto de prevenir el despoblamiento futuro. Este proyecto ha sido trabajado desde CODINSE en la comarca nordeste de Segovia.

En este tipo de iniciativas de desarrollo rural, la importancia de la escuela es fundamental, así como la conciencia de pertenencia de los niños y de dar importancia a sus pueblos, a conocerlos a valorarlos, a cuidarlos y a protegerlos.

Esto sucede en entidades y asociaciones de desarrollo rural, pero dentro de la escuela por parte de los docentes y equipos directivos no existe un currículo dedicado a dar importancia a la escuela y el currículo oculto fomenta, mayoritariamente, lo contrario.

Con lo expuesto, concluimos que la ER es importante porque:

- Es fundamental para la vida de los pueblos. - Funciona como foco de cultura del ámbito rural. - Es un servicio básico de los pueblos. - Es importante que los niños rurales se identifiquen con su escuela y

con su pueblo. - La ER, con sus características, tiene muchas ventajas para los niños

y niñas y para su aprendizaje. - Es un valor de los pueblos tener escuela. - La escuela abierta es un reclamo para otras familias que puedan

venir al medio rural. - La ER es importante desde el punto de vista educativo, pero también

es esencial desde el punto de vista del desarrollo rural.


La importancia que se otorga a la ER a veces es limitada, siendo mucho más importante para agentes de desarrollo social y familias que para el sector político y de los docentes:

Yo creo que el hecho de que un niño que reside en un determinado núcleo de población pequeñito, rural, se mantenga allí los primeros años de su vida es evitar que se vaya del pueblo. (Luis, O, Nieve, Acebo)

1.5- Experiencias que muestran la importancia de la

escuela rural Exponemos algunas experiencias contadas por los informantes en relación a la ER, como historias de escuelas: escuelas que desaparecieron, escuelas que cerraron, escuelas que disminuyeron drásticamente su número de alumnos, escuelas que lo aumentaron, escuelas que resucitaron, escuelas en las que es normal la intervención de las familias y del entorno, escuelas cerradas a cal y canto a las familias y al entorno, etc. Y todas ellas salpicadas en el reducido territorio de la sierra de Guadarrama segoviana. Con estas experiencias, afianzamos el diseño de nuestra investigación de carácter cualitativo, pues es tal la diversidad de situaciones y experiencias rurales que optamos por registrar precisamente esa cualidad inherente a cada una de ellas, en lugar de reducir a cada centro, escuela o persona a un número, con la consecuente pérdida de su peculiaridad y autenticidad. A continuación, describimos algunas anécdotas vividas por nuestros informantes y que manifiestan peculiaridades de la ER. Son tantas las registradas que solo mostramos una pequeña selección.

1.5.1 Una escuela que se cerró Son muchas los pueblos que, tras el proceso de las concentraciones escolares, vieron cómo se cerraban las escuelas. Sin embargo, hoy en día se siguen cerrando escuelas. En el transcurso de nuestra investigación, una de las escuelas del área de estudio ha cerrado sus puertas. Por ello, en el diario de la investigadora encontramos muchas referencias a esta escuela, pues la investigadora fue maestra especialista y de apoyo durante varios cursos en ella. Pasa de ser una importante escuela de registro de anécdotas a ser una escuela cerrada, o lo que es lo mismo, un pueblo sin escuela. La escuela estaba abierta al entorno y a las familias, pero diversos factores demográficos y administrativos no han colaborado a su supervivencia.

Aunque durante años ha sido la escuela más pequeña de un CRA, la maestra le ha dado mucha importancia y por ello abría la puerta e invitaba a todos sus compañeros y al equipo directivo a acompañarles, conocer, compartir y valorar su escuela, en su día a día o en momentos especiales, como en su


tradicional marcha y comida de junio, a la que se refiere el siguiente comentario:

La maestra todos los años invita a equipo directivo y a otros especialistas a pasarse para verlo, para estar, para darse cuenta de que es posible. Nunca he visto a nadie. Es fuera de horario lectivo y con padres. (Diario 18/6/2014)

El final del último curso, en su ya tradicional marcha primaveral de varias horas caminando hasta un hermoso paraje natural de la sierra, encontramos a toda una comunidad por el camino, porque en la escuela son muchos (aunque sea unitaria):

En la escuela de Mota son este curso cuatro alumnos, entre Infantil y Primaria; sin embargo en este día, hoy como otros años, son muchos más los que acompañan. Hoy 35 personas se han reunido. ¿Y de dónde salen? Pues algunos, padres y madres de alumnos; otras, madres de exalumnos, exalumnos que piden permiso en el instituto (…). Entorno y escuela son uno. Y no porque en este pueblo de la sierra haya mejores relaciones entre vecinos, o las familias sean más afines a la maestra. No, me consta, tras ocho cursos dando clase como especialista en esta localidad que las familias son como en todas las partes, diferentes entre sí, unas más participativas, otras menos, unas con unos valores y otras con los contrarios; sin embargo, la escuela y la maestra, como cara visible de la misma, han sabido dar para tener a tantas personas contentas, agradecidas y cómodas en un lugar que para todos es su escuela. (Diario 18/6/2014)

El curso 2014-2015, la escuela de Mota no ha abierto sus puertas. La maestra se incorpora a la cabecera. Cada mañana pasa a tomar un café con sus madres, pero en el centro una escuela menos es una complicación menos, al igual que para la Administración. Para la maestra es un vacío: “Creo que nadie hemos hecho nada para despedir a una maestra de una escuela. Siempre será Viky la de Mota, tan emblemática en esta localidad serrana como lo son sus cigüeñas” (Diario, 18/6/2014).

Desde nuestra investigación y dada la falta de apoyo a la ER, sentimos que hay una intención oculta con o para la ER. En este sentido, la pasividad de los docentes solo se justifica con la mala pesadilla de quien sueña que a los maestros les incentivan para que desaparezcan las pequeñas, costosas y complicadas ER. La pena del cierre de la ER también se manifiesta desde otros sectores que desafortunadamente conocen esta experiencia en la sierra:

Yo sé que fue para unos sobre todo, para muchas personas, fue un trauma el primer año que ya desapareció la escuela. Sobre todo para los abueletes del pueblo. (Luis, O, Acebo, Nieve)


1.5.2 Una escuela que casi se cierra La experiencia que vivieron en Pinar, centro convertido en CdA, la hemos recogido en el diario de campo de la investigadora, en el anecdotario y en diversos registros, pues en los últimos años ha sido una historia que hemos escuchado en repetidas ocasiones, en diversos encuentros, charlas, formaciones, en las entrevistas a los docentes de este centro y en conversaciones informales con ellos o con algunas familias. Pero también con el inspector de educación, quien justifica que los motivos para comprender el insólito paso de ser un centro a punto de desaparecer a un centro referencia dentro de la ER y dentro de las CdA y del sistema educativo en general a nivel provincial, autonómico y nacional, son el trabajo de la directora y la actitud de las familias de creer en su escuela. El resto ha sido contagio, y ahora la escuela de Pinar es fruto de la colaboración y el esfuerzo de muchas personas:

En Pinar, los padres han creído tanto en la escuela que, como sabes, hay una Comunidad de Aprendizaje […]; ¿lo que yo pienso que haya podido ser la causa? Que Pinar depende del ayuntamiento de La Granja y siempre ha habido problemas con el ayuntamiento de La Granja, y entonces los padres están unidos frente al ayuntamiento y colaboran entre ellos para la educación de sus hijos. O sea, que quizá eso sea la diferencia más característica de Pinar. (Benito, O, Pinar, Acebo)

Aunque la causa que considera el informante anterior puede ser un hecho real, creemos que la causa principal es la amenaza del cierre, como sabemos por las versiones de otras personas de esta comunidad. Lo que sí es evidente es que, ante las situaciones de miedo, de amenaza real o, coloquialmente hablando, el hecho de ver las orejas al lobo, provoca que la gente se movilice, se una y promuevan cambios:

Un cambio tremendo. Ya sabes que precisamente era un centro abocado a la desaparición por completo; cuando llegó Celia, había veinte alumnos, veintiuno. Actualmente, llegamos a los sesenta y uno, sesenta y dos, o sea, que el cambio ha sido tremendo. Yo conocía antes Pinar, lo conozco ahora y claro, “el trabajo”, pero como casi siempre ocurre en casi todos los centros. Si el director o directora es… (Benito, O, Pinar, Acebo)

La disminución vertiginosa del alumnado es una realidad; lo comprobamos en las escuelas de las localidades del CRA Nieve, del CEO Acebo, del CRA Rocas y también con la vivencia de la única escuela de Pinar, hasta hace pocos cursos. Sin embargo, esta experiencia sirve para motivar a otros centros a atreverse a hacer una escuela abierta, participativa y con


consecuencias beneficiosas para el aprendizaje y para el pueblo. Es cierto que las características contextuales de su centro son diferentes a las de otras ER, como los CRA, los cuales, unos por la excesiva centralización de la educación en las cabeceras, otros por la disminución demográfica o, simplemente, por la cercanía a Segovia, tienen dificultades para tener alumnado y más aún para aumentarlo.

La experiencia de Pinar es pionera en la provincia de Segovia; el inspector la considera aislada, difícilmente transferible a las otras escuelas rurales, donde la actitud de las familias, al menos en el otro centro que conoce, es muy diferente y poco agradable. Sin embargo, sabemos que ha sido transferible el modelo de CdA que nace de contexto urbano a rural, y de rural a urbano (dentro de nuestra provincia), y también sabemos que algunas características de la ER crean las condiciones óptimas para una CdA; entonces ¿por qué no transferir CdA entre escuelas rurales? La respuesta está en manos de los docentes. Las expectativas que se tienen de otros centros condicionan. Bien es cierto que las expectativas se sustentan en las características dificultades y limitaciones de algunos centros, pero cualquier obstáculo es salvable. Así debiera verlo también la Administración.

1.5.3 Resurrección de una escuela rural. Una escuela que reabrió

Al final de una entrevista, casi cuando ya habíamos cerrado la grabación, el informante nos sorprende con esta maravillosa narración, la cual exponemos íntegramente por lo insólita que nos parece: “Tenía veintidós años cuando fui alcalde, el más joven de Castilla-León. Y reabrí la escuela del pueblo […]. Esta escuela llevaba cerrada,casi veinte años” (Luis, O, Acebo, Nieve). Inició la apertura pintando con los que serían alumnos la fachada de la escuela: “y ahí lo tienes: la pintaron y está firmada por ellos. Y, vamos, como borren algún día el dibujo, me declaro en huelga de hambre” (Luis, O, Acebo, Nieve). En aquel momento, la concentración escolar estaba en Castillo, donde acudían los niños y niñas de diferentes pueblos de la sierra, pero sin contar con instalaciones adecuadas:

Era absurdo que, teniendo una escuela como la que teníamos en el pueblo, con sus maestros, que vivían aquí en esta casa donde yo actúo, pues que se les llevaran a dar clases a una cuadra. Qué fuerte, ¿no? Pues así se hizo. Y se quedó todo esto abandonado, claro. Todo esto, me refiero esto, y todos los pueblos que se agruparon allí, ¿no? Y, bueno, en el año 1987-88, pues me engañaron y demás y… con veintidós años, pues… (Luis, O, Acebo, Nieve)


Nuestro informante, cuando estrenó la alcaldía, estudió la posibilidad de reapertura, con el consentimiento de la Dirección Provincial y el adelanto, por parte de su ayuntamiento, del coste de una necesaria rehabilitación de la escuela. Y a partir de entonces: “Yo reuní a las familias, les comenté la posibilidad, la viabilidad que había, y ya no promesas, sino la realidad. Y… dijeron que adelante; entonces se reabrió […], con…, está ahí la foto, siete niños y niñas” (Luis, O, Acebo, Nieve). Es decir, se abrió como unitaria y en su segundo curso escolar forma parte del CRA Acebo:

Y ahí está, y… y los padres participaron mucho en la escuela, pues porque fue, pues eso, fue querida. Yo creo que la escuela rural, primero, tiene que ser querida por la gente del lugar donde está la escuela. Número uno. (Luis, O, Acebo, Nieve)

No obstante, no todas las familias lo apoyaron, y alguna de ellas tenía interiorizado que la ER no era la mejor opción, quizás porque la desconocía o por los mitos creados en torno a ella. A una madre “la insistieron mucho para llevarles al pueblo vecino, que había pocos niños y abrían la escuela, pero ella no, no lo veía; siempre dijo que no, porque eso de estar todos mezclados, eso no puede ser bueno” (Diario, 18/7/2014), por lo que prefirió llevárselos a Segovia.

1.5.4 En la ER, “no somos más tontos” Hay varios aspectos que deseamos destacar a propósito de las características de la ER y sus posibles carencias: por un lado, que estas carencias no son tan limitantes como se puede creer cuando se infravalora la ER. Por otro lado, que en la ER se ofrecen herramientas para manejarse y para adaptarse a otros medios, pero evidentemente hay una incompetencia inmediata en ciertos aspectos de dominio urbanos, al igual que existe incompetencia de los urbanos en aspectos del medio rural:

Me llamó la atención el informe Pisa, este último que hubo […]. Porque lo asocias en seguida con el tipo de carencias que podemos tener nosotros, ¿no?; y decían que habían suspendido en cosas como sacar un billete de tren por internet, o sacar un billete de metro en una ciudad, ¿no?; y entonces, claro, es que si tu llevas a niños de aquí […] y les dices en Madrid “Saca un billete de metro”, pues ¡ni yo misma sé sacarlo! (Carlota, D, Acebo)

Compartimos con la anterior informante que lo mismo puede suceder a la inversa, que un niño de ciudad no conoce los bichos o las plantas con los que


los niños y niñas de la sierra están familiarizados: “A lo mejor también tiene una carencia. Exactamente. O qué es un hinque, cómo se juega con un hinque, ¿entiendes? Pues también, pues tampoco sabrían qué es” (Carlota, D, Acebo). La misma informante ha constatado que las posibles carencias de los niños y niñas de los pueblos no son tales, pues en su opinión las herramientas, la vida, se las va a ir dando igual; por ello muestra desacuerdo con el informe Pisa:

Ese informe es un poco así […]; mis dos hijos se han criado en un pueblo […]. A ese niño le pones una semana en Madrid y a la semana va a saber hacer eso completamente; lo que no puedes es poner a hacerlo de golpe. No somos más tontos. (Carlota, D, Acebo)

Es generalizado que existe un sentimiento como de lástima hacia los niños y niñas del medio rural, por las carencias que pueden tener. Por nuestra parte, en cambio, no consideramos que haya ninguna carencia, sino simplemente diferencias, que incluso pueden verse como privilegios, porque, según para quién, vivir en un pueblo puede ser todo un lujo con respecto a la vida en la ciudad:

Yo recuerdo cuando íbamos a Barcelona: mi hijo miraba a su primo, y cuando salíamos decía: “Qué pena me da Carlitos: toda la tarde metido en casa. Todas las tardes, mamá, no salen nunca […]”. Porque el tío aquí es que… […]; estaban jugando, corriendo, ¿sabes?, montando en bici, y no le daba tiempo a nada. Yo no he notado luego que los niños fueran ni más desgraciados ni nada, ¿sabes? Y todo eso lo han aprendido luego en dos patadas. (Carlota, D, Acebo)

Esta misma sensación la deben tener la mayoría de los niños rurales. En el relato de vida autobiográfico también recogemos una experiencia infantil de la investigadora, similar desde su vivencia de ser de pueblo, que corrobora que no solo “no somos más tontos”, como expresaba la informante referenciada anteriormente, sino que, cambiando la perspectiva, la nuestra puede haber sido una situación afortunada:

Tener primos en la ciudad y pasar una tarde allí con tantos juguetes era divertido al principio, pero enseguida te entraba la claustrofobia, porque en la ciudad no está permitido que los niños o niñas salgan y entren a casa o a las casas de otros así como así. Y para salir con la bici… ¡había que ir con adultos a un parque! Tampoco podíamos ir a la piscina solos. Estar allí más de media tarde era soberanamente aburrido. (Relato autobiográfico, p. 9)

1.6- La visión de futuro

A todos los informantes se les preguntó por su visión de futuro acerca de la ER, a través de la siguiente pregunta: “Si te permitiesen soñar, ¿cómo te


gustaría que fuese la escuela de este pueblo (o de estos pueblos)?”. Cuando llevaba un tiempo iniciado el trabajo de campo, y de forma espontánea, en una de las entrevistas apareció una nueva manera de enfocar la visión de futuro, desde el supuesto siguiente: “Si la escuela rural no existiese…” (y terminaban ellos la frase). Estas preguntas directas y abiertas dieron lugar a muchas y variadas respuestas: hay desde quien propone medidas organizativas para el futuro de la ER muy a corto plazo, quien se queja de que no es como le gustaría, quien es optimista o quien sueña cualquier descabellada locura.

Destacamos que la emoción de su respuesta, además de sus palabras, es un indicador de su sentido de pertenencia y del arraigo que experimentan con la ER. Evidenciamos la relación existente entre el vínculo, el sentido de pertenencia y la implicación con la escuela, por un lado, y la visión de futuro por otro, además de la importancia que se le da y los motivos para estar en ella. Las experiencias previas y las características de la propia realidad que se vive en cada una de las diferentes escuelas (las preocupaciones, las experiencias y vivencias) condicionan enormemente esta visión de futuro. A continuación, recogeremos las diversas opiniones de progenitores, por una parte, y de docentes por otra.

1.6.1 Visión del futuro de la ER para los padres y madres

En general, distinguimos dos tendencias:

- Los padres y madres que creen en la ER, con sus características, sueñan con más contacto con el entorno, más participación, más alumnado, pero sin que deje de ser rural. Desean una metodología más activa, una escuela a la que los niños vayan contentos, una escuela sin valla, con rocódromo, etc.; y todo ello pensando en los niños y niñas con una perspectiva del aprendizaje abierta (Iván, Rosa, Iris, Guzmán, etc.).

- Las familias que consideran las características de la ER como de segunda categoría enfocan sus respuestas hacia una escuela que dé oportunidades a sus hijos, se centran en una visión de la educación fundamentalmente académica y tienen el modelo urbano interiorizado como el bueno (Selene, Noelia y Olivia).

Comenzamos con los progenitores de la ER Pinar: un padre local, que vive en el pueblo y con funciones en el AMPA en calidad de presidente, y una mamá neorrural que vive en otra localidad:


Si me permitiesen soñar… la escuela de mi pueblo sería…: una integración en grado sumo, entre todos, entre padres, alumnos, voluntarios, profesores; sería más grande, no mucho más, pero más grande. (Ivan, P, Pinar) Me gustaría que fuera una escuela donde hubiera más libertad en el aprendizaje […]; ahora el aprendizaje es muy dirigido, muy de lo que pone en el libro, rellenar el libro; no se permite tanto razonar, ni pensar, ni experimentar […]; la educación tiene que ser algo más activo y más experimental en ese sentido, ¿no? […]; veo los libros y… no me parecen adecuados […]; me parece mejor, salir, verlo, experimentarlo […]; libertad para que los niños llegaran a sus propias conclusiones. (Rosa, M, Pinar)

Comprobamos que el primero tiene una visión más participativa, de recursos, de comunidad, y la segunda se centra en aspectos pedagógicos, pues tiene una visión de la educación diferente a la tradicional del sistema educativo, y le gustaría que esa alternativa pudiera darse dentro de la escuela pública. Elige la ER porque le ve infinidad de posibilidades, pero no porque ofrezca el tipo de educación en la que cree. Sin embargo, el estar en una CdA le permite intentar el cambio desde sus posibilidades: “No, no lo veo; yo creo que puede, o sea, no imposible como la utopía, pero sí que se pueden ir haciendo pequeñas cosas que ayuden a esto” (Rosa, M, Pinar). Los cambios que desea cree que son posibles, pero no como un sueño que se cumpla de la noche a la mañana, sino que es algo que exige la inversión de tiempo y dedicación, y de que sea un objetivo de la comunidad. Tiene el sueño claro, pero es realista en cuanto a las posibilidades y a los pequeños pasos que, como madre, puede ir dando para transformar su escuela. En realidad, son pocos los padres y madres que se interesan por el aspecto pedagógico, y lo habitual es que lo consideren una tarea de los docentes y de las escuelas. En este caso, la madre se considera parte activa de la educación y le gustaría influir en este aspecto:

Pues depende primero de que la comunidad quiera, es decir, yo como madre puedo hacer una propuesta, pero si la mayoría de los padres no comparten esa propuesta, es difícil ¿no? Entonces, lo que tengo que hacer, si creo que mi propuesta es buena, es intentar convencer; y por otro lado, que el profesor pueda estar de acuerdo en empezar a hacer las cosas de otra manera. (Rosa, M, Pinar)

En la misma línea, otro informante (también neorrural) presenta sugerencias organizativas y pedagógicas, en un deseo de una escuela más natural, vivenciada y activa:

Para empezar, y siguiendo mis principios ¿“de humanismo” podríamos llamar?, lo primero que por favor desapareciese la religión, y esa segregación de niños que creen y que no creen […]. Eso lo más importante de esa escuela soñada. El


primer punto desarrollaría a los demás: más árboles; más relación con el medio; más conocimiento del lobo; menos oscurantismo. Me resultaría llamativo que no tuviese valla, que no fuese necesario encerrar a los niños. La relación con el medio no puede existir en el momento en el que hay esa valla. (Guzmán, P, Rocas; localidad, Lilo)

Sus hijos van caminando a la escuela y no se plantea otra que la que hay en su pueblo, pero otros padres y madres buscan la escuela ideal y se trasladan, como Rosa o Iris, a una escuela pequeña, más parecida a la de su ideal; en el fondo, su sueño es que esa escuela pudiese estar en su pueblo, al lado de su casa, que el camino al cole fuese caminando, pero han sopesado comodidad y tipo de escuela y educación, a la vez que han otorgado especial importancia al papel activo de las familias en la escuela; en definitiva, a una participación real en la escuela y en el aula;

Yo creo que aquí lo que hubiera faltado es eso, que hubieran seguido trabajando a nivel de modo rural. Y hubiese soñado con una escuela donde el que tú pases a un aula no signifique que estás invadiendo a alguien, ¿no? Y caso contrario, que a lo mejor te pueda decir algo un maestro o una maestra de algo que tú estás haciendo mal con tus hijos, pero que tampoco se interprete así. Pero por soñar…: quisiera una escuela con rocódromo…, en medio del campo. (Iris, M, Rocas; localidades de Orégano y Narciso)

La visión de futuro de la escuela y del pueblo están interrelacionadas. Quien cree en el futuro de la escuela cree en el futuro de los pueblos:

Yo personalmente estoy seguro a que lo va a tener. Otra cosa es que puntualmente… Claro es que, desde el plano nuestro, con los críos de seis años, de cinco años, de siete años, claro, dos o tres años pasan muy deprisa. Es que yo estoy convencido que la ciudad se va a ir a hacer puñetas. O sea, la gente va a volver al pueblo. (Antón, P, Acebo; localidad: Martino)

Por el contrario, una madre que cree en la ER (y que elige el pueblo, como los informantes anteriores), ante la desoladora situación de la ER que viven en su localidad, decide no responder a esta pregunta en el momento de la entrevista, para hacerlo unos días después por escrito. Tras reflexionar, nos dice que la escuela con la que sueña es una escuela en la que los maestros y maestras “merezcan a sus alumnos”, y nos enlaza, a través del blog de Pepa Horno Goicochea, con un vídeo de Tonucci y con el artículo “La escuela con la que sueña mi hijo”:

Increíble expresión: “merecer a sus alumnos”; tan aparentemente ingenua como radical en su significado. Cuenta que, para las comunidades indígenas con las que trabajan, la escuela no es una obligación sino una oportunidad; así que, si a los niños les gusta ir, los mandan, pero si los niños se aburren, o no se sienten motivados, no los obligan a ir. De ese modo, la maestra le narra que ellos tienen que hacer una escuela suficientemente atractiva para que los niños y niñas quieran ir. (Horno, 2014, párr.1)


En la situación opuesta están las familias no partidarias de muchas de las características de la ER, y el hecho de que esté en el medio rural es una especie de lastre para que sus hijos tengan las mismas oportunidades que el resto; para que tengan un futuro mejor quieren una escuela grande, pues la consideran mejor. Es obvio que, como cualquier padre o madre, desean lo mejor.

Siempre hay madres o padres que, al hablar de futuro, se refieren a las oportunidades para sus hijos o hijas. En este sentido, este futuro se corresponde con las expectativas que tienen respecto del sistema educativo: “Hombre, pues pienso que quiero que todo lo que no he podido yo hacer pues que lo hagan mis hijos” (Selena, M, Acebo). La escuela es el lugar donde se forma a nuestros hijos, y se confía en ella como el puente hacia un futuro mejor. Habitualmente, este pensamiento de “un mejor futuro para mis hijos” o “una escuela de calidad” posiciona a los padres y madres a favor de la escuela grande, completa, por la falsa creencia de que es donde mejor enseñanza recibirán sus hijos e hijas (con este objetivo, les gustaría que cada curso estuviese en un aula, por ejemplo). Así, hay familias con escuela en su localidad que les llevan a la localidad cercana con más alumnado. Con respecto al futuro de la escuela del pueblo, no importa contribuir a su cierre, porque no le ven futuro, no le ven sentido y no les gusta para el futuro de los niños:

Creo que el tener abierto un aula de doce o trece personas, creo que no es positivo […], ni para los niños ni económicamente viable; eso ya te lo digo yo de antemano. (Noelia, M, Acebo)

Cuando a una madre y docente le gustaría que todas las localidades del CRA se pareciesen a la cabecera, pero aun así desea lo antes posible trasladarse a una ciudad por el bien de su hijo, se está transmitiendo la misma idea; la ER no la contempla como la mejor opción, porque el medio rural no es la opción que desea (porque no tiene oportunidades). Por este motivo busca un traslado rápido a la ciudad. El curso 2014-15, es jefa de estudios del centro y reside en la localidad con el objetivo de que le sirva de puente hacia lo bueno, que parece estar en la ciudad.

Pues siempre ciudad, ciudad. Entonces, a medida que vaya creciendo el niño, yo creo que lo va a necesitar, va a necesitar otras cosas externas. Entonces, siempre tienes que estar dependiente de una ciudad, o sea, porque ahí es que lo hay casi todo […]. Entonces, ahora cuando es pequeño, no, o sea, no lo necesitará tanto, pero a medida que vaya creciendo yo creo que sí; es mi opinión. (Olivia, DM, Acebo cabecera)

Resumimos seguidamente las opiniones de los padres y madres (algunas se pueden contradecir) respecto de la escuela que desearían para sus hijos; con ello simplemente pretendemos enumerar la diversidad de respuestas:

- Una escuela con una participación mayor (que llegase al 90%).


- Una escuela más grande, pero tampoco mucho más, que siga siendo rural, que no pierda esa seña de identidad.

- Tendría más servicios, más recursos, más personal, pero no perdería la identidad rural.

- Una escuela con una metodología activa. - Que la comunidad estuviese convencida de que otro modelo de

escuela es mejor, en lugar de dejarse llevar por la inercia. - La ER y los pueblos tienen futuro, y si no tienen futuro los pueblos,

no tiene futuro nada. - Si la ER no tiene futuro, los pueblos desaparecen. - Con la religión fuera de la escuela. - Con campo, sin valla, con un rocódromo. - Podría hacer que los alumnos que están destinados al fracaso escolar

saliesen adelante, y con un instituto para los niños y niñas de los pueblos.

- Que dé oportunidades de futuro al alumnado. - Una escuela en la que los maestros y maestras tengan que merecer a

su alumnado.

1.6.2 Visión de futuro de la escuela rural para docentes

Los sueños para los docentes son, en general, más número de alumnos y más recursos, más relación de las localidades con la cabecera, la instauración de otras metodologías para sacar más partido a los recursos y la mejora de las relaciones con los padres y madres, siendo este último un sueño de peso para muchos de ellos.

Cabe destacar la opinión de las maestras más veteranas en la ER, las cuales también sueñan con mejores relaciones entre las familias y entre las localidades, e incluso una de ellas propone que le gustaría que las características de la ER, en concreto las de su unitaria, fuesen extrapolables a todas las escuelas de su CRA (CEO Acebo), en especial a la cabecera, la cual, según cree, está aislada del medio rural.

Hay posturas realistas, que sueñan buscando soluciones para la ER. Cuando se centran en los números, y tienen la referencia de las escuelas que conocen, intentan soñar para el grupo reducido de sus alumnos, en su aula, y defienden que “la escuela que tú quieres lo haces en tu clase, ¿sabes? […]; tú en tu clase como que eres un poco independiente: ahí haces un poco la escuela que tú quieres” (Eva, D, Nieve y Acebo).

Lo ideal es lo soñado, lo pensado sin freno, y lo políticamente correcto es lo conveniente, lo que se piensa con el freno social echado. Así, “que todos los pueblos tuviesen escuela” se convierte en una respuesta políticamente


correcta para muchos informantes, y lo comprobamos porque, cuando los maestros son demasiado realistas, buscan soluciones y siempre encuentran demasiadas trabas, y la solución es la cabecera. Es a lo que se refiere la anterior informante cuando dice “aquí”, en alusión a la cabecera de Acebo, donde fue maestra varias cursos y donde reside, aunque actualmente trabaja en la cabecera de Nieve:

Por un lado, que hubiera escuela en todos los pueblos, pero para tener a cinco niños, muchas veces, es mejor que vayan a un sitio donde haya… […]; que haya veintiocho niños en una clase no es bueno, pero que haya catorce, quince. (Eva, D, Nieve y Acebo)

Para las incomprendidas unitarias, esta informante ofrece la solución de concentrarse en una ER varias pequeñas escuelas, y en tener más relación con la cabecera: “Para tener cinco niños como tienen las dos unitarias, pues yo creo que a lo mejor juntando esas dos en una, aunque sean solo diez…; yo no te digo que sean veinte niños” (Eva, D, Nieve y Acebo). La jefa de estudios del mismo centro es más soñadora, pero no visualiza el camino. Sueña con que los padres y madres colaboren más, que se pudiera contar con ellos. Pero este sueño se ajusta poco a la realidad participativa que conocemos de este centro:

Me gustaría, con otra metodología, esta escuela y todas […]; que hubiera más relación, más buena relación entre los padres y nosotros. Que pudieras contar con los padres absolutamente para todo. Que estuviéramos los dos, ambos, en el mismo barco, es decir, que nosotros no quitásemos la autoridad a los padres ni los padres nos la quitasen a nosotros. (Elsa, DE, Nieve)

En la misma línea (a favor de que las familias se impliquen), otra maestra hace una arriesgada declaración:

Me gustaría que luchara por hacer personas de los niños del pueblo. Y que el colegio fuera un ejemplo para el pueblo. Que las familias se implicaran, que tuvieran cabida por parte del colegio, de los maestros. Sí, no sé, es que suena todo muy utópico. (Sheila, D, Acebo, cabecera)

A propósito de estas palabras, no podemos por menos que hacer un inciso para preguntarnos si los niños de los pueblos, y todos, no son ya personas. Evitando hacer juicios de valor sobre este comentario, solo llamamos la atención sobre el cuidado que los maestros debiéramos tener con nuestras expresiones, por no decir que quizás también con nuestros pensamientos hacia los pueblos estamos condicionándolos. Parte del sueño de Carlota, como docente, consistía en que la zona “tirara para delante”, y todos estos obstáculos, todos estos pequeños problemas (de “redecillas”,


de historias entre las familias, entre las localidades), se barrieran; que los niños trajeran el material al principio de curso; más material: más libros de lectura colectiva, más libros para que se llevaran a casa el fin de semana, libros de arte (propone que el material se podría compartir entre las localidades); y que hubiera dinero para sacarlos de excursión (a ciudades, a museos, etc.) y no se fiscalizasen las fotocopias. El deseo más extraño es el de la maestra que sueña con la idea peregrina de que las escuelas se parezcan a la unitaria. La comprendemos, porque, como conoce la ER, desearía que la cabecera y las escuelas genéricas, las escuelas grandes, se pareciesen un poco más a las escuelas pequeñas inclusivas, en concreto a la escuela en la que durante muchos años fue maestra y a la que denominaba “República Independiente de Canto”. Cabe recordar que siempre creyó en la identidad como pueblo y también como CRA:

A mí me encantaría que Sabina fuera un poco como Mota. Sí, o [todo el] CEO Acebo. Pero, sobre todo, para que abrieran ventanas, para que abrieran puertas, para que salieran al entorno, o sea, es que ¿de qué nos vale estar en un medio rural, si no disfrutamos, si no tenemos ninguna, no hacemos absolutamente nada, con el medio rural? […] No lo quiero ni pensar, pero estoy segura que al final del curso el año pasado se fueron profesores que no salieron del colegio. (Viky, D, Acebo, Canto y cabecera)

Desde su corta experiencia como directora en el mismo centro, la siguiente informante apuesta por las relaciones, que tan complicadas se hacen:

Me gustaría una escuela donde la participación de los padres fuera mucho más positiva, más activa. Donde no hubiera tanta reticencia entre las localidades, donde no nos miraran siempre con la sensación de hipoteca, de caducidad. (Blanca, DE, Acebo)

Pero otra maestra del mismo centro, que tiene puertas y ventanas cerradas a familias y entorno, es bastante conformista con la escuela que tiene; solo desea algún niño más, la mejora de la carretera y que algunos padres y madres estuviesen más pendientes. Con esto se refiere a que colaboren con lo deberes, y con lo que desde la escuela se pide, pero no hay atisbos de búsqueda de participación:

No creas que tan distinta de cómo es […]. Más niños, pero no muchos más, porque entonces ya sería otra cosa. Más niños, niños de todas las edades y varios por curso. En cuanto a material, yo creo, fíjate, yo creo que estoy bien, porque tenemos lo imprescindible para trabajar; y me gustaría que los padres […] estuvieran un poco más pendientes, pero por lo demás yo creo que no cambiaría mucho más. Lo único que cambiaría es la carretera un poco en invierno. (Ana, D, Acebo; localidad: Martino)

En general, siempre se sueña con algún medio más:


Algún medio informático: tanta TIC, tanta en el veintiuno, eh…; eso a mí me parece un sueño hoy por hoy […]; que si lo tuviéramos lo utilizaríamos, pero no como la panacea […]; y material didáctico. Que ahora ya llevamos tres años que no hay dinero, pues sí, también es verdad. (María, DE, Rocas)

Por su parte, los docentes de Pinar siguen soñando, pese a que han conseguido la escuela de sus sueños y a que en su día vivieron una entrañable fiesta, como colofón a la fase del sueño, dentro del proceso de conversión a CdA:

Soñamos con la participación de padres y madres, de alumnos, de gente del entorno […]; y muchas de esas cosas se están llevando ya a la realidad. Este era nuestro sueño. Yo sigo soñando con que esta escuela siga creciendo, que nos movamos, que sigamos buscando cosas y seguir, que podamos hacer cosas con otros centros […]; ya más o menos estamos en el camino. (Verónica, D, Pinar)

Del ámbito del desarrollo local, recogemos un consejo pensando en el futuro, pero para aplicar en el presente. Procede de un informante que, aunque no es docente, está vinculado también a la escuela desde su profesión en el ámbito social:

Estoy convencido de una historia, y es difícil de entender, sobre todo, en algunos ámbitos. Mira, cualquier pequeño logro que se consiga, por pequeño que sea, estamos los profesionales obligados a celebrarlo. Pero con ellos. O sea, lo más pequeñito que se pueda dar, un pasito para adelante en algo, ¡celebrarlo! […]. De la manera más simple, pero celebrarlo. Darlo sentido. Que se asuma, que por quienes lo han hecho, que lo han hecho, no que pase página. (Luis, O; Acebo, Nieve)

1.6.3 ¿Y si la escuela rural no existiese?

Las respuestas a “Si la ER no existiese” son tan variadas como los informantes. Nuestro punto de partida es que: “habría que inventarla”. Varios colaboradores recurren a esta misma respuesta, argumentando que “Esa es la que sale sola” (Ana, D, Acebo). Pero también aportan algo más, haciendo un ejercicio de imaginación, pues, al ponerse en esta tesitura, aparecen grandes conclusiones. Algunas ponen los pelos de punta, y todas nos reafirman en que la ER debe existir, pues, si no existiese, las consecuencias serían terribles. Pero estas consecuencias no se sienten con la misma intensidad entre unos informantes y otros, como a continuación valoramos de sus propias voces:

- Si la escuela rural no existiese…, las poblaciones, las poblaciones rurales perderían un signo de identidad (Iván, P, Pinar).


- Es que no concibo que la escuela rural no exista. ¿Cómo darías tú respuesta a todos los niños que hay en la escuela en la zona rural? (Blanca, DE, Acebo).

- Si no existiese… ¿Por qué no va a existir, mujer? […]. Habría que hacerla, ¿no? (Oliver, P, Rocas).

- Pues si la escuela rural no existiese, yo no habría tenido la experiencia que estoy viviendo este año, de trabajar en un pueblecito, con grupos pequeños, la experiencia que ha supuesto para mí llegar a Sabina. Y si la escuela rural no existiese, pues… significaría que no existiesen otras muchas cosas. Niños en los pueblos, por ejemplo. Un estereotipo, volvemos a lo mismo. O sea, habría estereotipos. (Sheila, D, Acebo)

- Me parecería horrible. Porque si es económicamente, desde luego, te ahorras poco. Te ahorras poco. Y… no sé, los pueblos, ya te digo, les quitas los niños y los pueblos se mueren, ¿eh? (María, DE, Rocas).

- La escuela rural tiene que existir. Yo creo que precisamente Castilla y León es una zona de pueblos que se están despoblando y cuantas menos escuelas rurales haya más se van a despoblar. Yo creo que ahí hay, a nivel político, habría que hacer algo para que los pueblos volvieran a tener vida y no todos estar pensando que nos vamos a la ciudad. (Ana, D, Acebo)

La conversación con Elsa (DE, Nieve) nos estremece. En parte a ella también, a medida que verbaliza lo que espontáneamente, por deducción lógica, se le ocurre. Pero afirma que su opinión sobre la ER es compartida por muchos docentes. Sostiene que “[El hecho de que la ER no exista] es necesario hasta cierto punto […]; un cole con siete alumnos… Creo que estarían mejor en la cabecera. Porque no deja de ser […] un gasto muy importante”. Además, “ya no es solo a nivel económico, también he dicho a nivel social”:

No sé si estoy pensando bien o mal. Pero sí que es cierto que hay veces que yo creo que no se amortiza […]. Entonces, da un poco de reparo decir esto, porque, es verdad, que te estás cargando un pueblo si quitas la escuela… Yo creo que tiende a desaparecer además todo esto. Aunque ellos luchan, ¿eh? Y yo entiendo que luchen, aunque opine un poco... diferente. (Elsa, DE, Nieve)

Y de todas las opiniones, nos quedamos con la de Lola: Si la escuela rural no existiese, pues cerramos los pueblos. Cerramos los pueblos, creamos un foco de marginalidad en la ciudad, y esto hace crac, o sea, cerramos el mundo. Y no lo digo… como una metáfora; lo digo en el sentido absolutamente literal […]. Como no tenga futuro la escuela rural, es que no tienen futuro los pueblos, es que no tiene futuro nada, o sea, antes o


después, no sé los años que nos quedan, pero… a lo mejor nos da tiempo a verlo. (Lola, OM, Nieve)

Despertamos de la agobiante pesadilla de que la ER no existe y vemos que sí, que aún late vida en ella. Desde nuestra investigación, creemos y confiamos en el futuro de la ER y de los pueblos, pero somos conscientes de que no es fácil: hay muchos problemas, muchos obstáculos, sin embargo vislumbramos el futuro y nos quedamos con los sueños optimistas y realistas de la mayoría de nuestros informantes colaboradores, porque están en la línea de nuestros objetivos. La ER tiene posibilidades de existir y de mejorar, y no nos podemos permitir otra cosa. En definitiva, adoptamos “la peligrosa y desatinada conclusión de que si la escuela rural no existiese habría que inventarla” (Torrego, 1999, p. 10).


2. Las relaciones en la escuela rural El tipo de relaciones que se dan en la ER son una característica más de la misma, pues todos los informantes aluden a cómo son estas relaciones por su singularidad. Desde el punto de vista de las ventajas, se tienen en consideración la familiaridad, la cercanía y la facilidad de trato y de comunicación. Y desde el punto de vista de las desventajas, se habla del choque de culturas entre familias de origen nacional e inmigrante, de la poca estabilidad del profesorado que hace que no exista vínculo y de las rencillas entre familias de la localidad o del entorno. Algunos de los aspectos que a continuación trataremos acerca de cómo son las relaciones en la ER, los hemos mencionado ya al hablar de la visión de la ER, pero profundizaremos en esta cuestión debido a que las relaciones que tienen lugar en ella, y en particular la relación de las familias con la escuela, nos pueden dar las claves para comprender mejor cómo es la participación en la ER de la sierra de Segovia y cómo es considerada. La calidad de las relaciones en los pueblos puede ser positiva o tener consecuencias desastrosas para los propios entornos rurales:

Depende del pueblo […]; la idiosincrasia de cada pequeño lugar es muy importante […]. Parece mentira que pueblecitos que están apenas a tres kilómetros de distancia sean mundos totalmente distintos. Te quiero decir en el ámbito de las relaciones sociales, las relaciones vecinales, la resolución de conflictos […]. Dice un refrán que Pueblo pequeño, infierno grande. (Luis, O, Acebo, Nieve)

La familiaridad y la cercanía normalmente sientan las bases para unas buenas relaciones; sin embargo, esta familiaridad tiene su cara y su cruz, pues también existe, con respecto a las relaciones que se establecen en el medio rural, una parte que podemos considerar negativa y derivada de esta característica. Aunque hay muchas personas que valoran las relaciones rurales por sus calidez y calidad humana y por su cercanía, no debemos olvidar que también existe el aspecto de la “presión social”, concepto que Goig Soler utiliza en su trabajo sobre la despoblación de la provincia de Soria para referirse a la falta de intimidad que existe en los pueblos, que, unida a la proliferación de falsos rumores, en algunos casos ha derivado incluso en depresión y en huida del entorno rural. También las enemistades entre familias, vecinos o parientes en casos extremos, han acabado con el traslado a otros lugares de uno de los “clanes” (Vicente Arranz, 2008, p. 30).

Las relaciones en la ER están influidas por las relaciones del entorno, pero también, fundamentalmente, del centro educativo y de los docentes. A través de nuestro estudio, hemos obtenido información acerca de cómo son las relaciones de la ER con el entorno en el que está inmersa y con respecto a las familias. Organizamos los resultados en tres bloques, a fin de contemplar el


panorama de relaciones que se dan, pero daremos especial importancia a la relación familia-escuela y escuela-entorno, ambas desde una perspectiva bidireccional, por estar vinculadas con el tema que nos ocupa y ser la antesala de la participación.

2.1 La relación bidireccional familia-escuela

Es obvio que la colaboración de las familias es fundamental, y la teoría y los documentos educativos lo manifiestan, por norma, por moda o porque de verdad lo creen sus redactores. Con respecto a la familia, esto es lo que dice uno de estos textos:

Es fundamental su papel de cooperación con la escuela, así como su papel relevante en su propio medio, contribuyendo a desarrollar actitudes, intereses y hábitos positivos. En algunas ocasiones pediremos su colaboración para salidas, fiestas y talleres. La buena relación con las familias posibilitará el intercambio de información, la coherencia y continuidad de la acción educativa; y en definitiva la consecución del objetivo común que pretendemos para el niño: su desarrollo integral. (PEC, Pinar, p. 44)

¿Pero cómo es de hecho su relación con la escuela? ¿Y la de la escuela con las familias? La relación familia-escuela es una obra de bricolaje delicado, y no pocas veces plagada de fricciones y rivalidades:

Existe algo tan castellano, tan nuestro, de nuestra cultura, como son las rivalidades. Somos tan tontos en ser rivales, en vez de compañeros; somos capaces de luchar para defender lo nuestro, pero no para trabajar en común […]. Y gastamos energía para… decir lo contrario. (Sheila, D, Acebo)

El contexto en el que considerábamos que esto sería diferente es el centro Pinar, pues allí las relaciones son especiales con respecto al resto de la sierra. Es un centro abierto, participativo, constituido en comisiones como CdA, pero, sorprendentemente, aún pesa la problemática relación entre familia y escuela:

Es una relación “amor y odio”, por así decirlo, creo yo […]. En general, existe cordialidad entre padres y colegio, pero luego también hay casos que no, que […] hay desavenencias entre algún padre y algún profesor, pues porque ha surgido algún tipo de problema y no son capaces de superarlo… (Iván, P, Pinar)

Los docentes, por su parte, en función del tiempo que lleven trabajando en el pueblo, y de si forman o no parte del entorno porque vivan en él o tengan una fuerte relación con el mismo, tendrán un profundo conocimiento de las relaciones o no. En general, el profesorado de este mismo centro considera que hay muy buenas relaciones entre escuela y familias, aunque ha habido


un antes y un después desde que se formara la CdA. No hay que olvidar que el proyecto surge por iniciativa de la escuela (entendida entonces como la parte docente) y aceptada por las familias. Comprobamos que, aunque siempre hay conflictos (como en cualquier situación de convivencia humana), la relación mejora sustancialmente desde el momento en que se cuenta con las familias, se tienden lazos desde la escuela y los docentes son acogidos por la comunidad, que a partir de ahí puede también establecer otros lazos.

2.1.1 El miedo a la relación familia-escuela. La guerra declarada

En los centros donde la permanencia del profesorado es prácticamente inexistente, encontramos por parte de los docentes una actitud de miedo hacia las familias. La relación familia-escuela, como en cualquier contexto, va a depender de las familias y del maestro o maestra concreto, pero el miedo es algo muy representativo de las relaciones en esta zona, sobre todo en el norte de la sierra:

Pues depende de las familias, depende del profesorado, porque yo cuando llegué a Rio, por ejemplo, había mucho miedo, en cómo vamos a pedir la jornada continua, si cuando lo intentamos pedir hace cinco años los padres […] hicieron una campaña en contra de los profesores, pusieron carteles por todos los lados (que el profesorado no quería trabajar); y entonces, había miedo en pedirles colaboración, en pedirles ayuda, en pedirles…; porque ¿cómo van a…? Como luego cambiamos las reuniones de los miércoles a los viernes, bueno, pues eso debe estar en abogados todavía. (Eva, D, Nieve)

Los profesores tienen cierto temor a los padres y madres: “Pero sí, es cierto, ese…: el estar siempre a la defensiva por lo que pudiera caer” (Luis, O, Acebo, Nieve); no sabemos si esto es así por la actitud de las familias, malas experiencias con ellas, mitos o inseguridad docente. En efecto, perciben en las familias una tensión, una actitud poco relajada y de escasa confianza:

Yo veo a las familias […] un poco descontentos […]; ponen mala cara al aspecto de que cambien los profesores todos los años, y luego se creen que el cole va mal, es decir, luego se creen que los profesores no hacen bien su trabajo por eso, porque vienen y van todos los años nuevos profesores. (Olivia, DM, Acebo)

La visión de las familias hacia el profesorado es de recelo, desconfianza y queja en Nieve, pues se acusa a los docentes de poca implicación e incluso de no querer trabajar. En el centro Acebo, especialmente en la unitaria de


Canto, las familias tienen un sentir parecido, como manifiesta la presidenta del AMPA de esta pequeña localidad. Este resentimiento quizás sea el motivo por el que las familias de los centros Acebo y Nieve no accedan al cambio de jornada escolar, como tratamos de mostrar a través de la Figura 7.

Figura 7: Falta de confianza familia-escuela rural en Acebo y Nieve. Fuente: Elaboración propia.

La comunicación o falta de ella puede ser la clave de esta situación.

Es mutuo, (…) el profesor dice “¡Uh!, que viene el AMPA”, y el AMPA dice “¡Uh!, que viene el profesor”. Entonces es que es absurdo, pero es la sensación que hay. Yo ahora mismo estoy de presidente del AMPA y peleo porque eso no sea así, porque no debería ser así, pero es lo que funciona, y la comunicación falla, quizás por una premisa que no es buena; entonces pues falla. (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)

Se trata del conflicto de siempre, de la guerra declarada entre maestros y familias. Pero ¿existe solución?:

Claro que tendría solución; lo que pasa es que no se trabaja para solucionarlo. Es una cosa que está ahí... [Se perpetúa] (…); y entonces ahora resulta que los padres y los profesores somos enemigos. El Estado o las leyes no nos lo ponen muy fácil, porque el hecho de que nosotros tengamos un poder decisorio de cambio de jornada escolar, por ejemplo, […] es una brecha que se abre entre profesores y padres […]. Lo ideal sería que estuviéramos juntos. El objetivo es educar a los niños, ¿no? Vosotros sois los educadores, vosotros sois los padres, el objetivo es el mismo: lo ideal sería eso, pero no es así. Y tampoco nos ayudan a que sea de otra manera […]. En general, la sensación es que somos enemigos. Y eso es una pena, pero..., vamos, yo toda mi vida de educar niños, de los doce años que llevo metida en esta historia, no he visto más que eso. (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)

Pero no solo las madres ven esto. La relación de rivalidad es antigua en cualquier contexto escolar, ya sea rural o no. Los maestros, incluso en las


cabeceras y llevando pocos meses, lo sienten cuando reúnen a las familias en el centro:

Este tipo de reuniones deberían ser más fluidas, no solo de forma ocasional. Es que ¿por que tenemos miedo a reunir a las familias y exponerles “Tenemos este problema”, “Queremos trabajar así”, “Hemos pensado esto: ¿a vosotros qué os parece?”? No pasa nada. Si a las familias no hay que tenerlas miedo. A lo mejor, cuando ese problema […] (“la familia en su casa y el maestro en la escuela”) dejara de existir…, dejarían de existir muchos problemas. (Sheila, D, Acebo)

2.1.2 Intentos de mejora de las relaciones

A veces las rencillas entre familias dificultan las relaciones fluidas de las familias con el centro y entorpecen la labor docente en la educación del alumnado, como manifiestan varios informantes del centro Acebo. En su caso, la llegada de un nuevo equipo de docentes de educación infantil el curso 2013-2014 y su preocupación por mejorar el aprendizaje y la relación de las familias con la escuela, así como el mismo interés por parte de la directora, son el germen para que, en el curso 2014-15, se incorporen grupos interactivos semanalmente en Infantil en la localidad cabecera. Desde el inicio de este proyecto, se ha constatado una mejoría considerable en las relaciones; sin embargo, una vez más, como estamos comprobando a lo largo de la extensa exposición de nuestros resultados, es imposible generalizar a todo el CEO Acebo, pues el equipo de Infantil de este centro está formado por un total de cinco maestras (tres de ellas en la cabecera) y dos maestras en Martino y Canto. Estas últimas son contrarias a estos proyectos, a las familias en el aula, a la relación con las familias, a las convivencias entre las localidades, a nuevas metodologías de éxito o a cualquier relación con el entorno.

En otros centros también dicen que se hacen esfuerzos, pero quedan en el ámbito del protocolo, pues no se considera la posibilidad de una mayor relación desde el propio centro. Así, algunos equipos directivos consideran que se esfuerzan mucho por abrirse al entorno, pero no dejan de ser actuaciones puntuales, es decir, un par de veces al año y con poco interés por parte de algunos docentes. Algunos, incluso, se lo tienen que pensar y es motivo de votaciones en claustros:

Intentamos acercarnos; de hecho, todos los años se hace una chocolatada en el festival de Navidad. Ahí siempre pues surgen secciones [en] el claustro: ¿lo hacemos para los padres o no? Y al final, nosotros, como equipo directivo, tenemos que velar un poco por eso. Y hemos decidido que hay ciertas actividades que hay que hacer para los padres, precisamente porque es una manera de acercarte a ellos. Porque es una manera de convivir con


ellos. Porque es una manera de conocernos en otra tesitura; entonces, sí que intentamos abrirnos. (Elsa, DE, Nieve)

Que la educación es cosa de ambas partes no lo cuestionamos; que el papel más importante e insustituible es el de la familia es obvio, y que la escuela y la familia tienen que coordinarse y trabajar en la misma dirección también lo es. Pero la realidad se aleja de este supuesto básico, y a veces la escuela, por el miedo a las familias, cierra las puertas. También reconocemos como cierto que otras veces las familias no aceptan los requerimientos de la escuela. En ocasiones se trata de imposiciones con una desigual relación de poder con una supremacía de la escuela, y un menosprecio a las formas de hacer de la familia, por el hecho de responder a otros modelos culturales. Sin embargo, en otros muchos casos se trata de requerimientos relativos a la educación, la salud, la alimentación u otras cuestiones fundamentales directamente relacionadas con los derechos de los niños y niñas. En estos delicados casos, que son más frecuentes en el norte de nuestra sierra (en Acebo y Nieve), los servicios sociales tienen un importante papel, y se coordinan con los centros para asegurarse de que las familias colaboren en lo que el centro educativo les pide:

La educación es cosa de familias y de educadores; que se dice, pero que no se hace: las familias delegan en los educadores y los educadores… [piden] a las familias. Todo eso ya se va de alguna manera limando, y es más: la forma de pedir a las familias ya está como más regulada. A las familias ya se lo pueden pedir los educadores del centro, pero también otros profesionales que trabajan con ellas. (Luis, O, Nieve, Acebo)

En Acebo, la directora pide y se intenta que los proyectos sean de todos y partan de todos, pero se encuentra con la dificultad de una notable falta de implicación por parte de diferentes sectores de la comunidad educativa, como una gran proporción de los docentes y de las familias, o el mismo Consejo Escolar y sus comisiones, que quedan inoperativas por el bloqueo del personal. Este equipo directivo en su PGA (2014-15) resume bien sus intenciones:

- El funcionamiento de un centro educativo no depende únicamente del Equipo Directivo.

- Espera contar con la colaboración de todos los sectores que colaboran en el progreso del centro.

- Apuesta por seguir manteniendo una actitud dialogante para avanzar en la resolución y en la implicación de todos en el proceso.

- Cree en la educación participativa, abierta a la comunidad, democrática, plural e igualitaria, por lo que tiene intención de: involucrar a la familia en la educación de sus hijos, estar abierta a la comunidad educativa y potenciar una educación inclusiva.


2.1.3 La diversidad de familias y de opiniones Dentro del mismo CRA, podemos recibir respuestas muy diferentes en función de la familia. La localidad a la que pertenezca el informante es un factor condicionante también. El caso de Acebo es ilustrativo, pues en las localidades pequeñas, desde el curso 2013-2014, no existe esa relación con las familias y hay una nula relación con el entorno, debido a las maestras del momento (como se recoge a través de varias anécdotas en el diario de la investigadora), lo cual ha supuesto un cambio importante con respecto a la relación existente en otros cursos escolares. El problema es nuevamente el querer o no establecer relaciones por parte de las docentes:

Yo creo que no mucho […]. Si van y vienen y siempre con prisas. Es que, vamos a ver: aquí el problema que tenemos es el reloj. Yo que lo veo desde fuera es así. (Antón, P, Acebo; localidad: Martino)

En la cabecera del mismo centro, en Sabina, la relación de las familias con la escuela puede variar mucho, en un mismo grupo de alumnos, en función del tutor o tutora que le toque cada curso. Tanto en el caso de la cabecera como en el caso de las localidades comparten el proyecto educativo y la PGA, los cuales, dicen apostar por la participación de las familias en la escuela y por las relaciones. Así, leemos:

A través de nuestro Proyecto Educativo queremos, como comunidad educativa, plasmar nuestros propósitos con respecto a la educación de nuestros alumnos e hijos, y erigirnos como un eje más de acción social de la mejora de nuestro contexto, influyendo en una relación bidireccional con todos aquellos sectores implicados. (PEC Acebo, 2011, p. 1)

2.1.4 La brecha entre familia y profesorado

Hay maestros y maestras que marcan la distancia desde el primer momento. Cuando una maestra dice: “Los padres [y madres] que no pasen de ahí” (Ana, D, Acebo; localidad: Martino) señalando la verja de fuera, del patio, parece evidente que manifiesta miedo, el cual, como decíamos antes, puede estar motivado por experiencias de relaciones conflictivas o inexistentes. El exceso de autoridad y rigidez, y el miedo, disfrazado de cordialidad y seriedad, son, en muchos casos, los que marcan si puede o no haber acceso a los docentes por parte de las familias.

Esta misma actitud condicionaría la relación con las familias independientemente de cuál sea el rol del docente dentro de la ER (tutor, especialista o equipo directivo). La relación de las familias con la escuela y con los docentes se resume a continuación:


Con la escuela yo creo que la consideran su escuela […]. Con los profesores que estamos aquí, yo creo que es buena, pero no es una relación íntima […]. Es una relación buena, educada, diríamos, un poco distante y a ver qué pasa. (Ana, D, Acebo)

Son muchos los ejemplos de separación entre familia y profesorado, lo que evidencia que no hay ninguna apertura a familias ni a entorno, ni ningún tipo de acercamiento a las AMPA. Muchas anécdotas recogidas en el diario lo corroboran, entre las cuales ofrecemos el siguiente ejemplo no aislado:

El 24 de febrero, estábamos en el porche porque llovía. No hubo ni un cordial “buenos días” en respuesta a los “buenos días” que pronunciamos tres madres. No están sordas y nos separaba un metro de distancia. Están en guerra declarada. Somos las de “la calle” (dentro de dos semanas soy de dentro, de las suyas, pero solo en horario escolar). (Diario, 24/2/2015)

Las mismas maestras de Martinopronuncian comentarios como: “La gente de la calle” no puede pasar, “La ventaja de la LOMCE es que quita poder a los padres”, etc…, y comportamientos que alguna madre calificó de “violentos” con las familias y obstaculizadores con respecto a la implementación del servicio de tupper en la localidad. No hay ninguna apertura a familias o entorno, ni ningún tipo de acercamiento a las AMPA.

Ocurre justamente lo contrario cuando los maestros están inmersos en el medio rural y esa distancia parece salvable; sin embargo, los problemas relacionales pueden aparecer por otra parte:

Se han vivido situaciones en las que luego, fuera del ámbito escolar […], la familia aborda a ese mismo maestro o maestra con cosas del cole, cuando a lo mejor la maestra, en ese momento, pues está a otras cosas, y entonces no se ve muy a gusto para responder, o quizá, al contrario, que se hacen cosas así más de organización de pueblo […]. Se les critica un poco en el sentido de que “bueno, ya, pero porque tú eres maestro dices esto”. (Iris, M, Rocas)

El resumen de cómo son las relaciones con los diferentes roles de maestros de modo general, tras haber visto excepciones en ambos extremos, lo describimos apoyándonos en la breve e ilustrativa descripción de Oliver (P, Rocas; localidad: Orégano):

- Con el tutor o tutora la relación es muy cercana: “Con los profesores o con el tutor, según entran los profesores, algún padre o alguna madre ya les habla y les cuenta cosas por el camino y te… Pero es muy personalizado” (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano).

- Y con el resto del equipo de profesores, con los especialistas (de Inglés, de Música, etc.), la relación es mucho menor:


Hay menos trato pero… Pero también, porque salen y hablan… Hay esa afectividad. Si no vieran a la gente hablando, lo mismo no se involucraban, pero como el ambiente es relativamente bueno, pues yo creo que todos se involucran un poquitín. (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano)

- Con el equipo directivo la relación es para la mayor parte de las familias inexistente, sobre todo en las localidades, en contra de lo que piensan los propios equipos directivos, que se sienten muy cercanos a ellas:

Yo le he tratado muy poco […]; los conozco poco. Sé que es la profesora de Música, que mi hija me ha dicho que es muy estricta, pero no sé mucho más de ella. No he hablado nunca con ella, vamos. (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano)

2.2 La relación de la escuela con el entorno

A continuación, al hablar de la relación con el entorno, describiremos la situación desde dos perspectivas en los pueblos: la relación de la escuela con la comunidad (no solo con las familias de los escolares) y la relación con los ayuntamientos.

2.2.1 La relación con la comunidad La comunidad rural es un todo accesible, donde las relaciones son posibles; del mismo modo que en una ciudad la escuela es una comunidad educativa y el barrio forma otra comunidad distinta, en los pequeños pueblos el tamaño y la cercanía favorecen y posibilitan la existencia de una relación comunitaria a nivel local (o incluso comarcal):

En los pueblos pequeñitos, o sea, en las escuelas rurales chiquititas, la relación maestro-comunidad es muy importante. La relación del profesional, el de la escuela, con la comunidad es importante cuidarlo, porque es alguien importante y es referente dentro de una propia comunidad-pueblo, y depende del maestro que esté en la escuela […]. El que exista esa interrelación comunidad-escuela […] es como una vacuna que nos puede prevenir de que la escuela pueda desaparecer. (Luis, O, Acebo, Nieve)

Desde los servicios sociales se tiene consciencia de esta importancia. Los pueblos parecen hambrientos de esta relación, que es positiva para ellos, pero los docentes creemos que no son tan conscientes de ello, pues olvidan la dimensión social de su trabajo: “Los profesionales de una manera somos parte de ese municipio; hay quien se queda solamente en ser parte en el ámbito profesional que desempeña; está en su perfecto derecho, ¿no?” (Luis, O, Acebo, Nieve).


A veces, la relación con el entorno, dentro de la misma escuela y con las mismas familias, varía de unos cursos a otros dependiendo del tutor que corresponda por azar y del equipo directivo. Muchas familias y pueblos viven situaciones relacionales completamente diferentes entre unos cursos y otros, probablemente por la influencia diferente de los docentes, aunque también el sociograma lo determinan las familias y sus características y el contexto lo definamos entre todos:

Aquí en Orégano, la había […]. Y en cuanto a un padre se le ocurría algo, enseguida organizábamos algo todos juntos; y al fin y al cabo, esa relación surge de la escuela. (Iris, M, Rocas; localidad: Orégano)

La relación con el entorno, por tanto, “surgía de la escuela, sí” (Iris, M, Rocas). La escuela es la que aúna familia y entorno, pero a veces la escuela pone el límite de lo que es dentro y fuera. En esa línea divisoria, las relaciones con el entorno entonces quedan fuera (las familias a la puerta, las conversaciones, los carteles, etc.):

Y se ponían carteles, oye: “Tal día tal”, o…; y, bueno, en algún caso, el centro nos dijo: “Estos carteles, por favor, de las puertas para fuera”. Pero era relación de familias. (Iris, M, Rocas; localidad: Orégano).

2.2.2 La relación con los ayuntamientos Los ayuntamientos son una parte muy importante del entorno, y si lo permiten también de la comunidad educativa. Sin embargo, las relaciones de la escuela con los ayuntamientos suelen limitarse a mantenimiento de infraestructuras y servicios y a la representación dentro del Consejo Escolar. A veces no hay asistencia y tampoco hay representatividad de todas las localidades, por la rotación de municipios que tiene lugar cuando cambian los cargos.

El ayuntamiento puede ser un facilitador para el conocimiento del entorno y para establecer relaciones con el contexto del pueblo y de los vecinos. Pero también puede ocurrir el caso contrario, y entonces, si al ayuntamiento le importa poco la escuela, la relación con el entorno se ve también limitada:

Aquí tenemos un problema muy gordo: que el ayuntamiento no valora la escuela. Muy grande. Entonces, el entorno pues tampoco [...]. No lo ve nada importante […]. Lo ve como una molestia, lo ve un gasto. Hay que, hay que pagar la luz, hay que pagar la calefacción, hay que tener una señora de la limpieza, o sea, lo ve como una carga. (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)

A excepción de esta localidad, en el resto las relaciones del ayuntamnineto con la escuela suelen ser mejores, y más fáciles en las pequeñas escuelas. Además, no hay que obviar que dentro del entorno rural de una zona existen rivalidades entre ayuntamientos. La escuela a veces está en medio, sobre


todo cuando se trata de un CRA y varias localidades y municipios forman parte de la misma estructura administrativa escolar:

Hombre, pues en la cabecera es más complicado porque hay más niños de otras localidades, y a veces yo entiendo que el ayuntamiento de la cabecera también diga “Hombre, es que tienen que aportar de otras localidades”. (Eva, D, Nieve)

Parece que a los ayuntamientos también les cuesta un poco la visión de CRA y de comarca, y la individualidad, a nivel de aula, de centro, de escuela de la localidad, de ayuntamiento, es un obstáculo para la relación.

2.2.3 La relación con el entorno en una escuela rural

que es Comunidad de Aprendizaje Está claro que el entorno entra en una escuela con las puertas abiertas:

Sí, sí, hay relación. Además, desde que se creó la Comunidad de Aprendizaje, más. Porque antes de que estuviera la Comunidad de Aprendizaje, el colegio estaba ahí y estaba ahí, pero es el colegio, el colegio con su delimitación, ¿no? Pero desde que se creó Comunidad de Aprendizaje, que se abren las puertas a todos, ha habido una aportación muy grande de abuelos, de abuelas,etc. ; por ejemplo, nosotros tuvimos un problema a principio de curso: no teníamos calefacción, y se decidió, la comisión que estábamos en infraestructuras, hacer una reunión con la alcaldía para afrontar el problema de la calefacción. ¿Qué hicimos? Que dos abuelos vinieron con nosotros a la reunión como representantes. (Iván, P, Pinar)

En Pinar, saben que cuando lo piden todos juntos tienen más fuerza. El papel de los abuelos es fundamental: son parte de la comunidad y su importancia es decisiva. En una reunión con un ayuntamiento puede considerarse que desde la política decidan ayudarles para conseguir votos, pero, sea como fuere, no cabe duda de que son una seña de identidad y figuras respetadas en los pueblos pequeños. Con detalles como estos, demuestran, de puertas afuera de la escuela, que efectivamente “hacen piña” (en concordancia con el lema de su centro: “Hacemos piña contigo”). Cuando la escuela pide una vez, el pueblo responde, y después el pueblo desea seguir aportando. Se produce beneficio para la escuela y satisfacción de toda la comunidad. La escuela se convierte en un emblema del pueblo y comienza a formar parte de su tradición:

Ayuda al exterior, a la localidad; los cortadores de troncos de Valle este es el tercer año que hacen una corta solidaria y todo lo que se recauda es para el colegio […]; el primer año fuimos como de emergencia, porque


necesitábamos pagar el comedor […]. Pero este año han sido ellos los que han dicho “¿Cuándo hacemos la corta? O sea, que ellos; se va implantando. (Iván, P, Pinar)

Desde el entorno local, se reconoce la labor de la escuela y se premia, incluso en sentido literal:

Es un premio muy importante en este pueblo. Hay un premio que se da a los valores y a la solidaridad […], y este año se lo han dado al colegio, o sea, que la localidad sí que habla del colegio, sabe de la Comunidad de Aprendizaje, y todo viene a raíz de lo que se ha visto, de lo que se ha trabajado, de lo que ha visto la gente que se ha hecho. (Iván, P, Pinar)

En definitiva, la relación con el entorno en la CdA es “muy buena porque se hacen muchas actividades fuera del colegio, en el entorno más próximo, o un poquito más lejano, y se le da mucha importancia, pues, al medioambiente, a lo tradicional de la localidad” (Rosa, M, Pinar).

Hay escuelas, como la escuela de Mota durante más de una década, o las escuelas de Martino y de Canto en el curso 2012-2013 igual que la escuela de Orégano o la escuela de Nardos, que han estado o están abiertas al entorno. No se constituyen como CdA; en algunas localidades, como en Nardos, ni siquiera hay AMPA, pero existe una coordinación con las familias, una relación con el entorno, que hace que podamos atrevernos a decir que realmente hay una comunidad. Pero en algunas de las escuelas citadas, en la actualidad no podemos hablar en estos términos, porque la existencia de comunidad educativa la determina la maestra, más aún que los equipos directivos.

2.2.4 Diferencias en la relación con el entorno de los centros de la sierra

Lo que en el centro Rocas es una relación escasa con el entorno sería incluso algo soñado por las familias de Acebo y Nieve, o ni tan siquiera imaginado. Sin embargo, hay que advertir que las escuelas de Rocas carecen de la organización y premeditación como centros que tiene Pinar; por ello esa deseada relación es algo fugaz.

En el centro Rocas la relación con el entorno viene dada por un mayor conocimimento del mismo por parte de los docentes, pues llevan más años allí y alguno incluso vive en la zona. La gran afluencia de familias neorrurales, y su avidez por explotar los recursos educativos del entorno, hace que sea un interés de las familias el conocimiento de la riqueza del pueblo y del entorno natural, y la relación con el mismo; incluso es mucho mayor que entre la población autóctona de cualquiera de las escuelas.


Por el contrario, en Acebo y Nieve solo podemos decir que las relaciones son muy escasas, y cuando son algo mayores es por la disposición de un maestro o maestra que, puntualmente, aparece para convivir en el entorno unos meses. Comparten esta opinión las familias y algunos docentes, quienes coinciden en que “hay menos de la que debía haber” (Eva, D, Nieve). Las familias y el entorno, como hemos comprobado en Pinar, agradecerían una mayor relación: “La escuela con el entorno desgraciadamente yo creo que esa parte se ha perdido. Y yo creo que la debemos recuperar” (Lola, OM, Nieve). Reconocen que “Es que es fundamental; sería una de las cosas más importantes, porque los niños expresan eso también” (Antón, Acebo; localidad: Martino):

Sí, la verdad es que es una lástima […]; a mí me ha sorprendido que todavía no he visto una salida al entorno […]. Si les queremos hacer responsables del aprendizaje, qué mejor que des un paseo por tu localidad y la vayas enseñando al profesor, todas las cosas que hay y que no hay. (Viky, D, Acebo)

La escuela no debe estar cerrada al entorno en ningún ámbito, y por ello cada vez más iniciativas educativas apuestan por esta relación, pero en la ER se entiende menos aún, pues hay ventajas en sus características que lo ponen más fácil, pero que no acaban de ser aprovechadas, porque el modelo de los maestros no es rural ni empatiza enteramente con él. La familia, con la escuela, con el entorno y con la localidad, podría tener una mayor relación, como expresa la directora de Acebo, la cual es sin duda parte importante en la puesta en marcha de estas medidas de éxito en el centro:

Yo creo que podría mejorarse mucho más. Podría ser más amplia, podría sacarse más beneficio. En el sentido de: si estamos viendo el tema X, Y o Z, pues vamos a tirar de esos recursos que tenemos, en la localidad (o no son míos de la localidad esta, pero conozco a alguien de otra localidad), porque, primero, nos abarata los costes, y, segundo, porque nos enriquece. Entonces eso habría que mejorarlo. (Blanca, DE, Acebo)

Esta informante aporta algo interesante, pues, si ya sabemos que la relación con el entorno es enriquecedora en términos culturales, el hecho de que además sirva para abaratar costes debería hacer reflexionar a los sectores que opinan que la ER sale cara. Desde nuestra interpretación, la ER tiene una riqueza que hay que saber explotar y la base de ello es la relación con el entorno.

2.3 La relación entre las familias Las relaciones entre las familias de una localidad y también entre diversas localidades llegan a afectar a las relaciones de los niños y niñas en el aula.


Esta es una característica de la ER que ya enunciaba Barba (2011), y con consecuencias para los pueblos, como señalaba Goig Soler (2002):

Entre los padres, al ser en pueblos, se conocen, y a veces las familias se llevan mal. Eso también lo llevan… Que les pasa también a los niños, que yo lo he visto: “Yo no me siento contigo, porque mi madre me ha dicho que contigo no me siente, porque con tu padre no se habla”. (Eva, D, Nieve)

Las malas relaciones entre las familias, a menudo, vienen de problemáticas de las AMPA o de si los progenitores pertenecen o no a esta asociación. Aunque las AMPA son una vía de participación fundamental en la escuela, son también foco de malas relaciones:

De las AMPA yo creo que… […] cada vez la gente pasa más. Sí que se hace porque, como hay excursión de fin de curso, la gente les apunta, porque si no eres un marginado, sobre todo en estos pueblos que todo el mundo sabe si eres de AMPA o no eres de AMPA. (Eva, D, Nieve)

En algunos pueblos, al hablar de relaciones entre las familias, hay que hablar de relaciones interculturales, o de la falta de ellas, en especial por el gran porcentaje de familias inmigrantes. Algunos informantes lo consideran un gran problema y un inconveniente para la escuela. Como veremos en el siguiente capítulo, el origen de las familias puede condicionar la participación en la escuela:

Siempre hay muchos grupos, ¿no?, muchísimos grupos. Están los que solo van con españoles. Los que van con españoles y extranjeros, y además les toca la fibra sensible […]: “Esta familia de extranjeros, que fíjate, pobrecitos, que no tienen dinero para nada”. Pero luego están los que dicen “¡Cómo que no tienen dinero para nada! Yo soy del pueblo desde hace mil años, tampoco tengo dinero y, sin embargo, las becas se las llevan los marroquíes, los tal y los cual”. Entonces ahí siempre hay muchos temas de fricción. Estamos completamente en medio toreando por un lado y por otro. (Elsa, D, Nieve)

Destacamos que la mayor parte de las relaciones que se dan entre las familias son a la puerta de la escuela, de forma informal y espontánea. Y, como es habitual, es mayor entre las madres:

Porque generalmente les llevan, les recogen. Generalmente las mamás son las que se encargan de llevarles y traerles. Pero a lo mejor, con el resto de padres y madres es donde hay menos relación. Aunque también hay casos que se ayudan mucho. (Guzman, P, Rocas)

Precisamente la escuela tiene una función social de mejora de la convivencia y debiera potenciar las buenas relaciones con las familias y también entre ellas. Es importante destacar que las relaciones son algo vivo y no estático; por ello varían en función de las circunstancias y problemáticas. No


obstante, los roces suelen partir de las relaciones, de la cercanía. En los pueblos es difícil la individualidad, y es inevitable vivir “con”. Dentro de las CdA, la mayor interrelación entre familias resulta estimulante de cara al reto de aprender a relacionarse de otra manera:

Ahora te puedo decir que no hay una relación muy cordial, pero porque a lo mejor hemos pasado dos o tres reuniones muy malas y hemos tenido ciertos enfrentamientos. Pero esto son altos y bajos que al final, pues bueno… (Iván, P, Pinar)

La diferencia entre unas localidades y otras es notable en cuanto a relaciones, pero también tiene que ver el momento histórico, las madres o padres que coincidan en cada momento, en cada curso o generación:

En el centro de Haya […] hay un ambiente de cordialidad. Sin embargo, en Río hay un ambiente o ha habido estos años de atrás un ambiente muy enrarecido, y sobre todo viene provocado por varias circunstancias, una de ellas es por el tema […] de la votación de la jornada continua. (Lola, OM; Nieve, Acebo)

Normalmente en las pequeñas localidades la relación es más fácil que en las grandes, donde es más probable el surgimiento de grupillos y bandos; además, ya vimos que en el medio rural los conflictos relacionales propios del ámbito local a veces se trasladan al escolar:

No, para nada. Entre ellos, entre las familias, ¡uy¡, hay de todo, hay de todo. Hay algunos a matar. Te enteras que se llevan fatal entre ellos. Sí, sí. (Carlota, D, Acebo)

Esta afirmación de Carlota, que lleva más de dos décadas viviendo en el pueblo, contrasta con la apreciación de la directora, quien considera que “Entre ellas, yo creo que son positivas, y hay que fomentarlas” (Blanca, DE, Acebo). Lo cual nos hace sospechar que la percepción de cómo son las relaciones varía sustancialmente según el grado de conocimiento del medio y la pertenencia al entorno, siendo general que los docentes se hacen una composición de lugar y comparten una visión más idealizada, aunque siempre resulta positivo que sea optimista.

Sin embargo, sí que defendemos que en las escuelas pequeñas hay mejores relaciones; a veces por la sencilla razón de que las familias se necesitan y no pueden elegir grupo: son los que son y todos tienen cabida:

Hombre, yo creo que es un motivo de relación, ¿no? De hecho, los críos son los que al final… […]; llámalos críos o la escuela, yo creo que te une. Pero claro que te une: ¡entre tan poquita gente que somos! Pues yo creo que bien. (Antón, P, Acebo; localidad: Martino)


La escuela, por tanto, es la que posibilita el contacto y el dejar atrás desavenencias mientras se mira la educación de los niños y niñas. La relación en la ER es inevitable, siempre la hay, pero la calidad y calidez de la misma se facilita con las actividades conjuntas, compartiendo el objetivo común: la educación de los pequeños;

Sí que hay…; yo creo que siempre hay actividades conjuntas, aunque pueden surgir roces, por lo que te decía, porque unas son siempre del pueblo, y ya tienen el pique con aquella familia, o tal, pero siempre se hacen actividades conjuntas. (Iris, M, Rocas; Orégano, Narciso)

Es habitual que entre localidades existan rivalidades casi ancestrales. Entre las localidades que constituyen el centro Acebo así ocurre, y el propio inspector de educación de la zona lo confirma, siendo negativa la imagen que desde la Administración se tiene de esta zona de la sierra.

Es frecuente que se mantengan rencillas y heridas abiertas del pasado, lo que provoca que se echen en cara responsabilidades unas localidades a otras. Algunas madres y padres del ámbito rural acusan a la propia Administración de provocar, fomentar y permitir enfrentamientos entre localidades, y del debilitamiento y la destrucción que ello trae como consecuencia. Los medios de comunicación no influyen favorablemente en que se establezcan buenas relaciones entre localidades, pues utilizan estos conflictos y con ello perjudican al medio rural:

El centro de Río siempre ha aspirado a […] tener un CEO, y a tener el… posiblemente el instituto, pero como el instituto está en otro sitio… Pues lo del CEO entonces es un arma arrojadiza, y es un arma que la sociedad de Río (ya no hablo de los padres ni de…), la sociedad de Río y los políticos de fuera utilizan para dividir a la gente, para hacer daño y para…; entonces están tocando temas muy delicados […]; en esta comarca, con el tema de educación se han hecho barbaridades políticas y […] me parece muy, muy grave. (Lola, OM; Nieve, Acebo)

En el caso de centros organizados como CRA, estas malas relaciones afectan a la convivencia en el centro, entre las aulas dispersas en diferentes localidades. El maestro y la escuela han de estar por encima de estas ancestrales batallas, pero reconocemos que son un gran obstáculo para el desarrollo de la convivencia de la comunidad escolar. La imposición de algunas medidas administrativas, demasiado centralizadas en las cabeceras, se refleja en el sentir de los alumnos y de sus familias:

Con el CRA, bueno, sabes que hay cantidad de problemas, con la escuela madre, de Sabina […]; les gustaría que la escuela fuese suya y no tener que depender de Sabina ni de ningún otro sitio. Ahí tenemos un problema que han transmitido los padres a los niños. Y que los niños te dicen: “Pues es que no quiero volver a Sabina” (Ana, D, Acebo; localidad: Martino)


Comprobamos que las relaciones son poco fluidas en la sierra norte de Segovia, y también que la política, la historia de los pueblos y el controvertido tema de la jornada continua y de las adscripciones a institutos o CEO es origen de conflictos. Pero también constatamos que la mayor parte de las familias de las localidades intentan que las cosas sean de otra forma, aunque sigue pesando la mala fama: “¡Qué difícil es quitarse el sambenito!” (Sara, M, Acebo; localidad: Martino), expresa la presidenta del AMPA de una de las localidades cuando se enfrenta a estos problemas, desde su posición, además, de nueva pobladora y nueva en la ER (Diario, 7/12/2013).

2.3.1 Las diferencias en la relación con las familias inmigrantes

Las familias inmigrantes son una población importante en los centros de Acebo y de Nieve, y especialmente relevantes en sus cabeceras, en las localidades de Sabina y Río respectivamente. La comunidad escolar es más grande en las cabeceras y las relaciones con las familias inmigrantes más difíciles, no tanto en el ámbito escolar con el alumnado como en el extraescolar. Se muestra la escuela como nexo de unión y convivencia, y posibilitadora de la relación, por ser el interés común y por apertura de la escuela (en el ejemplo de la unitaria que tutorizaba Viky). Cuanto más pequeña es la escuela y el pueblo, mayor necesidad y posibilidad de interacción:

Con el alumnado, absolutamente fácil. O sea, no hay exclusión, no hay capacidad para excluir […]; por mucho que se quiera, no se puede. En las familias, bueno, pues… como todo. No tienen intereses comunes, o tienen muy pocos intereses comunes. Entonces sí que es verdad que, cuando la escuela era motor de algo, unía […]. Para que se juntaran esas familias, para que se conozcan, y para que colaboren y formen cosas, era la escuela. Porque para el resto… había muchas cosas que no. (Viky, D, Acebo)

Sin embargo, apreciamos que en el entorno del pueblo la relación era muy escasa. La maestra lo achaca también a una gran diferencia de intereses:

En un pueblo como Sabina, las familias todas se conocen. Y deberían llevarse todas bien. A veces es así, a veces, no. Ese terrible acto, con todas las familias inmigrantes, es como te he contado antes; pero, ¡jolines!, los niños salen del colegio y son los mismos niños, se los van a encontrar en el parque […]. Yo creo que muchos niños solo tienen un contacto escolar, y hay papás muy implicados que sí se esfuerzan en traer al niño al parque, invitar a niños del cole a casa. (Sheila, D, Acebo)

Pero además de los intereses, existen reticencias a la relación intercultural:


Entre españoles muy bien y entre marroquíes también muy bien, pero españoles y marroquíes no. No, no hay. Cero relación […]. Que yo sepa no hay, no, como que no, no hablan, no se relacionan […]. Yo lo he escuchado como madre. (Olivia, DM, Acebo)

Ante esta realidad, la dirección del centro asume un papel decisivo en el fomento de las distancias, en la pasividad o en el intento de una mejoría. Encontramos que la última directora de Acebo considera prioritario una mejora de la situación:

Ahora tiene que mejorar, eso es inevitable, y tiene que mejorar sí o sí. Yo creo que no hay una buena relación, o sea, hay una separación física palpable y además mantenida, por ambas partes; y sin embargo, a lo largo de este curso se han hecho pequeños conatos que han permitido una mayor participación y una mayor apertura de estas familias, y se han sentido a gusto, y entonces también se ha pedido colaboración con los CEAS, que eso también es importante, y entonces es uno de los motivos/objetivos que nos tenemos que plantear de cara al año que viene. (Blanca, DE, Acebo)

En contra, en el centro Rocas, donde la población inmigrante es tan escasa, su directora justifica la falta de relación por el poco interés de las mismas, por sus creencias y cultura. Es evidente que no hay relación, ni aparente solución desde la mirada de la escuela en este caso:

Claro, pero no porque sean de Marruecos, sino por sus creencias. Porque como no pueden salir de casa, o no salen de casa […]. Hemos llegado a tener algún caso de una mamá y no la conocemos. Porque no sale de casa. Entonces, jolín, pues claro, son culturas que chocan mucho. (María, DE, Rocas)

Los servicios sociales y agentes de desarrollo local (CEAS, CODINSE, etc.), en coordinación con las escuelas, pueden ayudar a mejorar las relaciones, como está ocurriendo en Acebo. En la sierra norte, CODINSE tiene una actuación permanente para mejorar las relaciones, reconociendo la dificultad que entraña la inclusión del gran porcentaje de familias inmigrantes y las diferencias entre el origen

Es curioso apreciar las diferencias en cuanto a intereses educativos en familias inmigrantes y en familias “extranjeras”, y la interpretación de las mismas por parte de las familias autóctonas. Se evidencia que existen diferencias de “estatus social” a la hora de designar el origen de las familias, y por eso a los holandeses les denominan extranjeros y a los marroquíes o búlgaros inmigrantes. Sin embargo, aplicando esta distinción, tenemos que decir que la jefa de estudios de Acebo en el curso 2014/15 es de origen inmigrante, al igual que la mitad de la composición de la junta directiva del AMPA de las aulas de Martino del mismo centro, como comprobamos en el diario de la investigadora y en las fichas de los informantes del Anexo 1 y 4.


En cuanto a las familias neorrurales, ellas mismas consideran que su llegada aporta y enriquece al resto. Normalmente tienen unas prioridades diferentes a las de los habitantes del entorno rural, a los que venimos denominando locales o autóctonos, a fin de establecer una distinción. Por mucho que haya avanzado la globalización, seguimos siendo bien diferentes, quizás no solo por el contraste rural-urbano con el estereotipo del ratón de campo y el ratón de ciudad (pues ambos mundos ya no son tan ajenos), sino más bien por las diferentes formas de vivir entre unas familias y otras. Las familias neorrurales, en toda su variedad, comparten un ensalzamiento del medio rural y ciertas tendencias de hábitos de vida:

Lo que pasa que al haber, a lo mejor, ciertas diferencias pues eso también hace a los otros niños abrir su mente, y saber que hay otra manera de hacer las cosas, ¿no? […]; por ejemplo, con el tema de la comida […]: pues Mara es vegetariana y tal, pues ya los niños no lo ven como una extrañeza, sino como una normalidad, si se interesan. (Rosa, M, Pinar)

En algunas ocasiones, para algunas maestras la relación con las familias neorrurales no es muy gratificante. Viky, por ejemplo, tiene bastante experiencia e igual una dosis de visión estereotipada, pero maneja argumentos para sostener esta postura, que consideramos aporta una perspectiva nueva. Creemos que la convivencia en los pueblos de gente de diferente origen es enriquecedora, pero ella, aunque sabemos que es partidaria de la diversidad y de una escuela inclusiva, tiene reticencias con algunas de estas familias:

Enriquecen hasta cierto punto, porque es que estos “neorruales” suelen tocar mucho las narices […]. Porque se revisten en vestidos de sabiduría absoluta y plena. Entonces, hay muchas veces que hay que decirle “No, escucha, que esto a lo mejor que lo llevan haciendo cincuenta años así, a lo mejor… es por algo”. Pero como vienen investidos de la sabiduría absoluta, pues se hace un poco complicado en algunas cosas. (Viky, D, Acebo)

La relación con estas familias se hace un tanto complicada, según su opinión: “Sí, y entonces es muy gracioso, porque quizá es con la gente más difícil. Porque creen que saben todo […]; quieren ser superconsecuentes con el medio rural para vivir […], se crean una burbuja de lo rural, y entonces pues…, ¡uf!” (Viky, D, Acebo).

En eso nos quedamos, en que las familias que vienen de fuera tienen un punto de diferencia que dificulta las relaciones, pero tanto si hablamos de un origen extranjero por el fenómeno de la inmigración, o de un origen urbano por el fenómeno de la “vuelta al campo” de los neorrurales.


En cualquier caso, determinamos que la dificultad que entraña la diferencia y la diversidad es un reto y una posibilidad para las relaciones potencialmente enriquecedoras en las escuelas rurales de la sierra de Segovia.

Capítulo VIII: La participación de las familias en la escuela rural 397

CAPÍTULO VIII: LA PARTICIPACIÓN DE LAS

FAMILIAS EN LA ESCUELA RURAL DE LA SIERRA DE SEGOVIA

Tras revisar la contextualización y la visión de la ER, descubriremos en este capítulo cómo es la participación de las familias en la ER de la sierra de Segovia. Mostraremos cuál es la visión que tienen nuestros informantes colaboradores acerca de la participación de las familias y cuál es su relación con los centros educativos de la muestra. Así conoceremos: a) su concepto de participación, b) la importancia que la otorgan, c) en qué consideran que es prioritario que se participe y d) de quién depende. Analizamos al mismo tiempo ventajas, inconvenientes y obstáculos de esta participación. Por otro lado, sondeamos los deseos más profundos en cuanto a su participación, algunas experiencias y su visión de futuro acerca de la participación de las familias en la ER. Nos damos cuenta, desde la primera revisión de los datos, que el concepto de participación que manejan unos y otros no es el mismo, como ya indicábamos en el marco teórico cuando nos aproximábamos al significado de este término. Está claro que la propia experiencia participativa y las expectativas en cuanto a la misma condicionan el uso de este concepto. También vimos que la participación se puede dar en diferentes grados o niveles. En el caso de la sierra vemos que, evidentemente, entre la mínima participación y la máxima hay una gradación de formas y modalidades de participación. Así mismo, descubrimos algunos errores conceptuales. La CdA de Pinar será nuestra referencia, pues a ella corresponde el nivel más alto de participación de toda la muestra, aproximándose al nivel de participación plena, según la clasificación propuesta por Paterman (1979); coincidiendo con el 5º nivel participativo de Epstein (1988), que se refiere a cuándo los padres y madres se implican en actividades de consejo y gobierno de la escuela; con el nivel 4 de Conoley (1987), con la cogestión de Gento (1994); con la participación propiamente dicha de Bastiani (1987) o con la


participación decisiva, evaluativa y educativa que detallaban Rodríguez, Torrego y Flecha (2013). En el resto de centros de la muestra se entiende de forma generalizada que la casa es el terreno de la familia. Y la escuela, ¿de quién es terreno? Si hablamos de comunidad educativa y de que la escuela somos todos y todas, necesariamente consideramos la escuela el lugar de encuentro. Sin embargo, en la escuela no siempre se puede participar. Pero, ¿por qué? ¿A qué obstáculos se enfrenta la participación? ¿De quién depende que se pueda participar? Para contestar estas y otras preguntas que puedan surgirnos, exponemos los resultados de nuestra investigación, en todo lo que se refiere a la participación de las familias en la ER de la sierra de Segovia.

1. El concepto de participación de las familias en la escuela

1.1 El concepto. Qué entendemos por participar

Los propios informantes nos cuentan qué es la participación de las familias en la escuela o, al menos, lo que ellos entienden como tal. Vemos que hay diferencias en la concepción de la participación entre el grupo de padres y madres y el de docentes, así como entre los distintos informantes de estos grandes grupos, siéndonos imposible determinar una tendencia generalizada para unos u otros. Dentro del grupo de los docentes, unos están a favor de la participación plena, otros la entienden en un nivel inferior y otros la confunden con intromisión y, por ello, la rechazan. Por su parte, muchos padres no saben exactamente qué es participar, ni hasta dónde o cómo es lícito hacerlo. Lo habitual es una confusión de participación, con preocupación por el cuidado de sus hijos, interés por la escuela, atención a los “deberes” para casa, colaboración en lo que el centro o el tutor puedan pedir, etc. Los informantes que tienen experiencias en CdA son los que con mayor propiedad hablan de la participación de las familias, no por una mayor formación inicial, sino vivencial; tanto si se trata de familias como de maestros. “Mi opinión es que [la] participación es implicarte en cualquier tarea del colegio. En cualquier cosa del colegio en general, de ámbito general, de beneficio para todos” (Iván, P, Pinar). Observamos que no distingue entre beneficio de alumnado, familias, docentes, pues el beneficio de todos es el beneficio de la escuela, y viceversa.


Del mismo modo que encontramos docentes reacios a la participación (intromisión de las familias, según ellos), también encontramos familias un tanto conflictivas, con una postura siempre a la defensiva frente al sistema educativo, frente al profesorado, frente a la escuela e incluso frente a las propias familias, que transmiten unos valores contrarios a los promovidos en la escuela. Sin embargo, consideramos que estas familias son una minoría, como demuestran los testimonios de Noelia (M, Acebo), Selene (M, Acebo) o Antón (P, Acebo; localidad: Martino). Algunos informantes colaboradores defienden lo que, para ellos, es la participación de las familias en la escuela, contemplando la especial importancia que tiene en la ER y coincidiendo con nuestra propia visión:

La participación es, conscientemente, “tomar parte de algo”, en este caso (…) de la escuela, (…) hacer todo lo posible porque la calidad de la educación, de los chavales en su medio, en el medio rural, en la escuela de su pueblo, sea lo mejor posible y que, por otro lado, a través de la participación se consiga que todo aquello que desde la escuela (…) se pueda realizar; se vuelque en el resto del pueblo, que no se quede solo en la escuela. (Luis, O, Acebo, Nieve)

Destacamos que el beneficio de la participación de las familias en la escuela no es exclusivamente para el alumnado, sino que debe serlo también para la comunidad educativa y, en el caso de la ER, también para el pueblo. Por lo tanto, volvemos a una visión amplia y global de la participación de las familias en la escuela y, aunque es una parte muy pequeña dentro de la diversidad de temáticas que atañen a la ER (Bustos, 2011), su repercusión debe ser grande.

Toda participación es buena, toda participación es sana, siempre y cuando no importune, no interfiera el proceso de aprendizaje de los niños. Yo no puedo ponerme a criticar (…) cómo enseña un profesor. (…) En qué podría haber más colaboración: ¡en todo! (Guzmán, P, Rocas)

Si toda participación es buena, nos atrevemos a decir que toda participación es poca. Valoramos de la intervención de Guzmán dos aspectos que a algunos informantes pudiesen parecerles contradictorios por la confusión colectiva inherente al concepto de participación: por un lado, este informante habla de que la participación no importune, alerta de no meterse, en absoluto y bajo ningún concepto, en el terreno pedagógico, es decir, ser respetuoso al máximo con el proceso pedagógico del alumnado; por otro lado, habla de que podría haber más colaboración en todo, pues toda participación es buena y sana. Adelantamos que en su escuela (Rocas; localidad: Lilos) la participación se sitúa en un nivel intermedio, es decir, se conoce y se practica cierta participación; él considera que se puede participar aún más


en todo y quizás con ese “todo” que es la escuela podamos incluir lo pedagógico, eso sí, “sin importunar”. Consideramos, no obstante, que participar e importunar son aspectos diferentes. Mayor grado de participación no es importunar. Si se importuna, directamente, es que no se está participando. Cuando las personas se mezclan, interaccionan, dialogan puede suceder que, sin querer o queriendo, se incida también en el ámbito pedagógico, pero apreciamos que en ningún momento y en ninguno de los casos las familias tratan de imponer otras maneras de participar o de enseñar en la escuela, incluso cuando no les gusta la forma establecida. Alguna madre informante, incluso en la CdA, se plantea exponer, contar, debatir e intentar convencer de algo que ella cree que es bueno para los niños y niñas, pero en ningún momento imponer. Con ello vemos que el concepto de participación asociado a intromisión no se da entre los informantes de nuestro estudio. Negamos que la participación de las familias sea una intromisión y defendemos que se trata de una simple confusión derivada del desconocimiento. Participar es una acción desconocida, un sentir no experimentado plenamente en la vivencia de la mayoría de los informantes.

1.2 La dificultad de consensuar el significado Algunas familias, en cuya escuela la puerta está abierta, sí quieren, efectivamente, ir más allá. No importunar, pero sí participar, con el sentido real de tomar parte. Si se puede pasar, ¿por qué no entrar y pedir, con educación, lo que se necesita, por qué no intentar obtener aquello que se desea? Esta intención de las familias es interpretada por los docentes y por los mismos padres como entrar en terreno peligroso, es decir, en terreno pedagógico. No parece que su actitud sea la de imponer o inmiscuirse, sino la de debatir y, si es posible, convencer. Pero ésta, justamente, es la actitud que tanto molesta a gran parte de los docentes, y suele ser frecuente en padres y madres neorrurales. Quizás son los que más se atreven a participar, sobre todo en los casos en los que les avala una previa elección de escuela (no olvidamos que ya se han atrevido anteriormente a elegir la escuela). Son las familias que resultan incómodas para muchos profesores y escuelas (una informante colaboradora con nuestra investigación les denomina “toca-narices” y puristas). Eso sí, son reconocidas por todos como muy implicadas o incluso excesivamente implicadas en los asuntos escolares. En este sentido, en el CRA Rocas, un padre valoraba como excesiva la participación de las familias (Oliver, P, Rocas, Orégano) refiriéndose explícitamente a la participación de estos nuevos pobladores, tan abundantes en su pueblo. Rosa, sin embargo, que elige la escuela de CdA Pinar, opina que:


La participación tiene que ser (…) doble, una corresponsabilidad ¿no? Es decir, yo aporto algo, o yo propongo algo, pero a la vez se me escucha y también esa propuesta puede llegar a un término. La participación para mí, no es “propongo esto y ahí queda”, ¡no! La participación para mí (…) es entrar a debatir temas (…) más profundos, por ejemplo, pedagógicos; o hacer propuestas que se puedan realmente llevar a cabo, como así ha sido. (Rosa, M, Pinar)

El concepto de participación de los docentes que se molestan con la actitud de madres como Rosa, es algo contradictorio pues, por un lado, consideran que la participación de las familias es necesaria y fundamental en la educación de los niños y niñas y, por otro, se incomodan con las aportaciones de las familias, considerando, a priori, que están invadiendo una parcela que no les corresponde. Cuando algunos profesores se refieren a que la familia tendría que participar más, normalmente, se están refiriendo únicamente a la educación en casa, al respeto de unos valores y unas normas (si son los mismos que los suyos), a inculcar unos hábitos que consideran tarea de la familia y no de la escuela. También se refieren a traer y colaborar en todo lo que la escuela les pida. En lo demás no admiten a las familias, siendo desgraciadamente muy habitual la frase: “¿acaso me meto yo en cómo hace ella el cocido?” que por desgracia, no he escuchado una vez ni dos, sino muchas y en diferentes escuelas públicas. Vamos que es una de esas típicas frases hechas de maestrillo” (Relato autobiográfico, p. 28). Es cierto que muchas madres y padres tienen una visión de la educación poco pedagógica, desde el punto de vista profesional. Vimos ejemplos en la exposición de la ER como la autorización de dar una bofetada, o la opinión de que pintar vallas, plantar árboles o simplemente ir de excursión, al igual que dar Educación Física, es una pérdida de tiempo educativo, lo que lleva a algunos padres poco formados en temas pedagógicos a plantear a los docentes lo que creen que es más apropiado:

De las prácticas recuerdo especialmente la conversación entre una madre de la cabecera, y el maestro de EF y tutor de su hijo, en la cual estuve presente y la madre le dijo: “yo lo que quiero es que mi Antonio se aplique más en las matemáticas, así que en las horas de EF, él que haga matemáticas, que es lo que más falta le hace para ser buen carpintero como su padre”. (Relato autobiográfico, p. 28)

Aparte de estas desacertadas intervenciones, sabemos que en el momento en el que un padre o madre se interesa por temas pedagógicos, muchos docentes lo etiquetan como intrusismo y rechazan esta actitud colaboradora. Una maestra de Martino afirmaba que:

Es muy importante que los padres y los maestros trabajen en conjunto, es importante que los padres sepan todo lo que hay en el colegio, y que los


maestros sepan todo lo que interesa de lo que ocurre en la casa, es importante que los padres participen en el colegio, pero yo tengo muy claro que la maestra es la que está en el colegio y los padres están en su casa, y creo que tiene que haber un límite. Es decir, hasta aquí llegan los padres, hasta aquí el colegio. Porque si no, nos podemos encontrar con que los padres nos dicen de qué color compramos la cartulina para el mural. ¿Vale? (Ana, D, Acebo; localidad: Martino).

Esto nos lleva a pensar que el concepto de participación que se utiliza no es el de tomar parte en la escuela y en la educación, sino el de estar a plena disposición de la escuela para lo que la escuela quiera, cuando quiera y como quiera. Según Rosa Larena, integrante del CREA de la Universidad de Barcelona, habitualmente se confunde participación de las familias con explotación de las familias (Larena, ponencia en las jornadas de formación de la CdA de Pinar, 6 de septiembre de 2012). Sin embargo, en escuelas como la de Martino, se echan de menos, por parte de las familias, hasta esas relaciones de explotación, por ser, al menos, relaciones con la escuela. Cabe decir que, incluso en estas circunstancias en las que la escuela pide y la familia hace, la mayoría de las familias sí colaboran. En definitiva, obedecen en lo que hay que hacer y cómo: las tareas con los niños, la cartulina de color azul, el disfraz, la autorización, preguntar, etc. Y lo hacen contentos, lo hacen con interés por la educación de sus niños y niñas. Hacen lo que se les pide, incluso cuando no están plenamente de acuerdo, pero respetan y colaboran. Cuando se atreven a expresar su opinión, ésta suele ser rechazada y sólo pueden desahogarse entre las propias familias, a veces alimentando la crítica poco constructiva y el afianzamiento de los tradicionales dos bandos. Es evidente que malas vivencias y experiencias en la relación con las familias, originan las palabras de Carlota (D, Acebo). La experiencia es un grado y por tanto no vamos a subestimar ninguna opinión, aunque su concepto de participación se aleje del que nosotros adoptamos.

No me parece importante que se inmiscuyan como está pasando, o sea, me parece que se está confundiendo, la participación con la intromisión y no se pueden meter en la parte académica. Yo creo que ahí hay un límite que se ha traspasado que no se tenía que haber traspasado y que para lo que participan no es para participar sino para entrometerse y entonces en las clases donde yo he visto muchas veces completamente entrometidos a los padres, que los ves, en plan de coleguita con el profesor, también malo, porque luego los niños también lo acusan en cierta manera, como una pérdida (…) de autoridad. (Carlota, D, Acebo)


Es evidente que esa vivencia de intromisión es algo que a esta maestra le ha dolido, y entorpece su trabajo. Posiblemente algún “garbanzo negro”, ha condicionado su visión de la participación. Pero ese “garbanzo negro” es equivalente al diferente, al difícil. En la escuela equivale al niño con dificultades en el aprendizaje dentro de un grupo de niños también diversos, al que el maestro ayuda y al que dedica más tiempo que al resto. Dificultades con la participación, tenemos todas las personas que no lo hemos hecho nunca antes (la gran mayoría por nuestra trayectoria educativa). No obstante, los docentes y equipos directivos son los que tienen la responsabilidad de enseñar y de fomentar e invertir mayores esfuerzos con quienes son diferentes, a fin de que no estropeen el cocido. Los informantes utilizan la metáfora de la puerta de la escuela. La puerta simboliza esa barrera que hace que el maestro esté en la escuela y el padre o madre en su casa. La llave la tiene el docente y su decisión de dejarla abierta o cerrada condiciona la posibilidad o no de acercamiento. No obstante, una puerta abierta no significa existencia de participación, pero sí que es una condición indispensable para que se produzca.

Ellos no pueden tener ni la distribución de nuestras clases, ni nuestra distribución interna. Yo (…) les voy a comunicar cómo voy a hacerlo y voy a estar abierta a las sugerencias, pero ellos no pueden tener esa puerta abierta. Ahora, yo si quiero tener esa puerta abierta, cuando hagamos actividades en las que, por ejemplo, de cara a hacer los grupos interactivos, necesitamos la colaboración de los padres (…), hay que decírselo a los padres. Porque los padres tienen que ser participantes de esta historia. (Blanca, DE, Acebo)

Aclaramos tras lo expuesto, que se abre la puerta para que vean, para que estén, pero no siempre para que participen. Nos llama la atención el concepto de participación de Blanca, pues lo que dice se corresponde con un discurso bastante frecuente y correcto en el sector del profesorado. Sin embargo, al contrario de otros casos en los que se dice lo políticamente correcto y se hace luego mucho menos que lo que se profetiza, en su caso, por los datos que tenemos de su centro, comprobamos que es una directora prudente al exponer su visión de la participación, pero que sin embargo, en la práctica, la relación y cercanía con las familias, con los abuelos, con los docentes, promoviendo siempre la participación, se acerca mucho más a esa participación plena de toda la comunidad que lo que se puede interpretar de sus palabras. La directora es partidaria de las CdA, en su discurso y en su práctica basada en la comunicación fluida, la relación cercana con madres (a las que incluso visita en su trabajo, etc.) y también entrañable con abuelos y abuelas. Pero, por si acaso: la puerta. La puerta se convierte así en el escudo del docente.


Interpretamos que la existencia de esa puerta invisible, parece ser lo que nos da seguridad de tener el control a los docentes. Nos preguntamos si, tal vez, exista una dependencia de la puerta y la tengamos tan asumida y presente que, por ello, somos reacios a salir al entorno (porque no hay una puerta que cerrar, abrir, y en definitiva controlar fuera de las barreras de los edificios escolares). En la ER de la sierra nos encontramos con diferentes formas de interpretar y manejar esta puerta según las escuelas, lo cual condiciona su concepto de participación. Básicamente registramos las siguientes modalidades que organizamos en la Tabla 20: Tabla 20: La metáfora de las puertas y la participación Puertas Participación

familiar Ejemplos de escuelas Tipo de

participación Puerta abierta

Posibilidad de que se de participación

Centro Pinar, la localidad de Mota en centro Acebo

Participación plena

Puerta cerrada

Imposibilidad de que se de participación

Escuelas de algunas localidades de Acebo y Nieve (Martino, Canto, Río)

Participación nula

Puerta abierta o cerrada según el maestro

Posibilidad o imposibilidad de participación familiar según el día, la actividad, el momento

Acebo (los sectores más participativos: infantil y 1º de Sabina) y algunas localidades de Rocas (Ej: Narciso, Lilos)

Pseudoparticipación


1.3 Divergencias sobre la participación Los maestros o maestras que se muestran como defensores de la participación, a veces también tienen confusión con el término y creen que dejar entrar al aula ya es participación plena. Sin embargo, algunos tienen la oportunidad de descubrir que la participación es otra cosa. Verónica (D, Pinar) afirma que la participación de las familias ha formado parte siempre de su filosofía como maestra, pues abría la puerta de su aula, no tenía miedo a que padres y madres viesen como trabajaba y fomentaba ese tipo de participación. Sin embargo, ahora considera que eso y solo eso no es participar. Tras tener la experiencia de estar trabajando en una CdA, evoluciona su concepción y descubre una nueva dimensión de la participación. Reconoce que ahora sí están participando las familias.


Un aula, una escuela abierta, es parte de mi filosofía. Participación yo creo que no es solo como al principio, funcionaba yo: participación [era] abrirles la puerta, tener aquí a un padre toda una mañana, viendo como yo trabajo, como organizo el aula. Esa no es la idea, no. Yo ahora veo que no solo está el aula abierto, sino que yo recibo todas sus sugerencias. Las tratamos, dialogamos, hay cosas en las que se puede consensuar, otras que evidentemente a nivel pedagógico eres tú la que marcas las líneas, pero sí que hay una serie de consenso y una serie de cosas. (Verónica, D, Pinar)

Cuando un maestro se refiere a que no puede hacer otras cosas, se entiende que, en cierto modo está condicionado o limitado por las propias normas de funcionamiento del centro. Por ello, entendemos que una buena filosofía y concepto de participación es importante; pero también una dirección de centro posibilitadora y convencida y un proyecto en el que participar. Por otro lado, deja claro que la línea pedagógica la debe marcar el maestro, algo de lo que creemos que no tienen ninguna duda las familias, incluso aquellas a las que les gustaría otra forma de educación en la escuela, y a las que una tutora como Verónica escucharía aceptando todas sus sugerencias, aunque después, en unos casos se consensua y en otros es la docente quien marca las líneas, pero sin duda esta participación le influye en esa flexibilidad de funcionamiento. No se aprecia una tensión por querer llevar razón, sino que de la propia posibilidad de exposición de diferentes pareceres se construye un aprendizaje y lo que se lleva a la acción es algo más meditado y reflexionado, que tiene lugar gracias a una relación de confianza. Hay que señalar, además, que la escuela es mucho más que el terreno pedagógico, en el que sin duda el profesional y especialista es el maestro o maestra, el responsable. La escuela es pedagogía, infraestructura, gestión, animación, difusión, etc. Cuantas más sean las personas que formen parte mejor será la escuela en todos los ámbitos. El motivo de que antes no se hubiese compartido de esta manera, no es sino fruto del miedo a lo desconocido (contrario a la confianza). Muy posiblemente miedo a las familias y miedo a los docentes. En algunos centros, como la CdA, se da una efectiva participación de las familias, pero, en otros, la participación brilla por su ausencia o se confunde con un nivel tan bajo, que bien podría recibir otro nombre. En este extremo opuesto tenemos al centro Nieve.

La participación, también implica el que haya interrelación mayor (…) Entre el conjunto de claustro de profesores, con los padres, incluso que los padres (…) tengan o tengamos la libertad de entrar en el centro como… a ver, entre comillas, “como Pedro por su casa”, ¿no? Que es de todos. Y eso no siempre es así, Yo creo que, además, en los últimos años eso se ha ido,


yo la sensación que tengo, es que cada vez se cierra más. (Lola, OM; Nieve)

La participación que consideramos un objetivo, no es solo un fin en sí misma, como señala Naval (2003), aunque también, por el beneficio comunitario que aporta a los llamados a participar, sino, sobre todo, un medio para la mejora de la educación de los niños y niñas y también de la comunidad rural y de sus relaciones.

1.3.1 Quién tiene que participar en la escuela y cuándo Si comparamos la educación de los niños y niñas con un tablero de ajedrez, para hacer jaque mate, es decir, para el éxito educativo de cada niño o niña, es necesaria la colaboración y participación no solo de las familias, sino de toda la comunidad y para ello es impensable un centro con la puerta cerrada.

La escuela es el tablero y nosotros somos una pieza más (…). Los padres son otra pieza más, los alumnos son otra pieza más. CEAS, el Ayuntamiento, el barrendero, los abuelos, la familia, o (…) son piezas. Y todas ellas forman parte de lo que es la educación. (Viky, D, Acebo)

Al hablar de participación de las familias en genérico, nos referimos a la participación de cualquier persona del entorno, vinculada con la vida del niño o con su pueblo. ”Cuando yo hablo de participación de la familia hablo del abuelo, hablo de la tía, hablo del primo, hablo incluso hasta del vecino. Hablo un poco de nuestro entorno” (Sheila, D, Acebo). En definitiva el concepto que manejamos engloba el máximo de participación, considerando que supone participar más en cantidad, calidad, número de personas o tiempo (en toda la escolaridad). Compartimos que “educar no es tarea de una persona, no sé quién lo dijo, (…) que es la tribu entera la que educa. Y es que es así” (Viky, D, Acebo). Esta misma idea, enfatizando en la consciencia de la tribu es la que fundamenta el proyecto de dirección de centro de la escola Dr. Robert de un pueblo catalán, tal como comprobamos en la presentación de su directora en el Concejo educativo de Castilla y León (19 de marzo de 2014). Si queremos aumentar la participación de las familias en el tiempo, tenemos que partir de que la las familias en la escuela no son necesarias solamente en la etapa de infantil (donde es más habitual), sino en que su presencia es importante a lo largo de toda la escolaridad.

La familia tiene que tener cabida desde que empiezan hasta que acaba. No podemos pretender solamente la participación en infantil. Es que la


participación tiene que ser en secundaria, también. (…). Aunque ellos no puedan ayudarles, curricularmente hablando, que no saben hacer la potencia, me da igual, pero sí los padres estar presentes en la educación. (Blanca, DE, Acebo)

Sin embargo, docentes y progenitores parece que cada vez más tienen interiorizada esa necesaria presencia de las familias en las etapas inferiores y se suele criticar en las posteriores.

Yo he sido profesor en la universidad ¿eh? y a mí venía un padre a contarme algo, y lo más que me daba era la risa. (…) entiendo que los padres tienen que intervenir en las cosas del colegio, pero no manejar el colegio. Hay un paso muy importante (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano)

Este acercamiento de la familia a la escuela es menospreciada por la parte docente. También es cierto que, a veces, el objetivo no es colaborar, sino inmiscuirse, como opinan algunos informantes. Pero seguramente, aunque a veces sea de forma equivocada, los padres y madres solo pretenden ayudar a sus hijos e hijas. Descubrimos que tan criticado es por parte del maestro, el progenitor que no se interesa como el que sobreprotege; el que no lleva nada como el que opina de todo. Las familias, ante este panorama, no saben muy bien cuál es su papel en las escuelas y quizás, por ello, deleguen en exceso o se metan demasiado. “La participación de las familias es importante y tiene que darse en la escuela,… pero tenía que estar más regulado, y más claras las cosas que tiene que hacer cada uno” (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano). Pero los maestros tampoco saben hasta dónde tiene que ser y por ello un maestro puede ser criticado por tener la puerta cerrada y no organizar momentos de encuentro con las familias, mientras otro puede ser juzgado por ser demasiado cercano o por contar con ellas a la hora de tomar decisiones. Hay que facilitar y mejorar la relación para que pueda existir participación, como condición indispensable para ella. De este modo: “si yo no establezco mecanismos de reunión con las madres de infantil, por ponerte un ejemplo, pues difícilmente podemos considerar que la escuela se abra a la familia ni que la familia tenga una cabida en la escuela” (Blanca, DE, Acebo). Las funciones, por así decirlo, tendrían que delimitarse. Para ello hay que conocerse, comunicarse, informar, saber qué tiene que hacer cada cual. Si mantenemos la idea de que la familia en casa y el maestro en la escuela, queda escaso lugar para la relación y por tanto para la participación.


2. La importancia de la participación de las familias en la escuela rural

La importancia que la participación de las familias tiene en la educación, nos parece indiscutible, como hemos ido exponiendo en la justificación teórica de este trabajo. Los informantes también le conceden, en su totalidad, una gran importancia. Prueba de ello es que se refieren a ella en términos aumentativos, tales como: “muy importante”, “fundamental”, “imprescindible”, es “básica”, “de vital importancia”, “no es que sea necesaria e importante, es imprescindible”, “absolutamente necesaria”, etc. Ocurre que en los distintos centros la participación es vista desde un prisma completamente diferente, acercándose en unos casos al concepto de participación plena y en otros empezando a dar los primeros pasos hacia el camino que quieren seguir. También hay centros que no contemplan la participación más allá de la burocracia administrativa que parece que les exige que aparezca el término en sus documentos. En definitiva, se concede mucha importancia a la participación, pero no se aprecian demasiadas muestras de participación en la práctica en el sentido en el que la hemos definido. El origen de las diferencias puede ser la concesión de distinto grado de importancia a la participación de las familias, desde considerarlo como algo fundamental a algo complementario, o prescindible, y también al diferente concepto de participación, que como vimos anteriormente puede llevar a malos entendidos. Además, la participación puede darse en diferentes niveles, en cada uno de los cuales se le concede diferente importancia. Si la participación de las familias es importante en cualquier escuela, en la ER es aún más importante, según manifiestan varios informantes (Antón, Blanca, Benito).

Es que es fundamental. (…) pero en la escuela rural, si cabe más, porque como somos pocos, tenemos que aprovecharnos de los demás (…). O si hay que pedir a alguien que nos eche una mano en un cuento, por qué no va a venir una abuela a contar el cuento. Yo creo que es importante. (Blanca, DE, Acebo)

Sin embargo, hay muchas diferencias entre unos centros y otros, y esta forma de abrir la puerta de la escuela y pedir colaboración a las familias es un gran logro en alguna localidad de Acebo, (pues hay otras localidades como Martino o Canto en las que esto es, a día de hoy, algo impensable y parece que hasta peligroso), y sin embargo es algo natural y habitual en Pinar o incluso en Rocas, es decir al otro lado de la sierra (en la zona sur). En Acebo se empiezan a dar los primeros pasos en este sentido, gracias al impulso de la directora y de algunas docentes de la cabecera, lo cual es motivo de celebración como cualquier pequeño logro (“hay que celebrarlo


por pequeño que sea”, como decía Luis (O, Acebo y Nieve). En Nieve, sin embargo, no hay nada que festejar en este sentido, y abrir la puerta es considerado como algo “muy chulo” pero muy complicado, por lo que la puerta se deja cerrada. Con este panorama nos atrevemos a adelantar que a excepción del centro Pinar, en el resto aún no se da una auténtica participación de las familias en la escuela y no se le concede la suficiente importancia. Es una pena el desaprovechamiento de la ventaja inherente a la ER: la cercanía, que podría facilitar la participación. Aun así, tenemos en nuestro contexto ejemplos de escuelas participativas debido a que sus maestras aprovechan esta característica, como Emma en Nardos o Viky en Mota.

Pues generalmente, en la escuela rural participan más, o sea, lo tienen tan cerca, y tan cercano y son tan pocos, que a veces es mucho mejor. (…) es una participación mucho más sana, la de la escuela rural, que la de la escuela urbana. (Benito, O, Acebo, Pinar)

Compartimos esta visión de que la participación de las familias es importante en cualquier ámbito educativo, pero en la ER más aún, porque sabemos que en los centros donde la escuela es de todos y para todos, donde la comunidad educativa trabaja conjuntamente, la escuela cobra fuerza, identidad y prestigio. Y esas son necesidades de la ER para su supervivencia: el empoderamiento de la comunidad gracias a la escuela y el de la escuela gracias a la comunidad. Además, como vimos cuando tratamos las relaciones en la ER, la cercanía es una característica que define la ER, y no aprovechar esta cercanía para convertirla en participación nos parece un craso error. La facilidad de una escuela democrática, de una auténtica comunidad es más sencilla y menos artificiosa en el medio rural que en cualquier otro, por ello se nos brinda la oportunidad de considerar a las familias como un recurso fundamental en la escuela para el beneficio de niños, niñas y comunidad. Hablamos de un recurso humano más que tiene que formar parte de la escuela, al igual que forman parte los docentes y el alumnado, pero además considerando que es un puente al entorno y a otros recursos. Atenderemos la dimensión organizativa de cada centro conociendo la importancia que su equipo directivo concede a la participación de las familias, a nivel personal y también su reflejo en los documentos de centro. Además, consideraremos la visión de la Administración, por su relación con el funcionamiento de los centros desde el punto de vista burocrático (exigencia de documentos y de requisitos formales a los centros), por su influencia en el equipo directivo y en la supervisión de los documentos y sobre todo porque nos interesa conocer la importancia que desde otros


ámbitos del sistema educativo se otorga a la participación de las familias en la escuela, a fin de no quedarnos únicamente en el círculo de los directamente implicados en el contexto. En general:

Hay poca predisposición por parte de los centros, a que las familias participen. Nos llaman a participar en el Consejo escolar, (…), a que vayamos a votar, (…), pero a poco más. (…) desde mi punto de vista eso es lo mínimo que debe ser, eso es lo mínimo. Pero yo creo que la participación, también implica el que haya una interrelación mayor (…). (Lola, OM, Nieve)

2.1 La participación de las familias para los equipos directivos

Comprobamos que entre los equipos directivos de unos centros y otros se manejan conceptos casi antagónicos en cuanto a participación de las familias y la importancia que se le da es bien diferente. Sin lugar a duda, la opinión de los equipos directivos condiciona el tipo de participación que se da en su centro educativo, por la capacidad de visión, liderazgo, gestión y organización de su escuela (o CRA). Los docentes (tutores), por su parte, tienen un margen de actuación con su grupo, con independencia de la tónica del centro, y por ello, existen grandes diferencias en cuanto al papel que otorgan a la familia unos maestros u otros desde este rol, lo cual nos imposibilita para hacer cualquier hipotética generalización. La importancia que le concede un tutor, puede no coincidir con la del centro, pero reconocemos la necesidad de un liderazgo educativo que apoye la participación y la democratización de la escuela, así como un proyecto real y coherente, para que el concepto de participación se acerque al que defendemos en toda su amplitud y alcance. Las palabras de los distintos integrantes de las direcciones de los centros muestran la diversidad de situaciones y de concepciones.

2.1.1 La dirección como impulsora de la participación y configuradora de la comunidad

En el momento de hacer la entrevista a Blanca, directora de Acebo,ella está finalizando su primer curso en este centro. Con anterioridad a este curso escolar no conocía el centro y además tampoco es, ni ha sido nunca docente de primaria, en definitiva, aterriza en un colegio complejo organizativamente y con el cargo de directora. Aun así, aceptó la complicada dirección del mismo como única alternativa para salvarse de un destino adjudicado en el concurso de traslados de secundaria que la obligaría a cambiar su domicilio a otra provincia. Parece surrealista, pero estas cosas pasan en la ER: alguien que no conoce la escuela, llega como directora. Por fortuna, es una persona


excepcional, lo cual suple con creces cualquier carencia previa. Tiene claro que es algo transitorio, pero ello no implica que no se emplee a fondo y desde el primer momento ha considerado que la escuela es de toda la comunidad y asume su responsabilidad con implicación e ilusión. Impulsa a las madres, a los docentes, al alumnado, pero su capacidad de liderazgo es limitada y la sorprende la falta de respuesta, de participación y de autonomía por parte de los que considera parte de la comunidad escolar. Todos los asuntos acaban pasando por ella, colapsando, en cierto modo, el sistema, porque no hay un mecanismo efectivo de delegación. El cúmulo de trabajo y los problemas del centro cabecera provocan que, con frecuencia, se olvide de las familias de las localidades pequeñas, aunque no sea su propósito. La escuela pequeña se hace invisible, como tantas veces atestiguan las maestras y familias de la misma. Además, al igual que el resto de los miembros del equipo directivo, ella tampoco itinera por las localidades, lo que da lugar a que la presencia de este órgano de gestión y organización en los pueblos sea absolutamnete inexistente. De esta forma las posibilidad de participación de las familias se concentra en el centro cabecera, pues en las localidades pequeñas, pese a la buena intención de la dirección de poner en marcha una educación basada en metodologías activas en todo el centro y contar con la comunidad educativa, existe el hándicap añadido de que las maestras no están por la labor y prefieren mantener la puerta cerrada, en contradición con la línea propuesta en el proyecto educativo del centro. Esta falta de presencia de la dirección del centro en las localidades pequeñas, el que estén, en cierto modo, desconectadas, incomunicadas o simplemente alejadas de la dirección, puede ser positivo o negativo, según la línea de la dirección y la actitud de las propias maestras. Así, en Canto y Martino, las maestras hacen caso omiso de las metodologías activas y a la participación familiar. Sine embargo, curiosamente en el curso anterior, en las mismas dos localidades, pese a que el equipo directivo de ese momento no apostaba por la participación, las maestras sí que contaban con padres y madres dentro y fuera del aula, realizaban actividades por el entorno, etc.. La investigadora, como madre y como maestra de este centro, vivió esa etapa y la refleja en el diario, recogiendo las voces de dos madres:

Evidenciamos las diferencias en cuanto a cercanía a la escuela y a las maestras con respecto al curso anterior. (…) (Mamá rumana)–Sí es que el año pasado era diferente, hablabas todos los días con María y de cualquier cosa, hasta te contaba la labor que estaba haciendo de punto. Me encantaba.(…) (Mamá presidenta del AMPA) – Sí este año es muy diferente y las maestras han dejado claro que no se quieren integrar con el entorno, y no van a hacer ni proponernos nada, pero si no lo hacen ellas lo haremos nosotras. (Diario, 18/3/2014)


En los pueblos, al fin y al cabo, todo depende de las maestras “que nos toquen” (Antón, P, Martino) y por ello, para bien o para mal, se puede estar desligado de la línea marcada por la dirección con facilidad.

En estos momentos se hacen obvias las diferencias entre la motivación y ganas de hacer y optimizar recursos de la escuela rural de las maestras de la localidad cabecera (al menos de la mayoría, incluyendo al equipo directivo) y de la localidad con unitaria en comparación con las otras dos localidades (Canto y Martino). (Diario, 16/3/2014)

Blanca, como directora de Acebo, otorga importancia a las familias desde su papel de madre. Con frecuencia y con sinceridad se pone en la piel de las familias y hace el ejercicio de empatizar con ellas, como bien expresa.

Me hubiera gustado con mis hijos. (…) Que a mí me lo preguntaran para saber qué hacen. Pero si yo a los padres les entrego solamente, al final, las fichas y no le digo nada más, no hay más. Sin embargo, si a los padres les digo: “oye, mirad, hemos hecho este taller- Venid, lo veis y tal”. Creo que el valor que tiene es que no solamente nos dedicamos a aprender la “m” con la “a” “ma”, sino que damos otra formación. (Blanca, DE, Acebo)

Se vislumbra que la participación es importante para el beneficio del niño o niña, para la consecución del éxito educativo, tanto a nivel académico como a otros niveles. Pero no se habla de la importancia de la participación de las familias para la propia escuela, para su beneficio como un objetivo comunitario. Su preocupación, su prioridad, son los niños y niñas y su aprendizaje. Desde esta mirada, la familia está al servicio de los docentes, que son los que saben y piden ayuda cuando consideran que es en beneficio del niño o niña. También se da importancia a que vean, porque si ven, valoran y conocen lo que están haciendo sus hijos o hijas y por tanto valoran la escuela. Cabe añadir, que en el curso 2013-2014, llevando solo unos meses en el centro (y desde el primer momento como directora) propuso una actividad de formación en CdA para todo el claustro, con la colaboración de expertos de la universidad, a quienes implicó en una reunión posterior con las familias de infantil, pues tanto ella como directora como el equipo de infantil de la cabecera apostaban por la implementación de grupos interactivos el curso siguiente. La asistencia de familias, muchas de ellas marroquíes, fue una buena señal, según expresaron los profesores universitarios. Sin duda, un ejemplo de las ganas y posibilidad de la directora y de las maestras y del inicio de un contagio incurable por la plena participación. Cada nuevo curso escolar con Blanca como directora se va definiendo el papel de las familias y se profundiza en la dimensión de comunidad escolar, haciendo esfuerzos


también en establecer relaciones con el entorno, con las familias y en la coordinación con y entre las AMPAS.

El director, aparte de firmar muchos papeles, y de siempre estar en la picota (…) es como aglutinador de todo. (…) tienes que mover a todo el mundo. Y si tú quieres que esto se mueva, tienes que generar ese movimiento. Y yo como directora en este caso pues tendré que azuzar a las AMPAS para que se muevan. (Blanca, D, Acebo)

En la CdA Pinar, el equipo directivo está compuesto por una única persona, pero la gestión y organización del centro actualmente depende de toda la comunidad. El peso y el papel de Celia, como directora, es fundamental. En primer lugar porque sembró la semilla de la CdA y la regó y cuidó hasta que germinó. Aunque sea una escuela pequeña, la concentración de todas las funciones de dirección en su persona es tarea dura, pero su firme apuesta por la participación de las familias y de toda la comunidad ha tenido extraordinarios resultados. Actualmente la participación, a través de las comisiones, es el eje vertebrador del centro. Además, existe participación en las medidas de éxito implementadas y la escuela está abierta y llena de gente siempre. El alumnado ha conseguido unos resultados sorprendentes y la escuela se ha salvado de un cierre inminente. La importancia que concede a la participación es obvia en su acción y en los documentos de centro, exquisitamente elaborados, en los que constantemente se refiere de manera textual como: “a nuestros hijos y alumnos”. Este es un pequeño detalle que indirectamente incluye a las familias en todo el proceso desde el mismo nacimiento de los proyectos e incluso desde su gestación. Los padres y madres, como ya participan en la escuela, están y ven lo que se hace, saben respetar el proceso educativo de su hijo o hija y ayudan a que no se vea interrumpido. Imaginamos que ese acercamiento de la familia a la escuela también provoca que el aprendizaje obtenido en casa continúe, en cierto modo, en la escuela. Por ello, pasa a hablarnos de tareas, pero en el sentido de que no fractura el proceso de aprendizaje del niño o niña entre familia y casa sino que busca un continuo, algo más respetuoso con el propio proceso de aprendizaje, acompañado desde ambos ámbitos y protagonizado por el niño o niña.

Es básico que el proceso educativo que se comienza en la escuela, tenga una continuidad en casa. Y que los padres vean la importancia del aprendizaje. Y que viendo la importancia del aprendizaje, como lo ven y son partícipes, lo valoran más que si es: “el maestro éste que ha mandado esto a mi hijo o a mi hija”. (Celia, DEM, Pinar)


2.1.2 La dirección alude a la participación, pero no la impulsa María lleva como directora más de ocho años y casi dos décadas en el CRA Rocas. Su opinión sobre la participación de las familias también es que “es básica”. Considera que el grado de participación de su centro es alto, pero en la modalidad de que es la escuela la que pide y las familias las que responden. Sus palabras revelan que si la familia no se implica el niño no va a avanzar como debe en su proceso de aprendizaje, pero vislumbramos que esa implicación a la que se refiere no es con la escuela como organismo de todos, sino, simplemente, en los aspectos individuales de la educación de ese niño o niña.

Pues [la participación] es bastante alta. O sea, en ¿qué consiste la participación? En cualquier cosa que les pides. Hombre, hay de todo, eh. Como en todos los sitios. También hay familias que no se implican y que, además, les dices: “oye, tenéis que implicaros, sobre todo con el niño”. Porque si no hay respuesta por su parte, pues el niño se va. (María, DE, Rocas)

Curiosamente, pese a una visión un tanto limitada de la participación, en su centro existe participación de las familias, siendo el segundo centro con mayor grado de participación en general de la muestra. Los documentos de centro explicitan esta necesidad de colaboración, de manera políticamente correcta, pero bastante escueta. La directora le da importancia de la misma manera. Sin embargo, la realidad de la participación no se debe tanto a su liderazgo o al Proyecto Educativo como a la actitud abierta hacia las familias por parte de algunas maestras, como Emma en Narciso, y a la predisposición y actitud participativa de muchas familias; en especial de los nuevos pobladores, que como señalaba Oliver (P, Orégano) han enriquecido los pueblos y la escuela con sus iniciativas y participación. Tanto es así que este informante es el único de toda la muestra que considera que la participación en su escuela es “excesiva”, pues participan todos en todo. En la PGA de Rocas del curso 2014/15 se hace alusión a la incorporación de un proyecto de grupos interactivos en las aulas de la localidad de Nardos. Se refiere solamente a estas aulas del CRA porque su puesta en marcha es por iniciativa de la maestra y no se trata de una propuesta a nivel de centro. De igual forma, en los grupos de infantil se ponen en marcha metodologías que requieren una mayor participación familiar, pero esta decisión acaba siendo igualmente de cada maestra y no responde a una propuesta de centro. Al tener maestras muy implicadas en varias localidades y familias comprometidas y colaboradoras en proporción elevada, la participación tiene


lugar, pero el proyecto participativo queda delimitado al contexto de cada aula o localidad y no tanto a nivel de centro. También en el CRA Nieve se le da importancia a la participación de las familias, por ello, Elsa, como secretaria y docente, considera “que es de vital importancia. Lo que pasa es que…” (Elsa, DE, Nieve) y entonces empieza a poner pegas, sobre todo a la falta de participación de las familias y muchas excusas para justificar que no es posible hacerlo de otra forma. Argumenta su postura relatando varias anécdotas al respecto: como cuando necesitan su colaboración para entregar un cuestionario de evaluación de centro y los padres no se molestan en rellenarlo; que para tener los representantes requeridos por la Administración para el Consejo Escolar los padres ni se presentan; o que a la hora de votar tienen que hacer múltiples llamamientos, porque a los padres y madres no les debe importar mucho y, por ello, no acuden, no se presentan, en definitiva, no participan. Ella considera que esta actitud de las familias va en su propio detrimento (el de los padres y madres). Tras lo expuesto hasta ahora, reconocemos que su concepto de participación de las familias en la escuela es muy limitado. Nuestra interpretación es que a los padres se les pide participación, como si la participación fuese algo que dependiese únicamente de ellos. Pero, sin duda, es una falsa participación que no les aporta nada, pues carecen de poder de decisión. Se cuenta con ellos cuando interesa para cubrir el expediente administrativo y por ello se desea que sean dóciles y obedientes en su colaboración con el centro. También se les critica por la libertad y confianza que manifiestan cuando, como ciudadanos rurales, tienen el exceso de confianza de entrar al centro cuando quieren. Entendemos que al despacho, pues en las aulas nos confirma que jamás entran; o el atrevimiento de hablar de temas escolares con el docente en la panadería o por la calle. Sin embargo, ambas situaciones las consideramos señas de identidad del medio rural, de su cercanía y accesibilidad. Corroboran la visión de que las familias consideran a la escuela algo suyo, como parte del entorno. Con respecto al Consejo Escolar y su postura, caben dos interpretaciones. La primera, que no son conscientes de la importancia de su participación en este órgano, ya que es muy probable, incluso, que no conozcan sus funciones. La segunda posibilidad es que sí que las conocen y, por tanto, reconocen que en este órgano los padres no tienen mucho poder de decisión o no tienen un papel importante y, por ello, consideran sin sentido el hecho de asistir. La participación de las familias en este centro es, sin duda, la más reducida de la totalidad de los centros de nuestra muestra. Sin embargo, nos consta que en Nieve conocen el proyecto de CdA, pues la persona de los equipos de orientación que trabaja allí, en una de las asiduas visitas les hizo una


presentación sobre la existencia de dicho modelo escolar comunitario, de cómo es su funcionamiento y de sus beneficios; probablemente para darles una visión nueva y acercarles alternativas para organizarse mejor y en definitiva mejorar la educación que ofrecen. La secretaria del centro testifica que así fue: “Una orientadora, sí, nos estuvo hablando de las comunidades de aprendizaje y nos estuvimos poniendo un poco ahí al hilo” (Elsa, DE, Nieve). Además. A esta informante, la integrante más joven del equipo directivo y la única que acepta la colaboración con la investigación, le parece “muy chulo, sobre todo muy chulo” (Elsa, DE, Nieve). pero después vienen todos los “pero” y las múltiples excusas.

Hace falta, para llevar a cabo ese proyecto, miles de cosas que aquí no tenemos. O sea, hace falta un profesorado estable, eso lo primero (…). Al final, también hace falta infraestructura, yo creo. Luego hace[n] falta ganas, que es lo más importante. Pero con todo y con eso, hace falta formación. Que volvemos a redundar en lo mismo. La formación que tenemos es escasa, porque a lo mejor hay formación en Segovia, pero nosotros no podemos llegar a Segovia. (Elsa, DE, Nieve)

Es cierto que están a una hora de viaje de Segovia y que lo más importante son las ganas. La informante añade que las ganas y la implicación con la comunidad están condicionadas con la perspectiva de no seguir en el centro, es decir, con la falta de permanencia. Sin embargo, ella se considera veterana en el centro, pues lleva ya ocho años y el equipo directivo es estable desde hace mucho tiempo; luego nos indica que, sin duda, la comodidad es la principal razón para no hacer cosas.

Pues sí, al final hacen faltan ganas. Yo estoy aquí mi segundo año de equipo directivo y luego piensas: (…) “la de cosas bonitas que hay por hacer y la ilusión, pero este año voy a participar en el concurso de traslados”. Parece que no, pero al final tienes la idea de que te vas en dos años y que… Pues es eso, es la… ¿la comodidad? (Elsa, DE, Nieve)

En este colegio solicitamos los documentos de centro en nuestra visita. Elsa como secretaria decidió pedir consentimiento al equipo directivo antes de facilitárnoslos y, un mes más tarde, la respuesta fue un rotundo no a colaborar y a mostrarlos, pese a que legalmente se trata de documentos públicos (y así consta cuando en la web del centro se refieren a ellos). “Me dice que no, que no están accesibles y que espera haberme ayudado con la entrevista. Los datos que ya tengo, sumados a este evento, me dicen mucho más de su actitud (o falta de ella) ante la participación” (Diario 19 /1/2015).


2.2 La importancia de la participación de las familias para la Administración Educativa

Puesto que los centros educativos dependen de la Dirección Provincial de Educación, quisimos también saber si desde la Administración Educativa se le concedía importancia a la participación de las familias.

Si está bien orientado, es básico y fundamental. Date cuenta que el elemento fundamental de la educación son los padres. El colegio es algo externo que apoya a la educación de los niños. Entonces, si los padres y el colegio no van al unísono, pues la educación va a flojear. (Benito, O, Acebo, Pinar)

Comprobamos una vez más que se da importancia a la participación. Además, se elogian los logros de los centros que se basan en la participación de toda la comunidad educativa. Sin embargo, no se plantean medidas de difusión de la participación, entre otras cosas, porque existen prejuicios y expectativas negativas hacia las familias y acerca de su convivencia. En definitiva, se elogia a la CdA Pinar y, al mismo tiempo, se es pesimista con el futuro de Acebo. Las circunstancias son bien diferentes, pero no parece haber ni un resquicio para la esperanza. Quizás sea, simplemente, una postura realista, pero bañada de una rígida capa de conformismo.

No hay ningún problema en ese sentido, únicamente los problemas que se pueden plantear, cuando hay enfrentamientos entre los padres. (…) Los enfrentamientos que hay entre los pueblos, las autoridades, incluso los padres. Ahí tenéis (en Acebo) tres asociaciones de padres y cada una va por libre. Y, además, no hay una coordinación entre ellas. (Benito, O, Acebo, Pinar)

Como conocedora del centro Acebo (como maestra, madre y miembro de la junta directiva de una de las AMPA) la investigadora explica al entrevistado que se está intentando otra relación, pero sus palabras no parecen convencer al inspector, que considera que solo “se intenta desde vuestra postura, desde los maestros, desde… el equipo directivo” La investigadora, desde su conocimiento como madre le explica la actual actitud de muchas familias, pero no lo da importancia, pues para él carece de peso y relevancia el intento de cambio, teniendo más peso la etiqueta que desde hace años marca a este contexto rural y por ello no hay facilidad de cambiarla. También muestra una actitud pesimista ante la propuesta de crear una coordinación entre las diferentes AMPA de las distintas localidades del CEO, pues responde que “eso es muy difícil, muy difícil”, argumentado que:

La cuestión cultural es básica. Y a veces, pues piensan que el funcionario no va más que a escaquearse. No conocen la situación de la escuela, el


trabajo de los maestros, no conocen el sistema educativo, no conocen nada y, entonces, dudan de todo el mundo. Y por eso, quizá, no se vaya al unísono. Pero, yo creo que una familia con cultura, la escuela la tiene que, no solamente querer, sino apoyar. (Benito, O, Acebo, Pinar)

Apreciamos prejuicios derivados de que se sitúa a los profesionales de la educación por encima de las familias. Bien es cierto que hay muchos tipos de familias, muchas miradas hacia la educación. Pero también con nuestra visión generamos algunas desigualdades. Los padres y madres tienen la etiqueta de “incultos” (aunque no explícitamente) y, además, si son del medio rural, la de “brutos”, por no ser profesionales de la educación. A ella se añade la del nordeste de la sierra, de ser aún más cerrados, y los que no son autóctonos de ser inmigrantes sin apenas recursos. En definitiva, una materia prima por la que no se apuesta, debido a que pesan más los prejuicios que las virtudes de la participación de las familias en la escuela. Opinamos que la misma incultura pedagógica tiene un padre con respecto a algunos tecnicismos escolares que la incultura apícola que pueda tener un maestro alérgico a las abejas, por poner un simple ejemplo, y sin perder la perspectiva de la teoría psicológica del capital social. Comprobamos que se intenta una actitud conciliadora pero sin asumir compromiso alguno, por tanto se trata de dejar las cosas como están, si no mejoran pues es lo que hay, argumentando que es la gente de la sierra que es así, que es una población difícil, que no saben y además no hay ninguna expectativa de que sean capaces de cambiar. Por ello, tampoco les enseñamos, pues ni siquiera se confía en su capacidad de aprendizaje. Lo más importante es evitar el conflicto, evitar el ruido, evitar las discrepancias, que crean mala prensa al sistema educativo. Se da importancia al diálogo entre familia y escuela, sí, pero no se dice nada del dónde y el cómo y no se habla sobre posibles vías de participación (a excepción de las existentes formalmente: AMPAS y Consejos Escolares). Entonces, ¿qué se hace desde el sistema educativo para asegurar y propiciar la necesaria e importante participación de las familias como fin, como medio y como recurso indispensable para que la escuela sea la comunidad educativa que presume ser?

Es bueno que haya distintos pareceres. (…) Con eso se enriquece [la participación]. Lo único que no tiene que haber es enfrenamientos. Es decir, se expone educadamente, se estudia y se ve qué es lo (…) mejor. No tiene por qué haber alguien que sea el que mande y que…los demás aquí no tienen que participar. No… diálogo, diálogo, y con el diálogo no pasa nada. (Benito, O, Acebo, Pinar)

Se dan incoherencias con la importancia que se concede a la participación y lo que se hace finalmente. Por ejemplo, cuando se evidencia que es


importante la tecnología se dota de ordenadores a los centros. Sin embargo si se eviodencia que es importante la participación de las familias, las dejamos que sigan con sus problemas ancestrales. De ello deducimos que parece que es más costoso invertir en familias que en ordenadores. El inspector valora y aprecia a docentes que son promotores de la participación y del cambio, es riguroso y profesionalmente exigente con la calidad de los centros (así lo demuestra con sus visitas asiduas y la revisión exhaustiva de los documentos), valora la labor de directoras como Celia en Pinar y Blanca en Acebo, pero las localidades y los problemas en la participación no son los mismos. Nos parece que hay un olvido por parte de la Administración en su responsabilidad de tomar medidas para favorecer la participación (más allá de la palabra impresa en los documentos de centro. Los gestores de la Administración reconocen, por la experiencia en Pinar, que la participación de las familias es una oportunidad para la ER, pero, ¿realmente están de acuerdo en la importancia de salvarla? ¿O depende de las características de las zonas de la sierra?

No es una cuestión de leyes, las leyes hay que cumplirlas, pero a veces la administración dificulta, pues por lo que [he] dicho antes, (…) que ha convertido a los centros educativos en centros administrativos, y otras cuestiones, (..) que es más importante (…) que el chico saque un siete. (…) Mientras prime todo eso, frente a otras cosas, pues entonces mal vamos. (Lola, OM, Acebo, Nieve)

El inspector de educación tiene bajo su competencia laboral dos centros de la sierra, en los que la participación de las familias es antagónica. Las características de las familias parecen ser el principal condicionante. Sin embargo, el estereotipo de la gente de Pinar no parecía inicialmente compatible con la implicación y participación en una CdA, porque tenían fama de ser gente bruta y ruda, y sobre todo cerrada. La Administración no ha hecho mucho para que suceda el milagroso cambio, pero sí el equipo directivo, las familias y el pueblo, porque han confiado en su capacidad y posibilidades. Y eran los mismos “brutos salvajes” a los que se referían los docentes que elegían su puesto de prácticas y evitaban este centro precisamente por la fama de sus gentes. Eso percibió la investigadora en los comentarios de otros profesores cuando decidió que fuese su primer destino laboral como funcionaria docente. (Relato autobiográfico, p.22 y 29). Lo que ha cambiado es que alguien ha dado importancia a la participación de las familias, que ha tenido capacidad de convencer y expectativas positivas. Además, se han dado una serie de circunstancias que han hecho a las familias luchar por la subsistencia de su escuela.


2.3 Motivos y ventajas de que participen las familias en la ER Desde los servicios sociales, y sin perder de vista su continuo compromiso con el desarrollo local y rural, se considera que con la participación de las familias en la escuela no solo se beneficia al alumnado, sino que también beneficiaría a las familias y a toda la comunidad; “entre otras cosas porque el alumnado es parte de todas y cada una de las familias que viven en el pueblo” (Luis, O, Acebo, Nieve).

La participación de las familias en la ER no solo es importante “es que es fundamental. Pero no solamente en la escuela rural, en todos los sitios, pero la escuela rural, si cabe [más], porque como somos pocos, tenemos que aprovecharnos de los demás” (Blanca, DE, Acebo).

Parece que sólo si hay un motivo de peso se ponen en marcha dinámicas de participación que provocan mejoras y cambios. Este motivo puede ser un peligro inminente, frente al que las familias se unen, como las familias de Ciruelo para evitar el cierre de su unitaria, las de Pinar para aumentar la matrícula de su escuela, las de Martino o las de Orégano para poner en marcha el comedor escolar, etc. Tenemos muestras en todos los centros de momentos de unión de familias por un bien común o en contra de un mal que amenaza a todas las personas en algún momento de su historia. A veces, se unen en contra de alguna medida administrativa, aunque esta actitud de protesta movilizada o incluso incluso se unen en las luchas internas entre familias. Existe esta fuerza movilizadora, pero, normalmente, desde la escuela no se incentiva la dinamización de las familias y el centro educativo no apuesta lo suficiente por la participación o, al menos, no se hace desde el firme convencimiento de su importancia para el aprendizaje y para la comunidad. Normalmente la reacción a una situación adversa, como sucedió en la CdA Pinar, hace que la participación se utilice como medio para garantizar el fin.

[Un interés común ha logrado] que el proyecto empezara con tanta fuerza, e implantándose todas las (…) medidas de éxito en un corto período de tiempo. Porque en otros colegios, pues, a lo mejor, van haciendo mejoras poco a poco, pero aquí (…) se ha visto, el efecto muy rápidamente, el resultado. Pero ha sido un poco obligados por esta necesidad de mejora que han tenido, claro. (Rosa, M, Pinar)

La amenaza de cierre, la posible salida de los niños del pueblo a otras escuelas, hizo que, como escuela, quisiesen dar lo mejor, aumentar el éxito educativo. Conseguirlo es hoy una realidad, que pasó por constituirse como CdA e implantar medidas de éxito; en definitiva, adoptar algunas medidas


que implican a toda la comunidad educativa, como voluntarios, participes y beneficiados de lo que en la escuela se hace. La participación se pone en marcha como medio para lograr el objetivo de alejar del pueblo la amenaza del cierre de la escuela, pero es, a su vez, un fin. Participar es el fin, es la escuela de todos y para todos, la cual vuelve a ser el medio para garantizar el éxito educativo. Sin lugar a duda defendemos la participación de las familias por las ventajas que entraña para la educación, en nuestro caso específico para la ER. “No solo beneficia al alumnado, sino que beneficiaría a las familias y a toda la comunidad” (Luis, O, Acebo, Nieve). Sin embargo, son pocas las ventajas de la participación citadas por nuestros informantes, quizás porque no se sabe muy bien el beneficio de la participación, o porque no se practica esa participación deseada, aunque también obstaculizada. Como veremos más adelante, nos hablan más de obstáculos para la misma. Comprobamos que los informantes destacan como ventaja la cercanía, ya que es una característica que hace que la participación sea más fácil y mejor, “pues, generalmente, en la escuela rural participan más, o sea, lo tienen tan cerca, y tan cercano y son tan pocos, que a veces es mucho mejor”. (Benito, O, Acebo, Pinar), sosteniendo que generalmente suelen colaborar más. Además, consideran que se hace de una forma “mucho más sana, en la escuela rural, que en la escuela urbana” (Benito, O, Acebo, Pinar). A ello se une que, la cultura rural, en sus diferencias, puede ser enriquecedora para la escuela y para el profesorado, ofreciendo recursos que como maestros o maestras podemos desconocer, como expresa Ana (D, Acebo; localidad: Martino)

Porque hay muchas cosas que yo no tengo ni idea. De hecho, estoy aprendiendo con los niños cosas que yo no conocía. Que si los caballos percherones y el no sé qué, que yo en mi vida había oído hablar de todas esas cosas. Y ellos te las cuentan. Entonces si un niño lo sabe, pues con más razón un padre. Quiero decir que a lo mejor hay un montón de cosas que pueden traer a la escuela y yo desconozco. (Ana, D, Acebo; localidad: Martino)

Desde nuestro planteamiento, que las familias se acerquen a la escuela tiene muchos más beneficios que el simple hecho de traer a la escuela cosas que los docentes desconocen. Esa aproximación trae consigo muchos otros beneficios: para los niños, para los docentes, para las familias, para la comunidad, en definitiva para lo que sería toda una ER, desde la perspectiva de construcción social y personal que propone Ruiz-Omeñaca (2008).


Los informantes expresan también otras ventajas de la participación de las familias. Resumimos a continuación las posibles ventajas, derivadas de sus respuestas y las cuales presentamos en función de quien se beneficia:

- En beneficio de los docentes: por el enriquecimiento que supone a nivel cultural, como veíamos, y por la gran ayuda al verse facilitada la labor docente por el mero hecho de que la familia esté presente en el aula y en la escuela (como en el caso de los grupos interactivos, por ejemplo). Además, se revaloriza la función docente desapareciendo la relación de conflictividad entre familia y escuela. Esta ventaja únicamente es mencionada por las maestras que experimentan la participación y que, curiosamente, solo le ven ventajas.

- En beneficio de las familias: las familias aprenden cómo ayudar a sus hijos, aprenden a colaborar en la escuela, lo cual aumenta su confianza en la escuela y en sí misma. La participación ayuda a la familia, por el propio bienestar que genera, por la mejora del vínculo y complicidad con sus hijos, con los docentes y con la escuela.

- En beneficio de la comunidad: una comunidad en la que las familias participan en la escuela se convierte en una comunidad participativa, crea una cultura de la participación que se contagia y con la que aprenden a convivir los niños y niñas. Se benefician todos individualmente y comunitariamente. Al remar muchas personas en la misma dirección aumenta la probabilidad de llegar más lejos.

- En beneficio de la ER: la participación de las familias beneficia a su escuela y a su comunidad particularmente, pero también a la propia ER, aumentando el prestigio de la misma, demostrando las ventajas, virtudes y potencialidades. En definitiva, siendo un ejemplo de ER viva, comprometida y participativa, reivindicando al mismo tiempo la importancia, la valía educativa y la necesidad de que la escuela en el medio rural sea una ER en mayúsculas y sea reconocida y apoyada como tal. Además, hemos visto que la participación salva la supervivencia de las pequeñas escuelas.

Añadimos, que la mayoría de los beneficios y ventajas de la participación de las familias en la escuela, bien sea para unos u otros agentes implicados, proceden de las voces de los informantes colaboradores que, en calidad de docentes o de familias han experimentado esa participación. Comprobamos con ello que cuando se prueba y se instaura la participación es cuando se reconocen de manera ampliada y consciente todas sus ventajas.


3 En qué es prioritaria la participación Para el sector del profesorado, parece prioritario que se participe en el trabajo diario demandado por los docentes. Para algunos es receptividad con cualquier solicitud que llega de la escuela: tareas para unos, colaboración en un proyecto, traer lo que se solicita; en definitiva, responder.

Me gusta trabajar (…) con proyectos constructivistas y proyectos que partan del interés de los niños (…) y si mi trabajo no se ve respaldado por la familia de cada niño en casa... Entonces yo entiendo [que] la participación es eso, en el trabajo diario. (Sheila, D, Acebo, Cabecera: Sabina)

Pero, además, se necesita que la familia siga el mismo camino que la escuela, a fin de ayudar mejor a los niños y niñas y no confundirles.

[Es necesaria] la colaboración también en seguir el mismo camino. Si yo necesito ayudar a un niño, me parece que el niño tiene que tener estas pautas (…); en casa también trabajar lo mismo. Eso lo primero. (…) Además, es que me parece positivo que las familias vean cómo y qué se trabaja en la escuela. Y creo que viendo qué y cómo, van a valorar mucho más el trabajo de sus hijos y el nuestro como maestros. (Sheila, D, Acebo, Cabecera: Sabina)

Pero si no saben, no pueden o no quieren participar, parece prioritario, antes que nada, conocer cómo funciona la escuela, pues los docentes suelen conocerlo pero las familias no. Por ello, “es prioritario, desde lo más elemental, quiero decir, desde el propio conocimiento de cómo funciona un centro” (Lola, OM, Nieve, Acebo). Cuando se refiere a este funcionamiento del centro, se refiere a sentirse incluidos dentro de la escuela, formar parte de la misma, conociendo sus entresijos. A menudo las familias se sienten incómodas en el centro porque no saben, no comprenden y “se habla en un idioma” que no reconocen. Esto no es nuevo ni exclusivo de la ER, sino de la diferencia de contexto de las familias y de la escuela. Algo que se da por supuesto desde el centro educativo, a veces no es comprendido o ni tan siquiera conocido por las familias, debido a que los docentes son los únicos familiarizados con algunos términos y dinámicas que las familias no conocen. Por falta de interés, de formación o, peor aún, de una intencionalidad en el manejo de tecnicismos; los docentes se sitúan por encima de las familias, las cuales pueden sentir que no tienen mucho en lo que participar.


Si la escuela quiere contar con la familia tiene que ir a su encuentro y hablar su idioma. Las familias implicadas son las que van al centro, pero frecuentemente hay casos de muchos niños y niñas que fracasan en la escuela por una falta de acompañamiento y por no conceder importancia a la escuela y a la educación por parte de sus familias, bien por sus prioridades culturales, en el caso de familias inmigrantes –o por incompatibilidad con su horario laboral-, por desconocimiento, desmotivación, o miedo. A partir de lo que hemos analizado, podemos afirmar que es prioritario que la escuela busque a las familias y explique, en el lenguaje de los padres y madres, el interés por mejorar la relación y la importancia de su participación, además de diseñar un proyecto educativo que los necesite. En este proceso se ponen en juego muchas reacciones provocadas por sentimientos de autodefensa, de inseguridad, de miedo, por parte de las familias, pero también por parte de los docentes. Cabe decir que pocas veces la escuela y los docentes, como responsables profesionales de la misma, realizan esta labor de búsqueda de las familias, pues suelen limitarse a las citaciones prescriptivas trimestrales o a alguna otra de carácter excepcional, que suele coincidir con ,momentos en los que las cosas van realmente mal con algún alumno. Es decir, que suele ser habitual que llamen a las familias cuando hay algo negativo, urgente o preocupante que tratar. La falta de asistencia a las reuniones generales por parte de las familias es un tema conflictivo, del que los docentes se quejan, al interpretar que si un padre o madre no acude a una reunión es porque le preocupa poco la educación de sus hijos. Las horas a las que se les cita serían un tema de discusión, y también la actitud de los docentes en estas reuniones. Es cierto que hay familias que nunca acuden al centro, pero consieramos que si de verdad se considera realmente importante su presencia, si se cree que las familias son necesarias para el éxito del proceso de aprendizaje del niño o niña, habría que hacer lo posible para conseguir esa colaboración. Volviendo al ejemplo de los niños con dificultades en el aprendizaje, sabemos que éstos necesitan procedimientos diferentes, más cercanía del profesor, más dedicación, más trato individualizado. Con las familias pasa lo mismo. Las que menos participan necesitan más dedicación por parte de la escuela, entre otras cosas, porque es el camino más efectivo para mejorar el rendimiento del alumnado procedente de estas familias. Sabemos que las maestras colaboradoras en este estudio a las que les ha importado la presencia de las familias en la escuela no han tenido inconveniente de ir a su encuentro. Un ejemplo de este acercamiento lo tuvimos en la comunicación de el congreso Nuria Cantero Rodríguez (CIMIE, julio, 2014), quien como directora de la escuela de La Carolina, comenta que ante la falta de participación de familias y vecinos en las jornadas de animación a la lectura de su centro, decidió salir a las calles y leer con sus alumnos puerta por


puerta por el pueblo. También, el Día del Libro convocó a toda la comunidad escolar a una tertulia literaria en la plaza del pueblo. Un vivo ejemplo del refrán “si la montaña no viene a Mahoma, Mahoma va a la montaña” (Diario/ 4/7/2014). Siempre con el tema educativo surge el conflicto de la responsabilidad en la educación de los hijos o alumnos. Hay familias que se desentienden y dejan toda la responsabilidad al sistema educativo, al centro y en definitiva, a la persona que sea tutora de sus hijos o hijas. En estos casos no se ayuda, no se trabaja en conjunto y entonces parece prioritario para algunos maestros o maestras que se participe ayudando a educar. Sin embargo, no creemos que una tenga que ser la que educa y la otra la que ayuda. Una la que sabe y la otra el complemento. La educación no se puede dividir, solo compartir.

Yo creo que es prioritario ayudar a educar a sus hijos. Que muchos padres piensan, que la educación es nuestra. Y no. Nosotros enseñamos mucho conocimiento, (…) normas de convivencia, pero al final son ellos, porque si tú estás diciendo a un niño: “no te pegues con el de al lado”, y el padre: “si a ti te pegan, tú pega”, pues no nos vale de nada. Entonces… en la coordinación con el profesor para educar. (Eva, D, Nieve)

Algunas madres y docentes creen que es prioritario y urgente un mayor interés y responsabilidad por parte de las familias:

Yo creo que [hay que centrarse] en atender más a sus hijos, o sea, en preocuparse de lo que se está haciendo con sus hijos en clase y luego en preocuparse más de hablar con la profesora, en si tienen dudas con respecto a qué tiene que aprender mi hijo, que falla mi hijo, que nos falla a nosotros en la familia, incluso los hábitos, o sea, en eso, en preocuparse por lo escolar. (Selene, M, Acebo)

Pero no siempre esta actitud de preguntar es bienvenida. En este sentido una madre colaboradora relata que cuando pidió una cita con la tutora de su hija esta le dijo: “tú dirás qué quieres, porque yo no tengo nada que contarte” (Noelia, M, Acebo). Evidentemente su hija es una niña con éxito escolar y corroboramos que la actitud de la joven tutora es común entre los docentes que tienden a llamar a las familias sólo cuando hay problemas. De igual forma, las familias tienden a acercarse a la escuela para quejarse, y de ahí proviene el temor y recelo del profesorado, en especial cuando la queja viene del grupo de padres y madres, del AMPA. Por tanto, coexiste la visión opuesta, la de que la que ayuda es la escuela, pero también es la que marca, es la que dice por dónde hay que tirar.


El elemento fundamental de la educación son los padres. El colegio es algo externo que apoya a la educación de los niños. Entonces, si los padres y el colegio no van al unísono, pues la educación va a flojear. Entonces los padres no tienen por qué ser un enfrentamiento a. sino ir conjuntamente, tirando del mismo palo, en el mismo sentido. (Benito, O, Acebo, Pinar)

La visión de la participación parece haber dado un giro. Si antes se trataba de ayudar (la dirección familia a escuela, nunca al revés), ahora planteamos que es la escuela la que debe ayudar a la educación de los hijos, a los responsables de esos niños y niñas: la familia. Dicho esto, parece obvio que Luis considere también prioritario que las familias deben participar en la escuela “en el diseño del modelo educativo que quieren para sus hijos, y en todo” (Luis, O, Acebo, Nieve).

La escuela, es el nexo entre todas aquellas familias que residen en un mismo sitio. Ya solamente por eso, creo que es importantísimo. En manos de las familias, y (…) en [las de] los propios docentes, está el futuro de sus chiquillos. (Luis, O, Acebo, Nieve)

Lo de “ir a una”, “tirar del mismo palo” o “tirar de la soga en la misma dirección” son recursos metafóricos muy utilizados entre nuestros informantes cuando de participación de las familias hablamos, cuando justificamos su importancia y parece que esa es la mayor prioridad, ir a una.

Tiene que haber, algún mecanismo más visual, establecer un panel de anuncios, un cartel de… de no sé, de entrada, no se puede colgar un documento en la puerta del colegio, solamente, es una cosa muy fría. Tiene que crearse una cosa, que chicos este es el cartel que hemos creado en la entrada y bueno, pues yo cuelgo, tú cuelgas, y tal. Que no vean que venir aquí es, que no queremos molestar. No, no molestáis. Pero… (Blanca, DE, Acebo).

En resumen, vemos que los informantes proponen que es prioritario que se participe:

- En la información que genera y difunde el centro y en el conocimiento del funcionamiento y la organización del mismo.

- En la ayuda que se puede prestar mediante una educación (urbanidad, socialización, modales) de la personalidad realizada en casa.

- Ayudando a las familias a educar a sus hijos, es algo que lo piden las familias a la tutora. Para ello hay que acercarse y hablar, preocuparte por cómo va tu hijo en el cole y la opinión de las maestras.


- Mejorando las redes de comunicación entre familia y colegio (el desarrollo de la web puede ser una opción) para informar, comunicar y difundir actividades y objetivos del colegio.

- Fomentar el diálogo, que se considera como la herramienta para un cambio de relaciones.

- Unificar la actuación de la familia y de la escuela, de forma que vayan juntas en la misma dirección, con el mismo sentido

4 De quién depende la participación

En el marco teórico de esta tesis defendemos que para participar hay que querer, poder y saber. Selene, una madre del CRA Acebo, afirma: “hay familias que participan y otras que… ¡como que pasan! Pero yo creo que por norma son más las que participan que las que no”; y que si no lo hacen es “por desconocimiento, porque creo que si se pide ayuda o lo que sea, las familias sí que responderían” (Selene, M, Acebo). La participación de las familias en la escuela depende del centro educativo, del docente, de un proyecto educativo en común y, en último término, de las familias. La Administración educativa puede apoyar legalmente la participación u omitirla, pero la decisión final está en manos de los que están en la escuela. Para participar hay que querer participar y poder participar. Sin embargo, para poder participar, ya vimos que se hace indispensable la relación y el espacio de encuentro, una escuela con la puerta abierta. Para que las familias puedan participar primero tiene que querer el profesorado y tiene que querer el centro educativo. A veces los docentes no pueden tener esta actitud por miedo o por falta de formación, en definitiva, que no pueden y no saben y es por ello que no quieren. Si ellos no quieren, si no hay un proyecto educativo propuesto en el que participar, es evidente que no habrá lugar para la familia. Por sun parte, las familias pueden no querer participar porque piensan que la educación es cosa de los maestros y no suya. También puede darse el caso de que no puedan participar por falta de disposición o por falta de formación, o mejor dicho por la inexistencia de una cultura de participación, la cual creemos que es una carencia tanto de familia como de escuela, pero la responsabilidad no es la misma de una y de otra institución. De las leyes educativas también depende, pero en menor medida. Vemos que hay centros educativos que tienen una cultura participativa bien diferente a otros, estando sujetos a las mismas leyes educativas vigentes, con los mismos gobiernos e incluso, en muchos casos, con el mismo inspector de


educación como referente, lo cual nos reafirma en que de lo que más depende la participación de las familias es de la actitud de la escuela y de las familias, en definitiva del querer. No creemos en la comunidad ideal en cuanto a familiares y docentes, pero sí en las posibilidades de cada comunidad con sus características e idiosincrasia propias. También en la oportunidad que supone para la educación de los niños y niñas intentar este acercamiento. Puesto que depende de los docentes propondremos unas medidas de desarrollo de esta obra delicada que es la participación, un “bricolage educativo para tejer la necesaria red familia y escuela” (Aguren, 2002, p.85) y para el que este autor propone un interesante decálogo de propuestas y del que tomamos algunas ideas:

- Tomar conciencia de que la realidad de los chavales de este comienzo de siglo es dura.

- Dar los mismos mensajes educativos en casa y en la escuela.

- Utilizar al máximo la tutoría como mediación para el encuentro entre padres y escuela

- Una agenda escolar que circule, asegurando la comunicación casa-escuela

- Participar en las AMPAS

- Proponer la apertura de la escuela al pueblo

- Abrir la escuela a las asociaciones sociovoluntarias.

- Desechar las actitudes de sospecha frente al profesorado (y también a la inversa)

- Reflexionar los docentes y asegurarnos que “queremos educar y no que educamos sin querer

- Creer en lo que hacemos y no dimitir ni como padres ni como maestros

5 Los obstáculos a la participación de las familias en

la ER La importancia que damos a la participación de las familias no significa que sea una tarea fácil. Incluso en los centros en los que se consiguen altas cotas de participación familiar, este tema está invadido de obstáculos y “no es un camino de rosas” como opina Iván (P, Pinar). Por ello nuestros informantes desvelan más obstáculos que ventajas. Así la misma ruralidad, que se


consideraba una ventaja por ser más fácil la participación se convierte en un problema por otra serie de características:

El problema ocurre cuando como en el CEO, que son varios pueblos, muy cercanos, que no tienen las mismas ideas y que “este quiere encima de nosotros y no vamos a hacer lo mismo que ellos”. Entonces es donde viene el problema. (Benito, O, Acebo, Pinar)

5.1 Discrepancias expresadas sin diálogo

La gran diversidad de opiniones y la dificultad de ponerse de acuerdo, es un gran problema pero no porque sea negativa la diversidad, sino porque no se dialoga, y hay distancia en lugar de lugares y momentos para conocernos y valorar las diversas posturas a la hora de establecerse la participación de las familias.

Cada uno tiene su opinión. (…) el profesorado tiene una opinión, luego los padres también tenemos otra, y (…) el AMPA (…). Lo juntas todo con las comisiones que hay (…) y qué ocurre, que muchas veces nos pisamos nuestras propias competencias y pueden surgir diferencias, ciertos roces que a eso me refiero que no es fácil. (Iván, P, Pinar)

Saber el papel que cada cual tiene es complicado. En el caso de la CdA Pinar, aunque la participación es más real y activa por parte de las familias, se dan conflictos sobre el rol y el desempeño de cada uno, en especial del AMPA ante la nueva organización, y por ello ha tenido problemas para ubicar cuál era su lugar. Los papeles hasta ahora, de padres y madres por un lado y de profesorado por otro, han tenido en algunos centros una función muy limitada: la de quejarse. Si en la CdA no es fácil por las diferencias de pareceres que provocan roces, en centros donde el trabajo en común no existe, no hay roces, sino directamente rechazo.

Hay un rechazo, sí, cuando vas como padre. También porque todos estamos jugando mal el papel que nos toca jugar. Entonces cuando vas como padre, o como madre a un centro, te ven como el enemigo porque probablemente lo que vas es a quejarte, de algo. Y de algo que (…) ya de entrada, van a partir de que no tienes razón. Entonces así es muy difícil. (Lola, O M, Nieve, Acebo)

El docente, comentábamos, que suele llamar a la familia para escasas reuniones generales, un tanto protocolarias, para las que a veces no muestran mucho entusiasmo; O bien para hablar de un niño o niña, de sus dificultades, de que no trabaja, no trae material o de que tiene problemas


Vemos que muchas familias no tienen una actitud muy diferente: cuando se acercan es para quejarse. No hay un planteamiento previo de trabajo en común, como hay en la CdA Pinar, desde hace pocos cursos. Allí hace unos años la situación no era muy diferente a la que ahora planteamos. Esta actitud genera rechazo por ambas partes.

Así es muy difícil. (…) no es una crítica hacia el profesorado solo, es una crítica también hacia los padres, o sea, no podemos ir al centro solo a quejarnos, o solo a… Hay que ir a hacer otras cosas. (Lola, O M, Nieve)

Evidentemente hay familias que no hacen, no llevan, se olvidan o no están pendientes. Son las familias que muchos docentes consideran que no participan. Tras conocer el concepto de participación, ni unas ni otras lo están haciendo en el sentido que hemos definido desde el punto de vista teórico, simplemente unas son obedientes con la escuela y otras pasan. Las que pasan, quizás lo hagan porque no les motive, no sea importante ni relevante la escuela y la educación escolar en su sistema de valores. Con ello no las justificamos, al contrario, cualquier acercamiento es bueno e interesante, y la familia debe estar a disposición de la escuela para todo lo que ella precise, pero también al revés, en el otro sentido, debe darse esa corresponsabilidad y la escuela tiene que estar disponible para lo que la familia necesite. Mejor aún sería si dejásemos de “estar a disposición de” y lo sustituyésemos por un “educar con”. Una familia que no participa, debiera ser objeto de intervención por parte de los maestros, a fin de asegurar el beneficio que su implicación aportará al aprendizaje del alumno o alumna y al grupo. Si una familia entorpece la labor educativa y docente, muy probablemente sea porque no sabe o no puede hacerlo de otra manera. Cada cual tiene sus problemas, circunstancias y limitaciones, pero también su corazón y su capacidad para aprender y mejorar. Partimos de que todo ser humano desea en el fondo de su ser querer y sentirse querido, pero el analfabetismo emocional, es una asignatura pendiente para la mayoría de nosotros (tanto en las familias como en la escuela). No se puede siquiera insinuar la relación lógica de que si un padre no hace, o no sabe hacer o no pisa la escuela, signifique que no quiere a sus hijos. Si un padre o madre está lejos de la escuela, lejos de su hijo o hija, posiblemente esté lejos de sí mismo también. Además, está complejidad de cada persona o familia se ve multiplicada por la propia diversidad de opiniones entre familias, de la misma localidad o de diferentes localidades (en el caso de algunos CRA)


5.2 Un lenguaje (¿intencionado?) excluyente Este malestar o falta de motivación para la participación puede derivarse de que las familias no comprenden cómo funciona el centro, una prioridad que ya señalaba Lola. Los padres no son los profesionales responsables de la escuela, pero necesitan saber cómo funciona esta.

No digo que nos tengamos que convertir ahora los padres y las madres en directores del centro, Pero es que cuando vamos a las reuniones con el equipo directivo, y de los profes, entonces nos empiezan a hablar de que si vienen la “p”, la “l”, la PGA, que luego las normas del reglamento de régimen interno.... (Lola, O M, Nieve)

Comprendemos con este testimonio que las familias solo pueden sentir desconcierto al no entender el lenguaje escolar y pueden gestar sentimientos de inseguridad o de desconfianza. Decíamos que dada la diferencia por la diversidad cultural, la escuela debe hablar en el idioma de las familias, de los usuarios de la escuela, pero no uno, sino varios. Si vas a la playa en una ciudad mediterránea, cualquier establecimiento habla en varios idiomas. La escuela en cambio parece hablar en clave, y así ¿quién se va a acercar? Se habla en otro idioma, además es un idioma que parece intencionado. “O sea, no es casual el que se hable en otro idioma” (Lola, O M, Nieve).Tal vez los docentes no se den cuenta de la falta de un dialogo igualitario con las familias por la costumbre de los tecnicismos propios de la profesión, pues pensar que es algo intencionado, situaría a los docentes en una postura de menosprecio a la participación de las familias y no podemos hacer tal afirmación. Tal vez si exista recelo en compartir todo, en ser transparente con las familias “porque piensan que los padres, lo único que van a hacer es evaluarles” (Eva, D, Nieve). Las maestras que no tienen miedo a la participación, no tienen problema en hablar otro idioma (el de cada familia) y con ello tienen más posibilidades de tener a sus madres en la escuela. Aunque en esta reflexión no nos referimos a hablar otro idioma de manera literal, hay incluso maestras que se acercan a la familia de esa forma, Haciendo el esfuerzo por conocer el idioma de su país de origen para ayudarles a entender:

Para un mayor entendimiento con la madre la dice “es como vosotros” y se pone a hacer unas conjugaciones incomprensibles para mí de varios verbos suyos (Me sorprende Viky, hablando conjugando verbos en búlgaro). Las madres sueltan una sonora y escandalosa risotada porque les hace una gracia inmensa ver a la tutora hablando en búlgaro (Diario de la investigadora, 3 de junio de 2014I)

La desconfianza crece, llevando a alguna informante a sospechar un origen intencionado de la Administración como obstaculizadora de la participación


de las familias (el inspector nos aseguraba lo contrario, pero todas las opiniones son legítimas si exponemos sus argumentos desde el diálogo igualitario):

Se encarga la Administración de que eso sea así, (…), tampoco culpabilizo al profesorado. Yo creo que es una cuestión muy administrativa, porque además los colegios o los centros educativos, los han convertido en centros administrativos, y es más importante (…) el papel de turno (…) que el que los alumnos estén en condiciones. (…) Mientras sean más importantes los papeles que las personas, pues mal vamos. Y ese es el camino que llevamos. (Lola, O M, Nieve)

5.3 La falta de confianza, la presencia del miedo

El miedo es la única justificación posible a una puerta cerrada en una escuela. Miedo, por tanto de la parte docente. No obstante tratamos el miedo como si de un obstáculo se tratase, pero un obstáculo que habita en cada uno de las personas individualmente y también como colectivos (padres o docentes). Algunos docentes manifiestan ese miedo, otros ponen múltiples excusas para justificar lo difícil que es incorporar a las familias en la escuela. “Hombre, de vital importancia. Lo que pasa que…” (Elsa, DE; Nieve). Sin embargo, lo que pasa pueden ser muchas excusas o una única respuesta: lo que pasa es que hay miedo. Tal vez miedo a la pérdida de poder, miedo a sentirse juzgados, miedo a no controlar la situación, miedo a familias poco formadas o conflictivas y también a las muy formadas, a la intromisión o miedo a perder autoridad. No cabe duda que la cercanía debiera manifestarse en un diálogo también cercano y transparente, de forma que si un padre o madre no entiende algo tuviese la confianza de comentarlo, y a la inversa si le ocurre al profesorado. En la realidad de nuestro estudio evidenciamos, que un gran obstáculo para la participación de las familias es la falta de confianza, lo que traducimos en presencia de miedos por ambas partes. Eva, secretaria y maestra del centro Nieve, considera importante destacar que cuando un tutor es cercano a las familias, “suele tener muchos problemas”.

A mí me lo apuntaron en la agenda, los que no me apuntaron yo sabía que eran del no, que se pensaban que yo lo iba a decir, pues no, cada uno opina lo que quiere, y es libre, en cambio mi compañero lo debió sondear y quiso que lo hicieran en alto y bueno, ¡se montó allí… una movida! (Eva, D, Nieve)


Existe un miedo generalizado entre los docentes, derivado de la moda de la falta de respeto a la escuela y a los docentes con la que nos bombardean los medios de comunicación, que dicen que viene inculcado de casa por las malas relaciones de familia y escuela. El inspector considera que esto es algo malo, que va en contra de la propia educación. La desconfianza se convierte en el peor obstáculo, no para la participación, sino para la educación: “Pues si hay que sacar una ley del profesorado, como autoridad para que le respeten un poco. Entonces ya, está todo acabado. Ya… la educación… malamente” (Benito, O, Acebo, Pinar). En lo referente al respeto de la familia hacia la escuela, hay que decir que en el ámbito rural es alto. La directora de Rocas destaca este detalle de las familias de los pueblos, en contraposición a las de la capital: “es que aquí aún se respeta y se venera la escuela” (María, DE, Rocas). Esta característica es especialmente notable entre las familias locales que, si bien no tienen una cultura de participación en la escuela y jamás entran en terreno pedagógico (actitud más propia de otro tipo de familias neorrurales), sí que respetan y valoran su escuela; algunos por tener un modelo más tradicional de familia o simplemente por su arraigado sentido de pertenencia. Algunas familias neorrurales, las que según algunos docentes se inmiscuyen demasiado porque participan o quieren participar “de más”, también respetan, pero no se conforman, no se callan, y son críticos, por lo que manifiestan en sus acciones su derecho de elegir. Si tomamos la pedagogía crítica de Freire (1970, 1978) como referencia, asumimos que ser críticos debería considerarse como un objetivo para la formación de nuestro alumnado, aunque incomode al status quo establecido, incluyendo al de nuestro gremio. La actitud crítica nos enseña a no dejarnos vencer por los miedos y es más propensa a la confianza. También deberíamos diferenciar entre respeto y conformismo. Respeto no significa obediencia y sumisión, y aun así es lo más habitual. Las familias aceptan y respetan lo que la escuela hace y decide, incluso aunque no estén de acuerdo. La mayoría ni siquiera manifiestan el desacuerdo en la escuela, aunque sí en los comadreos a las puertas de la escuela, pero porque tienen asumido que en la escuela no deciden. Por propia experiencia, sabemos que en la ER, incluso en los casos en los que las maestras no dejan participar a las familias, éstas se mantienen prudentes e intentan no provocar conflictos, quizás por el bien de sus hijos e hijas. Las familias asumen las características de cada nuevo tutor y cada septiembre, al comenzar el curso, se adaptan a su metodología y a su particular visión de la educación y de la participación de las familias. Hasta se adaptan a su inexperiencia (tan característica en la ER). Por regla general, consideramos que a mayor miedo del docente menos promueve la participación. Sin embargo, una cosa es que respeten la labor docente y otra muy diferente que confíen.


Cuando la permanencia del profesorado es tan escasa como en Nieve o en Acebo, y cuando a esta circunstancia le unimos la actitud poco efusiva por parte de la gente de la sierra, se produce una reacción en las maestras que genera recelo, ya que sienten que son miradas como si tuviesen desde el momento de pisar el centro “fecha de caducidad” (Blanca, E, Acebo). En este sentido, las maestras de infantil de Acebo, firmemente comprometidas con una metodología participativa de las familias, la cual han conseguido poner en marcha, han vivido la tensión de estas miradas y de comentarios que les han herido. Aseguran que desmotiva y han supuesto un gran obstáculo. No obstante, gracias a su tenacidad, ha sido salvable.

He escuchado (…) vienen, quieren poner en marcha, pero al final, solo va a estar un año o dos (…). No lo sé, de todas las maneras, si funciona y yo lo he dejado puesto en marcha. ¿Por qué el que venga no va a poder utilizar ese recurso si quiere? (Sheila, D, Acebo)

Los maestros y maestras sienten como un obstáculo que las familias no participen, pero más aún que lo hagan cuestionando su quehacer educativo. Esta situación es la menos frecuente, pero es también muy poco tolerada por los docentes. “También se da mucha historia de que intentan decidir sobre tu acción pedagógica y a ver, o sea que hasta aquí hemos llegado” (Carlota, D, Acebo). Cualquier abuso de poder está fundamentado en algún miedo, con origen real o imaginario. Los maestros se sienten inseguros ante la mirada de los padres y madres. Los padres y madres se sienten evaluados por parte de los docentes. Algunos pasan por desconfianza, otros intentan hacerlo lo mejor posible por miedo.

5.4 La excesiva delegación de responsabilidades en el sistema educativo

Hay una tendencia a que la familia se despreocupe de la educación, delegando en demasía en la escuela. La escuela tiene una importante labor, pero la educación no es tarea exclusiva suya, sino que forma parte de las responsabilidades de la familia. No obstante, consideramos que la educación familiar ha de ir mucho más allá que la mera ayuda a la escuela. “Por la situación de la vida los padres hemos dejado un cargo a los profesores que a lo mejor no era todo eso de ellos” (Selene, M, Acebo) Sabemos que las familias agradecerían más información, no solo de aspectos negativos, sino de todo lo relativo a sus hijos y a la mejora de su aprendizaje y de su contexto.


Tendría que haber una conversación más… padre profesor y ver como su hijo está, en qué necesita (…) más informados. (…) Hay poca información. Por parte de profesor al padre y entonces eso se va como (gesto de manos de hacer una bola)…. El niño se va al colegio y ya está. (Selene, M, Acebo)

Con esto se evidencia que la desconexión entre la casa y la escuela es un problema para la participación y aumenta la delegación de responsabilidades en la escuela, como si la familia no tuviese competencia educativa. Curiosamente muchos docentes se quejan de que se delega demasiado peso educativo en ellos y, sin embargo, no confían en la valiosa capacidad educativa de las familias.

5.5 Las comparaciones Los docentes que jamás han probado la participación de las familias porque no permiten el acercamiento, intuyen riesgos, desventajas, por las desigualdades que puedan crear.

Puede tener algún inconveniente (…) por aquello de que no todas las familias participan igual y entonces se pueden dar situaciones de que tu padre sí, mi madre no. Y esas cosas, del mío más que el tuyo. Pero (…), no lo sé, no te puedo decir. (Ana, D, Acebo; localidad: Martino)

Este comentario es una hipótesis y parte del desconocimiento de situaciones de participación por parte de esta docente. Desde una mirada optimista y positiva estamos convencidos del efecto contrario, el de la transformación del malestar y el contagio participativo. De cualquier forma el papel de la maestra o maestro es fundamental.

Tú estás transmitiendo y depende de la emoción con lo que transmitas, así lo van a vivenciar ellos. Si a ti hay algo que no te convence, solo basta con que pongas una cara no muy agradable, para que ellos tampoco se convenzan de ello. (Verónica, D, Pinar)

Para algunos informantes las familias son un obstáculo en sí mismas, a veces por su falta de preparación y otras porque no participan. Así en una CdA les siguen preocupando las familias que no participan, tanto a los docentes como a las propias familias.

Esto no es un cuento de rosas, aquí hay padres y madres, que están en el colegio más que cuando les tocaba venir al colegio (…) y luego tienes otra fracción de padres y madres, que no quieren saber nada del colegio, (…) lo hablé con un profesor de universidad (…) le pregunté ¿qué hacemos con la gente, con los padres que no quieren colaborar (…)?, y me dijo, mientras


que os dejen trabajar… y ahora lo veo. Que mientras que te dejen trabajar… la gente que tiene voluntad, participa. (Iván, P. Pinar)

Cuando la escuela (o la maestra) no tiene un proyecto participativo, lo que preocupa es la falta de preparación de las familias porque consideran que “hay padres preparados y otros que no. Y me preocupa, siempre se hace notar más los que menos preparados están” (Ana, D., Acebo. localidad: Martino). Obviamente una preocupación de esta índole es una excusa para cerrar la puerta. La participación entraña conflictos para llegar a acuerdos, más allá de los protagonismos o de querer llevar razón.

El problema de la participación es que todos queremos nuestra parcelita, y no, y la participación no es eso, la participación es participar entre todos, hacer cosas, y… claro, cada uno tenemos nuestra posición en la participación. Hay gente que se le da muy bien organizar, hay gente que se le da muy bien (…), cada uno tenemos nuestro sitio, que muchas veces no le queremos admitir, y no nos acaba de gustar. (Iván, P. Pinar)

Algunos importantes obstáculos a tener en cuenta son: la falta de cultura de participación, la falta de experiencia en el verdadero trabajo en equipo, en la vivencia educativa democrática, los lastres de prejuicios, la historia personal de cada persona. Si optamos por una mirada comprensiva hacia todos estos baches del camino, en lugar de estar a la defensiva, podemos esquivarlos.

6. La realidad participativa de las familias en las escuelas de la sierra

Con lo expuesto hasta ahora, comprobamos que la realidad participativa en la ER de la sierra segoviana puede estar condicionada por diferentes factores: edad del alumnado y los progenitores, así como sexo de estos últimos; origen de la familia (inmigrante, autóctono, etc.), tipo de escuela (tutor, proyecto educativo, equipo directivo), las vías de participación (AMPAS, Consejo Escolar, participación en el aula o en el centro, etc.), las vías de información y comunicación, etc. A nivel de centros y de forma resumida la participación de las familias en cada uno de ellos se resume en las siguientes líneas:

- En Nieve: no hay buena actitud del equipo directivo con respecto a la participación, pero si muchas excusas, reticencia y miedo a las familias. En las localidades pequeñas las familias se movilizan y se unen para evitar el cierre, pero el centro no aprovecha esta predisposición de las familias porque no cree en la ER ni en la


participación. En resumidas cuentas, el nivel de participación es nulo.

- En Acebo: el equipo directivo (especialmente la directora) sí cree en la comunidad, pero se enfrenta con infinidad de problemas que dificultan la participación. En algunas escuelas del CRA falta interés por la educación por parte de las familias pese a la gran promoción del acercamiento y de la participación promovida por las maestras, especialmente por las de la etapa de infantil de la cabecera.,En otras localidades, en cambio, se constata mucha predisposición de las familias y ninguna de las maestras, las cuales son una traba para cualquier iniciativa que beneficie a la ER o simplemente para posibilitar la participación de la comunidad en la escuela.

- En Rocas, el concepto de participación es completamente distinto, pues tienen algunas dinámicas asumidas e interiorizadas que en otros lugares serían consideradas participación a un nivel ya importante. Aquí las familias se implican a niveles desconocidos para la gente del otro lado de la sierra, participando y entrando en el aula con una visión de normalidad. La promoción de esta participación no parece partir tanto del equipo directivo como de las relaciones cercanas entre los tutores de las localidades y sus padres y madres, en sentido bidireccional, y debido a las características de las propias familias, que en ocasiones son las que proponen y dinamizan Los maestros o maestras que fomentan la participación lo hacen por convinción propia, pero al margen de un proyecto educativo de centrocon objetivos comunitarios.

- En Pinar, en contra, su PE se basa en la participación y se encamina hacia la participación plena. Esta escuela se convierte en una novedad y en un modelo dentro de la sierra, pero también tienen dificultades. Sin embargo, la intención por parte del centro y de la comunidad es clara, y su organización solo es posible mediante la participación de las familias, la cual alcanza cotas muy altas con un claro beneficio escolar y comunitario.

6.1 Las vías de participación

La existencia de vías de participación, es decir de un cauce a través del cual ejercer la participación, es una condición indispensable para que esta sea posible. Conociendo la baja participación de las familias en las escuelas de la sierra de Segovia, nos adentramos a conocer un poco más sobre qué mecanismos y vías participativas existen y cómo funcionan. Sin lugar a duda AMPA y Consejo Escolar son las vías formales y supuestamente organizadas de participación de las familias. Sus funciones,


sentido, poder de decisión y problemas los detallamos a continuación, además de describir otras vías existentes.

6.1.1 Las AMPA Las AMPAS teóricamente ofrecen un cauce de participación y de organización de las familias, pero en nuestra muestra, parecen no tener claras sus funciones en ese sentido:

Se crean para solicitar subvenciones, que normalmente iban ligadas, en el medio rural (…), a conseguir una serie de dinerillos, que nos permiten hacer una serie de actividades, dirigido así a los chicos, a los críos pero sin un sentido más que quizá el ocio y punto. (Luis, O, Acebo, Nieve)

En un principio la participación en las propias AMPAS (antiguas APAS) era exclusivamente de padres, como nos corroboran algunos informantes de Martino y de Valle, pero posteriormente pasó a ser una asociación en la que participaban casi exclusivamente madres

Quitando las primeras juntas directivas, que sí que fueron para formar la asociación que fueron padres, (…) he visto las actas, han pasado muchos años sin haber un solo padre en la junta directiva. O sea, que no hay mucha participación por parte masculina. (Iván, P, Pinar)

El inspector de educación nos relata las dificultades que se vivieron para convencer a las familias para que se asociasen, pues en muchas localidades no se fiaban de que fuese algo bueno formar asociaciones de padres y madres, por lo que hubo que insistirles mucho. En los centros que están formados por varias localidades, es frecuente que exista un AMPA por cada localidad con escuela (aunque sean pocas familias), pero no podemos generalizar, pues en centros como Rocas, de nueve localidades son cinco las que cuentan con esta asociación. Sin embargo, que una localidad no tenga AMPA no es indicativo de una menor participación, pues en muchas localidades pequeñas las familias tienen una admirable capacidad organizativa y participativa, con independencia de estar constituidos legalmente o no como AMPA. Un ejemplo de ello lo encontramos en la localidad de Nardos, en el CRA Rocas, que no tiene AMPA constituida y sin embargo es la localidad con mayor participación de las familias de todo su CRA. Hay quienes proponen que exista una sola AMPA, común para todo un centro: “no entiendo que haya cuatro AMPAS, debería haber solo una, aunque hubiera alguna figura, una representación, o sea una comunicación. Si estamos en el mundo de la comunicación, habrá que ponerse en comunicación” (Antón, P, Acebo; localidad: Martino). Sin embargo, que


exista la tendencia de un AMPA por localidad responde, por un lado, al localismo y a la búsqueda de ayudas económicas que reviertan en las actividades extraescolares de la propia localidad; y por otro, a una reivindicación de la representatividad en el centro, pues en el caso de las escuelas pequeñas, de lo contrario, quedan olvidadas.

Cada uno tiene sus características, su idiosincrasia particular, y entonces necesita que un AMPA, le represente realmente porque cada uno sabe lo que necesita (…), pero, tiene que haber un mecanismo que aglutine, entonces lo que veo es que los cuatro como que se sorprendieron de que les comunicara, que les juntara y yo creo que no están acostumbrados a hacer cosas juntas. (Blanca, E, Acebo)

No obstante, “tantos AMPAS… es como un arma de doble filo. Pienso que tendría que ser a lo mejor uno solo” (Selene, M, Acebo). A veces, a las propias AMPAS les sorprenden las propuestas de colaboración, pues no están acostumbradas en los CRA a coordinarse y las delicadas relaciones entre familias y pueblos vecinos no ayudan demasiado. Con respecto a las funciones que le competen descubrimos que lo habitual es que “tú entras en el AMPA, nadie te dice lo que es un AMPA y haces lo que te parece que tienes que hacer, pero eso, es muy relativo que funcione bien. Depende del criterio de los que estén” (Iván, P, Pinar). El criterio varía según quienes conformen la Junta directiva y “no hay un protocolo, no hay unas pautas, es un poco más a libre albedrío (…). Por tanto, se puede estar conforme o no con lo que cada año hacen los representantes de padres en el AMPA”. Sin embargo, “realmente si preguntamos aquí, qué hace el AMPA, casi nadie sabe exactamente lo que hace” (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano). Todos los informantes coinciden al opinar que son necesarias e importantes, pero nadie parece estar conforme con las funciones que en realidad llevan a cabo, destacando algunas características como que:

- Depende quien esté en el AMPA así funciona. Para algunos “Es un tejemaneje” (Verónica, D, Pinar).

- Podrían ayudar mucho a la escuela.

- A veces son foco de conflictos entre familias o entre escuela y familia.

- Les cuesta situarse y saber cuáles son sus funciones y competencias.


- Las funciones hasta ahora son organizar extraescolares con la gestión de alguna subvención y quejarse a la dirección cuando hay problemas.

- El AMPA “es un mecanismo que tiene que dar vida al colegio” (Viky, D, Acebo)

Como hemos apuntado, todos los informantes reconocen que no están claras las funciones de las AMPAS, o que no cumplen las que se supone que tienen.

Los padres tienen que tener vías en las que se les escuche, lo que pasa, que las AMPAS acaban siendo cuatro personas. Primero si no hay ningún conflicto en el centro, son cuatro personas que se juntan (…) Pero si hay un problema, se juntan, no para ayudar al centro a resolver ese problema, sino para ir en contra de los docentes que tienen a sus hijos. (Celia, EDM, Pinar)

La vía participativa y de escucha es la menos relevante, pues el rol de las AMPAS no suele ser el de proponer, siendo prioritaria y casi exclusiva la función de organización de actividades extraescolares. La mayoría coincide en que “lo tenemos, pues básicamente por organizar extraescolares, tampoco por mucho más” (Ruth, M, Acebo; localidad: Canto). Las AMPAS no suelen favorecer la participación de las familias en el colegio. Y únicamente se “favorece que las familias se relacionen” (Iris, M, Rocas; localidad: Nardos). La convivencia de las familias a través de esta asociación consideramos que es positiva y que está encaminada en la mejora de las relaciones locales y escolares, tendiendo a ser conciliadoras en beneficio de los niños y niñas. Teniendo en cuenta que la buena relación entre las familias y de la familia con la escuela son condición indispensable para la participación, podemos pensar que las AMPAS facilitan la posible participación de las familias en la escuela, pero no depende solo de ellas el entrar a participar y tomar parte en la escuela, más aún cuando su fución suele quedar relegada al ámbito extraescolar. Parece que además de las actividades extraescolares, el único papel que tienen es el de colaborar con actividades de carácter festivo (según nuestros informantes su misión consiste en: comprar bollos, regalos en Navidad, colaborar económicamente, hacer chocolate, etc.)

AMPAS, me parece bien muchas veces, para ayudar, porque ayudan. Nosotros en carnaval nos hacen chocolate, se involucran con alguna actividad, pero también, eso muchas veces también hace que haya muchos conflictos entre padres (Eva, D, Nieve).


Los conflictos en las relaciones, parecen inevitables y nos parecen positivos. Hacen falta más momentos de relación, más conflictos y más resolución de los mismos mediante el dialogo. Hay que señalar que las funciones de simple compensación y estar al servicio del profesorado sin existir una relación bidireccional no son admitidas con conformidad por parte de las familias. Bien es cierto que existe una falta de cultura de participación, tanto en las AMPAS como en otras actividades y organizaciones en toda la zona rural de la sierra (en especial por parte de las familias locales) y “para tener poder de decisión en primer lugar, hay que tener más formación y más implicación. Porque a veces queremos decidir sobre cosas que no conocemos, pero eso nos pasa en las AMPAS y en todo” (Luis, Acebo y Nieve). Pero también es cierto que no se cuenta con las AMPAS para participar, sino para organizar eventos que interesan al centro, percibiéndose un matiz de aprovechamiento de ellas por parte de la escuela.

Chocolatada, pues que quieres que te diga, si no la organiza el AMPA, no la organiza nadie. (…) entonces, si ellos dicen que no, que alguna vez ha pasado que se han cruzado de brazos, se han enfadado y han dicho que no, se quedaban sin chocolatada, entonces… (…) les ha sentado mal… puf, yo qué sé,(…) igual… que les hemos avisado tarde. (Elsa, ED, Nieve)

La propia escuela, no siempre tiene una visión positiva de las AMPAS, y si la relación familia escuela está cargada de prejuicios, las AMPAS (entendidas como la suma de las familias) pueden ser temidas por parte de los docentes, por aquello de que puede fortalecer a las familias.

Las AMPAS, deberían tener otra connotación diferente a la que tienen, que es la peste bubónica de los profesores, cada vez que dicen AMPA, te pones a temblar, (...) entonces eso ya no es positivo, quiero decir, si no se consigue que eso revierta en buen rollito, pues mal rollito. (Ruth, M, Acebo; localidad: Canto)

Por su parte, los docentes consideran que las AMPAS deben “apoyar la labor del profesorado, complementarla con actividades, que ellos pudieran organizar” (Carlota, D, Acebo)

Y muchas veces se utiliza también par entrometerse, porque los problemas gordos que hemos tenido, ha sido porque se meten en cosas que no se pueden meter. Yo creo que muchas veces se confunde un poco, cual es la función de cada uno. (Carlota; D. Acebo)

La misma informante recuerda (de la etapa en la que era maestra y madre en la misma escuela rural en la que actualmente trabaja) que “formaba parte del AMPA porque me parecía importante, lo que pasa es que muchas veces yo veía que al ir yo, se cortaban y no hablaban (…). Y los temas los hablaban por detrás” (Carlota, D, Acebo).


Algunas docentes sí desean un futuro de participación real a través de las AMPAS, reconociendo su poder en este sentido, y sobre todo su potencial.

Cumplen funciones muy importantes, aunque no todas las que a mí me gustaría. Creo que tienen un poder que no saben utilizar, que no conocen, creo que los padres tienen un poder mucho mayor que el que tiene un claustro, y creo que a veces es un recurso poco y mal utilizado. (…) no son ellos mismos conscientes de las cosas que puede hacer un AMPA. (Sheila, D, Acebo)

Nos agrada que desde los docentes, haya quienes apuesten por ese poder de las familias y crean en sus posibilidades cuando sueñan cómo debiera ser el AMPA (Blanca, Viky, Sheila, Enma).

Me gustaría que un AMPA se implicara en la vida diaria del colegio, que ayudara al colegio,(…). Puede participar en actividades, no solamente en comprar bollos el día de una actuación, sino otro tipo de cosas. (…) Puede ayudar a familias del mismo pueblo, del entorno, no sé, me parece que es como una familia, ayudarse entre los miembros, y cuando están unidos, esa fuerza es mucho más importante, que cuando trabajas de forma individual. (Sheila, D, Acebo)

En nuestro contexto nos llama especialmente la atención el caso de la CdA Pinar, donde la tradicional y típica mala relación con el AMPA ha estado presente en la etapa anterior a ser CdA y también durante los primeros años de la misma.

Había un grupo, yo me lo guiso, yo me lo como. Y bueno, pues tú lo has vivido, el caso de la excursión de fin de curso, que tenían potestad para decidir, dónde se iba, cómo se iba, y cuándo se iba. Obligando a los maestros a hacer lo que ellos habían decidido. Esta excursión famosa, que es el único nexo entre AMPA y colegio (Verónica, D, Pinar)

Después de constituirse como CdA, “nos dimos cuenta de que el AMPA y la comunidad de aprendizaje, a veces solapaban cosas, porque había veces, que la comunidad de aprendizaje había programado algo, y el AMPA…” (Verónica, D, Pinar). Así, con el nuevo funcionamiento participativo de las familias en el centro, se produjeron malas relaciones con el AMPA, que vio en cierto modo, mermado su protagonismo, pasando de ser el único organismo aglutinador de familias con cierta capacidad de decisión en ciertas actividades extraescolares a no encontrar su lugar en la nueva organización escolar en las que las familias participaban mucho más, organizando y decidiendo actividades, pero ahora junto al profesorado.


El AMPA tiene una trayectoria, y sin querer los que vamos entrando, nos vamos dejando caer por esa trayectoria. Que a lo mejor hay que reciclarla, hay que buscar un poco más acercamiento al colegio. (Iván, P, Pinar)

La solución que todos los informantes de la CdA proponen en los inicios del curso 2014-2015 (incluyendo la propuesta del presidente del AMPA y de la directora del centro) es reubicar esta asociación, que puede ser muy beneficiosa si define su ámbito de actuación y funciona como una comisión más, con la ventaja de que puede contar con algunos beneficios económicos y ser un respaldo legal para algunas actividades por su constitución asociativa.” Tiene que buscar su sitio. Que a lo mejor, tiene que empezar a funcionar, como una comisión más. Que se encargue de una serie de cosas” (Celia, EDM, Pinar). Además estamos de acuerdo en que:

El AMPA, tiene la función de mejorar en el ámbito escolar todo, de potenciar las relaciones con la escuela, desde las familias y la escuela, (…), pero se les ha olvidado el trabajo de los padres, para los propios padres y madres. Es decir, la capacitación, la formación, (…) vamos a ver, ser padre no tiene título ni diplomatura, ni grado. Pero sí podemos (…) obtener muchas pautas para poder tratar de hacer las cosas mejor. (Luis, O, Acebo y Nieve)

Y si damos un pasito más allá y consideramos que “si el AMPA es la representación de los padres, y en definitiva, de los alumnos, pues los chicos también podrían participar en el AMPA” (Antón, P, Acebo; localidad: Martino) estaremos apostando entonces por una escuela verdaderamente democrática, por contar con la participación real de todos y todas.

6.1.2 El Consejo Escolar En teoría es el órgano supremo de participación en el centro; sin embargo, la realidad participativa de las familias a través de este órgano es menor de la que debiera. Entendemos que “el Consejo Escolar tendría que ser el motor. (…) El Equipo Directivo debería de funcionar con las directrices que marcara el Consejo Escolar” (Viky, D, Acebo). Sabemos que no es así, pues no cumple la misión de otorgar una verdadera participación a las familias, y así lo perciben las familias.

El Consejo Escolar, tiene que ser una decisión no unilateral, una decisión de todos los que forman el Consejo Escolar, vamos si no…, yo te soy sincero, para mí el Consejo Escolar es traición. (Iván, P, Pinar)

Los Consejos Escolares “en algún aspecto tienen que tener capacidad de decidir, porque si no… si no tienes capacidad de decidir, ¡qué pintamos!” (Lola, OM, Nieve y Acebo). Detectamos un gran malestar, que se manifiesta


en el lenguaje negativo con respecto a las expectativas que como familias tienen en el Consejo Escolar.

El Consejo Escolar sirve para muy poco, para muy poco por no decir para nada (…) lo único que sirve es que voy y me entero de las cosas, pero no porque tenga ninguna capacidad ni de decidir, de aportar, o sea, es algo como muy cerrado. Yo me imagino, que eso depende mucho también del equipo directivo y depende mucho de las personas que estén, pero lo que yo conozco es así y lo que conozco así un poco de los otros centros también es así. (Lola, OM, Nieve, Acebo)

Además, no solo no promueve y facilita la participación, sino que el propio Consejo ha provocado el efecto contrario y “ha creado malestares entre pueblos, y malestares entre padres y profesores” (Lola, OM, Nieve). Tal vez por la desigualdad de partida, pues es evidente que “cuando se va a decir una cosa pues siempre los padres como que estamos en desventaja” (Selene, M, Acebo). Algunos colegios como el de Trabenco, en la Comunidad de Madrid, con un proyecto comprometido y democrático dónde la participación de la comunidad es real, prescinden de este órgano, y se basan en acuerdos asamblearios en los que el poder de decisión es compartido. Quizás valoren la poca utilidad del Consejo y la conflictividad que entraña y por ello se decantan por otras vías más efectivas y democráticas, dando voz no solo a las familias sino especialmente al alumnado a través de las Juntas de niños. Feito y Soler (2011) recogen el siguiente testimonio de uno de los grupos de discusión de padres y madres colaboradores en su investigación: “Los profesores son uno más. No es más la directora por ser tal que nosotros o que un niño, cada cual tiene su voto” (Feito y Soler, 2011, p.151) También “en una comunidad de aprendizaje, el Consejo Escolar, pasa a un segundo plano” (Rosa, M, Pinar), como comprobamos a través de los distintos informantes de Pinar.

La propia comunidad de aprendizaje lo que fomenta es el debate y la toma de decisiones conjunta. Con lo cual, no hay que llegar a un Consejo Escolar donde se hagan unas propuestas y se vote, sino que se debate, luego se llegan a acuerdos y se realizan las cosas. Entonces, me parece mucho más operativo. (Rosa, M, Pinar)

Pero nadie se atreve a prescindir de él pues perduran los ecos de aquellos tiempos en los que la creación del Consejo Escolar era una esperanza para la participación y una puerta que se abría a las familias para formar parte en la escuela y que les hacía visibles.


El Consejo Escolar, era la vía perfecta para que todos los miembros de la comunidad educativa tuvieran representación dentro de la escuela. (…) como comunidad de aprendizaje, (…) Tenemos las comisiones (…) No tiene tanto sentido, pero no podemos prescindir de él. (Verónica, D, Pinar).

En Pinar, actualmente, “acaba siendo un órgano meramente burocrático, para aprobar cosas” (Celia, EDM, Pinar), pues el resto de decisiones se toman de manera democrática a través de las diferentes comisiones en la CdA y por parte de los claustros o equipos directivos en los centros que no tienen la suerte de ser CdA.

Si los profesores se unen en una historia, los padres no tienen nada que hacer (…) entonces a nivel informativo, está bien que estemos en el Consejo Escolar. (…) a otros niveles, no, porque no tenemos poder de decisión. (Rut, M, Acebo; localidad: Canto)

Lo habitual es que todos los informantes, en cualquiera de los centros y sea cual sea su rol le conceden gran importancia, pero por el potencial que podría tener, no porque la realidad participativa que las familias sea adecuada. En los padres y madres apreciábamos el descontento y la impotencia al no encontrar en el Consejo una vía óptima de participación. En los docentes, una vez más la reticencia hacia las familias en los asuntos de la escuela.

Como miembros de la comunidad educativa deben dar su opinión, y debe tenerse en cuenta su opinión. También esto es un poco peliagudo, pero también hasta cierto punto, (…) que sí que es cierto que a veces…, tenemos bastantes puntos de fricción. (Elsa, ED, Nieve)

Aunque en el momento de recoger sus opiniones la inminente o recién instaurada LOMCE sale a relucir, siendo criticada por todos, descubrimos que es motivo de alivio para algunos docentes cuando expresan que: “Su papel es súperimportante, hay que tenerlo en cuenta, pero hay que legislarlo de alguna manera. Aunque yo ahora no lo encuentro sentido (…) casi es algo ornamental ¿no? parece ser a partir de ahora (Elsa, ED, Nieve). Y de enfado generalizado para padres y madres, pues, aunque la mayoría no conocen mucho de ella, algunos si saben “que nos dejan ya completamente... vamos que nos retiran de escena. Sí, eso he oído, me parece lamentable. Pero vamos, de la LOMCE, me parece lamentable prácticamente todo” (Rut, M, Acebo; localidad: Canto). No ocurre lo mismo con algunos docentes:


En plena conversación con las tutoras vuelvo a escuchar la frase “La LOMCE, dicen que una ventaja que tiene es que quita poder a los padres” – No quiero dar mi opinión al respecto ni posicionarme. Creo que en algunas situaciones me prevengo de exponerme demasiado, pues valoro ante todo tener buen clima de trabajo y no quiero viciarlo con discusiones. (Diario de la investigadora, 17 de marzo de 2014)

El miedo de los docentes se podría paliar con el conocimiento de que los padres y madres no quieren entrar en terreno pedagógico. Muchos informantes, como padres o madres no reclaman un mayor poder de decisión pero sí de información, defendiendo que “los padres están para educar y los profesores para enseñar” (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano). Además, los que consideran importante un mayor protagonismo y compromiso de la familia en la escuela, y por tanto les gustaría una mayor participación (entendida como capacidad de decisión) no muestran, en ninguno de sus discursos, tener pretensión de inmiscuirse ni de decidir en todo, como temen algunos docentes. Consideran que “en ciertas cosas quizá sí (…) estaría bien que tuviéramos, pero, si reinara buen rollito. Si no es una guerra” (Ruth, M, Acebo; localidad: Canto). El equipo directivo y el uso de ese poder atribuido por la Ley es el decisorio para que el Consejo cuente o no con el acuerdo y el consenso de la comunidad y no solo de la mayoría o del director.

La decisión final va a depender única y exclusivamente del director del centro, o sea que es meramente consultivo. Pero, (…) si el grueso dice que no, no tiene ningún sentido que yo me oponga por oposición. Porque no voy a poder arrancar con ningún proyecto. (Viky, D, Acebo)

Si el Consejo Escolar es una vía posibilitadora de la participación o un mero transmisor de información, depende del proyecto del centro y del equipo directivo, pero también de los propios representantes de las familias, que hasta ahora tienen una función informativa, en el mejor de los casos.

Depende de las personas que acuden al Consejo Escolar. Y hay personas que acuden al Consejo Escolar y transmiten la información que se les ha dado enseguida a los padres y otras que van como persona individual sin representar a nadie. Hacer comisiones favorece la participación. (Celia, D, Pinar)

En nuestro estudio obtenemos que “como vía informativa, está cumpliendo su función. Como vía participación, no está cumpliendo su función” (Viky, D, Acebo). Pero esa vía de transmisión de información tampoco acaba de cumplirse, básicamente porque no hay canales de comunicación.


A mí no me ha llegado ningún tipo de petición, o de algún tipo de sugerencia, o de, oye que se quiere presentar algo para el Consejo Escolar, como padre o tal, que soy el representante… nunca me ha llegado, ni nunca me ha llegado información. (Iván, P, Pinar)

Nos damos cuenta que el tema de la representación no funciona porque los representantes no cumplen sus cometidos de cara al resto de padres y madres e intuimos que también porque quizás no los saben. Hay presencia, pero no participación. “Hay presencia de profesores, hay presencia de alumnos, y hay presencia de padres. No hay participación de alumnos, participación de padres, participación de profesores, tampoco. Ni siquiera de profesores. O sea, a ver, el Consejo Escolar se hace para dar información (Viky, D, Acebo) La mayoría de las familias a menudo ni siquiera saben quiénes son los representantes, sus representantes en el Consejo Escolar:

Si no sabemos quiénes son del Consejo Escolar, con eso te lo digo todo. (…) ¿Cuántos miembros Consejo Escolar? Pues si no lo sé yo, pues habrá otros padres que no lo sabrán tampoco. Está tergiversado. (…) Pero que no es culpa de nadie, porque los padres tampoco lo exigimos. (Antón, P, Acebo; localidad: Martino)

El tema de la representatividad es un tema delicado en cualquier ámbito, pues entraña confianza, compromiso y responsabilidad, características de la participación democrática que no se dan en la realidad ni por parte de representantes ni de representados. Pero en nuestro contexto rural, teniendo en cuenta las características de sus escuelas, el asunto se complica, especialmente por la falta de representatividad de sectores de población con unas peculiaridades y necesidades particulares. Nos referimos a las localidades en el caso de los CRA y a la población inmigrante, especialmente en el nordeste serrano.

Son necesarios, tienen sentido, y podrían tener mucho más sentido del que tienen. Me parece que simplemente es como un órgano, que está ahí, porque hay que aprobar, y tiene que haber (…) Consejo Escolar en todos los centros, (…). porque hay que cumplir. (…) En este colegio donde la población inmigrante es tan significativa, mm… no la veo. (…) No se ven representados, ni ellos, ni su cultura. (Sheila, D, Acebo)

Pero al igual que algunas culturas no se ven representadas (pese a no ser minoritarias en algunos centros) tampoco lo son las familias de las escuelas de las localidades pequeñas de los CRA. Por poner un ejemplo: “concretamente Canto no tiene representación en el Consejo Escolar (…) ese


es un grandísimo error, entonces... pues ¿qué podemos decir si no tenemos representación?” (Rut, M, Acebo, localidad: Canto). Esta postura no es exclusiva de las familias locales, sino también de los docentes que experimentan el aislamiento de estar lejos de las cabeceras de centro: “creo que debería haber participación de todas las localidades de alguna manera en el Consejo Escolar, porque si no corremos el riesgo de que nos sintamos excluidos, de hecho creo que ocurre en parte” (Ana, D, Acebo; localidad: Martino).

No todos los pueblos están representados, y entonces un poco cada uno mira por su pueblo. Lo que les es difícil a los padres del Consejo, entender que ellos trabajan para el resto de padres, de cualquier localidad. (María, ED, Rocas)

Y aunque se celebran elecciones al Consejo, aparentemente democráticas, las mayorías no representan a todas las realidades de la escuela, pues las localidades pequeñas y sus necesidades vuelven a estar en desventaja con respecto a las localidades grandes. Las localidades que no tienen representantes, “tienen que intentar por medio del AMPA, ponerse de acuerdo con ese representante de alguno de los pueblos de al lado y pasarle la información que quiere que se lleve al Consejo Escolar. Entonces todavía se complica más que la información llegue” (Iris, M, Rocas). En otros centros, ni siquiera se intenta que llegue.

De Romero (pueblo grande del CRA), por ejemplo, siempre sale la misma persona, (…) Entonces se ve que ellos sí que hay planteamientos o cosas que han podido transformar con más rapidez que en otros pueblos. (Iris, M, Rocas)

Quizás por ese motivo es común que en las localidades más pequeñas las familias participen de forma autónoma para resolver sus problemas sin necesidad de recurrir a vías como AMPA o Consejos Escolares Con respecto a los padres y madres que acuden al Consejo, lo hacen, con frecuencia, en calidad de oyentes. Cuando estaban vigentes las leyes anteriores a la LOMCE, votaban, aunque siempre eran minoría frente a los docentes. Ahora pueden votar o consensuar la toma de decisiones si así lo desea el equipo directivo, pero por ley no se exige el acuerdo del Consejo, siendo válida únicamente la decisión del equipo directivo. Esta medida parece no gustar demasiado a ninguno de los directores de los centros. Sin embargo, las directoras de Pinar y Acebo van más allá y reclaman un mayor peso de la comunidad y de las familias en sus proyectos educativos. En el caso de Pinar se consigue por la implicación real de la comunidad, pero en


Acebo, la complicada situación que se vive dificulta la participación por el problema de la falta de representatividad de muchas situaciones familiares y de empatía y compromiso de los representantes, que no tienen en cuenta la diversidad de necesidades. Los representantes, no solo no informan y no representan, sino que incluso no se pronuncian.

Debería ser más asequible, más familiar y donde todo el mundo hablara. Yo hay gente del Consejo Escolar que no le he escuchado jamás hablar. Seguramente tenga cosas importantísimas que decir. (Sheila, D. Acebo)

El motivo de esta circunstancia está en la propia organización y dinámica de la escuela, que debiera fomentar la participación ayudando a participar, no solo dando la palabra, sino fomentando la comunicación.

No sé si decisión, o el Equipo directivo, más capacidad de escucha (…). Pero creo que hablan muy poco y escuchan mucho. Y creo que habría que cambiar las sinergias. Creo que debía ser absolutamente de hablar y el equipo directo de escuchar, y recoger. Esa sinergia. Sabemos que ahora mismo, además con la nueva ley, (…) el director puede hacer y deshacer lo que se quiera. Pero si queremos la participación plena de todos, yo creo que hay que cambiar el modo de gestión. (Viky, D, Acebo)

La desinformación se mezcla con la excesiva burocratización de los asuntos escolares, y la participación y la responsabilidad se diluyen en la propia organización de las vías participativas y organizativas: “Claustro, Consejo Escolar, Equipo directivo, Dirección Provincial AMPA. Es que hasta que llego al consejero, hay 42 escalones ¿no? (…) me parece que hay excesivos escalones para que la cosa funcione bien” (Antón, P, Acebo; localidad: Martino).

6.1.3 Tutorías Todos los informantes consideran que a la hora de determinar el tipo de participación no es tan importante lo que marque el centro o el equipo directivo, como la postura que adopta cada tutor con su grupo y con las respectivas familias de sus alumnos. Al fin y al cabo,“el maestro es el que está ahí en la trinchera con el padre” (María, ED, Rocas). La manera de entender la educación, el modelo de escuela en el que cree y que crea el tutor, la metodología, la programación, puede estar en sintonía con la participación de las familias o prescindir absolutamente de ellas. Por tanto, estamos de acuerdon en que “las familias van a llegar hasta donde tú les dejes llegar” (María, ED, Rocas).


No obstante, sabemos que en todos los centros, con independencia del equipo directivo o su enfoque de la participación, hay maestras y maestros que fomentan la relación y participación y otros que no. Sin embargo, a la inversa, cuanto más claras están las directrices y cuando la participación es un eje vertebrador en un centro, mayor compromiso existe a nivel de los docentes, pues tienen que responder y funcionar de una determinada manera. Por ello, aunque hay tutores que crean espacios y lugares para el encuentro (y en ocasiones para la participación) sea como sea el contexto social y escolar, otros no lo hacen, pasando desapercibidos si están en un centro con nula participación, pero quedando marcados en una CdA, por ejemplo. Hay maestros y maestras que necesitan a las familias y, por ello, constantemente se comunican con ellas, a la puerta, en la entrada y salida del colegio, en reuniones formales grupales o individuales, en reuniones extras, en horario lectivo o fuera de él, o a través del teléfono, Whats-App o plataformas digitales (web y blog del centro o del aula). Es habitual en estos docentes la frase: “necesito hablar con mis padres (o madres) tengo que contarles…” Un ejemplo es el recogido en el diario tras entrevistar a Eva (D, Nieve)

Me llama la atención su espontaneidad y la naturalidad con la que trata la relación con las familias. Lo compruebo porque me muestra dos regalos de madres de su escuela (…) los What apps con sus madres, me muestra fotos que la mandan. En algunas aparece su bebé cogido en brazos por sus alumnas, en otros una broma sobre su equipo de fútbol. Me comenta que cuando nació su hija, llamó a todas las madres de su grupo de tutoría y las invitó a un café y unas pastas. (Diario, 30/9/2014)

En cambio, existen los que realizan las reuniones con las familias ciñéndose exclusivamente a cumplir los mínimos, o sin llegar a ellos, teniendo que realizar varios avisos el equipo directivo o de ciclo del centro a fin de recordar estas reuniones obligatorias y protocolarias. Su frase sería:“tengo que hacer la reunión de padres de este trimestre” acompañada normalmente de un gesto y un tono de desgana. La relación de las familias con el tutor varía enormemente en función de esa predisposición o cercanía que muestre el maestro o maestra. Casos como el de Viky y Ana son ejemplos antagónicos entre sí, a pesar de estar en el mismo centro y tener contextos similares, o el de las maestras de Martino en dos cursos consecutivos (2012/13 y 2013/14). Pero también la misma maestra tutora puede vivir una diferente participación de las familias en su escuela en función, no de su actitud como tutora, sino de la actitud de las familias. Así, si alguien fomenta la participación: “en todo momento. Es que se les hace partícipe de todo y con todo. O al menos


se intenta” (Viky, D, Acebo; localidad: Mota) se encuentra con familias que responden y otras que no.

He tenido [en] doce años de todo, desde familias absolutamente volcadas en el centro, (…) de tal manera, que incluso, una de las aulas de desdoble, se hizo en verano (…) por los propios padres, y con el tiempo libre de los padres. Todo, albañilería, pintura, fontanería (…), colaboran todas las familias. (Viky, D, Acebo; localidad: Mota)

Constata que se crea un espacio de cooperación por la escuela: “por la escuela, y para la escuela. Y colaboró gente foránea, de Mota y gente que no era de Mota, pero la implicación fue la misma, o sea, que…también las AMPAS estaban muy centradas en lo que implicaba en el cole” (Viky, D, Acebo; localidad: Mota). Sin embargo, en el curso 2013-2014, estando al límite de alumnado para mantener la escuela decide aceptar el cierre porque con las familias del momento aseguraba que no podía tirar y ellas mismas no hicieron nada. Una característica distintiva es que se trata, en este último curso de familias de origen búlgaro (en un 100%), pero no se puede establecer una causa efecto de esta característica con la poca participación, pues la misma tutora en el mismos aula ha tenido alumnado de la misma nacionalidad, además de otras muchas y la actitud era diferente. Los informantes se refieren a una menor implicación con la escuela a través de la tutoría de las familias inmigrantes (es el caso de gran parte de la población marroquí y búlgara en Acebo y Nieve). Algunas docentes sostienen que un nivel cultural bajo coincide con unas bajas expectativas de la familia con respecto a la educación de los hijos. Opinamos que no es adecuado verter la responsabilidad en el nivel cultural o económico, pues parece tratarse de una cuestión de expectativas.

Un nivel cultural bajo condiciona las expectativas que tengan, si tienen bajas expectativas… Yo me he encontrado con madres que con un nivel cultural muy bajo que me han dicho: es que no quiero que mi hijo sea como yo y que se tenga que levantar a las seis de la mañana y ponerse encima de un andamio. Y otros (…) tienen más dinero, sabes, pero un nivel cultural pobrísimo, como ven que el hijo ya puede seguir ahí, pues para que me voy a, para que le voy a decir lo contrario. Que sea como yo y se busque, que siga en la taberna y punto, sabes. Es que no sé, te encuentras con mucha gente muy diferente. Y depende de las expectativas, como has dicho, que tengan para su hijo. (Carlota, D, Acebo)

Veíamos que para Noelia, el principal problema de la escuela en Sabina eran las familias inmigrantes porque no les importaba la educación de sus hijos. Blanca, como directora del mismo centro, asume que hay serias dificultades


pero no desiste en el empeño de conseguir su participación. Las expectativas de la escuela con las familias son fundamentales para que esta vía de participación sea accesible, pues si se mantiene la etiqueta, jamás se hará algo diferente a lo que se espera de ellas. Cuando la relación con las familias es únicamente a través de las reuniones o de las tareas escolares, en ninguno de los casos se considera que participen en la escuela, pues en el primer caso asisten (si es que lo hacen) y en el caso de las tareas pueden requerir implicación, responsabilidad, pero no participación. Las maestras por su parte se quejan de que muchas familias, a veces más de la mitad de ellas, no acuden cuando se les cita a una tutoría. Esto es algo que depende del tipo de familias y de su actitud. En Nieve y Acebo se ve más acusado, pero es una historia antigua la de que las familias de los alumnos que más lo necesitan son las que menos importancia dan a estas reuniones. Incluso en los tiempos en los que la ley no prescribía reuniones con las familias y las maestras no convocaban reunión de principio de curso. Así era también en la década de los 80.

Que va, no había ninguna reunión. Nos daban un papel o lo que sea con lo que había que llevar y luego yo todos los cursos pedía cita con la maestra a principio de curso y también al final, bueno y si había algo que creía que tenía que contarles también pedía cita en sus horas de tutoría o como se llamase. Pero siempre me decían lo mismo, las que no hace falta que vengáis venís y os molestáis, y las que tenían que venir no lo hacen y tampoco hacen caso. Para aquellas maestras el hacer falta ir se refería a los niños con malos resultados académicos. (Diario13/4/2014)

Actualmente encontramos la misma situación. Sin embargo, ejercer la tutoría no es convocar solo reuniones trimestrales a las que no se asiste porque no interesan o porque coinciden con el horario laboral de las familias y no se hace nada por quedar con ellas en momentos en los que hay disponibilidad. Estamos de acuerdo en que “la participación es flojita, pero es que también es verdad que para que haya participación la escuela tiene que estar abierta” (Antón, P, Acebo; localidad: Martino). El tutor es, en este sentido, la cara visible de la escuela y el que maneja la puerta de la que hablábamos en epígrafes anteriores, el que muestra la sonrisa de bienvenida o fiscaliza. Merece un punto específico el tema de las tareas escolares porque detectamos que frecuentemente se confunde participar en la escuela con ayudar o implicarse en que el niño o niña haga las tareas en casa (o que las lleve hechas a la escuela). Sin entrar en debatir si se está de acuerdo o no


con que la escuela ponga deberes para casa, defendemos que esa función de las familias con respecto a las tareas no es de ninguna manera participar en la escuela. En el caso de las CdA, donde conocen verdaderamente lo que es la participación, lo tienen claro. Aún así, están de acuerdo en la existencia de esas tareas, ya que, según la directora y muchos docentes establecen una continuidad entre la escuela y la casa. Los docentes de la CdA no lo consideran como participación de las familias pero sí les parece una actividad interesante que la familia debería apoyar y que es en beneficio del niño, pero les parece fundamental consensuar esta decisión con las familias.

Que los niños vean que no sólo se trabaja, se aprende en el cole, sino que también en casa se puede hacer. Y que también el papá, la mamá, el abuelo, el hermano, nos pueden ayudar (…); que el proceso de aprendizaje no es un proceso que solo se lleva aquí, sino que también en sus casas. (Verónica, D, Pinar)

Sin embargo, existe un reconocido problema y una gran polémica con el tema de los denominados deberes. La visión que en la CdA tienen de las tareas es completamente distinta al planteamiento que hacen algunas maestras de otros centros. Así, Verónica (D, Pinar) no presenta las tareas como una manera de participación y de esa manera lo explica a las familias al principio de curso, no obstante considera importante esa implicación en casa. La siguiente anécdota muestra el conflicto que determinadas familias tienen con las tareas escolares: “yo he tenido una madre, que dijo que ella no asumía (tareas), que prefería estar con su hija, dando vueltas por el pinar, o haciendo otro tipo de actividades”, sin embargo “la niña decía, pues es que yo también quiero. Y yo le decía: lo siento, pero mamá no quiere que lleves tareas, (y ella:) pero es que yo sí quiero” (Verónica, D, Pinar). La maestra respetaba la decisión de la madre, la tenía en cuenta por lo acordado a principio de curso, pero sentía que iba en detrimento de la niña. No obstante, descubre que cuando pedía cualquier tipo de aportación o tarea relacionada con un trabajo de proyectos, esa madre era la primera que la traía y hacía. Se da cuenta de que, posiblemente, existen prejuicios en torno a la palabra “tareas” o “deberes”, por el propio significado del término: “pues no lo sé si era la palabra o qué, pero… es que hay que explicarles muy bien qué es blanco” (Verónica, D, Pinar). No solo los padres tienen malos recuerdos, experiencias o ideas acerca de las tareas, también los docentes de distintos centros han vivido situaciones con sus hijos y con compañeros en los que la carga de tareas era excesiva. La directora de Pinar, como madre, relata una mala vivencia con las tareas de su hija (cuando estaba en otra escuela). Opina que por un lado, “los padres,


tenemos que aprender a enseñarles (…) un hábito, (…) el hábito y ser responsables”; pero afirma que asumir las tareas impuestas por la escuela consumía el tiempo de su hija y como madre no sentía que participaba en nada: “me sentía mal. (…) porque claro (…) lo veo también como docente, entonces me crispo (…) lo veía como algo innecesario” (Celia, EDM, Pinar). En el mismo sentido, Iris (M, Rocas; localidad: Nardos) ante la impotencia de no llegar a un acuerdo posible con el tutor de sus hijos, opta por un cambio de aulas dentro del mismo CRA, asegurándose un mayor entendimiento con la maestra en este y otros temas. “Veíamos que el planteamiento de las tareas y la forma en la que había que hacer esas tareas no era acorde a nosotros y, sin embargo, (…) otras muchas familias estaban encantadas” (Iris, M, Rocas; localidad: Nardos, Orégano). Son muchas las familias que no sólo consideran que no se participa con las tareas, sino que, además, generan problemas en la relación con sus hijos e hijas y también secuelas en el gusto por aprender de los niños. Pero entre las familias aparecen otras posturas claramente diferenciadas:

- La postura de las familias (normalmente neorrurales) que sostienen que esa actividad es un extra de la escuela con la que como familias no quieren comprometerse, pues les parece una carga que merma la calidad y el tiempo de relación con sus hijos, robando horas que podrían dedicar a jugar u a otras actividades también educativas pero no impuestas.

Es que eso no lo veo una participación. Ni una implicación. Yo lo veo más bien una imposición y una obligación. Yo a veces me debato entre lo que tengo que hacer y lo que quisiera hacer. Porque tampoco quiero dar a mi hija la idea de ir en contra de algo que la ha mandado su profesor, que yo respeto. Pero (…), ¿por qué la tengo que obligar? (Rosa, M, Pinar)

- La postura de las familias que no critican las tareas, las asumen de buen grado, pero reconocen que la implicación con sus descendientes en estos deberes para casa es una responsabilidad familiar, pero no una participación y que cada familia la asume como considera.

Aparte de trabajar o participar en el colegio, luego hago los deberes con mi hijo. Eso va en función ya de cada padre, eso ya es en casa, igual que darle una educación y unos valores a mi hijo. (Iván, P, Pinar)

- La postura de las familias que opinan que las tareas son una vía de participación y que miden al maestro o maestra en función de lo duro que sea con las tareas. Es obvio que no conocen otro tipo de


acercamiento ni de participación y desean tareas escolares para poder implicarse en la educación escolar de sus hijos de algún modo. Es la postura minoritaria entre los informantes.

Lo habitual es que los padres y madres se adapten y acaten la metodología que le gusta al profesor que coincida cada curso escolar con sus hijos, adaptándose curso tras curso a los cambios. Son pocos los que expresan su opinión a los docentes. El siguiente comentario ejemplifica esta diversidad de pareceres y el poco caso que les hace la tutora: “alguna vez sí que me he encontrado una madre, que dice: le estás mandando mucho y otra madre al día siguiente: qué poco les mandas. Entonces digo: les estoy mandado bien” (Carlota, D, Acebo) No obstante, en general todos los informantes coinciden en que es una vía para que ellos eduquen a sus hijos en que tienen que ser responsables, pero no es participación. Cuando se confunde y se le atribuyen funciones participativas es porque se piensa que: “probablemente el que sí que esté con las tareas, tenga más información de la escuela, de lo que se está haciendo, de lo que se está trabajando, entonces, tiene información. (Ana, D, Acebo; localidad: Martino)

Interpretamos que en algunas escuelas la única información el único contacto con ella es a través de las tareas. En estos casos, las familias que se implican en las tareas y hacen lo requerido por el maestro o maestra y pasan desapercibidas, destacando únicamente, aunque negativamente, las que no ayudan en casa con las tareas.

Un padre que se preocupa de que su hijo lleve las tareas, que tenga la mochila ordenada, que venga todos los días a la hora, casi no lo notas. El que notas es el que viene tarde, el que no trae, el que… Sí, claro es una forma de participación pero muy… (Ana, D, Acebo; localidad: Martino)

En el aula existe participación solo si las maestras abren la puerta y la solicitan. A veces están respaldadas por un proyecto de centro y otras veces es algo personal. Lo cierto es que en nuestra muestra existe mucho temor a esta entrada de las familias en el aula, a excepción de en Pinar, en algunas localidades de Rocas y en las aulas de infantil de Sabina. Prueba de este miedo son las siguientes palabras de una maestra: “a mí siempre me ha dado cierto reparo, el tema de que los padres estén muy metidos en el aula (Ana, D, Acebo; localidad: Martino). Sin embargo la totalidad de las maestras que experimentan la participación de las familias se sienten siempre satisfechas y además, no conocemos


ninguna anécdota que nos haga pensar que se trate de una acción peligrosa en algún sentido ni que requiera tanta cautela.

Hemos conseguido muchas cosas. Yo creo que los padres entren en las aulas es fundamental. Porque les ves, que ven tu trabajo, ven como gestionas el aula, ven como gestionas tu materia, el trato con los alumnos, y respetan y aumenta el respeto hacia tu trabajo, y a ti como docente, te aumenta el respeto hacia los padres, que están dejando de hacer una labor suya particular, la que sea, para venir a la escuela y estar ahí. (Celia, EDM, Pinar)

Las familias también parecen satisfechas pero no todas participan de igual forma:

La maestra abre las puertas y bueno, hay padres que se meten más y se involucran más y hay padres que… que no. Incluso, te diría que hay algunos que es como, no, no, tu eres la maestra, tú di lo que… hay que hacer. O sea, tampoco demandan tanto esa participación. Pero bueno, ahí imagino que… que será la propia familia la que… no sé, la que… regule hasta dónde se quiere participar o no. (Iris, M, Rocas; localidad: Nardos)

En la ER, la facilidad de las relaciones tanto con alumnado como con familias, provoca que muchas veces se den verdaderas situaciones de participación y cooperación de la comunidad de forma natural y sin estar muy programadas, como por ejemplo la tarde de plantación de árboles en el colegio de Martino, recogida en el diario de la investigadora (Diario, 10/4/2014). Sin embargo, ocurre que estas características y la comodidad de la cercanía, propia de la ER, unida con la moda de algunas metodologías, hace que muchas veces se crea que se está produciendo más participación de la que realmente se da. Los docentes se sorprenden por lo novedoso que es para ellos el medio rural, y llaman participación a esa relación. “La participación debe de ser activa; No de boquilla, de decir, sí hago, sí hago, sí hago, y luego no hacemos nada” (Eva, D, Nieve). Al final se percibe cierta confusión con todo, se llama CdA a cualquier actividad participativa, se llaman grupos interactivos a la metodología cooperativa que emplea una maestra de Río una vez por semana, pero que cuando preguntamos si a esos grupos van padres dicen que no. Incluso descubrimos que algunos docentes denominana trabajo cooperativo a la actividad del libro de texto que tiene ese nombre para que se trabaje en grupo, pero que paradójicamente la maestra decide hacerlo individualmente. Es el mismo ejemplo que el de ese el maestro que en una jornada de


convivencia plantea un reto cooperativo pero compitiendo, alegando que así se motivan, pero sigue creyendo que es cooperativo. Todas estas incongruencias y otras muchas que la investigadora ha descubierto, observado y anotado en su día a día como maestra, alertan del peligro del lenguaje cuando no se tiene conocimiento de lo que se hace y, más aún, denotan la falta de formación en temas de educación por parte de todos los implicados. Quizás por esta mezcolanza y la confusión que el propio profesorado alimenta, a veces con una práctica incoherente, haya familias que prefieran que las cosas sigan como están, pues si no se corre el peligro de que “hay mucha gente que no separa las actividades extras del colegio, con las lectivas. Y en las lectivas, quien mandan son los profesores y punto” (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano).

[En] el caso de aquí, de Orégano, (…) las familias participaban muchísimo más. Lo primero, porque había profesores que lo demandaban y que dejaban que el padre o la madre, propusiera una actividad y eso se llevara a cabo. Que luego pudiera tener continuidad dentro de lo que el propio maestro estaba haciendo o no, pero bueno, por lo menos la familia estaba ahí. Y luego siempre había momentos de intercambio de información, de ideas, actividades conjuntas, muy puntuales, (…) pero bueno, actividades conjuntas. Y sin embargo, ahora en Nardos, yo veo que las familias no aportan tanto a la escuela, es más la maestra, la que tiene que estar continuamente demandándoles. (Iris, M, Rocas; localidad: Nardos)

Hay centros en los que existe esta posibilidad porque existe un proyecto común de familias y docentes, esto es porque el proyecto es construido por todos y da cabida a todos aprovechando los recursos personales. Las CdA, por ejemplo, implantan diferentes medidas de éxito, además de otras actividades y en ellas participa la comunidad de forma voluntaria, pero estableciéndose unos cauces y unas normas y protocolos. En “los grupos interactivos, las lecturas dialógicas, las tertulias literarias, suelen participar. De hecho, hay un cuadrante donde se apuntan o nos apuntamos los padres y madres, para participar y estar presentes en estas actividades” (Rosa, M, Pinar).

Luego también los padres y madres, aportan, (…) en todas las comisiones hay padres y madres, con voluntarios, con parte del profesorado y cada una tiene su función (…) yo estoy en la comisión de infraestructuras (…). Y nosotros, por ejemplo, sí que quedamos, hacemos reuniones, y… hacemos grupos de padres. (Iván, P, Pinar)


Algunos centros, sin ser CdA, implantan algunas actuaciones educativas de éxito, pero puntualmente en un curso o aula, por iniciativa de la tutora o de un grupo de ellas, no pudiendo ser considerado como una participación en el centro sino en el aula.

6.2 Posibles factores determinantes o influyentes en la participación

Presentamos a continuación una serie de factores que pueden determinar la participación de las familias en la escuela. Nos encontramos en otro nivel de análisis en el que valoramos si la participación es susceptible a factores tales como la etapa educativa, la edad de los progenitores, así como el origen o el sexo de los mismos, siempre desde el punto de vista de los informantes quienes utilizan el termino de participación con la diversidad de significados que hasta ahora han ido apareciendo, aunque no coinciden en muchos casos con a el concepto de participación que en el planteamiento de este estudio entendemos como deseable.

6.2.1 La influencia de la edad del alumnado La totalidad de las personas entrevistadas no dudan en admitir que la etapa educativa en la que es más evidente la participación de las familias es en infantil.

Se implican mucho en infantil, quizá porque los niños son más pequeños, porque empiezan con mucha más energía y (…) cuando llegan a primaria, los papás se relajan o quizá, que el maestro de primaria tiene una visión diferente del papel de la familia, a lo mejor son las dos cosas. (…) por un lado está, que el maestro de primaria es diferente al de infantil, y tiene una visión de la familia diferente, y que a lo mejor el papá, su hijo va creciendo, va desgastándose (…) Va participando menos, pero que esta participación disminuye según va ascendiendo la edad de los niños, es seguro. (Sheila, D, Acebo)

Los motivos posibles van desde ese proteccionismo que es mayor en infantil, porque el niño o niña es menos autónomo y las familias sienten que son más necesarias, la necesidad de control ya que como un padre expresa, “cuando más pequeños son los niños, más quieres manejar todas los hilos del entramado. Para que nadie mueva una ficha que tú no quieres” (Oliver, P, Orégano). Observando el comportamiento de los padres, y en especial de las madres, en la escuela de manera longitudinal, se llega a la conclusión de que:


En infantil se participa mucho, en primero les preocupa mucho hasta que arrancan, y cuando ya ven que han arrancado, que ya van más o menos, en primaria dejan totalmente de interesarse, es que ni te preguntan (…)Y luego vuelven otra vez en secundaria porque les preocupa, ya que claro la secundaria es otra historia. (Carlota, D, Acebo)

Además del desgaste producido por el tiempo escolar o el desinterés de la familia, también parece haber un menor interés por parte del alumno o alumna. Para algunos, el avance en edad del niño exige un mayor distanciamiento de la familia en espacios sociales.

En el momento en que llegas al cole tu hijo no quiere darte un beso por vergüenza; entonces realmente el alumno está pidiendo un distanciamiento de su vida social que es el colegio con su vida familiar que no dejan de ser sus padres, evidentemente cambia. (Guzmán, P, Rocas, localidad: Lilos)

Sin embargo, en las CdA es perfectamente compatible el respeto a la evolución e independencia del niño o niña con la participación en la escuela. Por tanto, estamos de acuerdo en que “quizá el problema está (…) en que las vías de participación disminuyen según ascienden las etapas” (Sheila, D, Acebo) y además en que las familias no creen que sea ya necesaria su participación, el hijo o hija es más mayor y se confunden al pensar que les necesita menos. Opinamos que le necesita de otra forma diferente, al igual que escuela- familia se siguen necesitando.

Los padres vienen con la historia de que en infantil, tienen que estar y meterse dentro de clase, y en sexto ya no aparecer. Pero eso son las cosas que se plantean ellos. Pues que igual que en primero hay que darle papilla, y en sexto ya le puedo dar un cocido. (…) o somos nosotros los que cada vez (…) vamos cerrando puertas (…) que también puede ser. (Viky, D, Acebo).

Por lo tanto, infantil es la etapa en la que con frecuencia se demanda más a las familias, a través de trabajo por proyectos (Rocas y Acebo), grupos interactivos (en Acebo y Pinar), talleres con familias (Acebo, Rocas, Pinar, etc.), pero recogemos que se da más participación principalemente por dos motivos: la actitud de las familias y la de los docentes. Incluso en esta etapa hay un sector pequeño de padres y madres a los que las docentes no conocen, en especial si se trata de niños y niñas transportados y de origen inmigrante, como ocurre en Acebo. El papel de los servicios sociales, en algunos casos es fundamental, en coordinación con la escuela. Tanto CODINSE como CEAS, en el nordeste están pendientes en este sentido, pero falta una mayor coordinación. En los casos en los que en la


etapa de infantil no se participa, las expectativa de cara a etapas posteriores no son optimistas ya que “si un padre no se implica a los tres, tampoco se va a implicar a los trece” (Olivia, D, Acebo). No compartimos esta mirada pesimista, aunque admitamos que esté cargada de realismo Defendemos que es deseable que la participación se extienda a otras etapas y entendemos que sea un objetivo de los equipos directivos de algunos centros que no admiten permanecer estancados en el conformismo con lo que hay:

O tenemos un buen trato con la familia y trabajamos de forma conjunta o no se tiene ese resultado. Qué es lo que ocurre, que a medida que avanzamos dependemos menos de los padres, porque el niño es más autónomo, pero yo creo que es importante, que se siga adquiriendo esa comunicación. Por eso te digo que a lo mejor tenemos que generar otros mecanismos en los que los padres vengan, independientemente de infantil (Blanca, E, Acebo)

6.2.2 La edad de los progenitores

La tendencia general es que los progenitores más jóvenes se impliquen más y estén más dispuestos a participar y colaborar. Se asocia a que tienen más interés, a que les pueden proporcionar más ayuda, pero la causa real es una baja confianza en las propias posibilidades por parte de los padres de edad más avanzada.

Cuando es más mayor, no siempre, pero tiendes a cumplir lo mínimo, (…) vienen con una mochililla cargada de prejuicios que hay que decirles que no, que al contrario, que su experiencia es más rica que las otras. Y los otros quizás buenos, pues te encuentras de todo, gente que se mete demasiado, y sabe mucho más que esos, que la gente más joven, pero sí, sí que es verdad que hay una cierta tendencia a los más jóvenes a participar más que los mayores. (Viky, D, Acebo)

Sin embargo, el propio concepto de juventud es muy ambiguo en lo que a progenitores se refiere, y al hablar de padres jóvenes se refiere a la edad media de procreación de las familias autóctonas. En nuestro contexto coeexisten los extremos en cuanto a edad: padres y madres muy mayores y otros extremadamente jóvenes y en ambos casos su nivel de participación tiende a ser menor.

He tenido, muy, muy jóvenes, que daba pena, literal. Daba pena la relación que tenían con la escuela, es que daba pena la relación que tenían con sus pobres hijos. (…) (Padres) casi adolescentes. Que les viene todo grande. (…) la responsabilidad la tienen tan limitada para ellos mismos, pues al final


se ve en otras áreas. Y luego he tenido padres jóvenes, que sí, que han estado ahí. (Viky, Acebo; localidad: Mota)

Como siempre hay excepciones, y testimonios que nos las recuerdan. El caso de Antón, en Martino, Oliver, en Rocas, o un padre en Pinar son ejemplos de cómo, a veces, una edad avanzada repercute en una mayor disponibilidad horaria y una cercanía con la escuela: “yo soy el más mayor del colegio y participo igual que otro” (Oliver, P, Rocas; localidad: Orégano). Además, en localidades en las que la participación de las familias es considerablemente alta, no solo participan padres jóvenes y mayores como Oliver, sino que también los que son muy jóvenes, hay diferencias en la forma, pero no en el cuanto: “Tienen otras ideas, pero participa todo el mundo. Aquí es que participa todo el mundo” Consideramos que todas las personas de la comunidad, con independencia de su edad tienen la misma capacidad y valía para formar parte de la escuela, aunque evidenciamos que esta proposición no se corresponde con la actual tendencia predominante.

6.2.3 El origen de las familias desde el punto de vista de la inmigración

De forma simplificada y genérica podemos afirmar, tras analizar las respuestas de todos nuestros informantes, que las familias inmigrantes de forma general participan mucho menos. Partimos de la siguiente interpretación.

Pero muchas veces es que las inmigrantes no se enteran de las cosas, porque no suelen ser de AMPAS, no suelen pertenecer a Consejos Escolares, no se les suelen comunicar las cosas, entonces no participan, no porque no quieran, porque no se enteran. (Eva, D, Nieve)

Debemos matizar algunos aspectos, que nos sirven de punto de partida.

- Las familias extranjeras de Rocas no se ajustan a esta tendencia (por ser los inmigrantes de países desarrollados europeos), en Pinar no hay presencia inmigrante y por tanto, nos centramos en la experiencia en Rocas y Acebo.

- Existen grandes diferencias en función del país de origen (Lola, Celia, Viky, Eva).

- “Hay determinadas circunstancias, que, entre comillas, lo justifican” (Lola, OM, Acebo, Nieve) como ser procedentes de pueblos pequeños con dificultades de transporte, los complicados horarios laborales, el idioma, o lo poco que se facilita la integración.


- Cuánto más pequeño es el centro, más fácil es la participación de estas familias, pues “en las grandes yo creo que eso se diluye completamente” (Lola, OM, Acebo, Nieve).

Con respecto a la procedencia, hay coincidencia en algunas generalidades y rasgos comunes que han destacado las personas colaboradoras, las cuales, coinciden en que las familias de origen marroquí y algunas de origen búlgaro son las que menos participan, pero no solo por las razones que les justifican, o por cuestiones culturales. Destaca que “la mayor parte es magrebí y la implicación en la escuela es nula, prácticamente nula” (Luis, O, Acebo, Nieve). Entre otros motivos por:

Un nivel cultural bajísimo, muy bajo. (…) Por otro lado pues un formato muy distinto de lo que es una escuela en su país. En su país son escuela públicas pero más que nada son escuelas coránicas, (…) , entonces el acercamiento, de estas familias, para nosotros es un hándicap, y es un montante de trabajo, (…) muy, muy alto. (Blanca, E, Acebo)

Es reiterativo y coincidente la opinión de que, entre la gran variedad de orígenes del alumnado, el mayor hándicap se presenta en la relación con las familias de origen marroquí, al parecer por la diferencia cultural, pero porque, según varios informantes “no dan valor a lo que tú das valor” (Carlota, D, Acebo).

Con los marroquíes se nota mucho, porque es otra cultura, entonces (…) no dan valor a la enseñanza, a lo mejor no ven más allá y piensan que su hijo pues con saber leer y escribir le llega, (…) entonces, hay que romper poco a poco eso, y muy pocas veces lo hemos conseguido romper eso. (Carlota, D, Acebo)

Aunque es frecuente que la dificultad se atribuya a una diferencia cultural, sin embargo, desde alguna visión nos descubren que no es tanto así:

Una cuestión cultural es el pañuelo, cultural es una forma de vivir, una forma de hacer, la comida, la gastronomía, la no sé qué…Eso es una cuestión de control. Pero es un control desde eh… yo no sé muy bien de quién, yo creo que desde su propio estado (Lola, OM, Nieve, Acebo)

Descubrimos que tal vez sea ese control el que dificulta y haga que con determinadas culturas sea más complicada la participación. Cuando gracias al trabajo de muchas personas se consigue pequeños avances ocurren nuevos retrocesos.

Mujeres que salían a la calle incluso sin pañuelo, que participaban en la escuela o iban a la escuela, y de repente todo eso cambió. Cambió.de la


noche a la mañana, pues apareció un imán y entonces el imán es un elemento de control, y yo creo que eso se nos pasó, yo creo que eso se hace desde la propia comunidad de fuera. (Lola, OM, Nieve, Acebo)

Cuando los informantes se refieren a esta población, especialmente los docentes reconocen y coinciden en que: “también se nota mucho en si tienen un niño o tienen una niña. Y si tienen niño y niña (…) el material lo puede llevar el niño, pero la niña no. ¿Para qué lo quiere una niña?” (Carlota, D, Acebo). Además de la población marroquí, también a determinadas familias búlgaras se les atribuye una baja participación. En uno u otro caso existen excepciones, que suelen coincidir, con los casos infrecuentes de familias con una mayor cultura (en palabras de los colaboradores), lo cual repercute directamente en que dan una mayor importancia a la educación.

Dentro de los búlgaros hay diferencias. Porque hay un búlgaro más gitano diríamos así, o con menos cultura, y cuando tienen más cultura, les pasa igual que los marroquíes. Los marroquíes, cuando las madres tienen más cultura, pues ayudan más que cuando tienen menos. (Eva, D, Nieve)

En el mismo sentido, “depende de países y depende del nivel cultural de la familia, sean de donde sean, porque de hecho también hay familias, de origen marroquí, que tienen un contacto continuado con el centro”.(Blanca, E, Acebo). La solución está en nosotros, en parte:

En el momento que enseñamos qué es un AMPA, por ejemplo, y lo enseña quien está en el AMPA, a estas otras familias que no están en el AMPA, cambian las cosas. Porque le has lanzado la mano para decir, oye, este también es tu AMPA. Y hasta acaban decidiendo participar en el AMPA. Y eso es una realidad, ahora mismo. Participar con la responsabilidad de estar ahí. (…) todo es cuestión de dar pasitos. (…) y es más las nuevas familias que van llegando ahora a la escuela rural, sean autóctonas o no sean autóctonas, los papás de los pequeñitos, que ya entran en la escuela, son padres que ya tienen otra formación que tienen otras inquietudes (Luis, O, Acebo, Nieve)

El mismo informante, sostiene, al igual que el resto de colaboradores relacionados con los servicios sociales, que en el caso de las localidades grandes es menor la posibilidad de inclusión y participación de las personas de otros países, siendo menores los porcentajes de integración que en las pequeñas escuelas. En Sabina y Río, como cabeceras de Acebo y Nieve respectivamente, al ser centros más grandes ocurre que “existe una rivalidad (…) entre ellos. Esto se refleja en el aula, en conflictos en las relaciones entre los alumnos. (…) las familias inmigrantes si tienen unas especie como


de complejo a participar” (Sheila, D, Acebo). Sin embargo, pese a ello “han colaborado conmigo, como la más autóctona de aquí. Y de hecho con un agrado y con una ilusión especial”, pero “tienen miedo, tienen miedo. El idioma, la cultura, son características, pues, a tener en cuenta” (Sheila, D, Acebo). La CdA de nuestra muestra, por desgracia, no tiene alumnado de minorías étnicas, pero tomamos el caso de otras CdA de nuestra comunidad, como el colegio Miguel Iscar en Valladolid, para demostrar que en las escuelas que apuestan por la participación se consigue también la participación de estos grupos de población y que con un proyecto basado en el dialogo igualitario las medidas de éxito lo son para alumnado y familia con independencia de su edad, sexo u origen. En Acebo, pese a no ser CdA, se tienen objetivos en la línea de mejorar, pues su directora cree que gracias a la apertura del centro y de la participación comunitaria se puede avanzar.

No hay una buena relación, o sea, hay una separación física palpable y además mantenida, por ambas partes, y entonces yo creo que sin embargo a lo largo de este curso, se han hecho pequeños conatos que han permitido una mayor participación y una mayor apertura de estas familias y se han sentido a gusto, y entonces también se ha pedido colaboración a los CEAS, que eso también es importante. (Blanca, E, Acebo)

6.2.4 Las diferentes formas de participar entre autóctonos y

neorrurales También en este sentido hay unanimidad, que se resume en la opinión de que participan más los nuevos pobladores, es decir: “más los neorrurales por convencimiento. Y hay quien está aquí porque no puede estar en otro sitio, entonces la diferencia es que es clarísima. Entonces tú vas a participar por convencimiento, con errores, pero convencida” (Antón, P, Acebo; localidad: Martino). Además, “las familias (…) que han decidido venir al medio rural, a vivir en estos últimos años, no tienen ese complejo. Incluso tienen la capacidad de lucha mayor que ninguno ¿eh? Y de implicación y de, bueno, y de aportación” (Luis, O, Acebo, Nieve). En Rocas, que es donde mayor proporción de familias nuevas hay (especialmente en algunas localidades, como Orégano, Lilos o Nardos) se considera que allí participa todo el mundo y que lo único que diferencia a autóctonos y neorrurales es la participación en diferentes cosas. “Antes éramos más de hablar de vacas y no sé qué, y ahora más de hablar de música”(Oliver, P, Rocas; localidad, Orégano). Tienen un cierto prestigio social, por pertenecer a ámbitos laborales muy diferentes de los tradicionales (agrarios o rurales).Esta participación de las familias nuevas es enriquecedora, pero también nos advierten de sus peligros.


Enriquecen hasta cierto punto, porque es que estos “neorrurales”, suelen tocar mucho las narices; porque se revisten en vestidos de sabiduría absoluta y plena. (…) Muchas veces hay que decirle, no, escucha que esto, a lo mejor, lo llevan haciendo cincuenta años así. (Viky, D, Acebo)

6.2.5 El sexo de los progenitores

Sin lugar a dudas participan más las madres. Bien es cierto que hubo un tiempo que no fue así, y en las primera AMPA, como vimos, los que asistían eran padres “aunque de la educación siempre se ha encargado las madres, de los hijos, que eso lo tengamos claro, que el papel fundamental es el de las madres, y además es un papel que tenemos y que no queremos delegar” (Lola, OM, Acebo y Nieve).

Porque lo hemos mamado y porque lo asumimos, y porque no lo cuestionamos que es un problema nuestro, de las mamás, (…) tenemos interiorizado que son cosas nuestras. (…) tampoco debería ser así, pero es así. (Ruth, M, Acebo; localidad: Canto)

Incluso cuando los padres intentan acercarse a la escuela, las propias madres, o los prejuicios de género de ambos sexos, dificultan su inclusión. “He visto en muchas ocasiones, (…) padres que han participado y participan la primera reunión, se ven solos y desparecen. (…) porque el colectivo de madres acapara” (Lola, OM, Acebo, Nieve). Sea por el motivo que fuere, “de momento siguen siendo las AMPAS, la “P” sobra, somos amas. ¿Cuántos padres ves tú en las reuniones?” (Ruth, M, Acebo; localidad: Canto). Tal vez esto se puede justificar con que “muchas veces en esta zona la mujer no trabaja mucho, es más trabajo en casa y el que trabaja es el marido”(Carlota, D, Acebo), sin embargo este argumento no es válido, sobre todo cuando, vemos que últimamente, como consecuencia de la situación económica del país, en muchas familias el progenitor de sexo masculino está sin trabajo, sin problemas de incompatibilidades horarias y, sin embargo, sigue ocurriendo lo mismo: “la situación de los inmigrantes, que casi todos no trabajan, en este momento, siguen participando más las madres” (Blanca, E, Acebo). Nos parece divertida la reivindicación de una maestra desde su aula para mostrar su descontento con esta falta de participación de los padres.

Dejé de celebrar el día del padre. Si los padres no entran a mi clase, y no se acuerda de que tenemos un colegio, no sé por qué el colegio, se tiene que acordar de ellos. Así de tajante fue. (Viky, D, Acebo; localidad: Mota)


No obstante, nos parece que este asunto merece inciso, para exponer las ilusiones de el diario de la investigadora, cuando rfefleja el presentimiento de que las cosas van cambiando.

Comenté a una maestra de una escuela unitaria de mi centro: “ya hemos tenido la reunión de inicio de curso y me ha gustado, porque de muchas familias asistimos ambos progenitores, de otras madres y de otras padres”. A lo que la maestra me respondió: “sí, pero no te engañes, en infantil en casi todas las reuniones con la tutora asisten los dos progenitores, pero luego en Primaria y ya ni que decir en secundaria solo hay madres, y lo digo por experiencia, que es igual hasta en las familias más progres”. Este comentario lo hacía respaldada por muchos años de experiencia. Yo me quedo con la boca pequeña. Estaba tan ilusionada porque las cosas hubiesen cambiado un poquito, que me planteo observar este asunto en los próximos años, para comprobar si han cambiado las cosas o si realmente se cumple la “profecía” de esta maestra. (Diario, 3/12/ 2013)

6.3 Comunidad de aprendizaje Reticencia u oportunidad en la

ER de la sierra En la provincia de Segovia hace unos años apenas se conocía lo que eran las CdA. Actualmente, al haberse convertido dos escuelas de nuestra provincia en CdA, es más común encontrar a personas familiarizadas con el término y con el concepto, especialmente entre el grupo de los docentes. De nuestros informantes la totalidad de los docentes han oído hablar de las CdA por la circunstancia descrita anteriormente. Sin embargo, las familias, a excepción de las que pertenecen a la escuela Pinar,no son conocedoras de en qué consiste este modelo organizativo y ni tan siquiera lo presienten. Este aparente conocimiento de unos y el absoluto desconocimiento de otros hace que vislumbremos una posición aventajada por parte de los docentes desde el punto de vista de que poseen un mayor acceso a la información, pero hemos comprobado que, en la realidad, esa mayor información por parte del colectivo de profesorado no ha repercutido en un verdadero conocimiento:y parece que no han aprendido lo que es realmente una CdA, o al menos no lo demuestran. Sostenemos este argumento porque hemos apreciado que el profesorado tiene una gran confusión con respecto a lo que es una CdA. Obviamente en Pinar no, pues tanto familias como docentes han sido formados y sensibilizados en varias jornadas, como las que mencionamos en el diario de la investigadora. Sin embargo, en las demás escuelas se trata de una fórmula que llega con ecos de lejanía, pese a la cercanía física y al hecho de que la escuela Pinar y los demás centros de nuestra muestra formen parte de la sierra de Segovia.


Encontramos que sí que existe un sector del profesorado que está muy convencido de la necesidad de un cambio educativo, por lo que se han acercado a la CdA Pinar con auténtico interés por conocer, aprender y transferir, e incluso algunos han participado en las actividades de formación promovidas sobre este tema y con entusiasmo han tratado de llevar esta buena noticia de posibilidad para la ER a sus ámbitos laborales (son los casos de Emma, Blanca, la investigadora o la orientadora de Nieve, a la que nos referimos con anterioridad y que fue la que transmitió esta iniciativa al claustro de Nieve). De esta manera, por distintas vías y a través de diferentes personas se ha ido corriendo la voz de la existencia de la CdA en otro centro de la sierra, pero, como venimos diciendo, ha llegado a los docentes y aún no a las familias. Este anticipo de información corrobora que los docentes tienen una posición privilegiada con respecto a las familias y si partimos de que información es poder, podemos considerar que se mantiene una relación de jerarquía en este sentido. Sin embargo, las CdA, como evidenciamos en varias jornadas de formación en centros de Segovia, no hacen esta distinción comunicativa y en estos cursos la información llega de primera mano y en igualdad de condiciones a docentes, a familiares o a cualquier persona interesada o de la comunidad escolar, haciendo con ello realidad uno de sus principios básicos: el dialogo igualitario. De los centros de la muestra, además de Pinar, solo en Acebo se ha intentado pasar la información a las familias. En este caso para captar voluntarios para las actividades que se iban a comenzar en infantil de grupos interactivos, con gran ilusión por parte de las maestras y con el apoyo de la dirección del centro. Sin embargo, volviendo a nuestros informantes, los docentes han oído hablar de las CdA, pero se percibe bastante confusión acerca del término y también ciertas pinceladas de recelo. No entramos en valorar el motivo de esta reticencia (desconocimiento, miedo, inseguridad, envidia, etc.) sino a considerar algunas pruebas de tal confusión en el contexto de la ER.

- Se mantiene la creencia de que cuando se pone en práctica cualquier actuación educativa de éxito de las empleadas en las CdA, eso implica que se está haciendo ya comunidad de aprendizaje, como por ejemplo cuando se hacen grupos interactivos. “Grupos interactivos, no teníamos como tal voluntarios. Visitantes voluntarios, pero venían, y de hecho es que mi aula estaba abierta y… sí, sí, sí” (Viky, D. Acebo).

- La creencia de que cualquier actuación educativa relacionada con las metodologías activas, o peor aún, cualquier iniciativa que implique una diferencia con la metodología tradicional (a veces una simple distribución en grupos del alumnado de manera periódica, que no


sabemos si se corresponde con un verdadero aprendizaje cooperativo o no) es estar haciendo algo parecido a las CdA, como expresa Elsa (DE, Nieve) “Yo tengo constancia de que ha habido alguna tutora, por aquí, de tercero, por ejemplo que los viernes o los miércoles o tal, elabora una serie de grupos…” (Elsa, DE, Nieve)

- La confusión de que la ER es participativa per sé, por el mero hecho de ser fácil relacionarse y establecer contactos y colaboración con el entorno, como se expresa a continuación:

Aquí además tú dices al ayuntamiento, oye mira que queremos si puede venir alguien a explicarnos algo, o… ¿Pueden venir? Plantamos unos árboles… vale, genial. Pues ya estás haciendo Comunidad de Aprendizaje. (…) o vamos a la pastelería que es que es de los papás de Fulanito, y entonces vas a la pastelería. No sé. Es que te dan todo. Te explican, te organizan, te… (María, DE, Rocas).

- La idea de que la CdA no es tan diferente a su escuela, porque no llegan a comprender los principios sobre los que se sustenta y solo juzgan lo que captan de la apariencia y reducen la esencia a la forma. Así, vuelven a confundir la CdA con las medidas concretas de éxito: “es que dices Comunidad de Aprendizaje y luego se hace dos horas al día(…) No sé, que a mí me chirría eso” (María, DE, Rocas).

En general, se considera que la ER tiene algunas características favorecedoras de las relaciones y en ella es más fácil crear, organizar, comunicarse, por lo que es más factible un funcionamiento comunitario en ella. Se confunde el todo con la parte en el sentido de que creen que casi todo lo que se hace en la ER, incluso algunas características inherentes a esta escuela son características de ser CdA y por ello proclaman que eso ya lo hacen ellos. Tanto es así que, en muchos casos, la cercanía y el buen clima en una localidad hace pensar a muchos de nuestros informantes que en sus escuelas existe CdA aunque no se llame así. Esto ocurre especialmente en las localidades más pequeñas de los CRA, cuando la actitud de la maestra es afable, y promueve la colaboración de las familias, pero no constatamos ningún caso en el que la familia forme parte de la escuela como para decidir en ella.

Nosotros tenemos muchas comunidades de aprendizaje. (…) con niños de cuatro años, hasta sexto, si no es una comunidad de aprendizaje, o sea… y en las aulas internivelares, son Comunidades de Aprendizaje. Que ahora lo quieres llamar así, y, y yo entiendo que es una necesidad para coles que se


están quedando sin alumnado hay que ponerles algo atractivo, nombre bonito. (María, DE, Rocas)

También aparece una actitud defensiva y reticente hacia las CdA, pero esta es común a docentes y también a algunos padres o madres más informados pero no pertenecientes a una verdadera CdA, aunque quizás no por los mismos motivos. Sin embargo, nos llama la atención el miedo de fondo que se percibe en todos los casos. Descubrimos que los familiares expresan su miedo a otras familias con ideas educativas muy diferentes a las suyas; los docentes manifiestan implícitamente miedo a las familias que no poseen una cultura similar a la suya y carecen de valores educativos culturalmente parecidos, se desconfia de las familias muy participativas que pueden inmiscuirse y, además, se manifiesta miedo a lo desconocido. Reiteramos que las opiniones de familiares y docentes de la ER de Pinar quedan fuera de las siguientes apreciaciones. La reticencia es una característica del discurso de algunos de los progenitores que colaboran con nuestra investigación que temen que si en una CdA los que deciden son los padres y madres y estos no tienen unas ideas educativas en consonancia con su manera de entender la educación y con su visión de la escuela pueden ser potencialmente peligrosos.

Me parece una manera de funcionar bastante buena y enriquecedora, por otro lado me da un poco de respeto, porque realmente, dependiendo de dónde esté esa comunidad tenderá hacia un lado o a otro, entonces, bueno, yo si tuviese que llevar a mis hijos, vería o intentaría hacer un poco el estudio de hacia dónde tira esa comunidad de aprendizaje (Iris, M, Orégano, Nardos)

Los datos obtenidos de Pinar a través de los informantes (docentes, padres o madres) y de la observación, suponen una prueba de que efectivamente la CdA contribuye de manera decisiva a instaurar o a aumentar la participación de las familias en la escuela. Aunque no todas las familias tengan a priori entusiasmo con el proyecto o se impliquen de igual modo, el mero hecho de formar parte de una escuela así, repercute en el aumento de la cultura participativa en toda la comunidad. Desde fuera existe reticencia también a este respecto, pues aparecen dudas acerca de que la CdA cambie la manera o el grado de participación de las familias. Pero no solo hay miedo y desconfianza en el cambio de las familias que no participan, sino también desconfianza de las familias que se implican en la escuela desde una posición poco educativa o con una postura contraria a la suya. Así lo expresa un padre tras una reunión convocada por la directora de su centro para promover la participación de las familais:


Yo con estos padres, comunidad de aprendizaje ni loco. Prefiero una dictadura con una directora maja que se ponga a mandar (como esta). ¡Vaya padres!, de verdad, es que no se puede conseguir nada con ellos, vaya panda de “Borregos”. (Diario, 26/3/2014)

En todos los casos, las familias que tienen algunas nociones de lo que es una CdA son familiares que demuestran ganas de implicarse en la escuela, que responden al modelo de progenitor neorrural que hemos definido en este estudio y que además están directa o indirectamente vinculados con el sistema educativo. De su postura se deduce que: CdA sí, pero depende como sea la comunidad. Interpretamos que se infravalora la capacidad transformadora de la propia comunidad y prima el miedo a que la actitud familiar que ya existe y la cual no consideran afín a sus ideas y mucho menos valiosa educativamente se propague y cobre poder y protagonismo, contaminado la escuela. Esta misma reticencia existe en las familias locales, que no comparten las nuevas maneras de entender la educación de algunos de los nuevos pobladores ni de algunos docentes y preferirían seguir anquilosados a modelos tradicionales. Por su parte, las excusas de los docentes son variadas, contrastando, por un lado, las de maestras que dicen que hacen, que les interesa pero que descubrimos que no abren jamás la puerta de su escuela, como es el caso de las maestras de Martino de lso cursos 2013/14 y 2014/15.

A mí siempre me ha dado cierto reparo, el tema de que los padres estén muy metidos en el aula. Vale. Por lo tanto, si hiciera algo de eso, lo haría con unos cuantos pasos, no lo haría todo de golpe. Para ver cómo evoluciona. (Ana, D, Acebo; localidad: Martino)

Por otro lado, aparecen las excusas de quienes se respaldan en el riesgo de que la que ya consideran intromisión excesiva de los padres y madres en colegios normales crezca si se les deja participar como CdA. Así lo explica una maestra que no conoce las CdA, pero se atreve a argumentar su peligro.

Lo que sí que conozco es mucho profesorado catalán cabreadísimo por la intromisión, continua, continua, continua de los padres y un poco hasta las narices justo por tanta intromisión.(…). Capitalización continúa. (…)Excesiva fiscalización. (…) En colegios normales. Y que no quieren oír ni hablar de comunidades no sea que sea aún mayor esta historia.. (Carlota, D, Acebo).

Tambien, tienen su presencia los discursos que esconden resistencia a una mayor implicación docente, en el sentido de que evidencian que par aponer en marcha una CdA hay que dedicar más tiempo y esfuerzo a su labor


educativa, argumentando que además de su profesión está su vida. Adoptan reiteradamente el discurso de la queja.

Me parece una pasada como se plantea a la hora de echar horas los maestros, o sea, porque una Comunidad de Aprendizaje bien llevada, requiere una coordinación entre gente de la localidad. (…) Yo no sé si esas horas se tienen. Yo también tengo vida personal, entonces dices, bien yo puedo un tiempo pero… (María, DE, Rocas)

Adevertimos que la misma informante se contradice, al expresar, como hemos recogido anteriormente que en la ER se hace CdA sin querer y al recelar después del trabajo que supondría ponerla en marcha.

Desde nuestra postura, y con los datos de esta investigación, consideramos que efectivamente las CdA podrían ser una solución para la ER en doble sentido, clarificando el problema que nos planteamos en esta investigación, pues, por un lado las CdA aumentan la participación de las familias en la escuela, lo cual es una evidencia confirmada en todos los centros educativos constituidos como tal, por todos los beneficios educativos que esa participación reporta a nivel educativo y también comunitario. Y, por otro lado, la participación de las familias a través de la CdA aumenta la calidad de la escuela, hasta tal punto que la escuela es más valorada, apreciada y respetada, teniendo el efecto indirecto de atraer a más familias, lo que repercute en aumento de matrícula y de prosperidad para la escuela. Además “digamos que se rompen todas las fronteras. Y es una convivencia plena. En todos los sentidos”. (Benito, O, Acebo, Pinar). Nos parece que la transformación en CdA de Pinar ha sido una iniciativa de éxito, que favorece la escuela inclusiva a la vez que el mantenimiento y desarrollo de una ER de calidad. Se trata, sin duda un referente y un ejemplo de posibilidad y esperanza para la ER de nuestra sierra. Si ha sido exitoso en Valle, creemos que también podría serlo en otras localidades de nuestra muestra y, por qué no, en otras escuelas rurales. De quién depende ya lo hemos visto anteriormente, por lo que nos atrevemos a afirmar que si los docentes quieren transformar la ER en una escuela más participativa, inclusiva y que promocione el desarrollo rural, pueden hacerlo. Eso sí, el miedo y las reticencias, tienen que perder protagonismo. En resumen, en nuestra sierra la visión de la participación de las familias en la escuela más afín al concepto amplio que defendemos, se da en la CdA Pinar. Allí la puerta está abierta, pero además se posibilita la participación creando mecanismos y estrategias para la misma. Hay conflictos, hay problemas, hay familias que se inmiscuyen de más y las que no colaboran, pero considermos que sí que hay participación. Añadimos que, como mostramos en el marco teórico, hay muchas escuelas que, sin ser CdA, son


escuelas democráticas y en ellas participa la familia. Por tanto, la CdA es un modelo más, presente en nuestra muestra, pero no la única organización escolar posibilitadora de una participación plena. 7. Breve discusión de los resultados Nuestros resultados coinciden con los de Gairín y Martín-Bris (2007) cuando afirman que la participación de las familias es un tema a resolver y lo es tanto por la falta de debate y consenso sobre lo que significa la participación como por el bajo grado de participación real, pues comprobamos que existe gran confusión con el término participación, que provoca divergencias de opiniones sobre el significado y sobre quién o quiénes deben participar en la escuela. En este sentido al igual que Fernández-Enguita (1992) apreciamos que la participación es algo que nadie discute, al menos es así entre nuestros informantes, pues la totalidad de ellos le conceden una gran importancia, pero coincidimos plenamente con el autor citado en que su significado y contenido varía para cada cual. Por ello, al planteamiento de Martínez- Pérez (2013a), De La Guardia (2002) y Kallinsky (1999) del que partíamos en el marco teórico, y que se resumía en que para participar hay que saber, poder y querer, tenemos que añadir, a la luz de los resultados que hemos encontrado y que evidencian la confusión conceptual, que no solo hay que saber participar, sino saber qué es participar, pues nos damos cuenta de que en muchos de los contextos de la sierra se desconoce la participación. Esta evidencia nos acerca a Naval (2003), quien sostiene que a participar se aprende participando y por ello nos atrevemos a relacionar la falta de conocimiento sobre lo que es la participación con la inexistencia del acto participativo de las familias en la escuela rural. En este sentido, en la CdA Pinar, único centro en el que se sabe qué es participar, adevertimos que sí se participa. Hemos encontrado suficientes pruebas en el resto de centros que validan el argumento de Martínez-Pérez (2013a) de que la escasez de participación puede deberse a una falta de motivación, de conocimiento de su importancia, y de vías de participación. En definitiva, que no se quiere, no se sabe y no se puede, respectivamente. Si atendemos al conocimiento de su importancia, relacionamos la diversidad de tendencias entre nuestros informantes con los cuatro posicionamientos básicos de las familias que propone el Colectivo IOE (2010) en su estudio cualitativo acerca de las expectativas de las familias con respecto al sistema educativo. Consideramos que las cuatro se manifiestan en la postura de nuestros informantes, siendo la postura clientelar y patriarcal la más frecuente entre las familias locales que, por otro lado, son las que menor importancia conceden a la participación de las familias. A la luz de la información aportada, parece que la postura patriarcal


descrita por estos autores es la más habitual entre las familias inmigrantes, en especial en las familias marroquíes, que son, según la totalidad de los informantes colaboradore, las que menos participan en la escuela, aunque creemos que la falta de participación no es debida únicamente a su posicionamiento ante la escuela, sino a muchos otros obstáculos (inaccesibilidad para moverse a la localidad con escuela en el caso de que sus hijos son alumnado transportado, idioma, etc.). En cambio, la postura liberal es la adoptada por los progenitores más participativos y la instituyente apenas se da en unas pocas familias que muestran un fuerte compromiso con la educación en un sentido menos individualista y tradicional y que se ajustan al perfil de muchos de los neorrurales de nuestra muestra, en especial a algunos de los que eligen la ER pequeña. Según el Colectivo IOE (2010) cada tipo de posicionamiento de las familias, tiene unos deseos con respecto al rol que el maestro o maestra debería emplear en la educación de sus criaturas. Curiosamente entre nuestros colaboradores docentes hay manifestaciones de todos esos perfiles: el funcionario, el profesional, el riguroso y el comprometido. De todos ellos solo el profesional y el comprometido abrirían la puerta a las familias, pero mientras que el primero lo haría por los beneficios de la participación para el aprendizaje del alumnado, pudiendo tender a la participación, el segundo sería el que apuesta por el empoderamiento comunitario. Este último caso lo encontramos únicamente en un par de nuestra informantes y sería el rol docente deseado por las familias con un posicionamiento instituyente frente al sistema educativo, es decir, una marcada minoría. Se cumple que los padres verdaderamente colaboradores con el colegio a nivel colectivo conforman una minoría pequeña (Vega-Hazas, 2009), que suele estar compuesta por un reducido grupo de personas, las cuales ostentan cargos en el AMPA, pero no se cumple su teoría de que suelen ser también los representantes de las familias en el Consejo Escolar, pues en nuestro caso, muchas de las familias más colaboradoras están en las localidades pequeñas de CRA, y éstas, por minoría, no suelen poder acceder a ser representantes en el Consejo Escolar del centro. Aún así, lo que destaca en nuestro estudio es la diferencia de pareceres entre las propias familias y entre las actitudes de profesorado y progenitores. La relación familia y escuela constituye un importante punto de conflicto, lo cual no es nuevo, pues lo dicen también Bastiani (1987); Dubet (1997), Machargo (1997), Maulini (1997), Issó (2011), Parellada (2003), Pourtois y Desmet (1994), Romero (2010) o Stern (1999), entre muchos otros autores. Sin embargo, valoramos que, efectivamente, como propone Coronado


(2012), la escuela puede ser constructivamente conflictiva, y esto lo corroboramos con la información de la única escuela participativa de nuestra muestra, donde tampoco es todo color de rosa como constatan los informantes de este contexto, pues afloran conflictos pero se posibilita la participación. Mientras, la participación a la que pueden aspirar las familias aún en muchos centros de la sierra segoviana se limita a una representación de tipo formal en Consejos Escolares, al derecho de asociación a través de AMPAS, cuya función es meramente extraescolar, y a la elección bajo sufragio de representantes, que como vimos en la ER no son representativos de todas las localidades de los CRA y del tipo de jornada escolar. Con respecto al Consejo Escolar, aunque ningún informante le infravaloró, pues se considera un órgano importante, a nivel funcional hay coincidencia en la pobreza del tipo de participación en el mismo, coincidiendo con los diversos estudios que revelan que el tratamiento de los temas en el Consejo es banal y rutinario (Issó, 2011 y Vila, 1998), y su función real en la ER coincide con la constatada por Issó (2011) quien afirma que consiste exclusivamente en informar al resto de miembros de la comunidad educativa de lo que el Claustro previamente ha decidido. Estamos de acuerdo también con este y con otros autores en que cuando se intenta ahondar un poco en temas que puedan relacionarse con la profesionalidad o la labor docente, surgen resistencias por parte del colectivo de maestros, los cuales prefieren mantener marcado su territorio (Issó, 2011; Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez-Ferrer, 2001; Tedesco, 1995). Los propios docentes de la muestra de la investigación de Issó (2011), admitían mantener en la mayoría de los casos una actitud cerrada con las familias coincidiendo con el testimonio de alguna de nuestras informantes más honestas. En nuestro caso surgió la puerta como escudo, que según los docentes deben abrir o cerrar ellos, advirtiéndose una concentración del poder y un manejo del mismo por su parte. Por parte de los docentes que no confían en la participación obtenemos abundantes quejas, y al igual que en los resultados mostrados por García-Bacete (2006), el profesorado insinúa que la responsabilidad es de las familias. Los docentes de su muestra responsabilizan a las familias en el sentido de que consideran que las familias deben contactar y colaborar con ellos y, por tanto, dar el primer paso. En nuestra investigación, se refieren más bien a que tienen que poner de su parte, en el sentido de obedecer y colaborar con las demandas de la tutora. En nuestro estudio, no creemos que todos los docentes quieran dar ese paso que suponga la presencia de los padres y madres en sus aulas. Sin embargo, aclaramos que, el mismo autor (García-Bacete, 2006) no comparte la opinión de sus informantes y se posiciona, al igual que nosotros, en que el primer paso es de la escuela


cuando dice que a esta le corresponde crear espacios para la comunicación y dinamizar las relaciones, y no a la inversa. La afirmación de que “la antigua cohesión (orgánica) de la familia y la escuela tradicional no logra dar el paso a una nueva cohesión basada en el intercambio igualitario de las personas adultas (padre-madre; progenitores-docentes…). (…) Más bien, se producen con frecuencia tensiones y conflictos que “complican” el proceso educativo” (IOE, 2010, p. 21) lo cual es perfectamente transferible a la realidad de nuestro caso. Sin embargo, aunque esta valoración del Colectivo IOE (2010) podría describir muchas de las relaciones de familia y escuela en varios de los contextos de nuestra muestra, con nuestro estudio resaltamos que en la CdA de nuestro estudio sí se ha dado ya ese paso (obviamente lo dio la escuela y funcionó con la familia). Constatamos que no se puede participar en muchas de nuestras escuelas porque, como bien advierten Mondragón y Trigueros (2002) la escuela se olvida de que uno de sus objetivos debe ser posibilitar la participación fomentando la implicación, la colaboración y la cooperación del alumnado y de toda la comunidad educativa, familias, docentes, personal no docente, el barrio o el pueblo, etc.). La misma idea la mantienen Ruiz-Omeñaca (2008), o Boix (2004), en sus escritos sobre ER, donde reflejan que consideran vital esta función docente de potenciar la participación y la relación con entorno y comunidad. Crear las bases para que se pueda y ayudar a que se produzca en la ER tiene unas repercusiones que van más allá del aumento de aprendizaje de los alumnos. Nuestros resultados revelan que no existe apenas relación con el entorno y la comunidad fuera del recinto escolar, lo cual contribuye a una falta de sentido de pertenencia en el profesorado (muy común en casi todas las escuelas rurales). Atribuimos que esto puede ser consecuencia de que hoy en día no es frecuente que coincidan el lugar de residencia y de trabajo, lo que repercute, de acuerdo con Morales (2005) a que las relaciones con el entorno sean más esporádicas que hace unas décadas, cuando estos ámbitos eran más frecuentes. Sin embargo, también compartimos con la autora que, pese a estos cambios, “la escuela en el medio rural requiere un enfoque que tenga presente el contexto en que se desarrolla y en el que realiza su actividad docente” (Morales, 2005, p. 64). No podemos excusar al profesorado que no potencia la participación de las familias con los argumentos, por otro lado ciertos, de que no están formados para la ER (Barba, 2011; Boix, 2004; López-Pastor, 2006), para promover la participación de las familias o a que falta investigación en este campo (Bustos, 2011), pues en la sierra de Segovia, el caso de la CdA ha cobrado relevancia nacional, y aunque a algunas escuelas de nuestra muestra les ha abierto los ojos a las posibilidades de la participación de las familias, si bien


no aún en sentido pleno, hay muchos otros docentes y escuelas que han hecho oídos sordos ante las evidencias científicas y prácticas, mostrando, incluso, recelo. Al igual que De León (2011) descubrimos que el recelo del profesorado se debe al miedo, concretamente al miedo de que se inmiscuyan demasiado en la escuela, sin embargo esta autora destaca algo que en nuestra investigación no aparece y es el miedo por parte de las familias a que la escuela se inmiscuya también en su vida familiar. Pero quizás esta evidencia no la constatemos porque los docentes colaboradores no tienen relación con el ámbito familiar, al igual que no lo tienen con el ámbito rural de la escuela, es decir con su entorno. Las familias para los docentes son consideradas del terreno exterior a la escuela, del entorno y ese no es, según ellos, su espacio. Querer supone en primer lugar cambiar la mirada, como lo han hecho algunas de las maestras, pues la gran diferencia que hemos deducido es que confían en las familias. Cobra protagonismo para solucionar esta difícil relación el denominado por Covey (2007) como “factor Confianza”, y que, por su parte, Parellada (2015) recalca así: “Confiar, confiar, confiar…: en nuestras posibilidades, en las de los colegas, en las de las familias, en las de los jóvenes, en las de la comunidad” (p. 58). El mismo autor, en relación a la actitud del profesorado, además de la confianza, propone una serie de recomendaciones, tomadas de la pedagogía sistémica, para “hacer posible urdir tramas sutiles y amorosas en beneficio del aprendizaje, en beneficio del desarrollo personal y en beneficio de las comunidades” (Parellada, 2015, p. 58). Estas son: reconocer al otro como legítimo otro, la reconciliación, la humildad, la escucha activa, el asombro, la alegría, la gratitud y la presencia. Esta última, junto con el amor, se consideran como las dos características más específicas para que las redes (como expresión de la participación) puedan hacer germinar aquello que forma parte de su potencial más significativo. Y las citamos todas porque precisamente son las cualidades que se deducen de nuestros resultados que necesita el profesorado de la ER, para poder contar con las familias, abandonando los prejuicios, las jerarquías de carácter cultural que aparecen también en nuestros resultados y, sobre todo, para hacer desaparecer el miedo. Hemos tenido la oportunidad de conocer los beneficios que la participación de las familias aporta a las escuelas en las que se confía, gracias especialmente a los datos de la CdA, y que coinciden con los que autores como Colás y Contreras (2013); Sarramona y Roca (2007), etc. demuestran en sus estudios. Los niños y niñas aprenden más y mejor. Sin embargo la diferencia contextual de esta escuela con el resto de escuelas rurales de nuestro caso es muy grande, y en las escuelas del norte de la sierra las características demográficas y de población son muy diferentes. Aunque la


CdA no tiene población inmigrante, la experiencia de participación en grupos interactivos de infantil en el CEO Acebo corrobora lo que Lozano Alcaraz y Colás (2013) descubren acerca de los beneficios para los niños y niñas inmigrantes. Quizás porque la CdA es muy reciente, no hemos podido comprobar el postulado de Pomerantz, Moorman y Litwack (2007) cuando afirman que al aumentar la participación en un ámbito concreto (por ejemplo el educativo) se contribuye a elevar la implicación en otros terrenos, pero sí se confirma nuestra supuesta hipótesis de que la participación de las familias en la escuela es una oportunidad para el empoderamiento comunitario, por las muestras de todo lo que la comunidad de Pinar ha conseguido, ya que las atribuciones del éxito, en su caso, no recaen en la escuela entendida como parte docente sino como comunidad. Issó (2011), al concluir su tesis doctoral advierte, al igual que Viñao-Frago (1984) y Kñallinsky (1999), que la participación de las familias en la escuela pública es insuficiente, y “se limita a los niveles más superficiales (…) tanto a nivel cualitativo como cuantitativo” (Issó, 2011, p. 434), lo cual coincide plenamente con los resultados hallados, en cuanto al tipo de participación que acontece, en tres de nuestras escuelas. Por otro lado, el mismo autor no consigue resolver si en los centros rurales se participa más o menos que en los centros urbanos. En este sentido, Feito (1992), sostiene que la participación de las familias es más intensa en centros urbanos, mientras que Lacasa (1997), opina que las verdaderas comunidades de práctica se dan en los colegios rurales, coincidiendo con nuestra valoración de las ventajas para la participación que entraña la ER. Aunque se admite que a veces la lejanía al centro escolar de familias que viven en pueblos sin escuela es un importante obstáculo a la participación en los CRA, los hallazgos de Issó (2011) van en la dirección de que la voluntad está por encima de este impedimento. En nuestra valoración general sobre si la participación de las familias en la sierra de Segovia es una oportunidad para el empoderamiento comunitario hemos afirmado a lo largo de nuestro discurso que sí, lo es, pues uno de los centros demuestra con contundencia esta posibilidad en su comunidad y crea expectativas de oportunidad en el resto de centros de la sierra y en nuestra visión de la ER. Sin embargo, cuando valoramos cómo es la participación actualmente, solo podemos calificarla de escasa e insuficiente, pues así es su manifestación (o ausencia de ella) en tres cuartas partes de los centros de nuestro estudio, pese a que es muy satisfactoria en el otro centro ya mencionado y que completa la muestra. Tenemos, por tanto, que admitir nuestro acuerdo con Domingo-Peñafiel (2014, 2015) quien concluye que en la ER todo depende y nos advierte de no caer en estereotiparla ni etiquetarla,


ni con miradas de menosprecio ni de bucolismo. Con ello quiere decir que la ER, por ella misma, “no es innovadora (ni tampoco arcaica)”; “las relaciones estrechas con la comunidad no tienen que ser positivas (ni negativas)” (Domingo-Peñafiel, 2015, p.83). Según demuestra nuestro estudio, en la ER no se participa más o menos, ni existe una manera de participar característica, pues en todos los casos solo podemos volver a confirmar que “depende”, pues existirá o no participación de las familias en la escuela en función de múltiples factores. Sin embargo, destacamos prioritariamente que de lo que más depende es de los objetivos que la escuela y el profesorado persigan y de su capacidad y deseo de aprovechar las características de la ER desde una mirada positiva que les permita ver las grandes ventajas que ofrece esta escuela en su contexto específico. También las características de cada contexto pensamos que podían condicionar y por ello, a priori, las dimos mucha importancia en nuestro estudio. Sin embargo comprobamos que pueden dificultar pero no son determinantes y, por tanto, no imposibilitan la participación, constituyendo lo que hemos venido llamando obstáculos salvables. Por otro lado, la influencia de la dirección del centro o del proyecto educativo o de la Administración, se diluye en la ER, especialmente en la realidad de las pequeñas localidades con escuela, donde la autonomía del docente cobra protagonismo por encima de los proyectos del centro, para bien o para mal. El hecho de que una maestra considere la participación de las familias de su localidad, pese a que su equipo directivo no lo promueva, o a la inversa, que en un centro que apuesta por la participación las maestras hagan caso omiso de las prescripciones e iniciativas del centro, ratifica esta conclusión, y puede justificar la paradoja obtenida en los resultados de Issó (2011) y el planteamiento de Domingo-Peñafiel (2015).

CUARTA PARTE: CONSIDERACIONES

FINALES

Capítulo IX:Conclusiones del estudio 481

CAPÍTULO IX: CONCLUSIONES DEL ESTUDIO

Como ya expusimos en la introducción, esta tesis se plantea con el objeto de conocer y describir la realidad de la participación de las familias en la ER, para lo cual, nos planteamos unos objetivos, que ahora es momento de reconsiderara a fin de valorar la consecución de los mismos y establecer nuestras propias conclusiones para cada uno de ellos. Cabe decir que los objetivos están planteados para acercarnos a la realidad de estudio, la cual hemos conocido en diferentes esferas: La primera de ellas responde al conocimiento general de cada uno de los centros educativos que forman la muestra de la ER de la sierra de Segovia, desde la descripción de su contexto, incidiendo específicamente, a través de la visión de los informantes, en la descripción de los diferentes tipos de relaciones y de las vías de participación existentes. La segunda surge de una tarea interpretativa de de la información obtenida, a fin de ahondar más en el conocimiento de la realidad de nuestros casos, considerando las expectativas de los informantes en relación a sus escuelas, a la ER en general y a la participación de las familias, en base a la importancia que otorgan a la ER y a la participación de las familias. Finalmente, en tercer lugar, extraemos de los resultados obtenidos aquellos que posibilitan una mirada hacia el futuro, con algunas posibles soluciones de cara a la sostenibilidad de la ER. En este sentido, consideramos las grandes posibilidades de la participación de las familias y tratamos de comprender las diferentes formas de manifestar esta participación en las escuelas de la sierra de Segovia. Fijamos nuestra atención especialmente en los modelos que pueden favorecer el empoderamiento comunitario, buscando la transferencia de su viabilidad para las diferentes escuelas de


nuestro contexto de estudio, tras valorar las características diferenciadoras de cada una y los obstáculos para proponer soluciones adecuadas. Los objetivos que establecimos para esta tesis nacen de la consideración de que el conocimiento profundo de las escuelas rurales de la sierra de Segovia es el paso previo e imprescindible para posteriores acciones encaminadas específicamente a la transformación de la educación a través de enfoques críticos y comunicación. Ambicionamos una mejoría considerable de la participación de las familias en estas escuelas rurales, confiando siempre en el poder del diálogo igualitario. En este capítulo final de la tesis, además de hacer balance de la consecución de objetivos, expondremos las dificultades encontradas y la limitación de nuestra investigación. Por último, enunciamos algunas recomendaciones y reflexiones finales.

1. La ER de la sierra de Segovia. Relaciones familia-escuela

Desde un primer momento nos damos cuenta de que la ER es una realidad con unas peculiaridades importantes y que merece un tratamiento especial. Incluso en una muestra referida a un área geográfica tan pequeña, existen diferencias entre unas escuelas rurales y otras y, por esta razón, la contextualización forma parte de un capítulo especial de la metodología, ya que incluye algunos resultados, debido a las particularidades contextuales de cada escuela condicionan cualquier resultado, llegando a la conclusión de la existencia de una gran diversidad de circunstancias en la ER, entre centros, entre las escuelas del mismo centro y entre unos cursos y otros en la misma escuela. No existe una cultura de participación en la escuela ni por parte de los docentes ni de los familiares y la relación entre ambas instituciones es muy limitada. Aunque la participación de las familias se califica como muy importante en todas las escuelas de nuestra muestra y por parte de todos los informantes, sin embargo el concepto de participación que se maneja difiere enormemente entre unos y otros y está sujeto a distintas acepciones por lo que el grado y el tipo de participación deseable son muy diferentes en función del concepto que se utilice. De cualquier forma, la participación plena en el sentido que hemos defendido y justificado desde el punto de vista teórico en el capítulo I, no se da en ninguna de las escuelas que conforman el caso y únicamente se aproxima en la CdA. En nuestro trabajo hemos encontrado que la sierra de Segovia y sus escuelas, lejos de conformar una realidad homogénea, presenta grandes diferencias en sus elementos, fundamentalmente entre las escuelas rurales situadas en el


norte y las del sur de la sierra. Estas diferencias se manifiestan en aspectos de diversa índole: desde la propia organización de las escuelas (su horario escolar y tipo de jornada, la existencia o no de transporte escolar y comedores, la presencia de escuelas en todos los pueblos de la zona o por el contrario la existencia de centros de concentración de escolares, etc.) o las diferencias propias de las características demográficas de cada zona, (la presencia de población extranjera y el origen de la misma, así como de nuevos pobladores o neorrurales, las características predominantes de las familias, etc.). Las relaciones entre las familias y la escuela difieren entre unas escuelas y otras, habiendo una gran diferencia entre el máximo de relación familia-escuela (que lo encontramos en la escuela de Pinar) y el mínimo (que se localiza en el centro Nieve) y siendo en general mayor la participación de las familias en el sur de la sierra que en el norte, lo cual lo achacamos a las características de la escuela y también a las características demográficas y de historia escolar de cada zona. El tipo de población es muy diferente también y por tanto el prototipo de familia varía, lo que supone una condición importante que, unida a una mayor permanencia del profesorado en el sur de la sierra, provoca una mejor y mayor relación en esta zona geográfica. No obstante, hay características relacionales que son propias de la ER, y que se pueden considerar ventajas, inconvenientes u oportunidades de aprendizaje, en función de la mirada que adoptemos. Nos referimos a características como la cercanía, la facilidad de acceso a las familias (en menor medida en las escuelas con alumnado transportado y familias dispersas en otras localidades), las rencillas entre familias y a veces entre localidades, que con frecuencia entran en la escuela. En nuestra investigación hemos encontrado, en líneas generales, dos tendencias sobre el valor de la ER, que representan polos opuestos. En puntos intermedios de esos polos se sitúan nuestros informantes. Nos referimos a lo siguiente:

- Una tendencia que menosprecia algunas características de la ER incluido el tipo de relaciones propias y características de este medio, como la cercanía.

- La tendencia contraria, la de mitificar de forma romántica el campo y el pueblo y por tanto su escuela, creyendo que las relaciones son naturales y fluidas siempre y sobrevalorando las posibilidades, casi como algo inherente a este tipo de escuelas, lo cual supone una generalización y una desconsideración de la escuela como comunidad viva y en movimiento.


La mayoría de los informantes valoran la cercanía como una ventaja para las relaciones en la ER, pero esta ventaja no siempre es aprovechada por los docentes y la relación de la escuela con las familias, salvo en las escuelas que de manera específica se proponen la mejora de las relaciones con los progenitores, es similar a la de cualquier escuela en cualquier otro ámbito. Las relaciones entre familia y escuela son bien diferentes: entre centros (advirtiendo también la diferencia entre norte y sur de la sierra); entre familias inmigrantes y locales (siendo mayor en las familias locales) y entre locales y neorrurales, teniendo tendencia a una mayor relación las familias neorrurales. Por otra parte, entre las pequeñas escuelas rurales y las más grandes se advierte una mayor facilidad para establecer relaciones en las pequeñas escuelas y comprobamos que en la escuela de concentración que suele ser cabecera de CRA es donde más dificultades existen en este sentido, debido, en parte, a la dispersión geográfica de las familias del alumnado transportado y a las dificultades con el idioma de las familias inmigrantes, especialmente abundantes en el norte de la sierra de Segovia. Además, hay que recordar que en las escuelas grandes es dónde el modelo de organización escolar más se parece al urbano o genérico y, por tanto, las características rurales de la escuela se olvidan con más facilidad. La visión que recogemos de la totalidad de nuestros informantes colaboradores se corresponde con que la participación de las familias es considerada fundamental y de vital importancia en el desarrollo de la educación. Sin embargo, no se refieren todos a lo mismo cuando hablan de participación de las familias en la escuela: la visión de cada cual es diferente, a priori, en función del concepto de participación que asuman. Evidenciamos que la participación de las familias en la escuela es entendida en muchas ocasiones como el deber de los descendientes a cumplimentar las tareas escolares impuestas por la escuela y al deber de las familias de hacer que lo cumplan. Sin embargo, no compartimos la creencia de que este acto tan habitual suponga una acción participativa en ningún sentido, aunque hemos comprobado que gran parte de los informantes sí lo creen. Por tanto, sostenemos que hay una visión difusa y confusa de la participación. La participación de las familias en pocas ocasiones se considera de interés educativo y, no pocas veces, se confunde con el servilismo o la colaboración en las tareas escolares o con acciones puntuales como acudir a hablar con el tutor cuando este convoca o estar presente, sin más, en las reuniones del Consejo Escolar.. Cuando se da una mayor implicación familiar buena parte de los docentes lo interpretan como intrusismo en un ámbito educativo en el que, según algunas opiniones, no deben tomar parte. A muchos docentes no


les faltan motivos para justificar esta actitud, pues poseen vivencias desagradables en la relación con las familias, sin llegar a comprender que a menudo la actitud y la conducta de las familias es la manifestación de un malestar generalizado con la escuela. En definitiva, las expectativas con respecto a las familias no son demasiado positivas y falta confianza en ellas. Los deseos de una mayor participación de las familias en la escuela vienen desde el sector de las familias y desde el sector docente pero sus expectativas no recogen las mismas modalidades de participación. Y detectamos que en casi ninguno de los casos se refieren a una participación plena, por lo que podemos determinar que no solo no se sabe participar, sino que no se sabe qué es participar, principalmente por falta de experiencia. Sin embargo, sí existe coincidencia en la opinión de que la participación de la familia en la escuela está condicionada, según la inmensa mayoría de los colaboradores por algunos factores como:

- La edad del alumnado, pues consideran que es mayor la implicación de las familias en la etapa de infantil.

- La edad de los progenitores, existiendo la tendencia de opinión de que participan más los progenitores jóvenes, aunque no tanto los excesivamente jóvenes, pues la juventud de los progenitores es especialmente significativa en familias inmigrantes.

- La procedencia de las familias, porque aseguran que participan mucho más familias neorrurales que locales, y más estas últimas que las familias inmigrantes.

- El sexo, ya que existe unanimidad en el reconocimiento de que las mujeres son las que más relación tienen con la escuela en la sierra segoviana.

No obstante, por encima de todos estos factores influyentes, destaca la actitud de las personas hacia la participación, es decir la voluntad de colaborar de los progenitores y también de la postura de la escuela hacia la promoción o inhibición de esa participación. Esta conclusión se corrobora a través de los ejemplos de los informantes sobre los numerosos casos de padres y madres que con su acción participativa son la excepción que rompe la norma. Por ello, pese a la visión generalizada de nuestros informantes hacia los anteriores factores enumerados, las excepciones que aluden, nos ayudan a comprender que estos factores pueden condicionar pero no determinar la participación. Más bien, esa visión muestra la existencia de tópicos, prejuicios y estereotipos que limitan la participación efectiva. Concluimos, tras lo observado, que si la escuela posibilita y fomenta la participación de las familias, estos factores pasan a un segundo plano,


primando el poder, querer y saber participar sobre cualquier otra característica de las familias como su edad, origen, sexo o el curso en el que están matriculados sus descendientes. En la sierra de Segovia, donde abunda una tradición de conflictos y de vivencias reivindicativas de las familias, la Administración considera que la participación de las familias es excesivamente complicada, debido fundamentalmente a las características culturales de las familias. Quizás por eso no existen medidas de fomento de la convivencia con las familias y se preocupan sobre todo de no provocar malestar ni conflictos, con el fin único de no causar revuelo. El hecho de que en la misma sierra haya nacido un proyecto de CdA, gracias a una fuerte implicación de las familias, se considera una excepción que solo se puede justificar por la idiosincrasia propia de la localidad concreta en la que surge unido a la buena labor de su directora. Sin embargo, en otros centros parece inviable una experiencia de este tipo, o ni tan siquiera una mejora en las relaciones, pero se justifica al profesorado, que parece ser víctima de las características rurales de las familias, y se achaca la falta de participación a la mala actitud de los progenitores, recurriendo con facilidad a ejemplos como que en las escuelas del norte de la sierra se resisten a apoyar la jornada continua o que priman las rencillas entre localidades y la escuela no puede hacer nada. Muchos informantes coinciden en que la participación es deseada y posible pero que tiene que ser solicitada por los docentes y están seguros de que si la escuela quisiese fomentaría y conseguiría la participación de las familias. Pero algunos docentes temen la participación de las familias y la interpretan como intromisión y pérdida de poder. También hay vestigios entre las familias que opinan que la escuela es un ámbito de los docentes y no suyo, manteniendo la perspectiva de que el maestro manda en la escuela y el padre en casa. Pero percibimos que es una opinión que surge desde el desconocimiento, pues si la escuela solicitase colaboración a este grupo de padres y madres, muy probablemente, la aceptasen. No hay contradicción en sus palabras, pues el maestro se encarga de la escuela y fomentar la participación podría ser una de sus tareas y competencias. Si la actitud de las familias se caracteriza por desconocimiento, la de los docentes está bañada, además, de un tinte de temor y miedo. El miedo de los docentes genera desconfianza en las familias. Desde nuestra interpretación de la situación podemos concluir que no existen los peligros de la participación de las familias, pues no se han encontrado efectos negativos de la misma y, sin embargo, el miedo es motivo de pérdida de oportunidades no solo de que los padres participen en la escuela, sino con ello, que los padres valoren y cuiden la escuela y la acción docente.


Afortunadamente, la relación positiva con las familias dentro del aula se manifiesta en distintos focos de experiencias educativas que suceden dentro de nuestro caso, dándonos la oportunidad de corroborar que las familias y los docentes que han tenido el privilegio de experimentar esta relación más cercana, están en todos los casos a favor de la participación y la consideran beneficiosa en múltiples aspectos. Evidenciamos que el tipo de participación que se da en una escuela condiciona el modo de desarrollarse la educación, pero también determina el desarrollo de la ER y la comunidad rural, por lo que la participación de las familias en la escuela cumple o podría cumplir un papel fundamental en la ER de la sierra de Segovia en un triple sentido. Cuando la participación de las familias se corresponde con la participación plena, lo que ocurre solo cuando, según expresa la metáfora que adoptamos en nuestros resultados, la puerta está abierta, nos encontramos con que la participación de las familias en la escuela aporta beneficios educativos de diversa índole relativos al aprendizaje del alumnado, que se hace más motivante, significativo y productivo. Si la familia forma parte, en alguna medida, de la dinámica escolar, este hecho repercute en la mejora de los resultados académicos y sobre todo en la mejora de la convivencia y en el desarrollo de actitudes solidarias a nivel individual y de grupo. Además, como contribuye a que mejore la relación con las familias y el respeto mutuo, los beneficios son palpables en la mejoría de la convivencia y de las relaciones entre las propias familias y especialmente entre la escuela y la familia, favoreciendo la adquisición de esa cualidad imprescindible para cimentar la participación: la confianza. Hemos constatado que la familia respeta más aún la labor docente cuando forma parte de la escuela y cuando conoce el trabajo docente. Por su parte, el profesorado, al conocer y relacionarse más con las familias las incluye en toda su diversidad y acepta un mayor abanico de modalidades familiares, aumenta su respeto, empatía y comprensión de las situaciones contextuales del alumnado y de las familias. Además las familias son un puente entre la escuela y la riqueza del entorno rural de las escuelas de la sierra y un acceso a muchos recursos de los pueblos. Por otra parte, la participación de las familias, como se ha demostrado en la CdA de nuestro estudio es el detonante que desarrolla a la propia ER en toda su amplitud, ayudando incluso a su sostenibilidad pues tiene poder para atraer nuevo alumnado y a nuevas familias que se interesan precisamente por esa mejora cualitativa y cuantitativa de la educación y de la escuela. Especialmente las familias neorrurales encajan en ese perfil de familias que buscan calidad educativa. La participación de las familias en la ER


contribuye a aumentar el sentido de pertenencia a la escuela y al pueblo de todos los miembros de la comunidad educativa, pues es obvio que en aquellos lugares donde la participación de las familias es real, se ha producido un mayor desarrollo de la escuela entendida en su sentido más amplio y englobando en ella a la comunidad. También hemos evidenciado que contribuye a que la escuela poco a poco sea más bonita y agradable como espacio y a la mejora de sus infraestructuras y ayuda a que se incorporen a la ER servicios y actividades extraescolares, aumentando así la oferta educativa y fomentando la conciliación de la vida laboral y familiar, etc. En las iniciativas como los grupos interactivos, las tertulias literarias u otras solicitudes de colaboración con la escuela a través de voluntariado, la escuela se ha abierto a abuelos y vecinos de los pueblos y de otros contextos, es decir la escuela se ha hecho sentir y su influencia ha traspasado muros; el entorno entra así en la escuela y la escuela (aunque en menor medida) sale al entorno. Este hecho es el primer paso para el desarrollo de la comunidad rural en diversos aspectos, desde la formación de la comunidad a través de actividades específicas que desde la escuela como espacio abierto y centro cultural de un pueblo se pueden desarrollar, hasta la mejora de las relaciones, de los vínculos, de los diálogos, la resolución de conflictos, etc. en el seno de la propia comunidad. Este último aspecto que abordamos, el del desarrollo rural, nos gustaría que fuera una consecuencia a largo plazo de la participación de las familias en la ER, un fruto de la mejoría de la calidad educativa Sin embargo corresponde con un anhelo de la investigación, pues en la realidad rural parece no relacionarse la participación de las familias con el desarrollo rural ni por parte de docentes ni de familias, ni tampoco de la inspección, aunque sí desde la postura de los agentes de desarrollo local. Dada la necesidad de apostar por el desarrollo rural de los pueblos -y en algunas zonas incluso por su mantenimiento y repoblación-, la escuela debería plantearse este importante objetivo. Por su parte, cuando la participación de las familias es una participación nula o casi inexistente, como sucede en la mayor parte de las situaciones escolares de la sierra, las familias no tienen presencia en la escuela más allá de las entradas y salidas a la escuela y las actividades puntuales de las que de forma casi tradicional se encargan las familias (frecuentemente a través del AMPA), por lo que en la mayoría de los colegios se privan de muchos beneficios educativos. La ER pierde la oportunidad de ser una escuela de calidad e inclusiva y el desarrollo de la comunidad es inviable, pues la escuela no cuenta con la comunidad y la comunidad no tiene en cuenta la escuela ni su potencia para el desarrollo rural Consideramos que la educación necesita de la familia en todos y cada uno de los contextos rurales de la sierra, aunque sus características sean bien diferentes y en algunos casos abunden los obstáculos, pues la familia es


necesaria para que la escuela desarrolle la educación en todo su potencial. Así mismo, la escuela también debiera ser una necesidad para la familia y aportarla un beneficio educativo en sentido amplio. En los casos en los que comprobamos que la participación es muy escasa o prácticamente inexistente, evidentemente no se contribuye al desarrollo de ninguno de estos tres ámbitos y la escuela permanece cerrada a cualquier relación entre lo rural y lo escolar, como si el apellido de rural no afectase a la escuela más que para aportarle esas características que desde algunas miradas se conciben como de segunda categoría. La familia y toda la comunidad rural, incluyendo agentes de desarrollo social y ayuntamientos también tienen su papel y su responsabilidad como ciudadanos y como responsables sociales. Por su parte, la Administración tendría una responsabilidad y un papel que desempeñar, pues hasta ahora no ha considerado adecuadamente su peculiaridad. Estamos convencidos de que la movilización de la escuela y de las familias, tal como comentan algunos informantes colaboradores, tiene un poder aún desconocido en las escuelas rurales de la sierra segoviana, y la escuela (los docentes) debería fomentar ese poder individual y colectivo, sabiendo que la relación con las familias no supone peligro alguno para las escuelas, pues los padres y madres no actúan en contra de la escuela sino a favor de ella, entre otras cosas porque es la familia el sector que mayor sentido de pertenencia ha desarrollado hacia su escuela, como evidencian nuestros resultados.

2- Las expectativas sobre la ER de la sierra de Segovia Las expectativas sobre la ER de la sierra de Segovia son diferentes en función del colectivo de pertenencia de las personas informantes. En general los docentes tienen una mirada pesimista hacia la ER, a veces no comprenden su existencia y les parece un modelo escolar complicado, para el que no están formados. Además, no suelen elegir el entorno rural para vivir. La falta de permanencia en la ER contribuye a que no se llegue a desarrollar sentido de pertenencia y en la mayoría de los casos la ER es lugar de paso para el profesorado, pues no ven su futuro en el ámbito rural. Comprobamos, por el contrario, que el profesorado que elige el pueblo o la zona de la escuela como lugar de residencia tiene unas expectativas más positivas hacia la ER. Pero verdaderamente son pocos los que apuestan por la ER de cara al futuro. En cambio, entre las familias se dan varias tendencias. Por un lado existen personas que aceptan la ER que les corresponde tal y como es y no se plantean otra ni consideran que su acción pueda contribuir a la mejora de la situación educativa. Se trata de una visión de futuro poco comprometida e incluso pesimista cuando las dificultades rodean a la escuela y consideran


que nada pueden hacer. Por otro, las familias con una mirada optimista hacia el futuro de la ER son las que más se comprometen con ella y por tanto las que más participan en la escuela. En ellas reside la semilla de la participación, con capacidad para germinar si las condiciones acompañan, es decir, si la escuela lo permite aportando suelo fértil, riego y mimo. La convivencia de las diferentes expectativas en torno a la ER por un lado y a la participación de las familias por otro, provoca diversidad de intereses e incluso algunos conflictos de convivencia entre familias. No obstante, desde nuestra interpretación, es un enriquecimiento esta diversidad y la multiculturalidad en todos los aspectos, constituyendo una gran oportunidad de aprendizaje. Hemos podido comprobar que las expectativas de temor o peligro por el cierre de la escuela, por la reducción de aulas, o por otro tipo de recortes o privación de derechos desencadenan una serie de movilizaciones de las familias y ayudan a su predisposición hacia la participación. También en estos casos la visión de los docentes es diferente en función del sentido de pertenencia, importándoles más la escuela, en general a los maestros o maestras que llevan tiempo en la misma y que desarrollan y contagian sentimientos de comunidad educativa. Desde el ámbito de los agentes de desarrollo local existe un fuerte compromiso de lucha por la ER y tienen conocimientos sobre la importancia de la participación en general en el ámbito rural y de la participación de las familias en la escuela como parte de esa cultura participativa que consideran de vital importancia en las localidades rurales. Por ello, se interesan por promover diversas actividades comunitarias intergeneracionales en los pueblos a través de la escuela, proponen actividades de formación y capacitación familiar, fomentan la interculturalidad, etc. Sin embargo estas propuestas, aunque a veces tienen éxito, en otras ocasiones quedan ancladas en la mera intencionalidad y no llegan a dar los frutos que se persiguen. La escuela parece no remar en la misma dirección y los docentes no poseen un conocimiento profundo del entorno y no desarrollan un auténtico sentido de pertenencia a la escuela. Estos agentes sociales sienten que ese tipo de profesorado es un obstáculo. También evidencian falta de sentido de comunidad y de cooperación entre familias y especialmente entre localidades del mismo entorno, pero confían en el potencial de la escuela en el medio rural para fomentar la participación y para incluir todas las diferencias. Así, en algunas zonas, la escuela, a través de proyectos que favorecen la convivencia entre localidades, ha logrado unas mejores relaciones entre pueblos vecinos que tradicionalmente eran enemigos. Con ello comprobamos que gracias a las relaciones escolares se entablan relaciones familiares y locales de cariño y confianza.


Las expectativas de la Administración las deducimos a través de la visión de un inspector de educación, gracias al cual comprobamos que desde este estamento las esperanzas no son demasiado alentadoras para la ER. Parece que supone un gasto excesivo y que es de poco valor educativo cuando carece de un número de alumnado determinado. Sin embargo, la Administración parece que no se da cuenta de que las familias de la sierra, por diversos motivos, están dolidas con muchas de las medidas organizativas que afectan a sus escuelas, con la actitud de la escuela hacia las familias y con el menosprecio a la participación, posiblemente por el peso de las etiquetas y el poco conocimiento de las necesidades de los pueblos y de las familias. A las familias nadie les pregunta pero se decide por ellas. En definitiva se alimenta la desconfianza de las familias hacia la Administración, probablemente porque desde ésta no se confía en las familias.

2.1 Las dificultades y oportunidades a las que se enfrenta la ER de la sierra de Segovia para su sostenibilidad

Hemos podido constatar que las principales dificultades a las que se enfrenta la ER de la sierra de Segovia son:

- La disminución de alumnado, paulatina en algunas escuelas y vertiginosa en otras por el preocupante descenso demográfico (especialmente en las escuelas pequeñas de lo que venimos denominando zona norte de la sierra)

- La falta de apoyo administrativo, en general, a la ER.

- La escasa permanencia de los docentes en el centro, siendo en muchos casos un destino transitorio y forzado lo que provoca una gran variabilidad en la composición del Claustro.

- El inexistente sentido de pertenencia con el pueblo donde está la escuela y con el centro, en especial cuando es CRA.

- La falta de confianza en las características de la ER y la dificultad de vislumbrarlas como oportunidades por parte de muchos docentes, familiares y Administración.

- Poca motivación docente hacia la ER, bien por falta de formación o por falta de adaptación a un modelo escolar diferente al que consideran como bueno. Por tanto, un desconocimiento de la realidad y del entorno rural y ausencia de empatía con sus necesidades.

- Falta de coordinación entre los diversos agentes implicados en la ER y falta de cooperación y unión para defender la escuela.


- Ausencia de conocimiento de las posibilidades transformadoras de una comunidad educativa participativa.

Reconocemos que las propias características rurales vistas como ventajas suponen oportunidades. En este sentido destacamos:

- La cercanía a las familias y al entorno, en definitiva a la comunidad rural.

- La facilidad para las relaciones, sobre todo si la escuela y la familia están en la misma localidad.

- Las posibilidades y facilidad para considerarla como escuela inclusiva, pues, por sus propias características, puede ser el ámbito en el que se pueden desarrollar metodologías activas con mayor facilidad y éxito. Además, la ER inclusiva puede dar respuesta a las necesidades educativas de familias que buscan un modelo de escuela alternativo, y que se sienten atraídos por corrientes pedagógicas que procuran un mayor respeto y libertad al proceso educativo.

Como vimos en la exposición de los resultados, muchas de las características de la ER se pueden considerar ventajas o inconvenientes en función de la mirada que se adopte. Teniendo en cuenta que defendemos la opción de vislumbrar las ventajas y guiarnos por ellas, consideramos que todas son oportunidades para la participación de las familias destacando de los resultados obtenidos:

- La cercanía con las familias y la accesibilidad al entorno, que permite una mayor y mejor relación con las familias y con la vida cotidiana del pueblo;

- El número de alumnos por aula, que significa un menor número de familias con las que establecer relación, y por tanto una oportunidad para que la relación sea más frecuente y exista más disponibilidad del docente con cada familia, pues puede atender con mayor calidad y calidez a los padres y madres tanto de manera individual como colectiva.

- Los grupos pequeños, que suelen ser más eficaces, y no son necesarios demasiados protocolos para poner en marcha proyectos si hay intención de sacarlos adelante.

- Las relaciones entre las familias dentro de la localidad son más familiares y a veces existe ese sentido de comunidad rural en el pueblo; la escuela solo necesita contagiarse de ese fuerte sentido de pertenencia y extrapolarlo para que exista también sentimiento de comunidad educativa.


- Los grupos heterogéneos son una vivencia importante que acostumbra a la convivencia entre edades diferentes en la etapa infantil, lo cual favorece la convivencia y relaciones también entre diferentes generaciones (alumnado con abuelos y abuelas, con padres y madres, con vecinos mayores y pequeños, etc.).

- En los pueblos los acontecimientos son conocidos por todas las personas y vividos con intensidad. La escuela puede aprovechar esta familiaridad.

Sin duda la principal dificultad de la ER en la sierra de Segovia es que desde la escuela o desde las familias se ignore su particularidad, pues comprobamos reiteradamente que abunda el desconocimiento y el menosprecio al medio en el que está inserta y la mirada pesimista y focalizada hacia las posibles carencias en lugar de a las múltiples posibilidades.

2.2 La relación entre la concepción de ER y de participación Hay familias que valoran la ER y sus características considerando que son ventajas y reconociendo el potencial educativo que posee. Estas familias suelen implicarse más en la escuela y ven la participación como un aspecto fundamental para el desarrollo de la escuela (desde el punto de vista educativo, pero no tanto para el desarrollo rural o comunitario), pero manifiestan a menudo imposibilidad para penetrar en la institución escolar y para movilizar a la totalidad de las familias. Dentro del grupo que denominamos otros agentes, la Administración educativa y los servicios sociales tienen una postura antagónica en lo que a expectativas se refiere y aunque ambos son realistas al reconocer la complejidad de la situación y conscientes de las dificultades, sólo los agentes de desarrollo (al igual que muy pocos docentes), muestran un compromiso y una actitud de cercanía a la comunidad rural en general y a las familias de la escuela en particular, apostando por un futuro próspero. Las familias, por su parte, dependiendo de su visión y expectativas, adoptan diferentes posturas: asumen ese compromiso de lucha, se conforman sin responsabilizarse de la situación o en el peor de los casos, huyen de la ER de su pueblo, prefiriendo las concentraciones escolares o las escuelas urbanas. No obstante, como veníamos diciendo en todas las escuelas existen familias con sentido de pertenencia hacia la escuela, las cuales son un recurso fundamental pues su conocimiento del entorno es mayor que el de docentes y por supuesto mayor que el de la Administración. Contar con la familia, además de beneficiar a la escuela, beneficiaría a las relaciones, pues si las familias se sienten importantes, queridas y consideradas aumenta su predisposición hacia la


colaboración y participación, entre ellas y con la escuela. Los agentes de desarrollo juegan un papel esencial, pues desde su visión de la ER y de la participación tienen la capacidad de mediar y fomentar las buenas relaciones, en consonancia con la escuela. Una vez más, nos encontramos que esto es posible si la visión de la escuela está a favor de la relación, de la participación y de la ruralidad.

3. La participación de las familias en la ER de la sierra de Segovia como medio para el empoderamiento de la comunidad escolar y rural

Las posibilidades de la participación de las familias en la ER de la sierra de Segovia han dejado de ser una fantasía, debido a que, afortunadamente, desde hace unos años, se está haciendo realidad en una de las escuelas rurales. Un proyecto educativo fundamentado en las CdA ha logrado que la participación de las familias sea uno de los pilares sobre los que se sustenta el empoderamiento comunitario. A través de su experiencia hemos ido comprobando las posibilidades que esta participación ofrece para la mejora del aprendizaje, de la propia ER y también para el empoderamiento de la comunidad educativa. Retomando la perspectiva del poder, querer y saber participar observamos que allí la comunidad educativa en su totalidad puede participar, además cada vez son más las familias y voluntarios que quieren participar, pero el reto más ambicioso es que a medida que participan, también comienzan a saber participar. La escuela no solo es el lugar donde se forman los niños y niñas de una localidad, sino donde aprenden todas las personas que forman parte de ella, aumentando su poder y capacidad de decisión y de elección dentro de la propia escuela y del entorno. El empoderamiento se produce en cada persona (niña o adulta) vinculada a la escuela por la seguridad y autoestima que pueden desarrollar, pero sobre todo en la comunidad educativa, a la que todas las personas de la escuela se sienten vinculadas y con la que se identifican cada vez más, pues la van haciendo más suya a medida que participan en las decisiones que atañen a la escuela. Pero ya hemos visto que no todas las escuelas de la sierra de Segovia son capaces de aproximarse a un mínimo empoderamiento, debido a diferentes dificultades. La principal dificultad es el desconocimiento de la posibilidad de empoderamiento de la comunidad y las trabas y obstáculos de la escuela cuando no apuesta por la participación de las familias o teme las posibles consecuencias transformadoras que pueda tener la presencia de padres y madres y su opinión. Se reconoce la necesidad de los progenitores, pero


hasta cierto punto, “para algunas cosas”, siendo general la opinión de que “sin que se metan demasiado”, porque se advierte miedo. El empoderamiento comunitario no es un objetivo ni de la escuela ni de los pueblos. En general el compromiso social como ciudadanos rurales está dormido y ni siquiera se imaginan un supuesto despertar. Ante esta situación, los pueblos y las escuelas rurales sufren las consecuencias de decisiones administrativas y organizativas que afectan a su contexto que no siempre son acertadas por el frecuente desconocimiento de sus necesidades e intereses. Hemos comprobado de manera reiterada que hasta ahora el discurso de la queja no ha ayudado y que, por el contrario, a través del discurso de la posibilidad, se consiguen los retos, como demuestran algunas experiencias en la propia sierra de Segovia.


CAPÍTULO X: LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

1. Limitaciones de nuestra investigación Aunque hemos conseguido dar respuesta a las cuestiones que nos inquietaban acerca de la participación de las familias en la ER de la sierra de Segovia y hemos contestado a los objetivos formulados, también ha habido algunas limitaciones en el proceso de nuestra investigación, que es oportuno señalar. Algunos problemas y fallos en el proceso de investigación se han debido, fundamentalmente, a falta de recursos personales y a la inexperiencia en el manejo de herramientas útiles para la investigación, así como instrumentos y técnicas, por lo que hemos invertido mucho tiempo en su aprendizaje. No obstante, la investigación se ha realizado en un clima de disfrute, porque el tema de estudio nos resulta apasionante y la puesta en marcha de cada nueva tarea -la revisión de la literatura científica, el acceso al campo, la construcción del diario, el manejo de los recursos del procesador de textos para elaborar el documento, el diseño de una forma personal de categorización, el análisis de datos y las estrategias utilizadas, etc.- se presentaban siempre como un reto, como una aventura hacia lo desconocido. El mundo académico y sus protocolos, la sexta edición del manual de APA, el índice, las fases de la investigación,… no eran familiares al inicio de este proceso. Cuando estábamos cómodos en una fase de la investigación y nos resultaban familiares las tareas, había que afrontar el aprendizaje de la siguiente fase desconocida. Reconocemos que en muchos momentos hemos sufrido las consecuencias de la inexperiencia, como cuando por problemas técnicos con la grabadora llegábamos a casa y comprobábamos que no se escuchaba la entrevista, cuando se nos resistía el gestor bibliográfico con el que pretendíamos organizar la bibliografía, o cuando en un exceso de pasión nos hemos dispersado del tema de estudio y nos emocionábamos redactando hasta el punto de que, al final, nos ha sobrado casi el cincuenta por ciento del


texto, con el problema de reestructuración del contenido que ello entraña. Esperamos que finalmente, gracias al buen criterio de los directores, se haya podido enmendar este gran problema que ha supuesto la extensión del documento. Tal vez el manejo del exceso de datos, por el gran número de entrevistas realizadas, y dado que se decidió afrontar su análisis sin el empleo de programas informáticos, haya sido el causante de este exceso de redacción. No obstante, hemos de justificarnos ante esta decisión de no utilizar un programa informático de apoyo al análisis de información cualitativa, pues somos conscientes de que es algo llamativo en un trabajo con un volumen de información como el nuestro y en los tiempos que corren. El motivo ha sido nuestra reticencia con los medios informáticos, pero a estas alturas de la investigación haciendo balance, nos alegramos de nuestra elección pues hemos suplido este déficit con otras estrategias y sobre todo hemos aprendido y valorado el proceso de investigación conociéndolo, tal y como lo hacían antes. No obstante, no debemos confundir el no haber utilizado aplicaciones de análisis de datos informáticas con no haber usado los medios informáticos, pues hay que destacar el exponencial crecimiento de nuestras habilidades informáticas a lo largo de este proyecto, aunque evidentemente, en los tiempos en los que estamos siempre hay mucho que aprender, y no cabe duda que nos apetecerá ayudarnos con algún medio informático más en el futuro. Por otro lado, la investigadora ha soñado siempre con una segunda fase de la investigación, pues le hubiese agradado mejorar el resultado, ampliar la recogida de los datos, contando con la totalidad de la población rural para resolver algunas cuestiones que se quedaron en el tintero, y que hubiesen necesitado de la ayuda de algún instrumento cuantitativo de recogida de datos, como un esbozado cuestionario. Nos hubiese gustado especialmente contar con el alumnado y con su percepción de la participación de las familias en su escuela, pues su visión nos parece importante y valiosa. Pero quizás esto sea otra historia y merezca ser contada en otra ocasión. Aún así, consideramos que, pese a estos problemas, hemos aprendido lo suficiente como para poder hacerlo mucho mejor en próximas ocasiones, al igual que hemos aceptado la necesidad de esa imperfección, inevitable si la tesis desea ver la luz. De lo contrario, una tesis duraría más de una vida y jamás lograría cerrarse.


2. Futuras líneas de investigación. Recomendaciones y reflexiones finales

Investigar acaba convirtiéndose en una actitud ante la vida, por lo que esperamos seguir con esta actitud y además poder transmitirla. Nos gustaría que la investigación tuviese visos de continuidad y fuese de utilidad práctica en la ER de la sierra de Segovia, comenzando por el ámbito específico de actuación de la propia investigadora como madre y docente. Sin embargo no desearíamos seguir en la misma línea descriptiva, salvo para resolver algunas curiosidades pendientes, pues visionamos la próxima investigación relativa a la participación de las familias como un proyecto de intervención en participación en la ER y la evaluación de su repercusión. Para ello es fundamental lo que en la presente tesis doctoral hemos concluido y aprendido, aunque posiblemente diseñaremos la próxima investigación basada en la metodología comunicativa crítica y en la investigación acción. Esas líneas futuras de investigación podrían concretarse en:…

- La participación de las familias desde la mirada del alumnado.

- El proceso de cambio hacia una cultura participativa en las escuelas rurales de la sierra de Segovia.

- Repercusión de la aplicación de un proyecto de intervención en la escuela rural basado en la participación de las familias.

En todo caso, cualquier propuesta de actuación para la supervivencia de la ER y para la mejora de la participación de la misma, con aspiración de transferir nuestra experiencia y las conclusiones de este estudio a otros contextos, puede ser susceptible de futuras investigaciones. Con lo expuesto consideramos que se hace notoria la importante repercusión que las familias pueden tener en el desarrollo de la educación, de las escuelas y de los pueblos, pero la responsabilidad de esta participación es de la escuela en primer lugar. La comunidad escolar, como parte de la comunidad rural del pueblo en el que está inmersa, tiene mucho que decir, hacer y aportar. El silencio, la pereza y el sueño profundo pueden evitarse si existe unión, sentido de pertenencia, responsabilidad social, etc. Estas características deberían formar parte de los objetivos de los maestros o maestras de cada ER, de los equipos directivos de zonas rurales de los agentes de desarrollo y de la Administración (aunque no estamos seguros de que a esta última le interese este movimiento) y en definitiva, de la escuela en general, que desde una consideración de espacio ampliado, puede englobar al ayuntamiento, a los vecinos, asociaciones, etc.


Hemos comprobado, hasta la saciedad, en la teoría y en la práctica que la mayor dificultad para lograr el desarrollo de la participación de las familias, y por tanto también el empoderamiento comunitario que puede desarrollar la ER y viceversa, procede de la escuela. No queremos culpar, sino transmitir que la educación no es tarea sólo de la escuela o sólo de la familia o que su calidad depende de la ley, de la postura del alcalde con la escuela o de la inspección de educación. No, la calidad educativa depende de cada persona en su quehacer individual y en su compromiso colectivo y social en el entorno que elige. Siempre podemos encontrarnos con leyes que entorpecen, alcaldes que no apoyan la escuela, familias desinteresadas en la educación o en la escolarización, maestros o maestras desmotivados, equipos directivos insensibles, etc. Pero en todos los contextos aparece alguna persona con entusiasmo y confianza y su mirada debe materializarse en la acción, contagiarse y poco a poco empoderar a la comunidad. No hay que subestimar que el foco de participación sea pequeño, pues, como dice el refrán: “un grano no hace granero, pero ayuda al compañero”. El empoderamiento comunitario se logra cuando todos son conscientes de la importancia del grano que aportan y se fortalecen como grupo, cooperando para lograr objetivos comunes, lo cual hemos podido comprobar en una de las escuelas de nuestra muestra. Existe una desigualdad de partida, que se hace notar en todas las escuelas y que aumenta la responsabilidad que otorgamos a la escuela, y es que se evidencia que es la parte docente la que tiene el poder de abrir y cerrar la puerta de la escuela, es decir permitir o inhibir la participación de las familias. Es lógico que una puerta abierta no signifique familias participativas, pero es el paso previo para ir en su busca. Por la misma premisa, las familias participativas no pueden penetrar en la escuela si ésta está cerrada por deseo de los docentes, como sigue ocurriendo en la mayoría de las escuelas de nuestra sierra. La escuela tiene una función social que no debemos obviar, por ello, cuando no se limita a lograr la excelencia en los resultados académicos de cada uno de sus alumnos, sino que persigue el éxito de la comunidad obtiene resultados transformadores en la ER, en la participación y puede repercutir en el empoderamiento de la comunidad, aunque de manera más lenta y progresiva. Conocidas las dificultades evidenciamos y reiteramos la obviedad de empezar desde dentro, hacia afuera, poco a poco y desde el compromiso de cada ser y de su cambio en la mirada, desde el optimismo, pues nadie sabemos el poder que se esconde en nuestra acción conjunta ya que de momento solo lo hemos conocido a través de ejemplos de experiencias que han despegado cuando el miedo o el peligro por una adversidad, se ha


percibido con tanta gravedad que ha movilizado a los individuos de una comunidad. A modo de recomendaciones finales sugerimos, en la línea de SantaMaría (2013) que considera la ER como semillero para el cambio:

- No tener miedo a la participación y apostar por ella desde todos los ámbitos.

- Confiar y cambiar la mirada hacia la ER, hacia la familia, en caso de docentes y hacia la escuela en caso de las familias.

- En definitiva, creer en los pueblos, en su escuela, con sus familias y con sus comunidades, sabiendo que incluso cuando no existe sentido de comunidad, esta se puede crear y reforzar desde la escuela y la familia como instituciones.

- Considerar la mezcla entre ER, entendida como terreno fértil y participación de las familias, entendidas como semillas, como una mezcla fecunda, excelente en cuanto a posibilidades de crecimiento.

Esperamos que proliferen las investigaciones en esta temática y que contribuyan con su granito de arena a que el empoderamiento comunitario no sea una oportunidad, sino una realidad.

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tesis doctoral la participación de las familias en la

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