tesis doctoral presentada por crista weise director: dr

Noviembre de 2011

Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación. Presentada

al Departamento de Psicología Básica Evolutiva y de la Educación | Director: Dr. Carles Monereo Font

La atención a contextos de alta diversidad sociocultural en la universidad. Un análisis de la identidad y la práctica docente a través de incidentes críticos.

Tesis Doctoral presentada por Crista Weise

LA ATENCIÓN A CONTEXTOS DE ALTA DIVERSIDAD

SOCIOCULTURAL EN LA UNIVERSIDAD. UN ANÁLISIS DE LA

IDENTIDAD Y LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVÉS DE

INCIDENTES CRÍTICOS

Postulante: Crista Weise

Director: Carlos Monereo Font

Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación - DIPE

Universitat Autònoma de Barcelona

Barcelona, Noviembre de 2011

1

PRESENTACIÓN Y AGRADECIMIENTOS

La presente investigación nace como resultado de un intento personal de

conjugar intereses y motivaciones, producto de mi propio recorrido académico y

personal (que me ha situado en la encrucijada de pensar lo local desde la

distancia), con las herramientas proporcionadas por mi formación universitaria

en varios contextos y campos de conocimiento.

Implicó recuperar un camino, iniciado hace algunos años, con investigaciones

acerca de las instituciones universitarias, de las políticas para el sector y muy

particularmente, de cómo han impactado los discursos educativos, implícitos en

ellas, en la vida académica. En esta tarea, ha ocupado un lugar primordial el

tema indígena e intercultural. Inquietud personal, motivada por un profundo

interés en comprender, en primer lugar, mi abigarrado país –Bolivia- y sus

profundas contradicciones, pero también por defender una mirada reivindicativa

de la diversidad cultural con el convencimiento de que aquello que se ha

construido en el mundo occidental como “verdades” resulta -sino limitado para

explicar la complejidad de tan diversas realidades- al menos cuestionable. Así

sea este ejercicio intelectual útil sólo para dar lugar a nuevas miradas y

posibilidades remotas de avanzar hacia un mundo algo más equilibrado.

Por lo tanto, mi acercamiento al tema es desde la afectividad, el compromiso y

el interés académico. Y en este sentido, me parece importante señalar que el

locus de producción de estos conocimientos no está libre de contradicciones, y

tensiones, a veces difíciles de conciliar, ya que se generan desde la distancia

cultural de mis propios esquemas de pensamiento respecto a los aspectos más

profundos de las culturas indígenas, aunque éstas hayan formado parte de mis

paisajes naturales de toda la vida, de mi cotidianidad y de la formación de mi

identidad híbrida.

2

En esa compleja situación de “extrañamiento” que produce el ser del lugar y ser

externa a la vez; el estar lejos pero no por ello fuera de los acontecimientos, es

que se ha escrito este trabajo.

Su desarrollo ha sido un camino dificultoso de diálogo reflexivo y reajuste entre

mis diferentes bagajes teóricos y mis identidades o “selfs”. Desde el punto de

vista académico: El de científica social, el de analista de la política educativa

latinoamericana, el de pedagoga y el de naciente psicóloga de la educación.

Desde el punto de vista profesional: El de asesora, el de gestora, el de

profesora en dos universidades de realidades tan diferentes como son la

Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y la Universidad Mayor San Simón

de Cochabamba (UMSS), el de investigadora y el de doctoranda.

Finalmente desde el punto de vista personal: el de madre, el de mujer, el de

ciudadana comprometida con los proyectos de cambio en mi región. Y como

corolario a la finalización de este trabajo, el de abuela. Poderoso recordatorio

de los misterios de la vida, de la maravilla del amor y de la alegría profunda de

los gestos simples.

Un gesto simple, y no por ello menos importante, es el de la compañía, el

apoyo y la preocupación, muchas veces silenciosas del otro. Y por ello, no

quiero olvidarme de agradecer a quienes me acompañaron, de diversas

maneras, en este tránsito.

A Carles y Montserrat, no sólo por el apoyo académico, sino por la considerada

y solidaria acogida a Catalunya.

A mis amigos y mi familia Boliviana por su incondicional cariño y apoyo.

A mi padre, por su inquebrantable entereza y su sólida presencia.

A mi madre, por su tesón y por contagiarme esa terca lucha de ser “una

misma”.

3

A mis hermanos, Eduardo y Verónica, compinches, compañeros de este

rebaño de ovejas negras que formamos.

Muy especialmente y sin palabras que sean suficientes, a mis hijas:

Natalia: fuente permanente de dulces alegrías y

Gabriela: tierna y entrañable compañera de batallas y aventuras.

A Guillermo: Gracias por elegirnos y bienvenido.

A mi nueva familia catalana en formación (Macarena, Carmen, Horacio,

Alberto, Francisco, Carles, Montse, Guille y Raquel) sin la cual no habría

sobrevivido en este intento.

Y finalmente, al apoyo de mis compañeros del grupo Identites y Dehisi,

profesores y compañeros del MIPE-DIPE, colegas y amigos del Departamento

de Psicología Básica y de la Educación de la UAB.

A los estudiantes y colegas de las Facultades de Humanidades y Ciencias de la

Educación, Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnología de la UMSS y de la

Universidad Católica Boliviana, que me abrieron las puertas para poder realizar

la investigación y me colaboraron desinteresadamente con sus testimonios y

con la revisión del texto.

Entre ellos, de manera muy particular a Manuel Salamanca, por su apoyo en la

recolección de datos, a Jaqueline Roblin por su valioso tiempo y sus útiles

críticas (además de su cariñosa amistad), a Nilo Ramos por su tiempo y su

espacio de clases, a Greby Rioja, José Antonio Arrueta y Nelson Ferrufino por

el apoyo institucional y organizativo, a Raúl Alvarez por la colaboración en la

edición final del documento y a Julia Vargas y Luis San Sans por las hermosas

fotografías, que permiten ponerle rostro al texto.

Los sueños deben ser grandes para no perderlos de

vista mientras los perseguimos.

(Faulkner)

7

Tabla de contenido

Introducción .......................................................................................................................................................... 13

1 Capítulo ......................................................................................................................................................... 22

1.1 La Formación docente para una práctica estratégica orientada al cambio...... 23

1.2 Enfoques de formación y cambio en la práctica. docente ......................................... 25

1.3 La identidad docente. ................................................................................................................... 31

1.3.1 La identidad como representaciones............................................................. 33

1.3.2 Carácter contextual de la identidad. .............................................................. 35

1.3.3 Carácter dialógico, relacional y negociado de la identidad ........................ 38

1.3.4 Carácter dinámico de la identidad ................................................................. 39

1.3.5 Carácter emocional de la identidad ............................................................... 41

1.4 Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. ................................ 50

1.4.1 El abordaje teórico de la interculturalidad. Enfoques y problemáticas. ... 50

1.4.2 Enfoque sociopolítico. ...................................................................................... 52

1.4.3 El enfoque psicoeducativo. ............................................................................. 53

1.4.4 El profesor estratégico y culturalmente sensible. ........................................ 55

1.5 Implicaciones sobre el aprendizaje y la participación .................................................. 62

1.5.1 Diversidad cultural, conocimiento y aprendizaje. ........................................ 64

1.5.2 Diversidad cultural y participación periférica. ............................................... 67

1.6 Los incidentes críticos como estrategia de formación docente .............................. 70

1.6.1 La técnica de los IC .......................................................................................... 72

1.6.2 Tipos de Incidentes Críticos y enfoques de análisis. .................................. 73

2 Capítulo ......................................................................................................................................................... 79

2.1 La educación universitaria en Bolivia ................................................................................... 79

2.2 La diversidad sociocultural en las Instituciones universitarias................................ 84

2.3 El discurso indigenista y la interculturalidad en las universidades Bolivianas.

86

3 Capítulo ......................................................................................................................................................... 68

3.1 El problema ....................................................................................................................................... 93

8

3.2 Objetivos ............................................................................................................................................. 94

3.3 Diseño metodológico .................................................................................................................... 94

3.3.1 Enfoque metodológico ..................................................................................... 94

3.3.2 Status del investigador .................................................................................... 96

3.3.3 Selección de los informantes, situaciones y condiciones sociales. .......... 97

3.3.4 Características la muestra. ............................................................................. 97

3.3.5 Premisas, Construcción de las categorías y unidades de análisis. .......... 99

3.4 Procedimiento de recolección, validez y fiabilidad de la información. ............. 103

3.4.1 Validación de categorías...................................................................... 105

3.4.2 Procedimiento de Análisis de la información ............................................. 109

4 Capítulo ......................................................................................................................................................... 77

4.1 Presentación de los resultados. ........................................................................................... 113

4.2 Identidad del profesor universitario.................................................................................... 114

4.2.1 Rol del profesor ............................................................................................... 116

4.2.2 Emociones vinculadas al rol docente .......................................................... 119

4.2.3 Identidad cultural de los profesores. ............................................................ 126

4.2.4 Representaciones sobre la diversidad cultural .......................................... 129

4.3 Incidentes Críticos ...................................................................................................................... 133

4.3.1 Tipo de incidentes críticos. ............................................................................ 135

4.3.2 Relaciones entre IC en contextos de diversidad cultural ......................... 140

4.3.3 Ejes de conflicto interculturales .................................................................... 144

4.3.4 Análisis de los ejes de conflicto y los incidentes críticos relacionados. . 146

4.4 La resolución de los IC y las estrategias de los profesores .................................. 193

4.4.1 Esquema de análisis de la actuación docente en el IC ............................ 193

4.4.2 Análisis de la actuación docente por ejes de conflicto. ............................ 199

4.5 Discusión ......................................................................................................................................... 217

4.5.1 Discusión sobre la identidad de los profesores universitarios................. 217

4.5.2 Discusión sobre los Incidentes críticos en contextos de alta diversidad

cultural. 220

9

4.5.3 Discusión sobre la actuación de los profesores frente a los IC, las

estrategias y el cambio. ................................................................................................. 224

4.6 Aportaciones, limitaciones y líneas abiertas de discusión. .................................... 233

4.7 Conclusiones ................................................................................................................................. 236

Bibliografía ......................................................................................................................................................... 241

Lista de tablas y cuadros ............................................................................................................................... 259

Lista de gráficos ................................................................................................................................................ 259

ANEXOS ................................................................................................................................................................ 262

Anexo 1: Redes Semánticas

Anexo 2: Códigos empleados Atlas ti.

Anexo 3: Instrumentos de Validación (en CD anexado)

Anexo 4: Entrevistas (en CD anexado)

Anexo 5: Información Global Codificada Atlas TI (en CD anexado)

Cada pueblo habla su propia lengua del bien y del

mal; su vecino no la entiende. Cada pueblo se ha

inventado su lenguaje en costumbres y derechos.

(F. Nietzche)

Pues mi noción de la justicia es ésta: los hombres no

son iguales.

(F. Nietzche)

13

Crista Weise

INTRODUCCIÓN

El tema de la diversidad cultural es hoy en día candente, tanto en los países

occidentales como en Latinoamérica, aunque por distintos motivos y con

diferentes problemáticas y matices.

En Europa, ligado al problema migratorio, se cuestiona el proyecto intercultural;

algunos anuncian el fracaso de la integración, como lo hizo en Octubre del año

pasado la Canciller Alemana Ángela Merkel (Merkel, 2010) y otros reavivan

discursos extremos incluso de corte racista (Mora, 2011; Saidón, 2009).

Mientras tanto, en el seno de las escuelas, se evidencia el mosaico de culturas

presentes que aumenta en el aula1 y los profesores ponen en juego los

recursos de los que disponen para dar respuesta a nuevas realidades.

En Latinoamérica, renace un nuevo y rebosante indigenismo en medio de

movimientos populistas y flamantes líderes campesinos que abanderan las

reivindicaciones de los pueblos indígenas, la pluriculturalidad, la diversidad de

lenguas, la interculturalidad en todas las esferas de la vida política y social.

Se han modificado constituciones nacionales –por ejemplo: Ecuador en 2008,

Bolivia en 2009, Venezuela en 2009- (Red Voltaire, 2007; López M. , 2009) y,

por supuesto, las políticas de inclusión del tema de la diversidad, de las

culturas indígenas en el campo educativo, particularmente en la universidad,

han sido prioridad de estos gobiernos (Bolivia, Perú, Ecuador, Venezuela,

México, Colombia, Guatemala entre otros). De igual manera algunos

1 En estudios de evolución de la matrícula a partir del año 1997-1998 se ha evidenciado un

incremento significativo del a población inmigrante. Para el año 2004, el cómputo global de todas

las enseñanzas no universitarias representaba el 5,65%, es decir, 389.726 alumnos, respecto a un

total de 6.895.880 alumnos y, en concreto, por lo que se refiere al alumnado extranjero escolarizado

en Primaria y ESO, el porcentaje suponía, respectivamente, un 6,96% y un 5,78%, según datos del

MEC (Ministerio de Educación y Ciencia - Centro de Investigación y Documentación Educativa ,

2009).

14

Crista Weise

organismos internacionales, como la UNESCO (IESALC, 2011), han apoyado

sostenidamente estas iniciativas.

Sin embargo, particularmente en Latinoamérica, las investigaciones que dan

cuenta sobre los problemas reales que enfrentan los profesores son escasas y

no tenemos información respecto a los verdaderos retos del profesor en el

aula, sobre cuáles son sus preocupaciones y cómo gestionan las dificultades

que los cambios en el entorno le plantean.

Esto se vuelve particularmente complejo en el mundo universitario cuya matriz

institucional se ha nutrido de los principios epistemológicos de la ciencia

occidental, y la actividad docente se encuentra teñida por el color de las

disciplinas, hoy cuestionadas desde los discursos antes mencionados.

Esta institución secular, que mantiene como inalienable a ella su función en

relación a la producción y reproducción del conocimiento considerado de orden

superior en las sociedades (Mollis M. , 2001) ha sido objeto de mucha

polémica, pero de poco interés desde el punto de vista de la investigación,

especialmente acerca de la actividad docente.

Poco sabemos sobre cómo la presencia de poblaciones consideradas antes

foráneas al mundo universitario, es decir poblaciones que vienen de áreas

rurales, de origen indígena y/o socialmente excluidas, están modificando sus

prácticas: cuál es la percepción que tienen los profesores de esta realidad, qué

tipo de estrategias ponen en juego, qué desafíos concretos le plantean estos

cambios y cómo interviene su propia identidad en su gestión.

Asumir que las aulas universitarias están cambiando, implica asumir que las

viejas estrategias de enseñanza, pensadas para un alumnado homogéneo y

monocultural, ya no resultan eficientes. Frente a un contexto incierto y en

proceso de configuración, la actuación docente requiere mayor capacidad de

respuesta a situaciones imprevistas y de un esfuerzo adicional para ajustarse a

las características socio-culturales de sus estudiantes.

15

Crista Weise

El propósito de este estudio es el de contribuir a la reflexión y construcción de

enfoques de formación del docente universitario que recojan la complejidad del

proceso de enseñanza aprendizaje y del ejercicio docente, de manera que

dichos procesos formativos proporcionen al profesor estrategias para lidiar con

aspectos de su práctica que le resultan particularmente dificultosos y le ayuden

a ajustarse a las demandas específicas de contextos socioculturalmente

diversos.

En otros términos, se trata de formar profesores culturalmente más “sensibles y

ajustados” (cultural responsivness) (Brown, 2004; Villegas, 2002; Weinstein,

2003) a los contextos específicos de práctica (Imbernón, 2007; Williams, 2006).

Por el contrario, la investigación sobre la actividad docente en otros continentes

ha sido prolífica, así como lo ha sido la formación del profesorado, sin

embargo, las dificultades para formar de un modo que permita a los profesores

cambiar las prácticas para ajustarse al contexto en el que trabajan, sigue

siendo parte sustancial de la agenda educativa.

Es aquí donde la estrategia de los incidentes críticos (a partir de ahora IC)

aparece como una alternativa rica e interesante tanto para la investigación

como para la formación del profesorado.

En el entendido de que lo que el profesor hace es producto de una identidad

puesta en acción, unas estrategias puestas en juego, y unas características del

contexto que imponen restricciones o preforman la práctica, centramos nuestro

estudio en la actuación docente frente a IC. Pretendemos analizar la manera en

la que aparece la identidad del profesor, interpreta, se sitúa, se siente, decide,

durante una situación desestabilizante, relacionada con un contexto

sociocultural diverso.

Previamente, sin embargo, nos interesa saber cuáles son los problemas y

potenciales I.C. con los cuales lidian los profesores universitarios en dichos

contextos, cómo se manifiesta la dimensión sociocultural, qué situaciones en

16

Crista Weise

concreto resultan conflictivas para los profesores y cómo éstos se explican

dichas situaciones críticas.

Por ello, para dar cuenta de los aspectos mencionados, los objetivos que se

propone esta investigación son:

1. Identificar y caracterizar rasgos de la identidad de los profesores

universitarios.

2. Identificar y caracterizar los incidentes críticos que más comúnmente se

producen en contextos educativos universitarios de alta diversidad

cultural.

3. Analizar los factores que influyen en dichos incidentes y la naturaleza de

los mismos, evidenciando el componente sociocultural.

4. Analizar las formas de encarar la resolución de los incidentes críticos

desde el punto de vista de la identidad.

5. Sugerir estrategias de formación de profesores universitarios para

desempeñarse en contextos de diversidad cultural.

Haremos un breve punteo de los principales argumentos que justifican un

trabajo de investigación acerca de las temáticas arriba planteadas y los aportes

que el mismo ofrece:

Primero: es necesario poner énfasis en la importancia de la diversidad cultural

como realidad emergente en los contextos educativos formales.

Segundo: La universidad es la institución que garantiza el desarrollo del

pensamiento en las sociedades y se ocupa de la formación profesional

especializada. Las tasas de retorno de la educación universitaria en los países

en desarrollo son las más altas y este ámbito es el principal espacio de

formación de la mayoría de los jóvenes.

17

Crista Weise

Tercero: Las investigaciones sobre la formación del profesorado y el impacto

de la diversidad sociocultural en el ciclo primario y secundario son más

abundantes, mientras que en el ciclo universitario son escasas.

Cuarto: Las investigaciones sobre la formación del profesorado arrojan como

resultado que, pese a los diversos esfuerzos invertidos en ello, el cambio en las

prácticas sigue siendo un tema pendiente.

Quinto: Un elemento ausente y probablemente poco atendido es el de la

identidad del profesor, aspecto que podría constituir un foco de formación que

facilite la generación de cambios más profundos en las prácticas.

Sexto: El estudio de la identidad nos interesa en la medida que nos proporciona

información acerca de la manera en que el profesor enfrenta las situaciones

problemáticas y toma determinadas decisiones para enfrentarlas. Decisiones

que, sostenemos, responden al menos en parte, a aspectos referidos a su

identidad profesional. Se trata pues de una unidad de análisis molar en la que

interaccionan factores personales, sociales e institucionales.

Séptimo: Los incidentes críticos (IC), entendidos como un suceso que pone en

crisis o desestabiliza la acción del profesor, superando un determinado umbral

emocional como consecuencia de una disonancia entre una situación que

emerge y las intencionalidades que tiene éste, permiten ver situaciones

concretas y situadas en las que los conflictos se manifiestan y cuyo análisis

nos da importantes luces sobre todos los elementos anteriormente

mencionados. Es decir, nos permite ver cómo entra en juego la identidad del

profesor, qué decisiones y estrategias pone en acción, qué emociones

aparecen asociadas a ella, cómo se manifiesta la diversidad cultural en el

contexto de aula y qué potenciales IC puede generar.

Octavo: A partir de la información encontrada, podemos saber qué tipo de IC

son los más frecuentes en contextos socioculturalmente diversos y a qué ejes

de conflicto están asociados, cómo se interrelacionan e interactúan estos IC,

18

Crista Weise

contar con una tipología para la formación del profesorado, que además de

clasificar los IC, propone una explicación del origen de estos incidentes.

Noveno: Se puede observar el importante papel de la identidad y las

emociones en la resolución de los IC y se propone un esquema de análisis de

las decisiones y estrategias del profesor para generar cambios más profundos.

Se proponen, a partir de la puesta a prueba del esquema de análisis, algunas

recomendaciones para una formación del profesorado universitario que trabaja

en contextos socioculturalmente diversos, que reconoce el peso de la identidad

y de las emociones en la toma de decisiones estratégicas del profesor y que se

orienta al cambio de las prácticas educativas, hacia una acción docente más

ajustada a los contextos de práctica.

Para dar respuesta a estos objetivos, el informe de la investigación, se

estructura en cinco grandes capítulos, el marco teórico, el marco contextual, el

marco metodológico y empírico, resultados y, finalmente, la discusión y

conclusiones que derivan de éstas.

En el marco teórico se propone un acercamiento teórico bastante acotado al

objeto de investigación (acción docente frente a IC en contextos de diversidad

sociocultural). Por lo que se subdivide en tres bloques: La identidad del

profesor en el contexto específico de la formación del profesorado y de su

capacidad de respuesta a la diversidad cultural, los Incidentes Críticos como

estrategia de formación de profesores, y la diversidad sociocultural en sí

misma.

En el marco contextual, nos situamos en el entorno de las universidades

bolivianas, que constituyen nuestro caso de estudio por su carácter

emblemático. Bolivia es el país de América Latina que ha asumido con mayor

fuerza y agresividad una política neo-indigenista y populista y ha puesto de

relieve la problemática de la diversidad cultural, planteando importantes retos

educativos. Si bien el caso se centra en Bolivia, los resultados obtenidos, son

19

Crista Weise

extrapolables a otros contextos similares y a otros niveles educativos, siempre

y cuando se consideren las particularidades específicas.

El marco contextual, nos permite situarnos en la problemática macrosocial y en

su impacto en las instituciones universitarias, así como sus características

institucionales. De esa manera, hacemos una descripción del contexto

universitario boliviano, para situar claramente la información recogida y poder

analizar su significado en el contexto en el que se produce.

El marco metodológico subraya la naturaleza cualitativa y descriptiva del

estudio, que usa como base de análisis los relatos de los profesores. Por lo

tanto el análisis de los diferentes aspectos de esta investigación están

mediados por las representaciones del profesor expresadas en su l discurso. El

abordaje de la información se hizo siguiendo el método inductivo e

interpretativo, con lo cual la escritura del texto no fue lineal, si no que requirió

de ajustes permanentes del marco teórico y en relación al análisis de datos. En

este sentido, se procesó la información en un trabajo de aproximaciones

sucesivas a la información, siguiendo las orientaciones de la grounded theory

(Corbin y Strauss, 1990; Pandit, 1996).

Adicionalmente, se ha cuidado la validez y la fiabilidad de los datos, siguiendo

los procedimientos necesarios de validación y de sistematicidad que garantizan

dichas condiciones en las investigaciones cualitativas, como la triangulación de

fuentes y la validación por parte de expertos.

Posteriormente se presentan los resultados obtenidos, organizados en los tres

bloques considerados: características de la identidad del profesor, los IC y la

resolución de los mismos y las estrategias empleadas por los profesores en su

resolución, dando respuesta de esa manera a los objetivos 1, 2 y 3 de la

investigación. Finalmente, se cierra la investigación con un análisis de las

limitaciones y aportaciones que hace la tesis para la formación del profesorado

20

Crista Weise

y las líneas abiertas de discusión que surgen a partir de los hallazgos

encontrados.

Entendemos que la tesis ofrece diferentes aportes en los planos teórico,

metodológico, empírico y práctico.

Desde el punto de vista teórico ofrece un marco de interpretación de los IC

referidos a la diversidad sociocultural, estableciendo vinculaciones entre

enfoques de análisis político social, psicoeducativo y pedagógico.

Desde el punto de vista metodológico, se propone un esquema de

investigación y análisis de los IC y de la acción del profesor, visibilizando la

relación entre identidad, emociones y estrategias, que puede ser empleado en

investigaciones similares.

Desde el punto de vista empírico, se aporta una clasificación y un estudio de

los IC más frecuentes en contextos de diversidad cultural, los ejes de conflicto y

sus relaciones, sobre la base de datos obtenidos de los profesores.

Y desde el plano práctico, se entregan algunas orientaciones para la formación

del profesorado universitario en contextos de alta diversidad socio-cultural, que

pueden servir como base para propuestas metodológicas de formación

orientada al cambio de la identidad del profesor universitario.

Estos aportes sin embargo, deben circunscribirse a las limitaciones de la

investigación, al ser ésta acotada a un solo contexto, con una muestra

relativamente pequeña de profesores, y centrada en el relato del profesor como

fuente principal de información, siendo necesario, para otras investigaciones,

contrastar estos datos con los provenientes de métodos complementarios como

la observación in situ u otras formas de acceso al estudio de los IC.

1 CAPÍTULO

Marco Teórico

Capítulo 1. Marco Teórico

23

Crista Weise

1.1 LA FORMACIÓN DOCENTE PARA UNA PRÁCTICA ESTRATÉGICA ORIENTADA AL

CAMBIO.

Uno de los aspectos más polémicos y largamente debatidos en el campo

educativo, aunque no por ello resuelto, es cómo cambiar la práctica docente,

cómo ayudar a los profesores a ajustarse a las demandas del contexto y en

consecuencia, cómo modificar aquello que han hecho siempre para hacer

algo en alguna medida distinto y más efectivo.

Parece poco discutible que los modelos formativos tradicionales del

profesorado, que continúan siendo hegemónicos en la actualidad, no

contribuyen de manera sustancial a la adquisición de conocimientos y el

desarrollo de competencias necesarias y suficientes para afrontar problemas

derivados de la práctica profesional cada vez más exigida por el aumento de

demandas diversas hacia las instituciones educativas, importantes cambios

en el contexto y en las demandas que recaen sobre los profesionales.

Las evidencias señalan que el intenso despliegue de iniciativas de formación

inicial y permanente del profesorado por parte de universidades y

administraciones públicas no ha logrado disminuir la brecha entre el conjunto

de conocimientos adquiridos por los profesores y las prácticas pedagógicas

que luego desarrollan en el aula.

Incluso se ha visto que la modificación de las concepciones de los

profesores sobre enseñar y aprender no necesariamente tiene su correlato

en acciones de innovación o de cambio en la práctica diaria.

Parece ser que la transposición de lo aprendido a las aulas a través de

innovaciones metodológicas que reviertan en mejorar el clima educativo y el

aprendizaje de los alumnos, es una tarea más compleja, que requiere de la

movilización de otro tipo de elementos, además de los considerados hasta el

momento. El cambio en las prácticas docentes sigue siendo una asignatura

pendiente. Citando a (Esteve, 2004; Monereo, 2010), pone de relieve las

limitaciones de los modelos tradicionales de formación y la necesidad de


24

Crista Weise

reenfocar la formación del profesorado hacia modelos integradores y

fuertemente orientados a la práctica:

(…) si revisamos los programas de formación de profesores resulta difícil encontrar una formación específica para enseñar a nuestros futuros profesores a enfrentar los conflictos habituales de nuestras aulas, para enseñarles a desarrollar destrezas sociales con las que mantener una mejor relación con sus alumnos, para enseñarles a organizar a un grupo de alumnos con distintos niveles, de forma que consigan un trabajo más productivo. (…) Y prosigue afirmando (debemos cambiar los programas de formación) “si no queremos seguir enviando a nuestro sistema educativo a unos profesionales desorientados, con una identidad profesional falsa, y que acaben aprendiendo a ser profesores por el costoso método del ensayo y error”.

Otros autores señalan que la formación de profesores mantiene una visión

dicotómica y poco articulada de dos vías (Sutherland, Howard, y

Markauskaite, 2009), una de carácter básicamente conceptual, adquirida a

través de un currículum formalizado y la otra, conformada por experiencias

prácticas con un grado variable de supervisión. En el primer caso se

adquieren formas de interpretar y actuar sobre la realidad educativa de

manera muy descontextualizada. En el mejor de los casos, se basa en la

resolución de problemas y simulaciones que suelen carecer de las

características de un aprendizaje efectivamente auténtico; es decir de

suficientes elementos realistas, funcionales y socializantes (Monereo, 2010).

En el segundo caso, se ha visto que las prácticas en instituciones educativas

tampoco garantizan una integración efectiva entre teoría y práctica y su

posterior aplicación en el ejercicio profesional. Algunos autores (Cope y

Stephen, 2001; Ebbut, Robson, y Worrall, 2000; Mewborn y Stanulis, 2000)

señalan que en dichos contextos, por lo general, se elaboran teorías,

concepciones y creencias de carácter implícito y centradas en el “sentido

común” que con frecuencia permanecen a un nivel poco consciente y

difíciles de re-describirse para posibilitar una toma de decisiones más

estratégica. Desgraciadamente ambas vías no llegan a integrarse de una

manera productiva y eficaz (Rice, 2002).


25

Crista Weise

Lo dicho líneas arriba, nos lleva a sostener que la formación del profesorado

carece de algunos elementos que aún no se han considerado con la debida

atención, y que podrían contribuir a repensar la formación del profesorado en

la búsqueda de formatos de formación que ayuden a generar cambios

mucho más profundos. Dichos formatos tienden a incidir en el aprendizaje

de técnicas y métodos, que tienen posibilidades escasas de ser aplicados, al

menos de forma automática, en la realidad cotidiana de los profesores.

Por tanto, un tema central radica en cómo formar a los profesores para

generar cambios en las prácticas.

1.2 ENFOQUES DE FORMACIÓN Y CAMBIO EN LA PRÁCTICA. DOCENTE

Aunque resulta aparentemente sencillo, no se ha llegado a una respuesta

única respecto a dónde debe incidir el cambio para ser efectivo y duradero y

respecto a qué aspectos deben considerarse en la formación docente para

producir esos cambios. Distintos enfoques de formación del profesorado

proponen algunas alternativas. Cada uno de ellos enfatiza ciertos elementos

como ejes del cambio.

Podemos reconocer al menos cuatro aproximaciones, desde un punto de

vista psicopedagógico, sintetizadas por Monereo (2010).

Un primer enfoque se centra en la idea del cambio cognitivo o conceptual.

Se fundamenta en los trabajos de autores cognitivos como Ausubel o Novak

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978); supone que el profesor debe ser dotado

de ciertos “modelos de acción” que deberá añadir, adoptar y emplear en su

práctica. Parte del supuesto que cambiar estos modelos de acción (y de

pensamiento) y hacer los ajustes al contexto, depende fundamentalmente de

la voluntad del profesor, sin considerar que dichos modelos y nuevas formas

de proceder pueden ser difícilmente transferibles a realidades concretas

donde los recursos, los alumnos y las condiciones pueden ser

sustancialmente distintas.


26

Crista Weise

Formar a los profesores desde ese punto de vista implica el desarrollo de

actividades de formación que enfatizan el dominio de herramientas

metodológicas o didácticas (Putnam y Borko, 2000). Sin embargo, algunos

autores puntualizan la insuficiencia de este enfoque, ya que la función del

profesor sobrepasa los aspectos meramente técnicas, esta tiene un

componente cultural y social que modula constantemente el modo de

pensar, de trazar estrategias, de diseñar, de implicarse en las tareas o de

persistir en la realización de metas y objetivo (Santos Rego y Moledo, 2001).

Una segunda perspectiva enfatiza el cambio poniendo especial atención a la

conexión entre reflexión sobre la práctica y acción reflexiva, entendida esta

última como un proceso dialéctico reflexión-acción.

El concepto de profesional reflexivo, base de la propuesta de Schön (1992),

se sitúa en este enfoque, reconoce la riqueza que encierran las prácticas

pero se centra en la actividad reflexiva del profesor. Desde una perspectiva

anclada en el pensamiento crítico, se sostiene que se trata de generar una

actitud y una actividad de problematización y reflexión permanentes en y

sobre la acción; proceso en virtud del cual el profesional mantiene un diálogo

reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, definiendo y

resolviendo problemas específicos, logrando de esa manera superar la

separación entre la práctica y la reflexión sobre ella. Tanto las acciones,

como las formas de comprender y juzgar la realidad son aspectos con los

que se construye un saber espontáneo que ponemos en juego en la práctica.

Formar tiene que ver con que el docente tome consciencia de sus propias

concepciones y prácticas y sea el conflicto entre lo que piensa y hace, y lo

que le gustaría pensar y hacer, lo que promueva el cambio (Liston y

Zeichner, 1993; Stenhouse, 1984). Una de las formas en las que se puede

abordar la enseñanza reflexiva, tiene que ver con intentar hacer más

conscientes y explicitar algunos de estos conocimientos tácitos derivados de

la práctica.


27

Crista Weise

Se trata de una empresa, a la vez, “crítica y creativa”; crítica porque, en

ocasiones, supone poner en duda las creencias a la luz del análisis de la

práctica; creativa porque, al situarse frente a problemas y dilemas, obliga a

desarrollar nuevos modos de entender la relación entre intenciones y

realidad, obliga a lanzar hipótesis, experimentar y elaborar nuevo

conocimiento situado (Elliot, 1999).

Por ello, la reflexión sistemática sobre la práctica sería suficiente para

modificar las formas de acción del profesor, ignorando que no siempre

aquello que queremos hacer, es lo que realmente podemos o debemos

hacer.

Un tercer enfoque, desde una visión sistémica, entiende el cambio de la

práctica docente no cómo un cambio personal y aislado, sino como un

cambio sistémico que está restringido por una serie de niveles superpuestos.

La práctica del profesor se entiende como un conjunto de patrones de

eventos y situaciones y, por lo tanto, el cambio no es necesariamente algo

nuevo, sino variaciones de ciertas acciones prevalentes. Entendida la

práctica docente como parte de un sistema, las resistencias al cambio no

son otra cosa que la natural tendencia de los sistema a perpetuarse

(homeóstasis) a mantener el equilibrio (Bateson, 2000). En consecuencia,

mejoramos nuestras posibilidades de éxito si podemos aprender de la

experiencia de otros y visibilizar nuestros patrones de acción en el conjunto

del sistema.

Dentro de esta línea, Watzlawick, Weakland, y Fisch (1995) en su ensayo

acerca del cambio y los problemas humanos, nos dan importantes luces

para reflexionar sobre la persistencia de los patrones de comportamiento y

los procesos de cambio, entendiéndolos como dos aspectos

complementarios más que contrapuestos. Nos sitúa, de ese modo, en una

perspectiva no lineal del cambio, éstos no obedecen necesariamente a una

racionalidad e intencionalidad y, por lo tanto, no siempre tienen una

direccionalidad clara u ocurren de acuerdo a las previsiones. Del mismo


28

Crista Weise

modo no todo tipo de cambio nos conduce a un cambio de fondo o al cambio

deseado.

Señalan con igual claridad, cómo surgen los problemas, para perpetuarse o

resolverse y cómo, paradójicamente, fallan con frecuencia el sentido común

y el comportamiento lógico, mientras que acciones “ilógicas” e “irracionales”

logran producir cambios deseados.

La forma más sencilla de cambio es movimiento, un cambio de posición. Es

un cambio que se produce en el interior de un sistema que permanece

invariable; a este tipo de cambio le llaman cambio de tipo1. Mientras que un

cambio del sistema, es decir un cambio no sólo de posición sino de

funcionamiento, sería un cambio de tipo 2, por lo tanto además de

movimiento, implica un cambio de estado. Es un “cambio del cambio” y

siempre implica un quiebre respecto de aquello que se estaba haciendo o a

la manera en la que estaba funcionando el sistema. En consecuencia, los

cambios de tipo 2 sólo pueden ser introducidos desde fuera del sistema. Son

cambios de las reglas que gobiernan su estructura o su orden interno.

Un cambio del tipo 2 siempre implica ruptura, mientras que un cambio de

tipo 1 es adaptativo. Es decir, pueden ser diferentes combinaciones de

comportamientos, pero que siendo limitados a un mismo repertorio conducen

a la invariabilidad y dan resultados idénticos.

Para Watzlawick y sus colaboradores, la conciencia de que este cambio de

tipo1 no produce cambio alguno es tan importante como el proceso de

cambio en sí. El cambio 2 aparece como cambio impredecible, abrupto,

ilógico e implica abandonar el campo desde el cual se intenta la solución.

Si bien no pretendemos ahondar en una teoría del cambio, para los fines de

este estudio ésta distinción resulta altamente útil y tiene un interesante valor

explicativo en relación a la mayor o menor eficacia de las estrategias por las

que opta el profesor para modificar sus prácticas. Algunas de ellas podrán

situarse en cambios de tipo 1 y otras podrán orientarse a cambios de tipo 2.


29

Crista Weise

En concordancia con ello, Watzlawick (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1995)

apunta distintas posibilidades de respuesta inadecuadas o intentos fallidos

de solución a los problemas, estaríamos hablando entonces de posibles

intentos de solución que los profesores pueden dar a los incidentes críticos

(IC).

a) Se intenta una solución negando que un problema sea tal. Se

reconoce la necesidad de actuar pero no se emprende dicha acción,

es decir, no se desarrolla una acción que necesita llevarse a cabo.

b) Se intenta un cambio para eliminar una dificultad, que desde el punto

de vista práctico es inexistente o inmodificable (por ejemplo las

condiciones institucionales en las que trabaja el profesor). Por lo que,

puede darse el caso, que se emprenda una acción cuando no debe

ser emprendida, o que la acción es iniciada a un nivel equivocado.

c) Finalmente, la tercera opción es que se cometa un error de

“tipificación lógica”; se intenta un cambio 1 en una situación que sólo

puede ser modificada a partir de un cambio en un nivel mayor, o se

intenta un cambio 2 cuando resultaría adecuado un cambio1. En

consecuencia es una acción que aparentemente soluciona el

problema, pero que en realidad propone una solución que no se

corresponde con el tipo de problema identificado

Finalmente, podemos señalar un cuarto enfoque de formación del

profesorado, cercano al anterior, en el que también se pretende que el

profesor analice sus prácticas y tome consciencia de sus acciones

educativas, pero no sólo para que pueda distanciarse y analizar sus

actuaciones desde fuera, sino en especial para que sea capaz de re-

describirlas a la luz de los conocimientos y las experiencias que le propone

el formador (o en su nombre otros participantes). Esto supone opciones

claras de mejora, especialmente seleccionadas para promover cambios

significativos y duraderos. Este enfoque, valora el uso de los IC como

herramientas de formación.


30

Crista Weise

Se plantea que para que estos cambios sean duraderos deben afectar a

estructuras psicológicas más profundas que garanticen un posicionamiento

distinto frente a conflictos conocidos y nuevos (Monereo, 2010).

En el caso de los dos últimos enfoques, encontramos como coincidencias la

necesidad de incorporar elementos que superen una visión local de la acción

educativa y que permitan acceder a un cambio más profundo y permanente,

un cambio que afecte a la identidad profesional del docente en formación.

Para que ese cambio tenga lugar, es necesario que el IC modifique la

identidad del profesor o, en términos sistémicos, permita una ruptura que dé

lugar a un cambio 2, ya que la identidad del profesor funciona como el marco

general de interpretación y de actuación del profesor.

Por lo tanto, la identidad viene a ser esta estructura básica del profesor, que

en una situación determinada, hace que actúe de una o de otra manera.

Cambiar la identidad implicará cambiar los implícitos desde los cuales el

profesor actúa, posibilitando una interpretación del problema desde otros

marcos y en consecuencia intentar soluciones que no conduzcan a la

perpetuación de aquello que queremos cambiar.

Modificar lo que se hace en clase, puede involucrar la modificación de las

concepciones, creencias, percepciones y representaciones del docente

sobre su rol, el significado de enseñar, aprender y evaluar su materia; o

también puede suponer cambiar las emociones y sentimientos asociados a

esas concepciones y a las estrategias que pone en juego en el aula (Beth y

Sharma, 2008; Day et al., 2006; Enyedy, Goldberg y Muir, 2005; Monereo, et

al., 2009; Roberts, 2007) en otras palabras, se trata de una formación

docente que nos obliga a modificar o incidir sobre la identidad del profesor.

En este trabajo centraremos la mirada en la actuación docente en contextos

socioculturalmente diversos, asumiendo que por una parte, estos contextos

estarán vinculados a formas del docente de redefinir o poner en acción su

identidad y a una serie de estrategias que el profesor despliega y que están


31

Crista Weise

orientadas a dar respuestas a las demandas que dichas realidades le

plantean.

1.3 LA IDENTIDAD DOCENTE.

La investigación de la identidad como un concepto clave en educación y en

la formación del profesorado tiene ya una cierta tradición (Beijaard, Meijer, y

Verloop, 2004) y es indiscutible su importancia para el estudio de la práctica

docente. La identidad profesional, se reconoce como un elemento esencial

para comprender a las instituciones educativas y lo que en ellas ocurre (Gee,

2001). Tratada desde diferentes ópticas, está cobrando cada vez mayor

relevancia en la investigación psicoeducativa, que ha establecido las

implicaciones de la identidad docente respecto a varios aspectos de la

práctica educativa.

Se ha estudiado la relación de la identidad con: a) las emociones (Van Veen

y Lasky, 2005), b) con la capacidad de agencia del profesor y los procesos

de reforma (Lasky, 2005; Nixon, 1996), c) con la efectividad de la enseñanza

(Hopper, 2008; Settlage, et al., 2009), y d) con el grado de compromiso de

los profesores en las actividades educativas (Day, Elliot, y Kington, 2005),

entre otros temas.

Por su parte, tradicionalmente ha habido dos enfoques para analizar la

identidad profesional del docente; la identidad como un objeto único

(persona, propiedad o evento) o la identidad como un foco de lo moral,

político u otras categorías -sexualidad, etnicidad, nacionalidad- (Timostsuk y

Ugaste, 2010) siendo el primer enfoque preferido por la psicología y el

segundo por la sociología.

Sin embargo estas distinciones están siendo superadas en la búsqueda de

visiones más integradoras e interdisciplinarias.

En los debates alrededor de la definición y el abordaje de la identidad

podemos distinguir versiones “débiles” y “fuertes” (Akkerman y Meijer, 2010;


32

Crista Weise

Martín Rojo, 2008) la primera de ellas, sostiene una visión determinista e

individual de la identidad, sustentada en el objetivismo y, la segunda,

mantiene una visión relativista y social (basada en una visión

socioconstructivista). Las tensiones entre estas dos posturas extremas han

girado alrededor de las siguientes oposiciones:

Yo central vs multiplicidad e hibridez

Continuidad vs cambio y fluidez

Determinismo vs creatividad y agencia

Identidad como representación individual vs identidades

socialmente construidas

Con el objeto de superar las limitaciones de dichas oposiciones, las

vertientes contemporáneas acerca de la identidad tienden hacia la

construcción de enfoques integradores entre lo individual y lo social y entre

el carácter estático y dinámico de la identidad. Si bien reconocemos la

existencia de numerosos matices y aproximaciones, podemos resumir las

asunciones básicas que se evidencian en la literatura actual sobre el tema

(Timostsuk y Ugaste, 2010) y con las cuales nosotros nos identificamos:

La identidad implica representaciones, así como la construcción y

reconstrucción de significados.

La identidad es dependiente de y está conformada por múltiples

contextos sociales, culturales y políticos, cuyas fuerzas llevan a la

formación de esa identidad. Tiene pues, un carácter contextual.

La identidad se construye en relación con otros. Es dialógica y

negociada.

La identidad es cambiante, inestable y múltiple. Tiene, un carácter

dinámico.

La identidad implica emociones.

Por tanto, asumimos una concepción contextual y negociada de la identidad,

en la que se reconoce su carácter inacabado, múltiple e híbrido, fluido y


33

Crista Weise

complejo; en permanente proceso de formación, constituida por

representaciones y emociones que impregnan e influyen en la actividad del

profesor.

Sobre la base de lo dicho, en este estudio definimos la identidad del profesor

como un conjunto de representaciones del profesor sobre sí mismo, frente a

sí mismo y a los demás, relativamente estables en el tiempo en relación con

su rol profesional, emociones vinculadas a su práctica, percepciones sobre

su contexto institucional político, valores y normas, así como los procesos de

reconstrucción y redescripción de las mismas que le dan sentido a su

práctica y que justifican sus decisiones y acciones en el día a día (Veiravé,

Ojeda, Nuñez y Delgado, 2006).

Pasamos a explicar brevemente las características antes mencionadas.

1.3.1 LA IDENTIDAD COMO REPRESENTACIONES

Como dijimos, la identidad es un conjunto de representaciones, un contenido

que se le da a esas representaciones y una forma de acceso a las mismas

(Badia y Monereo, 2004). Incluye representaciones sobre el rol de profesor,

sobre las emociones y sentimientos y sobre las estrategias que emplean los

profesores.

Las representaciones son distintas formas de re-construir internamente el

mundo para poder gestionarlo. Realizamos una construcción subjetiva de

ese mundo y sobre lo que nosotros creemos que somos “en realidad”.

En el momento de efectuar esa re-construcción, no lo hacemos en el vacío y

de forma idiosincrásica, se origina en el nicho cultural en el que nos

desarrollamos, que privilegia algunas formas de representación, producción

y comunicación, sobre otras.

Podemos construir representaciones relativas a las características físicas del

objeto, a su disposición espacial en relación a otros objetos, al modo de

nombrarlos, a sus diferencias o similitudes con otros en base a sus


34

Crista Weise

características categoriales (representación sobre conceptos), a la/s forma/s

que tenemos de actuar sobre ellos (representación sobre las prácticas o

procedimientos), o a las emociones con que los asociamos (representación

de nuestras emociones), etc. En consecuencia, disponemos de diversas

representaciones sobre “nosotros mismos”, con contenidos diferentes.

Hay que añadir que, no todas las representaciones se manifiestan en una

forma discursiva o verbal ni se producen a un mismo nivel de explicitación.

Podemos representarnos una forma de proceder sobre un instrumento

musical y ser capaz de interpretar una pieza, sin que tengamos consciencia

del procedimiento utilizado ni podamos describirlo. Un profesor puede tener

una representación declarativa de lo que debe hacer en clase y una

representación procedimental y emocional distintas, que se reflejan en lo que

realmente hace y siente en clase.

Por otra parte, cuantas más representaciones tengamos de una misma

realidad, más fácilmente estableceremos relaciones entre esas

representaciones y podremos elaborar meta-representaciones que facilitarán

su explicitación (mecanismo de re-descripción representacional de Karmiloff-

Smith, 1994) y por consiguiente una toma de consciencia que favorezca la

auto-regulación y las decisiones estratégicas.

En consecuencia, como investigadores, podemos tener dos formas

principales de acceso a las representaciones sobre la propia identidad, que

son el discurso del propio profesor (función “representacional” del lenguaje) y

la actividad del profesor relacionada con la docencia (función

“presentacional” del lenguaje). En este estudio nos centramos en el discurso

del profesor, es decir en la manera que este redescribe, relata y reconstruye

sus experiencias y vivencias en relación a cómo adquirió su condición de

profesor, a su rol de profesor y como comprende y elabora su trabajo.

Los estudios sobre la identidad del profesor (Beijaard, et al., 2004) que han

abordado estos aspectos, se han centrado en la identificación de sus


35

Crista Weise

características, el proceso de formación y las historias de vida y narrativas

como formas de acceso a la identidad profesional y su significado en la

actividad docente.

En este intento de caracterización haremos una descripción de los rasgos de

identidad de los profesores participantes de este estudio, describiremos las

formas en las que autodefinen su rol, las emociones que se hacen presentes

en relación al “ser profesor universitario”, la identificación con el contexto en

el que trabajan y cómo estos elementos están presentes en el contexto de

aula en el momento de tomar decisiones para enfrentar un IC en situaciones

en las que, como veremos en el caso boliviano, las nuevas poblaciones que

ingresan a la universidad modifican las prácticas (Archer, 2008) y al mismo

tiempo ponen en juego identidades, creencias y valores antes poco

presentes en el contexto institucional.

1.3.2 CARÁCTER CONTEXTUAL DE LA IDENTIDAD.

Sostenemos que la identidad es dependiente de y formada dentro de

múltiples contextos sociales, culturales y políticos. A su vez, estos contextos

constituyen fuerzas que configuran tipos de identidades (self ways).

La identidad del profesor es el resultado de un proceso intra e

interpsicológico de socialización que construyen los sujetos y las

instituciones y de una interacción entre la experiencia personal y el ambiente

social, cultural e institucional dentro del cual se desenvuelven a diario.

Constituye un proceso complejo de integración entre los aspectos sociales y

la experiencia personal relativos a la enseñanza (Alsup, 2006; Farnsworth,

2010; MacLure, 1993).

Desde este punto de vista, la formación de la identidad es un proceso de

construcción práctica y social de conocimientos (Beijaard, et al., 2004).

En la medida que se sitúa en un contexto social e institucional, la

construcción de la identidad no es totalmente dependiente del sujeto, ni es

producto de la personalidad del profesor, está restringida por algunos roles


36

Crista Weise

que le son atribuidos socialmente y que tienen que ver con el legado

histórico asociado a esos roles (Stillwagon, 2008; Wenger,2001).

No podemos optar libremente por una identidad u otra, la identidad está

socialmente delimitada y definida por posiciones que ocupamos en la

estructura social y en las instituciones, está mediada por relaciones de

poder, y por aspectos de tipo ideológico y cultural (Lasky, 2005; Stillwagon,

2008; Zembylas, 2005).

En este sentido, el rol precede a la persona, se construye histórica y

socialmente. Las características del rol son social e institucionalmente

asignadas. Hay unas características que ya vienen asociadas al rol, como

por ejemplo “un profesor debe controlar a los estudiantes, que es alguien

que sabe más que otros, que es un modelo, que debe ser serio, que debe

ser activo, o debe ser investigador… etc. Esto mismo lo vemos, por ejemplo,

respecto a la identidad de género; según en qué contexto, las características

asociadas al rol variarán (ser callada, ser amorosa, ser discreta, ocuparse de

las tareas del hogar…); las personas no determinan las características de su

propio rol, en buena parte lo juegan (Zembylas, 2005), aún cuando el

significado, las formas de vivirlo y las experiencias vinculadas a él son más

dependientes de las decisiones del sujeto (Eccles, 2009). Se produce así, un

proceso de negociación.

La identidad del profesor está también restringida por el contexto

institucional. Algunos estudios (Stillwagon, 2008) evidencian cómo las

estructuras institucionales favorecen la formación de ciertas identidades y

cómo las relaciones de poder forman las culturas académicas, resaltando las

maneras en que éstas tienden a privilegiar y reflejar los valores y

suposiciones relativos a determinados roles o a la validación de ciertas

identidades frente a otras, como por ejemplo la masculinidad, la raza blanca,

la clase media, etc. (Archer, Francis, y Mau, 2010; Dowling, 2008; Grimmett,

Fleming, y Trotter, 2009; Kang, 2009; Read, Archer y Leathwood, 2003). De


37

Crista Weise

ésta manera, el contenido de la identidad puede ser formado por las

experiencias en la institución.

Otro tipo de restricciones para la identidad lo encontramos en niveles

estructurales más amplios, como son los contextos políticos, el sistema

educativo y las reformas educativas (Alsup, 2006; Archer, 2008; Datnow et

al, 2000; Sachs, 2000; Sleeter, 2001)

Lasky (2005) ha evidenciado algunos de los efectos de estos sistemas

mayores en la conformación de la identidad del profesor, mostrando cómo el

contexto político y social más amplio puede afectar aspectos centrales de la

identidad docente. Se señala la existencia de conflictos internos que pueden

producirse cuando unos mandatos externos, por ejemplo en procesos de

reforma, van en contra de lo que los profesores sostienen y son

inconsistentes con sus creencias, generando sentimiento de vulnerabilidad y

disminuyendo la efectividad de la enseñanza.

En síntesis, la identidad se define en un proceso multicontextual en

diferentes niveles, que van desde el sistema político y social amplio, el

contexto institucional, el rol y las posiciones que el sujeto ocupa y el contexto

intrasubjetivo relacionado con las experiencias del propio sujeto. Las

concordancias, disonancias, o conflictos que se generan en la interacción

entre estos niveles, en los que la identidad se manifiesta, pueden afectar

diferentes aspectos de la actividad del profesor.

El análisis de la relación entre las políticas imperantes, la vida de los

profesores, la cultura organizacional y el compromiso docente, concluye que

uno de los retos de las políticas para la mejora de la calidad, debe ser crear

contextos en los cuales los profesores puedan hacer conexiones entre las

prioridades de la institución educativa, y su identidad personal, profesional e

institucional.

Por ello, tomar en cuenta el carácter estructural y socialmente situado de la

identidad tiene particular relevancia.


38

Crista Weise

1.3.3 CARÁCTER DIALÓGICO, RELACIONAL Y NEGOCIADO DE LA

IDENTIDAD

Como adelantamos líneas arriba, la identidad es siempre relacional,

dialogada y negociada (Day, Kington, Stobart, y Sammons, 2006; Wenger,

2000). Se construye a partir de transacciones de significados respecto a los

roles asignados y autoatribuidos, construyendo tiempos, situaciones,

valores, ideas, sentimientos acerca de su profesión (Veiravé, et al., 2006).

La identidad se construye a partir de autoesquemas (D'Andrade, 1995;

Shweder, 1984), es decir de estructuras que permiten codificar la

información mediante representaciones y generalizaciones cognitivas sobre

uno mismo en relación con los demás.

La identidad proviene de representaciones relativas a las vivencias del sujeto

y su experiencia social acumulada (Marcus, 1977). Es una construcción

individual y social que se expresa a través del discurso. El discurso emerge

de las prácticas y se negocia (Akkerman y Meijer, 2010).

Desde temprana edad comenzamos a interiorizar el habla de los demás, y a

referirnos de manera similar a como los otros se dirigen a nosotros,

estableciendo diálogos internos de distinta extensión y calidad (Vigotsky,

1979; Wertsch, 1985). Circulan voces que se negocian en la interacción y

que surgen de distintas fuentes.

Estos mecanismos interpersonales, situados en contextos específicos, nos

permiten establecer lazos de filiación con los más próximos y reconocernos

como miembros de una colectividad. “Los otros”, particularmente “los otros”

significativos, influyen de manera decisiva en la conformación de las

representaciones sobre uno mismo.

El proceso de construcción de la identidad está asociado a una necesidad de

asimilación o de pertenencia a un grupo, pero a la vez de diferenciación de

la comunidad. Tiene que ver con una comprensión de lo que somos respecto

a nosotros mismo y a los demás ( Lasky, 2005; Trent y Lim, 2010).


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Crista Weise

El proceso de construcción de la identidad implica también la construcción

de una “voz” propia en tanto profesor (Bloomfield, 2010).

1.3.4 CARÁCTER DINÁMICO DE LA IDENTIDAD

Por otra parte, afirmamos que la identidad tiene un carácter dinámico y

multidimensional.

Pese a que, la identidad implica unas representaciones relativamente

estables, no constituye un todo unitario. La identidad profesional está

conformada por identidades múltiples o subidentidades (Akkerman y Meijer,

2010), es dinámica y en muchos casos ambigua (Gee, 2001). Es muchas

veces menos estable, menos coherente y menos convergente de lo que

aparece en la literatura científica (McClure, 1993).

Está conformada por dos dimensiones de naturaleza diferente. Una parte

más estable en el tiempo, constituida por representaciones auto-

referenciales relativamente explicitas de carácter narrativo-declarativo (yo–

soy) y una parte más situacional de tipo procedimental-estratégico y

emocional (Monereo, 2010). Algunos autores llaman a estas dos

dimensiones “Identidad en discurso” e “identidad en práctica o acción”

(Gallop, 1995; Trent y Lim, 2010) o “Identidad narrativa y performativa”

(Sutherland, et al., 2009) o también identidad y self (Monereo, 2010).

En este estudio analizamos tanto la identidad narrativa como la identidad en

acción. La primera está referida a la construcción que hace el profesor

respecto de sí mismo y del camino recorrido para convertirse en profesor y

académico universitario y luego analizamos cómo se manifiesta esta

identidad en el contexto específico de aula, a partir de los IC.

Otro tipo de distinción señala la existencia de cuatro tipos de identidad que

interactúan entre si y que se encuentran interrelacionadas. Identidad natural,

que se sustenta en aspectos biológicos o hereditarios como fuente primordial

de la identidad Institucional, relacionada con el rol; Identidad discursiva que


40

Crista Weise

puede reconocerse a partir del discurso o las narrativas y la Identidad por

afinidad cuya fuente está en la afinidad o la pertenencia al grupo (Stillwagon,

2008; Sutherland, et al., 2009; Devos, 2010; Gee, 2001; Settlage, et al.,

2009).

En definitiva, todos tenemos múltiples identidades conectadas con estados

internos (Gee,2001) y con espacios socio-insitucionales en los que esas

identidades se sitúan (Archer, 2008;Archer y Francis, 2006).

El estudio de la identidad nos permite comprender cómo los profesores

llegaron a ser quiénes son y cómo construyeron versiones de sí mismos en

las situaciones sociales en las que participaron (Reid y Santoro, 2006).

En consecuencia, la formación de la identidad profesional, obedece a un

proceso dinámico y así como hay un conjunto de factores vitales,

institucionales, sociales que van conformando nuestra identidad, también se

sugiere que podemos perder esa identidad profesional.

Numerosos estudios han explorado no sólo la forma en la que nos volvemos

académicos, sino también cómo perdemos esa identidad (unbecoming)

(Archer, 2008). De igual manera, se ha comenzado a examinar cómo los

factores de edad, género, raza, clase social pueden estar implicados dentro

del proceso de convertirse y “desconvertirse” y, en definitiva, experimentar la

identidad profesional y la vida académica.

Por otra parte, la identidad es un constructo de la actividad profesional e

implica los diferentes estados de la carrera; en dicho proceso puede cambiar

tanto en un sentido positivo, de afirmación, como en un sentido negativo de

dilución o debilitamiento de esa identidad (Ball y Goodson, 1985; Huberman,

1993; Measor y Woods, 1985).

En definitiva, si entendemos la identidad como contingente, frágil y menos

sustancial, y no como algo estático e inmodificable, asumimos que es

susceptible a cambios y por lo tanto, puede ser deconstruida y reconstruida


41

Crista Weise

(Zembylas, 2005), abriendo la posibilidad de incidir sobre ella, mediante la

formación.

1.3.5 CARÁCTER EMOCIONAL DE LA IDENTIDAD

Además de estar constituida por representaciones y ser contextual, la

identidad profesional también posee una dimensión emocional, que tiene

que ver con deseos, placeres, dolores, costos y pérdidas (Day, Elliot, y

Kington, 2005) en relación al ejercicio de la docencia; está asociada al

compromiso, motivación e implicación del profesor con las prácticas que

desarrolla en el aula.

La educación es una práctica emocional y por tanto es propia de la actividad

cotidiana del profesor (Heargreaves, 1998). Las emociones son parte

integral de su vida y son inseparables de la dimensión cognitiva.

La relación entre las emociones, la identidad y el cambio educacional ha sido

menos estudiada que otros aspectos de la identidad del profesor (Lasky,

2005; Sutton y Wheatley, 2003) aunque varios investigadores han dado

cuenta de diferentes aspectos en los que las emociones influyen (Reio,

2005).

Se sostiene que hay una dinámica entre la identidad de profesor, las

emociones y la capacidad de agencia del profesor. Las emociones tienen un

rol central en el proceso de toma de decisiones del profesor en situaciones

de su práctica cotidiana (Ria, Sève, Saury, Theureu, y Durand, 2003), en su

desarrollo profesional en general y en el proceso de formación de la

identidad (Shapiro, 2010).

Las emociones son construcciones biosociales mediadas por estructuras

sociales, herramientas culturales y por la propia identidad. Aunque se suela

afirmar que las emociones son sólo biológicas e individuales, sostenemos

que éstas en realidad no son privadas, ni universales, son contextuales

(Zembylas, 2005) y son indivisibles de las percepciones y acciones de los


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Crista Weise

sujetos. Cognición, emoción, identidad y propósito de las acciones no

pueden ser separados entre sí, ni del contexto en el que se producen (Nias,

1996).

Por otra parte, podemos distinguir diferentes tipos y estados emocionales

relacionados con tipos de situaciones o experiencias. Sensaciones,

emociones y sentimientos, que a su vez, están asociados a modos de

percibir y vivir determinadas situaciones.

Las sensaciones se corresponden con lo que Ria (Ria, Sève, Saury,

Theureu, y Durand, 2003) llama un modo potencial de existencia, es decir

situaciones que posibilitan una apertura del sujeto pero que en ese momento

concreto carecen de significado específico para el sujeto (ej. sentir

humedad). Esta sensación, posibilita evocar experiencias pasadas y

proyectarlas hacia experiencias posibles, por ejemplo: sentir humedad es la

sensación, esa sensación evoca en mi algo relacionado con mi experiencia

pasada de sentir humedad y abre una posibilidad a que esa sensación se

convierta potencialmente en otra cosa; por ejemplo, el estar enfadado

porque la humedad me incomoda. Las sensaciones son inmediatas, muchas

veces indefinidas y difusas; constituyen respuestas en relación al entorno y

pueden luego desarrollarse o cambiar.

Las emociones básicas2, se manifiestan de forma delimitada en el tiempo,

pueden ser expresadas y definidas por el sujeto, son de carácter transitorio y

generalmente surgen como respuesta a situaciones o problemas concretos

que están sucediendo en ese momento y por ello Ría las asocia a un modo

de existencia actual.

2 Ría utiliza los términos sensation, sentiments y emotion-types, mientras que Van Veen,

utiliza los términos mood, emotions (equivalente a los sentimientos definidos por Ria) y

Sentiments. Nosotros utilizaremos Sensación, Emoción básica (para distinguirla de

emociones en general que engloba todos los estados emocionales) y Sentimiento para

mantener la claridad y una cierta coherencia con la comprensión de estos términos en

castellano y en su uso más tradicional en el campo de la psicología. (Véase: Perinat, 1998;

Palacios, Marchesi, y Coll, 1996; Soldevila, Filella, Ribes, y Agulló, 2007).


43

Crista Weise

Finalmente, los sentimientos son más estables en el tiempo, ya que implican

una reflexión, un proceso de análisis o redescripción en la que el sujeto

encuentra unas ciertas regularidades o generalizaciones (Ej. en situaciones

como ésta me siento de tal modo) y que Ria llama modo virtual de existencia

ya que tiene un menor nivel de sujeción a la situación, tiempo y lugar

específicos, sino que está relacionado con experiencias pasadas.

Esta distinción nos interesa, no para debatir acerca de la naturaleza de las

emociones, que no es foco de nuestro estudio, sino para distinguir el tipo de

emociones vinculadas a la identidad del docente en general y aquellas

relacionadas con situaciones específicas como son los IC.

Nos interesa analizar qué incidentes disparan emociones en los profesores,

cuáles son las que aparecen y qué sentido tienen en el contexto global de la

relación identidad, IC y estrategias que despliega el profesor.

En este sentido, usamos el término emociones básicas para aquellas que

son propias a la identidad en acción (self) que aparecen en los IC (modo

actual de existencia) y usamos el término sentimientos para aquellas

emociones redescritas por el profesor que aparecen asociados a la Identidad

narrativa (modo virtual de existencia).

Algunos estudios sostienen que las emociones negativas, vinculadas a la

construcción de la identidad del profesor y a su práctica, distraen de las

metas educativas, obstaculizan los procesos de cambio, incrementan las

resistencias, afecta en su capacidad de resolución de problemas y

disminuyen la “toma de riesgos” por parte del profesor mientras que las

positivas las favorecen, e incrementan la efectividad del docente y su

capacidad de agencia, dando como resultado una enseñanza más eficiente

(Kelchtermans, 2005; Lasky,2005; Reio, 2005; Sutton y Wheatley, 2003).

Por estas razones es sustancial ocuparse de las emociones de los

profesores, ya que identidad, emociones y procesos de cambio están

directamente relacionados (Heargreaves, 1998; Scott y Sutton, 2009).


44

Crista Weise

Una segunda distinción que nos interesa hacer es entre tipos de emociones

y sentimientos para poder caracterizar el trasfondo emocional de las

experiencias relatadas por los profesores.

Existen diversas clasificaciones que dan cuenta de tipos de emociones y

sentimientos abordados desde diferentes enfoques. Resumimos en el

cuadro siguiente, las distintas clasificaciones, añadiendo en la última

columna ideas clave que nos ayudan a situar en el contexto de la

investigación señalada, la discusión respecto al tipo de emociones.

Cuadro 1: Síntesis identidad y emociones

Clasificación de las

Emociones Ideas Clave

Enfoque Socioconstruccionista

(Heargreaves, 1998)

Satisfacción – insatisfacción,

alienación, estrés, preferencias,

actitudes intereses.

Miedo, orgullo, vergüenza o

disgusto.

Impacto emocional de de las inspecciones externas.

Sentido de pérdida de cosas que los profesores

valoraban, razones por las que experimentan culpa.

Sentido de autosacrificio en la concepción del rol de

profesor.

Respuestas emocionales a las iniciativas de reforma

en relación al tiempo de docencia y edad.

Las emociones están en el corazón de la

enseñanza.

Enfoque Sociocognitivo Sociopsicológico

(Lazarus, 1991)

El proceso que da lugar a

emociones es de tres tipos:

relacional, motivacional y cognitivo.

Relacional: persona en su

entorno, emociones positivas y

negativas.

Motivacional: en relación a las

metas de cada día.

Cognitiva: evaluación de que

está pasando durante un

encuentro en particular. Implica

una valoración del significado

personal de lo que está

pasando. Muy influenciado por

las variables socioculturales.

Cómo las emociones afectan la identidad del profesor en

contextos de reforma.

(Van Veen, 2005)

Rabia, ansiedad, culpa,

vergüenza y felicidad o

entusiasmo relacionadas a las

Las emociones deben ser entendidas en un marco

político y en contextos de reforma. Deben ser

abordadas en términos de preservación del self o la

identidad.


45

Crista Weise

reformas.

Emociones negativas y

positivas

Es importante dé dónde vienen

las emociones negativas.

El interés no está en la naturaleza de las emociones

en sí mismas, sino en el significado de las

emociones en las que el individuo se encuentra

envuelto, en sus relaciones con los demás y su

entorno.

Los enfoques sociológicos examinan cómo las

emociones están ligadas e interpretadas por la

pertenencia a determinados grupos, como clase

social, ocupación, nacionalidad etc.

El enfoque psicológico trata de explicar las

emociones en términos de la estructura del

individuo.

El enfoque sociopsicológico pone el foco en las

interacciones y relaciones entre el individuo y el

entorno y como éstas interrelaciones dan lugar a

diferentes emociones.

Las emociones ocurren en la interacción entre el

entorno individual y social y son definidas como el

producto de la evaluación de estos eventos

percibidos como relevantes para la meta y bienestar

de la persona.

Es importante distinguir: el tipo de emociones, el

asunto relacional central al que hacen referencia y el

tipo de ego identidad involucrado (self o social

steem, esencial meanings, etc.) y las apreciaciones

relevantes que hace el profesor.


46

Crista Weise

(Scott y Sutton, 2000; Sutton y

Wheatley, 2003)

Positivas o negativas o ambas.

Emociones positivas que guían

su trabajo, cuidado, afecto, y

amor. Estas emociones están

en vinculadas a sentimientos

de pasión y excitación en el

momento que luego se

convierten en un sentido de

orgullo profesional y personal,

cuando las metas y objetivos

se cumplen.

Emociones negativas dolor y

decepción.

Las emociones negativas

vienen de las incongruencias

respecto a las metas y las

emociones positivas aparecen

cuando se sigue

razonablemente las metas

propuestas.

Las emociones negativas son

rabia, frustración, y ansiedad,

también se refieren a las

limitaciones al trabajo, porque

los profesores sienten que no

pueden hacer nada o poco

respecto a sus alumnos.

Las emociones positivas son

cuidado, entusiasmo, orgullo

Las emociones se han asociado siempre a lo no

racional y más bien hacia el autocontrol, evitando el

descontrol o entendiéndolas como si fuera algo

destructivo, primitivo, infantil y no adulto y civilizado.

Las emociones son procesos multidimensionales.

El contexto define si unas situaciones u otras

generan un tipo u otro tipo de emoción. Dichas

emociones pueden pueden ser percibidas por una

persona como obstáculo y mientras que no son

percibidas como tal por otra persona.

Los incidentes emocionales o Key Events, tienen un

particular efecto emocional.

Las emociones negativas pueden influir en la

cognición, memoria, capacidad de resolver

problemas, etc.

La relación entre las reflexiones sobre las emociones

y el cambio es importante, aunque los resultados

que sustentan esta afirmación no son del todo

concluyente en el estudio.

Si las emociones que aparecen en los incidentes

críticos son positivas o negativas, se debe a su

relación con experiencias pasadas similares.

(Shapiro, 2010)

Emociones positivas que guían

su trabajo, cuidado, afecto, y

amor. Estas emociones están

en vinculadas a sentimientos

de pasión y excitación en el

momento que luego se

convierten en un sentido de

orgullo profesional y personal,

cuando las metas y objetivos

se cumplen.

Emociones negativas: dolor y

decepción.

Rabia, impotencia o pérdida de

poder para lograr las metas

Las emociones tienen un rol central en el proceso de

toma de decisiones, en el desarrollo profesional y en la

formación de la identidad. Se requiere un enfoque que

permita captar la complejidad.

Señala tres elementos clave.

1. las emociones son un factor significativo en la

percepción de los profesores de la identidad y las

interacciones con los otros actores educativos.

2. las emociones y la identidad profesional son dinámicas

e interrelacionadas y representan un punto de entrada

multidisciplinario para comprender el comportamiento del

profesor.

3. las tensiones entre las preocupaciones intelectuales

de los profesores y sus respuestas emocionales

contribuyen a un sentido de pérdida de poder, un efecto

poco explorado en la enseñanza.


47

Crista Weise

educativas, se vincula con

ansiedad. También

sentimientos de soledad.

Señala métodos para trabajar las emociones con los

profesores:

Genealogía de las emociones llevando un diario

emocional.

Entrevista metaemocional.

Geografías emocionales que consisten en un mapeo de

las experiencias emocionales y las relacione sociales.

Identity collage (collage sobre la identidad personal)

Enfoque Sociocultural

(Kelchtermans, 2005)

Positivas y negativas.

Rabia, ansiedad, frustración y

disgusto.

Amor, felicidad, orgullo,

cuidado.

El “sense of self” (sentido de sí mismo) está

asociado con una idea más estática de naturaleza

biográfica.

El concepto de“self understanding” tiene que ver con

un momento determinado en el tiempo. Resulta de

un proceso en curso que da sentido a las

experiencias.

La identidad es narrativa, sólo aparece en el acto de

contar, de reflexionar y explicitar para uno mismo o

los demás. Siempre presupone una audiencia de

oyentes.

Algunas preguntas qué pueden hacerse sobre las

emociones son:

¿Cuáles son las emociones específicas que

aparecen?

¿Qué incidentes licitan esas emociones?

¿Como los profesores discuten las emociones y los

incidentes que ocurren?

Las emociones sólo son comprensibles en su

contexto.

(Darby, 2008)

Inadecuación.

Reducción de emociones

positivas y negativas.

Miedo y excitación emociones

vinculadas al cambio de sus

prácticas.

Miedo e intimidación

relacionado con la aceptación

de una autoimagen que

produce estudiantes de un bajo

performance.

Método etnográfico para comprender las emociones

de los profesores en procesos de reforma.

Los profesores pueden experimentar una pérdida del

self.

Valor del autoconocimiento para el mejoramiento de

la enseñanza

Importancia de las emociones de los profesores en

los procesos de reforma.

Relación de la identidad de los profesores y la

autocomprensión.

(Lasky, 2005)

Emociones positivas y

negativas.

Vulnerabilidad.

La capacidad de agencia, el contexto y la identidad

impactan en el docente

La experiencia de los docentes se relaciona con la

vulnerabilidad profesional.

(Reio, 2005)

Alegría o disfrute, sorpresa,

distensión.

Tristeza y orgullo.

Estas influencian en la respuesta de

los profesores.

Rol de las emociones en la formación de la identidad

cuando los profesores enfrentan cambios.

Hay una relación entre identidad emoción y cambio.

Enfoque multiperspectivista en que las relaciones

son dependientes del contexto y situadas.

Esta dinámica debe ser analizada para entender las


48

Crista Weise

reformas.

Trata 4 temas:

Las experiencias emocionales en la reforma de las

escuelas influencian en la toma de riesgos y la

formación de la identidad.

La reforma y el cambio afectan la enseñanza de los

profesores creando un ambiente de incertidumbre.

Una teoría del cambio podría ser una guía

interesante para implementar la reforma.

Hay similitud y diferencias significativas en la respuesta

al cambio.

En contextos de incertidumbre las personas emplean

estrategias para resolver problemas que implican un

cierto nivel de riesgo. La clave está en discernir

cómo y cuándo tomar determinados riesgos.

(Ria, Séve, Saury, Theureu y

Durand, 2003)

Tendemos a mantener las emociones placenteras y

evitar las inconfortables.

Los profesores toman desiciones y actúan en clases

en función a sus emociones, son la base adaptativa

de sus acciones en el aula.

Enfoque Análisis de discurso. Narrativas docentes.

(kitching, 2009)

Emociones negativas de los

profesores: frustración,

insatisfacción.

Los espacios para las identidades múltiples de las

identidades y las interrogantes sobre el despliegue de

emociones deben ser temas de análisis en la formación

de profesores. Se debe incluir las ambivalencias

relacionadas. Con la construcción de la identidad.

Enfoque Posestructuralista

(Zembylas, 2005)

Emociones positivas y negativas.

La identidad del profesor se sustenta en las emociones y

las reglas respecto a las emociones.

Las emociones están entrecruzadas por relaciones de

poder, la identidad y actitudes de resistencia por parte de

los profesores. Se trata de develar o leer el carácter

micropolítico de cada situación. Hay un repertorio de

acciones micropolíticas y tácticas de los profesores para

lidiar con la situación.

La mayor parte de los autores utilizan una clasificación que diferencia las

emociones positivas y las negativas, señalando también que pueden existir

emociones y sentimientos ambiguos o conflictivos, particularmente

relacionados con los aspectos institucionales y del contexto más amplio. Por

lo que para contar con un esquema de interpretación que nos sirva de

referencia a la hora de analizar la información, hacemos una caracterización

operativa.


49

Crista Weise

Cuadro 2: Caracterización operacional sobre las emociones

Clasificación Sentimientos que incluye Aspecto con el que se relacionan

Emociones y

sentimientos positivos

o de bienestar

Amor, cuidado, orgullo y

felicidad.

Respecto a cumplimiento de metas

y logros de los alumnos.

Respecto a los propósitos del

profesor.

Emociones y

sentimientos negativos

o de malestar.

Rabia, frustración, ansiedad,

culpa, vergüenza, miedo,

tristeza.

Cuando las metas no se cumplen.

Respecto a la motivación como

docente.

Emociones y

sentimientos de

bienestar y malestar.

Identificación

No identificación

Conflicto

Valores, normas y prácticas

institucionales.

Se sostiene que las emociones negativas están asociadas a la imposibilidad

o a incongruencias en el logro de las metas educativas o los propósitos del

profesor y las positivas con la sensación de progreso o avance respecto de

estas metas.

Nos referimos a emociones negativas como aquellas que están asociadas a

la sensación de bienestar o malestar del sujeto y no a su valor con respecto

a la práctica docente, al igual que las emociones positivas son aquellas

asociadas a la sensación de bienestar del sujeto.

Las emociones positivas no necesariamente son las más deseables para el

aprendizaje y a su vez, las emociones negativas pueden constituir o generar

situaciones favorables para el aprendizaje del profesor (Ria, Sève, Saury,

Theureu, y Durand, 2003).

Esto reafirma el valor de los IC como estrategia de formación, ya que al

tener un efecto emocional que impacta en la identidad del profesor -

generalmente disparado por emociones negativas o de desconfort- generan

una situación de desequilibrio y una necesidad de revisión o cuestionamiento

de la situación y por tanto abren la posibilidad a una deconstrucción y

reconstrucción de la identidad (Scott y Sutton, 2009; Sutton y Wheatley,

2003).


50

Crista Weise

Por otra parte, hemos afirmado la necesidad de la formación de profesores

capaces de dar respuesta a los contextos de práctica socioculturalmente

diversos, bajo el supuesto que en dichos contextos el profesor es

particularmente interpelado por esta realidad y que, según hemos sostenido

líneas arriba, el cambio en dichos contextos tiene un efecto en la identidad

del profesor y en la consecuente actuación que éste desarrolla en el aula.

Necesitamos, por lo tanto, precisar cómo definimos y abordamos

teóricamente el concepto de diversidad sociocultural, de contexto

socioculturalmente diverso y de interculturalidad.

1.4 DIVERSIDAD CULTURAL E INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR.

1.4.1 EL ABORDAJE TEÓRICO DE LA INTERCULTURALIDAD. ENFOQUES Y

PROBLEMÁTICAS.

El grueso de la bibliografía sobre diversidad sociocultural, lo encontramos

bajo el denominativo de interculturalidad. Concepto que, tal como es

mayormente abordado, presenta algunos problemas en el momento de ser

empleada en el contexto boliviano.

En primer lugar, se enfoca el tema de la interculturalidad entendiéndolo

como relaciones entre dos culturas.

En segundo lugar, las investigaciones y la bibliografía se sitúan en un

enfoque eurocéntrico en el que se entienden las relaciones interculturales

como relaciones entre culturas inmigrantes y culturas receptoras.

En tercer lugar, se comprende la interculturalidad como un ideal a alcanzar,

como un asunto ético, que se resuelve a través de la educación ciudadana o

la formación en valores.

En el contexto latinoamericano y particularmente boliviano, el escenario es

bastante más complejo, ya que se trata de diversas culturas nativas u

originarias, mestizadas, en relación con culturas también mestizadas pero de

origen y rasgos culturales predominantemente occidentales. Las relaciones


51

Crista Weise

interculturales se han trazado a partir de relaciones de hegemonía y

resistencia, cuyo origen se sitúa en el proceso de colonización de los

pueblos indígenas, 500 años atrás y que sólo son comprensibles haciendo

una lectura socio-histórica y política de las relaciones entre culturas y de su

participación en el sistema educativo.

Por lo dicho, un primer tema a resolver desde el punto de vista teórico, para

situarnos en el contexto al que nos hemos referido antes, es el de la

diversidad cultural y la interculturalidad.

El abordaje de este tema tiene varias posibles entradas. Tomaremos tres

vertientes principales que nos aportan una visión suficientemente compleja y

profunda de los temas que nos interesan tratar. El enfoque sociopolítico, el

enfoque psicoeducativo y el enfoque pedagógico.

El enfoque sociopolítico nos proporciona una visión macro de los procesos

educativos y nos permite situar el objeto de análisis en el nivel estructural.

Para ello nos nutrimos de los aportes de la Sociología de la Educación, la

Antropología Social y la Ciencia Política, tomando autores del contexto

latinoamericano en el intento de buscar visiones más afines a la realidad

boliviana.

El enfoque psicoeducativo nos permite centrarnos y analizar los procesos de

aprendizaje y conocimiento, desde el punto de vista intra e interpsicológico

del sujeto (del Río y Alvarez, 2007; Wertsch,1995) y sus particularidades en

contextos culturalmente diversos. Con este fin, tomamos el aporte de la

Psicología Educativa y la Psicología cultural, de modo que podamos

visibilizar la dimensión cultural de nuestro objeto de estudio.

Y, finalmente, el enfoque pedagógico, que nos permite situarnos en un nivel

de proyección y de concreción de la práctica educativa, por lo cual tomamos

algunos aportes de la Educación Intercultural, particularmente a partir del

concepto de cultural responsivness, que hemos traducido por sensibilidad

cultural.


52

Crista Weise

1.4.2 ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO.

El enfoque sociopolítico aborda el tema de la diversidad cultural, o más

precisamente, de la interculturalidad como un problema estructural,

entrecruzado por relaciones de poder.

La interculturalidad no es un ideal a alcanzar, es una realidad histórico-social

y no necesariamente tiene una connotación positiva. Su análisis pone en

relieve las tensiones y las relaciones de poder entre culturas hegemónicas y

subalternas que están en interrelación, pero, a la vez, en disputa por la

hegemonía dentro de los espacios sociales, y de manera particular, en el

espacio educativo (Carnoy Martin y Levin, 1985).

Según el contexto del que hablemos, en esta relación entre culturas pueden

producirse procesos de asimilación (una cultura subalterna que pierde su

identidad al integrarse a otra), de invisibilización de una o varias culturas

(culturas que sobreviven de manera soterrada, aparentemente se asimilan a

la cultura dominante, pero mantienen sus rasgos de identidad conviviendo

con la cultura dominante de manera poco visible) (Martin-Alcoff, 2006;

Walsh, 2002) o también pueden estar en un proceso de "desubalternización"

(Grosfoguel, 2005; Mignolo, 2000 b), es decir de emergencia frente a una

situación de subalternización.

En todas estas situaciones se reconoce la dominación de una cultura

hegemónica, frente a otra cultura o culturas no hegemónicas, que en virtud y

como consecuencia histórica de esa relación, dan lugar a la construcción de

sistemas sociales e instituciones que reproducen en su constitución y en su

seno dichas relaciones.

Por lo tanto, el enfoque sociopolítico pone énfasis en el carácter estructural

de las relaciones interculturales, que sobrepasa la mera voluntad individual,

la intencionalidad de los sujetos o la adopción o no de ciertos valores o

criterios éticos como la tolerancia o la no discriminación, la valoración de la


53

Crista Weise

diversidad u otros muchos que encontramos frecuentemente en la literatura

educativa sobre educación intercultural.

Las relaciones interculturales se asientan en estructuras e instituciones

sociales que posibilitan la dominación y reproducen las contradicciones,

entre ellas las escuelas y las universidades.

Desde este punto de vista, el espacio educativo no es neutro, es una arena

de conflicto en el que la cultura hegemónica ejerce una violencia simbólica

sobre las culturas subalternas a través del currículo, los ritos educativos, las

normas, los valores institucionales. Está implícita una lucha relativa a la

relación poder-saber ampliamente explicada por los teóricos estructuralistas

y post-estructuralistas (Bernstein, 1994; Foucault, 1992) que caracterizan el

espacio educativo como un espacio de lucha simbólico, en el que se hace

presente el dominio de códigos, contenidos, sistemas de control, discursos,

construcción de verdades y racionalidades que toman cuerpo en las

prácticas educativas.

Sin embargo, quedarnos únicamente con este enfoque no nos permite

situarnos en las realidades concretas del aula y en la manera en que los

sujetos desarrollan experiencias de enseñanza-aprendizaje. Caeríamos en

una visión que sobredimensiona la estructura sobre el sujeto y nuestro foco

está puesto en los procesos de enseñanza y aprendizaje situados en un

nivel micro.

Por ello, sin perder de vista el peso del nivel estructural, requerimos de una

entrada que nos sitúe en el sujeto que enseña y aprende, por lo que

debemos adoptar una mirada psicoeducativa.

1.4.3 EL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO.

Una segunda entrada necesaria, nos la proporciona la psicología educativa y

cultural (Bruner, 1991; Cole, 1999; Cole, Engeström, y Vásquez, 2001; Cole

y Scribner, 1977; Cole, Vázques y Engeström, 2002) que desde una

perspectiva vigotskyana socioconstructivista, sitúa el análisis de la cultura,


54

Crista Weise

en el sujeto y sus procesos cognoscentes, sosteniendo que éste es un ser

social, antes que un sujeto psicológico y que, aunque existan unas

restricciones cognitivas, es el contexto el que transforma al sujeto en primera

instancia (del Río y Alvarez, 2007; Wertsch, 1995).

Desde esa línea de pensamiento, se estudian los procesos inter e intra-

subjetivos que se van construyendo en la relación del sujeto con la cultura.

La educación desde este ángulo, no es vista como una estructura dentro de

un sistema político, sino como un artefacto cultural. Por lo tanto, la

educación es un proceso de mediación cultural que favorece la interacción

del sujeto con su cultura (Cole, 2003; De la Mata y Cubero, 2003; Shweder,

1986). La escuela tiene la función de enculturación del sujeto.

Al ser un artefacto de la cultura, la educación no es una isla, es parte del

continente cultural que refleja una distribución de poder, estatus y otros

beneficios; la educación es una encarnación de la forma de vida de una

cultura (Bruner, 1991). Este punto es coincidente con el enfoque

sociopolítico al que hacíamos referencia en el subtítulo anterior.

Sin embargo, desde este enfoque la cultura es difusa, está en todo, y se

sobreentiende que la educación, en cierto modo, es concordante con el

sujeto que es parte de ese proceso. Nos ofrece interesantes marcos para

comprender hasta qué punto nuestros actos son culturales. El contexto es

mucho más que lo que está “afuera”, o aquello que rodea al sujeto, es lo que

entrelaza al sujeto como las hebras de una trenza, por ello, no podemos

comprender las acciones fuera de la cultura que le da significado (Cole,

2003).

No obstante, se hace más complejo visibilizar cómo se produce ese proceso

de enculturación en un contexto donde encontramos relaciones de

hegemonía-resistencia entre varios sistemas culturales superpuestos y

entrelazados, tal como es el caso del contexto boliviano que pretendemos

analizar.


55

Crista Weise

Es decir, no sólo el sujeto está entramado por el contexto, sino que la hebra

que lo entrelaza, une varios contextos entre sí y no necesariamente de una

manera armónica. Por ello, no podemos hablar de cultura en un sentido tan

amplio como lo hace Cole, ya que muchas veces el proceso de enculturación

puede ser en algunas dimensiones concordante con las lógicas de una sola

cultura, mientras que en otras dimensiones o planos, puede corresponder

simultáneamente a varias lógicas culturales que incluso conciben pero que

están en contradicción.

En síntesis, mientras que la perspectiva sociopolítica construye una mirada

macro, de contexto y nos ayuda a tener presente el carácter estructural de

las relaciones de poder entre culturas diversas en interrelación, la segunda

perspectiva se focaliza en el sujeto en relación a su contexto, en el modo

que las instituciones educativas son manifestaciones culturales y, dentro de

ellas, se sitúa a los profesores (y los estudiantes). Son sujetos culturalmente

mediados, que desarrollan sus prácticas, en una institución social que tiene

una raíz cultural específica y por lo tanto unos esquemas, prácticas y

guiones específicos.

1.4.4 EL PROFESOR ESTRATÉGICO Y CULTURALMENTE SENSIBLE.

La literatura existente acerca de la formación del profesorado para contextos

socioculturalmente diversos es abundante, aunque su foco de reflexión se ha

centrado en la educación en valores.

Se fundamenta en la noción de educación intercultural como un marco de

referencia para la intervención educativa. Como nociones afines (aunque no

con el mismo significado) encontramos las de educación multicultural,

educación en la diversidad y sensibilidad cultural (cultural responsivness).

El campo de la educación intercultural se nutre de muy variadas fuentes y

sus concepciones divergen de acuerdo a los contextos en los que se

desarrollaron. Por lo que no existe un solo enfoque o perspectiva de

educación intercultural, como tampoco la hay en relación a lo que


56

Crista Weise

entendemos por interculturalidad o diversidad cultural, distinciones que

desarrollamos a continuación.

Muñoz Sedano (2001) hace una clasificación exhaustiva de los diferentes

enfoques de educación multicultural e intercultural distinguiendo al menos

cuatro grandes bloques: 1) Visión de afirmación de la cultura del país de

acogida, 2) perspectiva de integración de culturas, 3) enfoque de

reconocimiento de la pluralidad y 4) enfoque de la asimetría cultural.

1) Afirmación de la cultura del país de acogida.

Este primer enfoque de afirmación de la cultura hegemónica del país de

acogida o simplemente de la cultura hegemónica incluye en ella el

asimilacionismo, la perspectiva segregacionista y el modelo compensatorio.

Estas tres perspectivas parten de una visión esencialista de la diversidad

cultural (Lalueza y Crespo, 2010) o se caracterizan por tener una perspectiva

asimilacionista en la que lo deseable es la homogeneidad y la integración de

los grupos minoritarios o de las culturas no hegemónicas al modelo

dominante. En el caso específico de Bolivia este tipo de enfoque estuvo

presente en los primeros años de la república con la educación indigenal y

se mantuvo hasta la primera reforma de los años 80 (Contreras y Talavera,

2000; Irurozqui, 1999).

2) Perspectiva de integración de culturas,

Un segundo planteamiento es el de integración de culturas, cuya visión

sobre la diversidad se focaliza en las actitudes de los sujetos y en aspectos

de carácter cognitivo (Berry, 2001). Se pretende incidir en las relaciones

humanas, las actitudes y valores y en las acciones de educación no racista.

Perspectiva muy difundida en relación a la formación del profesorado pero

poco llevada a la práctica en los sistemas educativos, especialmente

latinoamericanos.


57

Crista Weise

3) Reconocimiento de la pluralidad cultural

El tercer enfoque al que hace referencia Muñoz Sedano (2001) es el del

reconocimiento de la pluralidad de culturas. Se sustenta en una visión

multicultural de la convivencia entre culturas y el reconocimiento de la

diferencia y están en ella las propuestas del currículum multicultural, la

educación bilingüe, el pluralismo cultural el enfoque de las competencias

multiculturales, entre otros. En Latinoamérica, y en Bolivia particularmente,

se dio mucho peso a esta perspectiva, que se hace muy presente en la

reforma educativa de 1994 bajo el rótulo de educación intercultural y

bilingüe, que fue siempre más bilingüe que intercultural, es decir que puso el

énfasis en la problemática lingüística, promoviendo el uso de la lengua

nativa u originaria en los primeros años de escolarización y la introducción

progresiva de la segunda lengua (castellano) en las escuelas rurales (López,

2000; Luyx, Quiroga, Gotrett, Velarde, y Victor, 1997) y que atendio poco los

aspectos de viversidad sociocultural en el curriculo.

4) Enfoque de la asimetría cultural.

Finalmente, tenemos la perspectiva de educación intercultural basada en el

concepto de simetría cultural, que parte del reconocimiento de una relación

asimétrica entre culturas producto de diferentes posiciones en la estructura

social, y por lo tanto, en una relación de hegemonía y dominación de unas

culturas sobre otras (Grosfoguel, 2006; Ogbu, 1994; Quijano, 1999). En

términos de la intervención educativa se ubica aquí a la educación

intercultural, educación antirracista y el enfoque holístico.

Esta perspectiva es la que toma más forma en los últimos años en

Latinoamérica y en Bolivia, con las críticas a las reformas educativas de los

años 90 y en las propuestas de los movimientos indigenistas, aunque no se

concretan hasta la década del 2000 a nivel de políticas educativas.

Sin embargo, todas estas perspectivas han sido preocupación y ocupación

de la educación básica y, en el mejor de los casos, de la educación


58

Crista Weise

secundaria, siendo un tema completamente ajeno a la educación superior

hasta hace apenas unos 10 años aproximadamente, momento en el que la

problemática de la diversidad cultural se reconoce como un tema de interés

en el mundo universitario. Esto sucede no como consecuencia del ingreso

de los discursos educativos de la interculturalidad en el colectivo de

profesores, sino más bien como un factor externo, producto de los cambios

sociales y políticos que surgen en el contexto social más amplio.

En cualquier caso, todas estas perspectivas son aportes que contribuyeron a

un reconocimiento de la diversidad sociocultural como un problema

educativo que debe ser atendido.

Desde el punto de vista de la formación del profesor, podríamos decir que

para desarrollar una educación intercultural, o para atender la diversidad

cultural se necesita profesores con determinadas competencias y

características, o culturalmente sensibles (cultural responsivness), por ello

tomamos dicha perspectiva como referente, ya que se centra en el profesor

y las características que debe tener para desarrollar una educación

intercultural.

Aprender a enseñar de manera que uno pueda ser culturalmente sensible,

es una competencia adquirida por medio de un proceso en el cual las

experiencias derivan en representaciones acerca de cómo pensar, actuar y

creer respecto a la diversidad sociocultural, es una competencia conectada

con la identidad del profesor (Settlage, Southerland, Smith, y Ceglie, 2009).

Paradójicamente, la literatura sobre la educación intercultural o sobre la

sensibilidad cultural en muchas ocasiones resulta limitada, ya que está

plagada de adjetivos y aborda la diversidad cultural, no como una realidad,

sino como un ideal a ser alcanzado. Tal como Muñoz Sedano (2001)

también lo reconoce, la educación intercultural y el conjunto de enfoques que

hay en ella se ubican en un plano normativo, en el “deber ser” de la

educación en términos generales.


59

Crista Weise

Por ello, no toma en cuenta de manera decisiva el peso de la identidad

docente, y del contexto específico donde los profesores desarrollan las

prácticas, como si se tratara de un problema que puede afrontarse

estrictamente desde el plano de las intencionalidades o del cambio de

actitudes por parte del profesor.

Hacemos una breve síntesis, no tanto exhaustiva, como representativa de lo

que según la literatura tiene que ser un profesor culturalmente sensible.

En general, estas premisas las encontramos en diferentes planos, que

aparecen superpuestos y poco diferenciados en la literatura (Brown, 2004;

Castagno, McKinley, Jones y Brayboy; 2008; Clarck, 2005; Gairín y Iglesias

Vidal, 2008; Garza, 2009; Kea; Campbell-Whatley; Richards, 2006;

McAllister y Jordan Irvine, 2002; Sleeter, 2001; Villegas, 2002; Weinstein,

2003).

Para demostrar lo que acabamos de afirmar, en un esfuerzo de

sistematización de lo que encontramos en la bibliografía, hemos ordenado

las diferentes premisas en: a) principios e ideales generales relativos a lo

que es la interculturalidad o la educación intercultural, b) principios respecto

al manejo y organización del aula, c) competencias, actitudes, valores que

requiere el profesor, d) características personales deseables, e) objetivos o

intencionalidades educativas que el profesor debe tener y finalmente, con

menos precisión, f) estrategias que podrían poner en juego profesores

culturalmente sensible.


60

Crista Weise

Cuadro 3. Síntesis sensibilidad cultural

Principios generales sobre la comprensión de la interculturalidad

Es inter-independiente.

Se plantea la realidad de manera integral.

Tiene que ver con relevancia y pertinencia cultural.

Considera la realidad y la existencia humana y el ejercicio del pensamiento como

lugares de encuentro y relación.

Se asienta en la actitud básica de credibilidad y confianza, dialógica

Es hermenéutica, capaz de mirar a través e interpretar, perforar la capa superficial

de la existencia.

Es vital, narrativa, sintiente.

Es abierta e itinerante, se hace en el camino y al calor del acontecimiento.

Es creativa, propositiva, interpelante y multifacética.

Es liberadora, comprometida e indisociable de la problemática socio-política de

cada contexto.

Es discente, porque no se conforma con lo que hay, se atreve a diseñar e imaginar

otros proyectos de vida más humanizantes.

Está soportada en una visión constructivista del conocimiento.

Principios de aula que debe considerar el profesor

Crear el espacio de aula como espacio seguro, relevancia del aspecto emocional.

Crear comunidades de aprendizaje cuidadoras.

Generar relaciones personales de respeto y de atención individualizada.

Promover procesos de comunicación congruente: reacciones concordantes con las

situaciones y que sean estables en el tiempo.

Enseñar asertivamente y con claras expectativas.

Demandar esfuerzo: no bajar el listón, política de no excusas.

Competencias del profesor

Tiene conocimientos, habilidades y disposiciones.

Crea configuraciones básicas que soporten las metas académicas y sociales.

Conoce acerca de la vida de sus estudiantes.

Planifica sobre la base de lo que sus alumnos saben.

Comprende cómo los estudiantes construyen conocimiento y sabe cómo hacer que

lo construyan.

Adapta el contenido y los estilos de enseñanza a los valores y normas de cada

cultura.

Infusiona los temas multiculturales en el currículo.

Hace un uso culturalmente adecuado de los materiales curriculares y del proceso

instruccional.

Usa estrategias para un manejo socioculturalmente respondiente.

Características personales del profesor

Ser socioculturalmente consciente.

Reconocer los prejuicios y valores.

Verse a sí mismo como promotor de la equidad.

Tener actitud empática es deseable y está asociada con una creciente sensibilidad

hacia la diferencia cultural.

Reconocer que somos seres humanos culturales, con creencias, asunciones,

comportamientos diferentes.

Tomar conciencia sociocultural y acerca de nuestros prejuicios y sesgos culturales.

Tener un conocimiento cultural no estereotipado.


61

Crista Weise

Tener una actitud afirmativa frente a los bagajes.

Reflexionar sobre las prácticas que promueve o dificultan la igualdad de accesos al

conocimiento.

Reconocer las inequidades de las formas y tipos de conocimientos.

Tener compromiso y habilidad de actuar como agentes de cambio.

Tener visiones constructivistas del aprendizaje.

Aprender de los estudiantes.

Ser abierto y flexible para ajustarse a los diferentes contextos.

Tener una actitud de cuidado, calor y afecto.

Ser capaz de hacer autoanálisis y usar el pensamiento reflexivo en todos los

niveles del currículum.

Incluir ejemplos o contenidos relacionados con su vida.

Identificar y tomar conciencia de las formas en que las decisiones que tomamos

promueven u obstruyen el aprendizaje de los estudiantes.

Ser empático.

Ser asertivo y ejercer autoridad.

Objetivos o intencionalidades del profesor

Favorecer la formación del profesorado.

Reforzar la dimensión afectiva.

Favorecer el seguimiento.

Promover la equidad, eliminar desigualdades estimular la comunicación y

participación.

Reconocer los prejuicios y valores.

Reconocer las inequidades de las formas y tipos de conocimientos

Visibilizar las enseñanzas exitosas o buenas prácticas y dar vivencias de éxito.

Aprender de la historia de diversos grupos.

Reflejar las diversas poblaciones y múltiples perspectivas que deben ser

infusionadas en el currículum.

Identificar comportamientos de docencia críticos y las buenas prácticas esenciales.

Dar asistencia construida sobre su propia base cultural, examinando el currículum

desde múltiples perspectivas.

Estrategias que puede emplear el profesor

Trabajo cooperativo.

Actividades específicas de apoyo.

Situaciones que impliquen el entorno.

Estimulación al intercambio cultural.

Articulación de las afiliaciones socioculturales de los estudiantes como miembros

de diferentes comunidades.

Exploración la historia personal, familiar y los valores.

Afirmación de las visiones de estudiantes de diversos orígenes y bagajes

educativos.

Uso de estudios de caso, que permitan promover la comprensión de diversas

perspectivas.

Escritura reflexiva.

Creemos que esta gran cantidad de premisas situadas en muy diversos

niveles, ha contribuido a concebir el problema de la atención a la diversidad

sociocultural, como difuso e incluso inabordable, con el riesgo de promover


62

Crista Weise

estrategias superficiales, que no apuntan al problema de fondo y que, por lo

dicho, se sitúan en el plano ideal de las intencionalidades.

Aunque se afirma que la atención a la diversidad cultural es un marco de

interpretación más que un conjunto de estrategias, es deseable que dicho

marco proporcione herramientas certeras respecto a cómo incidir en aquella

realidad que miramos. Percibir el problema y tener una buena actitud,

aunque es necesario, no es suficiente para contribuir efectivamente a su

solución.

Las personas tenemos percepciones, teorías implícitas, representaciones

que nos hacemos del mundo y actuamos de maneras muchas veces menos

intencionadas y dirigidas por la voluntad de lo que desearíamos. Por ello,

sostenemos que para ser culturalmente sensible y dar respuestas ajustadas

al contexto, se requiere de un enfoque más complejo que se sitúe en los

contextos de práctica y no se base en premisas preconcebidas; que tome en

cuenta una diversidad de variables, entre ellas la identidad del profesor

como un punto de quiebre para llegar a cambios de la práctica docente más

profundos y duraderos.

1.5 IMPLICACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

Comprendemos las culturas como sistemas simbólicos de significados que

tienen unas reglas internas propias, que tienen sentido para los miembros de

ella y pueden parecer carentes de él para los que no lo son. Las culturas

funcionan como esquemas múltiples y no siempre cohesionados o

uniformes. Entendemos por esquema un modelo relativamente organizado

de pensamiento, y comportamientos, un conjunto estructurado de ideas

preconcebidas. Son estructuras mentales de representaciones cognitivas

sobre diferentes aspectos de la realidad y que nos ayudan a organizar la

información social y a orientar la práctica (D'Andrade, 1995).

Hay aspectos de la cultura que son tácitos, que no son visibles para los

miembros de esa cultura, sino que simplemente funcionan, son una parte


63

Crista Weise

implícita de los símbolos que designan las cosas de esa cultura y para los

extraños puede parecer irracional o carente de sentido. Se sostiene una

visión pluralista de las culturas y por tanto de las formas de pensamiento

enraizadas en esas culturas (Shweder, 1986; Valsiner, 2005).

En este sentido, cuando usamos el término diversidad cultural, nos referimos

a la convivencia, a la presencia de más de dos culturas en un mismo ámbito,

sin caracterizar, ni explicar el tipo de relaciones entre ellas. Simplemente nos

refiere a una realidad que designa una característica del contexto.

Cuando hablamos de relaciones interculturales estamos refiriéndonos

entonces a macroparadigmas, visiones de mundo, esquemas culturales que

entran en interrelación, en contextos de desigualdad, de disputa, conflicto,

contradicción y diálogo, y que tienen manifestaciones en múltiples niveles:

estructural, institucional, identitario, en la configuración de saberes, en las

relaciones interpersonales, en las maneras de aproximarse al conocimiento y

de aprender, etc.

Las diferencias centrales en relación al apartado, tienen particular interés

para nuestro trabajo, puesto que por una parte, las universidades han

favorecido la circulación de cierto tipo de conocimiento, considerado,

universalmente válido y superior a otros (conocimiento científico), y por otra

parte en estrecha relación; se ha dado por supuesto que nuestros procesos

de conocimiento son neutros y universales y que desde la enseñanza se

debe conducir hacia este tipo de conocimiento.

A partir de lo dicho, en el análisis de los incidentes críticos (IC) intentaremos

visibilizar la dimensión intercultural de estos conflictos, evidenciando si se

hacen presentes o no como consecuencia de las relaciones entre varias

culturas, en el contexto de aula, mostrando además, bajo qué formas

aparecen en el discurso del profesor.


64

Crista Weise

Así, cuando nos refiramos al contexto usaremos el término diversidad

cultural y mientras que, los incidentes críticos (IC) los analizaremos como

producto de relaciones interculturales.

1.5.1 DIVERSIDAD CULTURAL, CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE.

Si las culturas son esquemas, es decir, son sistemas complejos de

pensamiento e interpretación de la realidad (y por lo tanto de interacción),

construidos histórica y socialmente, los procesos de conocimiento son

inherentes a ellas. Por lo tanto, analizar las dificultades que se dan en el

aprendizaje en el marco de relaciones entre culturas, nos obliga a hacer

algunas digresiones sobre la universalidad del conocimiento y de los

procesos de aprendizaje vinculados a ello.

La noción hegemónica del conocimiento, instaurada en las escuelas y

universidades, ha sido sostenida por la visión iluminista que implantó la idea

de que, hace tres siglos atrás, el mundo despertó y comenzó a ser bueno

gracias al comienzo del pensamiento moderno, a la luz de la razón puesta

sobre todas las cosas. Se empezó a distinguir entre pensamiento

premoderno y moderno y se acuñó la idea de una mente premoderna (propia

de las culturas indígenas o “salvajes”) y una mente moderna o científica

(propia de las culturas occidentales) que se sustenta en la idea de la

existencia de un mundo objetivo independiente del sujeto, que hay que

descubrir y conocer accediendo a la verdad (D'Andrade, 1995;Shweder,

1984; Shweder, 1986;).

Este aspecto afecta de manera muy particular a las universidades, ya que

son instituciones nacidas bajo el influjo del espíritu iluminista, originadas

como la cuna del saber occidental, el resguardo del conocimiento “científico”

donde se legitiman verdades, son implícitos del discurso y la práctica

educativa universitaria, que no se habían cuestionado hasta hace muy pocos


65

Crista Weise

años en que los pueblos indígenas comienzan a tomar fuerza, se involucran

en la educación universitaria y plantean una revisión de estas bases3.

Se critica la supremacía del conocimiento científico sobre otras formas de

conocimiento, por lo que afirman que la interculturalidad implica la discusión

acerca del plano epistemológico. Esto nos obliga a revertir la designación de

algunos conocimientos como legítimos y universales y la relegación de otros,

especialmente aquellos relacionados con la naturaleza, el territorio, la

ancestralidad, el espacio local de saberes, o del mundo de la vida, (Martin-

Alcoff, 2007; Mignolo, 2000).

Aunque en otro contexto, muchos años antes, desde la Psicología Cultural

se habían hecho críticas en este mismo sentido. Se argumentó que el

pensamiento racional modernista de la cultura occidental, instaura la idea de

una oposición entre religión-superstición-revelación y lógica-ciencia-

racionalidad como dos visiones que dividen el mundo entre “ellos” (los

pueblos indígenas o no occidentales) y “nosotros” (la cultura occidental).

Esta última estructura unas formas de conocimiento basadas en la

abstracción, la racionalización y la visión positivista de la separación del

sujeto en relación al objeto cognoscente. Por el contrario, en las culturas no

occidentales las formas de conocimiento son más intuitivas, de tradición oral

y el conocimiento es indivisible de los aspectos subjetivos y espirituales; el

conocimiento desarrollado es un conocimiento práctico.

Sin embargo, como afirma Luria (1976) en la Psicología se había evitado la

idea de que muchos procesos mentales son sociales e históricos en origen,

3 Sobre este debate se cuenta con considerable bibliografía en América Latina, que ha

elaborado planteamientos teóricos que permiten avanzar en esta idea de integración de

saberes, o de interculturalidad epistemológica ya citados en este trabajo, de igual manera se

ha progresado en el desarrollo de numerosas experiencias, particularmente con el

surgimiento de las universidades indígenas e interculturales, que sin juzgar su calidad o el

éxito logrado respecto a ese propósito, se han situado en el centro de esta polémica. Al

respecto se puede consultar: Casillas y Santini, 2006; Martin-Alcoff, 2007; Dávalos, 2002;

Mato, 2007; Mato, 2008; Mignolo, 2000a; Quijano, 1999; Walsh, 2002; y Weise, 2009.


66

Crista Weise

o que importantes manifestaciones de la conciencia humana están

directamente formadas por las prácticas básicas de la actividad humana y

sus diferentes formas culturales. Discusión que, aún hoy, no ha sido zanjada

pese a la enorme aceptación que tiene actualmente el constructivismo

social.

El valor de las investigaciones de Luria radica en desmitificar la universalidad

de los procesos de pensamiento y de las capacidades de abstracción,

generalización, etc. como procesos cognitivos universales sino como formas

de pensamiento vinculadas a sistemas de actividad y por lo tanto a prácticas

socioculturales. En contraposición a la visión más naturalista u organísmica

de los procesos cognitivos, de origen darwiniano, sostiene el origen social de

los procesos mentales superiores. Luria plantea que las formas sociales de

vida humana determinan el desarrollo cognitivo humano.

Sobre esta base, sus seguidores han insistido en reafirmar el carácter

situado, cultural y mutuamente determinante de los procesos cognitivos

(Shore, 1996; Shweder, 1991; Roggof, 2003) y en consecuencia de los

procesos de aprendizaje.

Los procesos cognitivos más importantes, como la percepción,

generalización, reducción, razonamiento, imaginación y capacidad de

análisis de la propia vida interior, varían según las condiciones de la vida

social y está directamente ligado con la naturaleza de la actividad (Roggof,

2003). La actividad cognitiva humana se vuelve parte de un sistema más

extenso de la experiencia humana como se ha ido estableciendo en el

proceso histórico social, codificado por el lenguaje.

La relación entre razonamiento y modelos culturales es un camino de doble

vía: la habilidad de razonar forman modelos culturales y a la vez los modelos

culturales hacen posible el pensamiento complejo. Porque podemos razonar

tenemos esos modelos culturales y porque tenemos esos modelos

culturales, podemos razonar (Luria, 1976; Roggof, 2003).


67

Crista Weise

El pensamiento abstracto, la clasificación, la generalización y el pensamiento

deductivo no los observamos de la misma forma en todas las culturas ya que

en algunos sistemas culturales carecen de sentido y de utilidad práctica y

explicativa de su propia realidad.

Por lo tanto las diferencias culturales no son sólo diferencias de forma o de

estados evolutivos de las formas de pensamiento sino que la cultura y la

historia social performan estructuras de pensamiento y formas cognitivas

diferentes.

La estructura de los procesos cognitivos no permanece estática a lo largo de

diferentes espacios y momentos históricos. Los procesos cognitivos varían

según las condiciones de la vida social y están directamente ligados con la

naturaleza de la actividad.

Tal como hemos sostenido, entendemos que las diferencias en los procesos

de aprendizaje, tienen relación con los cambios en la participación en los

sistemas de actividad socioculturales de sus comunidades, que a su vez

cambian por la acción de los sujetos.

Si entendemos las aulas universitarias como entornos de interactividad, es

importante hacer algunas consideraciones en relación al tema de la

participación. Para profundizar en este sentido tomamos, en el siguiente

apartado, las distinciones de Wenger (2000) sobre las dinámicas de

participación.

1.5.2 DIVERSIDAD CULTURAL Y PARTICIPACIÓN PERIFÉRICA.

Las instituciones universitarias en Bolivia, al reproducir las relaciones

hegemónicas entre culturas occidentales y culturas subalternas, tienden a

consolidar una identidad de no participación y a generar estrategias de

participación periférica o de frontera (Weise, 2009).

Los espacios institucionales son espacios en los que se establecen

relaciones de poder, normas de funcionamiento, reglas y formas de


68

Crista Weise

participación que definen la pertenencia y desarrollan identidades. Definimos

la participación como el proceso de tomar parte y de establecer relaciones

con las personas, estableciendo una conexión y desarrollando acciones

(Wenger, 2000) en un escenario institucional.

Se define como una experiencia social de vivir en el mundo desde el punto

de vista de la afiliación a comunidades sociales y la intervención activa en

ellas; implica hacer, hablar, sentir y pertenecer. Participar requiere la

formación previa de una identidad de participación, constituida por las

relaciones entre los miembros de la comunidad.

Sin embargo, la distancia entre la participación y no participación, es más un

continuo que dos polos contrapuestos. Tanto la participación como la no

participación son maneras de pertenecer y de situarse en el contexto.

Las experiencias de no participación no desembocan necesariamente en

una identidad de no participación, ésta es una manera ser parte y de vivir en

un mundo de prácticas. Aunque aparentemente no participamos, estamos

traspasando nuestros límites “captando, cuando atisbamos estancias ajenas,

detalles de otras realidades y significados; tocando, cuando pasamos por

disposiciones extravagantes, objetos y valores distantes; aprendiendo,

cuando coordinamos nuestras acciones entre límites, para vivir con

decisiones que no hemos tomado (Wenger, 2000: 206)

Es decir que, aún cuando nuestra participación no es plena, nuestra

presencia en contextos que muchas veces sentimos como ajenos, o difíciles

de aprehender, nos abre la posibilidad a conocer, a apropiarnos

progresivamente de ese entorno y a descubrir sus regularidades, de modo

que vamos constituyendo formas de participación más activas y centrales.

Wenger (2000) distingue la participación central, de dos formas de no

participación, la periferia y la participación marginal.


69

Crista Weise

La participación periférica refiere a un tipo de participación que no es plena,

pero que tampoco es marginal; es un tipo de no participación que actúa

como factor posibilitador de la participación, ya que una participación plena

en ese momento no es posible.

La marginalidad, en cambio es una forma de no participación que impide la

plena participación. En la marginalidad lo que predomina es la no

participación, no actúa como potenciador, si no que refuerza un estado

limitado de participación.

Tanto la participación periférica como la marginalidad tienen que ver con las

trayectorias dentro de cada comunidad, muchas veces en una comunidad

puede estar tan arraigada una identidad de no participación (Ej. de las

mujeres en sociedades muy patriarcales, o los indígenas en sociedades

criollas) que las prácticas de dichas comunidades terminan empujando

persistentemente a algunos de sus miembros, hacia la formación de este

tipo de identidad.

Wenger (2000) señala que algunos aspectos que influyen en la participación

son: cómo nos situamos en un panorama social, de qué nos ocupamos y

qué desatendemos, qué intentamos conocer y comprender o elegimos

ignorar, con quién buscamos conexiones y a quién evitamos, cómo dirigimos

nuestra energía y cómo intentamos orientar nuestras trayectorias.

Por ello, las dinámicas de participación que se generan en contextos de alta

diversidad cultural tendrán un efecto en la manera en la que el estudiante

afronta su recorrido académico y su vida universitaria y por supuesto, si

prevalecen formas de participación periférica o de marginalidad, la

consecuencia será la presencia de situaciones de discriminación y exclusión

con los consecuentes efectos sobre el aprendizaje y el rendimiento del

estudiante.

Finalmente, tenemos al menos una tercera posible entrada, desde un plano

estrictamente educativo o pedagógico-didáctico, que nos lleva a entender la


70

Crista Weise

interculturalidad en educación como una finalidad, un deseo, para lo cual

necesitamos una serie de intervenciones específicas que posibiliten llevar

adelante procesos educativos que consideren y favorezcan las relaciones de

respeto y de enriquecimiento mutuo entre las culturas. Esta visión es

insuficiente para el análisis ya que se centra en un plano práctico y

normativo más que explicativo; como indicamos en el capítulo anterior, nos

sitúa en el deber ser, y por eso nos resulta poco útil para comprender las

realidades que enfrentamos, por lo que la tomaremos como referente

secundario, principalmente a tiempo de analizar estrategias de actuación o

intervención docente y orientarnos en un plano más bien práctico.

La visión pedagógica de la interculturalidad nos permite aterrizar en la acción

docente, respondiendo a uno de los propósitos de la tesis, que es

proporcionar orientaciones para formar profesores capaces de dar

respuestas más ajustadas a la diversidad cultural en el aula universitaria.

1.6 LOS INCIDENTES CRÍTICOS COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DOCENTE

Hasta aquí, hemos hecho referencia a la necesidad de una formación

docente estratégica y culturalmente sensible y nos hemos referido al modo

en que la identidad del profesor interviene y es parte indisoluble de su

práctica en el aula.

De igual manera, hemos señalado las dificultades teóricas y metodológicas

que nos plantea la definición de un contexto socioculturalmente diverso y sus

implicaciones sobre los procesos de aprendizaje y la participación del

estudiante.

En dicho recorrido, hemos hecho mención al potencial del análisis de los IC

como un elemento privilegiado de investigación de dicha realidad y como

una estrategia de formación del profesorado. Pero ¿Qué es exactamente un

IC? ¿Cuál es su origen, sus usos y sus potencialidades?


71

Crista Weise

Un IC es una situación que nos interpela, es un evento que nos provoca

algún tipo de disonancia, que nos hace sentir inconfortables o incómodos o

que nos obliga a proponer un desempeño no previsto.

El IC puede ser un evento común, cotidiano, pero que destaca ya sea por la

intensidad o porque nos obliga a cambiar el curso de las acciones. Puede

ser problemático, confuso, un suceso importante, un error grave, una

intervención sorpresiva, o algún acontecimiento que perturba y entra en

conflicto con lo que se está intentando lograr en el proceso de enseñanza

aprendizaje. Es un evento que no encaja en nuestra estructura cognitiva y

tienen un carácter de imprevisibilidad o de sorpresa.

En un contexto plenamente educativo entendemos por IC a un suceso que

pone en crisis o desestabiliza la acción del profesor, superando un

determinado umbral emocional como consecuencia de una disonancia entre

una situación que emerge y las intencionalidades que tiene el profesor

(Monereo, Badía, Bilbao, Cerrato, y Weise, 2009).

Los incidentes críticos implican la interacción entre un conjunto de

emociones de inconfortabilidad o confortabilidad, de preocupación, o de

desajuste, sin embargo, el desajuste es variable según las características,

del profesor. Lo crítico tiene que ver con la manera de mirar el evento (Tripp,

1994), con el sujeto que es interpelado por dicho evento. Un IC para un

profesor podría no serlo para otro. Lo crítico es lo que provoca la

desestabilización que da pie a la posibilidad de cambio.

Por otra parte, los IC son eventos concretos y situados en tiempo y espacio,

que manifiestan contradicciones o situaciones desestabilizantes muy

acotadas, pero; en muchas ocasiones, son indicativos de problemas o

conflictos subyacentes más profundos (Burgum y Bridge, 1996) y no se

reducen al desencadenante de la situación en concreto, sino que tienen su

raíz en conflictos latentes que, en determinados momentos, se expresan

bajo la forma de incidentes críticos.


72

Crista Weise

Por ejemplo un IC de disciplina protagonizado por un alumno, no

necesariamente es una situación puntual, sino que puede tener su raíz en

situaciones de desadaptación de los estudiantes al contexto escolar, o

puede ser una manifestación de resistencia hacia la cultura escolar, o frente

a situaciones de discriminación, etc.

Por ello el análisis de un IC constituye una técnica útil para comprender y

afrontar en el contexto educativo. Veamos en qué consiste y cuál es su

origen.

1.6.1 LA TÉCNICA DE LOS IC

La técnica del IC se ha utilizado por muchos años dentro de la investigación

cualitativa, en el campo de la salud, particularmente en el campo de la

enfermería y rápidamente se ha extendido a otras disciplinas. (Spivakcs,

1973; Zany y Nogueira, 2006).

Actualmente sus aplicaciones se han ampliado considerablemente, dada su

reconocida validez y eficacia como técnica de investigación, valorando

además sus aplicaciones prácticas, su flexibilidad y versatilidad.

Una de sus características es que permite indagar en asuntos prácticos, y

desempeños in situ, posibilitando identificar los aspectos y condiciones que

intervienen.

Por otra parte, el análisis de incidentes críticos constituye un método

cualitativo y fenomenológico, capaz de permitir a los sujetos reflexionar

sobre las situaciones vivenciadas y los comportamientos, emociones y

sentimientos experimentados por los actores involucrados en él (Slobodin et.

al. 1972; Malpass y Salancik, 1977).

Su aplicación al campo educativo está despertando particular interés ya que

el análisis de incidentes, sean naturales (los que se producen de manera

inopinada en situaciones habituales de clase) o inducidos (los que los

investigadores pueden introducir en una clase para observar los cambios


73

Crista Weise

que se producen en la dinámica interactiva propiciada por el docente) ofrece

un interesante espacio de estudio de la práctica docente en situaciones

problemáticas.

Pero además de ser dispositivos metodológicos para la investigación su uso

abre un amplio abanico de posibilidades para la formación del profesorado.

Un IC coloca al docente en situaciones complejas y variadas que lo preparan

para afrontar problemas propios a su práctica profesional. Permite poner en

juego la habilidad de juzgar e interpretar una situación, encarar sucesos

respecto a los cuales no se tiene toda la información disponible, a

reflexionar, manejar sus emociones y tomar decisiones ajustadas a las

demandas específica del contexto.

En este sentido el uso de incidentes críticos como herramienta de formación

tiene un interesante potencial para desarrollar prácticas formativas situadas

y auténticas.

Su uso puede variar también según el tipo de IC, el enfoque de análisis que

empleen.

1.6.2 TIPOS DE INCIDENTES CRÍTICOS Y ENFOQUES DE ANÁLISIS.

Recordemos que los IC son fenómenos complejos. Durante el IC se suceden

actividades, procesos, secuencias de acciones y decisiones; intervienen

objetos, herramientas, transacciones, habilidades, diferentes tipos y tiempos

de respuesta de los actores involucrados, así como también diversos

resultados y consecuencias.

Aunque hay diferentes aproximaciones y métodos de análisis de los

incidentes críticos (Burnard, 2005; Cohen-Emerique, 1999; Monereo, 2010;

Navarro, López, y Barroso, 1998) la mayor parte de autores coinciden en

considerar en el análisis de un IC: un momento previo de antecedentes del

IC, el desarrollo del IC y la posible interpretación o redescripción del mismo.


74

Crista Weise

En una primera fase se sitúa el IC en el contexto, definiendo su significado,

se describe los antecedentes, sucesos precedentes o elementos relevantes

previos al IC.

En un segundo momento, se analiza el desarrollo del IC. Se plantea la

situación en sí, el motivo desestabilizador, el comportamiento de los actores,

cuándo y en qué orden ocurren los sucesos, qué decisiones se toman, qué

emociones intervienen y cuáles son las consecuencias del mismo.

Finalmente, la redescripción o la interpretación que el propio sujeto hace de

lo acontecido. Cómo explica el origen del problema, los desencadenantes,

las formas de actuación que tuvo, las decisiones que tomó las emociones

que aparecieron, y cómo lo interpreta una vez pasado el IC.

Los IC son sucesos que se da en un amplio campo de acción, por lo que

podemos encontrar muchos tipos de ellos, vinculados a diferentes aspectos

de la práctica educativa.

En general, podemos decir que existen al menos 4 tipos de IC (Navarro, et

al., 1998; Rosales, 2000):

Incidentes didácticos (planificación, uso de métodos, contenidos, uso

del tiempo, evaluación, resultados de aprendizaje, etc.)

Incidentes organizativos (de carácter institucional o a nivel de aula)

Incidentes referidos a ayudas y negociaciones en el aula

(interacciones docente-alumnos)

Incidentes relacionados con el sentido y sensibilidad (significado de

las acciones y aspectos afectivos o de interrelación)

Asumimos que en un contexto culturalmente diverso, o bien este tipo de

incidentes cobra una forma específica o bien se producen otro tipo de

incidentes particulares como consecuencia de las características

socioculturalmente diversas de alumnos y docentes.


75

Crista Weise

En este campo, la literatura da cuenta de conflictos situados en el aula, en

contextos de educación primaria o secundaria (Angelides, 2001; Castagno y

McKinley Jones Brayboy, 2008; Haas, 2006) y en el marco de relaciones

entre culturas locales y culturas inmigrantes (Maya-Jariego, 2009; 2010),

entre culturas de diferentes países que se encuentran en situaciones

concretas (viajes de estudios, eventos, cursos) o bien inmigrantes

retornados que se reinsertan en su propia cultura luego de haber tenido

experiencias o estancias fuera (Arthur, 2000; Ford, 2009).

Los estudios en contextos y marcos teóricos en los que se trata de

relaciones hegemónicas entre culturas locales de diferente origen (culturas

indígenas y no indígenas, occidentales y no occidentales) son, sino nulos,

muy escasos.

Otros estudios han analizado a un nivel macro, incidentes interculturales que

se generan entre grupos y movimientos sociales como producto de

dificultades en la negociación de intereses y la generación de consensos

(Ramos, 2009).

Estos estudios, además, señalan el valor del análisis de IC en contextos de

diversidad cultural, haciendo referencia a su validez como método para

identificar las emociones que surgen en los procesos de comunicación

intercultural y los efectos que estas emociones ejercen en el desarrollo de

los contactos interculturales. Por otra parte, los IC se consideran, además,

como una herramienta efectiva para analizar situaciones interculturales en

las que los sujetos se han visto involucrados (Cohen-Emerique, 1999). Y

hacen referencia a aplicaciones prácticas en la formación para enfrentar

situaciones en entorno culturalmente diverso, como es el caso de

trabajadores expatriados o de alumnos que deben cursar parte de sus

estudios en un país distinto al de origen (Arthur, 2001; Brislin, 1986; Cohen-

Emerique, 1999; Malpass y Salancik 1977; Randolph, Landis y Tzeng, 1977).

Pese a que los enfoques y marcos teóricos, de los que parten no coinciden

directamente con el nuestro, al estar todos ellos centrados en el análisis de


76

Crista Weise

incidentes interculturales o entre culturas, nos parece que una clasificación

de ellos nos puede resultar útil.

En términos generales, resumiendo el conjunto de la bibliografía analizada,

podemos clasificar este tipo de incidentes de la siguiente manera:

1. Incidentes referidos a las relaciones interpersonales entre estudiantes

y a situaciones de discriminación (Vazques-Bronfman, 1996).

2. Incidentes relativos a exclusión social y pertenencia al grupo, bullyng

y victimización, (como agresión física y verbal, abuso psicológico y

físico) (Murakami, 1985).

3. Incidentes relacionados con el tipo de interacciones, la naturaleza de

las comunicaciones en el aula y los niveles de participación en clase

(Cohen, 2000). En la misma línea, Vázquez Aguado (2002) señala la

comunicación como el primer obstáculo en las relaciones

interculturales. Coinciden con este diagnóstico estudios sobre el papel

de la lengua en los conflictos interculturales. Los asocian a malos

entendidos producidos por diferentes tipos de manejo de la lengua.

Muchas veces estos malos entendidos se ven como una inadecuada

comprensión de diferentes, y posiblemente interactuantes, niveles de

lenguaje en sentido semántico, pragmático, morfosintáctico y

discursivo.

4. Visiones de mundo diferentes o la incomprensión de la visión del otro,

o actuaciones poco pertinentes para comprender la visión del otro.

En un contexto más amplio (Ramos, 2009) anota como el origen de los

principales incidentes interculturales los siguientes:

1. Choques debidos a percepciones diferentes del espacio y del tiempo.

2. Choques relacionados con las diferencias en la estructura del grupo

familiar: tipo de familia, sistema de parentesco, roles masculinos y

femeninos, modalidades de comunicación entre sus miembros y

modos de control social, socialización de los niños.


77

Crista Weise

3. Choques debidos a dos tipos de sociabilidad: hospitalidad,

intercambios, códigos de conveniencia.

4. Choques ocasionados por los tipos de demandas de ayuda que el

inmigrante dirige a los profesionales.

5. Choques vinculados a la confrontación a ritos y creencias que

acompañan los momentos más importantes de la vida de una

persona, desde el nacimiento hasta la muerte.

6. Finalmente se señala la mayor distancia cultural, como factor que

afecta a la aparición de conflictos culturales y de determinados

prejuicios y estereotipos asociados a dichas diferencias culturales.

En el proceso de investigación identificaremos los principales IC que ocurren

en las universidades de nuestro estudio y propondremos una clasificación

tomando como referente las tipologías antes mencionadas.

2 CAPÍTULO

Marco Contextual

Capítulo 2. Marco Contextual

81

Crista Weise

2.1 LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN BOLIVIA

Si bien en este estudio nos centramos en el caso de Bolivia, por ser un país

paradigmático en relación a la presencia de poblaciones indígenas en las

universidades y el proceso de incorporación del discurso de reconocimiento

y necesidad de atención a la diversidad cultural en las universidad es el

marco de análisis es extrapolable a países con características similares que

cuentan con un alto porcentaje o con una importante cantidad de población

indígena en proceso de incorporación a los sistemas de educación superior y

que históricamente han mantenido relaciones de hegemonía y dominación

con culturas locales no indígenas como Guatemala, México, Perú, Ecuador,

Colombia entre otros. Es decir territorios donde conviven culturas diversas

que han atravesado procesos históricos de mestizaje, dominación y

aculturación sostenida y que han dado lugar a culturas híbridas y a

complejos procesos de integración y mixtura social.

En ese proceso los sistemas educativos han tenido un papel fundamental,

siendo más o menos exitosos en el intento de “occidentalización” y de

“inclusión” de las poblaciones indígenas a un Estado monolítico y

homogeneizante. Sin embargo, en la última década, se está dando un

proceso de visibilización de la problemática indígena y de modificación

estructural de las relaciones de poder, lo cual plantea un escenario diferente

y nuevos desafíos para los sistemas educacionales que incluso ya se

expresan en la normativa y el marco constitucional de los países. Veamos

con mayor profundidad cómo se manifiestan estos procesos en el caso

Boliviano.

El Estado Boliviano, en la Constitución Política del Estado (CPE) (Gobierno

de Bolivia, 2009), se autodefine como un Estado plurinacional, pluricultural y

plurilingüe. En él conviven una diversidad de pueblos indígenas (38 pueblos

con 36 lenguas diferentes) que representan la mayoría de la población

boliviana, llegando al 62%, según datos del último censo de población y

vivienda realizado en el país (INE, 2001).


82

Crista Weise

Por una tradición histórica de hegemonía económica, social y política, Bolivia

es considerada como una nación eminentemente altiplánica, con una

población predominante quechua y aymará (56% de la población, INE 2001).

Sin embargo, la mayor parte del territorio boliviano está constituido por

llanos, chaco y Amazonía, espacio caracterizado por una mayor diversidad

étnico-cultural y lingüística.

Los pueblos indígenas en los Andes bolivianos comprenden

aproximadamente entre 40% de la población urbana y el 90% de la

población rural que habita esta región (Albó, 1995); ellos constituyen el 56%

de la población total del país. Por lo que es importante apuntar que existe un

elevado porcentaje de población indígena en las áreas urbanas.

En el contexto boliviano, la clase social y la condición indígena son dos

aspectos asociados que difícilmente pueden disociarse.

Las inequidades económicas y sociales se concentran alrededor de dos

principales variables: la ubicación geográfica (área urbana y rural) y el

género; donde estas dos variables coinciden, se concentran los mayores

índices de pobreza y el más bajo índice de desarrollo humano.

En consecuencia, las poblaciones indígenas sufren condiciones de pobreza

y marginación y tienen un difícil acceso a los diferentes niveles del sistema

educativo, generando situaciones de marginación y exclusión, que se

reflejan en los contrapuestos datos entre área rural y urbana. La mayoría de

los indicadores sociales y educativos son hasta cuatro veces más deficientes

en el área rural. La tasa de analfabetismo general es de 13,28%,

distinguiendo entre el área urbana y rural el analfabetismo no alcanza al 6,44

en el área urbana y el 25,77 en el rural.

La tasa de analfabetismo de la población indígena alcanza alrededor de un

39,5%. Siendo este dato aún mayor si se toma como referente el

analfabetismo funcional. La tasa total de abandono es de 5,56% en primaria

es de 4,76% y en secundaria llega a 7,19% (INE, 2011).


83

Crista Weise

La diferencia en la tasa de cobertura en el nivel de educación superior es

apenas más alta a la del ciclo secundario, el proceso de desgranamiento es

mucho más evidente en el paso de la primaria a la secundaria, que en el

paso de la secundaria a la universidad.

En cuanto a su estructura, el sistema educativo es bastante homogéneo y

con pocos niveles de diferenciación. Todos los ciclos y modalidades

conducen a la universidad y ésta se constituye en la principal y casi única

alternativa de formación de los jóvenes bolivianos. El sistema está

organizado de tal modo, que el paso a la universidad se convierte en un

cuello de botella que ha hecho crecer la demanda sobre las universidades.

El sistema de educación es público y privado y no se diferencia en cuanto a

estructura, programas oficiales, sistema de formación de profesores, etc.

Pero las condiciones y la calidad son muy grandes. La mayor cobertura es la

del sector público.

El ingreso a la educación pública es libre y gratuito. No se exigen requisitos

ni exámenes de ingreso para ninguno de los niveles educativos. No hay

políticas de financiación a la demanda, ni restricciones geográficas legales

para el acceso a una u otra escuela, como tampoco es usual la exigencia de

cierto rendimiento académico como requisito para el ingreso a alguna de

ellas. El Estado no subvenciona colegios ni universidades privadas.

Los altos índices de deserción se deben fundamentalmente a factores

socioeconómicos. En estudios longitudinales de cohortes de alumnos se ha

visto que de 100 alumnos que entran a primer curso, apenas

aproximadamente el 50% concluyen la educación primaria, es decir que

acceden a la educación secundaria sólo 50% y que la concluyen apenas 25

alumnos. De este 25% de graduados, el 77% como ya dijimos, ingresa a la

universidad pública o privada, sin embargo el 75% restante desertó,

suspendió o quedó rezagado (World Bank, 1999; CEUB, 1998). Si bien no

disponemos de datos similares más actuales, es evidente que el tipo de


84

Crista Weise

funcionamiento del sistema se mantiene, ya que los datos (del último censo

nacional) nos muestran un comportamiento similar (INE, 2001).

2.2 LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL EN LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS.

Tomando los datos censales del 2001 tenemos en Bolivia una tasa de

cobertura de la educación superior universitaria del 17,76%. La población

total de estudiantes universitarios en Bolivia alcanza a 229.469 estudiantes,

que se hallan distribuidos de la siguiente manera: 186.840 (81%) se

encuentra en las universidades públicas y 42.629 (19%) en las universidades

privadas (VESCYT, 2003).

La proporción de la población universitaria en las universidades públicas

está compuesta por alrededor de un 60% proveniente de colegios públicos y

un 40% de colegios privados (CEUB, 1998).

Si consideramos que la educación pública atiende principalmente a sectores

socioeconómicos medios y bajos, podemos inferir que una gran parte de esa

población universitaria es indígena.

Nuestro estudio se centra en dos universidades del departamento de

Cochabamba, región eminentemente quechua. Una de las universidades es

privada (UP) pero reconocida por el sistema nacional de universidades, y la

otra pública y estatal (UE). Sobre la UP los datos respecto al origen cultural

de los estudiantes no se encuentran disponibles, sin embargo sabemos por

estudios de aproximación previos (Weise, 2004 ) que dicha universidad

acoge un 20% de población de origen indígena mayoritariamente quechua,

proveniente principalmente del interior del departamento y también con

población de tierras bajas (guaraníes y moxeños).

Las proporciones sin embargo varían de acuerdo al tipo de titulaciones.

Educación y Teología son las que acogen mayor población indígena y por lo

tanto las que tienen mayor diversidad cultural.


85

Crista Weise

En la UE se cuenta con datos algo más detallados y con algunos estudios

exploratorios al respecto, del cual extractamos los datos (Weise, 2004).

En este estudio se emplearon 4 indicadores para determinar el origen de los

estudiantes, el uso de la lengua, el origen y uso de la lengua de los padres,

la autoidentificación y la procedencia del área rural o urbana.

Cochabamba, como dijimos, es una zona de predominancia quechua y esto

se ve reflejado en la composición de la población de las universidades. Sin

embargo, como detallamos a continuación, los estudiantes de la UE tienen

poca población proveniente del área rural, por lo que sabemos que la

universidad está acogiendo a gran parte de indígenas urbanos (89%

proviene zonas urbanas y el 11% de zonas rurales) castellano hablantes.

El 77% de la población estudiantil de la UE, adquirió como primera lengua el

castellano, el 20% tiene como lengua materna el quechua y el 3% el aymará.

El 32 % de la población adquirió como segunda lengua el quechua. Un 27 %,

es monolingüe castellano hablante y un 27% lo ocupan los que aprendieron

castellano como segunda lengua. Sólo un 2% manejan el aymará como

segunda lengua y el restante 12% tiene como segunda lengua otros idiomas

(generalmente lenguas extranjeras).

Sin embargo, si tomamos la autoidentificación como indicador resulta que, el

71% de los estudiantes, independientemente de si hablan o no hablan la

lengua nativa, se adscriben como pertenecientes a algún pueblo indígena

originario.

De este grupo, el 60% se identifica como quechua, el 9% como aymará, El

1% como moxeño y el 1 % como uru.

Por lo tanto, podemos decir que tanto la UP como la UE son contextos

culturalmente diversos con una importante presencia de poblaciones

indígenas, cuyas proporciones varían entre la UP y la UE y a su vez dentro

de las titulaciones de la propia universidad. Tal como vemos en los datos

demográficos del país, esta condición de indígena está asociada a un nivel


86

Crista Weise

socioeconómico medio – bajo ya que la mayor parte de los estudiantes son

de colegios públicos. En el caso de la UP el acceso de estas poblaciones se

facilita a través de convenios específicos de la Iglesia católica y suelen ser

becarios. En la UE la proporción es mayor y también se ha incrementado su

ingreso a través de mecanismos especiales de ingreso como el programa de

admisión especial (PAE) destinado a estudiantes de zonas rurales.

2.3 EL DISCURSO INDIGENISTA Y LA INTERCULTURALIDAD EN LAS UNIVERSIDADES

BOLIVIANAS.

Como se ha podido ver líneas arriba, la universidad acoge un importante

porcentaje de población indígena, es por lo tanto un contexto culturalmente

diverso. Sin embargo, la definición de esta diversidad conlleva importantes

dificultades. En primer lugar porque la población indígena es difícil de

identificar, varía mucho según los criterios que se empleen, y también cabe

apuntar que en los últimos años, como consecuencia de los cambios

sociales y políticos en el país, ha habido un proceso de revalorización, de

visibilización de lo indígena en el contexto universitario que provoca que los

porcentajes de autoidentificación se elevan considerablemente.

Sin embargo, la categoría “indígena”, es una categoría difusa, que tiene un

carácter más bien de construcción ideológico discursiva, pero poca

capacidad explicativa para designar la realidad concreta del indígena de hoy,

diverso, mestizado, muchas veces urbanizado e incluso, como acabamos de

ver un estudiante que se autodefine como indígena puede no ser hablante

de ninguna lengua originaria, ni vivir en territorio indígena o en las áreas

rurales, entonces tiene que ver con un proceso subjetivo de

autoidentificación y de construcción social de una identidad colectiva.

Como lo expresan intelectuales indígenas y autores afines a la temática

(Maldonado, 2008; Mignolo, 2000; Walsh, 2000), la identidad colectiva

indígena no es algo fijo ni natural sino una construcción de carácter político y


87

Crista Weise

social, que refleja una identificación estratégica y de oposición, de

movimiento más que de grupo.

En el plano educativo, son dos las principales herramientas normativas que

trasladan oficialmente este discurso al espacio de las universidades. La

Constitución Política del Estado (CPE), (Gobierno de Bolivia, 2009) y la Ley

de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez (2006).

Este marco normativo instituye tres principios fundamentales que deberían

orientar la educación en general y la educación universitaria en particular. La

descolonización, el pensamiento propio y la intra e interculturalidad,

instalando un debate que de manera directa o indirecta, ha obligado a

autoridades, docentes y universitarios a plantearse una serie de

cuestionamientos sobre su quehacer educativo y la manera de comprender

el mundo universitario.

¿Cómo dar respuestas reales y de calidad a las demandas de educación

superior de una población diversa? ¿Cómo dar respuesta al tipo de

educación que se establece en la constitución y la ley de educación de 2004,

Avelino Siñani y Elizardo Pérez? ¿Cuál o cuáles son los caminos posibles

para dar carne y cuerpo a estos complejos principios? ¿Cuáles son las

transformaciones clave que hay que hacer en el sistema educativo para

desarrollar prácticas y currículos con estas características? ¿Qué puentes de

mediación lo permitirán? ¿Cómo formar profesores universitarios capaces de

dar respuesta a esta problemática? Son algunas de las preguntas que están

en el seno de las discusiones actuales de la región y que han constituido la

motivación inicial para desarrollar este trabajo de investigación y a las cuales

se pretende contribuir con conocimientos rigurosos y útiles.

Al igual que ocurre con la categoría “indígena”, vemos que los términos

descolonización e intra e interculturalidad, también resultan opacos. Ambos

términos funcionan como palabras clave dentro de los discursos, actuando

como marcador del campo de batalla ideológica, pero dejando en el terreno


88

Crista Weise

de las indefiniciones, el significado social y la práctica concreta de estos

discursos.

Como expresa Walsh (2002), el hecho de que la interculturalidad (y lo

indígena) no esté conformado por una base de significados estables, ni

necesariamente compartidos, sino por sentidos que representan una

variedad de posiciones y dinámicas individuales y colectivas, a veces en

conflicto entre ellas, forma parte de la realidad y del problema. A partir de

estos sentidos, se construyen discursos e imaginarios no necesariamente

consensuados, sobre lo relacional, lo propio y lo diferente (el yo y los otros);

sobre los conceptos y prácticas de la democracia, nación y ciudadanía,

sobre quién y qué es lo indígena, o sobre qué define y qué delimita a cada

cultura. Por lo tanto, desarrollar políticas nacionales, o prácticas educativas

que recojan esta complejidad requiere de algunas consideraciones.

En primer lugar, el carácter difuso de la condición e identidad indígena y su

carácter subjetivo y simbólico, el proceso de urbanización progresiva de la

población indígena y la influencia de 500 años de interacción con la cultura

occidental, nos cuestiona sobre la validez de emplear un esquema de

relaciones interculturales de oposición entre culturas originarias y cultura

occidental como dos bloques claramente diferenciados.

Nos inclinamos a pensar el tema de la interculturalidad desde visiones más

amplias, ya adoptadas por movimientos indígenas en la región. Nos parece

interesante retomar la idea de interculturalización de vía múltiple (Mignolo,

2000), que nos ayuda a situar las contradicciones en un perspectiva menos

maniquea y dicotómica. Las diferencias en la práctica concreta no parten de

la etnicidad en sí, sino de una subjetividad y un locus de enunciación

definido y construido en la experiencia de subalternización social, política y

cultural desde una perspectiva más compleja que la oposición binaria

(Mignolo, 2000a; Martin-Alcoff, 2006). Podemos hablar más bien de culturas

híbridas, que no de culturas originarias en sentido estricto, más aún

considerando que los jóvenes universitarios han sido sujetos de un proceso


89

Crista Weise

de castellanización y enculturación como producto de doce años de

escolarización previa.

En segundo lugar, lo intercultural no es una condición estática, es una

realidad en permanente construcción. Algo que se edifica en las relaciones,

en la interacción entre personas y grupos que comprenden el mundo desde

sensibilidades y esquemas diferentes, y muchas veces en contradicción,

aunque no necesariamente opuestos.

En tercer lugar, el discurso indigenista y favorecedor de las visiones

interculturales ha impregnado todas las esferas de la vida social. Dentro de

las universidades, este discurso se ha instalado en los debates y ha obligado

a profesores y estudiantes a cuestionarse su quehacer educativo y la

manera de comprender el mundo universitario.

Los cambios han venido -como muchas veces ocurre- expresados en el

plano político-normativo, a partir del cual se insiste en la necesidad de un

reconocimiento de la diversidad cultural y del desarrollo de procesos de

formación desde visiones de interculturalidad; pero, los profesores

universitarios, formados en sus propias disciplinas, no cuentan con

herramientas apropiadas para hacer frente a la diversidad y dar respuestas

más estratégicas cuando dichas diferencias salen a la luz y se constituyen

en problemáticas educativas que necesitan ser atendidas.

Poco sabemos respecto a cómo la presencia de poblaciones consideradas

antes foráneas al mundo universitario, es decir poblaciones que vienen de

áreas rurales, presumiblemente de origen indígena y/o socialmente

excluidas, están modificando sus prácticas: cuál es la percepción que tienen

los profesores de esta realidad, qué tipo de estrategias ponen en juego, qué

desafíos concretos le plantean estos cambios y cómo interviene su propia

identidad en su gestión.

Estos son los aspectos centrales que componen el problema de

investigación de nuestro estudio.

3 CAPÍTULO

Marco

Metodológico

Capítulo 3. Marco Metodológico

93

Crista Weise

3.1 EL PROBLEMA

Asumir que las aulas universitarias están cambiando implica asumir que las

viejas estrategias de enseñanza, pensadas para un alumnado homogéneo y

monocultural, ya no resultan eficientes. Frente a un contexto incierto y en

proceso de configuración, la actuación docente requiere mayor capacidad de

respuesta a situaciones imprevistas y de un esfuerzo adicional para

ajustarse a las características socio-culturales de sus estudiantes.

El propósito de este estudio es el de contribuir a la reflexión y construcción

de enfoques de formación del docente universitario que recojan la

complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje y del ejercicio docente,

de manera que dichos procesos formativos proporcionen al profesor

estrategias para gestionar aspectos de su práctica que le resultan

particularmente dificultosos y le ayuden a ajustarse a las demandas

específicas de contextos socioculturalmente diversos.

En otros términos, se trata de formar profesores culturalmente más

“sensibles y ajustados” (cultural responsivness) (Brown, 2004; Villegas,

2002; Weinstein, 2003) a los contextos específicos de práctica (Imbernón,

2007; Williams, 2006).

En el entendido de que lo que el profesor hace es producto de una identidad

puesta en acción, unas estrategias puestas en juego, y unas características

del contexto que imponen restricciones o preforman la práctica, centramos el

estudio en la actuación docente frente a incidentes críticos. Pretendemos

analizar ¿Cómo se constituye su identidad profesional y de qué manera

aparece ésta en la resolución de los IC? ¿Cómo interpreta, se sitúa, se

siente, decide, durante una situación desestabilizante? ¿Cómo relata los

hechos, las emociones y los factores que intervinieron en ese proceso

restringiendo, condicionando u orientando sus acciones?

Previamente, sin embargo, nos interesa saber ¿cuáles son los problemas y

potenciales incidentes con los cuales lidian los profesores universitarios en


94

Crista Weise

dichos contextos? ¿Cómo se manifiesta la dimensión socio cultural? ¿qué

situaciones en concreto resultan conflictivas para los profesores y cómo

éstos se explican dichas situaciones críticas?.

3.2 OBJETIVOS

Para dar cuenta de los aspectos mencionado, los objetivos que se propone

el estudio son:

1. Identificar y caracterizar los incidentes críticos que más comúnmente

se producen en contextos educativos universitarios de alta diversidad

cultural.

2. Analizar los factores que influyen en dichos incidentes y la naturaleza

de los mismos, evidenciando el componente sociocultural.

3. Identificar y caracterizar rasgos de la identidad de los profesores

universitarios.

4. Analizar las formas de encarar la resolución de los incidentes críticos

desde el punto de vista de la identidad.

5. Sugerir estrategias de formación de profesores universitarios para

desempeñarse en contextos de diversidad cultural.

3.3 DISEÑO METODOLÓGICO

3.3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO

La mayor parte de los estudios sobre incidentes críticos y la identidad usan

como fuente principal la narrativa del entrevistado (Ford, 2009). La narrativa

se constituye en un texto a través del cual el entrevistado expone su voz y

pone de manifiesto sus representaciones, concepciones, vivencias y

sentimientos.


95

Crista Weise

Nuestra unidad de análisis son los relatos de los profesores sobre su

actuación docente. Cómo se autodefinen, cómo relatan sus experiencias,

cómo las interpretan y cómo se sintieron en el transcurso de los sucesos.

Por lo tanto los IC analizados son IC para los profesores, son sus relatos y

por ello expresan las concepciones, percepciones, representaciones de los

profesores sobre dichos sucesos.

Nos apoyamos en la idea de Bruner (1991:119) que sitúa a la persona como

narrador: “el Yo cuenta historias en las que se incluye un bosquejo del Yo

como parte de la historia ya que en el acto de crear significados, no hay

causas que puedan determinarse de manera certera, sino actos,

expresiones y contextos que hay que interpretar”.

El objetivo de este enfoque hermenéutico e interpretativo (Barab y Squire,

2004; Geertz, 1983) es visibilizar las reglas a las que recurren los seres

humanos a la hora de crear significados en contextos culturales. Estos son

siempre contextos prácticos en los que nos formulamos qué hacen o

intentan hacer las personas en él.

Los profesores construyen un texto, una narración acerca de quiénes son,

con qué problemas se enfrentan y cómo los resuelven a través de una

entrevista en profundidad y ésta es la información que se examina. Como

nuestro interés es, justamente, estudiar cómo los profesores construyen sus

percepciones sobre los diferentes tópicos, no acudimos a otro tipo de

comprobación empírica, o de observación externa, pues carecería de sentido

para los alcances de este estudio.

Lo que se pretende es que el análisis de la información y la interpretación de

los relatos de los profesores tengan una consistencia suficiente y tenga

validez y fiabilidad en el contexto específico en el cual situamos la

investigación.

En términos generales, la fiabilidad en la investigación cualitativa es

entendida como el grado en que las respuestas son independientes de las


96

Crista Weise

circunstancias accidentales de la investigación, y la validez, se refiere a la

medida en que dicha información se interpreta de forma correcta (Barab y

Squire, 2004; Geertz, 1983).

Geertz (1983) y Lecompte (LeCompte, Preissle, y Tesch, 1993) plantean

cuatro dimensiones que deben ser explicitadas para garantizar estas

condiciones de validez y fiablidad.

1. Status del investigador: rol que desempeña en el escenario de la

investigación.

2. Selección de los informantes, situaciones y condiciones sociales.

Especificar en los informes los escenarios de recogida de datos y

describir la situación de los informantes: a solas con el investigador y

en contexto de grupos.

3. Premisas y constructos analíticos. Constructos entendidos como

definiciones o unidades de análisis que modelaron la investigación;

estas definiciones deben ser claras y suficientemente intersubjetivas

para que sean inteligibles.

4. Métodos de recogida y análisis de datos. Presentación diáfana de los

métodos de recogida y análisis de los datos.

Pasamos a detallar cada uno de estos aspectos.

3.3.2 STATUS DEL INVESTIGADOR

La investigadora, en este caso, ha tenido un status de observador no

participante, puesto que el papel ha sido básicamente el de un interlocutor

en el desarrollo de las entrevistas y en los talleres de validación. Sin

embargo, al ser la investigadora perteneciente a la realidad investigada, con

experiencia, vivencia, conocimiento del contexto y con experiencias muy

cercanas a los profesores de la muestra, es natural que estos aspectos

estén presentes en el proceso de análisis e interpretación de la información.

Por lo tanto no ofrecerá, en ese sentido, una visión externa, sino una visión


97

Crista Weise

traspasada por su propia experiencia y conocimientos como profesora en los

contextos descritos por más de doce años.

3.3.3 SELECCIÓN DE LOS INFORMANTES, SITUACIONES Y CONDICIONES

SOCIALES.

Para la selección de los informantes se tomaron los siguientes criterios

relativos a afiliación institucional, edad, experiencia y asignatura que

imparten: que fuesen profesores de una de las dos universidades objeto de

estudio, que tuviesen más de 5 años de experiencia y que diesen clases en

las facultades de humanidades y ciencias de la educación, sociología o en la

Facultad de Ciencias y Tecnología. No se restringió la muestra a otros

criterios, puesto que nuestro interés fue obtener una visión amplia; antes que

contar con una muestra homogénea, nos interesaba abrir el abanico a la

experiencia de una gama de profesores universitarios. De esa manera,

evitamos tener un inventario de incidentes críticos que esté demasiado

situado en el contexto de una sola universidad, facultad o un solo campo de

conocimiento.

3.3.4 CARACTERÍSTICAS LA MUESTRA.

Se escogieron docentes que contaran con experiencia pues ellos podrían

tener una visión más amplia de los cambios suscitados en el contexto

universitario y al tener experiencia, no serían tan vulnerables a incidentes de

otra naturaleza como por ejemplo aquellos producidos por una falta de

dominio de las metodologías, del contenido de la asignatura o de la gestión

del aula.

La muestra se compuso de 20 profesores del área de sociales, humanidades

y educación y 3 del área tecnológica; según la titularidad del centro, 17 son

profesores de una universidad pública y 6 de una universidad privada.


98

Crista Weise

Tabla 1: Centro y Área a la que pertenecen los profesores

Titularidad del Centro Area humanidades y

socials Area Ciencias y

Tecnología

17 14 3

6 6 0

Total 20 3

El rango de edad oscilaba entre los 30 y los 65 años, encontrándose la

mayoría entre los 35 y 45 años.

3.3.4.1 Asignaturas que imparte.

Casi todos los docentes tenían a su cargo más de una asignatura; la

variedad de asignaturas y disciplinas que abarcan es grande, la mayor parte

de ellas se sitúan en el área de las ciencias humanas y sociales, aunque

también tenemos profesores que llevan asignaturas en ciencias exactas.

Tabla 2: Número de Asignaturas por profesor

Nº de Asignaturas N

1 Asignatura 1

2 Asignaturas 8

3 o más Asignaturas 13

Con respecto al número de asignaturas a cargo de cada profesor, tenemos

que del total de profesores de la muestra sólo uno lleva una asignatura, 8

llevan dos asignaturas y 13 llevan tres o más asignaturas. Esto nos indica

que son profesores con una alta dedicación a la docencia.

Para tener una panorámica general, presentamos a continuación un gráfico

con las diferentes disciplinas en las que se sitúa cada profesor. Esto

evidencia el contexto complejo en el que se mueven, combinando diversas

asignaturas y contextos al mismo tiempo.


99

Crista Weise

Gráfico 1: Red de Asignaturas que imparten los profesores

3.3.5 PREMISAS, CONSTRUCCIÓN DE LAS CATEGORÍAS Y UNIDADES DE

ANÁLISIS.

Para el análisis de la información textual recogida en las entrevistas se utilizó

el programa Atlas.Ti 5.0. Se partió de un marco teórico general básico del

cual se desprendieron las principales categorías empleadas en la entrevista

y a partir de ello se optó por una estrategia combinada de codificación según


100

Crista Weise

recomienda la grounded theory (Corbin y Strauss, 1990; Pandit, 1996):

Codificación top-down y codificación down-top (Muñoz, 2004).

En un primer momento (codificación top-down) se emplearon categorías que

fueron incluidas en la entrevista semi-estructurada y remiten a las

dimensiones de incidentes críticos relacionados con el carácter socio-

culturalmente diverso de los contextos de práctica de los profesores,

identidad docente y actuación docente, que cumplieron la función de códigos

de segundo nivel. En un segundo momento se hizo una codificación down-

top en la que, a partir del análisis de la información recogida, se identificaron

categorías emergentes, con códigos de 1 nivel. Se utilizó como criterio de

selección de las citas, el inicio y final de una idea completa, expresada por el

profesor.

Como resultado de esta doble codificación se elaboró un cuadro operacional

a partir del cual se ordena el procesamiento y análisis de la información,

estableciendo la vinculación entre los diferentes niveles de codificación.

Cuadro 4: Categorías y códigos

Familia

(Unidad de análisis)

Definición Operacional

Categoría

(Código nivel 2) Código Nivel 1 Instrumento

1. Incidente

Crítico (UA1)

Es una situación que nos interpela, es un evento que nos provoca algún tipo de disonancia, que nos hace sentir inconfortables o incómodos o que nos obliga a proponer un desempeño no previsto. Es un evento que destaca ya sea por la intensidad o porque nos obliga a cambiar de curso las acciones. Y perturba lo que se está intentando lograr en el proceso de enseñanza aprendizaje

1.1. Tipo de IC Incidente: contextualización, contenidos

Incidentes: relaciones AA (entre alumnos)

Incidentes: concepciones-pensamiento cultura

Incidentes: discriminación/intolerancia

Incidentes: evaluación

Incidentes: formación previa

Incidentes: lengua/expresión

Incidentes: materiales

Entrevista 1


101

Crista Weise

Familia



Categoría


Incidentes: relaciones DA (Docente-Alumno)

Incidentes: rendimiento

Incidentes: ritmo

1.2. Clave, del incidente. (de qué se trata?) 1.3. Atribución del origen 1.4. Posicionamiento del profesor.

Profesor: origen Incidente Profesor: interpretación Incidente Profesor:

Entrevistas y bibliografía

2. Identidad del profesor (UA2) Conjunto de

percepciones del profesor sobre sí mismo, frente a sí mismo y a los demás, relativamente estables en el tiempo en relación con:

Su rol profesional, emociones vinculadas a su práctica, percepciones sobre formas de hacer o de actuar, percepciones sobre su contexto institucional y político, valores y normas.

2.1.Rrepresentaciones rol y formación profesional

Profesor: datos generales Profesor: disciplina Profesor: experiencia Profesor: hitos formación Profesor: identidad

Entrevista 1

2.2. Identidad cultural (autoidentificación)

Profesor: identidad cultural

Entrevista 1

2.3.Emociones vinculadas al ejercicio de la docencia

Identidad emociones

2.4. Representaciones estrategias formas de actuar

Identidad estrategias

2.5. Representaciones sobre su contexto institucional.

Contexto: conflicto Contexto: identificación

Entrevista 1

3. Actuación docente (UA3) (identidad en contexto)

Se inicia con un problema que es percibido por el docente como incidente crítico y que le conmina a realizar un cambio. Esto implica una secuencia de acciones que el autor implementa de manera más o menos estratégica para resolver el conflicto,

3.1. Representaciones sobre la diversidad cultural

Profesor: interpretación, diversidad

Entrevista 1 y 2

3.3. Identificación o interpretación del problema

Profesor: interpretación, situacion

Entrevista 1 y 2

3.4. Teorías y concepciones sobre su rol

Entrevista 1y2

3.5.Estrategias Profesor: estrategia: no actuar

Entrevista 1y 2


102

Crista Weise

Familia



Categoría


interpreta la situación, se posiciona, toma decisiones y genera un cambio.

Profesor: estrategia: no dispone Profesor: estrategia: reflexión/mediación Profesor: estrategia: tiempo extra Profesor: estrategia: visibiliza Profesor: estrategias Profesor: estrategias: actividad práctica Profesor: estrategias: diversifica métodos Profesor: estrategias: incentiva Profesor: estrategias: organización del grupo Profesor: estrategias: recurso cultura Profesor: estrategias: simplificar/facilitar

3.6. Decisiones Profesor: decisiones

Entrevista

1y2

3.7. Emociones Profesor: emociones

Entrevista

1y2

3.8. Redescripción

Profesor: reinterpretación

Entrevista 1y2

Se definieron como unidades de análisis tres dimensiones: los incidentes

críticos (UA1), la identidad docente (UA2) y la actuación docente en los IC

(UA3) (identidad en contexto).

La investigación comprendió dos fases de recolección de información:

Entrevistas en profundidad y complementación de la información y validación

de la propuesta de clasificación y codificación de los incidentes identificados

en la primera fase.

Por ello, los ejemplos que se utilizan en la presentación de resultados para

ilustrar los tipos de IC son aquellos casos en los que se logró un consenso

claro respecto a que esa situación correspondía a uno u otro eje de conflicto.

Una vez realizado este trabajo, se volvió a la teoría, ya que cada una de las

situaciones identificadas en cada eje de conflicto requería de unos

elementos teóricos ad-hoc para ser interpretados. Al no saber cuáles eran


103

Crista Weise

los IC que emergerían de la primera fase de investigación no era posible

prever esta situación.

Por esa razón, a pesar de que el marco teórico general nos otorga un

posicionamiento teórico desde el cual se aborda la investigación, para cada

uno de los ejes desprendemos un encuadre particular, que constituye

prácticamente un marco teórico explicativo para cada una de las situaciones.

Por lo tanto, es importante señalar que el análisis de los datos y el proceso

de construcción teórica se fueron dando en un constante diálogo de ida y

vuelta entre información, interpretación y teoría.

3.4 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN, VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LA

INFORMACIÓN.

El procedimiento de recolección de información se hizo utilizando la técnica

de las entrevistas semi-estructuradas en varias fases de entrevista,

construcción y revisión de categorías, evaluación de información y

validación, tal como detallamos a continuación.

Tabla 3: Proceso de recolección y tratamiento de los datos.

Etapa Procedimiento Participantes Fecha

Construcción de la

entrevista

Se elaboró una guía de

entrevista semi-

estructurada

Investigador Mayo de 2009

Validación de

expertos

Se hizo una validación

de la entrevista por

parte de expertos y se

realizaron las

modificaciones

pertinentes.

Tres investigadores

expertos Junio de 2009

Entrevistas iniciales

Se realizaron las

entrevistas a los

profesores

Investigador Julio-agosto de 2009

Revisión de la

información

Se transcribieron las

entrevistas y se hizo

una primera revisión

con el uso de Atlas T

Investigador Septiembre-noviembre

de 2009

Definición de

categorías

emergentes

Se hizo un primer

trabajo de definición de

categorías emergentes

Investigador Diciembre 2009-

febrero de 2010


104

Crista Weise

Etapa Procedimiento Participantes Fecha

de la información.

Codificación de la

información

Se hizo la codificación

de la información. Investigador Marzo- Abril de 2010

Primer análisis de la

información

Se hizo un primer

análisis para verificar la

pertinencia y

funcionalidad de las

categorías en función

de los objetivos

propuestos y el objeto

de estudio y se

identificaron vacíos o

aspectos que requerían

complementación.

Investigador Mayo-junio de 2010

Taller de validación

de expertos (UA1)


por expertos de la

codificación realizada.

(ver anexo 3)

25 profesores de las

universidades

participantes con

características

similares a la muestra.

Julio-Agosto de 2010

Taller de validación

con estudiantes (UA1)


por estudiantes de la

codificación realizada.

120 estudiantes

pertenecientes a las

universidades elegidas.

Julio- Agosto de 2010

Profundización y

complementación en

segunda entrevista a

profesores

Se hizo una segunda

entrevista para

complementar y

profundizar aspectos

específicos.

9 profesores de la

muestra inicial. Julio-Agosto de 2010

Recodificación y

análisis (UA1)

Se procedió a

recodificar la

información con los

ajustes surgidos de la

validación.

Investigador Septiembre-Octubre

de 2010

Codificación y `primer

Análisis de

información (UA2 y

UA3)

Se hizo la codificación

y primer análisis de la

información referida al

objeto de estudio 2

Investigador Octubre-Noviembre

2010

Validación de

categorías por

expertos (UA2 y UA3)

Se validaron las

categorías y la

codificación de los

objetos 2 y 3

8 expertos que

revisaron y sugirieron

ajustes.

Diciembre-enero de

2010-2011

Recodificación de la

información

Se volvió a codificar

toda la información con

las categorías

ajustadas.

Investigador Enero-febrero de 2011

Segundo análisis de

la información

(UA1,UA2 y UA3)

Se volvió a hacer un

análisis global de la

información en función

a los objetivos y

unidades de análisis.

Investigador Marzo-Abril de 2011


105

Crista Weise

En la recolección de información tuvimos la modalidad de entrevistas

mientras que la validación se hizo de dos maneras, grupal, para el caso de la

UA1 e individual en el caso de las UA2 y UA3.

Las entrevistas de realizaron a manera de diálogos personales, que fueron

planteados, como “conversaciones entre colegas”, es decir de profesor a

profesor.

En este contexto, las conversaciones transcurrieron en un clima de

confianza, y en un proceso de identificación mutua entre entrevistador y

entrevistado.

Toda la información fue grabada y posteriormente transcrita de forma literal.

3.4.1 VALIDACIÓN DE CATEGORÍAS.

3.4.1.1 Reunión de validación de profesores expertos (UA1).

Luego de esta primera fase de recolección de datos y un primer

procesamiento en el que se identificaron los IC y se establecieron unas

primeras relaciones, se realizó un proceso de validación de las categorías

con un grupo de 25 profesores de características similares a la muestra, en

una reunión de expertos que duró tres jornadas de cuatro horas cada una.

En este proceso de validación se trabajó primero en pequeños grupos de 3 o

4 profesores y se utilizó como base de la validación los fragmentos de

entrevistas codificados, sin la interpretación preliminar del investigador,

utilizando un cuadro con las siguientes preguntas (Ver Anexo 3):


106

Crista Weise

Cuadro 5. Ejemplo de matriz de validación

Citas de los

docentes

entrevistados

¿Qué tipo de

incidentes son?

(siguiendo la

definición

proporcionada)

¿Qué aspectos

intervienen en este

incidente?

Institucionales,

concepciones del

profesor,

emociones…

¿Creen que es

una situación

muy puntual o

anecdótica es

frecuente en su

contexto de

clases?

¿En su

experiencia

como

profesores,

han

encontrado

incidentes

parecidos?

(explicar)

¿De qué se trata el

problema?

¿Cuál es el origen

del problema?

¿Tiene relación

directa con la

diversidad socio

cultural de

alumnos y

profesores?

¿Cómo?

Una vez que los profesores llegaron a respuestas en el grupo se discutió en

plenaria hasta llegar a acuerdos. En ambos casos, el tratamiento de las

categorías se hizo a través de la generación de consensos, es decir se

analizó la pertinencia de la cita respecto a la categoría que le fue asignada,

se hizo una interpretación en la que el grupo llegó a decisiones por consenso

(se llega no solamente al acuerdo de la mayoría de los participantes, sino

también se atenúan las objeciones de la minoría, hay un acuerdo en el que

no se da una negación por parte de la minoría de participantes).

Sin embargo, en los casos en los que el grupo señaló dudas, o imposibilidad

de llegar a un acuerdo se apuntaron las discordancias y se consideraron

para recodificar o modificar algunas categorías.

Este procedimiento se empleó tanto para validar una clasificación inicial de

tipos de IC propuesta por el investigador, como para la interpretación y la

visibilización de la dimensión sociocultural de los mismos, con lo cual se

logró una fiabilidad de los datos.


107

Crista Weise

A la vez, se logró darle validez a la información, ya que se verificó si los IC

reportados no representaban casos puntuales o aislados, sino que realmente

eran IC significativos y se repetían con frecuencia en el contexto de estudio.

Para reforzar este punto, se dejó abierta la posibilidad de añadir categorías

no consideradas, o de complementar con relatos adicionales, sin embargo,

no se encontraron situaciones no consideradas en la categorización y

clasificación inicial de los IC.

3.4.1.2 Reunión de validación de estudiantes (UA1)

Aunque las percepciones y representaciones de los estudiantes no

constituyen parte de nuestro objeto de estudio, nos parecía necesario

considerar su voz, pues los incidentes se producen en relación al

aprendizaje de los estudiantes y era importante poder contrastar si estos

incidentes y la manera en que son definidos, descritos e interpretados, están

en concordancia o en sintonía con las percepciones de los estudiantes. Por

esa razón, incluimos la voz de los estudiantes como eco, de las

percepciones y representaciones de los profesores respecto a las

situaciones vividas y relatadas por ellos. Con este objetivo, el mismo proceso

de análisis de los IC seguido con los profesores expertos, se repitió con un

grupo de 120 estudiantes de la facultad de humanidades de la UE, de último

año.

En general las conclusiones de las reuniones tanto de profesores expertos

como de estudiantes fueron coincidentes con la codificación del investigador

y la interpretación que hacían los profesores inicialmente entrevistados. El

detalle de esta información se presenta en la descripción y análisis de

resultados.

En la presentación de resultados utilizamos tres criterios al referirnos a la

validación de la UA1 y la contrastación entre la información de profesores y

de estudiantes:


108

Crista Weise

Acuerdo significativo: Cuando la gran mayoría de docentes y estudiantes

coinciden en sus apreciaciones y no hay opiniones contradictorias entre

profesores y estudiantes.

Acuerdo parcial: Cuando una parte del grupo expresa objeciones o

interpretaciones diferentes a los de la mayoría, pero se llega a un consenso.

Cuando las opiniones de profesores y estudiantes coinciden sólo

parcialmente y aparecen elementos claramente distintos entre unos y otros.

Desacuerdo: Cuando no se concilia y no se llega a un consenso en la

interpretación. Cuando profesores y estudiantes dan repuestas diferentes y

no conciliables.

3.4.1.3 Validación individual de expertos (UA2 y UA3)

En relación con la UA2 y UA3, se hizo un proceso de validación individual

por 8 expertos que revisaron las categorías y la codificación realizada

utilizando una tabla (ver: Anexo 3) con las siguientes características (ej.):

Tabla 4. Proceso de validación individual

Network View: Identidad:

representaciones rol

Definición: Representaciones o percepciones de los profesores respecto al ser

docente y su rol como profesores.

Nodes count: 53

Codes (1):

Identidad: formación y rol {54-0}

Quotations [richtext] (52): Estoy de

acuerdo

No estoy de

acuerdo

Sugerencias

observaciones

1:5 creo que he sido casi profesor..

(52:52)

1:69 en ninguno de los procesos for..

(216:216)

2:5 yo pensaba por ejemplo que nue..

(29:29)

2:6 Durante todo ese proceso de fo..

(31:31)

Los expertos recibieron las citas completas seleccionadas (quotation) con la

respectiva referencia de su codificación en el Atlas Ti, la categoría a la que


109

Crista Weise

pertenecen y la definición operacional empleada en ese código. Valoraron a

partir de dos criterios: si la definición operacional era pertinente, si las citas

seleccionadas correspondían a esa categoría y por tanto si había acuerdo o

desacuerdo con esa codificación.

Se dio posibilidad a proporcionar sugerencias y a hacer observaciones que

permitieron reformular y reubicar algunos fragmentos de citas en otras

categorías y afinar las definiciones.

3.4.2 PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En términos generales podemos afirmar que el proceso de análisis fue

eminentemente inductivo, de lo particular a lo general, ya que empezamos

identificando fenómenos concretos y situados; y a partir de su análisis,

fuimos encontrando y estableciendo regularidades, co-ocurrencias y

relaciones, hasta llegar a la definición de situaciones generalizables en

contextos universitarios de alta diversidad sociocultural.

Como ya mencionamos en el apartado anterior, en que detallamos el

proceso de recolección de información, se siguió un proceso de diálogo

constante entre análisis e información obtenida. Para el análisis seguimos el

procedimiento propuesto por Miles y Huberman (1984), analizando las

entrevistas transcritas en varias fases:

1. Se asignó un código descriptivo a segmentos de la entrevista que

aparecieron como relevantes a las preguntas de investigación.

2. Cada segmento de la entrevista fue específicamente codificado con el

cuadro de categorías anexado (ver: Anexos 1 y 5) para cada objeto

de análisis.

3. Cada segmento fue nuevamente analizado desde la perspectiva de

las preguntas de investigación y sobre este análisis se hizo una

clasificación más específica de cada segmento, estableciendo unas

primeras relaciones.


110

Crista Weise

4. Este primer análisis y categorización fue discutido con los profesores

en un taller de validación y se hizo una segunda entrevista para

profundizar y clarificar aspectos relevantes a las preguntas de

investigación.

5. Se hizo este mismo ejercicio con estudiantes.

6. Para un segundo bloque de información (identidad y actuación del

profesor) se hizo una validación de expertos de las categorías.

7. Se hicieron varias recodificaciones para afinar las categorías y los

segmentos.

8. Se hizo el análisis vertical y horizontal de los datos y se trabajó con

familias y redes semánticas de datos (co-ocurrencias y vecindades).

9. Se realizó el análisis de los resultados empleando los segmentos y

referencias específicas de los datos.

La presentación de las citas en los diferentes cuadros es textual, se han

respetado tanto los giros lingüísticos como las formas de expresión e

incluso los errores gramaticales o sintácticos que eventualmente

aparecen en las entrevistas. Éstas han sido tratadas como fuentes

primarias, por lo que no se ha alterado el contenido ni el lenguaje

empleado por los entrevistados.

Asimismo, cada uno de los fragmentos citados en el texto está vinculado

al código de la cita correspondiente en el Atlas Ti. Todas las afirmaciones

referidas a lo que los docentes reportan, están debidamente respaldadas

con los códigos respectivos, haciendo referencia al fragmento de cita

textual que sostiene dicha afirmación ej. [34:12][60].

4 El primer número que aparece hace referencia al documento primario (3), es decir

corresponde a la transcripción de cada profesor entrevistado, el siguiente número es el

número de cita en ese documento (12) y el último es el párrafo en el que se ubica la cita

(60).

4 CAPÍTULO

Marco Empírico.

Resultados y discusión

Capítulo 4. Marco Empírico Resultados y discusión

113

Crista Weise

4.1 PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS.

La sección de resultados está divida en tres apartados concordantes con los

tres objetos de análisis que nos hemos propuesto a abordar en los objetivos

de investigación. La Identidad del profesor (UA2), los incidentes críticos

(UA1) y la actuación del profesor en relación a los IC (UA3).

En relación a la Identidad docente nuestro objetivo era caracterizar rasgos

de la identidad de los profesores universitarios de la muestra. En este

apartado describimos el proceso de convertirse en docente que han seguido

los profesores, señalamos elementos discursivos que refieren a su identidad

como profesores universitarios, las percepciones y emociones sobre el rol

docente, sobre su identidad cultural, sobre su relación con el contexto

institucional y sus percepciones sobre la diversidad sociocultural de sus

estudiantes.

Posteriormente, en el segundo apartado, identificamos y caracterizamos los

incidentes críticos que más comúnmente se producen en contextos

educativos universitarios de alta diversidad cultural, a partir de los relatos de

los profesores. Analizamos los factores que inciden en dichos incidentes y la

naturaleza de los mismos, evidenciando el componente sociocultural y

ofreciendo una posible interpretación de los mismos que puede contribuir a

una comprensión mayor de este tipo de IC, no sólo desde la percepción del

profesor sino considerando su contrastación con investigaciones sobre las

problemáticas reportadas por los profesores.

Finalmente, en el apartado 3, analizamos las formas que tienen estos

profesores, de encarar la resolución de los incidentes críticos centrándonos

en los aspectos de la identidad que emergen, en las estrategias que

emplean tratando de establecer relaciones entre identidad, emociones,

estrategias y cambio.


114

Crista Weise

4.2 IDENTIDAD DEL PROFESOR UNIVERSITARIO.

El profesor universitario tiene unas características particulares que lo

diferencian de profesionales de la educación, que ejercen en otros niveles

educativos ya que no es un profesional de la educación, es un profesional

que ejerce en el ámbito académico (Zabalza, 2009).

Por otra parte, sabemos que las condiciones histórico organizativas de los

contextos universitarios tienen un peso importante en la constitución de la

identidad del profesor universitario (Gewerc, 2001; Gewerc y Montero, 2000).

Por ello, aun cuando en el marco teórico hemos descrito las características

del contexto universitario boliviano, nos parece relevante señalar aspectos

importantes directamente relacionados con el ejercicio de la docencia.

Cabe por lo tanto, hacer algunas precisiones respecto al perfil de los

docentes entrevistados, que es muy representativo de la condiciones del

ejercicio de la docencia en las universidades bolivianas.

En primer lugar, hasta hace unos 8 años, no era necesario ningún nivel

especial de formación adicional a la licenciatura para el ejercicio de la

docencia; actualmente, el requisito es tener al menos un posgrado en

enseñanza universitaria, por lo que la mayor parte de profesores han

comenzado el ejercicio de la docencia únicamente con su formación de

base.

En este sentido, no podemos afirmar que se haya sostenido de manera

particular ninguno de los modelos de formación del profesorado señalados

en el marco teórico (ver arriba p.23), sino que los profesores universitarios

aprendieron a ser profesores en la práctica.

En segundo lugar, una de las grandes debilidades de las universidades

bolivianas es la falta de profesores a tiempo completo y de docentes

titulares. Apenas un 2% de la planta docente es de tiempo completo.

Sumado a ello, aquellos que son profesores a tiempo completo, o tienen


115

Crista Weise

sobrecarga de horas de docencia (80 horas mes en aula) o tienen

responsabilidades administrativas que dejan muy poco tiempo para la

formación, actualización docente y para la investigación. La mayoría de los

profesores son a tiempo horario e imparten clases simultáneamente en

distintas universidades, siguiendo un perfil del “docente taxi”5. Esta situación

evidentemente incide en la formación de la identidad del profesor y aparece

como un factor de permanente conflicto que genera una sensación de

limitación de los docentes respecto a la tarea que se les encomienda.

En tercer lugar, no hay una carrera docente claramente definida, existen

diferentes modalidades de ingreso, pero los méritos y la formación

profesional adicional o las actividades de investigación no tienen ninguna

incidencia en la remuneración de los profesores. Tampoco es una exigencia

institucional la renovación o la formación adicional. Pese a ello, llama la

atención el alto nivel de formación de los docentes, que cuentan al menos

con un nivel de maestría o varios diplomados y especialidades.

En cuarto lugar, y en relación con lo anterior, no podemos distinguir con

precisión -como sucede en las universidades europeas- (Monereo, et al.,

2009) o en otras universidades latinoamericanas los roles de investigador,

docente o gestor, así como tampoco los ámbitos de investigación y práctica

son tan diferenciados.

5 El término “docente taxi” se utiliza para nombrar a los profesores que no tienen una

permanencia en una sola institución, sino que dan clases por horas en una universidad y

luego se dirigen a otra en la que también están unas horas. Son profesores que trabajan en

varias universidades al mismo tiempo y no tienen una afiliación institucional permanente en

ninguna. Hay que decir sin embargo, que los profesores que trabajan en la Universidad

pública, se definen siempre en primer lugar como pertenecientes a esta institución aún

cuando simultáneamente trabajen en otras instituciones privadas (Soy profesor de la UP y

trabajo además en …).


116

Crista Weise

4.2.1 ROL DEL PROFESOR

El rol principal, sin duda, es el de la docencia y vinculado a él, el ejercicio

profesional fuera del ámbito universitario, ya sea como un componente

importante en la carrera del profesor o como parte de su práctica actual. El

rol de investigador es más bien un ideal que se incorpora al discurso

institucional, pero está poco presente en la vida académica de los profesores

(Ver: Anexo1. Red 6).

Por todo lo dicho, los profesores universitarios, tanto del sector público como

privado (ya que en el 80% de los casos trabajan o han trabajado en ambas

instituciones) son profesores que han construido su identidad a partir de su

formación de base y cuyas trayectorias no siguen un recorrido lineal en un

área, ni en una especialidad concreta. Se trata en realidad de un perfil

generalista.

Debido a la precariedad institucional y laboral, muchos de los profesores se

han hecho “en la práctica”, han asumido asignaturas de naturaleza variada,

que no dominaban o que correspondían a áreas ajenas a su formación de

base.

Lo resumimos en el cuadro siguiente que sintetiza los motivos de acceso a la

docencia (Ver: Anexo 1. Red 1):

Cuadro 6. Motivos para ser profesor

Motivos N

Acceso a la docencia

Circunstancias institucionales, coyunturales o políticas 11

Continuidad de la carrera académica. 7

Vocación o decisión previa. 4

En general, el acceso a la docencia se produce de manera “accidental” por

circunstancias políticas o institucionales, o por simple necesidad laboral ante

la dificultad de encontrar espacios de trabajo en sus profesiones, o como

continuidad “natural” de vínculos institucionales en la formación de base. En


117

Crista Weise

muy pocos casos los profesores señalan haber tenido previamente una

vocación o una decisión explícita de dedicarse a la docencia.

Los profesores señalan que ingresaron a la universidad, en primer lugar, por

circunstancias institucionales, políticas o coyunturales (quedaban plazas

vacantes que había que ocupar), era la manera de conseguir una cierta

estabilidad laboral, las condiciones políticas lo permitían, o motivos similares.

En segundo lugar, los profesores señalan que acceden a la docencia como

una forma de continuidad con las actividades que ya realizaban (ha sido

auxiliar de docencia, ha participado en proyectos o ha trabajado con

docentes que le han propuesto dedicarse a la docencia).

Sólo 4 de los docentes se lo habían planteado como un objetivo, como una

práctica decidida intencionalmente.

Es así que la identidad profesional del profesor se construye en el camino y

como una manera de concretar la profesión de base, se va formando a

través de experiencias acumuladas, manteniendo siempre como principal

referente la disciplina de base.

En el relato de su trayectoria, los profesores subrayaron tres aspectos como

los más decisivos en su forma de ser docente:

1. La práctica, el enfrentar el ejercicio profesional y la docencia (hitos o

experiencias significativas)

2. La formación posterior en temas específicos del campo disciplinar

(programas de máster, doctorado, especialidades, cursos, etc.)

3. Las convicciones ideológicas o valores personales (el sentido de

servicio, el compromiso político con la institución y su ideal de servicio

al pueblo, la militancia política, etc.)

Este último aspecto es comprensible en el contexto de las universidades

latinoamericanas, muy politizadas, que tuvieron en determinados momentos

históricos (en especial en los años 70) un rol fundamental en la defensa de


118

Crista Weise

las democracias en la región y forma parte importante de la cultura

institucional (Mollis, 2003; Rodríguez, De la Zerda, y Barraza, 2000).

Considerando lo dicho, los profesores participantes del estudio siguieron un

proceso de convertirse en docentes sustentado por la práctica, por formación

adicional en la disciplina y por convicciones personales que hacen eco en la

cultura institucional.

Relacionado con ello y siendo el rol del profesor el más presente en su

identidad (frente al de gestor o investigador) mencionaron diferentes

maneras de entender su función como profesores. Sus concepciones sobre

su función de enseñanza tienen que ver con tres elementos (Ver Anexo 1.

Red 6):

Construir conocimiento/investigar

Transmitir la disciplina

Desarrollar el pensamiento crítico/reflexivo

Formar personas

Los dos primeros fueron los más mencionados.

Esta consideración es importante, ya que muchos de los incidentes y de las

emociones que surgen alrededor del ejercicio de la docencia y de los propios

IC, tienen que ver con la posibilidad o imposibilidad de cumplir estas

funciones que los profesores consideran prioritarias.

La idea de que la universidad es un espacio de construcción de

conocimiento y de investigación, tanto como un espacio de desarrollo de

pensamiento crítico, ha sido predominante en este contexto (Rodríguez, De

la Zerda, y Barraza, 2000) y es evidente que sigue presente en la identidad

del profesor.

Es interesante, que el ideal de la construcción de conocimiento e

investigación esté tan fuertemente presente, aún cuando los propios


119

Crista Weise

profesores no tienen condiciones ni dedican una parte importante de su

actividad laboral a las actividades de investigación; se trata de un contenido

de la cultura institucional mitificada.

Ahora bien, esta manera de ser y representar su forma de ejercer la

docencia pone en juego una serie de emociones, que forman parte de la

identidad del profesor. En el apartado siguiente exploramos este aspecto.

4.2.2 EMOCIONES VINCULADAS AL ROL DOCENTE

Como hemos visto en el marco teórico, las emociones y sentimientos

implicados en el ejercicio de la docencia son muy importantes para

comprender la práctica del profesor y sus actuaciones en clase y son un

aspecto esencial en la identidad del profesor. En las entrevistas realizadas,

las menciones a emociones y sentimientos asociados al ejercicio de la

docencia en general fueron abundantes.

Los clasificamos en emociones positivas y emociones negativas ya que en

dichos estudios se sostiene que las emociones positivas favorecen el logro

de las metas educacionales y por lo tanto contribuyen a la efectividad en el

ejercicio de la docencia, mientras que las emociones negativas actúan como

distractores, afectan a la memoria, la motivación, la capacidad de resolver

problemas y por ello repercuten en la capacidad del profesor de dar

respuestas ajustadas.

En este apartado analizamos los resultados en relación al contexto

institucional y al rol docente.

Los profesores muestran una posición ambivalente, en casi todos los casos

señalaron al mismo tiempo y de forma vinculada sentimientos de bienestar y

malestar que conviven en su práctica docente.

Encontramos una especie de relación “amor–odio” (Zabalza,2009) en el

ejercicio de la profesión como docente universitario en la que se mezcla la


120

Crista Weise

satisfacción y la vocación en relación a la actividad de enseñanza , pero a la

vez la sensación de maltrato, poca valoración, desprecio, falta de apoyo, etc.

La mención de emociones negativas o de malestar es mucho más

abundante, y refiere mayoritariamente a problemas vinculados al contexto

institucional y a las condiciones laborales, mientras que las emociones de

bienestar o positivas tienen mucho más que ver con la relación con los

estudiantes y las actividades más específicas de enseñanza y aprendizaje,

sin que esto signifique sin embargo, la ausencia de permanentes referencias

a sensaciones de desconcierto, de inseguridad, de impotencia respecto a

cómo actuar y cómo manejarse con los estudiantes. Esto se hace mucho

más visible cuando vemos las emociones que van apareciendo en relación

con los incidentes específicos y que los analizaremos en el apartado 3.

En relación al contexto institucional, los profesores expresan esta

ambigüedad en sus respuestas. Desde el punto de vista cuantitativo, vemos

que se hicieron 23 menciones (quotes) a sentirse identificado con los valores

y el contexto institucional donde trabajan y 52 referencias a sentimientos de

malestar o conflicto con determinadas variables del contexto institucional.

Tabla 5: Sentimientos asociados al contexto institucional

Categoría Referencias Nº Profesores

Identificados con el context 23 16

En conflicto con el contexto 52 18

Del total de profesores, 16 hicieron referencia a sentimientos de

identificación y 18 a sentimientos de conflicto. Las menciones a

disconformidad y descontento en relación al contexto institucional en el que

se desenvuelven fueron más altas que las percepciones positivas al

respecto, aunque se nota claramente la ambivalencia, ya que tenemos 52

referencias a sentimientos de conflicto o de poca identificación con el

contexto frente a 23 referencias positivas. Sin embargo, si observamos el

número de profesores que hacen referencia a emociones positivas y


121

Crista Weise

negativas, tenemos 16 y 18 respectivamente (de 23) lo que nos señala que

la mayor parte de los profesores si bien no comparten importantes aspectos

de la identidad, cultura, y prácticas institucionales, o se encuentran en

situación de malestar y conflicto, encuentran espacios de realización y

nichos en los que pueden experimentar niveles de satisfacción respecto a su

contexto institucional.

Veamos qué temas se mencionan en relación con la identificación y el

conflicto con el contexto institucional (Ver: Anexo1.Red 2,3, 4 y 5).

Cuadro 7. Temas en relación a “identificación” y “conflicto”

Categoría Temas enunciados

Identificación Sentimiento de pertenencia institucional

Identificación con los objetivos y valores declarados

Tranquilidad por actuar de acuerdo a sus convicciones

Satisfacción en el aula

Espacio de trabajo interesante o con ventajas.

Se siente a gusto en el ambiente.

Conflicto Demasiada incidencia política en la vida académica.

Prácticas que contradicen los principios y valores institucionales o los

propios.

Poca solidez o precariedad institucional.

Bajo nivel académico y poca importancia de lo académico.

Falta de interés y compromiso de colegas y autoridades con los

académico.

Precariedad laboral.

Aislamiento de los profesores y falta de apoyo a la labor académica.

En las respuestas de los profesores fueron notorias las referencias al

sentimiento de pertenencia, de formar parte de una institución socialmente

reconocida y sentida en alguna medida como propia (“somos

sansimonianos”, “pese a todo nos sentimos de San Simón” “Yo amo esta

institución, aquí me he formado y he vivido, soy de San Simón”) pese a las

abundantes referencias a la precariedad institucional, la falta de condiciones,

el peso de lo político, la poca transparencia, etc.

A lo largo de las entrevistas, los profesores reconocieron claramente el peso

de los aspectos institucionales y se los señala de manera contundente como

limitantes y poco favorecedores de la práctica de aula y de su desarrollo


122

Crista Weise

profesional; y por lo tanto, se viven como obstáculos más que como recursos

para la solución de los conflictos e IC que pueden surgir.

Aunque no hemos entrado en profundidad en la comparación entre el

contexto público y el privado, ya que excede a los alcances de nuestro

estudio, en el análisis de la información se perciben diferencias entre ambos

contextos. Por ejemplo, los sentimientos de conflicto identificados por los

profesores de la UP no están relacionados con la política interna sino con la

falta de congruencia de los postulados más generales que identifican a la

institución (ej. servicio a los pobres), con las prácticas y políticas

institucionales que se concretan.

En este sentido encontramos profesores que dan clases o dieron clases en

ambas instituciones que claramente afirman que frente a la misma situación

no actuarían de la misma manera en una y en otra institución, debido a que

justamente los mandatos institucionales son diferentes y los soportes

institucionales también. Ponemos como ejemplo esta frase de un profesor

que compara lo que haría en dos universidades en las que trabaja, una de

ellas la UE de nuestro estudio y una tercera que no es parte de la muestra y

que la llamamos UM.

En la UM creo que les hubiese dicho que vayan directo a

hablar con el Director de Carrera, porque es más vertical la

formación. En la UM hay un encargado de curso que los

sanciona y los castiga a los estudiantes, si se portan mal

hacen bulla sábado y domingo de guardias (…) en cambio

en San Simón el hecho de ser la universidad estatal,

pública, te permite hacer ese tipo de charla [2:25][120].

Comparando ambos contextos podemos suponer que en el contexto de la

UP, al ser también una estructura más vertical y con líneas de decisión en

las que los profesores no participan de manera directa, se apegan mucho

más a la norma y por tanto la autoridad institucional está más presente.


123

Crista Weise

En el caso de la UE, la participación del profesor y del estudiante es mucho

mayor, por ello los conflictos son más frecuentes y las formas de resolución

son mucho más negociadas entre profesores y estudiantes o dependen en

mayor grado de la voz del profesor y al parecer esto genera una sensación

de más desprotección y desconcierto en relación a su situación en la

institución, al ejercicio de la docencia y en consecuencia a la resolución de

los IC. Si bien en los relatos de los profesores hemos encontrado señales a

este respecto, el tema debe ser investigado más a fondo en estudios

posteriores a fin de establecer cómo inciden los contextos institucionales en

la toma de decisiones del profesor.

Cuando pasamos a analizar los sentimientos vinculados al ejercicio de la

docencia, encontramos nuevamente más referencias a sentimientos

negativos que positivos.

Tabla 6. Sentimientos de los profesores sobre la docencia

Categoría Referencias Nº Profesores

Bienestar 10 9

Malestar o conflicto 30 13

Como vemos en el cuadro anterior, tenemos 10 referencias a sentimientos

positivos y 30 a sentimientos negativos. Tres veces más que los

sentimientos positivos. En este caso vemos menos ambigüedad respecto a

los profesores, pues obtuvimos menos respuestas que coincidieron en

ambos casos. 9 profesores indicaron experimentar sentimientos positivos

respecto a su ejercicio docente y 13 destacaron sentimientos negativos o de

malestar.

Los contenidos que aparecieron respecto a las emociones positivas y

negativas fueron los siguientes (Ver: Anexo 1. Red 3,4 y 5):


124

Crista Weise

Cuadro 8. Sentimientos relativos a la docencia

Categoría Temas enunciados

Positivos o

bienestar

Satisfacción por el trabajo que hace

Felicidad con el contexto en el que trabaja (diversidad)

Seguridad de su formación para dar clases

Compañero de sus estudiantes, transformador.

Facilidad en lo que hace.

Motivación por el esfuerzo de sus estudiantes.

Amor a la enseñanza

Disfruta en las clases.

Satisfacción con el aprendizaje de sus alumnos.

[5:34][76] [16:24][48] [1:27][143] [4:27][102] [31:4][135]

[21:22][221] [5:11][76] [20:12][9][16:31][26]

Negativas o

conflicto

Inseguridad o falta de capacidad para manejar una

asignatura.

Malestar con el bajo nivel académico de los estudiantes

Limitación por su origen cultural.

Insatisfacción con los logros que obtiene, con su

trabajo de docente.

Cuestionado sobre lo que hace en clases.

Afectado por la poca participación.

Desesperación por poca pertinencia de lo que hace

Sufrimiento por la falta de herramientas.

Tenso por las limitaciones institucionales en el trabajo.

Malestar por el ambiente de trabajo.

Angustia por la situación de sus alumnos.

Impotencia por no saber cómo enfrentar dificultades.

Temor a los estudiantes.

[20:12][9][16:31][26] [21:10][159] [10:32][130]

[31:6][102] [6:13][65] [10:31][124] [10:34][148]

[23:41:13][116] [14:29][10] [31:3][133][4:8][60]

[6:31][113] [10:30][124] [14:21][10] [16:17] [37]

[5:34][76] [16:24][48] [1:27][143] [4:27][102] [31:4][135]

[21:22][221] [5:11][76]

Como vemos en el cuadro anterior, los sentimientos de malestar que

expresan los profesores remiten a sentimientos de inseguridad, temor,

limitaciones, imposibilidad de enfrentar los retos, cuestionamientos sobre la

efectividad y la pertinencia de sus enseñanzas. Lo que predomina es un

sentimiento de impotencia e imposibilidad, que evidentemente lleva a los

profesores a situaciones de angustia, insatisfacción, frustración, tensión y,

en consecuencia, a la evitación, la parálisis o la inacción. Utilizando la

clasificación que propusimos en el marco teórico (Kelchtermans, 2005; Ria,

Sève, Saury, Theureu, y Durand, 2003), estos sentimientos son

principalmente de rabia, frustración, miedo, ansiedad, disgusto, culpa y


125

Crista Weise

vergüenza y están referidos fundamentalmente a aspectos motivacionales

de la docencia, es decir al logro de las metas de la enseñanza de sus

estudiantes.

Todo ello disminuye su capacidad de agencia, el profesor se posiciona

desde un lugar de poco poder en el contexto de aula y esta sensación de

imposibilidad y precariedad se ve reflejada en el momento de enfrentar las

situaciones de crisis o los IC.

En relación con los sentimientos positivos aparecen el amor, cuidado, orgullo

y alegría y también están en muchos de los casos referidos a aspectos

motivacionales de la enseñanza.

En síntesis, respecto a las emociones y sentimientos de los profesores de la

muestra, podemos afirmar que se sitúan en una posición ambigua respecto a

su contexto institucional y que están muy presentes sentimientos de

malestar: miedo, ansiedad, disgusto referidos tanto a las condiciones

institucionales como al ejercicio de la docencia.

En contraste con la literatura, podríamos decir que son profesores que no

están particularmente abiertos a los cambios y que, por el contrario, estas

sensaciones de impotencia, inseguridad y malestar les orienta hacia

actitudes de protección, de “no tomar riesgos”. Por otra parte, se encuentran

desmotivados respecto al ejercicio de la docencia y aunque algunos señalan

estar contentos y disfrutar de ello, en el conjunto de la información el peso

que tienen las referencias negativas es muy superior. En consecuencia, los

profesores tienen poca confianza en sus posibilidades de éxito y en las

posibilidades de éxito de sus estudiantes, aspecto que se ve agravado por

un contexto institucional que no los ampara.

Como veremos más adelante esta situación tiene una relación directa con

los cambios en la población estudiantil, ahora socioculturalmente más

diversa.


126

Crista Weise

En las explicaciones que los profesores dan respecto a las dificultades de

su trabajo, aparecen numerosas referencias relacionadas con el ingreso de

nuevas poblaciones a la universidad. Y esto se menciona en relación tanto a

la cantidad (masificación) como al tipo de estudiantes que comienzan a

visibilizar los profesores (diversidad social y cultura y nivel académico).

Veamos entonces qué referencias hacen los profesores respecto a sus

representaciones sobre su propia identidad cultural y sobre la diversidad de

los alumnos.

4.2.3 IDENTIDAD CULTURAL DE LOS PROFESORES.

A los temas anteriores, se suma la autopercepción sobre su identidad

cultural y las percepciones que tienen los docentes en relación a la

diversidad sociocultural del alumnado.

La autoidentificación es el primer elemento, aunque no el único, que se toma

en cuenta para analizar la pertenencia o no a un grupo cultural determinado

(Phinney, 1992). En tanto el estudio no se focaliza en la identidad cultural de

los profesores, tomamos únicamente esta referencia para saber cómo se

sitúa el profesor respecto a su propio origen cultural, ya que esto tiene una

relación directa con cómo este profesor percibe la diversidad sociocultural de

sus estudiantes.

Algunos autores señalan que en contextos en los que se han dado procesos

prolongados de asimilación de culturas subalternas a la cultura dominante

(Reid y Santoro, 2006) hacen particularmente difícil el proceso de

autoidentificación étnico-cultural de los sujetos. En las respuestas de los

profesores hemos evidenciado esta dificultad, comprensible si reconocemos

el proceso de asimilación, sincretismo y resistencia cultural característico de

la historia boliviana, y –en los últimos años- de emergencia de identidades

antes negadas.

Por lo anterior, la definición de la identidad cultural de los profesores ha

resultado dificultosa. Se ha preguntado a los profesores con qué identidad


127

Crista Weise

cultural se autodefinen y ha sido, en general, un tema conflictivo y en pocos

casos fácil de contestar.

En el siguiente cuadro podemos observar las respuestas de los profesores.

Gráfico 2: Red de representaciones sobre la identidad cultural

Desde un punto de vista cuantitativo podemos resumirlo en la siguiente

tabla:


128

Crista Weise

Tabla 7. Autoidentificación cultural de los profesores

Identidad a la que se adscribe Número %

Mestizo 6 26

Occidental, citadino, urbano. 4 17

Indígena (Quechua) 5 22

No se define claramente 5 22

No responde 3 13

La mayor parte de los docentes se autodefine como mestizo (26%), los

demás el 22% se identifican como quechuas, el 17% como citadino o

urbano. Muchas respuestas fueron ambiguas o se negaron a optar por

alguna definición única. Se sitúan en una identidad indígena o no

encontraron una definición adecuada para su identidad cultural.

Finalmente el 13% de los profesores no contestó esta pregunta.

Podemos afimar, en consecuencia, que la población de profesores también

es socioculturalmente diversa y que un importante porcentaje se

autoidentifica como quechua.

El autodefinirse como perteneciente a alguna identidad cultural específica es

un tema, de alguna manera, nuevo para los propios profesores. Al contrario

de lo que ha sucedido en otros países donde la identidad indígena de los

profesores se sobrepone a cualquier otra y especialmente a la identidad

docente (Reid y Santoro, 2006) la identidad indígena o vinculada a lo étnico-

cultural es, en el contexto de nuestro estudio, una “nueva identidad” que se

añade a la de docente universitario. Es una identidad en formación tanto

para los profesores como para los estudiantes y que en este momento no

queda claro qué lugar ocupa o cómo incide en el desempeño docente. Hay

que mencionar, sin embargo, que es un tema que despierta sensibilidades,

ya que al hacer esta pregunta en todos los casos la respuesta ha venido

precedida de alguna respuesta emocional (suspiros, exclamaciones,

sonrisas, molestia…) o matización adicional.

Como hemos sustentado en el marco teórico, la identidad no es fija, siempre

está conformándose, cambia con las circunstancias y los procesos sociales


129

Crista Weise

de los cuales la persona forma parte y es evidente que los cambios a nivel

social y político están construyendo un nuevo discurso sobre el ser docente

vinculado a la problemática de la diversidad cultural, pero que aún no cobra

una forma muy definida.

Es más bien una fuente de ambigüedades, de emergencia de emociones y

sentimientos contradictorios, en algunos casos reivindicativos, en otros de

negación y en otros de confusión respecto a “qué soy”, en términos de la

adscripción étnico-cultural.

Ahora bien, la autoidentificación como perteneciente a una u otra cultura no

necesariamente está asociada a una visión más o menos positiva de los

estudiantes de dicha cultura, ni tampoco a una comprensión mayor respecto

a los problemas o IC socioculturales ya que como dijimos, en nuestra

población lo que prevalece es la identidad de profesor universitario vinculada

a la disciplina base y a las funciones que considera adecuadas al rol que

ejerce.

Veamos las percepciones de los profesores respecto a la diversidad

sociocultural.

4.2.4 REPRESENTACIONES SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Sobre la base de las respuestas de los profesores (Ver: Anexo 1. Red: 17 y

18) los clasificamos en tres categorías, que expresan cómo se posicionan

con respecto a la diversidad sociocultural, como una realidad emergente en

sus aulas:

1. profesores que consideran la diversidad cultural como oportunidad,

2. profesores que minimizan o ignoran el problema y

3. aquellos que lo definen como un obstáculo o una dificultad para el

logro de sus objetivos y metas educativas o para su práctica

profesional.


130

Crista Weise

La mayoría de los entrevistados hizo referencia a la diversidad como

obstáculo o dificultad. Este punto es coincidente con otros estudios que,

desde la educación intercultural, la educación inclusiva y otras perspectivas

se han realizado con respecto a la diversidad y que han ahondado sobre

cómo esta concepción prejuiciosa de la diversidad tiene efectos en las bajas

expectativas de logro, el rendimiento y el desarrollo académico de los

estudiantes (Giné, 2009).

Desde nuestra perspectiva, nos interesa más bien, en tanto representación

del docente respecto al contexto en el que trabaja y, en consecuencia, a la

manera que se ve interpelado por los IC, cómo los explica, cómo se sitúa

frente a ellos y cómo los resuelve.

Veamos los contenidos que aparecen asociados a estos tres

posicionamientos (ver: Anexo1. Red 17 y 18).

Cuadro 9. Representaciones de los profesores sobre la diversidad sociocultural

Oportunidad o

desafío Minimizan o ignoran Obstáculo o dificultad

Es un tema

apasionante.

Es una riqueza.

Me ha ayudado en

mi materia, es

positivo.

El contexto es más

auténtico.

Es un tema

importante.

Hay que atender el

tema.

Es un desafío.

Es un tema de

urgencia.

No es una dificultad.

Trato de no pensar en lo que no

sea académico. No puedo dejar de

enseñar.

Se le da demasiada atención, hay

que partir de un principio de

homogeneidad.

No creo en el problema de la

interculturalidad.

Si tratas con respeto no hay

problema.

No he hecho seguimiento al tema.

No hay una diferencia notoria entre

los alumnos.

No es un problema.

Mi posicionamiento es político, no

académico.

No sabemos qué hacer.

No estamos preparados.

Es parte de la crisis

institucional.

Es difícil porque no hay

condiciones.

He tenido que bajar el nivel.

Está bien el tema, pero no

tenemos herramientas.

Es una demanda que no se

puede parar, aunque no nos

guste.

La universidad no da ninguna

respuesta.

Es tensionante.

Es un tema complicado.

Si bien algunos de los docentes entrevistados (18%) lo perciben como una

riqueza, como un aspecto que tiene un potencial interesante, que refleja de

mejor manera la realidad del país no por ello estos mismos profesores se

sienten más preparados para trabajar en aulas socioculturalmente diversas.


131

Crista Weise

A la sensación de incertidumbre y desamparo producida por su situación en

relación al contexto institucional, se suman apreciaciones igualmente

ambiguas y desalentadoras en relación a la diversidad y a las características

de los estudiantes.

Tenemos pues, desde profesores que afirman que es una ayuda a su labor

docente, hasta otros que consideran que es un tema que no merece mayor

atención, que está sobredimensionado, o profesores que, mayoritariamente,

lo consideran un problema estructural que ocasiona bajos niveles de

enseñanza.

Por otra parte, cabe destacar que la percepción que tienen los profesores

sobre la diversidad cultural está directamente asociada con la presencia de

poblaciones de bajos recursos económicos, de proveniencia del área rural y

de manera muy particular con un colectivo específico que son los PAES6,

(estudiantes del Programa de Admisión Especial de Estudiantes) en el caso

de la UE.

También señalan como un factor importante el contexto social más amplio

que le ha dado especial relevancia a este tema y que se hace presente en

las aulas de una manera mucho más evidente, aun cuando en términos

objetivos no ha cambiado tanto la población estudiantil. Pero si ha cambiado

la identidad del estudiante, que se reconoce como perteneciente a alguna de

las culturas originarias o que se adhiere a una tendencia de reivindicación de

estos sectores de la población. Esto parece haber tenido un importante

efecto en la propia percepción que los profesores tienen sobre la diversidad

6 El Programa de Admisión Especial es una modalidad de ingreso especial a la universidad

que da ingreso libre a los mejores estudiantes de los colegios fiscales (públicos) de la

ciudad de Cochabamba y que establece cupos para estudiantes provenientes del área rural.

Es una política de discriminación positiva. Sin embargo, hay que indicar que a través del

ingreso regular también es posible identificar un alto porcentaje de la población estudiantil

que se autoidentifica como de origen indígena. Evidentemente, esta población rural que

ingresa por dicho programa tiene menos contacto con el mundo occidental y los códigos de

la vida universitaria y probablemente también tienen un nivel socioeconómico más bajo,

aspectos que los hacen más visibles o identificables.


132

Crista Weise

y sobre la necesidad de dar respuestas, ya sea para mejorar legítimamente

su práctica o para evitar de alguna manera enfrentar el problema que les

plantea cuestionamientos que no logran resolver.

La diversidad no se entiende como pluralidad sino como la nueva presencia

o visibilización de ciertos grupos o poblaciones específicas en el contexto de

aula.

Cuadro 10. Representaciones de los profesores sobre los estudiantes

Percepciones sobre los estudiantes

Tienen menor nivel.

Tienen dificultades.

No tienen implementos ni herramientas.

Vienen a profesionalizarse no a aprender.

Son sumisos y no cuestionan se han adaptado al sistema.

Tienen falencias y lagunas intelectuales.

En la forma de hacer trabajos, de leer, de trabajar, se nota la diferencia.

Ellos se presentan como algo exótico, pero no son propositivos.

No han tenido buena educación.

Tienen mayor predisposición a lo práctico.

Son más callados, más reservados.

Son más opacados.

No tienen costumbres culturales tan arraigadas, son muy urbanos.

No participan.

Tienen limitaciones de todo tipo.

Son estudiantes menos desarrollados.

Se ven diferencias según de donde vienen.

A un citadino puedes exigirle más a un quechua le cuesta.

No todos son malos alumnos, algunos son muy buenos.

Son gente muy callada.

Tienen dificultades pero son muy esforzados.

Tienen niveles cognitivos muy bajos.

Como vemos en la tabla 12, cuando los profesores se refieren a estos

estudiantes nos encontramos con que las apreciaciones son muy poco

positivas y sus expectativas son bajas; les atribuyen falencias, limitaciones,

baja formación, pocas capacidades intelectuales, introversión, pasividad,

falta de participación, un desarrollo inferior, etc (Ver: Anexo 1:Red 17 y 18).

Estas percepciones aparecen manifiestamente cuando los profesores

explican el origen de los IC, ya que en muchos de los casos lo atribuyen a

esas características de los estudiantes y sienten que no pueden hacer nada


133

Crista Weise

respecto a ello o que no deben hacerlo ya que o son inmodificables o están

fuera de su alcance, pues tiene un origen externo. Analizaremos estos

aspectos en el apartado siguiente.

4.3 INCIDENTES CRÍTICOS

Recordemos que hemos definido un IC como una situación que interpela al

profesor, un evento que provoca algún tipo de disonancia, que hace sentir

inconfortable o incómodo y que le obliga a proponer un desempeño no

previsto. El IC puede ser un evento que destaca ya sea por la intensidad o

porque nos obliga a cambiar de curso las acciones, es un acontecimiento

que perturba lo que se está intentando lograr en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Por lo tanto, son situaciones que afectan a la identidad del profesor y que

tienen un componente emocional importante.

Para dar respuesta al segundo y tercer objetivo de nuestro estudio, que es

identificar el tipo de IC más frecuentes que se suceden en contextos

universitarios de alta diversidad cultural y caracterizarlos analizando su

origen, los factores que intervienen y el origen de dichos IC, nos avocamos

en este apartado a identificar los IC, a construir un esquema de clasificación

a partir de elementos comunes referidos a su naturaleza y origen.

Sobre esta base hicimos una primera tipología de nueve tipos de IC. Esto

nos condujo a tres hallazgos interesantes. Primero, que lo que los IC tenían

en común era un origen latente que estaba por debajo de su manifestación

visible y evidente, y por ello propusimos un segundo nivel de clasificación

más comprensivo, definiendo seis ejes de conflicto alrededor de los cuales

se agrupan los tipos de IC.

Segundo, que los IC y los respectivos ejes de conflicto subyacentes, no se

producen de manera aislada sino que están relacionados unos con otros.

Por lo que utilizamos la idea de “cadenas de IC”, para señalar el carácter

concatenado e interrelacionado de los mismos.


134

Crista Weise

Tercero, y en directa relación con lo anterior, no todos los IC tienen el mismo

peso; algunos que están más directamente relacionados con el carácter

socioculturalmente diverso del contexto, y otros son causa o consecuencia

de ellos o responden a factores más bien externos. Por ello utilizamos la

idea de IC madre e IC periféricos y propusimos una interpretación del tipo de

relación que guardan entre ellos.

Finalmente, luego de llegar a una clasificación, a partir de la interpretación

del tipo de relación entre los diferentes IC, mostramos la interpretación que

el profesor hace de los mismos, analizando en profundidad ejemplos

concretos respecto a los seis ejes de conflicto definidos.

Este proceso de análisis inductivo y de clasificación progresiva se hizo a

partir de las categorías emergentes de la información recogida, que fueron

posteriormente validadas tanto por profesores como por estudiantes y

contrastado con la teoría, tal como se ha explicado en la metodología.

Para mayor claridad de cómo se hizo este proceso inductivo de análisis

presentamos un ejemplo:

Cuadro 11. Ejemplo proceso de análisis inductivo

El IC: El relato de los

hechos

El tipo de IC: El relato y la

interpretación del profesor

El eje de conflicto: El

relato, la interpretación

del profesor y el

contraste con la literatura

Responde a la pregunta

¿Qué pasó?

Responde a la pregunta

¿De qué trata este problema?

Responde a la pregunta:

¿Cuál es el origen del

problema?

Un estudiante no puede

exponer un trabajo y se

bloquea.

Es un problema de manejo de la

lengua vehicular.

El choque entre dos

lógicas subyacentes al uso

de unos códigos

lingüísticos con utilidades

diferentes en diferentes

contextos.

Clasificación:

IC tipo: Lengua y expresión

Eje de conflicto:

Lenguas y Expresión

Lógicas de pensamiento


135

Crista Weise

4.3.1 TIPO DE INCIDENTES CRÍTICOS.

Los relatos de los profesores dieron cuenta de numerosos problemas y

dificultades a los que hacen frente en el contexto de aula; el conjunto de

entrevistados manifestó sus preocupaciones y contó incidentes a los que

había hecho frente en los últimos años de su experiencia profesional.

En estos relatos, los profesores construyeron sus historias, efectuando una

redescripción de las situaciones vividas, entremezclando preocupaciones,

emociones, decisiones, aspectos personales, aspectos institucionales,

concepciones y visiones sobre los diferentes temas que fueron saliendo a la

luz sin seguir necesariamente un orden cronológico de los hechos o construir

una descripción lineal de los mismos. Cada párrafo se fue codificando,

identificando con qué tenía que ver el relato de cada incidente. A partir de

ello, reunimos estas situaciones relatadas por los profesores alrededor del

tema central al que hacían referencia, identificando los nueve tipos de IC y el

peso de cada uno de ellos en el relato de los profesores.

En la siguiente tabla vemos, en la primera columna (Nº de entrevistas), por

cuántos entrevistados es citado cada tipo de IC y en la segunda columna (Nº

de citas) vemos cuántas veces, en el conjunto de la información, se hace

referencia a cada tipo de incidente (Ver: 1. Red 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,

15).


136

Crista Weise

Tabla 8. Frecuencia de citación IC

FRECUENCIA DE CITACIÓN IC

Incidente Nº Entrevistas Nº de Citas

1. Lenguas/expresio,

comunicación

11 25

2. Rendimiento 11 19

3. Lógicas de pensamiento 9 21

4. Relaciones entre alumnos 7 14

5. Contextualización 5 6

6. Formación previa 5 11

7. Relaciones entre docente y

alumnos

4 7

8. Evaluación 4 11

9. Ritmo 3 3

Como se puede apreciar, los incidentes que son citados con mayor

frecuencia por los entrevistados son los de lenguas y expresión (1) y los de

rendimiento (2). 11 de los 25 entrevistados hacen mención a este tipo de IC

y es evidente que esto aparece como un tema de peso en el conjunto de las

entrevistas.

El tipo de IC1, (lengua/expresión/comunicación), recoge los episodios

producidos por un bajo dominio de la lengua vehicular empleada en la

universidad, el uso académico de ésta, la capacidad de expresión oral y

escrita y, en general, el dominio y el uso del lenguaje como herramienta de

comunicación y de producción de conocimiento (Ver: Anexo1. Red 7).

El tipo de IC2, (rendimiento), en cambio, se asocia el carácter

socioculturalmente diverso de los estudiantes al bajo rendimiento, a malos

resultados en las evaluaciones, a situaciones de suspenso, al abandono, a la

deserción o a un nivel académico bajo general, en que los estudiantes no

logran los parámetros de rendimiento o los resultados esperados por el

profesor (Ver: Anexo 1. Red 8).

Le siguen en segundo y tercer lugar los incidentes relativos a las distintas

lógicas de pensamiento (3), que a su vez son los que aparecen con mayor


137

Crista Weise

cantidad de citaciones en el conjunto de la información, y los referidos a

situaciones de interacción entre alumnos (4).

El tipo de IC3 (Lógicas de pensamiento), refiere a IC en los que los

profesores reconocen dificultades ocasionadas por no poder comprender,

ajustarse o adecuar sus asignaturas a unas formas distintas de aprender,

pensar, conocer, o ver el mundo que difieren de la cultura del docente y/o de

la cultura en la que se inscribe el proceso educativo (Ver: Anexo 1. Red 9).

En tanto que, el tipo de IC4 (relaciones entre alumnos), se centra en

conflictos interpersonales, faltas de respeto, agresiones físicas o verbales o

actitudes discriminatorias entre estudiantes de diferentes orígenes socio-

culturales (Ver: Anexo 1. Red 10 y Red 16).

Con menor frecuencia están los incidentes de contextualización de

contenidos IC (5) y los referidos a la formación previa de los estudiantes IC

(6). Finalmente tenemos los incidentes referidos a la evaluación IC (8), a las

relaciones entre docentes y alumnos IC (7) y al ritmo de aprendizaje IC (9).

El tipo de IC5 (contextualización), incluye aquellas situaciones problemáticas

mencionadas por el profesor que hacen referencia a escasa

contextualización de contenidos, al uso de referentes culturales ajenos a las

características socio-culturales de los estudiantes, a las dificultades de situar

los contenidos o de relacionarlos con las culturas de origen de sus

estudiantes (Ver: Anexo 1. Red 11).

Mientras que, el tipo de IC8 (evaluación), aglutina problemas referidos a la

poca adaptación de los procedimientos de evaluación a las características

socioculturales de los estudiantes o a problemáticas que surgen en el

momento de la evaluación, en muchos casos como consecuencia de

cualquiera de los otros tipos de incidentes (Ver: Anexo 1. Red.14)

Por otra parte, el tipo de IC6 (formación previa), tiene que ver con

situaciones en las que el detonador es la formación previa de los

estudiantes; están relacionados con la identificación de falencias o


138

Crista Weise

deficiencias de la formación escolar, y falta de selección del alumnado en el

ingreso a la universidad (Ver: Anexo 1. Red 12).

Finalmente el tipo de IC7 (Relaciones docente-alumnos). Recoge las

situaciones de conflicto o desestabilizantes ocasionadas por choques o

relaciones dificultosas o llamativas entre docentes y estudiantes debido a

aspectos socio-culturales de alguno o de ambos actores del proceso

educativo (Ver: Anexo 1. Red 13 y 16).

El tipo de IC9 (ritmo). Hace referencia a incidentes relacionados con el ritmo

de aprendizaje, el uso del tiempo para el desarrollo de las actividades

académicas, la necesidad de mayor tiempo para la resolución de tareas, la

falta de puntualidad y las demoras en las entregas de trabajos (Ver: Anexo 1.

Red 15).

Desde el punto de vista de la frecuencia de citación es claro que los

incidentes más relevantes son, por este orden, los referidos a la lengua y

expresión, rendimiento, lógicas de pensamiento, relaciones entre alumnos y

contextualización de contenidos.

En general, los relatos de los profesores hacen referencia a su preocupación

por el tema de la diversidad cultural y cómo manejarlo en el aula, pero;

encontrar una raíz o una explicación desde el punto de vista sociocultural a

muchos de los problemas y conflictos que enfrentan en clase les resultaba

muy difícil. Las referencias a los IC no se dan de manera totalmente clara en

el relato de los profesores; distinguir el carácter sociocultural de los

incidentes no fue necesariamente evidente para los profesores.

Aunque de manera implícita o indirecta, en los testimonios los profesores

asociaron los IC con el carácter socioculturalmente diversos de sus

estudiantes.

Esto requirió de un análisis más fino y de un proceso de profundización de

las entrevistas indagando sobre el origen del problema y su relación o no


139

Crista Weise

con la dimensión sociocultural que se confirmó posteriormente con el

proceso de validación ya desarrollado en la metodología.

Es llamativa la expresión y la alta dificultad de los profesores de identificar

este tipo de incidentes. Solo luego de proporcionarle ejemplos o un espacio

menor de tiempo pudieron surgir en el relato, como dijimos, a veces de un

modo fraccionado.

Probablemente una primera tarea en la formación del profesorado, consiste

en visibilizar cómo la diversidad sociocultural se manifiesta en el contexto de

aula, ya que, contrastando con nuestro MT, vemos que si no hay una

simbolización respecto al tema, los IC pueden no verse como tales para el

profesor; de hecho vimos en la parte inicial muchos profesores que no

conciben la diversidad como un tema relevante.

Ahora bien, en el marco teórico se proponía una clasificación inicial de los IC

en contextos de diversidad sociocultural en cuatro bloques:

1. Incidentes referidos a relaciones interpersonales entre estudiantes

2. Situaciones de exclusión social y pertenencia al grupo

3. Problemas de comunicación en el aula

4. Visiones de mundo diferentes

Vemos que en términos generales, hay coincidencia entre los hallazgos de

estos estudios anteriores y los encontrados en el contexto de nuestra

investigación ya que identificamos esos cuatro bloques de IC; sin embargo,

esta primera clasificación no distingue entre los IC y los ejes de conflicto y en

segundo lugar, resulta poco precisa e insuficiente para agrupar los IC

relatados por los profesores, por lo que proponemos una ampliación de

dicha clasificación en base a las siguientes relaciones entre ambas:


140

Crista Weise

Cuadro 12. Propuesta de clasificación IC

Clasificación

Inicial Consideración Clasificación Propuesta

1. Incidentes

referidos a

relaciones

interpersonales

entre estudiantes

No abarca las relaciones

interpersonales entre profesores y

alumnos.

Incidentes referidos a

discriminación y relaciones

interpersonales entre

estudiantes. (IC4)

Incidentes referidos a

relaciones interpersonales

entre estudiantes y

profesores. (IC7)

2. Situaciones de

exclusión social y

pertenencia al

grupo

La exclusión social es resultado de

otros factores como las relaciones

interpersonales en el aula, o la

discriminación.

Tiene más relación con un eje de

conflicto

Lo asimilamos a tipo de IC

relaciones interpersonales y

discriminación y el eje de

conflicto: Participación.

3. Problemas de

comunicación en

el aula.

Se refiere también a relaciones

interpersonales, pero vinculado al

uso de las lenguas.

Propusimos uso de lenguas,

expresión y comunicación.

(IC1)

4. Visiones de

mundo

diferentes.

Las visiones de mundo diferentes

son el origen del problema no su

manifestación. Por lo que precisamos

el tipo de IC en los cuales esas

diferentes visiones de mundo se

manifiestan.

IC: Lógicas de pensamiento

(IC3)

IC: Contextualización de

contenidos (IC5)

IC: Ritmos de aprendizaje

(IC9)

Aparecen mencionados por los

profesores otros tipos de IC que no

caben en la clasificación inicial, cuya

pertinencia se analiza más adelante.

IC Formación Previa (IC6)

IC. Evaluación (IC8)

IC. Rendimiento (IC2)

Como mencionamos antes, uno de los hallazgos fue que la referencia a los

IC no se produce de manera aislada. Los profesores señalan un conjunto de

preocupaciones asociadas o relacionadas unas con otras, y que en su

conjunto nos ofrecen una visión panorámica de las manifestaciones de las

problemáticas socioculturales en las aulas universitarias.

4.3.2 RELACIONES ENTRE IC EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD CULTURAL

A partir del análisis de co-ocurrencias y vecindades en el Atlas ti vimos que

los IC no son eventos aislados, sino que aparecen asociados a otras

situaciones desestabilizadoras, potencialmente generadoras de IC.

Observamos algunos patrones de relación que nos permiten establecer

asociaciones entre unos incidentes y otros. Cuando se hace referencia a un


141

Crista Weise

tipo de IC también se lo vincula y/o asocia regularmente a otros o se los

señala como causa posible de los anteriores. Para su análisis elaboramos

redes semánticas analizando el tipo de vinculaciones y relaciones entre los

diferentes tipos de IC. Para ello utilizamos dos criterios, la identificación de

nodos de relaciones y la asociación directa de los IC con la dimensión

sociocultural que nos permite distinguir entre IC madre e IC periféricos.

Recordemos que un nodo es un punto de intersección en el que confluyen

varios elementos de la red y encadenan o conectan tipos de IC que

mantienen unas relaciones de influencia o relaciones recursivas entre sí.

Gráfico 3: Relaciones entre incidentes críticos


142

Crista Weise

Como vemos en la figura 3, existen relaciones de influencia entre los

incidentes de rendimiento, evaluación y formación previa, respecto a los

demás. También podemos observar convergencia de asociaciones entre

tipos de incidentes que conforman tres nodos en la red.

Observamos vinculaciones entre los incidentes sobre discriminación,

relaciones docente-alumno, alumnos-alumnos y los de lengua y expresión,

marcando un nodo de interrelaciones (lo llamaremos nodo 1) y por otro lado

también se entrelazan concepciones de la cultura, contextualización de

contenidos y ritmo de aprendizaje (nodo 2) y en otro nodo, encontramos

asociados evaluación, rendimiento y formación previa (nodo 3).

Haciendo un análisis de ellos, vemos que no todos los incidentes tienen el

mismo carácter. Algunos de ellos podrían caracterizarse como incidentes

“madre”, claramente situados en el eje socio-cultural (nodos 1 y 2) y otros

como incidentes periféricos de estos (nodo 3).

Tenemos como incidentes madre a aquellos que claramente se sitúan en

algún tipo de conflicto derivado de las características socio-culturales de los

alumnos y como incidentes periféricos a aquellos que surgen como

consecuencia de los anteriores o cuya raíz no se distingue ni en la

interpretación que han hecho los profesores de la muestra ni los

participantes de la validación, como directamente vinculada a esta condición.

Este es el caso de los incidentes sobre la evaluación, por ejemplo, que son

más bien una consecuencia de uno o varios de los anteriores incidentes, o

los de rendimiento7 que también aparecen como consecuencia de los

incidentes madre. En estos casos los profesores señalan por ej., “lo que

pasa después es que como no entienden el castellano en la evaluación se

7 Este tipo de IC podría ser leído, desde la bibliografía de la educación inclusiva, desde otro

punto de vista como es el de las bajas expectativas de los docentes respecto a las

poblaciones originarias o indígenas, sin embargo no encontramos en las entrevistas

informaciones que puedan sustentar consistentemente este aspecto.


143

Crista Weise

ve el problema...” “La formación que tienen en la escuela es el problema, por

eso no rinden”.

Adentrándonos en el contenido de las citaciones (quotes) hicimos un análisis

más fino que nos permitió sintetizar las relaciones entre los diferentes tipos

de incidentes, que presentamos en el siguiente gráfico (Ver: Anexo 1. Red 7,

8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16).

Gráfico 4: Mapa interpretativo de las relaciones entre incidentes

Sostenemos que el tipo de incidentes “contextualización de contenidos” está

relacionado con un problema de diferentes referentes culturales que le crean

dificultades al alumno para relacionar los aprendizajes con sus propias

referencias culturales, lo que a su vez está asociado a los IC de

concepciones de la cultura que tienen que ver con dos temas principales, la

relación entre pensamiento concreto y abstracto y la concepción del tiempo,

a su vez asociado con el ritmo de aprendizaje de los alumnos.


144

Crista Weise

Tanto los IC sobre referentes culturales como los referidos a pensamiento

concreto y abstracto aparecen en las entrevistas, vinculados a los de lengua

y expresión. Las dificultades de lengua y expresión, a su vez, pueden

generar una situación de participación periférica y situaciones de

discriminación con los consecuentes conflictos de relaciones interpersonales

entre los actores.

El rendimiento, la formación previa y la evaluación, como ya se explicó, los

entendemos como causas o consecuencias de los anteriores tipos de

incidentes.

Por los motivos expuestos, analizaremos en este trabajo con mayor

profundidad los incidentes que hemos llamado “madre” (nodos 1 y 2) y

dejaremos para otros estudios el análisis de los incidentes “consecuentes o

periféricos” (nodo 3).

4.3.3 EJES DE CONFLICTO INTERCULTURALES

A partir de ese primer análisis y en contraste con la literatura, en un intento

de clasificación se reordenaron los nueve incidentes en seis ejes de

conflicto. Se hizo un análisis de cada tipo de IC, formulándonos la pregunta

¿De qué trata este problema? buscamos comprender el sentido de la

situación y el “core issue” de la misma. Retomamos a Bruner (1991) que

afirma que la creación de significados supone situar los encuentros con el

mundo en sus contextos culturales apropiados, para saber “de qué tratan”. Al

tener el IC un carácter situado y su interpretación ser negociable, el análisis

implica la visibilización de diferentes voces. En nuestro análisis aparece la

voz del profesor como nuestro principal protagonista, las voces de otros

profesores que actuaron como expertos y participaron en el proceso de

validación de cada una de las categorías, la voz de los estudiantes que

también formaron parte del proceso de validación, y la del propio

investigador que, como ex-profesora de dicha universidad, es observadora

cercana de dicha realidad.


145

Crista Weise

El método para llegar a la identificación de los ejes de conflicto fue inductivo;

partimos de la manifestación concreta (IC) del fenómeno, y fuimos

encontrando elementos en común que podían ser generalizables y

atribuibles a un tipo de conflicto determinado.

Con estas precisiones, en concordancia con lo señalado en el marco teórico,

al analizar los datos, constatamos la necesidad de diferenciar entre el IC y el

eje de conflicto. Concluimos que un eje de conflicto es la raíz subyacente de

uno o varios tipos de incidentes que tienen la misma naturaleza. Podemos

decir que es un conflicto latente a partir del cual, dadas ciertas

circunstancias que se suceden en el contexto de aula, pueden manifestarse

como IC.

En este sentido, un IC viene a ser una manifestación concreta, situada en el

tiempo y en el espacio, con unos determinados actores, de ese eje de

conflicto. No son, en la mayoría de los casos, situaciones puntuales y

accidentales que suceden por razones fortuitas, sino que son expresiones de

problemas o dificultades más profundas propias de la práctica docente y de

los procesos de enseñanza aprendizaje que se dan en el contexto

universitario.

Los IC tampoco son unidimensionales, es decir, si bien un IC puede

manifestarse como un IC pedagógico o didáctico o claramente sociocultural,

lo pedagógico o lo sociocultural designa una dimensión de las muchas

presentes en el IC. Por tanto son situaciones complejas, en las que

predomina una dimensión específica o en las que, con fines prácticos,

visibilizamos una de ellas.

Siguiendo este lineamiento, logramos encontrar unos temas clave asociados

con el tipo de IC identificados previamente.

Proponemos una clasificación de seis ejes de conflicto alrededor de los

cuales se generan los incidentes críticos.


146

Crista Weise

1. Lógicas de pensamiento (IC 3 IC2)

2. Lenguas, expresión y comunicación (IC 1)

3. Concepciones del tiempo (IC 3) (IC9)

4. Contextualización de contenidos (IC 6)

5. Discriminación (IC4, IC8)

6. Participación (IC4,IC1,IC8)

4.3.4 ANÁLISIS DE LOS EJES DE CONFLICTO Y LOS INCIDENTES CRÍTICOS

RELACIONADOS.

Para mostrar las diferentes perspectivas, iremos entrelazando en el análisis

las opiniones de los diferentes actores. Comenzamos con un encuadre

teórico del problema que se señala, describiremos el problema, tal como lo

plantea el profesor entrevistado, la interpretación que hace este profesor del

conflicto, el origen del conflicto que señala el mismo profesor ejemplificado

con algunas citas, y luego lo contrastamos con la interpretación que hicieron

otros profesores expertos y alumnos, en los talleres de validación.

Finalmente, propondremos una breve conclusión, poniendo en diálogo la

teoría disponible y algunas investigaciones previas que pueden dar pistas

sobre el origen y naturaleza del conflicto, siempre resaltando la dimensión

sociocultural del mismo.

Si bien las referencias de los profesores sobre estos ejes fueron numerosas,

tal como se señala en la Tabla 1, escogimos solo dos o tres ejemplos para

cada eje que ilustraran mejor el tipo de conflicto al que hacemos referencia y

que ha sido relatado de manera más completa, pudiéndose identificar al

menos la situación, la interpretación que hace el profesor de la situación y el

origen del problema.


147

Crista Weise

4.3.4.1 Eje 1: lógicas de pensamiento (IC3)

Encuadre

Pensamos que este conflicto trata de un choque de sistemas culturales en

los que entran en contradicción modos diferentes de pensamiento asociados

a los contextos culturales donde estos se desarrollan y a las herramientas

simbólicas de las que cada sistema cultural dispone en los procesos de

socialización. Como lo indicamos anteriormente, la universidad, como toda

práctica educativa, se inscribe en un sistema cultural (Bruner, 1991; Cole,

2003; Mejía-Arauz, Rogoff y Paradise, 2005) es un producto de la cultura

occidental.

Por ello, aun considerando las distintas formas que han tomado en el

mundo, o los diferentes discursos que puedan circular a través de ella, las

universidades llevan el implícito epistemológico de formar “una mente

científica”, se organizan en función a disciplinas sustentadas en cánones de

producción de conocimiento a través del pensamiento hipotético-deductivo,

parten de la existencia de unas conexiones regulares y causales entre las

cosas, y de la explicación racional del mundo, entre otras características

propias del pensamiento científico positivista (Popper, 1973; Shweder, 1984;

Vasilachis, 2006).

Por lo tanto, las prácticas que se desarrollan en ella están influenciadas

fuertemente por estos rasgos propios de los fundamentos de la cultura

occidental y del discurso epistemológico de la ciencia.

Los profesores hacen mención a estos aspectos en los incidentes relatados

y se ven diferencias de interpretación respecto al origen del problema, tal

como ya lo habíamos adelantado cuando analizábamos las percepciones de

los profesores respecto de las características de los alumnos y de la

diversidad.


148

Crista Weise

La visión de algunos de los profesores estaría cercana a asumir a priori que

el hombre tiene de por sí una mente científica, aproximándose a una visión

más evolucionista (Roggof, 2003; Shweder, 1984). Parten por ello de la

asunción de que venimos programados con unas formas determinadas de

razonamiento y que los dictados de la razón son los mismos para todos;

mientras que otros profesores (muchos menos) tienen una interpretación

más cercana a la perspectiva histórica-sociocultural, ya que enfatizan en su

interpretación elementos relativos a los efectos de la cultura sobre los

procesos de pensamiento.

Veamos ejemplos que hemos escogido por su relevancia respecto al tema y

porque nos resultan representativos e ilustrativos de cada uno de ellos.

Profesor A

El problema

Había algo bien raro que manejaban y era porque muchos libros inclusive te manejaban

una metáfora entre relaciones jerárquicas de concepto “padre e hijo” por ejemplo, pero

una relación de que este concepto es mas general y este concepto más especifico, padre

e hijo…pero en la realidad los padres tienen hijos, (…) y en nuestros exámenes había

esa relación: padres tienen hijos, pero nosotros agarrábamos el concepto padre como el

concepto general y concepto hijo como concepto más especifico, pero no resultaba.

(…) me fui dando cuenta de las metáforas y demás en los exámenes, tu decías Dios mío!

nunca les he enseñado esto!, (…) nos sentábamos a tratar de entender que es lo que

estaba pasando con nuestros estudiantes y ya encontré que eso era porque un chiquito

me dijo, entonces:

-Yo le digo: a ver, por qué haces esto así en clases,

- y me dijo: claro, el padre tiene hijos

- Y le “jalo” (hago referencia a) la relación, y yo le dije no! Jamás (…) Aquí padre significa

concepto general -le digo- e hijo significa el concepto especializado.

Y el chiquito me miró como diciéndome: ¿de qué me estás hablando?, si estas tomando

una metáfora del mundo real.

Desde su punto de vista, claro, el padre no significa concepto general, es una persona

como él con más experiencia… lo que tú quieras. Y (además) él tiene un hijo.

Yo le mire y le dije: a ver de nuevo: y le empiezo a explicar.

Y el chico me dice: …es que licenciada los padres tienen hijos.

Y yo le dije: verdad si pero en este caso la metáfora no se toma así, sino se toma en éste

sentido.

Pero luego ahí me di cuenta de que la probabilidad elevada de que ese error sucediera

era porque la mayoría pensaba como él, y tienen razón (…), los que estábamos mal

éramos nosotros.”

Interpretación de la situación

La idea de la metáfora es esa, utilizar todas esas vivencias del mundo real para tratar de

esclarecer un concepto pero lo chistoso es que nosotros estábamos mal no eran ellos,


149

Crista Weise

éramos nosotros porque nosotros ya habíamos agarrado la metáfora padre e hijo dentro

de un esquema muy académico conceptual y ellos siguen en el mundo real, ellos estaban

bien nosotros estábamos mal.

Entonces yo creo que equivocadamente nosotros pensamos que la relación Padre hijo si

se genera una relación de herencia, pero la relación Padre hijo en la mente del común, es

que la relación no es herencia. La relación es tenencia.

Porque antes siempre usábamos la metáfora con un medio de que nos entiendan, pero a

veces nuestros supuestos no son correctos, yo supongo desde mi óptica, que todo el

mundo tiene una concepción de entendimiento o de un aspecto, normal, cotidiano,

cuando los chicos lo entienden al revés. Y eso es un grave problema, porque luego se

quedan con la metáfora, pero no han agarrado la esencia del concepto.

si los chicos no tienen la capacidad de agarrar esa metáfora y elevarse más arriba,

entonces aprenden para un momento,

Luego yo me los encuentro y resulta que ese entendimiento que han tenido ha sido muy

momentáneo no ha sido duradero, ellos se acuerdan del ejemplo y no se acuerdan del

concepto

Origen del problema

Si hay problemas para abstraer no se puede, porque todo en esta materia es abstracción.

(…) la programación es un proceso nato de análisis (…) es resolución de problemas, el

examen de los chicos es un problema y tienen que resolverlo entonces no es muy

mecánico y ese es un grave problema, la misión de esta materia es que programen y

desarrollar el pensamiento lógico de las personas para plantear soluciones

determinísticas y es complicadísimo.

(…) en algunas personas es talento nato ya vienen con eso, hay otras personas que lo

tienen poquito, pero hay que despertarlo y hay otras personas que directamente no lo

tienen. O sea por mucho que te quedes ahí cinco horas, no va a funcionar,

probablemente no tienen no sé, yo creo que hay ciertas cosas que son innatas y hay

otras que puedes ir construyendo.

Hay un problema de lectura, pero no solamente depende de que leas o no leas, es más

complicado que eso. Necesitas una formalidad, necesita razonamiento, organización,

abstracción, pensamiento lógico, y si no es pensamiento lógico a veces sentido común.

Pero no toda las personas tienen ese tipo de pensamiento (…).

…pero hay gente que no da a la formalidad por nada, no es su campo de acción, eso

resulta muy evidente.

El profesor relata un IC que desde su punto de vista tiene relación con las

características socioculturales de sus alumnos, aunque no puede explicar en

qué sentido o en qué aspecto interviene esta dimensión. Sin embargo,

percibe que hay un problema de interpretación de la metáfora ocasionada

por unas formas diferentes de pensar. Una, la de los profesores que

extractan de un texto “universal” el uso de una metáfora para explicar un

concepto referido a relaciones, y el de los alumnos de carácter más concreto

y situado. (“Nosotros seguíamos en el plano conceptual y ellos en la vida

real”).


150

Crista Weise

El IC refiere a un error de supuestos de partida, en la que el profesor asume

que se comparten unas lógicas y unos esquemas de interpretación similares,

pero que luego se evidencia que esto no es así.

El profesor en este caso atribuye el origen del conflicto, a deficiencias en la

capacidad de abstracción y razonamiento lógico de los estudiantes.

Condiciones que los alumnos poseen o no poseen de forma innata y que son

requisitos para el acceso a ciertos tipos de conocimiento propios de la

disciplina. (“En algunas personas es talento nato, otros no lo tienen, no todas

las personas tienen este tipo de pensamiento”).

Desde el punto de vista del profesor, se necesita un mínimo de talento nato,

unas capacidades naturales, que se desarrollan y permiten el acceso a estas

formas superiores de pensamiento, que son las que demanda el aprendizaje

de su disciplina.

Profesor B

El problema

(…) es que lo que yo voy hablando en clases de mi materia ¿tendrá que ver con la realidad

de este señor? por un lado a nivel de las exigencias lógico mentales que debe requerir

para estudiar, porque la historia y las ciencias sociales tiene sus propios requerimientos

mentales para ser estudiados, y obviamente cuando él me cuenta su forma de vida, de

dónde viene, etc. Yo me empiezo a preguntar realmente si él tiene los requerimientos para

poder hacer esto, y realmente lo admiro porque es un chico que no lo tiene pero como su

voluntad y entusiasmo es grande…


La sociología, se dice que es una ciencia de la modernidad. Es una ciencia fundada en la

modernidad y fundamentalmente es un esfuerzo de leer la realidad desde una visión más

racional, no es un orden ontológico es un orden epistemológico y ordenado de la realidad

para poder leerla. Es como hacer un esfuerzo de entender la sociedad pero introduciendo

un orden, pero no es un orden ontológico sino que yo observo para poder entender.

Entonces éste es uno de los problemas de la sociología, (…) esto requiere ciertas

habilidades, ciertas capacidades de síntesis de abstracción de definición, ciertas

herramientas que precisamente el estudiante no ha ido desarrollando en su formación

escolar, bachillerato o como parte de su propia vida, entonces (…) yo creo que los

estudiantes no tienen desarrollado esta serie de habilidades de definición de comparación

de síntesis elementales, entonces cuando van a clases, vemos esta diferencia.

Origen del problema

Hay una forma de vida qué se está privilegiado, seria en un aspecto más práctico que de

abstracciones que después vas trabajado en la universidad. Entonces se requiere una

abstracción excesiva y a veces también sin ninguna conexión como por ejemplo la materia


151

Crista Weise

de lógica, se enseña lógica, las famosas tablas y no sé para qué es, entonces gente que

nunca ha llevado nada de esto, pedirles una abstracción que no se entiende para qué es,

genera un problema y tiene que ver también con una forma de vida.

Yo creo que esto se ve en su cultura pero, en su cultura pueden moverse muy bien, lo que

pasa es que es en este mundo en el mundo de la disciplina y de las formas universitarias

donde queda manifiesto, es aquí lo que está fallando. Es esa capacidad de abstracción

ellos trabajan abstracción sí, pero es abstracción concreta lo que ellos hacen, alguna vez

les he dado unos trabajos por ejemplo para que hagan: haber presenten un tema: no

importa cómo y me presentan teatro y es interesante a nivel de participación aumenta

mucho cuando se hace en acción cuando bailan o cuando se hace teatro es mucho más

rápido que cuando que se les pregunta cuáles son las relaciones categorías entre estos

conceptos y ahí el nivel baja entonces lo que yo estoy viendo es que el tema aquí central

es que ellos tienen una experiencia muy rica de cosas más prácticas, de vivencias, el

problema es que cuando viene aquí a la universidad este mundo de lo práctico se diluye y

sale simplemente la mera reflexión, el lápiz el papel y las ideas; y allí parecería que tienen

problemas.

El profesor B, en alguna medida, coincide con el profesor A, pero centra el

problema en el acceso a las normas propias de la disciplina. El problema

está claramente, en las dificultades de los estudiantes de poner en juego

unas habilidades y capacidades de pensamiento que son un requerimiento

propio de la disciplina.

Este profesor, sin embargo, muestra con bastante claridad que el desarrollo

de estas capacidades está directamente vinculado a la cultura y al contexto

propio del estudiante. Que una de sus dificultades es justamente el carácter

descontextualizado de este tipo de pensamiento, mientras que el de los

estudiantes es situado y vivencial.

Hace mención, incluso, a diferentes maneras de entender el uso de estas

capacidades; los estudiantes son efectivos en su contexto, en su cultura

pero no lo son en el contexto universitario, porque sus códigos, lógicas,

formas de pensar entran en conflicto con lo que se les pide en la

universidad.

Este profesor también menciona el dominio del lenguaje escrito, como vía de

acceso a dichas estructuras de pensamiento y las dificultades de los

alumnos para moverse en estos terrenos.


152

Crista Weise

No encontrar un punto de conciliación entre estas dos realidades percibidas

por el profesor, la de la universidad y sus demandas, y la de los estudiantes

y su cultura, constituye el centro del IC para él.

Profesor C

Problema

Yo utilizaba un dossier que era un resumen de libros en cambio ahora prepare un dossier

de copias de partes de libros pero sentí que los estudiantes se detenían mucho, que no

entendían cosas que yo hasta las daba por demasiado fáciles y ni les explicaba y sentí esa

dificultad con la lectura y no creo que haya sido lectura más complicada yo creo que tiene

que ver con las dificultades que tienen ellos de abstraer determinadas lecturas (...)


Yo creo que son varios factores (…) por su situación económica yo creo que ellos no

tienen una educación de calidad creo que… no se si la educación que recibieron es mala,

pero tienen muchas limitaciones y con esas limitaciones terminan la secundaria y con eso

entran a la universidad (…) ahora inclusive para esta gestión he buscado información que

creo que es mucho más sencilla aún para que los estudiantes puedan seguirme puedan

entenderme, puedan atender.

Origen del problema

Yo la metería toda la bolsa del bagaje cultural, en la escuela en la familia inclusive, yo creo

que la mayoría de ellos son familias en las que la formación académica pasa a un segundo

plano, yo no creo que sean familias en las que haya muchos libros o tenga mucho acceso

a las bibliotecas y yo creo que son más bien familias más acostumbradas al trabajo manual

y a la supervivencia que hace claro que no se les vaya a crear las condiciones mínimas de

términos para que sientan esta inclinación o puedan desarrollar esto.

Profesor D

He visto realmente que los estudiantes encuentran muchas limitaciones a la hora de

procesar información abstracta, tienen problemas para el razonamiento abstracto, para el

manejo lógico y proposicional y ha sido difícil trabajar con ellos en la medida en que para

hacerme entender en clases en muchos casos se tiene que hacer didácticamente

hablando, no podemos manejarnos con términos técnicos de la asignatura, (…) la temática

prácticamente tiene que ser abordada de una forma muy sencilla, muy concreta que no les

exija demasiada inversión cognitiva si vale el término

El profesor C parte de una situación de lectura de textos y expresa un

problema de poca comprensión (al igual que el profesor D) como

consecuencia de las limitaciones de los alumnos respecto a sus capacidades

de abstracción. Esta escasa capacidad de abstracción es lo que dificultad

que los alumnos comprendan las lecturas o entiendan las explicaciones en

clases.

El profesor C prefiere explicar esta situación como consecuencia de las

condiciones socioeconómicas, y de acceso a la cultura a través de la


153

Crista Weise

escolarización. También hace referencia al problema de la poca familiaridad

con la lengua escrita y aunque no percibe esto como un problema de

relaciones entre culturas, intuye que el contexto de actividad en el que se

desarrollan los estudiantes no es favorecedor de este tipo de habilidades

(ej.: son familias acostumbradas al trabajo manual y la supervivencia). Algo

similar encontramos en la cita complementaria que hacemos del profesor D.

El conflicto para estos profesores está en cómo conciliar la falta de éstas

habilidades, que ellos entienden se debe a la poca familiaridad con este tipo

de tareas, con las demandas académicas que consideran que deben hacer

sus estudiantes.

En general, vemos algunas coincidencias en las afirmaciones que hacen los

profesores; para los tres profesores que interpretaron el IC (A, B, C), el

origen del conflicto tiene que ver con dificultades para conciliar o poner en

diálogo formas diferentes de pensar y razonar.

Una de ellas se asienta en las características epistemológicas de las

disciplinas con las que se relacionan sus asignaturas y, en consecuencia,

con la adquisición de unas competencias o habilidades que son

consideradas propias de la actividad universitaria. En palabras de los

profesores: capacidades de abstracción, razonamiento lógico, pensamiento

deductivo, pensamiento estructurado, análisis y otros.

Perciben que la estructura epistemológica de la disciplina y el tipo de

pensamiento asociado a ella, resulta de alguna manera distante para el

alumno, que hace una apropiación personal, desde sus propios esquemas

culturales y de pensamiento que se asocian a la pertenencia a culturas más

orales, más prácticas, más concretas, más vivenciales. (“Nosotros

seguíamos en el plano conceptual y ellos en la vida real”)

En general, los profesores notan que estas dificultades son mayores en las

poblaciones de origen campesino indígena, o en los estudiantes que


154

Crista Weise

provienen de áreas rurales, señalando frecuentemente el origen de las

dificultades en deficiencias en la formación previa.

Distinguir claramente qué peso tiene en ello lo estrictamente cultural, las

condiciones sociales y la formación previa es muy difícil. Sin embargo se

reconoce claramente que hay un componente socio-cultural que tiene que

ver con los esquemas de pensamiento que chocan y derivan en dificultades

de comprensión o en diferentes maneras de interpretar y de resolver los

problemas planteados por los profesores.

En la percepción de los profesores respecto a por qué se dan estos

conflictos, encontramos concepciones que podrían situarse en una visión

más bien organicista respecto a las dificultades de los alumnos.

Los profesores A, C y D sitúan claramente el problema en unas estructuras

de pensamiento casi inmodificables que porta el estudiante, dando por

hecho que carece del tipo de pensamiento requerido o que no tiene unas

capacidades innatas. Se trata de la ausencia o presencia de unas

determinadas formas de pensamiento y se identifican las diferencias de

formas de pensar como limitaciones para acceder a las normas y reglas de

la disciplina, piensan que esto tiene que ver con el paso del pensamiento

concreto al abstracto (razonamiento lógico y proposicional) y considera

implícitamente que dicho tipo de pensamiento es “superior” o se trata de

“llegar” a niveles superiores de pensamiento, que son privilegio de algunos.

Por ello, se asume que debe simplificar o didactizar en exceso cuando se

percibe que los estudiantes “no llegan”. Vemos el uso de las categorías

pensamiento concreto vs pensamiento abstracto como dos elementos

contrapuestos y uno como una etapa previa a la anterior, redundando en

esta visión evolucionista.

Distinguimos también posiciones como la del profesor B, que aunque sin

desprenderse totalmente de ese enfoque organicista, emplea argumentos

desde una perspectiva más sociocultural, atribuyendo las dificultades de los


155

Crista Weise

estudiantes a la experiencia vital, al entorno sociocultural del estudiante, que

al no requerir o estar familiarizado con este tipo de pensamiento, pues no lo

desarrolla; y al no existir los puentes adecuados en la escolarización o

formación previa, tiene dificultades para moverse acorde a las reglas y la

formación universitaria, que se apoyan en el pensamiento organizado,

sistemático, escrito, abstracto.

Contrastación con otros profesores y estudiantes

En el taller de validación realizado con otros profesores y con estudiantes, se

encontró un alto nivel de coincidencia respecto a este tipo de incidentes. Se

llegó a un acuerdo significativo.

Tanto profesores como alumnos coinciden en señalar que se trata de un

conflicto relevante y significativo, que incidentes parecidos a los

proporcionados como ejemplos ocurren con frecuencia y que claramente

esto tiene una dimensión sociocultural.

Se recogieron respuestas similares, algunas que insistían en la posesión de

capacidades mentales y otras que, como la que presentamos a continuación,

se sitúan en enfoques más socioculturales y que concuerdan de manera

notoria con las opiniones del profesor B. Nos interesa este relato, porque

pensamos que ilustra con claridad cómo el profesor percibe el choque entre

diferentes lógicas y formas de pensamiento en el contexto de aula.

Pienso que tienen otras formas de representación por ejemplo si les mandas a hacer un collage, un collage requiere la abstracción, lo hacen y genial, pero si les mandas a hacer por ejemplo un mapa conceptual, ya les cuesta. Pero estas son otras formas de expresión, que no son logocéntricas, nosotros somos logocéntricos, todo lo basamos en la palabra. (…) cuando (…) les dices bueno vamos a dar razón de tal contenido, con la técnica que ustedes quieran, entonces inmediatamente sale es esto de los collages, los sociodramas, representar situaciones, poner el contenido en situaciones de la vida, que requiere no sólo abstracción sino también transferencia, porque un paso previo a las transferencia es la abstracción. Entonces no es que no tienen capacidad de


156

Crista Weise

abstracción, lo que pasa es que ellos expresan esa abstracción por otras vías, sintéticas pictóricas, iconográficas y demás.

Pero si les mandas hacer mapas de ideas secuenciales y lógicas no pueden, porque manejan u otras lógicas. Son lógicas que no son lineales. Sino que son lógicas más bien como dice Morín por conexiones. Conectan cosas, nosotros somos más cartesiano, las ideas claras y distintas, ellos en cambio, las ideas se entrelazan entre ellas y adquieren sentido cuando están entrelazadas no cuando están en separadas. Eso es lo que yo he percibido en los chicos. (…) nosotros somos capaces de separar el pensamiento de la vida, en cambio para ellos cuanto más vivencial es el pensamiento, más rico es. Lo que no quiere decir que porque es vivencial no es abstracto. Lo vivencial tienes su dimensión de abstracción.

Los estudiantes por su parte reconocen que se trata de un problema de

diferentes culturas, diferentes maneras de comprender las cosas, también lo

relacionan con el dominio de la lengua y la formación previa. Mencionan por

ejemplo que las dificultades para abstraer tienen que ver con el poco

dominio de un “lenguaje técnico” y añaden las dificultades de los profesores

y su falta de preparación para comunicarse con sus alumnos a partir de sus

esquemas y sus formas de entender las cosas, así como para adaptar sus

estrategias de enseñanza a las características de sus estudiantes. También

hacen mención a la presencia de prejuicios que hace que los docentes

“menosprecien sus capacidades intelectuales”, afectando su autoestima

como estudiantes.

Los estudiantes aportan un incidente, relacionado con este eje de conflicto

recogido de su propia experiencia:

Un profesor citadino va al campo y enseña a los niños a escribir la palabra SAPO. Deletrea S-A-P-O, les hace repetir. Escribe en el pizarrón S-A-P-O. Luego les muestra el dibujo del SAPO a los niños, y los niños repiten al unísono “j’ampato” (sapo en quechua).

El ejemplo citado, nos muestra que este tipo de situaciones parecen

sucederse con relativa frecuencia cuando se ponen en juego estas lógicas

de pensamiento. La tendencia en las culturas con fuertes rasgos no

occidentales, es considerar el conocimiento como inseparable de la vivencia.


157

Crista Weise

Conclusión

Puestos a analizar las dificultades que perciben los profesores en relación al

pensamiento abstracto y concreto, nos remite a la discusión ya apuntada en

el marco teórico, respecto a la existencia de una mente universal o del

carácter cultural y situado de nuestras capacidades cognitivas básicas. A las

visiones respecto a pensamiento racional y no racional, o si se prefiere

pensamiento científico vs pensamiento popular, en este caso no occidental.

Las situaciones relatadas por los profesores muestran un problema real, que

es la convergencia de diferentes sistemas de pensamiento (D'Andrade,

1995; Shweder, 1991; Valsiner, 2005).

En relación a los procesos de generalización y abstracción, no es extraño

que aparezcan en situaciones de lectura, comprensión de textos,

interpretación de consignas, etc. Luria (1976) afirma que dichos procesos

están directamente ligados al lenguaje y contrapone el pensamiento

abstracto, al pensamiento gráfico funcional donde la diferencia básica está

en un modo de pensamiento que responde a una lógica de funcionalidad y

practicidad coherente con las formas de vida y trabajo, y no forzosamente a

categorías consideradas innecesarias e inútiles.

En el caso del profesor A, el hecho de que los estudiantes hicieran una

relación de las metáforas asociada a su propia vivencia, la forma en que el

profesor plantea este ejemplo y el modo como los estudiante lo resuelven,

nos permite comprender que los elementos psicológicos que gobiernan los

diferentes tipos de pensamiento (generalización, clasificación, abstracción)

difieren entre sí de acuerdo al contexto de actividad en el que se generan. El

último, basado en una experiencia práctica del individuo, mientras que en el

centro de pensamiento conceptual o categórico, propio de las disciplinas que

se imparten en la universidad, es un pensamiento descontextualizado,

transmitido a través de su sistema lingüístico, de la palabra y el sistema


158

Crista Weise

escrito. El primero tiene que ver con lo que los profesores refieren como

formas de pensamiento asociadas a lo vivencial, lo práctico, la oralidad, lo

concreto, lo cotidiano, lo real, lo manual, la supervivencia, y a la vez lo

subjetivo emocional.

Por lo tanto, coincidimos con la interpretación de algunos de los profesores,

en el sentido de que no es que los estudiantes no pueden abstraer, sino que

se trata de otro tipo de abstracción, no se trata de un pensamiento

puramente concreto, sino que está ligado a la vivencia.

Mientras, en el otro extremo, está el pensamiento académico, taxonómico,

escrito, racional, estructurado y descontextualizado. Las dificultades que

expresan los profesores se explican por la imposibilidad de conciliar y poner

en diálogo ambos tipos de pensamiento en el contexto de aula, pero además

de ponerlo en diálogo con la estructura epistemológica de la disciplina que

imparten ya que, evidentemente, ambos tipos de saberes no gozan del

mismo estatus epistemológico. Las formas más cercanas al quehacer de los

profesores representan los rasgos culturales de la cultura dominante

(occidental) y la subalterna es aquella que se les atribuye a los estudiantes y

se la percibe como un “problema”, una “limitación”, debido a una falta de

capacidad o una “educación de baja calidad”.

4.3.4.2 Eje 2: Lenguas y expresión.

Encuadre

Entendemos el lenguaje como una herramienta psicológica de la mente, en

el que está la clave de la estructura y el funcionamiento de la actividad

humana, el lenguaje designa, pero a la vez crea realidades, la forma en la

que usamos el lenguaje está directamente vinculada con la forma en la que

pensamos (Karmiloff Smith, 1979; Vigotski, 1979; Wertsch, 1985; 1989;

1991)


159

Crista Weise

Por lo tanto aprendemos a pensar y a comprender nuestro contexto en

directa relación con el uso del lenguaje que hacemos. Pensamiento y

lenguaje son dos aspectos íntimamente relacionados.

El lenguaje es el medio de acceso a nuestra cultura, a sus reglas y sus

contenidos a través de un proceso de socialización.

El ser humano, a través del lenguaje, se apropia de las palabras y de las

experiencias históricas y sociales que son la base de su contexto cultural. Al

interiorizarlas las reproduce y este proceso de apropiación posibilita el

acceso al conocimiento técnico social del grupo cultural, mediante un

proceso activo, social y comunicativo (Bruner, 1991; 1995; Cubero y

Santamaría, 1992).

Sin embargo, es poco lo que se ha investigado respecto a la forma en que

estos procesos se dan en contextos híbridos o interculturales, donde los

contextos de socialización de los que participa un mismo sujeto priorizan

diferentes herramientas culturales, o diferentes usos de esas herramientas

culturales. O más aún, cuando unas herramientas culturales son impuestas

de manera más o menos sutil sobre otras.

Por ello, sostenemos que este eje de conflicto tiene que ver básicamente

con el choque de dos sistemas simbólicos diferentes, uno en el que está

inscrita la universidad, en la que predomina la lengua vehiculizadora del

conocimiento (castellano) y otro el de los estudiantes de origen indígena.

Sin embargo, el problema no se limita únicamente a una cuestión del uso de

la lengua materna originaria y la lengua castellana impuesta, o sólo a un

conflicto de oposición entre rasgos de la cultura occidental y cultura no

occidental en un sentido amplio, ya que en muchos casos los estudiantes

tienen como primera lengua el castellano. Pensamos que también se explica

como un proceso dificultoso de apropiación de las herramientas de la cultura

hegemónica vinculado a procesos previos de escolarización, ya que la


160

Crista Weise

escuela tiene como una de sus funciones el acceso a los sistemas

simbólicos que se requieren en las sociedades (Bruner, 1991).

Este eje de conflicto se centra en las contradicciones generadas por el uso

de la lengua vehicular en el contexto universitario, que choca con los

esquemas de pensamiento implícitos en ella y con el proceso de apropiación

de los estudiantes de dicha herramienta como instrumento de pensamiento,

en relación a la demanda de la actividad universitaria.

Veamos lo ejemplos.

Profesor A

Problema

(…) a una compañera de pollera le tocó exponer Bourdieu y no… ni atrás, ni adelante.

Ella se aprendió de memoria su parte y listo y yo hice como que ya expuso su parte y

obviamente no entendió, me sentí sin saber qué hacer, y decía yo, o les quito Bourdieu

de la materia o que hago realmente, no sé, y ese es mi problema no se si tratarlas de

manera especial a ellas o exigirles de manera similar a los estudiantes que hay.


Es que no entendía nada y tenía que exponer, entonces tuvo que aprenderse de

memoria. Yo creo que es un problema de lengua, de manejo de contenidos, es un poco

de todo, y es estrictamente del área rural, porque yo pregunto de dónde vienen mis

alumnos.

Origen del problema

Es por su origen porque vienen del área rural, son PAES que vienen de áreas rurales,

esta muchacha en particular venia del Chapare pero no de lugares conocidos sino de

lugares un poco más adentro, hay otra muchacha de Anzaldo, (…), no han entrado con

examen. Yo creo que los que vienen del área rural de las escuelas fiscales son parte de

lo que alguien llamo la cultura del silencio, es gente muy callada, muy apagada, lo que no

pasa con aquel que viene de un colegio privado (…).

El profesor A hace mención a un problema de comprensión ocasionado por

el manejo de la lengua y las dificultades de expresarse haciendo uso de ella.

Para este profesor, la estudiante no podía comprender el contenido porque

tenía un manejo insuficiente de la lengua y por ello acudió a memorizar el

contenido. El profesor relaciona claramente estas dificultades con el origen

sociocultural de la estudiante y lo menciona como un problema extensivo a

los estudiantes que provienen del área rural y en este caso, se acentúa al


161

Crista Weise

ser esta alumna de una zona “alejada”. Es decir de zonas en las que han

tenido poco acceso al castellano y al dominio del lenguaje escrito.

El profesor además asocia la situación a unos rasgos culturales específicos,

como ser muy callados, o poco participativos. Éste se siente conflictuado

porque no sabe cómo enfrentar la situación, percibe la presencia de alumnos

que tienen estas características y otros que no las tienen, y por lo tanto no

sabe cómo conciliar el trabajo con los alumnos de características diferentes

en cuanto al manejo de la lengua y, en consecuencia, a los niveles de

comprensión que consiguen.

Profesor B

Problema

La situación fue que en un primer examen parcial dio como resultado una alta

proporción de alumnos desaprobados y, en consecuencia, una larga lista de reclamos

que hacían referencia a problemas para comprender los textos de autores

correspondientes a la temática presentada en la asignatura.


Existe un elevado número de estudiantes de origen campesino o bien, provenientes de

clases populares urbanas que no manejan el castellano fluidamente y, por tanto, tienen

dificultades de comprensión y de expresión oral y escrita, lo que en Ciencias Sociales

es una grave carencia.

Existe una falencia tan grande en comprensión lectora, en escritos académicos que

están realmente lejísimos de poder redactar una plana.

Origen del problema

Yo no sé si se debe a que son PAES, o vienen de provincias, o simplemente a la

educación, pero sí, es notorio en chicos que migran o vienen del campo. En cursos que

he tenido más quechua hablantes, he notado que la dificultad de expresión escrita era

mayor.

En el caso del profesor B tenemos una situación muy parecida, pero en este

caso el conflicto se expresa en un IC en el momento de la evaluación. Los

estudiantes suspenden la evaluación porque no han logrado comprender los

textos. El profesor explica directamente el problema como deficiencias en el

manejo de la lengua, la comprensión lectora y la expresión oral y escrita,

señalando que los estudiantes están muy lejos de tener un dominio de estas

herramientas. Una vez más el origen del problema se asocia a dos

situaciones, la formación previa y el origen sociocultural.


162

Crista Weise

Profesor C

Problema

No entendía ni lo que escribía, pero para él estaba bien y eso me angustia, esto a nivel

de aula y especialmente en las pruebas, en la revisión del examen; yo les devuelvo los

exámenes, les digo: las respuestas eran estas, si hay algún tipo de reclamo, y no… él

decía que era eso lo que quería decir, que estaba bien su respuesta. Pero yo en su

lectura, revisándolo, no decía nada; entonces hay todavía ese tipo de conflictos.


“Carlos” (nombre ficticio) es una persona que tiene muchas limitaciones, ni siquiera

puede expresarse bien, reprobó una vez conmigo y esta segunda vez ha aprobado por

que le he dado un trato especial, porque le llamaba a mi oficina para tomarle exámenes

orales.

Es un caso parecido el de estas chicas, al igual que “Carlos”. La lengua, recuerdo bien

que tenía el problema de la lengua, tenía muchas dificultades, además de eso no podía

entender tampoco lo que leía, no podía expresarse en público, alguna vez inclusive le

dije háganlo en quechua, pero tampoco lo hacían. Son esas las que recuerdo, Yo me he

quedado conforme con exigirle algunas cosas muy concretas.

Origen del problema

Seguramente porque él venía de alguna zona rural alejada en la que la escuela no es de

mucha calidad y claro de recursos económicos limitados.

Estaba en ese proceso de adaptación de una cultura que no era la suya.

(…) estamos hablando de otro tipo o de relaciones, otro tipo de gustos, otra forma de leer

la naturaleza, la vida, la familia, el sexo, y yo me imagino que ha sido bastante crítico,

para él y para todos los jóvenes hombres y mujeres que están en la misma situación”

El ejemplo del profesor C es interesante, porque nos muestra una dimensión

un poco más profunda del problema. No es sólo el saber hablar la lengua y

saber leer y escribir haciendo uso de ella, sino que tiene que ver con aquello

que llamábamos esquemas, tiene que ver con los esquemas de

interpretación asociados a ella.

En este caso el profesor indica que el estudiante “no entendía ni lo escribía

pero para él estaba bien”, aunque el profesor no lo reconoce, nos parece

que esto nos indica que el estudiante hace un uso de la lengua que para él

tiene sentido y que sin embargo, para el profesor no es comprensible.

El profesor interpreta esta situación como un problema de comprensión

lectora, de expresión oral y escrita. Pero además señala que al solicitarle

que lo haga en su propia lengua tampoco podía hacerlo. Por lo tanto no es

sólo el dominio de la lengua como tal, sino de las estructuras de

pensamiento asociadas a determinados usos de la lengua, que no siempre


163

Crista Weise

pueden ser traducidos, cuando los referentes culturales subyacentes a esas

estructuras lingüísticas no comparten códigos.

Finalmente, vemos que el profesor asocia este problema al origen

sociocultural de los estudiantes, y aunque no explica el problema como un

choque de sistemas simbólicos, hace referencia directa a las diferencias

culturales entre la cultura de origen del estudiante y la del contexto

universitario, señalando las dificultades de este proceso de adaptación

cultural.

Los conflictos referidos a la lengua y expresión son quizás los más sentidos

y los que aparecen como más evidentes para los profesores. Prácticamente

todos los docentes entrevistados hacen referencia a algún tipo de dificultad

relacionada con el uso de la lengua y como vimos se asocian

frecuentemente con los conflictos originados por la presencia de lógicas de

pensamiento diferentes (eje 1).

Al igual que en el eje anterior, las dificultades en este campo se asocian a la

formación previa de los estudiantes y se perciben como limitantes para la

participación y la evaluación.

En los incidentes relatados por los profesores, distinguimos al menos dos

tipos de situaciones que tienen que ver con el manejo de la lengua y la

expresión. Unas que refieren claramente al uso instrumental de la lengua

para resolver ciertas tareas propias del mundo universitario, o la adquisición

de unas competencias de dominio de la lengua castellana, en este caso la

lengua vehiculizadora de los aprendizajes, para dar respuesta a las

exigencias de lectura y escritura que se tienen en la universidad. Los

estudiantes tienen un bajo dominio de estas herramientas, y en mayor

medida aquellos que vienen de áreas rurales o son de origen indígena. Este

bajo dominio se atribuye por un parte, a la deficiente calidad de la formación

escolar y por otra a la lengua materna de los estudiantes (quechua o

aymará).


164

Crista Weise

Sin embargo, también distinguimos otro tipo de situaciones, en las que los

profesores perciben una disonancia entre lo que el estudiante quería decir y

lo que él interpreta, o viceversa, generando ruidos en la comunicación fluida

entre profesor y estudiante. Esto no necesariamente tiene que ver con el

dominio del castellano en sí, sino con un uso contextual de la lengua. Es

decir, entran en juego dos usos diferentes del mismo lenguaje. Hay un

proceso personal de apropiación del lenguaje adaptado a sus esquemas

culturales, que para uno aparece claro y que para el otro no. Leen el mismo

texto desde dos formas de uso diferentes del lenguaje.


En el taller de validación hubo total coincidencia, tanto de profesores como

de alumnos respecto a la relevancia y la frecuencia de incidentes

relacionados con este eje.

Sin embargo, hubo desacuerdos respecto a cómo interpretar el problema de

la lengua y la expresión, que reflejaban estas mismas dos posiciones que

señalábamos arriba, una idea de la lengua entendida desde un uso

instrumental y que tiene relación con la condición bilingüe de los estudiantes

y una posición que se acerca más a la idea del lenguaje como esquemas de

pensamiento.

Rescatamos en este sentido un relato de uno de los profesores, ya que

ilustra de manera muy interesante las reflexiones que hemos hecho sobre

los conflictos vinculados a la lengua y su relación con las lógicas de

pensamiento:

(comentando sobre los incidentes de los profesores A,B y C) se atribuye esto a la lengua, pero no creo que sea solo la lengua sino que son las estructuras mentales que vienen expresadas en la lengua, entonces no es que no puedan comprender el significado de las palabras, (…). Por ejemplo, una tesista está


165

Crista Weise

trabajando el tema del “chacha-warmi”8 y hemos tenido toda una disputa porque ella me dice:

-mira: “chacha-warmi” es un concepto que no está separado ni de la vida ni del contexto, necesito decir cómo viven y donde viven (…) para poder entender a partir de eso qué es esto del” chacha-warmi.”

-Bueno escríbelo. Le digo, la tesis es escrita. Lo ha escrito.

Desde una mirada académica eso no tenía pies ni cabeza. Pero entonces le dije: - acudiremos a otro tipo de lenguaje, acudiremos a las licencias literarias. Y eso hizo.

Entonces comienza a escribir en un lenguaje diferente desde otra lógica con un lenguaje literario que es mucho más vivencial, no salió una cosa que podamos ver en un lenguaje de tesis, pero igual salieron los elementos, por ejemplo entre las cosas que ella decía era: - “cuatro días y no se ha pasado un peine por la cabeza, camina por la arena, sus pies están agrietados conformando un mapa, el viento la azota permanentemente, le surca la cara” y termina diciendo: “caminan juntos”. Ese “caminan juntos” es el chacha-warmi, pero ese chacha warmi no se entiende si no hablas del viento, de los pies, de las grietas etc., no podía decir eso en el lenguaje de tesis. Ha tenido que contar, porque ella lo ha vivido, ha ido a vivir allá y ha caminado con la pareja por esas arenas y ha mostrado las fotografías pero eso no puede decirlo en un lenguaje académico.

-no puedes entender el chacha-warmi sino entiendes cómo vive la gente. Es lo que ella me decía, entonces es un pensamiento sintiente, que nace de la experiencia. Y claro, esa experiencia al no poder ser plasmada en un lenguaje lógico o claro distinto, decimos no es un pensamiento abstracto, es un pensamiento emotivo, pero es otra manera de ver el mundo.

Esta chica no tenía herramientas para decir lo que quería. Intentó explicar en Aymará, pero luego dice no en Aymará no es así, pero no es por la lengua es por la lógica. Ahora de que comprende, comprende (…) Ahora ¿cómo hace ella para poner eso en el capítulo de sus hallazgos en una tesis? el castellano lo maneja también, lo que pasa es que no hay la herramienta lógica, no hay la estructura. Ese lenguaje no da de sí, no hay el lenguaje para expresar lo que se quiere. Ahí ves que no es cuestión del lenguaje lo más fácil es decir es la lengua, pero es aquello que está vehiculizado por la lengua.

8 Chacha - Warmi: en quechua hombre- mujer. Designa el modelo conyugal quechua-

aymara basado en el principio de complementariedad.


166

Crista Weise

En la misma línea otro profesor aporta sus percepciones, reforzando esta

idea del uso contextualizado de la lengua:

Un elemento más sencillo de esto es la lectura comprensiva, no tienen lectura comprensiva, y no tienen hábitos de lectura, voy a la clase les preguntó no ha leído mucho.

Ahí me refería con que el estudiante viene de una realidad, de una cultura más oral, tenemos una cultura más oral, no tenemos una cultura escrita y por el contrario en la sociología es una cultura escrita, se exige. Entonces en nuestra universidad se exige, entonces ahí se da esa gran ruptura que nos va a generar problemas y que lamentablemente no hemos sabido enfrentarlo. ¿Sera que allá no escriben? deben escribir tal vez, escriben allá en sus comunidades, pero escriben otras cosas, pero no están en un mundo de lo escrito. Para mí el mundo de lo escrito es un mundo racional muy distinto al hablado yo te puedo contar pero cuando escribo yo ya necesito otro tipo de razonamiento, de conexiones que a mí mismo me cuesta por ejemplo hacer. Me cuesta, no soy de esa cultura no estoy acostumbrado a escribir, puedo hablar mejor que escribir, a eso me refiero, yo mismo no tengo esa costumbre de escribir.

En los último ejemplos citados vemos claramente el peso de lo sociocultural

respecto al dominio de la lengua, no se trata exclusivamente de la

adquisición de una competencias de lectoescritura o de expresión oral en la

lengua castellana, sino de los esquemas culturales y las lógicas de

pensamiento implícitos en el uso de la lengua. Se trata del uso

contextualizado y cultural que se hace de la herramienta de la lengua y la

expresión oral y escrita en el espacio universitario.

De la misma manera, los profesores señalan claramente la presencia de

estas lógicas más orales o vivenciales en las formas de acceder al

conocimiento de las cuáles ellos mismos no está libres, muchas veces los

mismos profesores no están habituados a moverse en la cultura escrita, no

ha sido su propia experiencia ni es una parte vital de su quehacer docente.

Los estudiantes por su parte, reconocen claramente que tienen muchas

dificultades para entender a los profesores; afirman que efectivamente les

cuesta comprender y que tienen problemas para leer y escribir y que lo

notan, especialmente en quienes no dominan el castellano, dificultades para


167

Crista Weise

expresarse y hacer cierto tipo de actividades como las exposiciones,

señalando nuevamente que la metodología que emplean los profesores no

toma en cuenta para nada estos aspectos. Los estudiantes se ven forzados

a desenvolverse “fuera de su cultura o de sus parámetros culturales”, eso les

genera frustración y los desmotiva a participar. Para los estudiantes este

problema se hace particularmente visible en los momentos de evaluación y

tienen un efecto sobre el rendimiento.

Conclusión

El acceso a los códigos lingüístico está asociado a las condiciones

socioculturales y el manejo de un código restringido (Bernstein, 1994) que

resulta insuficiente en el contexto universitario que demanda el uso de un

código elaborado. El dominio de esta herramienta lingüística implicaría el

uso de un código elaborado, un cierto capital social y cultural (Bourdieu,

1999) más acorde a las demandas del mundo universitario.

Por otra parte, los problemas de comprensión y de expresión oral y escrita,

desde nuestra percepción, responden a los contextos culturales de los que

provienen los estudiantes y sus respectivos procesos de socialización. En

una cultura predominantemente oral y poco familiarizada con la escritura

como herramienta de pensamiento, el proceso de apropiación de la misma y

su uso en el contexto universitario resulta un motivo frecuente de

dificultades.

Como apuntamos anteriormente, este eje está directamente relacionado con

el de lógicas de pensamiento (eje 1).

Sostenemos que el desarrollo cognitivo ocurre en relación a las herramientas

culturales a través de la cuales se aprende; en investigaciones tempranas

entre culturas se han encontrado muchas evidencias de que la escolaridad y

el uso de la lecto-escritura influyen en el desarrollo de las habilidades

cognitivas y que diferentes formas y usos de la escritura tienen efectos

diferentes sobre dichas habilidades (Cole y Scribner, 1977; Roggoff, 2003).


168

Crista Weise

Las variaciones en los usos sociales de la escritura tienen relación con una

comprensión de la lectoescritura como herramienta cultural, que parece

facilitar ciertas formas particulares de pensamiento, en el contexto de formas

específicas de uso que constituyen prácticas culturales en diferentes

comunidades.

Se trata de apropiaciones diferentes de dicha herramienta cultural. Cole

(2001) señala en sus investigaciones que aunque en la cultura Vai, por

ejemplo, se recogieron textos o libros, eran todos escritos a mano y eran

relatos muy distintos a los de culturas que tienen una tradición escrita; no

existía una tradición de producción de textos ni tampoco en las actividades

cotidianas se requería saber leer y escribir. Por ello el proceso de

apropiación de la lectoescritura va más allá de manejar el idioma, consiste

en un proceso progresivo de apropiación de los códigos culturales y los

esquemas de pensamiento asociados a ese uso específico de la lengua en

un contexto de interactividad determinado.

Las dificultades que perciben los profesores en la comprensión lectora y

escrita, en la expresión oral y sus consecuencias en el conjunto de la

actividad universitaria, totalmente regida por el lenguaje escrito, desde

nuestro punto de vista, se explican de esa manera.

4.3.4.3 Eje 3: Concepciones de tiempo.

Encuadre

Este eje de conflicto, al igual que los anteriores, trata de un choque entre

esquemas culturales referidos a elementos constitutivos de las culturas

como es la concepción del tiempo (D'Andrade, 1995).

Las culturas occidentales conciben el presente, pasado y futuro como

compartimentos estancos que se suceden uno detrás del otro. El tiempo en

el mundo occidental regula la vida de los sujetos, bajo la filosofía de que este

tiempo debe ser controlado por el individuo. El tiempo laboral ocupa la mayor


169

Crista Weise

parte de la actividad y lo rige la obsesión por la productividad y la

acumulación o la preparación para el futuro. Se vive mirando al futuro y

controlando el tiempo (Lalueza y Crespo, 2010). Mientras que en las culturas

no occidentales la concepción del tiempo es circular, pasado presente y

futuro conviven y se superponen. Los antepasados son parte de la vida

actual y cotidiana, no están en otro tiempo, el futuro es lo que estamos

haciendo. El tiempo lo controla la naturaleza, el ambiente, el sujeto se

adecúa a los designios del tiempo y se vive en el presente y para el presente

(Esterman, 1998). Las recompensas, por lo tanto, también son inmediatas y

son difícilmente entendidas como algo que llegará en un futuro lejano.

Los conflictos generados por la disonancia de estas dos visiones aparecen

relacionados a factores como el ritmo de aprendizaje, el cumplimiento de

actividades, e incluso a situaciones de desmotivación o poca “preocupación”

por los estudios.

Tradicionalmente se consideran las nociones de tiempo y espacio como

productos irreductibles de la conciencia pero ya los sociólogos franceses

(Blondel, 1922; Durkheim y Mauss; 1963; Levy-Brhul, 1930 y otros)

señalaron que estas categorías no tienen una base biológica sino que están

en la sociedad, sin embargo, no estudiaron la influencia de la sociedad en la

mente individual develando cómo el sistema socioeconómico y las formas de

actividad humana impactan la conciencia del individuo. Hoy se sostiene que

sociedad, cultura y psique se constituyen mutuamente y determinan el

funcionamiento del sistema cognitivo y de la identidad (D'Andrade, 1995;

Luria, 1976).

Por tanto es lógico que la concepción de tiempo y espacio estén

directamente relacionadas con los procesos de aprendizaje y en

consecuencia con los procesos mentales implicados en ello.


170

Crista Weise

En los ejemplos que ofrecen los profesores se evidencian algunos de los

posibles conflictos que pueden surgir como consecuencia de la pervivencia,

muchas veces invisible, de concepciones de tiempo diferentes.

Profesor A

Problema

Es algo muy frecuente con lo que siempre tenemos algunas dificultades, es el tema

de la concepción y el manejo del tiempo.

La gente que viene del campo tiene otra concepción del tiempo, en la universidad

tenemos unos ritmos, unas fechas de entrega y este tiempo no es flexible, hay unos

ritmos que cumplir y creo que esto choca bastante con las vivencias y las visiones de

las culturas no occidentales.

Entonces yo tuve algunas dificultades con algunos grupos que no entregaban en

fecha y la cosa se volvía a repetir, y claro era complicado también por los demás

chicos.

…en los exámenes por ejemplo, la gente tranquilamente llega tarde. Yo tuve el caso

de un alumno, hace muchos años, pero me parece tan interesante, todavía tomaba

exámenes (…) pero se suspendió porque había huelga entonces se suspendió el

examen y marcamos para otro día y llegó un muchacho seguramente una hora

después de la hora del examen y le dije:

Pero qué te pasa, (…) cómo, llegas a esta hora! no profesora, si la vez pasada he

llegado a tiempo, me dijo.


El ejemplo es bien interesante, de cómo está funcionando desde su lógica, él

pensaba que cumplió una vez y entonces no importa que no haya cumplido otra vez

(…) se ve la forma de razonamiento fíjate, porque su argumento era que la otra vez

llegó a hora, entonces justifica.

Entonces vemos en ambos casos, la diferencia, acá el tiempo se va, el tiempo es oro

y tienes que aprovechar el tiempo, tienes que vencer el tiempo. Si puedes hacer

cuatro actividades conjuntas mejor. En cambio la concepción cíclica no, no tienes

apuro, convives con el tiempo armónicamente. Entonces yo creo que es el origen de

incidencias, de problemas porque la gente no entrega su trabajo a tiempo por decirte

algo, o si no afecta la calidad del trabajo, lo hacen a última hora porque como está

subyacente esta concepción cíclica, resulta que la gente se deja, en el sentido de la

visión cíclica en la idea que no tienes que vencer al tiempo, entonces, después viene

la presión en el choque de visiones y claro hay que entregar el trabajo.

Origen del problema

Creo que esto viene de distintas concepciones de tiempo, es decir en el tiempo

cíclico el tiempo siempre está para ti, tu no dependes del tiempo, el tiempo es parte

del ser humano, responde a ritmos biológicos, responde diríamos, a tu ritmo, no

responde al ritmo de los demás. Entonces eso por más que se haga citadino se sigue

en esa concepción. Entonces, una palabra que mucho se usa es “todavía”, y: ¿ya has

hecho la tarea? “todavía”. Qué quiere decir ese “todavía”, no he hecho pero voy a

hacer, hay tiempo. En la concepción cíclica del tiempo, como el tiempo vuelve,

siempre hay tiempo. Entonces en nuestra concepción es lineal somos esclavos de la

clasificación de la planificación. Tú estás en función del tiempo cronometrado. Y

marchas al ritmo del reloj, como es en las fábricas.


171

Crista Weise

Veamos un ejemplo adicional

Profesor B

La experiencia de implementar la elaboración de líneas del tiempo no es totalmente

positiva. Les ha costado mucho entender la lógica de la actividad, por lo que estoy

incluyendo nuevas estrategias de trabajo. De igual manera, la secuencia de

preguntas y respuestas verbales ha resultado una técnica vivida como relativamente

agresiva por los estudiantes por lo que la he suprimido.

En la línea del tiempo no han podido establecer una relación temporal.

En los ejemplos presentados, el profesor identifica el centro de los conflictos

en la convivencia de dos concepciones de tiempo distintos al de la cultura de

origen y otro el que es propio de las actividades y de la forma de

funcionamiento de la institución universitaria.

Los problemas referidos a la concepción del tiempo están entre los menos

destacados por profesores y alumnos. Al tratarse de un esquema tácito e

implícito, no se evidencia con tanta facilidad (Shweder,1991). Para los

mismos estudiantes es muy difícil reconocer la presencia de estas

diferencias en la concepción del tiempo, ya que sólo salen a la luz cuando

son observadas o analizadas desde el ojo de otro esquema cultural, en este

caso el del docente.

Se asocia con incidentes referidos al ritmo y al tiempo de aprendizaje que

parecen más evidentes para profesores y alumnos o a situaciones de falta

de “adaptación al ritmo universitario” o a la falta de “responsabilidad”.


En el taller de validación este tema no apareció espontáneamente, sin

embargo, una vez presentados los ejemplos, hubo acuerdo significativo en

que este tipo de situaciones se produce y que existe un problema de

concepciones de tiempo que está presente en el aula, aún cuando no les es

fácil identificar cómo se manifiesta.

Los estudiantes reconocen que les es difícil seguir el ritmo de trabajo y que

muchos estudiantes no se adaptan y terminan abandonando los estudios. No


172

Crista Weise

hacen mención sin embargo a que esto tenga que ver con diferentes lógicas

o concepciones de tiempo, sino que lo explican como dificultades de

adaptación al ritmo universitario o a la sobrecarga de tareas.

Conclusión

Uno de los aspectos que diferencia de manera muy profunda las

cosmovisiones de las culturas, evidentemente es la concepción del tiempo y

el espacio. La concepción espacio-temporal, define la manera como las

personas ven, viven e interactúan con su entorno. Es un elemento

organizador, vital de las culturas.

El tiempo es un dispositivo de organización de la experiencia, de

reconocimiento que crea una interpretación compleja, no es sólo una imagen

o un cuadro en la mente, es también un sistema de procedimientos,

estructura formas de vida y de pensamiento y por ello son estructuras muy

arraigadas y esenciales (D'Andrade, 1995).

Sin embargo, sus reglas son tácitas e implícitas, por lo que las personas no

necesariamente pueden explicar la manera en que conciben y ven el tiempo.

Al ser implícito, se da por supuesto que los productos y las herramientas

culturales, no están entrecruzadas por este elemento, o no se nos hace

evidente mientras estamos inmersos en un contexto monocultural.

No obstante, las instituciones educativas claramente están estructuradas,

organizadas, pensadas desde una concepción de tiempo lineal y toda su

estructura es funcional al control y la regulación del tiempo desde la visión

occidental. El currículum y la formalización de las enseñanzas tuvo como

uno de sus objetivos, precisamente, la regulación del tiempo en función de la

productividad9.

9 A este respecto se puede ver la clásica obra de Tyler (1986) con su enfoque técnico de

diseño curricular o para una visión crítica y social de la función reguladora del currículum la

obra de Goodson (1993)


173

Crista Weise

Las culturas andinas tienen, en cambio, una concepción cíclica del tiempo.

En las culturas andinas espacio y tiempo son designados por una sola

palabra (pacha10), no hay una distinción entre ellas, o un término específico

para designar el tiempo. La experiencia andina de la temporalidad está

directamente relacionada con la manera en que interactúa con el espacio. El

tiempo y el entorno son dos aspectos inseparables, no en vano su

concepción está muy ligada a la naturaleza de las actividades agrícolas.

En la cultura occidental el tiempo es lineal, hay un antes, un inicio y un

después; en la concepción de tiempo andina, el tiempo no se va y

desaparece sino que vuelve permanentemente, todo lo existente forma parte

de una sola unidad (pacha) que abarca a todos los seres y objetos, y a todo

el pasado, vinculado con el futuro a través del presente.

La coexistencia del pasado, presente y futuro explica que todos los procesos

sean cíclicos, con un encadenamiento circular: presente-futuro-pasado. En

este encadenamiento cíclico y circular, periódicamente se vuelve al pasado,

el pasado no queda por lo tanto atrás, sino adelante.

Entonces la experiencia andina del tiempo no es algo que tenemos; “el

tiempo es como la respiración, el latido cardiaco, el ir y venir, las mareas, es

un concepto relacional” (Esterman, 1998). El tiempo tiene un orden

cualitativo, tiempo de siembra, tiempo de cosecha, tiempos densos o

tiempos flacos. Está relacionado con la importancia de los acontecimientos.

No se puede presionar al tiempo. Estos aspectos son coincidentes con los

relatos que hacen los profesores y las explicaciones que le dan a este

problema.

10

Para los andinos, el espacio-tiempo está compuesto por dos realidades simultáneas que

se trata de una sola unidad, tiene un solo nombre: pacha. Se puede definir que el “pacha”

(tiempo-espacio) andino se renueva permanentemente, es concebido como cíclico y se la

llama “pacha kuti”. Pacha: espacio-tiempo, kuti: proviene del verbo quechua “kutiy”,

regresar, volver, retornar.


174

Crista Weise

No es de extrañar, por lo dicho antes, que estas concepciones entren en

clara contradicción, y tampoco que este eje de conflicto sea poco percibido

por los profesores y por los propios estudiantes, quedando subsumido bajo

otros aspectos más evidentes como la lengua, o la contextualización de

contenidos. Probablemente muchos de los casos de deserción, abandono o

dificultosa adaptación de los estudiantes al ritmo universitario tienen que ver

con estos elementos, sin embargo no contamos con estudios que

profundicen estos aspectos.

4.3.4.4 Eje 4: Contextualización de contenidos

Encuadre

El aprendizaje es situado y el tipo de proceso de apropiación que hacemos

de la realidad está en directa relación con las prácticas culturales de nuestro

entorno. El alumno es constructor de significados disciplinares, desarrolla

estrategias para resolver problemas de aprendizaje. En este contexto, el

profesor selecciona, organiza y facilita elementos del contexto que le

permiten al alumno reconstruir su significado a partir de sus conocimientos

previos. Retroalimenta, guía y asiste a los educandos en el desarrollo de sus

aprendizajes.

Si este proceso de selección no considera las diferencias culturales,

entonces es natural que surjan problemas.

Este eje se centra en los desajustes de los contenidos y métodos de

aprendizaje, en relación a las experiencias y vivencias previas de los

estudiantes. Hace referencia a las dificultades de los profesores para

desarrollar procesos de aprendizaje situados y contextualizados en las

culturas de origen de los estudiantes, o más bien, considerando el conjunto

de referentes propios a las distintas culturas presentes en el espacio

universitario.


175

Crista Weise

Se hacen visibles en este eje, los conflictos relativos a la selección de

conocimientos y saberes considerados válidos en el contexto universitario.

Siendo coherentes con las afirmaciones que hemos venido haciendo sobre

las relaciones entre aprendizaje y cultura, es evidente que entendemos el

aprendizaje como un proceso multidimensional de apropiación cultural de

significados que involucra pensamiento, afectividad y acción y que está

directamente condicionado por la situación en la que se produce (Díaz

Barriga, 2006). Es una práctica reflexiva, situada, auténtica, inserta en un

contexto de enseñanza-aprendizaje como unidad indisoluble. Por lo tanto

para conocer y aprender de manera válida y significativa la enseñanza debe

ser situada.

Es decir, las características del contexto marcan los tipos de aprendizajes

que se desarrollarán, estableciéndose una relación dinámica entre la

actividad del profesor, la actividad mental de alumno y los saberes en un

marco de actividad conjunta o interactividad entre estos elementos, en las

prácticas desarrolladas dentro del contexto universitario.

Los ejemplos proporcionados por los profesores nos muestran posibles IC

que se pueden generar como consecuencia de un escaso ajuste de estos

elementos respecto de las características socioculturales diversas de los

estudiantes.

Profesor A

Problema

…recuerdo una vez que preparamos un examen era de una asignatura de informática y

entonces nosotros queríamos plantear problemas para que el examen sea más

interesante. Entonces hicimos varias preguntas con ejemplos y en ese grupo había

además varias chicas. Porque a veces hay mayoría de varones, pero en ese grupo

además había bastantes chicas.

Entonces nosotros pasamos el examen y cuando nos pusimos a corregir y demás

vimos que había una pregunta que muchos no habían podido contestar y

especialmente las chicas. Entonces analizando el asunto, cuando fuimos averiguando

por qué no habían podido contestar es que nosotros habíamos puesto un ejemplo del

ajedrez y entonces claro… no conocían el ajedrez, no lo habían jugado nunca y menos

las chicas.


176

Crista Weise


(…) nos dimos cuenta que ese había sido el problema. No estaban familiarizados y

entonces no podían resolver el problema, pero para nosotros era obvio, cuando

preparamos el examen no nos dimos cuenta, no lo habíamos pensado y llegado el

momento eso fue una dificultad que hizo que los resultados salieran mal.

Origen del problema

Es un problema de planificación nuestra, de no tomar en cuenta la experiencia de los

estudiantes y su cultura, o sea sus vivencias, es evidente que lo del ajedrez no tenía

nada que ver con su mundo y su experiencia, mientras que para nosotros era lo más

normal.

El profesor A relata una situación evidente de falta de contextualización de

contenidos; el intento de plantear un problema para acercar al estudiante a

situaciones reales, pierde su sentido al no considerar en este planteamiento

que la situación formulada tenga relación con los referentes culturales de los

estudiantes.

El profesor reconoce que es un aspecto que no habían tomado en cuenta, y

que las dificultades de los estudiantes eran obviamente debido al uso de un

mal ejemplo. El origen por lo tanto está en la planificación que hace el

profesor y en su dificultad inicial de situarse en la realidad sociocultural de

sus estudiantes (no tenía nada que ver con su mundo, mientras que para

nosotros era lo más normal) y proponer estrategias ajustadas.

Profesor B

Problema

Ha habido muchas reacciones (…) en una clase cuando se habla un tema

intercultural e intracultural, descolonización, analizando el proyecto Avelino Siñani,

un joven dice:

creo que acá se nos fija la parte indígena y no se toca mucho la parte de quienes

somos descendientes de los españoles,

El era blanco y estaba defendiendo una posición entonces ahí existen reacciones

por ejemplo. (…) ha habido cuestionamientos.


Acá es reconocer al otro, entonces hay una celebración de las diferencias nadie lo

está hostigando, nadie le está diciendo que sea cristiano, nadie le dice que sea

parte del modelo de economía de mercado, nadie le esta notificando de que el no

pueda tener a todo el acceso a todo el acervo bibliográfico de conocimientos de

occidente y de Europa pero eso tampoco quiere decir que exista acceso

recíprocamente a todo lo andino y amazónico.


177

Crista Weise

Origen del problema

Ellos piensan que no solo en el aula sino en los medios de comunicación en la

cotidianidad se está enfatizando mucho en el tema del estado plurinacional en el

tema indígena, es un tema que está en el medio, y que lo vemos luego en las aulas

El IC que relata este profesor nos parece particularmente interesante porque

nos permite observar las dificultades que provoca que ciertos saberes que

no son tradicionalmente propios de la cultura universitaria circulen por este

espacio. El esfuerzo de inclusión de saberes y referentes de las culturas no

occidentales en estos escenarios es más sencilla cuando hay un proceso de

adaptación de la cultura subalterna hacia la cultura hegemónica, mientras

que cuando hay un proceso inverso se generan fuertes resistencias. Este

profesor hace un esfuerzo por incorporar contenidos adecuados a las

características socioculturales de los alumnos de origen indígena, sin

embargo, cuando los estudiantes no indígenas deben adaptarse a ello,

surgen cuestionamientos. El profesor en este sentido, reclama la posibilidad

de hacer un tratamiento más equitativo de los diferentes saberes. Explica el

origen del problema en la percepción de algunos estudiantes a los que se les

impone unos contenidos y, además, considera que ello está directamente

relacionado con los conflictos sociales y políticos del espacio

extrauniversitario.

Este es un claro ejemplo de cómo los espacios educativos se convierten en

arenas de negociación alrededor del control y selección de contenidos que

consideramos relevantes o no en el contexto universitario. Cuando los

saberes que circulan están en disputa por ocupar espacios, es difícil conciliar

los diversos intereses de los estudiantes.


178

Crista Weise

Profesor C

Problema

Siempre que me acerco a mis alumnos la sensación que me queda es que lo que ellos

viven en la universidad es una cosa totalmente desconectada, desarticulada con lo que

ellos tienen tanto en experiencia de vida como en formación de capacidades mentales

para hacer lo que trabajamos aquí, entonces eso me conflictúa, (…) me gustaría hacer

una revisión de las teorías y ver cuánto aportan o si son teorías que realmente están

pensadas para otro contexto.

Interpretación del problema

…nosotros hacemos eso, una educación que aparentemente no tiene vinculación con

una utilidad práctica, en el caso de la sociología el gran problema que tenemos nosotros

es la ruptura entre la teoría y la realidad ese es un gran dilema es una falta de

pertinencia teórica entonces aparentemente lo que tenemos es un conocimiento

descontextualizado.

Origen del problema

(…) eso es porque viene desde nuestra propia tradición nuestra propia forma de hacer

sociología, una sociología muy del libro, un acceso a una sociología muy enciclopédica,

muy poco abierta a querer entender la realidad de los chicos y entonces obviamente

cuando viene el joven de otro medio, entonces le enseñamos teoría muchas veces en la

forma más enciclopédica, que practica entonces tal vez eso también hace que el

estudiante no vea la importancia, se siente como que no entienden para qué y eso ya

genera problemas.

Este profesor señala el problema como una falta de pertinencia general de

aquello que enseña, en relación a las características socioculturales de sus

alumnos. Sin embargo para él la dificultad es más de fondo que una simple

elección de temas o de ejemplos, se trata de una falta de adecuación de la

propia disciplina, de las bases teóricas de la disciplina que imparte y de los

métodos y estrategias que se emplean para poder contextualizar los

contenidos y desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje más situados y

auténticos.

Indica patentemente las dificultades de los alumnos para darle sentido y

significado a los aprendizajes.

En los ejemplos anteriores, vemos diferentes situaciones en las que se

manifiestan dificultades por la falta de pertinencia cultural y la

descontextualización de los contenidos o las formas de trabajo que emplean


179

Crista Weise

los profesores en relación a las características socioculturales de los

estudiantes.

En este eje de conflictos podemos situar con más claridad lo que llamamos

incidentes didácticos en nuestro marco teórico (Navarro, et al., 1998),

(Rosales, 2000) ya que los propios profesores reconocen que se trata de

malas elecciones o decisiones desajustadas que toman respecto a las

características de los estudiantes en la planificación, selección de materiales

y evaluación.

Desde la percepción del profesor el problema tiene que ver con una

situación macro-social, el traslado de conflictos sociales que se hacen carne

en el aula.

En este eje vemos que el origen del conflicto ya no se asienta tanto en el

estudiante, como en los casos anteriores, sino que los profesores

experimentan limitaciones o perciben la ausencia de herramientas para

poder trabajar adecuadamente con contenidos y formas de aprendizaje más

cercanas y ajustadas a la realidad y características socioculturales de sus

estudiantes.


Los profesores y estudiantes del taller de validación coincidieron plenamente

en que este tipo de conflictos son muy comunes y encontraron muchas

similitudes en su experiencia.

Con el grupo de profesores no hubo prácticamente discusión en relación al

origen del problema, o a la interpretación que hicieron de los incidentes,

encontrando acuerdo pleno con los relatos de los profesores de la muestra.

Los estudiantes por su parte, se refirieron especialmente a la poca

adecuación de los materiales y de los contenidos de las asignaturas y

asociaron sus dificultades a la escasa contextualización que hacen los

docentes. Al igual que los conflictos referidos a la lengua y comunicación y a


180

Crista Weise

los de discriminación e intolerancia, son bastante visibles para profesores y

alumnos.

De manera muy significativa, un grupo de estudiantes señaló que “el mayor

IC que se vive tiene que ver con la relación entre varios y distintos contextos

a la vez”, haciendo notar la complejidad de aquello que denominamos

contexto. Ya que en realidad se trata de contextos diversos, de los

estudiantes en diferentes niveles, el contexto universitario, el contexto

familiar, el social, el urbano, el rural, etc.

Esto nos indica que hay una percepción por parte de los estudiantes que no

se trata de una mera oposición entre dos contextos, sino que son niveles

múltiples que deben conciliarse y que esto evidentemente tiene su

complejidad desde el punto de vista pedagógico.

Conclusión

El alumno es constructor activo de significados culturales. El docente sitúa

en el aula actividades culturales, mediando entre los saberes culturales, el

contenido escolar y el aprendiz; por lo tanto se espera que ajuste la ayuda a

las necesidades educativas de los estudiantes, incorporando la diversidad de

visiones y contenidos en el aula. Se trata de promover prácticas educativas

auténticas, coherentes significativas y propositivas, provenientes de la

cultura.

Este eje de conflicto se relaciona con las formas en las que entendemos el

aprendizaje y cómo intervenimos en el campo educativo considerando que:

en el contexto sociocultural circulan ciertos saberes inherentes a él en forma

de artefactos; que los procesos mentales del sujeto están socialmente

determinados en mayor o menor medida; y que la actividad en la que

interactúan estos elementos, a través de un proceso de mediación, son los

que definen cómo se aprende.


181

Crista Weise

Aplicar un principio de interculturalidad a estos elementos ciertamente es

complejo, por lo que es natural que la poca contextualización del aprendizaje

sea un eje de conflicto en contextos de diversidad cultural.

4.3.4.5 Eje 5: Discriminación.

Encuadre

Este es probablemente uno de los ejes más abordados desde la literatura

educativa. Se ha puesto mucha atención a las relaciones interculturales y a

las situaciones de discriminación o prejuicios que se manifiestan en el salón

de clase o situaciones de discriminación por problemas de comunicación

entre culturas.

Algunos autores lo explican a partir de cómo los prejuicios y preconceptos

intervienen en los contactos entre culturas. Señalan que las ideas

preconcebidas, los estereotipos (entendidos como la atribución de

características sesgadas, tanto positivas como negativas, sin base empírica

a miembros del otro grupo) y los prejuicios (entendidos como la evaluación

afectiva y negativa, temporalmente estable y capaz de dirigir el

comportamiento respecto a los miembros del exogrupo) adquieren un

importante papel debido al componente directivo que ejercen sobre la

conducta, en los contactos interculturales (Allport, 1962; Ashmore y Del

Boca, 1981;Cook, 1984; Cuadrado, Leyens, Yzerbit y Schandron, 1994;

Linville, Safovey y Fischer, 1986; Molero, Navas y García, 2003; Hamilton y

Trolier, 1986; Navas y Cuadrado, 2002; Neuberg, 1989;Tajfel y Wilkes,

1963).

El grupo cultural es constructor de sentido e identidad. Son autoesquemas

(D'andrade, 1985; Shweder, 1984), estructuras que permiten codificar y

representar la información, y generalizaciones cognitivas sobre uno mismo

Se derivan de experiencias relativas a uno mismo que están contenidas en

la experiencia social y cultural del individuo.


182

Crista Weise

En sociedades donde conviven diferentes culturas puede suceder que éstos

grupos culturales refuercen su identidad marcando sus diferencias respecto

a “los otros”; cuando estos límites entre “nosotros y los otros´” se refuerzan,

las situaciones de intolerancia y discriminación se magnifican, dando lugar a

situaciones de abuso de poder, exclusión, privación de derechos,

marginación, negación y otras consecuencias de actitudes discriminatorias.

Los prejuicios son constructos socioculturales y por ello tanto profesores

como estudiantes son susceptibles a ellos.

El eje de los conflictos tiene lugar en situaciones en las que la diferencia se

convierte en discriminación. Intolerancia, prejuicios y actitudes racistas o de

confrontación entre grupos son los motivos principales. La construcción de

subjetividades y el reconocimiento del otro a partir de la diferenciación y la

oposición, situaciones en las que la institución universitaria no logra conciliar

y permitir la circulación de las diferentes “voces” (Lalueza y Crespo, 2010).

Se reconocen cinco ámbitos de discriminación (De-Barbieri, 1992), la etnia y

cultura, el género, la generación, la religión y la clase social. Estos ámbitos

de discriminación no son excluyentes entre si, por el contrario, cuanto más

ámbitos convergen, más vulnerables son las personas. Por ejemplo ser

mujer, niña, indígena y pobre concentrará varios de estos ámbitos de

discriminación, incrementando la vulnerabilidad.

La discriminación es una manifestación de relaciones de hegemonía y

dominación; en el contexto europeo la discriminación suele situarse en el eje

inmigrante-local, o cultura inmigrante-foránea, cultura-local mientras que en

el contexto boliviano, como lo explicamos en el marco teórico, al tratarse de

una sociedad altamente estamentalizada, el eje principal de discriminación

de sitúa en las relaciones entre indígenas y no indígenas, entre el sector

rural y el sector urbano, y en relación a la clase social.

La población indígena ha estado subyugada durante siglos y las estructuras

de dominación colonial se han mantenido casi intactas. Con el proceso


183

Crista Weise

sociopolítico iniciado en Bolivia, con el crecimiento de nuevos movimientos

sociales que nos señalan quizás un camino de “desubalternización” como

señala Gosfroguel (2006) no es de extrañarse que los conflictos derivados

de este mismo proceso salgan a la luz en el contexto universitario.

Los ejemplos que nos proporcionan los profesores son ilustrativos a este

respecto.

Profesor A

Problema

Había una muchacha de rasgos originales muy típicos autóctonos, morena, delgada que

no la aceptaban en un grupo, entonces para la próxima clase le pedí que ella preparara

la clase y de un tema en quechua, fue genial porque todos quedaron sorprendidos al ver

que su compañera expuso en quechua y los hizo con una soltura una seguridad que

quedaron impresionados y le aplaudieron y aprendieron a respetar y les dije:

¿entendieron? y dijeron no!. Cuántas veces ocurre del otro lado lo mismo, (…) ponerse

en los zapatos del otro… verdad; entonces, creo que fue una forma de darle su lugar a la

muchacha de manera muy sutil.


Ni bien dije que formaran los grupos ella quedo aislada (…) y vi que se cerraron porque

era un prejuicio a su persona a su identidad cultural, entonces inmediatamente le dije ella

va a estar en este grupo…. Incluso le di poder en el grupo le dije tu vas a ser la

coordinadora y aceptaron, como que desinfle de alguna manera muy sutil ese prejuicio.

Origen del problema

(…) el 11 de Enero marcó mucho socialmente en Cochabamba, esa distancia de que

estos son de la ciudad, estos son del campo. Yo creo que eso se siente mucho en el aula

y las situaciones de discriminación o de posiciones contrapuestas las vemos a menudo.

Esto era una situación de discriminación a esta chica por sus rasgos.

El profesor A relata un caso típico de discriminación ocasionada por

prejuicios asociados a rasgos físicos de una estudiante. El grupo no quiere

incluirla porque es campesina y por lo tanto se queda en situación de

exclusión.

El profesor interpreta que esta situación se debe efectivamente al carácter

indígena de la estudiante y sitúa el origen del problema en una estructura

mayor, en la estructura social.


184

Crista Weise

Las distancias socioculturales que se han acentuado a raíz de los sucesos

políticos en la ciudad, son para el profesor uno de los motivos que origina

esta situación.

Vemos en ella como juegan los prejuicios, los preconceptos y cómo estos se

traducen en una situación de discriminación hacia una alumna.

El conflicto para el profesor radica en un sentimiento de contrariedad frente a

un escenario de discriminación que él percibe como injusto.

Profesor B

Problema

Vinieron estudiantes donde me dijeron que no estaban dispuestos a estudiar la filosofía

“masista”11

estudiantes de psicología, bueno yo tuve que recurrir al poder docente y les

dije que estaba en el contenido y ese contenido ha sido aprobado por su Consejo y se

enfrascó una discusión bien complicada porque ellos no se de dónde sacaron que la

descolonización ni siquiera era objeto de conocimiento y muchas cosas salieron y yo les

dije que nadie puso como objeto de conocimiento y que es una realidad que se está

trabajando en las ciencias sociales, no solo los que somos partes del indigenismo, sino

hasta europeos una discusión así, eso fue un incidente


El problema está también en que yo he tenido el estigma de que soy el portador cultural

del a universidad o de la facultad eso se me pidió desde que yo egrese del PROEIB12

se

me dieron la coordinación de la licenciatura en EIB y dentro esta lógica citadina

académica, la EIB ha sido considerado cosa de indios cosa culturalmente de quechuas y

aymarás y era bien triste cuando yo era coordinador de la EIB cada tesis que tenía que

ver con algo cultural, algo de idioma les decían anda hazte asesorar con él.

Origen del problema

En un plano estrictamente académico, he introducido eso, (contenidos indigenistas) los

conflictos que tengo en el aula es por eso, o sea por la gente citadina, directamente me

dicen que soy masista.” Más bien yo he sentido que no me aceptan por mi origen.

El ejemplo de este profesor es interesante en tanto nos muestra una

situación de discriminación de un profesor por su origen indígena y por su

identificación con estos sectores. Cuando la discriminación va del docente al

estudiante, se potencia el ejercicio de poder, ya que el profesor, por su rol,

11

Haciendo referencia a la filosofía propia del Momento Al Socialismo (MAS), partido

político del actual presidente Evo Morales.

12 Programa de educación Intercultural Bilingüe


185

Crista Weise

ya tiene un control del poder y la discriminación suele ser más evidente. Sin

embargo en este IC vemos que a pesar del poder del docente, se da una

situación de discriminación hacia él, que es reforzada por la estructura

institucional. El profesor interpreta el problema como una estigmatización por

parte de los compañeros de trabajo y las autoridades facultativas y una

relegación como consecuencia de su identificación cultural. Señala el origen

del problema en la no aceptación de su origen por parte de los estudiantes

de la ciudad.

Profesor C

Problema

He tenido un problema bastante serio entre alumnas (…) hemos terminado la clase y se

han agarrado a puñetes ahí afuera. Era en la materia de Recursos y como son

exposiciones, entonces había un grupo de chicas que estaban exponiendo y había otras

chicas que estaban de oyentes. Yo no percibí en el curso de que había bulla yo hice parar

un rato la clase diciendo que respeten a los que estaban hablando, y claro ya al día

siguiente me llama el Director de Carrera, yo no me di cuenta de que habían salido ahí

afuera y que se pelearon, (…)


Ya en la clase era muy difícil actuar, lo que yo hice fue hablarles un poco de los problemas

que pueden haber en aula y el respeto sobre todo, había el grupo de menor clase social de

todos los grupos, ellos sabían quiénes eran los del otro grupo y más bien hubo un respaldo

hacia ellas porque vi que era una agresión más bien a ellas, que tal vez porque no podían

hablar bien influyó

Origen del problema

Al día siguiente yo tenía que hablar con el curso para ver qué pasaba o porque había esa

actitud y había un grupo de más nivel social que el otro que, simplemente, fueron a

hacerse problema por eso y porque no podían hablar bien y seguro otras cosas más

habría. No era sólo por eso, pero si ha influido.

En el IC que relata el profesor “C”, vemos una situación algo extrema en la

que la intolerancia entre grupos, lleva a una situación de agresión física.

Si bien el profesor no reconoce claramente que el origen exacto del

problema sea una discriminación abierta, o se dispare como consecuencia

de un tema racial, indica que, evidentemente, este es un factor que en el

caso relatado contribuyó sustancialmente al origen del conflicto. El pretexto

pudo ser cualquiera, pero había un trasfondo de intolerancia entre grupos de

diferentes sectores socioculturales.


186

Crista Weise

En la situación relatada por el profesor, el IC no se desata dentro del

contexto de aula, pero se origina y se manifiesta en él.

Los profesores, en general, reconocen que las situaciones de discriminación

entre alumnos se dan, y que éstas se han exacerbado a raíz de los cambios

políticos y sociales que vive el país, señalando que hay una circulación de

los conflictos macrosociales hacia el entorno del aula, así como de los

discursos indigenistas asociados a ella. En este eje aparece una mezcla de

cuestiones de origen sociocultural, pero claramente también ideológicas y

políticas que, como dijimos, tienen su anclaje en contextos más amplios.

Adicionalmente, algunos profesores de origen indígena mencionaron

situaciones de discriminación sentidas por ellos en el trato que reciben por

parte de sus alumnos, cuando trabajan con grupos donde hay mayorías

citadinas o no indígenas, situaciones que responden a la misma lógica que

acabamos de explicar.

Pese a ello, otros profesores reconocieron el espacio de la universidad

pública como un entorno en el que aún se mantiene un escenario receptivo y

de aceptación de la diversidad sociocultural.


En el taller de validación los profesores reconocieron estos incidentes como

frecuentes, particularmente hacia un colectivo específico (los PAES) y que

se evidencia en la organización de grupos, en los problemas de lengua y

comunicación y en los de participación, pero consideran que el llegar a la

agresión física es una situación más bien excepcional y nada frecuente.

Les resulta mucho más fácil identificar las situaciones de discriminación

entre estudiantes, pero no la de los profesores hacia los estudiantes o las de

estudiantes hacia los profesores.

Por su parte los estudiantes reconocen situaciones de discriminación entre

estudiantes, pero tienen mucho más presente y mencionan de manera


187

Crista Weise

recurrente, las situaciones de discriminación por parte de los docentes hacia

los estudiantes, y en particular hacia estudiantes de origen campesino o

indígena.

Conclusión

No hay duda que este eje de conflicto genera IC en el contexto de aula. Los

espacios de aprendizaje son espacio de relación social, por lo que las

relaciones interpersonales en el aula están influenciadas por los patrones de

relacionamiento social en un contexto más amplio.

Por ello se reproducen en su interior las situaciones de discriminación, de

racismo, de intolerancia, haciendo eco de problemáticas sociales mayores.

Al evidenciarse las distancias culturales en el entorno, estos conflictos

también se incrementan y toman cuerpo en el aula.

Estas formas de discriminación pueden ser muy variadas, desde situaciones

de exclusión, agresión verbal agresión física, que son formas más evidentes;

pero también de formas más sutiles, como las bajas expectativas de los

profesores sobre sus estudiantes de origen indígena o la percepción de un

colectivo visiblemente indígena como un colectivo problemático, con

deficiencias, con pocas capacidades, etc. o en el mismo hecho de no

considerar sus características socioculturales en el momento de organizar

las enseñanzas.

Por lo tanto este eje de conflicto pasa principalmente por relaciones de

hegemonía y poder entre grupos sociocultaralmente diferentes que han

mantenido relaciones de dominación, de subalternización durante siglos y

que se reproducen en el contexto de aula.


188

Crista Weise

4.3.4.6 Eje 6: Participación.

Encuadre

Entendemos la participación como el proceso de tomar parte y de establecer

relaciones con otras personas lo cual supone conexión y acción (Wenger,

2000).

Se define como una experiencia social de vivir en el mundo desde el punto

de vista de la afiliación a comunidades sociales y la intervención activa en

ellas; implica hacer, hablar, sentir y pertenecer. Participar requiere formar

previamente una identidad de participación constituida por las relaciones de

participación.

Pensamos que este eje de conflicto, unido al tema de las relaciones

interpersonales en el aula, trata de situaciones de exclusión, en las que la

presencia en el contexto universitario no garantiza una igualdad de

condiciones de participación y de oportunidades educativas. Los estudiantes

de culturas originarias no se sienten parte o partícipes de dichos espacios,

éstos le son espacios ajenos y están poco familiarizados con el mundo

académico universitario. Apelando a Bourdieu (1999), no han desarrollado

un habitus en dicho campo y no han desarrollado una identidad de

participación. El conflicto está relacionado con el dominio de las

herramientas propias de estos espacios, el escaso sentimiento de

pertenencia a una comunidad de práctica, con la cual lo estudiantes no

logran identificarse y sus metas le resultan opacas.

Desarrollan un tipo de participación periférica o de frontera en espacios

“ajenos” (Wenger, 2000). El eje participación está muy relacionado por una

parte, con el dominio de la lengua y la expresión, por otra con el de

discriminación ya que ambas son barreras para la participación.


189

Crista Weise

Profesor A

Problema

En algunos casos también de discriminación se han venido dando las dos cosas, entre los

estudiantes, no de parte de los profesores, porque de parte de los profesores creo que la

mayor parte tiene las cosas bastante claras, pueden haber excepciones también, pero de

parte de los estudiantes cuando hay un estudiante que resulta siendo solo ante un grupo

que le es extraño, de pronto el se siente marginado o se automargina, eso ya lo he notado,

por ejemplo el pasado semestre con un estudiante que era el único del salón de clase que

no tenía con quien reunirse y de pronto dejó de venir a clases y finalmente se fue y ya no

volvió


Cuando hay dos o tres entonces ya se juntan (…) y entonces se le hace más fácil o más

llevadero el colaborarse mutuamente para mantenerse en el curso y rendir superando

aquellas falencias que en la mayor parte de los casos cuando vienen del área rural traen

consigo a la universidad. Yo lo tomé como algo, como una estrategia de parte de los

estudiantes que se consideraban con una cierta desventaja pero eso que noto les ha

permitido mantenerse en la carrera, veo que los tres todavía siguen paseando por los

pasillos, que siguen avanzando y no se han aplazado, se han mantenido y eso que tenían

serías diferencias de cultura general en relación al grupo y eso estoy viendo también con

un grupo del semestre pasado, ha habido algo similar y están igual así por los pasillos

paseando juntos y creo que desde la perspectiva del rendimiento lo encuentro positivo,

ahora aquellos temores que habían en algún momento poco a poco se van difuminando.

Origen del problema

Son temores de ellos a una realidad, vienen de una realidad con la cual no están

habituados a vivir y a desenvolverse, pero esta estrategia de la reunión con personas que

tienen características similares les ha permitido integrarse de a poco.

Está el miedo a hablar en público entre los miedos que ellos traen, porque las personas

que son del área urbana, de los tienen de colegios particulares muy fácilmente hablaban

aunque algunas veces equivocándose, pero éstas personas no, más bien la timidez podía

notarse como una característica de su presencia en el salón de clase, entonces la

estrategia que yo tomé fue a poco, sabiendo sus nombres, llamarlos por su nombres, y

pedirles participación regularmente , para que también se sientan que están siendo

visualizados que no están siendo invisibles para el profesor en el salón de su clase.

En el ejemplo del profesor A, se produce una situación de discriminación y

de automarginación. El profesor explica el IC como un evento común en el

que los estudiantes provenientes de sectores rurales, cuando se sienten en

minoría y no tienen un sentido de pertenencia al grupo y al contexto

institucional, desarrollan estrategias de participación periférica, que les

permiten subsistir y hacer un recorrido académico universitario en territorios

de frontera. Se asocian, no se integran completamente y no desarrollan una

participación central y de esa manera cumplen los requisitos.


190

Crista Weise

El profesor, en este caso, explica el origen en las raíces socioculturales y en

rasgos culturales que caracterizan la forma de ser de los estudiantes

indígenas o del área rural (miedos, timidez) y que dificultan su participación

total en el salón de clases.

Profesor B

Problema

Tengo un alumno que ya está inscrito tres semestres en la materia pero no se anima a

salir a exponer.


Hay algunos casos en los cuales los estudiantes saben, y saben mucho, y no quieren

responder por timidez y en otros casos que están tan inseguros de lo que saben que no

quieren participar. No están pudiendo reaccionar ante la gente, un grupo de 200 alumnos,

en primer semestre entonces les choca.

Origen del problema

Yo en cierta forma los presiono a hablar, a ratos uno se siente culpable, hay gente que

está al frente y le agarra pánico escénico y no puede hablar, yo les digo que no les voy a

aplazar porque no puedan hablar, les digo que se relajen, se tranquilicen y si no pueden

no hay problema, yo sé que no es porque no sepa. Tal vez porque no hablan bien, no

manejan la lengua o no se sienten en su ambiente.

En el relato del profesor B, tenemos una situación parecida. Aunque se

evidencia que la dificultad principal del estudiante está relacionada con el

exponerse en público y la confianza en el dominio del lenguaje oral, pero

también el profesor menciona las dificultades de adaptación, el sentido de no

pertenencia (“no se sienten en su ambiente”) que son factores que

evidentemente están dificultando una participación central de los estudiantes

en su recorrido universitario.

El eje referido a participación está visiblemente asociado con el eje de

lengua y comunicación y con el eje de discriminación. Casi todas las

referencias de los profesores obedecen a problemas de participación

asociados a las dificultades de lengua y expresión o a situaciones de

discriminación. También se hacen referencias a aspectos que tienen que ver

con rasgos culturales como “ser silenciosos”, “introvertidos”, “no hablan

mucho”, “a los bolivianos no nos gusta pedir ayuda” o la ausencia de

participación por un bajo dominio de los contenidos. En los ejemplos sobre


191

Crista Weise

conflictos generados por la participación, no sólo vemos poca participación o

dificultades de participación en actividades donde el estudiante está más

expuesto, como las presentaciones orales, o las respuestas a preguntas

directas, sino también en formas de participación en la vida universitaria,

como por ejemplo la asociación entre iguales, automarginándose, frente la

participación desventajosa que tienen por su origen y sus dificultades, lo

que incluso es visto como algo positivo por alguno de los profesores (b).

En estos casos, la automarginación se convierte en una estrategia de

supervivencia dentro del sistema y una forma diferente de participación.

También se hace mención a una especie de invisibilidad de los chicos de

áreas rurales, muchas veces son ignorados por el docente, no los identifican

o pasan desapercibidos.

La falta de participación se atribuye también a situación de inseguridad,

respecto a sus conocimientos, al uso de la lengua, y a ser juzgados por los

compañeros. Podemos decir que la participación se ve limitada por un bajo

dominio de los códigos, pautas y herramientas de la cultura universitaria y a

sentimiento de no pertenencia al espacio universitario.

Se asocia a un sentimiento de no pertenencia de los estudiantes a dicho

contexto.


Respecto a este punto hubo un acuerdo total entre docentes del taller de

validación y estudiantes; coincidieron en señalar que había problemas de

participación y manejaron explicaciones muy similares a las anteriormente

expuestas. Inclusive, los estudiantes manifestaron estas dificultades en

términos parecidos como: timidez, manejo de lengua, poco dominio de los

conocimientos, o dificultades de situarse en las actividades y formas de

trabajo propuestas por los profesores.


192

Crista Weise

Conclusión

La participación implica un proceso de apropiación del espacio y la

construcción de una identidad de participación.

La discriminación, la identidad de no participación se ha instituido

históricamente en el contexto social boliviano, ya que las poblaciones

pobres, campesinas, han desarrollado -hasta hace poco- su vida al margen

de las instituciones del Estado, frente a las cuales (incluida la escuela y las

universidades) primaba un sentimiento de desconfianza y de extrañeza.

La escuela y la universidad son instituciones que les han sido impuestas y

que representan, por lo tanto, espacios de ejercicio del poder de ciertos

grupos sociales sobre otros. En los discursos gubernamentales percibimos

claramente esta situación, se tilda a las universidades como espacios

copados por el neoliberalismo, como espacios de reproducción del poder

colonial y por lo tanto se instalan otras instituciones con una identidad

diferente. Universidades indígenas, en las que los jóvenes pueden construir

rápidamente un sentido de participación central, porque el locus del poder

institucional ya no está en quienes tradicionalmente la han manejado y han

permitido la circulación de ciertos saberes y el desarrollo de prácticas

discriminatorias, sino en espacios bajo su control y marcados por su propia

identidad.

Se ha generado un sentido de no pertenencia de estas instituciones, que es

reforzada por todos los aspectos que hemos ido desarrollando en los

diferentes ejes de conflicto, formas de pensamiento que entran en

contradicción con las propias, reglas que entran en conflicto con sus

esquemas culturales, contenidos y formas de trabajo descontextualizadas,

un escaso dominio de herramientas simbólicas dominantes en el contexto,

dificultades de expresión y en consecuencia situaciones de discriminación

abiertas o veladas.


193

Crista Weise

Con todos estos elementos, las alternativas son dos, la marginalidad, que en

definitiva concluye con el abandono de los estudios universitarios, o la

participación periférica, que puede constituirse en una forma de apropiación

del espacio universitario.

En este sentido, estudiantes que no logran una participación central, van

superando los obstáculos que les plantea el sistema, desarrollando

estrategias de participación periférica y moviéndose en territorios de frontera.

De esta manera, logran subvertir de forma velada las barreras

socioculturales con las que se encuentran.

4.4 LA RESOLUCIÓN DE LOS IC Y LAS ESTRATEGIAS DE LOS PROFESORES

Una vez que hemos caracterizado algunos rasgos de identidad de los

profesores de nuestra investigación y hemos clasificado y analizado los tipos

de incidentes que ellos identifican, en este apartado abordamos el cuarto

objetivo de la investigación que se propone: analizar las formas de encarar la

resolución de los IC desde el punto de vista de la identidad.

4.4.1 ESQUEMA DE ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN DOCENTE EN EL IC

Recordemos que el IC es una manifestación en el seno de un eje de

conflicto latente. El IC dispara o gatilla emociones, esto es posible en la

medida en que lo que está sucediendo interpela al docente, es decir que

asocia esas emociones a situaciones pasadas, a cómo se autodefine y se

siente respecto a su rol y por lo tanto impacta en elementos de su identidad,

generando una situación desestabilizadora que abre una oportunidad para el

cambio. El IC funciona como un elemento externo al sistema (Identidad

docente).

Para poder, finalmente, adentrarnos en los diferentes aspectos de la

actuación del profesor frente a los IC y por tanto, en cómo pone en juego su

identidad, posibilitando cambios o manteniendo sus prácticas más

arraigadas, empleamos el siguiente esquema de análisis.


194

Crista Weise

Gráfico 5: Esquema de análisis de IC

El profesor percibe el IC, es interpelado por un suceso específico que le

dispara emociones, lo interpreta y reacciona en un lapso muy acotado en el

tiempo, tomando decisiones y desplegandoa estrategias para su puesta en

práctica

Estas estrategias se ejecutan a dos niveles, a un nivel global, que permite al

profesor enfrentar la situación, regular las emociones de manera “manejable”

y establecer una línea de acción frente al problema. A este tipo de línea de

acción general que establece el profesor le llamaremos Estrategia Global

(EG). Dentro de esta EG, el profesor toma decisiones didácticas y acciones

concretas, en un nivel más específico y puntual-segundo nivel-, que

considera coherentes (aunque no necesariamente lo son) con la EG y que

buscan restablecer la situación y reorientarla hacia el logro de sus

propósitos; a estas estrategias las llamaremos estrategias específicas (EE).

Por ejemplo: frente a un IC de discriminación de un estudiante, el profesor

puede decidir “hacer la vista gorda” (esta sería la EG) y para poder seguir el

curso de la clase toma acciones específicas: concluye la clase antes, da una

actividad de lectura individual que evite el contacto entre compañeros, etc.


195

Crista Weise

La EG enmarca a la EE y es la que establece la funcionalidad de esa EE. La

EE por sí misma, no nos proporciona una información concreta sobre la

intencionalidad del profesor respecto al IC. Por esa razón enfatizamos esta

distinción.

En consecuencia, podemos identificar escenarios alternativos posibles, en

los que reconocemos el uso de diferentes EG. Basándonos en Monereo

(2010), reconocemos cuatro situaciones posibles de uso de EG.

Adicionalmente, retomamos la idea de cambio sistémico de Wazlavick

(1995) desarrollado en el marco teórico, y la distinción entre las decisiones

de “no acción”, “cambio 1” y “cambio 2”, que sostenemos, estarían asociados

a cada tipo de EG.

Pasamos a explicar cada una de las situaciones posibles:

a) Situación 1: Las emociones que se disparan no interpelan

suficientemente al profesor, por lo que no se despliega una estrategia

global. El incidente no llega a disparar emociones importantes y el

escenario se mantiene sin modificación.

En estos casos, el docente identifica el IC, pero no se siente

responsable o suficientemente interpelado y por lo tanto ignora el

problema. Su concepción, prácticas y sentimientos pueden resultar

coherentes; no llega a haber desestabilización suficiente y por

consiguiente no se favorece cambio alguno. El profesor no despliega

ninguna estrategia pues el IC no llega a ser “crítico”.

En este caso no hay cambio, porque no hay acción.

b) Situación 2: Aquí el detonante son los sentimientos, y la respuesta

puede consistir en protegerse de múltiples formas: a través de

argumentos de autoridad (“soy el profesor y esto es así”), mediante un

distanciamiento con los alumnos (“voy, doy mis clases y me olvido”),

etc. En este caso sí se percibe el suceso como IC, sin embargo la


196

Crista Weise

estrategia de resolución adoptada se dirige principalmente a

recuperar la estabilidad emocional o el control de la situación,

independientemente de si esto distrae o no de los objetivos del

profesor. En este caso el profesor toma decisiones para protegerse o

para “salir del paso”.

La EG es de autoprotección, y por lo tanto se evita el IC por vía de la

supresión o evasión del problema; lo que Watzlavic (Watzlawick,

Weakland, y Fisch, 1995) llama intentar una solución negando que el

problema es tal, no se emprende una acción que se precisa

emprender: ver. El incidente es crítico, interpela al docente, pero

intencionalmente se evita la acción. El escenario no se modifica. No

hay cambio.

c) Situación 3: El docente ha sido interpelado, se responsabiliza y toma

decisiones que considera adecuadas para la situación. El docente ha

detectado el IC y piensa que lo ha resuelto satisfactoriamente. No

obstante, si bien su respuesta podría solventar temporalmente el

conflicto, a medio y largo plazo la posibilidad de que la situación se

reproduzca, con éste u otro grupo de alumnos, es elevada. Despliega

una estrategia restringida a la circunstancia específica, de carácter

muy puntual.

En este caso, el profesor enfrenta el problema, sin embargo, pone en

juego una EG restringida o inadecuada que favorece la resolución

inmediata o sintomática del IC pero que no necesariamente conduce

a una solución de fondo o, en su caso, puede ser que la solución

empleada no sea adecuada para el problema. Aquí el escenario se

puede modificar temporalmente, aunque no necesariamente en la

dirección deseada. Podría generarse un cambio de tipo 1. Es decir un

cambio que no modifica los patrones más profundos de acción del

profesor, y no hace frente al problema de fondo.


197

Crista Weise

d) Situación 4: El profesor se siente interpelado, pero además el IC

consigue que el docente recapacite, se auto-atribuya la dificultad y

abre la puerta a una re-conceptualización mayor de sus

concepciones, prácticas y sentimientos asociados (Monereo, 2010)

aumentando sus posibilidades de dar una respuesta más ajustada al

contexto. Pone en juego una estrategia ajustada. Es decir, el profesor,

a raíz del IC, despliega EG y EE más acordes al problema de fondo y

además permite que se abra la puerta a un cambio en la identidad; en

su manera percibir y de hacer las cosas. En este caso hay una

modificación del escenario, en la dirección deseada, o al menos,

abriendo la posibilidad a una búsqueda de nuevas soluciones antes

no pensadas. Estaríamos hablando de una posibilidad de cambio 2,

según Watzlavick (1996).

Aunque las posibilidades de combinación son variadas, pensamos que estas

cuatro situaciones son representativas del tipo de escenarios que hemos ido

encontrando en los datos analizados.

De manera más esquemática, para analizar las diferentes formas de encarar

la resolución de los IC, nombraremos a las estrategias empleadas en los

cuatro casos como sigue:

EG A: No se despliega estrategia (No hay cambio).

EG B: Estrategia de protección o evitación. (Decisión de no acción-no

hay cambio).

EG C: Estrategia restringida (estrategia restringida o inadecuada-

cambio 1).

EG D: Estrategia potencialmente ajustada. (Impacto en la identidad,

respuesta ajustada, posibilidad de cambio 2).


198

Crista Weise

En cuanto a las EE, seguidamente se propone una clasificación que emergió

de las respuestas de los profesores en relación a cómo enfrentaron los IC

identificados.

Figura 6: Estrategias específicas empleadas por los profesores

En el conjunto de la información, se identificaron las siguientes estrategias:

Cuadro 13. Estrategias docentes

Estrategia del profesor

frente al IC Definición

No actúa

(Ver Anexo 1. Red 23)

El profesor decide u opta por no modificar el curso de las

acciones y continua haciendo lo que tenía previsto.

No dispone


El profesor no tiene estrategias para poner en juego, o no

sabe cómo actuar.

Reflexión/mediación

(Ver Anexo 1. Red 27) El profesor utiliza la reflexión, o actúa como mediador.

Tiempo extra

(Ver Anexo 1. Red 28) El profesor dedica un tiempo adicional.

Actividad práctica


El profesor propone una actividad de aplicación o de

práctica.

Diversifica métodos

(ver Anexo 1. Red 29)

El profesor alterna o prueba diferentes métodos o varía las

estrategias probando cuáles le funcionan o complementa


199

Crista Weise

Estrategia del profesor

frente al IC Definición

su uso.

Incentiva


El profesor realiza intervenciones directas en la clase para

animar o estimular a los estudiantes a participar o a

resolver una tarea.

Organiza el grupo


El profesor modifica puntualmente la forma de organización

del grupo clase o los pequeños grupos.

Recurso cultura


El profesor toma algún ejemplo, dato, contenido o

estrategia de las culturas de sus estudiantes.

Simplifica/facilita


El profesor opta por hacérselo más fácil al estudiante,

rebaja la exigencia o simplifica las tareas y explicaciones.

Poniendo a prueba el esquema de análisis propuesto, y en el que contamos

con: una caracterización de las situaciones posibles, de los ejes de conflicto

con los que se relaciona cada IC y de la interpretación de los profesores

sobre esos ejes de conflicto; una clasificación de las emociones y una

distinción entre las EG y EE, pasamos seguidamente a examinar la

actuación de los profesores de la muestra frente a los IC.

4.4.2 ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN DOCENTE POR EJES DE CONFLICTO.

Para comenzar y situar adecuadamente los IC, recordamos la definición de

cada eje de conflicto y las interpretaciones que dieron los profesores sobre el

origen de dichos IC (Al respecto ver en apartado” La atención a contextos de

alta diversidad sociocultural en la universidad…” p.149).

Para ello, pasamos a mencionar de manera sintética el IC en concreto, cuál

fue el evento desestabilizador (en Anexo 1. Red 9 y Anexo 5 pueden verse

las citas textuales que describen el IC completo), anotamos qué hace el

docente frente a este evento, las emociones que se disparan, el tipo de EG

que pone en juego, el tipo de EE que utiliza como una solución al problema

percibido y el tipo de cambio que le correspondería a la EG puesta en juego.

De esta manera podemos observar la relación entre los diferentes

componentes, evidenciando de qué forma el IC dispara determinadas

emociones, el profesor toma decisiones y despliega estrategias incidiendo o


200

Crista Weise

no en la identidad del profesor, es decir, ubicándose en un nivel de cambio

uno o dos.

Este análisis se hace recogiendo la información sobre la totalidad de

situaciones relatadas por los profesores como IC y a partir de las cuales

llegamos a la definición de los tipos de IC y de los ejes de conflicto tratados

en los primeros capítulos de este documento.

Ahora, los presentamos de forma sintética, focalizando en todos los

elementos referidos a la actuación docente.

Eje lógicas de pensamiento

Definición del eje de conflicto

Este conflicto trata de un choque de sistemas culturales en el que entran en contradicción modos diferentes de pensamiento asociados a los contextos culturales donde estos se desarrollan y a las herramientas simbólicas de las que cada sistema cultural dispone en los procesos de socialización.

Interpretaciones de los profesores

El ser humano tiene de por sí una mente científica, acercándose a una visión más evolucionista. Es un problema de capacidades mentales, una contradicción entre pensamiento concreto y abstracto. Interpretación más cercana a la perspectiva histórica sociocultural, que considera en su explicación elementos relativos a los efectos de la cultura sobre los procesos de pensamiento.

Eje Lógicas de pensamiento

IC Emoción Actuación Docente

EG EE Cambio-consecuencias

El profesor explica con términos “técnicos” y “abstractos” y los estudiantes se han desmotivado. No siguen el hilo. No comprenden. [10:11][98]

Frustra-ción.

Explica “más didácticamen-te”. Sin pedirles demasiado.

Estrate-gia de protec-ción.

Simplifi-car-facilitar.

Cambio 1

Los estudiantes se perdieron con lecturas que consideran algo “abstractas”. [1:18][93]

Miedo. Ansiedad Disgusto.

Quita las lecturas y cambia por un material más fácil.

Estrate-gia restring-ida.

Simplifi-car-facilitar.

Cambio 1

Los estudiantes malinterpretan unas metáforas, recuerdan el ejemplo, lo

Frustra-ción.

Evita usar metáforas y trata de dar ejemplos y relacionar con

Estrate-gia restringi-da.

Recurso cultura.

Cambio 1


201

Crista Weise

Eje Lógicas de pensamiento

concreto, pero no el concepto. [23:21][258]

su contexto.

Un estudiante no podía expresar en un lenguaje académico lo que quería decir sobre un concepto propio de la cultura Quechua. [14:34][80]

Frustra-ción. Ansiedad.

Sugiere que use un lenguaje literario y modifica el planteamiento del trabajo sucesivas veces.

Estrate-gia potencialmente ajustada.

Recurso cultura.

Cambio 2

El profesor intenta hacer lectura y ensayos de un tema teórico y no logra resultados. [4:25][104] [4:21][102]

Disgusto. Frustra-ción.

Prueba otras estrategias más vivenciales.

Estrate-gia poten-cialmente ajustada.

Diversifi-ca métodos.

Cambio 2

En cuanto a los IC dentro del eje de lógicas de pensamiento, vemos que los

profesores sienten principalmente frustración (4), Disgusto (2) y Ansiedad

(2), de manera muy similar al anterior eje. La frustración aparece

nuevamente cuando los profesores perciben un obstáculo en el logro de sus

objetivos, este obstáculo no es comprendido con total claridad y no saben

muy bien qué hacer en relación a ello. Perciben que sus esfuerzos por dar

respuesta al problema, dan escaso resultado y apuntan únicamente a

resolver la situación inmediata o a evitar el problema.

La mayoría de los profesores analizados, situaron el origen del conflicto en

aspectos más bien inmodificables, en una falta de desarrollo o de escasas

capacidades mentales; una vez más, el problema está en el alumno, en un

nivel fuera de su alcance, y por lo tanto el profesor no confía en sus

posibilidades para incidir en la solución del problema.

Por otra parte, vemos más variedad de EG y EE empleadas por los

profesores en los ejemplos citados por los informantes. Nos encontramos

con EG localizadas y de protección y también más EG potencialmente

ajustadas, que ponen en juego los profesores. En dos de los casos citados

podrían abrirse posibilidades a un cambio más profundo ya que hacen

referencia a un cuestionamiento de lo que se estaba haciendo y a una


202

Crista Weise

modificación de las prácticas, saliendo de su esquema habitual de acción y

pensamiento. Aunque en la investigación no hemos profundizado en este

aspecto, el relato de estos dos profesores muestra mayores niveles de

conocimiento y reflexión tanto sobre la problemática de la diversidad cultural,

como también de sus propias prácticas y acciones. Consideramos que este

es un dato a tener en cuenta en el momento de pensar en estrategias de

formación del profesorado.

De igual manera, las EE más utilizadas son la de simplificar, y el uso de

recursos de la cultura de los estudiantes. También aparece la diversificación

de métodos.

La simplificación es, al igual que en el caso del eje de lenguas, expresión y

comunicación, una de las EE más empleadas, y resulta coherente con la

interpretación de los profesores: si asumo que los estudiantes “no pueden”

entonces “bajo el listón”, hasta el “nivel” de los estudiantes. De esa manera

el profesor evita el conflicto, inhibiendo su origen dado que, probablemente,

ya no se manifestará, o al menos no en el mismo tipo de actividad; sin

embargo el problema sigue latente y sin resolverse.

Continuando con la reflexión anterior, en este bloque destacamos dos

situaciones interesantes; el ejemplo 3 en el que el profesor utiliza como EE

un recurso de la cultura, pero que sin embargo las decisiones que toma lo

conducen a un cambio 1 y no a un cambio 2. Es decir que este profesor

reconoce que hay un problema que hemos caracterizado como una dificultad

de conciliar lógicas de pensamiento diferentes, que el estudiante se ha

quedado con la situación concreta y que requeriría alguna mediación para

poder manejarse con las metáforas. Sin embargo toma la decisión de no

utilizarlas y de relacionar contenidos. Se trata entonces de un cambio que

resuelve la situación inmediata, que aparentemente está bien orientado ya

que la estrategia lleva a conectar con el contexto del estudiante, pero


203

Crista Weise

pensamos que la solución ejercitada no está en el nivel adecuado, ya que no

se focaliza en el eje de conflicto.

En los ejemplos 4 y 5, en cambio, el IC los ha llevado a una reflexión más

profunda; las decisiones del profesor y las soluciones propuestas se orientan

a incidir en el origen del conflicto y por ello hablamos de un potencial cambio

2.

Reafirmamos la idea de la necesidad, tanto de un conocimiento más

profundo de la problemática sociocultural y del eje de conflicto, por parte del

profesor, como de la importancia del proceso reflexivo y cuestionador de la

identidad.

Eje lenguas, expresión y comunicación


Conflictos generados por el uso de la lengua vehicular en el contexto universitario, que entra en conflicto con los esquemas de pensamiento implícitos en ella y con el proceso de apropiación de los estudiantes de dicha herramienta como herramienta de pensamiento en relación a la demanda de la actividad universitaria.


El profesor interpreta esta situación como un problema de comprensión lectora, de expresión oral y escrita. Manejo del idioma castellano. Reconoce la presencia de lógicas de pensamiento y estructuras propias a la lengua y a su uso contextual.

IC Emociones

Actuación docente

Cambio-consecuencias Decisiones

Tipo de EG

Tipo de EE

Uno grupo de estudiantes no pudo redactar una tarea. [3:12][104]

Frustración.

No hizo nada.

No despliega estrategias.

No dispone.

No hay cambio.

Un grupo de alumnos expuso un tema sin entender lo que exponía. [1:36][236]

Angustia. Ansiedad.

Hizo de cuenta que el estudiante expuso, dejó pasar la situación y evitó el problema.

Estrategia restringida.

No actuar.

No hay cambio.

Los estudiantes no pudieron comprender un

Frustración.

Aunque cree que los textos eran fáciles, el


Activi-dad práctica

Cambio 1.


204

Crista Weise

IC Emociones Actuación docente Cambio-consecuencias texto por su

escaso manejo del lenguaje utilizado en el texto. [1:39][267]

profesor quitó los textos y dio actividad práctica.

.

Un estudiante afirmaba decir una cosa que el profesor no la entendía como tal. [6:23][119]

Frustración y disgusto.

No supo qué hacer.


Tiempo extra.

Cambio 1.

Los alumnos de la clase no comprendían los textos que les daba el profesor.

Miedo. Ansiedad.

Cambió los textos, por otros que considera más sencillos. Aún así no logra sus objetivos.


Simplificar-facilitar.

Cambio 1.

Los alumnos de una clase reclaman porque no comprendieron la consigna del examen. [23:7][163][23:8][169]

Disgusto. Ansiedad.

Simplifica el lenguaje y afirma evitar el uso de términos difíciles.


Simplificar-facilitar.

Cambio 1.

A los alumnos de la clase les costaba expresarse y no participaban en la actividad. [17:21][46] [17:23][53]

Frustración.

Se dirige a ellos directamente y los incentiva a que participen.


Incent-ivar.

Cambio 1.

Los alumnos de la clase interpretaban de otro modo las preguntas del examen, dando respuestas inesperadas. [2:31][170]

Disgusto Ansiedad

Busca un lenguaje más sencillo y modifica las preguntas.

Estrategia restringida

Simpli-fica

Cambio 1

El profesor ve un alto número de suspendidos en su clase por no comprender las preguntas. No pudieron hacer las preguntas de desarrollo. [20:7][18]

Frustración. Ansiedad.

Cambia el formato del examen, hace test cerrado.


Simpli-fica.

Cambio 1.

A un estudiante le dio “pánico escénico” al

Culpabili-dad.

El profesor lo anima con palabras.


Incenti-var.

Cambio 1.


205

Crista Weise

IC Emociones Actuación docente Cambio-consecuencias exponer.

Los compañeros se burlan por su forma de hablar. [2:21][111]

Un estudiante afirma que entendió un concepto, pero no lo pudo explicar [2:28][140]

Disgusto

Pide ayuda a otro compañero para que se lo explique a él.


Recur-so cultura

Cambio 1

Un alumno muestra una alta dificultad de expresar un contenido de la asignatura desde su manera de hablar y comprender. [18:10][23]

Ansiedad

Pide a un alumno mediador que lo explique en su idioma.

Estrategia potencial-mente ajustada.

Recu-rso cultura.

Cambio 2.

En relación a los incidentes referidos a lenguas, expresión y comunicación,

vemos que los profesores han experimentado emociones principalmente de

ansiedad (6) y frustración (5). Algunos también experimentaron disgusto (3)

y culpa (1) en los IC. La frustración y la ansiedad son ocasionadas porque el

escaso manejo de la lengua se manifiesta para el profesor como un

obstáculo para el logro de las metas educativas, y la ansiedad es producto

de las dificultades de poner en juego estrategias o encontrar soluciones a los

problemas que van surgiendo.

En la mayoría de los casos, los profesores, frente a las situaciones surgidas,

dan respuestas que tienden a eliminar su efecto. Es decir despliegan una

estrategia global de resolución del IC restringida, que apunta a restablecer el

equilibrio, sin mucha conciencia del origen latente del problema. El poco

conocimiento de la problemática y la concepción de que el problema de la

lengua es más bien instrumental y atribuible a una deficiente formación

previa o a factores externos, los profesores tienen una percepción de la

situación como inasible y pretenden salir rápidamente del paso. Por ello,

toman decisiones que les permiten continuar con lo que están haciendo, aún

cuando dichas decisiones entren en contradicción con lo que consideran su


206

Crista Weise

función o con las metas de aprendizaje propuestas. La estrategia específica

que surge de manera predominante es la de facilitar o simplificar (4); al no

tener otro recurso o no ubicar el problema en el nivel adecuado, se opta por

simplificar la tarea o hacer más sencillo el formato.

Aquí no encontramos una actuación estratégica ni ajustada a las

necesidades del contexto, ya que si asumimos que el eje de conflicto tiene

que ver con la apropiación progresiva de la lengua vehicular y su uso en el

contexto universitario, y que implica las lógicas de pensamiento subyacentes

a ello, el profesor necesita disponer de otro tipo de recursos.

El sólo hecho que se haya producido el IC, que el profesor lo identifique

como tal, no garantiza que haya un impacto en la identidad y por tanto,

tampoco que se produzca o se abra una posibilidad al cambio. En este caso,

hay un movimiento, pero la situación tiende a perpetuarse.

En los otros IC mencionados, encontramos variedad de EE; algún profesor

utiliza la lengua del estudiante poniendo en juego un recurso de su propia

cultura, en otro caso el profesor incentiva directamente a los alumnos,

dándoles una actividad práctica o proporcionándoles tiempo extra.

No encontramos otras regularidades en relación al tipo de EE que utiliza el

profesor, sin embargo, en todos los casos excepto en uno, las decisiones

que toma le permiten regular la emoción y salir de la situación. Considera

que ha resuelto el IC pero son estrategias, como hemos dicho, dirigidas a

aplacar el efecto, no conducentes a lograr los objetivos definidos o a una

resolución del eje de conflicto. Por lo tanto, estos cambios parciales que

hace el profesor, son cambios de tipo 1 que, al igual que en los otros

ejemplos de este eje, eliminan el síntoma, pero perpetúan en el tiempo el

origen de los IC, lo que conlleva una alta probabilidad de que estos IC

puedan volver a aparecer en el futuro.

Esto, como ya lo explicamos en el desarrollo de los IC, podría deberse a que

el profesor percibe el problema de la lengua como un aspecto instrumental


207

Crista Weise

de la cultura, más bien referida a la lectura y expresión oral y escrita, que

tiene como causa una débil formación previa. Es decir que es un problema

cuyo origen está en la formación previa o en las capacidades de los alumnos

y no entendiendo la lengua como una verdadera herramienta cultural y de

pensamiento.

Al surgir el incidente, surge la ansiedad y la sensación de imposibilidad y de

impotencia frente a una situación incierta y compleja de carácter más

general (en su calidad de docente); como consecuencia, el movimiento del

profesor se dirige hacia la evasión del problema o la disminución del “riesgo”,

utilizando estrategias que les son más o menos conocidas como simplificar,

volver a un lenguaje más claro, con palabras más comunes etc. Aunque esto

signifique abandonar importantes metas educativas, lo cual a su vez

ocasiona un evidente sentimiento de frustración.

Este tipo de EG restringidas y de EE de simplificación no permitirán

reorientar las actuaciones del profesor en el sentido de favorecer el dominio

progresivo del lenguaje y su apropiación como herramienta de pensamiento

por parte de los estudiantes.

Eje concepciones del tiempo


Trata de un conflicto entre sistemas culturales. A partir de un esquema cultural que tiene que ver con elementos constitutivos de la cultura como es la concepción del tiempo. La universidad tiene una matriz cultural organizada en el tiempo occidental. Entra en conflicto con las concepciones no occidentales.


No lo visibilizan claramente. Lo comprenden como un problema de concepciones culturales.

Eje concepción del tiempo

Un estudiante llega una hora tarde al examen y justifica diciendo que el anterior examen llegó en hora. [14:18][30]

Usa esta situación para ilustrar las diferencias culturales y reajusta el programa

Disgusto. Rabia.

Estrategia poten-cialmente ajustada.

Recurso cultura.

Cambio 2


208

Crista Weise

Eje concepción del tiempo

No entregan en fecha los trabajos por que “todavía” los están haciendo. [14:11][27]

Disgusto. Rabia.

Reflexiona con los alumnos evidenciando el problema y llegando a acuerdos y reorganiza la materia.

Estrategia poten-cialmente ajustada.

Reflexión. Mediación.

Cambio2

No comprenden líneas del tiempo.

Líneas de método.

No las menciona.


Diversifica métodos

Cambio 2

En este eje contamos con pocos ejemplos. Las emociones que disparan los

IC son el disgusto y la rabia; en el ejemplo anterior, ambos casos citados

corresponden a un mismo profesor y las emociones se repiten, aunque se

trata de IC distintos. Pese a que no hemos hecho un análisis del tipo de

actuación de un mismo profesor frente a diferentes IC, entendemos que hay

algunas regularidades en este sentido, ya que como sostuvimos en el maco

teórico, las emociones se conectan con experiencias pasadas, y con la

identidad del profesor; este profesor resulta particularmente sensible a la

problemática sociocultural y más reflexivo, por lo que su relato de los IC es

más completo y sus estrategias tienden a ser más ajustadas. Sin embargo,

estas inferencias requieren de un análisis más profundo de cada caso

particular, que sobrepasan los límites de esta investigación.

En los dos primeros ejemplos, las EG de resolución del IC está orientada a

la resolución del IC, de manera más conducente a los objetivos de

aprendizaje, abriendo las posibilidades a un cambio mayor. El profesor se

siente interpelado, toma la situación, reflexiona sobre ella y adopta

decisiones que posibilitan hacer cambios en su forma de trabajo que

permiten una mejor orientación a las metas propuestas. Las EE empleadas

por el profesor son la reflexión, la mediación y el uso de un recurso Cultural.

En el tercer ejemplo, vemos un caso en el que el incidente no llega a nivel de

crítico. El profesor no reporta ninguna emoción en particular frente al suceso,


209

Crista Weise

pone en juego una EG restringida y una EE de diversificar métodos. Cambia

de método, hace un movimiento, pero no se modifica sustancialmente la

identidad, ni se incide sobre el eje de conflicto. Seguimos en un cambio 1.

Eje Contextualización


Desajustes de los contenidos y métodos de aprendizaje en relación a las experiencias y vivencias previas de los estudiantes. Hace referencia a las dificultades de los profesores de desarrollar procesos de aprendizaje situados y contextualizados en las culturas de origen de los estudiantes, o más bien considerando el conjunto de referentes propios a las distintas culturas presentes en el espacio universitario.


Falta de pertinencia de lo que enseña Dificultades para conciliar el saber de su disciplina y la realidad de sus alumnos.


Siente que lo que les está explicando no tiene nada que ver con la realidad de los alumnos. [4:25][104]

Trata de pedirles ejemplos de su realidad. No encuentra estrategias y continúa con lo que estaba haciendo.

Frustración.

Estrategia de protección.

No dispone.

No hay cambio.

Conoce la historia de un alumno y siente que los contenidos que está dando están muy alejados de la vivencia de los estudiantes. No les sirve. [4:208][104]

No hace nada. Frustración Ansiedad Culpa.


No dispone.

No hay cambio.

Unos alumnos reclaman por no poner libros de autores nacionales.

No hace nada. Explica que es por las características de la disciplina.

No menciona


No actuar.

No hay cambio.

No logra asociar lo que enseña con la realidad de la que vienen sus estudiantes. [4:23][27]

No sabe qué hacer. Estudia y se cuestiona.

Frustración. Miedo.


No actuar.

Cambio 1


210

Crista Weise


Pone en una pregunta de un examen un ejemplo (ajedrez) que los estudiantes desconocen. [15:13][44]

Cambia el ejemplo, por uno referido a la cultura de los estudiantes.

Culpa. Disgusto.


Recur-so cultura.

Cambio 1

Un estudiante reclama porque no se siente culturalmente identificado con el temario propuesto. [12:16][98]

Trata de consensuar y reflexionar y mantiene el temario.

Disgusto.


Refle-xión media-ción

Cambio 1

Da una clase teórica y sus alumnos no enganchan. No ven la utilidad de esos conceptos. [4:23][102]

No sabe cómo enfrentar. Prueba otras metodologías.

Miedo. Culpa.


Divers-ifica méto-dos.

Cambio1

Respecto a los IC ubicados en el eje contextualización de contenidos, los

profesores experimentan principalmente emociones de frustración (3) y

disgusto (2). También mencionan la culpa por no poder ajustarse mejor a las

características del contexto en el que trabajan.

En estos ejemplos también tenemos incidentes que no son percibidos como

críticos, en los que el profesor no reporta emociones particulares que

recuerde. Y nuevamente, la EG es de protección y la EE de no actuación.

Por otra parte, aparecen con mayor frecuencia EG de protección y evitación

y EE de no actuar, o de ausencia de estrategias para enfrentar el IC. Esto

resulta algo curioso ya que incluso con estrategias locales y cambios de tipo

1 tan simple como ajustar la didáctica, podría darse una respuesta

conducente a solucionar el problema.

Sin embargo, a partir de estos ejemplos podemos ver otra manera en la que

la identidad del profesor juega un papel fundamental en el tipo de decisiones

que toma y las estrategias que utiliza.


211

Crista Weise

Como vimos en el análisis de la identidad de los profesores de la muestra,

uno de los elementos que define al profesor universitario es su identificación

con la disciplina de origen, y con el legado epistemológico de ésta, para este

grupo de profesores, cuestionar los contenidos que imparte y modificarlos

por otros más cercanos a la raíz sociocultural de los profesores, significaría

renunciar a la disciplina, al campo del saber. Esto podría explicar por qué en

este grupo de profesores, la contextualización de contenidos es una

dificultad clave y un aspecto sobre el que habría que incidir.

Los profesores sitúan el origen del problema en su propia planificación y sus

dificultades de ajustarse al contexto, en su mayoría se sienten interpelados

por los incidentes que reportaron, tienen conciencia de que la

contextualización es un tema que hay que atender, sin embargo o sienten

que no tienen recursos para enfrentar el problema o deciden no actuar.

Optan por mantener lo que estaban haciendo aún con la conciencia de la

frustración y malestar que esto les genera y la imposibilidad de lograr las

metas educativas que se proponen.

En este eje también podemos encontrar vínculos con los sentimientos de

vulnerabilidad y desprotección institucional que encontramos en la definición

de rasgos de identidad, ya que pese a que aparentemente hay unas

condiciones para generar cambios, hay una mayor conciencia de la

presencia del problema y de la responsabilidad del profesor en el IC, la

tendencia a resguardar las formas habituales de acción se ve muy presente.


212

Crista Weise

Pasamos a analizar el siguiente eje de conflicto.

Eje discriminación


Se refiere a situaciones en las que la diferencia se convierte en discriminación. Intolerancia, prejuicios y actitudes racistas o de confrontación entre grupos. La construcción de subjetividades y el reconocimiento del otro a partir de la diferenciación y la oposición, en las que la institución universitaria no logra conciliar y permitir la circulación de las diferentes “voces”.


Prejuicios y racismo que ha aumentado a raíz de los cambios políticos y sociales que vive el país, hay una circulación de los conflictos macrosociales hacia el entorno del aula.

Eje Discriminación

Un grupo de Alumnos indígenas se automarginan y no se relacionan con los otros compañeros. [17:12][26]

No mencio-na

El profesor piensa que así pueden apoyarse, deja que los alumnos se organicen.

Estrategia de protección

No actuar

No cambio

El profesor siente que no hubo empatía con los estudiantes y sus estrategias no le funcionan.

Miedo. Frustra-ción.

No sabe cómo enfrentar. Los divide en grupos para poder manejar la situación y sentirse más seguro.


Organización del grupo.

Cambio 1

Los alumnos critican al profesor por introducir un tema indígena. [5:23][124]

Rabia.

El profesor explica las razones e impone el temario.


Recurso. cultura.

Cambio 1

Los alumnos rechazan al profesor por ser de origen indígena. [5:21][149]

Vergüen-za. Rabia.

No hace nada. Estrategia de protección.

No actuar.

No cambio

Los estudiantes no quieren sentarse con un compañero de rasgos indígenas. [21:14][189]

Rabia. Disgusto.

El profesor impone a los otros compañeros la organización del grupo.


Organización del grupo.

Cambio 1


213

Crista Weise

Eje Discriminación

No aceptan a una alumna de rasgos indígenas en un grupo. [7:23][98]

Rabia. Disgusto

El profesor se impone y la nombra jefa de grupo.


Organi-zación del grupo.

Cambio 1

Se burlan de una compañera por hablar mal el castellano. [2:19][105]

Tristeza Culpa

El profesor llama a la reflexión y le pide exponer en su idioma.


Refle-xión-mediación.

Cambio 1

Dos grupos de alumnas se agreden a golpes por diferencias que surgen en clases. [2:16][86]

Ansiedad. Disgusto.

El profesor llama a la reflexión en el aula.

Estrategia Localizada.

Refle-xión media-ción.

Cambio 1

Un grupo de alumnos se niega a avanzar un tema que consideran indigenista. [16:19][42]

Rabia. Disgusto.

El profesor llama a la reflexión y lo plantea como opciones.


Refle-xión media-ción.

Cambio 1

Unos alumnos no quieren hablar en su idioma por vergüenza ante sus compañeros. [17:25][53]

Frustra-ción. Tristeza.

El profesor llama a la reflexión en el aula e intenta animarlos.


Reflex-ión mediación.

Cambio 1

Un alumno se siente discriminado cuando el profesor le corrige su lenguaje. [2:19][105]

Culpa.

Explica el por qué de su observación. Lo anima a seguir trabajando.


Incenti-var.

Cambio 1

En el caso de los IC referidos al eje discriminación, vemos que los

profesores experimentan con más frecuencia rabia (5), disgusto (4) y miedo

(1), en lugar de la ansiedad y frustración que veíamos en los ejes de

lenguas, expresión y comunicación y lógicas de pensamiento. Aparecen

también sentimientos de culpa y de tristeza frente a situaciones que les

parecen injustas o que no han podido identificar en su momento para

evitarlas.


214

Crista Weise

En este eje vemos otro ejemplo de un incidente que no llega crítico, el

profesor reconoce el problema pero no se siente interpelado, y decide no

actuar, porque prefiere no involucrarse, dejando que la situación se

autoregule y se resuelva por sí misma.

Encontramos también otra situación (4º ejemplo) en el que el profesor

también decide no actuar, pero en este caso no se debe a que no se sienta

interpelado, ya que el profesor relata la situación con una importante carga

emocional, se siente avergonzado y tiene rabia por el IC, pero igualmente la

EG es de protección, se siente vulnerable y al no saber cómo manejar la

situación, decide como EE no actuar frente al problema.

En varios de los ejemplos que aparecen mencionados por los profesores, las

EG son también de protección o evitación, pero las EE son diversas. Es

decir el profesor elige unas EE que le permite evadir el problema o

reafirmarse en lo que siempre ha hecho, sin cambiar el curso de las

acciones. Estas EE pueden consistir incluso en usar un recurso de la cultura,

añade un contenido de la cultura pero para no entrar en mayores

cuestionamientos de lo que está haciendo. O por ejemplo, reorganiza el

grupo para evitar enfrentar a sus alumnos, no necesariamente con la

finalidad de dar una respuesta más ajustada.

Las EG de protección o evitación del IC, aparecen con más frecuencia ya

que los IC tienen que ver con relaciones entre los actores del proceso, que

se traducen muchas veces en un cuestionamiento directo al profesor, lo que

hace que éste se escude en el rol del docente o tome decisiones que lo

mantengan en el control de la situación, sin modificar demasiado aquello que

está haciendo.

La EE que más aparece es la reflexión o mediación, lo que resulta bastante

coherente con las situaciones presentadas. Este tipo de estrategias son las

que más se recomiendan en la literatura sobre educación intercultural. Sin

embargo, aun siendo una estrategia adecuada para tratar los problemas


215

Crista Weise

referidos a situaciones de discriminación, siguen siendo -en la mayoría de

los casos- respuestas puntuales que solucionan el momento, pero que no

necesariamente evitan que vuelvan a ocurrir en el futuro, o que incidan en el

problema de fondo.

Esto nos da pistas interesantes respecto a la importancia de distinguir en el

análisis del IC tanto las emociones, como el conjunto global de actuaciones

del profesor, que EG es la que rige sus decisiones y que EE pone finalmente

en juego y si aún con la intención de atender legítimamente las demandas

del contexto, podría elegir unas estrategias que no conduzcan al cambio.

Así lo vemos en los casos restantes, en los que el profesor es interpelado

por la situación, se disparan emociones, se busca resolver el IC, y se

despliegan estrategias que efectivamente resuelven el IC

momentáneamente pero que no hacen mella en el eje de conflicto, una vez

más, hay un movimiento, pero no hay un cambio de fondo, ni un impacto en

la identidad.

En estos ejemplos podemos ver la utilidad de distinguir en la resolución del

IC el IC en sí, el eje de conflicto, las EG, las EE y el tipo de cambio al que se

orienta, ya que si centramos la atención únicamente en el IC, o en la EE o en

la EG, nos llevaría a suponer que es una actuación ajustada al contexto,

cuando nuevamente la actuación del profesor conduce a un cambio 1.

Eje participación


Trata de situaciones de exclusión, la presencia en el contexto universitario no garantiza una igualdad de condiciones de participación y de oportunidades educativas. Los estudiantes de culturas originarias no se sienten parte o partícipes de dichos espacios, éstos le son espacios ajenos y están poco familiarizados con el mundo académico universitario.


Se atribuye la falta de participación a situación de inseguridad, respecto a sus conocimientos, al uso de la lengua, y a ser juzgados por los compañeros. Se debe a sus características personales. Se considera natural.


216

Crista Weise

Eje participación

Un grupo de alumnos no se integra, forma su grupo y lo mantiene muchos semestres. [17:12][26]

No hace nada. Lo considera positivo.

Alegría

No despliega estrategia

No actuar.

No hay cambio.

Pide comentarios sobre una lectura hecha. Nadie responde. [10:25][121]

No hace nada. Continúa con la clase exponiendo.

Miedo. Ansiedad.


No actuar.

No hay cambio.

Plantea al grupo si hay preguntas reiteradas veces. Nadie pregunta. Luego se acerca alguno por separado. [1:28][149]

Considera que es un tema de timidez y lo encuentra comprensible.

Frustración.


No actuar.

No hay cambio.

Surgen situaciones de silencio y pese a las preguntas no contestan. [10:20][121]

Les pide ejemplos de su vivencia, sin éxito, desiste.

Frustración. Impotencia.

Protección o evitación y estrategia restringida

Incentivar.

Cambio 1

Les toca exponer y no pueden enfrentar la situación [1:36]236

Les pide que expongan en su propio idioma.

Ansiedad. Disgusto.


Recurso cultura.

Cambio 1

En relación a los incidentes del “eje participación” vemos que las emociones

que tiene el docente frente a los IC son, nuevamente de frustración y

ansiedad, aunque también las hay de disgusto e incluso alguna de alegría.

Este último es el único caso en el que se ha mencionado una sensación de

bienestar en un incidente. Sin embargo, este incidente, como otros que ya

mencionamos, no llega al nivel de crítico, la situación es vivida por el

profesor como un evento peculiar, pero que no lo interpela lo suficiente como

para cuestionarse la situación.

En este eje, la mayor parte de profesores considera el tema de la

participación como un problema de los estudiantes, de sus condiciones

personales. No se tiene muy presente la participación como algo inherente a

la organización de la actividad de aula.

Los ejemplos con los que contamos, no nos permiten entrar en mucha

profundidad en el análisis de la actuación del profesor. Las interpretaciones,


217

Crista Weise

las EG y EE son algo más dispersas que en los ejes anteriores, sin embargo

podemos apuntar algunos elementos que surgen del análisis.

Como también vimos en otros de los ejes, las EG que más reportan los

profesores son de protección o evitación del IC. El profesor, a pesar de que

es interpelado por el IC, una vez más tiende a protegerse, a evitar el

conflicto, a no responsabilizarse y a no actuar. Por ello las EE consisten

también, en la mayoría de los casos, en no actuar dejando que sean los

propios estudiantes quienes resuelvan el problema.

En el caso de los profesores que despliegan estrategias para enfrentar el IC,

lo hacen de manera restringida, es decir desarrollando acciones muy

dirigidas a la situación concreta pero que no cuestionan sus actuaciones ni

hacen mella en el eje de conflicto. Las EE que vemos en este eje son el

incentivar o usar algún recurso de la cultura. Sin embargo en ambos

ejemplos hay un movimiento, un cambio de posición pero no un cambio del

esquema de acción. No hay cambio de tipo 2, únicamente de tipo 1. El

profesor que utiliza la EE para incentivar, considera suficiente preguntar al

grupo para generar participación o para resolver temporalmente el evento en

esa clase, pero el problema de las barreras para la participación seguirá

presente.

4.5 DISCUSIÓN

Una vez descritos los datos, haciendo un contraste con el marco teórico

desarrollado, pasamos a la discusión de los resultados obtenidos en cada

uno de los objetos de análisis: la identidad del profesor, los IC y la actuación

del profesor frente a los IC.

4.5.1 DISCUSIÓN SOBRE LA IDENTIDAD DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS.

La identidad de los profesores universitarios bolivianos – y seguramente de

la mayoría de docentes universitarios-, se construye a partir de la

identificación con el campo disciplinar, las experiencias laborales relevantes


218

Crista Weise

y la formación posterior en áreas específicas de conocimiento disciplinar, a

través del acceso a grados superiores de formación algo que ya señala con

claridad la literatura (Gewerc, 2001; Litwin, 2009).

Pese a que se reconoce en ella la presencia de elementos del ideario

institucional, como el compromiso social, la voz que predomina en la

construcción de la identidad del profesor es la voz de la disciplina, es el

discurso del conocimiento científico; los profesores se escudan en la

identidad de la disciplina que imparten. La estructura institucional y la

organización de las enseñanzas está pensada desde dicha lógica.

Aun cuando existen muchos profesores que se declaran indígenas, o que se

sienten comprometidos con la necesidad de dar respuesta a la diversidad

cultural, sienten importantes restricciones que provienen de la estructura

epistemológica de la disciplina y de los requerimientos académicos del

contexto universitario y no saben cómo enfrentar dichas situaciones.

Es una identidad que se construye en la práctica y con el paso del tiempo y

que se teje de manera accidental, no como una trayectoria académica

intencional, ya que el desarrollo de su actividad de docencia ha dependido,

en la mayoría de los casos, de circunstancias coyunturales.

El escaso respaldo institucional que sienten los profesores y el carácter de

“docente Taxi”, genera una identidad diluida por la débil afiliación

institucional, la presencia de sentimientos conflictivos respecto a la

institución y las condiciones precarias de trabajo.

A este proceso de precarización, se suman los cambios en la población

estudiantil, cada vez más diversa, generando un proceso de

“desidentificación” del profesor o de disolución de la identidad docente con

los consecuentes sentimientos de pérdida de poder, vulnerabilidad, y

malestar en relación a su situación durante la enseñanza.


219

Crista Weise

La diversidad cultural, es percibida como un nuevo foco de problemas frente

al cual los profesores no tienen conocimiento, ni herramientas y la viven con

una fuerte sensación de impotencia y frustración porque no logran los

objetivos que se proponen y aquello que hacían antes deja de ser efectivo.

La concepción del rol del profesor también está muy influida por la cultura

institucional, que determina varios de sus rasgos; particularmente prevalece

la idea de la transmisión de conocimiento científico. Los requisitos didácticos

de la transmisión de este tipo de conocimientos se ve dificultada cuando los

profesores perciben una distancia, muchas veces insalvable, entre estos

requisitos y el bagaje socio-cultural de sus estudiantes, ya que en su

mayoría conciben que el origen de los problemas está en el estudiante o se

debe a factores estructurales fuera de su alcance.

Observamos una dinámica entre las representaciones que el profesor tiene

sobre su rol, sobre el contexto y sobre la diversidad sociocultural, las

emociones negativas señaladas por ellos y, posteriormente, las estrategias

empleadas (mayormente restringidas y de protección que no conducen a

cambios sustanciales) que pueden justificarse como consecuencia de una

sensación de pérdida de la capacidad de agencia, de debilitamiento de su

función y de un creciente sentimiento de imposibilidad de enfrentar los

procesos de cambio, de manera similar a como distintos autores señalan

que ocurre en procesos de reforma. En este caso tenemos, además, el

agravante de que no se trata de una reforma dirigida, sino de un proceso de

cambio profundo que proviene de niveles superiores, del sistema social. Al

no existir un acompañamiento ni estrategias específicas de soporte y

formación del profesorado, podríamos decir que estos profesores se

encuentran en un proceso de dilución o de pérdida de identidad, con muy

poca predisposición al cambio y pocas herramientas para asumirlo.


220

Crista Weise

4.5.2 DISCUSIÓN SOBRE LOS INCIDENTES CRÍTICOS EN CONTEXTOS DE ALTA

DIVERSIDAD CULTURAL.

La bibliografía que hace referencia a incidentes críticos o conflictos

interculturales en los espacios educativos, se centra en el análisis o la

descripción de conflictos interpersonales en el aula y aborda el problema de

la interculturalidad desde el punto de vista de la educación en valores, desde

la perspectiva de la resolución de conflictos o desde la enseñanza de la

lengua (educación bilingüe) (Freeland, 2003).

Sin embargo, es poco lo que encontramos respecto a cómo rasgos

constitutivos de diferentes modelos culturales que conviven en un mismo

espacio formativo institucionalizado -como son las escuelas y universidades-

entran en conflicto o se negocian, en un proceso casi personalizado de

adaptación y por tanto de transformación de los recursos de ese espacio.

El análisis de los IC nos ha permitido evidenciar cómo esquemas de acción,

guiones o pautas, cobran nuevas formas en los contextos de práctica

universitaria, a veces opacas para profesores y estudiantes, pero que

generan situaciones desestabilizadoras para los profesores.

En el análisis hemos encontrado que los conflictos se dan en diferentes

planos, como consecuencia del choque entre rasgos culturales que no

pueden conciliarse: los de la institución y la disciplina, los de los profesores y

los de la cultura de los estudiantes.

En cada uno de los IC, distinguimos una dimensión estructural, en la que se

manifiesta las relaciones de hegemonía y dominación entre culturas. El

hecho de que se privilegie unas formas de pensamiento sobre otras, unos

discursos sobre otros, unas prácticas sobre otras, son parte esencial del

conflicto y tiene que ver con su origen y naturaleza.

Esto nos lleva a plantear algunas conjeturas y reflexiones:


221

Crista Weise

En contextos donde la situación de las culturas subalternas es de

invisibilización y lo que se produce es la asimilación de una cultura en los

parámetros de la otra, se generan menos conflictos, debido a que las

relaciones de poder son más desequilibradas y las diferencias por tanto son

menos evidentes, o no salen a la luz. Esto explicaría por qué, sin haber

cambiado tanto las características de la población universitaria, al menos en

la cantidad de población diversa que acoge, los profesores perciben estos

problemas como nuevos.

Aunque no hemos profundizado al respecto, hemos visto que en la

universidad privada hay menos percepción de conflictos, ya que la población

citadina es mayor. Los conflictos más frecuentes son los referidos a

discriminación y participación y no se asume como un tema de tanta

relevancia.

En contextos de desubalternización, donde existe un contexto reivindicativo

de la diversidad, los conflictos se incrementan ya que la diversidad se hace

visible, se acentúan las resistencias, y hay presiones por generar la

circulación de nuevos elementos de la cultura subalterna; a su vez se

refuerza la reacción de la cultura dominante que se resiste al cambio.

Por lo tanto, los conflictos no se generan a partir de la sola presencia de dos

o más visiones culturales, sino por la presencia en condiciones de

desigualdad entre ellos, lo que impide el diálogo en el contexto de

aprendizaje universitario.

Por otra parte, vemos que no todos los elementos socioculturales emergen

en el mismo grado y de la misma manera en los IC y en los ejes de conflicto.

Hay elementos que son de carácter más estructural y profundo, como la

concepción del tiempo, las lógicas de pensamiento y la apropiación de la

lengua y que aparecen de maneras más subsumida y borrosa, o que lo

hacen debajo de otras manifestaciones más evidentes, y hay otros

elementos de la diversidad cultural que son más superficiales y manifiestos


222

Crista Weise

como generadoras de IC, como son la discriminación en las relaciones

interpersonales, la contextualización de contenidos y la participación.

Por emplear una metáfora, los IC, serían como las capas de una cebolla, en

la que unos IC están superpuestos a otros IC de un origen más profundo.

Afirmamos que los IC relacionados a lógicas de pensamiento y concepción

del tiempo tienen que ver con estas capas más profundas, en cambio los IC

referidos a lengua y expresión, se pueden manifestar de una manera más

evidente, aunque al estar vinculados muy directamente a las lógicas de

pensamiento, el verdadero eje de conflicto está también en las capas

interiores; mientras que los IC situados en el eje contextualización de

contenidos, discriminación y participación, estarían en las capas más

externas, en un nivel más explícito y superficial.

En contextos de diversidad cultural de carácter híbrido y mestizado, como

producto de procesos de enculturación no voluntaria (Ogbu, 1994) y de muy

larga data, la identificación de los IC y de su origen es altamente complejo,

ya que tanto profesores como estudiantes mantienen rasgos de ambas

culturas. Han transitado por un proceso extenso de apropiación de las

herramientas culturales de occidente, y han interiorizado muchos de los

valores y esquemas de ambas, pero parecen no estar adecuadamente

integrados, y por ello, aparecen en formatos difíciles de definir. No se trata

de oposiciones binarias como bloques de rasgos culturales claramente

definidos, sino de vestigios o trazas de rasgos culturales que en determinado

momento chocan entre sí y lo hacen sólo ante determinadas demandas

específicas.

No obstante, las interpretaciones propuestas respecto al origen de cada uno

de los ejes de conflicto, necesitan de comprobaciones a través de

investigaciones más extensas centradas en aspectos cognitivos. Es muy

poco lo que sabemos respecto a cómo aprenden los estudiantes en estos

contextos múltiples de socialización, cómo la pervivencia de ciertas lógicas


223

Crista Weise

de pensamiento están generando formas de aprender que los profesores

desconocen y en qué medida estos rasgos culturales en convivencia y

conflicto están configurando procesos de conocimiento en la universidad.

Estudios de psicología cultural y de psicología educativa en países como

Bolivia son absolutamente necesarios para poder dar respuestas más

certeras a estas cuestiones.

Es importante señalar que los IC, en general, como lo sostuvimos

inicialmente, son multidimensionales, interconectados y multifactoriales y no

se producen únicamente por la diversidad sociocultural, pero nos parece

fundamental subrayar la necesidad de mostrar la dimensión sociocultural, ya

que de no hacerlo, muchos de estos incidentes serían abordados como

incidentes didácticos, como problemas de métodos, o de cambios de forma

en los procesos de enseñanza, o simplemente se entenderían como

problemas de bajo rendimiento.

El análisis realizado nos lleva a sostener que encarar procesos educativos

en el nivel universitario, que sean culturalmente pertinentes y tiendan a

relaciones interculturales más equilibradas, implica cambios estructurales y

de fondo que van desde desarrollar la idea de interculturalidad

epistemológica, hasta el cuestionamiento básico a las racionalidades y los

discursos válidos que circulan en el espacio universitario y que organizan

nuestras prácticas. Implica también asumir una visión plural de la cultura

pero asimismo de los procesos de pensamiento y de conocimiento. El

trabajo de inclusión de ciertos contenidos, o de formación en valores para

mejorar las relaciones interculturales es ciertamente útil, pero sin duda,

insuficiente.

En esta tarea evidentemente, una pieza fundamental es el profesor, por lo

que todas las estrategias de reforma o las iniciativas de mejora para la

atención a la diversidad sociocultural, deben involucrar al profesor y nutrirse


224

Crista Weise

de su experiencia y de la reflexión sistemática sobre los IC, los ejes de

conflicto y su propia actuación en la práctica cotidiana de aula.

Aún cuando el origen de muchos de los IC pueda considerarse de tipo

estructural y por ello fuera del alcance de la actuación del profesor, éste

debe ser capaz de reconocer y comprender el nivel del problema, de tomarlo

en cuenta en su planificación y en el desarrollo de clases, de poner en

evidencia las representaciones y emociones que tiñen su práctica, regulando

su actuación.

4.5.3 DISCUSIÓN SOBRE LA ACTUACIÓN DE LOS PROFESORES FRENTE A LOS IC,

LAS ESTRATEGIAS Y EL CAMBIO.

Como afirmamos en el primer apartado de la discusión, los profesores tienen

una identidad en proceso de deconstrucción, o una identidad debilitada y

una sensación de malestar respecto a sus condiciones institucionales y en el

ejercicio de su docencia; esto provoca que los IC sean más fácilmente

asociados a situaciones de autoprotección o evitación del conflicto,

enfrentando los IC con este tipo de EG.

Los profesores no quieren tomar riesgos y se sienten limitados e inseguros

respecto a la diversidad. No han hecho un proceso sistemático de reflexión

sobre el tema, por lo que las estrategias que emplean solo les permiten

gestionar el momento, pero no resolver el problema de fondo, que se siente

como inasible, fuera de su alcance y cuyo origen está en las condiciones

personales de los estudiantes o en elementos externos. Por ello, la

combinación de EG y EE resulta poco ajustada a las demandas de su

contexto y se desvía de los propósitos iníciales que tenía el profesor,

haciendo modificaciones parciales, que en realidad no cambian la situación.

Los profesores perciben la diversidad como un obstáculo o un problema y

esto reafirma el uso mayoritario de estrategias restringidas, y de evasión del

problema o de autoprotección.


225

Crista Weise

Adicionalmente, al no haberse dado un proceso de reflexión sistemático por

parte de los profesores respecto a los IC suscitados, las EG empleadas son

inmediatas y hacen mella en aspectos muy puntuales, lo que deriva en una

actuación reactiva del docente frente a los IC y una elección de estrategias

poco asertiva y eficaz. Las EE en la mayoría de los casos, se eligen de

manera aleatoria y se van descartando por ensayo y error.

Pese a la poca efectividad de sus estrategias, en la mayoría de ocasiones

los profesores no modifican sus posiciones iniciales (lo que les genera aún

más frustración) y cuando se produce un cambio lo hacen como cambio de

lugar (cambio 1), un movimiento que conduce a una continuidad de la

situación inicial detectada. Son excepcionales las situaciones en que el

despliegue de estrategias que hace el profesor y la reflexión posterior del

incidente permite una apertura hacia cambios estructurales o sistémicos que

impacten en la identidad del profesor y focalicen en el eje de conflicto.

En los casos en los que se abren posibilidades de cambio 2, es decir de

cambios sistémicos, nos encontramos con situaciones en que la identidad

del profesor se ha visto interpelada y se ha generado un proceso de

reflexión, de aprendizaje y de comprensión más profunda sobre los IC

implicados.

Aunque no hemos hecho un análisis transversal para establecer la relación

específica entre las percepciones del profesor sobre la diversidad

sociocultural y la resolución de los incidentes, hemos percibido que aquellos

profesores que tienen más presente el problema de la diversidad cultural,

tienen un conocimiento más profundo del tema y han desarrollado un

proceso de reflexión al respecto, eligen más veces EG potencialmente

ajustadas. Pero, hay que tomar en cuenta que la mayor o menor conciencia

respecto a la diversidad cultural o una visión más positiva de la diversidad

cultural, sólo es uno de los elementos a tomar en cuenta, ya que sólo la

sensibilidad no siempre asegura que las estrategias que se ponen en juego

sean más ajustadas, pues se necesita además un conocimiento sobre el IC,


226

Crista Weise

una comprensión más profunda del problema, un proceso de reflexión

sistemática, un ajuste de la identidad y unas estrategias de acción

específicas. Esta relación, sin embargo, requiere una corroboración a través

de otras investigaciones que profundicen estos aspectos concretos.

En relación a la actuación docente vemos que, como se afirma en la teoría,

lo que define el tipo de decisiones que toma el profesor frente al IC es la

necesidad de gestionar las emociones que dispara el IC y que interpela

alguna dimensión de la identidad, como consecuencia de ello, el profesor

decide por una EG que busca hacer frente a la resolución del IC, que

respondería a la pregunta ¿Cómo salgo de este problema?, esta decisión

primera es determinante, ya que de ella depende el sentido de las EE. Las

mismas EE pueden tener sentidos y resultados muy distintos si la EG es de

protección o si ésta genera un replanteamiento de la situación.

Como vimos en el marco teórico, las emociones producidas por el IC,

generan una situación de desequilibrio y una necesidad de revisión o

cuestionamiento de la situación y por tanto abren la posibilidad a una

deconstrucción y reconstrucción de la identidad, sin embargo, si en este

momento no hay un lapso de tiempo que permita retomar el IC, y

aprovecharlo como oportunidad de formación del profesorado, esta revisión

no se lleva a cabo, se suprime la emoción y la posibilidad de cambio se

pierde.

Otro aspecto que hay que considerar es la intensidad de la emoción. En este

trabajo no hemos analizado el grado de intensidad de las emociones

producidas por los IC, pero hemos percibido que en los IC relacionados con

la discriminación por ejemplo, los profesores experimentaron emociones más

intensas como la rabia, lo que hizo que estos profesores identificaran

claramente el IC, y se replantearan el problema con mayor claridad. Sin

embargo, al no estar esto acompañado de un proceso de apoyo o de

formación y, como afirmamos antes, al hacerse presente una identidad


227

Crista Weise

debilitada, el profesor se reafirma en las estrategias de protección o

evitación del conflicto.

Por otra parte, tampoco se ha podido establecer una relación concluyente

entre el tipo de IC y las estrategias empleadas, ninguna EG o EE es

exclusiva de alguno de los IC, lo que aparentemente resulta bastante

aleatorio; sin embargo esto nos conduce a la necesidad de hacer un trabajo

de formación del profesorado situado y en función a la respuesta a

demandas específicas, ya que no es relevante el tipo de estrategias útiles

comúnmente empleados para contextos de alta diversidad cultural en

general, tal como nos lo propone, por ejemplo, el enfoque de formación de

profesores culturalmente sensibles, sino que es imprescindible un análisis de

casos en relación a una manifestación concreta de un eje de conflicto, que

en ese momento debe ser afrontada por un profesor con características

identitarias particulares, en un contexto institucional y social específico. Esta

misma solución puede no ser adecuada en un contexto diferente o si el

problema no es interpretado adecuadamente.

Esto no nos lleva a una posición relativista, sino a una perspectiva de

formación del profesorado altamente situada y asentada en los contextos de

práctica y la realidad educativa.

A continuación, precisaremos algunos elementos que consideramos

relevantes para orientar procesos de formación del profesorado con el uso

de IC en contextos de alta diversidad cultural.

3.4.3. CRITERIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO CON EL USO DE

IC EN CONTEXTOS DE ALTA DIVERSIDAD CULTURAL.

Con la intención de avanzar en la superación de visiones normativas para

abordar la atención de los profesores a contextos culturalmente diversos, el

enfoque de IC que proponemos nos permite hacer algunos aportes respecto

a los planteamientos de la “sensibilidad cultural” (cultural responsivness)

desarrollados en el marco teórico.


228

Crista Weise

En cuanto a los principios generales planteados en el enfoque de

“sensibilidad cultural” (Ver arriba p.55.) sostenemos que con unos principios

generales que permitan posicionarse respecto a la diversidad cultural se

marca un punto de referencia respecto a cómo nos predisponemos frente a

ella, tal como lo observamos en los profesores de este estudio, sin embargo,

como ya hemos adelantado, esto no es suficiente para hacer frente a los IC

que surgen en estos contextos.

Nos parecen particularmente importantes, aquellos principios que sostienen

que las relaciones interculturales son indisociables de la problemática

sociopolítica del contexto, que se requiere un enfoque vital y sintiente que se

elabora en el camino y que en sus abordajes traten de “perforar” la capa

superficial de la realidad.

Hemos comprobado que el análisis de los IC nos aporta información valiosa

respecto a de qué manera estas características estructurales se manifiestan

en el contexto de aula y cómo el profesor intenta resolverlas. Desde el punto

de vista de lo que se ha desarrollado en este estudio, podemos afirmar que

trabajar con poblaciones socioculturalmente diversas implica poner en juego

estos principios, pero no sólo en tanto principios declarativos, sino que esto

debe tener una consecuencia directa sobre la actuación del profesor.

Coincidimos con el enfoque de “sensibilidad cultural” en que, efectivamente,

la actuación del profesor debe estar soportada en una visión

socioconstructivista del conocimiento, pero pensamos que además es

necesario apuntar a una interculturalidad epistémica (Tapia 2009), no

únicamente centrándose en un trabajo de contextualización de las

enseñanzas, ya que esto se encuentra en un nivel más superficial.

Respecto a las competencias del profesor, confirmamos que es fundamental

que éste planifique sobre la base de lo que sus alumnos saben, pero

además, es fundamental que conozca cómo llegan sus alumnos al saber. La

clasificación e interpretación de los IC nos ha permitido profundizar en las

contradicciones que se evidencian en el contexto de aula respecto a la


229

Crista Weise

convivencia de formas diferentes de construir el conocimiento, de aprender,

de manejar el lenguaje, de participar, de usar el tiempo y de establecer

relaciones.

Por lo tanto, no sólo es importante conocer cómo llegan al saber, también lo

es saber cómo se pueden conciliar estos saberes cuyas raíces, muchas

veces, aparecen como contradictorias en los contextos donde se imponen

unas formas determinadas de acceso y producción del conocimiento.

Esto tiene consecuencias directas sobre otro postulado de la “sensibilidad

cultural” del profesor que sostiene que es necesario un uso culturalmente

adecuado de materiales curriculares y del proceso instruccional. Para

nosotros esto implica aceptar un grado importante de incertidumbre y

ambigüedad, tener la capacidad de resolver los conflictos que surgirán,

comprender los conflictos latentes y por lo tanto sugerir estrategias globales

que posibiliten la rectificación de los problemas, aumentando la eficacia de

las acciones del profesor y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

La metodología de formación a través de IC es particularmente rica para

desarrollar este aprendizaje.

Respecto a las características personales del profesor, coincidimos en la

importancia de tener la capacidad de reflexionar y redescribir su propia

experiencia, pero creemos que esto debe hacerse reconociendo sus

emociones y sentimientos y analizando la pertinencia de sus decisiones, en

función a situaciones concretas. De esta manera, no se trata de un

autoconocimiento en abstracto, sino de un reconocimiento de la propia

identidad y su peso en las decisiones que toma frente a IC.

El uso de la formación a través de IC posibilita un cambio sistémico como

consecuencia de una identidad que es interpelada, y que puede ser

reconstruida a través de procesos que lleven a la redescripción

representacional (Karmiloff-Smith, 1994) y a desarrollar mayores niveles de

flexibilidad, formando identidades en acción capaces de ajustarse a los

problemas que emergen.


230

Crista Weise

Algunos elementos que podemos aportar para la formación del profesorado

con el uso de IC, nos lleva a concluir que para que el IC tenga un efecto

posibilitador de cambio 2, una condición imprescindible es la reflexión y la

redescripción de nuestras representaciones. El IC actúa como un elemento

que distorsiona o perturba el sistema, pero si esta oportunidad no puede ser

analizada desde fuera (equipo de profesores, análisis posterior, pares) no

habrá una redescripción y por tanto no habrá una reconstrucción de la

identidad del profesor, generando cambios superficiales que mantienen el

status quo.

Para aumentar las posibilidades de que esto ocurra los procesos formativos

orientados a los profesores, pensamos que, hay que añadir algunas

precisiones a las fases generales de análisis de IC ya propuestas por

diferentes autores, intentamos resumir el proceso global en los siguientes

puntos:

En general se plantea como una primera fase situar el IC en el contexto,

definiendo su significado, describir los antecedentes, sucesos precedentes o

elementos relevantes previos al IC.

Sin embargo en muchas ocasiones hay que considerar también el método

para identificar y recoger los IC. Cuando el profesor no está sensibilizado

respecto al tipo de problema que queremos analizar, es posible que le sea

dificultoso reconocer los IC como tales. Si los recogemos a través de

narrativas, o entrevistas puede pasar que, como nos ha ocurrido en el

relevamiento de la información, el profesor en una primera entrevista tenga

dificultades en precisar el IC, y sea una conversación o revisión posterior,

tras un proceso previo de preparación, el disparador que permita reconocer

el IC.

En cualquier caso, una vez tenemos identificado y contextualizado el IC, en

un segundo momento, se describe los hechos, el desarrollo. Se plantea la

situación en sí, el motivo desestabilizador, el comportamiento de los actores,


231

Crista Weise

cuándo y en qué orden ocurren los sucesos, qué decisiones se toman, qué

percepciones y emociones intervienen y cuáles son las consecuencias del

mismo.

Finalmente, la redescripción o la interpretación que el propio sujeto hace de

lo acontecido. ¿Cómo explica el origen del problema, los desencadenantes,

las formas de actuación que tuvo, las decisiones que tomó las emociones

que aparecieron? y ¿cómo lo interpreta una vez pasado el IC?.

En este punto, es importante definir una metodología de análisis y tomar en

consideración algunos aspectos orientadores para llevar adelante este

proceso, que derivan de los resultados de nuestra investigación y que

puntualizamos a continuación:

Cuadro 14. Análisis de los IC

Análisis de los IC

Aspectos Consideraciones relevantes

1. Emoción que desencadenan el

IC

Es importante dentificar la emoción o las

emociones que están en el IC. ¿qué

desencadena el IC, por qué lo desencadena?

¿Cómo me sentí en ese momento? ¿Qué me

hizo sentir de esa manera?

2. Que parte de la identidad en

acción se ve interpelada y

respecto a qué se vincula la

emoción.

Se requiere precisar respecto a qué se generan

esas emociones y los aspectos de la identidad

en los que impacta. ¿Esta emoción que ha

desencadenado el IC, se refiere a aspectos

motivacionales, relacionales o situacionales?

¿El IC me cuestiona concepciones, emociones o

formas de actuar?

¿Me cuestiona, en conjunto, mi manera de

encarar la docencia?

3. Sentimientos que se asocian a

la emoción y hacen que este

nuevo IC refuerce o cuestione

la identidad, producto de

experiencias pasadas.

Es importante identificar qué sentimientos

surgen asociados a las emociones del IC.

¿A qué situaciones pasadas me remite? ¿Con

qué otras experiencias las relaciono?

¿Con qué nivel de mi actividad docente se

vincula? Es decir, ¿con el rol, con la posición en

la institución o con cambios en el contexto?.


232

Crista Weise

Análisis de los IC

4. Percepciones que pone en

juego el profesor respecto al

problema, al origen del

problema y a la naturaleza

“objetivada” del IC.

No es suficiente un esquema de análisis que

considere sólo qué pasó, quienes intervinieron y

qué decisiones se tomaron. Es fundamental

realizar un análisis más profundo del origen del

problema.

¿Cuál es el origen del problema?, ¿cómo se

explica esta situación? ¿cómo me posiciono yo

frente a ella? ¿De qué se trata esta situación?

¿Existen otras fuentes y otras maneras de

explicar este problema?

Reconocimiento del conflicto

latente.

Reconocer el conflicto latente asociado al IC y

reconocer el tipo de acciones que se pueden

desplegar.

¿Esto que ha pasado, tiene relación con algún

conflicto o problema latente en la institución, hay

otras causas u otros IC relacionados, o es un

evento aislado y puntual?

Análisis de la conducencia de las

decisiones tomadas EG, EE e

identificación del cambio requerido.

Analizar si la postura general con la que se

resolvió la situación fue conducente o no a la

solución del problema y de qué tipo fue esta

respuesta y qué estrategias específicas puse en

juego. Identificar las respuestas que se dieron y

si estas estuvieron orientadas al cambio o no y

en su caso qué tipo de cambio se requiere.

Decidí evitar, protegerme, o suprimir el

conflicto?

¿Estas decisiones me llevaron a hacer cambios

en lo que estaba haciendo?

¿Con estas decisiones pude hacer mella en el

origen del IC? ¿Por qué falló la solución

intentada?

Análisis de la pertinencia de la

elección de la EG y de las EE

Es necesario cuestionar la EG que se tomó y las

estrategias específicas que pusimos en juego.

¿Fue adecuada la EG? ¿Fue adecuada la EE

para lograr mi objetivo?

¿Qué tipo de EG y EE habrían sido más

oportunas?

Análisis de alternativas de acción

más ajustadas y de la puesta en

juego de identidades situadas.

Analizar si lo haríamos de otro modo y si

podríamos haber considerado otras alternativas

de acción.

¿Podría haberlo hecho de otra manera? ¿Qué

previsiones podría tomar para situaciones

similares futuras, en relación a cómo me

identifico, cómo me podría sentir, cómo actuaré

y qué decisiones tomaría?

Es importante recalcar que nuestra investigación no ha incluido una etapa

que implicara formación al profesorado, y por ello las aportaciones sobre la

formación se deducen del proceso de investigación y de los resultados


233

Crista Weise

obtenidos. Será necesario en otras investigaciones poner a prueba el

esquema de formación en procesos continuos y sostenidos ya que los

cambios en la identidad, es decir en las percepciones, concepciones y

modos de actuar y de sentir, requieren de tiempo e intervención sistemática.

Sin embargo, pensamos que se trata de un esquema de análisis de los IC

más detallado y que integra los elementos abordados en nuestra

investigación que son la tipología de los incidentes, su naturaleza, la

identidad del profesor, las emociones y las estrategias de acción que se

despliegan en un IC.

4.6 APORTACIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS ABIERTAS DE DISCUSIÓN.

La tesis ofrece, aportes en los planos teórico, metodológico, empírico y

práctico.

Desde el punto de vista teórico ofrece un marco de interpretación de los IC

referidos a la diversidad sociocultural, estableciendo vinculaciones entre

enfoques de análisis político social y psico-educativo y pedagógico.

De esta manera podemos vincular elementos de tipo estructural con la

práctica concreta de aula y tener en cuenta que la relaciones interculturales

están en el marco de relaciones de hegemonía y subalternización y es esta

relación la que en última instancia está como telón de fondo de los IC y los

ejes de conflicto.

También se aportan distinciones conceptuales importantes que contribuyen

a la comprensión de los IC. El distinguir diferentes niveles de profundidad en

los IC y relaciones concatenadas o nodos, nos proporciona un esquema

interdependiente de comprensión de la problemática de la diversidad

sociocultural en el aula, acercándonos de mejor manera a mostrar su

complejidad.


234

Crista Weise

De la misma manera, distinguir entre IC, eje de conflicto, EG, EE y Tipo de

cambio proporciona un esquema de análisis más detallado de la actuación

docente en el IC y por lo tanto cómo es posible formarlo para que el IC se

convierta en una oportunidad de cambio.

Desde el punto de vista metodológico, se propone un esquema de

investigación y análisis de los IC y de la acción del profesor, visibilizando la

relación entre identidad, emociones y estrategias, que puede ser empleado

en investigaciones similares.

Este esquema permite distinguir entre La interpretación del profesor respecto

al IC y una posible interpretación que emerge de las diferentes opiniones y

del aporte del investigador que amplía la mirada y nos invita a buscar una

comprensión más profunda y fundamentada de origen de los IC sobre la

base de investigaciones realizadas en cada campo al que hace referencia el

IC. Recuperando de esa manera un importante cumulo de investigaciones

que pueden sustentar una explicación más “objetivada” del IC reportado por

los profesores. Esto aporta en profundidad y pone de relieve el peso de las

percepciones de los profesores en la interpretación de la situación concreta

que enfrenta. Nos permite distinguir que la interpretación del profesor, no

necesariamente es la explicación más acertada del problema, y que a pesar

que necesitamos conocer la percepción del profesor, también necesitamos

poner en juego un conocimiento más sistemático sobre este tipo de

situaciones.

La percepción del profesor sobre el problema nos permite comprender por

qué actúa como actúa pero no nos ayuda a comprender el problema en si.

Pensamos que en el análisis de los IC, es importante combinar ambas

dimensiones.

En este sentido, una metodología de investigación basada en los relatos de

los profesores tiene un valor particular, ya que permite hacer una tipificación


235

Crista Weise

sustentada en datos que luego fueron validados y a través del método

inductivo encontrar explicaciones más profundas.

Desde el punto de vista empírico, se ofrece una clasificación y un estudio de

los IC más frecuentes en contextos de diversidad cultural, los ejes de

conflicto y sus relaciones, sobre la base de datos obtenidos de los

profesores, que constituyen una base para realizar estudios posteriores.

Y finalmente, desde el plano práctico, se ofrecen orientaciones para la

formación del profesorado universitario en contextos de alta diversidad

socio-cultural, que pueden servir como base para propuestas metodológicas

de formación orientada al cambio y centradas en la identidad del profesor.

Estos aportes sin embargo, deben circunscribirse a las limitaciones de la

investigación, al ser esta acotada a un solo contexto, con una muestra

relativamente pequeña de profesores, y centrada en el relato del profesor

como fuente principal; siendo necesario, para otras investigaciones,

contrastar con métodos complementarios como la observación de clases u

otras formas de acceso al estudio de los IC.

El tema de la identidad sigue siendo un tópico de difícil definición y compleja

aproximación metodológica, problema frecuente cuando tratamos con

categorías multicomprensivas como ésta, en investigaciones futuras puede

ser de ayuda centrarse en algunas de las dimensiones de la identidad y

hacer un análisis más transversal.

En esta investigación, se ha puesto en juego un esquema de análisis que

nos ha permitido efectuar un análisis multinivel de los IC, del peso de la

identidad, las emociones implicadas y de las estrategias empleadas por el

profesor, pero no nos ha permitido llegar a precisiones más concluyentes

respecto a cómo, de qué maneras más precisas, la identidad influye en la

elección estratégica de determinadas prácticas. Se ha hecho análisis

globales de la información y esto le ha restado profundidad al análisis de la


236

Crista Weise

identidad y la actuación docente, impidiendo establecer nexos más claros

entre las percepciones de cada docente, sus emociones y la actuación

específica de cada profesor frente a los diferentes IC. Este debería ser un

camino a avanzar en futuras investigaciones.

De la misma manera, un análisis que distinga los profesores de diferentes

contextos institucionales y de las diferentes disciplinas, puede ser revelador

del peso del contexto institucional y de la vinculación a campos específicos

de conocimiento, en la identidad del profesor.

4.7 CONCLUSIONES

Respecto a las preguntas iníciales de investigación podemos concluir lo

siguiente:

Podemos afirmar que se ha podido identificar rasgos de la identidad a partir

de un conjunto de representaciones de los profesores universitario de la

muestra evidenciando la presencia de factores multicontextuales en su

construcción, el peso del rol y del contexto y de las emociones involucradas

y cómo estas se hacen presentes en el momento de enfrentar los IC. El

apego a la disciplina como contenido de la identidad es una de las fuentes

importantes de conflicto que marca con bastante claridad formas de

concebir, y de actuar frente a los IC.

La identidad de los profesores universitarios del caso estudiado pasa por un

proceso de debilitamiento producto de los cambios en el contexto, lo cual

repercute en su capacidad de resolver los IC, tendiendo a dar más respuesta

evitativas o de supresión de los IC asociadas a emociones negativas de

frustración y ansiedad.

Aunque el espectro de potenciales IC es muy amplio, es posible identificar,

clasificar y definir IC particulares que se suceden con frecuencia en

contextos de alta diversidad cultural y que están asociados a determinados

ejes de conflicto latentes, también presentes en este tipo de contextos.


237

Crista Weise

Entre los nueve tipos de IC identificados (lenguas, expresión y

comunicación, lógicas de pensamiento, concepciones del tiempo,

contextualización de contenidos, relaciones entre docentes y alumnos,

relaciones entre alumnos, y discriminación, participación, evaluación y

rendimiento) posible distinguir entre IC madre y periféricos, según el peso

que tienen en relación a la dimensión sociocultural.

Los IC en contextos de alta diversidad sociocultural son manifestaciones de

carácter multifactorial y su naturaleza tiene que ver con el choque entre

rasgos de la cultura de origen de los estudiantes, la del profesor, la

naturaleza epistemológica de la institución y las enseñanzas que se imparten

en ella, en el marco de relaciones de poder asimétricas entre culturas.

La visibilización del componente sociocultural de los IC, así como la

identificación de los ejes de conflicto con los que se asocian, posibilita

desarrollar acciones formativas más ajustadas.

Contar con un esquema de clasificación e interpretación de los IC referidos a

la diversidad cultural constituye un aporte significativo para facilitar la

formación del profesorado. Distinguir entre IC y eje de conflicto así como una

posible definición de cada cual posibilita ubicar el tipo de cambio necesario.

Lo que interesa es si el tipo de cambio que se produce es el adecuado para

el problema; y se resalta la necesidad de incidir sobre la identidad del

profesor y desarrollar procesos formativos sistemáticos, si queremos un

cambio de tipo 2, que es el que se pretende lograr.

Sin este esquema de clasificación no sería posible hacer el análisis de la

pertinencia del cambio y del tipo de estrategias que emplea el profesor, ya

que no se trata de estrategias que podrían ser utilizadas o no, sino de un uso

situacional de dichas estrategias.

El uso de IC permite una metodología de trabajo para la formación del

profesorado que integra la teoría y la práctica y los cuatro niveles (principios,


238

Crista Weise

estrategias, objetivos y propósitos) que hemos distinguido en la perspectiva

de formación de los profesores “culturalmente sensibles”; sin embargo,

permite hacerlo no desde premisas ideales, sino desde cómo el profesor

percibe a sus alumnos y cómo actúa en las clases.

Esta actuación no es producto únicamente de la voluntad, sino de la

identidad construida por el profesor a lo largo de su experiencia profesional y

de cómo se sitúa en el contexto. Se centra de esa manera en la resolución

de problemas reales y altamente situados, evitando saltos en los procesos

de transferencia o en la integración entre teoría y práctica.

La articulación entre Identidad, emociones y estrategias empleadas para

resolver IC proporciona un enfoque más complejo para abordar la

interculturalidad, evitando soluciones superficiales.

Los cambios en el contexto impactan en la identidad docente y en cómo

enfrenta las situaciones problemáticas. El contexto actúa como un juego de

fuerzas que constituye identidades. El tema del poder es un elemento a

considerar.

Se confirma la importancia sustancial de las emociones y sus efectos sobre

la efectividad del docente. La presencia de emociones negativas está

relacionada con la falta de asertividad del profesor y la influencia de las

emociones en el aumento de las resistencias y la disminución en la

efectividad de la enseñanza.

Es importante considerar no sólo las emociones que emergen sino también

su intensidad y en relación a qué emergen esas emociones. Cómo se

vinculan con las experiencias pasadas, si se trata de aspectos relacionales,

motivacionales o cognitivos y con qué aspectos de su experiencia se vincula.

Esto aporta una nueva dimensión al estudio de las emociones y sus efectos

sobre la enseñanza.

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ÍNDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRÁFICOS

CUADROS

Cuadro 2: Síntesis identidad y emociones………………………………………... 50

Cuadro 2: Caracterización operacional sobre las emociones………………….. 55

Cuadro 3. Síntesis sensibilidad cultural…………………………………………… 66

Cuadro 4: Categorías y códigos………………………………………………....... 103

Cuadro 5. Ejemplo de matriz de validación………………………………………. 108

Cuadro 6. Motivos para ser profesor………………………………………………. 119

Cuadro 7. Temas en relación a “identificación” y “conflicto”……………………. 124

Cuadro 8. Sentimientos relativos a la docencia………………………………….. 126

Cuadro 9. Representaciones de los profesores sobre la diversidad

sociocultural………………………………………………………………………….. 133

Cuadro 10. Representaciones de los profesores sobre los estudiantes………. 134

Cuadro 11. Ejemplo proceso de análisis inductivo………………………………. 137

Cuadro 12. Propuesta de clasificación IC………………………………………… 142

Cuadro 13. Estrategias docentes………………………………………………….. 201

Cuadro 14. Análisis de los IC………………………………………………………. 233

260

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TABLAS

Tabla 1: Centro y Área a la que pertenecen los profesores……………………... 100

Tabla 2: Número de Asignaturas por profesor…………………………………….. 101

Tabla 3: Proceso de recolección y tratamiento de los datos…………………..... 106

Tabla 4. Proceso de validación individual…………………………………………. 111

Tabla 5: Sentimientos asociados al contexto institucional……………………….. 123

Tabla 6. Sentimientos de los profesores sobre la docencia……………………... 126

Tabla 7. Autoidentificación cultural de los profesores……………………………. 130

Tabla 8. Frecuencia de citación IC…………………………………………………. 138

GRÁFICOS

Gráfico 1: Red de Asignaturas que imparten los profesores…………………….. 101

Gráfico 2: Red de representaciones sobre la identidad cultural………………… 129

Gráfico 3: Relaciones entre incidentes críticos……………………………………. 143

Gráfico 4: Mapa interpretativo de las relaciones entre incidentes………………. 145

Gráfico 5: Esquema de análisis de IC……………………………………………… 196

Figura 6: Estrategias específicas empleadas por los profesores……………….. 200

ANEXOS ANEXO 1: REDES SEMÁNTICAS

ANEXO 2: CÓDIGOS EMPLEADOS ATLAS TI.

ANEXO 3: EJEMPLO DE INSTRUMENTOS DE VALIDACIÓN (CD)

ANEXO 4: EJEMPLO DE ENTREVISTAS (CD)

ANEXO 5: INFORMACIÓN GLOBAL CODIFICADA ATLAS TI (CD)

tesis doctoral presentada por crista weise director: dr

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