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Maestría en Tecnología Educativa
Tesis: Uso de un programa multimedia para estimular el aprendizaje de vocabulario en niños de
dos y tres años.
Autor: Ennio Fano Reyes A01000217
Tutor: David Flores Villalba
Octubre, 2006
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Índice
Índice........................................................................................................................................ 2
Dedicatoria y agradecimientos .................................................................................................. 4
1 Introducción ......................................................................................................................... 5
1.1 Antecedentes ........................................................................................................... 5
1.2 Problema de investigación........................................................................................ 7
1.3 Objetivo de la investigación .....................................................................................10
1.4 Justificación de la investigación...............................................................................11
1.5 Limitaciones de la investigación...............................................................................12
1.6 Organización del trabajo de la investigación ............................................................12
2 Marco teórico ......................................................................................................................14
2.1 ¿Por qué empiezan a hablar los niños?...................................................................14
2.2 Teorías sobre el desarrollo del lenguaje ..................................................................15
2.3 Cronología del desarrollo del lenguaje.....................................................................18
2.4 Desarrollo del lenguaje............................................................................................21
2.5 Factores que influyen en el desarrollo del lenguaje..................................................24
2.6 Problemas en el desarrollo del lenguaje ..................................................................25
2.7 Recomendaciones para estimular el desarrollo del lenguaje ....................................27
2.8 Investigaciones previas sobre el uso de computadoras en la educación preescolar .29
3 Metodología ........................................................................................................................33
3.1 Diseño de investigación...........................................................................................33
3.2 Contexto sociodemográfico .....................................................................................35
3.3 Descripción de los colegios .....................................................................................36
3.4 Descripción del universo y selección de la muestra .................................................41
3.5 Sujetos....................................................................................................................42
3.6 Instrumentos ...........................................................................................................42
3
3.6.1 Descripción del programa ...............................................................................44
3.6.2 Descripción del control de observaciones........................................................52
3.6.3 Descripción del teclado ...................................................................................54
3.6.4 Descripción del material impreso.....................................................................54
3.7 Procedimiento de investigación ...............................................................................54
3.8 Análisis de datos .....................................................................................................56
4 Resultados ..........................................................................................................................57
4.1 Resultados de la observación de las conductas dentro del salón de clases..............57
4.2 Observaciones específicas por colegio....................................................................63
4.3 Análisis de los resultados divididos por edad ...........................................................65
4.4 T de Students..........................................................................................................72
5 Conclusiones y Recomendaciones ......................................................................................76
6 Anexos................................................................................................................................83
Anexo 1: Forma de consentimiento......................................................................................83
Anexo 2: Recomendaciones para el uso del programa.........................................................84
Anexo 3: Descripción del teclado .........................................................................................85
Anexo 4: Descripción del material impreso...........................................................................86
Anexo 5: Niños trabajando con la computadora en el ASFG.................................................87
Anexo 6: Niños trabajando en el laboratorio del colegio La Paz............................................87
Anexo 7: Niños trabajando en el laboratorio del Colegio Terranova......................................88
Anexo 8: Pantallas de que consta el programa.....................................................................89
Bibliografía...............................................................................................................................98
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Dedicatoria y agradecimientos
Quiero dedicar este trabajo antes que a nadie a Liliana, quien siempre me apoyó, y
aunque en un principio no estuviera muy convencida, se desveló conmigo, me hizo compañía,
convirtió al escritorio de la computadora un lugar más para cenar y me dio el espacio y tiempo
suficiente para poder hacer este trabajo. Por todo eso y tanto más, Gracias
Gracias a todos mis familiares y amigos a quienes muchas veces olvidé llamar, con
quienes llegué tarde, cancelé alguna o muchas citas, o sencillamente no tuve el tiempo
suficiente para estar con ustedes por estárselo dedicando a la maestría.
Gracias a todos mis compañeros y asesores, quienes me apoyaron de diversas maneras
para llegar hasta este punto.
A Rafa, Liz y Maggie por su colaboración con el desarrollo del programa; a las directoras
de preescolar de los colegios que me apoyaron (ASFG, La Paz y Terranova) Tina C., Mónica W.
y Rosa Elia T., así como a los responsables de cada grupo, quienes me apoyaron al llevar a
cabo el estudio y a recolectar la información: Norma, Cristina y Paco; y a Ana por haberme
ayudado con los contactos, a todos ustedes gracias.
Y finalmente para cerrar un ciclo, le agradezco y dedico el programa a quien me ayudó a
retomar mi sueño de desarrollar esta clase de programas y sin quien esta tesis no habría sido lo
que es hoy. Por ti y para ti. Gracias Sebastián.
Capítulo I
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1 Introducción
1.1 Antecedentes
En la actualidad muchas personas combinan el estudio o el trabajo en el hogar, bajo el
concepto de la oficina en casa, esto les permite compartir más tiempo con su propia familia, con
sus respectivos puntos a favor y en contra, como lo puede ser los descansos en el momento
adecuado o las interrupciones que se llegan a dar por parte de familiares o amigos, lo cual
puede convertir el día de trabajo en un verdadero reto (Evans, 2004). Lo ideal en estos casos es
contar con una habitación que se pueda aislar del resto de la casa, aunque este no siempre es
el caso, pues en muchas ocasiones la oficina es un cuarto que se comparte con el resto de la
familia. Si se combina este escenario con el ser padre o madre la cantidad de variables
aumentan de manera significativa.
A diferencia de los adolescentes o estudiantes que suelen reclamar su privacidad al
momento de estar utilizando la computadora, los padres de familia en muchas ocasiones
permiten que sus hijos rodeen su lugar de trabajo. En particular, cuando se cuenta con niños
entre uno y tres años de edad, muchos padres les permiten tener algunos juguetes en la misma
habitación e incluso sentarse en sus piernas por algunos momentos; las historias de niños que
se acercan a la computa para presionar o golpear el teclado, o que juegan a mover el “Mouse”
imitando a los padres son muy comunes, por ser parte del ambiente en el que se desarrollan y
por el cual sienten una curiosidad natural y buscan descubrir.
Esta situación lleva a reflexionar en si es posible que los niños no sólo se diviertan al
sentir el teclado o agitar el “Mouse”, imitando a sus padres, sino que también tengan la
oportunidad de aprender algo al hacer esto. En la actualidad no existen muchos contenidos que
hablen al respecto, particularmente en América Latina, donde buena parte de las
investigaciones y artículos se basan en otras investigaciones hechas en el extranjero; y frases
como “Ni los padres ni las educadoras de párvulos ven a los pequeños como sujetos de
aprendizaje” (Muñoz, 2006), hacen pensar que no hay mucha investigación que trate sobre el
Capítulo I
6
uso de la computadora como herramienta de aprendizaje para niños menores de tres años de
edad, aunque sí la haya sobre una buena cantidad de juguetes educativos, que actualmente
hay en el mercado, pero con la característica de que son objetos que el niño puede manipular.
El uso de las computadoras por parte de niños menores de tres años ha sido abordado
de diferentes maneras, de entrada está la posición de aquellos que están en contra de que los
menores utilicen la computadora, pues consideran que un contacto a muy corta edad puede
llegar a tener consecuencias dañinas para el desarrollo de los niños. Por ejemplo, el Dr. David
Elkind se dice preocupado por los posibles efectos dañinos que la pantalla de la computadora
podría llegar a tener en la visión de los niños (Cantor, 2001), o la posición de la Alianza por la
Niñez en los Estados Unidos (Alliance for Childhood) en su documento “Los niños y las
computadoras: Una llamada a la acción”, donde declaran que las computadoras representan
serios riesgos para los niños, entre los que destacan lesiones musculares repetitivas, dolor de
ojos, aislamiento social, y en algunos casos, daño a largo plazo del desarrollo físico, emocional
o intelectual (Alliance for Childood, 2000); además de que consideran que no existe evidencia
suficiente que compruebe que los efectos benéficos del uso de las computadoras pueda ser
mayor al de un tutor de carne y hueso.
Otra posición es la que toman aquellos que están a favor de la interacción de los niños
con las computadoras desde una temprana edad. En el sito www.medicalnewstoday.com se
afirma que de acuerdo a investigadores en los Estados Unidos, los niños de cerca de tres años
(toddlers) que utilizan una computadora, desarrollan mejores habilidades de aprendizaje que
otros niños que no las utilizan (Medical News Today, 2004). En otras investigaciones, las
encuestas han mostrado que los niños de 3 y 4 años que usan computadoras junto con
actividades de apoyo que refuerzan los mayores objetivos de los programas, tienen ganancias
significativamente importantes en el desarrollo, comparado con niños sin experiencias en
computadoras en salones de clase similares; beneficios en cuanto a inteligencia, habilidades
Capítulo I
7
no-verbales, conocimiento estructural, memoria a largo plazo, destreza manual, destreza verbal,
resolución de problemas, abstracción y destreza conceptual (Haugland, 2000).
Por otro lado está el punto de vista de la industria, la cual a pesar de contar con
departamentos y laboratorios de investigación, también cuenta con un determinado sesgo por el
lógico afán de querer obtener utilidades colocando nuevos productos en el mercado. En este
caso la postura está a favor del uso de las computadoras, siempre y cuando se utilicen los
programas adecuados; "Creemos firmemente que nuestra tecnología nos permite la oportunidad
de crear un nuevo tipo de aprendizaje para los padres y sus niños. Vemos nuestros productos
como un puente hacia la optimización de ese tiempo tan importante que se comparte de manera
muy significativa" (Dillard, 2006).
Finalmente, en una posición que aparenta ser más neutral, el Laboratorio de Educación
Regional del Noroeste (NWREL) resalta las posibilidades que ofrece el uso de la computadora
para mejorar las habilidades sociales, de lenguaje y cognitivas en los niños. Sin embargo,
también afirma que el uso de la tecnología no puede ni debe reemplazar la interacción humana
o las relaciones interpersonales, tomar el lugar de actividades como la lectura de cuentos junto
a los padres o compartir conversaciones junto con los niños. Utilizada de manera adecuada, las
computadoras y el software (adecuado para la edad de los menores) pueden servir como
catalizadores para las interacciones sociales y las conversaciones relacionadas al trabajo de los
niños (NWREL, 2001).
1.2 Problema de investigación
La Real Academia Española define el término “hablar” como: articular, proferir palabras
para darse a entender (RAE, 2006), y esta es una necesidad básica que las personas empiezan
a cubrir en sus primeros años de vida. Los niños dirán sus primeras palabras aproximadamente
entre los 9 y los 15 meses de edad, dependiendo qué tan precoces son los niños o qué tan
observadores sean los papás (De Villiers, 1998). Otros estudios indican que los bebés primero
Capítulo I
8
descubren cómo hacer sonidos y después como convertir esos sonidos en palabras de verdad,
se pueden llegar a escuchar palabras como “mamá” y “papá” tan temprano como a los 4 o 5
meses (Young, 2006); aunque normalmente a esa edad las palabras no suelen tener un mayor
significado para el niño.
La cantidad de palabras que los niños manejan también llega a ser variable, autores
como Illingworth y Johnson coinciden en que en promedio al año pueden utilizar de una a cinco
palabras de manera significativa, para dos meses después aumentar el rango de 7 hasta 20,
aunque no todas sean perfectamente comprensibles. Para cuando los niños cumplan el año y
medio de edad, su vocabulario debe de tener normalmente en promedio 50 palabras que
utilicen de manera regular. Es a partir de esta etapa que la cantidad de palabras que los niños
aprenden aumenta de forma significativa, así, entre los dos y tres años, ya deben de manejar un
vocabulario de unas 300 (pueden llegar hasta 500) palabras, aunque sea capaces de entender
cerca de novecientas (Young, 2006).
De acuerdo a investigaciones, a los 22 meses el 97% de los niños ya han dicho su
primera palabra y queda un 3% que pueden tener algún problema físico, como sordera o de
paladar, o que simplemente necesitan apoyo y estimulación para poder empezar a hablar.
(Illingworth, 1993). Es por esto que es importante observar el desarrollo del lenguaje en los
niños, pues puede ser un signo de problemas si a los 15 meses no dicen ninguna palabra, si no
balbucearon cuando cumplieron su primer año, no puede indicar partes de su propio cuerpo o
no se pueden entender las palabras que dice a los 18 meses (Young, 2006).
Si a los dos años el niño deja de aprender palabras, no pronuncia adecuadamente las
consonantes y no puede hilar una frase de al menos dos palabras; o a los tres años no puede
entender palabras simples, aún no ha estructurado una oración corta y sólo balbucea
ininteligiblemente; pueden ser síntomas de algún otro problema en el niño, tales como: Dislexia,
deficiencias auditivas, alguna clase de shock emocional que haya ocurrido alrededor de los dos
Capítulo I
9
o tres años o incluso el síndrome de “Peter Pan”, en el cual los niños se rehúsan a crecer,
buscando sólo la atención de los adultos (Canadatests, 2006).
En la actualidad la literatura sobre la cantidad de lenguaje que normalmente utilizan los
niños de entre 2 y 4 años es muy limitada, sin embargo autores como Young, Sarafino y
Dowshen (2005) coinciden en que después de los dos años mínimo se deberá manejar un
vocabulario de 50 palabras. Tomando esto como una base, se puede considerar como un
vocabulario menor al promedio, si a los dos años no consiguen utilizar esta cantidad de
palabras y a los niños no se les ha detectado que tengan alguna clase de problema físico o
mental.
Actualmente cerca del 10% de los niños entre 3 y 5 años sufren de problemas de
lenguaje. Afortunadamente existen formas de detectar estas disfunciones lo suficientemente a
tiempo como para curar el padecimiento y permitirle al niño empezar a tener una vida normal y
en un ritmo normal (Canadatests, 2006). En el caso de niños con un nivel socioeconómico
menor, se ha detectado que buena parte de las limitaciones de lenguaje que los niños
manifiestan, se deben al hecho de haber crecido en contextos socio-culturalmente menos
propicios para iniciar la vida escolar (Revista de educación, 2002).
El que los niños tengan problemas en el desarrollo de su lenguaje les puede llevar a
consecuencias que si bien pueden no considerarse graves, sí pueden retrasar el resto de su
desarrollo intelectual y emocional, o generarle otros problemas como el requerir a maestros
especiales, terapistas de lenguaje, problemas de conducta e incluso mayores costos en su
educación (National Literacy Trust, 2006). Otras consecuencias que se pueden presentar a
consecuencia de los problemas en el desarrollo del leguaje son las dificultades de las relaciones
con los compañeros, los problemas emocionales, el comportamiento desorganizado y déficit de
la atención (Psicoactiva, 2006). Las capacidades de comunicación oral, lectura y escritura
constituyen las herramientas con las cuales los niños deben adquirir todos los demás
conocimientos, así como desarrollar un amplio espectro de habilidades psicosociales. Un
Capítulo I
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deficiente desarrollo del lenguaje limitará sensiblemente toda la experiencia educativa del
alumno y se manifestará en un bajo rendimiento escolar en general (Revista de educación,
2002).
Este estudio busca investigar en qué medida niños de entre dos y tres años de edad
pueden aumentarlo mediante el uso de un software hecho específicamente para el aprendizaje
de lenguaje en menores. La pregunta que corresponde a este problema de investigación es:
¿se puede utilizar la computadora como una herramienta de tecnología educativa para
fomentar el aprendizaje de palabras en los niños de entre dos y tres años de edad
mediante el uso de software especialmente diseñado? Se espera que el resultado sea
positivo.
Con este fin se ha diseñado un programa específicamente hecho para niños de esta
edad, tomando en cuenta varios elementos adecuados para las características de los menores
de tres años, como lo pueden ser el manejo de colores y formas básicas, el uso de imágenes
grandes y sencillas, evitándose fotografías con escenas cotidianas que puedan contener
muchos elementos que los niños no puedan comprender (Babycenter, 2006).
1.3 Objetivo de la investigación
El objetivo de esta investigación, en la cual se utilizará el software desarrollado ex-
profeso, es comprobar la siguiente hipótesis:
“Los niños entre dos y tres años de edad, pueden incrementar su vocabulario
y articular un mayor número de conceptos mediante el uso adecuado de un
software diseñado con este objetivo”.
La naturaleza de las primeras 50 palabras que los niños aprenden es similar en las
diferentes culturas: los niños aprenden los nombres de comida, mascotas, animales, familiares,
juguetes, vehículos y ropa que ellos puedan manipular (De Villiers, 1998). El tipo de vocabulario
y conceptos que se espera que el niño aprenda serán básicos e irán de acuerdo a la edad de
Capítulo I
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los niños, como lo pueden ser desde “mamá”, “papá”, “perro”, “gato”, “leche” y “mesa”, hasta
conceptos más avanzados como “niño”, “niña”, “grande”, “chico”, “círculo” y “triángulo”; sin ser
limitativo sólo a estas palabras.
1.4 Justificación de la investigación
En el 2001 se estimaba que el gasto en programas de software diseñado para infantes
llegaba a los 50 millones de dólares anuales, y que una gran parte de esta cantidad se invertía
en “Lapware”. El término “Lapware” se refiere a los programas que están diseñados para ser
utilizados por adultos que cargan a un niño de seis meses a dos años enfrente de la
computadora (Cantor, 2001).
Actualmente la gran mayoría del “Lapware” es desarrollado por compañías extranjeras y
sólo en algunos casos se traduce al español, por lo que no se cuenta con suficientes opciones
para utilizarse de manera continua en nuestro país, limitándose así las investigaciones sobre el
impacto de este tipo de sistemas; esto sin tomar en cuenta el porcentaje de menores de tres
años con acceso a una computadora en México, el cual dista mucho del que cuentan en países
del llamado primer mundo.
Siguiendo la línea de investigación de el alumno como sujeto de aprendizaje, se
considera que con una adecuada implantación del uso de los programas, se pueden llegar a
demostrar los beneficios que brinda el uso de sistemas de cómputo adecuados para los niños
de nuestro país, ayudando también a solucionar posibles problemas de lenguaje en los niños y
dando pié a que más desarrolladores ofrezcan nuevos productos orientados hacia el sector de
los niños menores de cuatro años.
Capítulo I
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1.5 Limitaciones de la investigación
Una de las primeras limitantes de la investigación es la posibilidad de disponer de niños
menores de tres años que cumplan con los requisitos de tener acceso a una computadora, ya
sea en casa o en la escuela, y con la posibilidad de ser utilizados como sujetos de
investigación. Debido al seguimiento que deben de tener sobre la cantidad de palabras que
manejan y a la cantidad de variables que pueden llegar a haber si no se encuentran en un
ambiente relativamente controlado, se buscará trabajar principalmente con centros educativos
que reciban a niños menores de tres años.
Otra limitante es el tiempo de la investigación, debido a que se espera que toda la
investigación y los resultados se realicen durante el año calendario 2006, se deberá limitar la
cantidad de sujetos y de pruebas al número que se pueda conseguir en un período
relativamente corto de tiempo.
Dos limitantes más se encuentran en el uso del software y del hardware, el primero
deberá de desarrollarse y probarse antes de iniciar la investigación de campo con los niños. El
hardware también se cuenta como una limitante, pues es probable que no todos los niños de
esa edad cuenten con el desarrollo suficiente de su psicomotricidad fina como para hacer uso
adecuado del teclado de la computadora o del ratón (Mouse); en este último caso se verán
alternativas para el uso de la computadora pero que quedarán fuera del alcance de la
investigación como tal, como es el caso de un teclado diseñado especialmente para niños de
entre dos y tres años.
1.6 Organización del trabajo de la investigación
Como primer paso para realizar la investigación está el desarrollar el software que se va
a utilizar, del cual en este momento se cuenta sólo con el diseño, incluyéndose aquí las pruebas
Capítulo I
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piloto del mismo, donde se contemplen el desarrollo de la interfase y su usabilidad, elementos
que se encuentran fuera del alcance de esta investigación.
Después se deberán de contactar y realizar los acuerdos necesarios con las centros
escolares que reciban a niños menores de tres años de edad, que tengan computadoras para el
uso de los alumnos y que exista la posibilidad de contar con un grupo de control. Para medir la
cantidad de vocabulario y conceptos que manejan los niños se les harán evaluaciones mediante
el uso de tarjetas que representen al nuevo vocabulario y los conceptos, la persona que aplique
la evaluación llevará una bitácora indicando el avance en cuanto al conocimiento de las
palabras.
Finalmente se hará el análisis de los resultados obtenidos utilizando un enfoque
cuantitativo para comprobar si la hipótesis planteada se cumple o no.
El proceso de la elaboración de esta tesis, incluyendo la organización del contenido en
capítulos se hará de acuerdo a los planes de estudio de las materias Proyecto I y Proyecto II de
la Universidad Virtual del ITESM.
Capítulo II
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2 Marco teórico
Este capítulo presenta una revisión de literatura sobre los temas que servirán de
fundamento y referencia para esta investigación. Se investigarán diferentes teorías del
desarrollo de los niños, las etapas por las que pasan, diferentes rangos de edades y la cantidad
de vocabulario que manejen durante la misma.
2.1 ¿Por qué empiezan a hablar los niños?
La comunicación llega a ser algo tan normal y cotidiano, que olvidamos la forma y la
razón de por qué aprendimos a hablar y simplemente es algo que damos por un hecho. Se trata
básicamente de la necesidad de comunicarnos y romper las barreras del lenguaje para poder
lograr una adecuada adaptación, poder hacer solicitudes y entender lo que nos quieren decir;
algo similar ocurre con los niños cuando empiezan a decir sus primeras palabras. Los niños
también tienen una necesidad de comunicación y puede haber muchas explicaciones para ello.
De acuerdo a Wadsworth (1989), basado en la teoría de Piaget, lo que motiva a los niños
a aprender el lenguaje es el valor de la adaptación que éste les da. El niño que aprende una
palabra a manera de representación, como “agua” y “galleta”, es capaz, en consecuencia, de
comunicarse más efectivamente con quienes lo cuidan y pudiendo de esta manera hacer
solicitudes por medio del lenguaje de algún objeto, servicio o atención que le ayuden a
satisfacer sus necesidades personales. Así, el aprendizaje del lenguaje tiene un valor inmediato
y duradero (valor de adaptación) para el niño.
De acuerdo a Piaget (1967), el lenguaje tiene tres consecuencias fundamentales para el
desarrollo mental de los niños: (1) la posibilidad de intercambio verbal con otras personas, el
cual anuncia el principio de la socialización de las acciones; (2) la internalización de la palabra,
es decir, la aparición del pensamiento mismo, sustentado por el lenguaje interno y por un
sistema de signos y (3), la última y más importante, la internalización de la acción de éstas, que
a partir de este momento, en lugar de ser meramente preceptúales y motoras como venían
Capítulo II
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siéndolo hasta este instante (elementos de la etapa sensoriomotora de su propio modelo)
pueden representarse de manera intuitiva por medio de ilustraciones y “experimentos
mentales”; pudiendo todo esto derivar en problemas de conducta debido a una comunicación
deficiente y un desempeño pobre en los primeros años escolares.
Finalmente, conforme los niños van avanzando en el manejo del lenguaje y mejorando
sus habilidades de comunicación, esto les permite no sólo el expresarse fácilmente y con
precisión, sino además recabar información: es un excelente medio de satisfacer su inagotable
curiosidad. Por eso los niños de 2 o 3 años empiezan a hacer preguntas, y una vez que
empiezan, ya no paran (Woolfson, 2002).
2.2 Teorías sobre el desarrollo del lenguaje
Existen una gran variedad de teorías que hablan sobre el desarrollo del lenguaje en los
niños, están desde aquellas que dicen que el aprendizaje del lenguaje es algo innato y que se
dará de manera natural en todas las personas, hasta aquellas que colocan como prerrequisitos
el que se den ciertas situaciones en el medio ambiente en el que se desenvuelven los niños.
El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos genéticos.
En cambio los empiristas, a la cabeza de los conductistas, están convencidos de que el niño
aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de
manifestar sus necesidades y deseos (Ramos, 2006).
A continuación se presentan de manera breve las cinco de las principales teorías del
desarrollo del lenguaje por orden alfabético de sus autores:
Dos elementos considerados cruciales para Bruner (citado por Ramos, 2006) en el
desarrollo del lenguaje, son las cogniciones y los contextos en los que se desenvuelven. Debido
a la relación tan cercana que normalmente suelen tener los niños con la madre, con quien
habla, interactúa y se comunica, el niño adquiere sus convenciones del lenguaje, tanto de su
forma como de su significado, y junto con el resto de los adultos con quienes convive, va
Capítulo II
16
aprendiendo cuándo y cómo utilizar el vocabulario, así como los contextos en que sea
adecuado; de aquí el que sean tan comunes los regionalismos o incluso el vocabulario propio
de una determinada familia.
Bruner (citado por Ramos, 2006) sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para
"comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprender la naturaleza
estructural o gramatical, se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje. La
ayuda del adulto es un ingrediente necesario en dicho proceso de aprendizaje y ese andamiaje
facilita la tarea del niño (Garton, 1994), ayudándole a entender la estructura del lenguaje y a
formular los principios generales de la gramática. De aquí surge un “habla infantil” que suele ser
sencilla, lenta, repetitiva y breve, la cual se basa en la relación que tiene el niño con los
mayores con quienes interactúa en un contexto de acción, enfocando su atención en los objetos
para que el niño vocalice sobre la acción o características de ellos.
Para el pensador y lingüista Noam Chomsky (citado por Ramos, 2006), desde que
nacemos los seres humanos contamos con la competencia de hablar con un lenguaje,
cualquiera que este sea, basándonos en una gramática universal, capaz de describir y explicar
las oraciones gramaticales producidas por todos los usuarios del lenguaje; esto sin querer
implicar en ningún momento que haya existido una “lengua madre universal”. Chomsky (citado
por Garton, 1994) propuso una “caja negra” innata, un dispositivo para adquirir el lenguaje de la
comunidad en la que el niño crece y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales.
Una vez articuladas las primeras reglas de acuerdo a su lengua particular, éstas podrían dar
cuenta de la producción de las reglas del lenguaje, así como de un conocimiento de la
estructura de la lengua apropiada.
Para Jean Piaget (citado por Ramos, 2006), el desarrollo del lenguaje se enmarca dentro
de su teoría del desarrollo cognitivo, la cual habla acerca del desarrollo intelectual de los niños y
cómo este está ligado con el desarrollo biológico de los mismos.
Capítulo II
17
De acuerdo a Piaget (citado por Garton, 1994), el niño pasa por cuatro etapas de
desarrollo estructural, el sensorimotor, que va del nacimiento a los dos años de edad; el
preoperatorio, de los dos a los siete años; el operatorio concreto, de los siete a los once años; y
finalmente el operatorio formal que va de los once años en adelante. Piaget se ocupaba del
desarrollo de las operaciones mentales, entendidas como mecanismos internos y reversibles,
derivados de la interacción activa del niño con el entorno. Así pues, el desarrollo pasaría por
esas cuatro etapas, marcado por cambios cualitativos en las capacidades cognitivas.
El desarrollo del lenguaje se da en los niños dentro de las etapas sensorimotoras y
preoperatorias; etapas durante las cuales va incorporando nueva información a las estructuras
existentes y se van realizando cambios en las estructuras previas después del contacto con la
nueva información. De esta manera se van construyendo los esquemas y estructuras mentales
que sirven de base a la inteligencia de los niños. La organización y la adaptación son aplicables
al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y
lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva
del niño para comprender puntos de vistas ajenos (Ramos, 2006), pasando de esta manera de
un lenguaje egocéntrico a uno social.
La teoría conductista o de condicionamiento de B. F. Skinner se basa en que el
aprendizaje de las conductas se da gracias al reforzamiento de las mismas, ya se de manera
positiva para promoverlas o negativa para evitarlas. Para Skinner (citado por Ramos, 2006), el
aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un
principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a
situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante.
La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados
correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de
Capítulo II
18
preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje
incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
Los puntos básicos de la teoría de Lev Vygotsky serían que el habla tiene un origen
social y que el lenguaje precede al pensamiento racional e influye en la naturaleza del mismo.
Vygotsky (citado por Garton, 1994), propuso que las funciones mentales superiores, el lenguaje
y el pensamiento, se desarrollarían primero en la interacción del niño con otra persona. Esas
funciones interpersonales devendrían gradualmente en intrapersonales a medida que el niño
fuese consciente de su significado tanto cultural como histórico. Además, de acuerdo a Ramos
(2006) considera que el habla y la acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es
la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
Un punto principal en la teoría de Vygotsky es la consideración de la “enseñanza” y el
“aprendizaje” como dos procesos paralelos en el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. El componente de instrucción es considerado una parte integrante del proceso de
aprendizaje. Para aprender ha de darse una enseñanza conectada con el nivel cognitivo del
niño. (Garton, 1994).
2.3 Cronología del desarrollo del lenguaje
El desarrollo del lenguaje en los niños puede llegar a tener variaciones notorias en cuanto
al momento en que dicen su primera palabra con significado, cuando incluyen adjetivos y
pronombres en su vocabulario o cuando formulan su primera oración. Pero de acuerdo a
investigaciones hechas por autores como Dowshen (2005), Illingworth (1993), Johnson (2003),
Sarfino (1998) y Wadsworth (1989), existen determinados hitos que un niño normal debe de
lograr conforme pasa el tiempo, los cuales a continuación se describen:
Antes de los 12 meses es posible que los niños ya hayan dicho algunas palabras como
“papá” y “mamá”, pero sin necesariamente comprender realmente lo que significan (Dowshen,
2005), sino sólo como parte de un juego de vocalización. A pesar de que el bebé sigue sin
Capítulo II
19
poder hablar, será sensible a las inflexiones y ritmos del lenguaje, su comprensión se está
desarrollando más rápido que su capacidad para hablar. Ya reconoce su nombre y vuelve la
cabeza cuando oye que lo llaman, también comienza a responder a los nombres de objetos y
personas familiares (Johnson, 2003). Entre los 12 y los 15 meses podrá tener un vocabulario de
entre 2 y 5 palabras, las cuales normalmente se tratan de un sustantivo o un nombre propio que
identifica a un objeto, animal o persona conocidos (Sarafino, 1988).
El habla propiamente dicho, en el sentido que le damos los adultos, se inicia, por lo
general, a los 15 ó 18 meses (un año y medio). El niño recién a esa edad alcanza el desarrollo
suficiente de las estructuras neurofisiológicas y psíquicas para la aparición y articulación de la
primera palabra cargada de intención comunicativa (Castañeda, 1999). Alrededor del año y
medio de edad, los niños podrán contar con un lenguaje de entre 20 a 50 palabras, aunque no
todas perfectamente entendibles. Pronunciarán las palabras en tonos diferentes para transmitir
diferentes significados (Johnson, 2003). Tienden a basarse en los sustantivos para
comunicarse, estos sustantivos se refieren a objetos concretos, tales como leche, pelota o
muñeca, las conjunciones y la preposiciones (en, para, desde, con, a) casi nunca están
presentes (Sarafino, 1988). Es entre esta edad y los dos años cuando empiezan a armar frases
de dos palabras. A continuación se presentan los significados básicos de las oraciones de dos
palabras:
1. Acción y localización del objeto
2. Receptor de la acción
3. Sujeto – acción – objeto.
4. Atribución
5. Negación
6. Posesión
7. Recurrencia e inexistencia
8. Preguntas
Capítulo II
20
A los 24 meses, los niños ponen dos o tres palabras en frases, utilizan pronombres “yo”,
“mío”, “tú” (Illingworth, 1993), Deberán de contar con un vocabulario de unas 50 palabras y
serán capaces de seguir órdenes con dos instrucciones (Dowshen, 2005), hablará de lo que
está viendo y aprendiendo, responde verbalmente a preguntas y disfruta nombrando objetos
cotidianos cuando los ve (Johnson, 2003).
Hacia los tres años, el niño debe de tener un vocabulario extenso, de unas 200 palabras,
y habla incesantemente (Illingworth, 1993), hablará con frases de cuatro o cinco palabras y
personas ajenas a la familia lo podrán entender (Johnson, 2003), también debe comenzar a
identificar colores y comprender conceptos descriptivos como grande en contraposición a
pequeño (Dowshen, 2005). En las expresiones de los niños la proporción de sustantivos se
reduce casi a la mitad, debido al considerable aumento de la cantidad de verbos, adjetivos,
conjunciones y preposiciones que usan, las expresiones se vuelven más complejas y exactas
(Sarafino, 1988).
A los 4 años, el niño promedio ya domina ampliamente el lenguaje hablado, esto es,
entiende lo que escucha cuando se usa el vocabulario que conoce; además ya ha logrado
construir las reglas del lenguaje a partir de su propia experiencia. (Wadsworth, 1989)
A manera de resumen de lo que presentan Jonson (2003), Illingworth (1993), Sarafino
(1998) y Woolfson (2002) se presenta la siguiente tabla con la cronología del lenguaje,
mostrando los elementos que como mínimo deberá tener en esa edad:
Tabla 1: Relación entre edad y cantidad de palabras que manejan los niños.
Edad Cantidad de palabras Otras características
12 meses 1 – 5 • Juegos vocales
• Las palabras son sustantivos
18 meses 6 – 40 • Inflexión en su voz
• Habla para pedir cosas
24 meses 50 – 200 • Oraciones de dos palabras
• Maneja pronombres
• Responde a preguntas
Capítulo II
21
3 años 500 – 900 • Frases de 4 o 5 palabras
• Maneja conceptos (frío,
caliente, alto, bajo, etc.)
• Hace preguntas
4 años Dominio del lenguaje básico • Maneja reglas gramaticales
Como se puede ver en la tabla, es entre los dos y los cuatro años cuando los niños tienen
su mayor desarrollo del lenguaje, y aunque los rangos pueden aparentar ser bastante amplios,
a la edad de cuatro años los niños ya podrán mantener conversaciones sencillas, y la
complejidad, así como lo extenso de su vocabulario, se verá influenciado por el contexto en el
que se desenvuelvan. De acuerdo a Illingworth (1993) por retraso en el desarrollo del lenguaje
no se quiere decir un retraso en la forma de aprender a hablar de manera clara, más bien un
retraso en empezar a decir palabras aisladas con significado y, subsecuentemente, en reunir
dos o tres palabras (Illingworth, 1993) o lograr alguna otra de las metas subsecuentes que se
presentan.
2.4 Desarrollo del lenguaje
De acuerdo a lo que mencionan Illingworth (1993) y Johnson (2003), el desarrollo del
lenguaje en los niños que no tienen ningún tipo de problema físico, como sordera o paladar
hendido, o mental, como autismo o parálisis cerebral, va desde una etapa de comunicación no
verbal, basada en gestos, imitación y llanto, que se suele dar alrededor de los 6 meses, hasta
una conversación relativamente sencilla con niños de tres años, quienes ya pueden manejar un
vocabulario incluso de más de mil palabras; para haber llegado a este punto, deberán haber
pasado por etapas de balbuceo o primeros fonemas, palabras monosílabas y frases sencillas de
dos o tres palabras.
Capítulo II
22
Así, como menciona Wadsworth (1989), se puede decir que el lenguaje hablado es una
forma de conocimiento social. La mayoría de los niños, en todas las culturas, comienzan a
dominar su lengua materna aproximadamente a los dos años.
Las palabras de cualquier idioma se componen de sonidos básicos denominados
fonemas. Las letras “m”, “e”, “s” y “a” que forman la palabra “mesa”, son fonemas. Antes de
poder hablar con intención y entendiendo su significado, los bebés emiten fonemas tanto de su
lengua materna, así como de otras, Cuando el niño comienza a hablar en su idioma, los sonidos
innecesarios son excluidos y limitan la emisión de fonemas a los de su propia lengua. Sin
embargo, los niños muy pequeños no poseen todos los fonemas que necesitan. Un estudio
acerca del desarrollo de fonemas en niños de tres a cinco años de edad, mostró que reconocen
las diferencias entre los fonemas antes de imitarlos; posteriormente, los emiten con
espontaneidad (DiSimoni, 1975).
Entre los dos y tres meses de edad, el bebé promedio empieza a vocalizar (“ah”, “eh”,
“uh”), una o dos semanas después de haber empezado a sonreír, en respuesta a las
insinuaciones de la madre. Poco después ya puede decir “gaga”, “ng”; entre los cuatro y cinco
meses dice “ah gu” y se inicia gran parte del juego vocal: divirtiéndose y gozando por las
vibraciones producidas en su boca. A los 6 meses agrega “ma”, “da”, “ka”, “der” y a los siete
meses combina sílabas “mamamam”, “dadada”, pero sin significado. Hasta esta etapa las
vocalizaciones no se relacionan mucho con el lenguaje que escucha, pero entonces aparece el
factor de imitación, en general entre los 6 y los 10 meses; es entonces que empieza a
manifestar comprensión al decir “papá” más en presencia del padre que cuando no se
encuentra. A pesar de que la primer palabra con significado puede ser dicha poco más o menos
a los diez meses, es perfectamente normal que sus primeras palabras se retrasen hasta los 14
meses (Illingworth, 1993).
Los niños empiezan a aprender el vocabulario primero determinando el significado que la
persona que le está hablando trata de transmitirle, y después tiene que establecer la relación
Capítulo II
23
entre el significado y el sonido. El lactante es capaz de relacionar el sonido y el significado
antes de poder decir de qué habla el parlante. Aprende el significado de las palabras mucho
antes de poder articularlas (Illingworth, 1993).
En promedio, los niños cuando cumplen su primer año pueden llegar a manejar entre una
y siete palabras con significado. Poco después de los doce meses, se inicia una pequeña etapa
de lenguaje ininteligible, la cual se caracteriza por largas vocalizaciones irregulares, con mucha
entonación e intercaladas con palabras inteligibles ocasionales (Illingworth, 1993).
La primer palabra que dicen los niños no siempre es fácil de detectar, ya que no se
presenta siempre en el mismo momento y se debe de tomar en cuenta también que el lenguaje
pasa por un proceso de evolución gradual. Así, un bebé puede decir “pi” que para él quiere
significar “pez”, si el niño es corregido en la dicción de la palabra, unas semanas después podrá
decir “pe” y finalmente “pez”, la cual sería final y formalmente una palabra.
De la misma manera puede decir “mu” cuando observa una vaca y hacer ruidos que
asemejen a un ladrido cuando ve un perro. Puede hacer sonidos como “osuche”, lo que significa
“oso de peluche”, meses antes de poderlo decir apropiadamente. Es inútil tratar de contar el
número de “palabras” que puede decir. Mucho más importante que el número de palabras que
es capaz de decir, sería es el número de palabras que comprende. La comprensión de las
palabras precede, con frecuencia, sólo por algunas semanas a la capacidad de articularlas
(Illingworth, 1993), aunque dependiendo del su complejidad y las frecuencia con que se utilice,
puede tardar más tiempo en que la diga.
El proceso del aprendizaje de las palabras ha generado una gran cantidad de
controversias y ha llegado a ser parte de una buena cantidad de teorías de desarrollo infantil,
pero de acuerdo a Ramos (2006) se pueden destacar cuatro componentes que forman parte de
este proceso: 1. La imitación, que es por escuchando y repitiendo como se pueden aprender
las primeras palabras, aunque en un principio los niños no entiendan su significado. 2. El
reforzamiento, cuando la palabra que el niño repite o imita produce resultados favorables, se
Capítulo II
24
inclina a repetirla; el reforzamiento tampoco es suficiente para que los niños puedan entender el
significado o aprender la sintaxis correcta de las oraciones. 3. Las estructuras lingüísticas
innatas, basadas en las ideas de Chomsky, que permiten que el niño procese selectivamente la
información lingüística del medio y formule una gramática generativa con la cual produce su
lenguaje. 4. Desarrollo cognoscitivo. Éste subraya la relación entre el aprendizaje lingüístico y
las nociones y conceptos infantiles en desarrollo. Concluyéndose que las estructuras
gramaticales básicas no están presentes en las primeras expresiones verbales, sino que se
desenvuelve progresivamente.
2.5 Factores que influyen en el desarrollo del lenguaje
Dentro de los factores que pueden influir en el desarrollo del lenguaje están
primeramente algunos problemas físicos, como lo pueden ser problemas de motricidad en la
boca o problemas auditivos (Dowshen, 2005), así como problemas de retraso o algún tipo de
lesión cerebral. Sin embargo, para niños que se encuentran físicamente sanos, elementos
emocionales o de medio ambiente pueden ser una de las causas de su retraso en el habla.
Como parte del dominio popular, se llega a decir que algunos niños pequeños tienen un
cierto retraso en el desarrollo de su lenguaje porque los padres hacen todo por ellos, haciendo
que estos no molesten en hablar; Illingworth (1993) difiere de esta percepción y asegura que los
niños no dejan de hablar por “flojos”, sino que se debe a alguna otra clase de problema.
Illingworth (1993) también se opone a la idea de que el lenguaje de un pequeño puede
retroceder a causa de los celos cuando acaba de llegar un recién nacido a la familia, pues
considera que son dos variables que no se pueden relacionar de manera directa una con la
otra.
Como parte del medio ambiente en el que se encuentra el niño y que puede ser el factor
que llegue a afectarle están la casa, la guardería o la escuela. Dentro del ambiente de la casa,
Illingworth (1993) considera que cuando se presenta un rechazo de los padres hacia los hijos,
Capítulo II
25
en forma de desaprobación continua y crítica del lenguaje, así como de otras formas de
conducta, puede causar que el niño deje de hablar o hable menos. El mismo autor afirma que
en el grupo de los niños que hablan tarde existe una mayor incidencia de mala adaptación de
los padres, quienes por sus propios conflictos, crean un ambiente para sus hijos que tiende a
caracterizarse por confusión y tensión.
Por su parte Dowshen (2005) afirma que una gran parte del desarrollo del lenguaje del
niño depende de su entorno. Considera que se deben de hacer las siguientes preguntas para
saber si se cuenta con un ambiente adecuado: ¿Recibe la estimulación adecuada en su casa o
en la guardería infantil? ¿Existen oportunidades de participación o intercambio de
comunicación? ¿Qué tipo de retroalimentación obtiene el niño?
2.6 Problemas en el desarrollo del lenguaje
El proceso de aprendizaje del habla suele ser un proceso natural en todos los niños y que
inicia normalmente en el ámbito familiar, por lo que muchos de sus vicios y problemas también
surgen de ahí. A continuación se presentan algunas de las causas más comunes de problemas
del lenguaje que tienen que ver con el medio en el que viven los niños, no a problemas físicos,
de acuerdo a los trabajos de Lleó (1997), Carrillo (2006), Wadsworth (1989) y Illingworth (1993).
Uno de los primeros elementos que los niños aprenden, por la costumbre de escucharlo
todo el tiempo y las repeticiones para corregirlos que suelen hacer los papás, es el fonológico.
La mayoría de estudios de la adquisición fonológica han partido de la hipótesis que la
percepción infantil es totalmente adecuada, que los niños perciben todas las características
fonéticas de las formas pronunciadas por los adultos.
Desde muy pronto los lingüistas aportaron anécdotas que ponían en evidencia que los
niños perciben características fonéticas que no son capaces de producir (Lleó, 1997). Sin
embargo, si los padres cuentan con vicios de dicción o algún otro problema de lenguaje, estos
mismos serán aprendidos por sus hijos. Estos vicios resultan más evidentes cuando los niños
Capítulo II
26
comienzan la educación formal, en donde si los profesores o las educadoras no cuentan con la
capacitación suficiente, pueden llegar a interpretar que el alumno tiene algún problema
cognitivo, sin tener en cuenta que buena parte de las limitaciones de lenguaje que los niños
manifiestan, se deben al hecho de haber crecido en contextos socio-culturalmente menos
propicios para iniciar la vida escolar (Revista de Educación, 2002).
Es justo en este momento, en el que comienza la escolarización, cuando se pueden
detectar las posibles dificultades en el área de la comunicación y el lenguaje, las cuales habría
que diferenciarlas de ciertas manifestaciones propias del desarrollo madurativo que con el
tiempo remiten. Por tal motivo, es altamente recomendable una evaluación que supone la
detección de algún posible problema lingüístico y valoración del mismo (Carrillo, et al, 2006).
En algunos casos en que los niños no aprenden a hablar entre los 2 y los 4 años, la
razón puede ser que no exista ningún valor de adaptación para que hablen. Un ejemplo que
presenta Wadsworth (1989) es el de un niño de tres años y medio que tenía un acervo verbal
reducido y del que se sospechaba que padecía retraso. Una investigación determinó que la
madre del niño preveía muy bien todas las necesidades del niño, que lo hacía de manera muy
eficaz y le cubría todas sus necesidades; de ahí que el niño tuviera poca necesidad de hablar o
de aprender a hablar. En este caso se puede detectar un problema de desarrollo del lenguaje,
pero no un problema físico o cognitivo.
Es frecuente que haya niños que no hablen una sola palabra hasta la edad de quince
meses, y para un niño normal en todos los aspectos el no decir nada sino palabras aisladas
hasta los dos años y medio (Illingworth, 1993), sin embargo, a pesar de que los niños puedan
ser diagnosticados como “normales”, por no tener ningún problema físico o cognitivo, sí
presentan un problema de desarrollo del lenguaje, el cual puede traer como consecuencia otros
problemas de conducta, desarrollo emocional, sociabilidad o aprendizaje, entre otros, si éste no
es tratado a tiempo.
Capítulo II
27
2.7 Recomendaciones para estimular el desarrollo del lenguaje
El trabajo en estimulación implica desarrollar una serie de estrategias planificadas o no,
que van a incidir positivamente en la comunicación de los niños, como este proceso depende de
numerosas variables, la estimulación debe incluir una serie de estrategias dirigidas a afianzar
aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje, como lo son las destrezas motoras de los
órganos implicados en la articulación, el conocimiento sobre el mundo y la motivación por
comunicarse con los demás. Por esto un programa de estimulación lingüística debe incluir
objetivos relacionados con el área socio-emocional, con el área motora y con el área
cognoscitiva (Valles, 2006)
Como parte de las primeras estimulaciones, una vez que los niños empiezan a balbucear,
los padres deben imitar las emisiones fónicas de su niño para estimularlo a que repita y
perfeccione su expresión, ya posteriormente, a medida que crece, el niño imitará y no ha de ser
imitado (Castañeda, 1999). Los niños entienden el significado de lo que los padres dicen mucho
antes de poder pronunciar sus primeras palabras. La palabra hablada sólo aparecerá cuando
comprenda su significado, y por eso la repetición tiene tanta importancia (Johnson, 2003)
durante esta etapa. También es muy importante que en este proceso los padres sean un apoyo
en lugar de un juez, ya que si constantemente corrigen a los pequeños, se pueden perder las
intenciones comunicativas (Arredondo, 2000), corriéndose el peligro de que el niño decida dejar
de hablar ante las consecuencias negativas que conlleva el hacerlo equivocadamente. Es más
recomendable platicar y hacer preguntas, pero siempre con paciencia y con naturalidad
(Arredondo, 2000).
La familia y los docentes juegan un papel determinante en el proceso de desarrollo
lingüístico, los adultos pueden modelar el lenguaje infantil en la medida que sirven de patrón,
corrigen, amplían los significados y motivan constantemente a los niños para comunicarse
(Valles, 2006). Un niño aprenderá a hablar del mismo modo que oye hablar a sus padres y
demás personas próximas a él. Si un niño no pronuncia bien las palabras, es que así lo ha
Capítulo II
28
aprendido de sus padres (Castañeda, 1999), de ahí la importancia que tiene el hecho de hablar
de manera correcta, clara y con un vocabulario sencillo con y enfrente de los menores.
A continuación se presentan algunas de las recomendaciones para apoyar y estimular el
desarrollo del lenguaje en los niños, y aunque existen más, como la estimulación multisensorial
y las actividades motrices gruesas que también favorecen la comunicación total (Sandoval,
2006), se eligieron las siguientes por existir la posibilidad de realizar alguna clase de analogía
por medio de las computadoras o en actividades relacionadas con la misma. No se debe olvidar
en ninguno de los siguientes casos, la importancia de la repetición para el aprendizaje de los
niños.
• Entro los dos y los tres años el niño aprende a relacionar una imagen con un objeto real
(Johnson, 2003), ya que el niño tenga el suficiente vocabulario, mostrarle al menor
diferentes imágenes que reconozca y que intente nombrarlas (Dowshen, 2005).
• Se recomienda que las estrategias que se utilicen sean vivenciales y significativas para
los pequeños. Algunas de ellas pueden ser: el juego, la dramatización, los cuentos, las
poesías, láminas para describir, historias gráficas, fotos, canciones, adivinanzas,
videos, etc. (Cevedo, 2000), a pesar de que tal vez no todas se pueden llevar a cabo de
manera interactiva por medio de la computadora, cuando se quiera utilizar este medio
se deberán buscar ejercicios que sean lo más cercanos posibles.
• Sonar objetos fuera del alcance visual del niño, para que los busque y ubique en el
espacio. Utilizar objetos con distintos sonidos, para enseñarle a discriminar. No
necesitan ser estrictamente instrumentos musicales. El sonido de unas llaves, la
licuadora, un grifo abierto, etc., son excelentes fuentes sonoras. (Cevedo, 2000)
• La memoria y el lenguaje están estrechamente relacionados. Es mucho más fácil
recordar algo cuando tiene un nombre que cuando es sólo un objeto abstracto
(Johnson, 2003). Distribuir unos seis objetos familiares sobre una bandeja o en la
pantalla de la computadora; por ejemplo, un lápiz, una pelota, un vaso, un osito de
Capítulo II
29
peluche, una cuchara y un libro. Señalar los objetos y preguntarle: “¿Qué es eso?”.
Probablemente nombrará la mayoría (Woolfson, 2002).
• Cualquier actividad que se realice con los niños puede ser aprovechada para estimular
el lenguaje. Los cantos, las rimas, las asociaciones de palabras, los trabalenguas, las
adivinanzas, etc. Son juegos lingüísticos que nos ayudan a incrementar el lenguaje oral.
Estos juegos permiten desarrollar la conciencia lingüística y sus competencias de
lenguaje de manera divertida y entretenida (Sandoval, 2006).
2.8 Investigaciones previas sobre el uso de computadoras en la educación preescolar
De acuerdo al contenido de sitios especializados, como la Red de revistas científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal, así como en diversas bibliotecas universitarias,
los estudios que se han hecho sobre el manejo de computadoras dentro del salón de clase para
niños de entre dos y tres años en América Latina son prácticamente nulos. De acuerdo a una
investigación que se hizo sobre el uso de las computadoras en la educación en México por
Ramírez (2001), se menciona que:
En lo que corresponde a los sujetos de investigación, como era de suponerse, los más estudiados son las y los alumnos, y de este grupo los del nivel de educación superior son, con mucho, los más seleccionados, seguidos por los de primaria, secundaria y postgrado (en ese orden). Los grandes ausentes son los de preescolar.
De todos los estudios revisados en esta investigación, que trataban el tema del uso de
las computadoras por niños, que fueron realizados en Ibero América, el que utilizó a sujetos de
menor edad fue el realizado por Bornas Et Al (2000), quien trabajó con niños de entre cinco y
seis años de edad, en la ciudad de Murcia, España; esta investigación trató sobre los beneficios
del uso de un programa por computadora para mejorar las habilidades de escritura. El resultado
que se arrojó fue que los niños sujetos de la investigación tuvieron un avance significativo en la
escritura después de haber utilizado el programa por un lapso de seis sesiones consecutivas.
Un inconveniente encontrado dentro de la investigación de Bornas Et Al es que el grupo
control eran alumnos del mismo salón de clases que ya dominaban el contenido del programa,
Capítulo II
30
por lo que no se podría saber si el avance que tuvieron los alumnos que utilizaron el sistema se
debió realmente a éste o fue un progreso natural que se dio por la dinámica de las clases
convencionales.
En los Estados Unidos es de donde se puede encontrar más información al respecto, sin
embargo las posturas son encontradas. Davis (2004), basada en una entrevista con la doctora
Xiaoming Li, profesora de pediatría de la universidad estatal de Wayne en Detroit, ve como un
potencial peligro el que si los niños pasan demasiado tiempo con las computadoras y no hacen
ejercicio, tenderán a engordar y tendrán problemas de desarrollo social, además de tener
problemas para dormir si llegan a tener demasiada estimulación por medio de la computadora.
Sin embargo, también declara que hay estudios que muestran cómo el uso de las
computadoras les ayuda a incrementar su autoestima y a aprender letras y números, a pesar de
que esto no les ayude a prepararse para leer o participar en discusiones.
Las conclusiones que presenta Davis del estudio que realizara la doctora Li con 122
niños de cuatro años son las siguientes:
• Los niños con acceso a computadoras tuvieron el doble de calificación en las
pruebas de desarrollo de habilidades
• Las pruebas de coeficiente intelectual de los niños fueron superiores en 12
puntos a las de los niños que no utilizaban computadoras
• Las calificaciones de preparación preescolar fueron mejores
• El uso moderado de juegos por computadora resultaba más benéfico que no
utilizarlos
• El uso excesivo de la computadora por parte de los niños puede revertir los
beneficios, pues los limita de realizar otras actividades, como los juegos de
imitación, necesarias para el desarrollo de su creatividad, imaginación, empatía y
sentido social.
Capítulo II
31
Haughland (2000) apoya este último comentario diciendo que las computadoras no van
de acuerdo al estilo de aprendizaje de los niños menores de tres años, ya que ellos aprenden a
través de sus cuerpos. Opina que las computadoras no son una buena opción para las
habilidades de desarrollo que los niños están aprendiendo a dominar, como gatear, caminar,
hablar y hacer amigos.
Mientras que en otras investigaciones realizadas por la misma Haugland (1992), enfatiza
los beneficios que puede brindar, para los niños de tres y cuatro años, el uso de programas por
computadora cuando estos cuentan con actividades de apoyo. Estos beneficios se ven
reflejados en habilidades verbales y no verbales, estructuras de conocimiento, memoria a
largo plazo, destreza manual, resolución de problemas, abstracción y habilidades conceptuales.
Concluye, haciendo referencia a Papert, que las computadoras tienen un impacto en los
niños cuando estas les proveen experiencias concretas, tienen libre acceso y les permiten
controlar su propia experiencia de aprendizaje; así el uso apropiado de las computadoras para
niños de entre tres y cuatro años es diferente a la manera en que se utilizan las computadoras
para niños de primaria (Haugland, 2000).
Finalmente, Clements (1994) tratando de ofrecer un punto de vista objetivo y neutral,
busca diferenciar el uso de la computadora como un agente de aprendizaje activo o pasivo.
Como usuarios pasivos, los niños utilizan los programas sin entender los conceptos que se
presentan en la pantalla, en la que se le pide a los niños sólo memorizar sin comprender. Como
agentes activos del aprendizaje, las computadoras ampliarán las habilidades de los niños,
ayudándoles a lograr metas y objetivos; los niños entenderán la relación entre ideas reales y lo
que se representa en la pantalla.
Algunas sugerencias que aporta Clements sobre lo que los niños de preescolar deben
aprender son las siguientes:
• La gente controla la tecnología y la tecnología puede ser utilizada para
actividades que son significativas para las personas
Capítulo II
32
• La tecnología puede verse y utilizarse de diferentes maneras, por ejemplo las
computadoras, teléfonos, calculadoras, grabadoras y televisiones.
• La tecnología tiene reglas que controla la manera en que funciona.
• Los programas de computadora requieren diferentes maneras de organizar el
pensamiento
No se encontraron investigaciones directamente relacionadas con el uso de
computadoras y el aprendizaje y aumento del vocabulario en niños menores de tres años, sin
embargo, el aumento y mejora del lenguaje y vocabulario es un elemento que se menciona
como un beneficio que obtienen los niños cuando utilizan programas diseñados para ellos y son
utilizados por medio de una metodología adecuada, sin utilizar por periodos de tiempo excesivo
la computadora y sin limitar al niño de realizar otras actividades que van de acuerdo a sus
necesidades de desarrollo social y motor.
Si instalamos los programas de software indicados para su desarrollo y colocamos la
computadora en una mesa baja y ancha, o hasta en el suelo, y le añadimos unos libros y otros
materiales, unos compañeros, y un adulto compasivo e informado, ¡la computadora se convierte
en un entorno mágico y multisensorial que invita a la exploración y al descubrimiento! (Haugen,
1998).
Capítulo III
33
3 Metodología
A continuación se explicarán los elementos de los que va a constar esta investigación,
explicándose el tipo diseño experimental, el contexto, la muestra y los instrumentos necesarios
para realizar este estudio.
3.1 Diseño de investigación
El objetivo de esta investigación es comprobar la siguiente hipótesis: “Los niños entre dos
y tres años de edad, pueden incrementar su vocabulario y articular un mayor número de
conceptos mediante el uso adecuado de un software diseñado con este objetivo”.
Para lograr esto se realizó una investigación basada en un enfoque cuantitativo, por lo
que el tipo de diseño que se utilizará es un diseño experimental. De acuerdo a Hernández et.al
(2003) un experimento: “se refiere a un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o
más variables independientes, para analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre
una o más variables dependientes, dentro de una situación de control”.
La investigación experimental se caracteriza por trabajar con fuentes de información viva
y muestras cuidadosamente elaboradas; siendo en este caso el uso del software que se
pretende utilizar la variable independiente y el número de palabras aprendidas por parte de los
niños la variable dependiente. Se espera que una vez realizado el experimento, éste genere los
suficientes datos para pode llegar a conclusiones de tipo causal que permitan dar una
evaluación general de la veracidad o fallo de la hipótesis planteada.
La forma en que se va a manipular la variable independiente, que es el software
especialmente diseñado, es en el nivel de presencia-ausencia. Esto implica que se expone a un
grupo a la presencia de la variable independiente y el otro no. Luego los dos grupos se
comparan para saber si el grupo expuesto a la variable independiente difiere del grupo que no
fue expuesto (Hernández, Et. Al., 2003).
Capítulo III
34
Por otro lado, la variable dependiente, que es la que se refiere al aprendizaje de
vocabulario de los niños, será evaluada utilizando las tarjetas que contienen las imágenes de
los animales que aparecen en el programa y registrándola en una bitácora, esto al inicio y al
final del experimento, a manera de pre y post test; se tiene contemplado realizar más
observaciones, las cuales se registrarán de la misma manera. El vocabulario a manejar como
universo de la variable dependiente está acotado al que aparece dentro del programa.
Para poder contar con una validez interna de la situación experimental, se buscará
asegurar que la variable independiente realmente tiene efectos directos sobre la variable
dependiente por medio de un grupo de control. Mediante la observación de este grupo, que
contará con características similares a los grupos que utilizarán el software, se espera verificar
que la variable independiente sea verdaderamente un factor en el desarrollo del lenguaje de los
niños y éste no se dé sólo a causa de otros elementos, como lo pudieran ser las clases diarias o
el proceso de maduración de los niños.
Debido a que esta investigación está orientada hacia niños que van de los dos a los tres
años, si ésta se prolongara por demasiado tiempo se corre el riesgo de que el mismo proceso
de maduración de los niños se convierta en una fuente de invalidación interna. Para evitar esta
situación, el experimento está contemplado realizarse en un máximo de cinco sesiones, aunque
pudiera darse por completado antes, por lo que la duración del mismo no deberá exceder de
tres semanas por cada grupo, tomando en cuenta que dependiendo del modelo educativo que
ofrecen los colegios, el tiempo que los niños pueden estar en contacto con las computadoras
puede variar desde dos veces por semana hasta quince o treinta minutos diarios como parte de
un centro de actividades dentro del salón de clases; tiempo en el cual se esperan obtener los
resultados necesarios para poder validar la hipótesis planteada.
Capítulo III
35
3.2 Contexto sociodemográfico
Esta investigación se realizó en tres escuelas privadas de educación preescolar dentro
de la zona metropolitana de la ciudad de Guadalajara, México, seleccionándose éstas por dos
factores primordiales, el primero es que cuenten con alumnos en el rango de edad de 2 a 4
años, lo cual equivaldría a los grados de “maternal” y primero de Kinder, también llamado Jardín
de Niños.
A pesar de que el nivel de uso de las computadoras en niños de tres años en nuestro
país es considerablemente menor al de los países donde actualmente se hace más
investigación utilizando las mismas, como en el caso de los Estados Unidos, donde el 97% de
los niños que están en edad de entrar al jardín de niños (donde ya pueden entrar los niños de
tres años) tienen acceso a computadoras ya sea en su casa o en la escuela (Jackson, 2005), se
espera que este elemento no sea relevante, pues el segundo factor de selección de las escuela
para que formen parte del universo de esta investigación, es que cuenten con equipos de
cómputo, con capacidades multimedia que estén al alcance y disposición de los niños para que
puedan utilizar el programa objeto de esta investigación.
Las escuelas con las que se va a trabajar no pertenecen a un único nivel
socioeconómico, habiendo desde las pertenecientes al nivel medio – bajo, hasta el alto. Se
tomó esta decisión en base a lo reportado por la Revista de Educación de Chile (2002) en la
que se menciona que a pesar de que en las escuelas de nivel socioeconómico bajo, o pobres,
se pueden encontrar mayor cantidad de niños con bajo desempeño escolar y de lenguaje, estos
problemas no pueden ser atribuidos a problemas de inteligencia, pues sus capacidades
intelectuales resultaron equivalentes a los de las clases económicamente más acomodadas. De
esta manera también se espera ampliar el alcance de esta investigación al no limitarlo sólo a un
estrato social.
Capítulo III
36
3.3 Descripción de los colegios
A continuación se hace una breve descripción de los colegios y las instalaciones donde
se realizó la investigación, aparecen en orden alfabético.
American School Foundation of Guadalajara (ASFG), fundado en 1956, es un colegio
que ofrece una educación de tipo americano, acreditada por la Southern Association of Colleges
and Schools (SACS) y por la Secretaría de Educación Pública (SEP), se encuentra localizada
en el poniente de la ciudad de Guadalajara, cuenta con poco más de 1,400 alumnos que van
desde preescolar hasta preparatoria y sus instalaciones se encuentran en un terreno de poco
más de dos hectáreas; el colegio es bilingüe y bicultural, y está catalogado como uno de los de
mayor prestigio y más costosos de Guadalajara. Debido al modelo educativo que utilizan, el
salón de clases se encuentra dividido en diferentes centros de actividades, que incluyen tres
mesas para trabajos manuales, juegos educativos, dos computadoras y zona de lectura de
cuentos, aquí los niños de preescolar pueden elegir trabajar en diferentes cosas, incluyendo el
uso de dos computadoras del tipo Macintosh como parte de un centro de actividades (sólo se
utilizó una en el transcurso de este proyecto), el cual es supervisado por la profesora titular del
grupo o alguna asistente. La profesora que colaboró con este estudio es bilingüe, al igual que
sus asistentes, una o dos, dependiendo de las actividades a realizar.
La computadora que se utilizó aquí fue una iMac, la cual se encontraba en un escritorio
que resultaba un poco alto para los alumnos, lo cual, por cuestiones de ergonomía, les
ocasionaba un problema para manipular el ratón. En este caso en particular, las teclas
especiales que se diseñaron para el uso del programa no pudieron ser utilizadas, pues estas se
diseñaron en base a teclados de computadoras tipo PC y el teclado Mac al tener una
separación distinta entre sus teclas, no permitió su uso adecuado pues muy fácil cambiaban de
posición o se atoraban si las presionaban muy fuerte. Por esta razón la interfase del teclado no
pudo ser utilizada, sólo con el ratón, lo cual afortunadamente no fue un problema mayor, ya que
la gran mayoría de los niños ya estaban acostumbrados a su uso y no tenían mayores
Capítulo III
37
inconvenientes desplazándose y seleccionando los botones, en los pocos casos en que así
ocurría, una maestra ayudaba al niño, ver Anexo 5 para conocer el centro de actividades con la
computadora que se utilizó en la investigación.
Debido a la dinámica de la clase, en un determinado momento podía estar un niño solo
frente a la computadora, dos o incluso tres, la supervisión de la maestra resultaba ser
intermitente, pues una vez que estaban utilizando el programa ella se retiraba por algunos
minutos y después regresaba para ver cómo estaban trabajando, a menos que un niño le
pidiera ayuda porque algo había sucedido con la computadora, como el que accidentalmente
cambiaran de programa o no pudieran presionar el botón adecuado. El tiempo aproximado que
los niños permanecían en la computadora utilizando el programa era de entre quince y veinte
minutos.
El caso del American School fue el único en el que se utilizaron las dos versiones del
programa, en español y en inglés, siendo su caso de mayor aprovechamiento precisamente uno
en este último idioma, debido a la cantidad de alumnos que utilizaron el programa en esta
modalidad, no se realizaron todos los análisis pues no resultaban ser estadísticamente
significativos.
Colegio La Paz, fundado en 1960 es avalado por la SEP, este colegio también cuenta
con educación que va desde preescolar hasta preparatoria, pero los distintos niveles se
encuentran divididos en tres diferentes planteles; todas las instalaciones se encuentran en el
poniente de la ciudad de Guadalajara, a unas cuadras de distancia entre ellos. El colegio La
Paz también es de reconocido prestigio, pero sus costos se podrían considerar medios dentro
de los colegios privados de la ciudad.
El plantel de preescolar cuenta con todos los servicios necesarios para los niños, los
salones se encuentran equipados con una mesa de actividades, televisión y zona de lectura,
con el fin de que puedan realizar diferentes actividades. El colegio cuenta con un laboratorio
Capítulo III
38
centralizado con seis computadoras para el uso de los niños, y se tiene un horario para asistir al
mismo por un período de media hora, cuando hay una clase de computación, es la maestra
titular del grupo quien lleva a los niños y los asesora en el uso de los programas a utilizar.
Todas las computadoras son del tipo PC’s con sistema operativo Windows XP y capacidades
multimedia. Debido a su modelo educativo, los niños utilizan las computadoras en parejas y con
el fin de evitar distraer a sus compañeros, o distraerse con lo que pudieran estar haciendo los
demás, los alumnos utilizan audífonos cuando las están utilizando. Se pueden ver imágenes
del laboratorio del colegio La Paz en el Anexo 6.
El mobiliario del laboratorio está hecho para el tamaño de los niños del plantel, por lo que
no se vieron mayores problemas ergonómicos, el único era que por el tamaño se les
complicaba un poco utilizar los audífonos, pues después de un rato o muchos movimientos, se
les caían. Los teclados, al ser tipo PC no tuvieron mayor problema en que les adaptaran las
teclas especiales y era la interfase que más se utilizaba, su único inconveniente era que si los
niños las presionaban muy fuerte, se podían quedar pegadas en el teclado repitiendo de
manera continua la acción correspondiente, cuando esto llegaba a ocurrir la maestra ayudaba a
desatorar la tecla.
Debido al tamaño reducido del grupo, el cual contaba sólo con cinco alumnos, y al tiempo
que pasan los niños en el laboratorio, no resultó un problema a considerar la supervisión de los
niños por parte de la maestra. Aquí nuevamente se repitió el hecho de que a los quince o veinte
minutos de haber empezado a trabajar los niños se empezaban a distraer con cualquier otra
cosa; por lo que el lapso de media hora que tomaban para estar trabajando con las
computadoras resultaba suficiente, tomando en cuenta que el traslado al laboratorio, encender y
apagar las computadoras les tomaba aproximadamente diez minutos.
El colegio La Paz, de las tres instituciones participantes, fue el que tenía el menor
promedio de edad al ser todos menores de tres años, lo cual se vio reflejado en la cantidad de
vocabulario que manejaban al inicio del estudio y esto a su vez en lo significativo que resultaba
Capítulo III
39
el aprendizaje de cada palabra, tomando como referencia el porcentaje que cada una de estas
representaba. De los cinco niños que participaron en el programa, sólo dos utilizaron el módulo
de animales de tres sílabas en español.
Colegio Terranova, fue fundado en 1993 y también es avalado por la SEP. Este colegio
a diferencia de los dos anteriores, sólo cuenta con estudiantes que van de la educación
preescolar hasta el segundo grado de primaria. Este colegio se encuentra ubicado en el oriente
de la ciudad de Guadalajara, cuenta con un buen prestigio dentro de la zona y sus costos son
moderados, distando en mucho de los del ASFG, pudiendo considerarse como una escuela de
nivel socioeconómico medio-bajo.
Sus instalaciones son más parecidas a las del colegio La Paz, sus salones amplios y ahí
pueden realizar distintas actividades, cuentan con juegos didácticos, mesas de trabajo y zona
de lectura de cuentos. El laboratorio de computación está centralizado y sirve a la vez de
biblioteca, tiene seis máquinas tipo PC con sistema operativo Windows XP y capacidades
multimedia, los escritorios están diseñados para niños de entre tres y siete años, por lo que
para los más pequeños los escritorios están un poco altos, lo cual no representa mayor
problema gracias también a la altura de las sillas. Se pueden ver las instalaciones de laboratorio
del Colegio Terranova en el Anexo 7.
La dinámica de este colegio para que los niños utilicen las computadoras es que desde
los salones las maestras mandan a los niños al laboratorio, nunca en grupos mayores a seis,
pues aquí manejan una máquina por alumno, y trabajan ahí por un tiempo aproximado de
quince minutos. En el caso de los niños del primer año de preescolar, era común observar que
trabajaran sólo dos niños de manera simultánea, habiendo una mayor supervisión por parte de
la persona responsable de la clase.
Una diferencia importante que se observó aquí sobre los otros dos colegios es que el
responsable del laboratorio era un estudiante de ingeniería en computación con seis meses de
Capítulo III
40
experiencia en el puesto y cuya capacitación para trabajar con los niños estaba basada en su
propia experiencia y en la capacitación extraoficial que le ofrecían en el mismo colegio; fue aquí
donde se dio el único caso en que los alumnos golpeaban demasiado fuerte el teclado, dejando
atoradas las teclas especiales, o las dejaban presionadas, ocasionando que la acción
correspondiente a la tecla en cuestión se repitiera de manera ininterrumpida, generándose
demasiado ruido en el laboratorio, pues éste cuenta con bocinas para cada computadora y no
audífonos; se asume que esto se debió a la falta de supervisión adecuada. A causa de esto, el
responsable del laboratorio decidió que siguieran utilizando el programa con el ratón.
Después de la primera ocasión que se observó a esta persona trabajar con los niños se
le hicieron algunas recomendaciones para mejorar su desempeño, en particular con el uso del
programa de estimulación del lenguaje. En la siguiente observación, su control sobre los niños
había mejorado de manera significativa, los alumnos le hacían más caso y volvieron a utilizar el
teclado, con el cual empezaron a ser más cuidadosos.
Debido al perfil del responsable del laboratorio, no fue de extrañar que sus observaciones
y comentarios sobre el experimento se basaran más en las cuestiones técnicas del programa
que en los materiales, procesos, actitudes y acciones de los niños. De acuerdo a lo observado,
los niños sí presentaban interés en el manejo del programa, pero las necesidades de control y
ayuda del grupo aparentemente eran demasiadas para esta sola persona.
En México, un requerimiento para las escuelas es que los profesores titulares de grupo
cuenten con estudios en cuestiones de educación, no así las auxiliares, quienes suelen ser
estudiantes o personal que cuenta con la experiencia pero carecen de estudios especializados
en el área. Siendo esta una actividad que se va a llevar fuera del currículum establecido de las
escuelas, es factible que sean las profesoras titulares o las auxiliares quienes utilicen el
programa con los niños.
Capítulo III
41
3.4 Descripción del universo y selección de la muestra
Para esta investigación, la población que participó fueron niños entre dos y tres años de
edad del primer año de preescolar de escuelas privadas, no se realizó ninguna discriminación
por el nivel de vocabulario que manejaban los niños, habiendo al inicio de este estudio niños
con un vocabulario bastante amplio en dos idiomas y niños que pronunciaban sólo unas pocas
palabras; los niveles socioeconómicos de los niños que participaron en la investigación van
desde el medio-bajo, hasta el alto, sólo se seleccionaron escuelas privadas para asegurar que
los niños tengan acceso a computadoras y por la posibilidad de realizar el estudio en acuerdo
directamente con la dirección de las mismas.
El universo de niños con que se contaba en estos colegios fue de 64, divididos de la
siguiente manera: 34 en el ASFG divididos en dos salones con 17 alumnos cada uno; 5 en el
Colegio La Paz en un solo grupo y 25 en el Colegio Terranova, con 9 niños en un salón y 8 en
los otros dos. En el caso de los dos colegios que contaban con más de un grupo de alumnos, la
distribución de los niños en los mismos se realizó de manera aleatoria, pues se les asignaba el
grupo de acuerdo al momento de su inscripción; en estos casos se seleccionaron uno y dos
grupos respectivamente, dejando tanto en el ASFG como en el Colegio Terranova a un grupo
de alumnos sin participar, la selección de los grupos con el que se trabajó fue completamente al
azar, contando con la participación de la totalidad de los estudiantes, por lo que no hubo una
selección de sujetos en cada grupo.
Como grupo de control se utilizó un salón de clases del Colegio Terranova que contaba
con 9 alumnos. De los cuatro grupos de niños que participaron en esta investigación, sólo en
uno la totalidad de los estudiantes completaron el estudio, el del Colegio La Paz que contaba
con sólo cinco alumnos, en el resto de los salones, ya fuera por la metodología que utilizaron o
porque se ausentaron por motivos de salud, hubo niños que no se ven reflejados en las
estadísticas porque no se pudo obtener la suficiente información de ellos; de esta manera, se
Capítulo III
42
utilizó la información de 27 niños de un universo de 64, incluyendo aquí a los sujetos
experimentales y de control.
3.5 Sujetos
Los sujetos de estudio fueron niños entre los dos y los tres años de edad, que se
encuentren cursando el primer grado de educación preescolar, los cuales se encontraban en un
amplio rango de manejo de vocabulario, habiendo niños que conocían la totalidad de las
imágenes presentadas por el programa, hasta uno que no decía el nombre de ninguno. Para
participar en el programa, los estudiantes debieron de tener la autorización de parte del colegio
o de sus padres de familia, quedando esto avalado por medio de una forma de consentimiento
que se les presentó y firmó (Anexo 1).
Para este experimento no consideró como un factor el sexo, la religión, la raza o el
estrato social de los niños, sólo la edad y su nivel de desarrollo del vocabulario.
3.6 Instrumentos
El principal instrumento que se utilizó en esta investigación es un software que fue
especialmente diseñado para fomentar el desarrollo de del lenguaje en niños de entre dos y tres
años, aunque su uso no se limite exclusivamente a niños de esa edad. Fue importante que el
uso de la computadora por parte de los niños fuera atractivo y no requiriera mantener sentado a
los menores por largos períodos de tiempo frente a las máquinas, buscando hacer del contacto
con la computadora y la diversión parte del objetivo, no un aprendizaje académico (BabyCenter,
2006).
Una de las principales características del programa es la facilidad de uso del mismo,
pues en general la interacción con el niño se basará al uso de sólo tres botones que pretenden
ser lo más intuitivos posibles; con el fin de evitar problemas de psicomotricidad fina o el que se
confundan con el resto de los botones del teclado, se recomendó el uso de un teclado especial
Capítulo III
43
que se proporcionó junto con el software a las escuelas. Las imágenes que contiene el
programa se caracterizan por ser grandes y sencillas, utilizando colores y formas básicas,
evitándose fotografías con elementos que los niños no puedan comprender. Diseñándose de
esta manera un programa que se adapta a las necesidades y posibilidades de los niños de
entre dos y tres años, en lugar de esperar que los niños de esta edad se adapten a programas
hechos para niños de otras edades.
De acuerdo a lo que se menciona dentro del portal de BabyCenter (2006), un niño menor
de menos de tres años verá a la computadora como un juguete más a su disposición, no como
una herramienta de aprendizaje. No tiene caso tratar de meterle el abecedario a un niño de un
año o enseñarle a sumar y a restar; en lugar de eso es preferible reforzar sus habilidades para
aprender matemáticas o leer, lo que puede incluir el audio de comprensión, causas-y-efectos,
manejo de opuestos como grande y pequeño, colores y el reconocimiento de las formas
básicas, estas últimas características fueron elementos que se buscó incorporar dentro del
programa a utilizar.
Además del programa y el teclado especial, se proporciona a las escuelas dos paquetes
de tarjetas de imágenes y hojas de control de observaciones o evaluación, los cuales servirán
como instrumento de medición para dar seguimiento al progreso de los niños. Cada paquete de
tarjetas de imágenes contará con 40 imágenes referentes al vocabulario que se introdujo en el
programa, todas las imágenes son de animales y están divididas a su vez en dos y tres sílabas
para el caso del idioma español y una y dos sílabas para el caso del inglés, se pueden ver
algunos ejemplos de estas tarjetas en el Anexo 4. Las hojas de evaluación contienen dos
campos por cada elemento, el nombre del animal y el sonido con el que se le relaciona, esto
con la intención de que la maestra marque el campo del elemento que haya identificado el niño,
de acuerdo al animal que aparezca en la pantalla o en la tarjeta.
La confiabilidad de este instrumento se basa en la validez de contenido, al incluir en el
mismo sólo los temas que se llegaron a mencionar en la utilización del software; con respecto a
Capítulo III
44
la validez de criterio, se revisará en conjunto a las evaluaciones propias de cada institución; y
finalmente la validez del constructo se basa en los niveles de manejo de lenguaje que se
presentan dentro del marco teórico de esta investigación.
3.6.1 Descripción del programa
El programa a utilizar en esta tesis se desarrolló ex profeso para la misma, utilizando la
plataforma de desarrollo de Adobe Flash. El diseño del programa fue pensado para ser utilizado
principalmente por niños menores de cuatro años, manejando elementos adecuados para sus
capacidades de aprendizaje, como el manejo de colores y formas básicas, y el uso de imágenes
grandes y sencillas (Babycenter, 2006), se evitaron las imágenes complicadas o un exceso de
elementos dentro de la pantalla que pudieran llegar a confundir o a distraer a los niños.
Para los tres botones que sirven de interacción principal del programa, se eligieron un
círculo rojo, un cuadrado azul y un triángulo verde. Se eligieron estos colores y formas por ser
de las más básicas. Se decidió que fuera el triángulo verde orientado hacia la izquierda, el
botón para avanzar a la siguiente página por contener una doble analogía, la primera con la
punta de una flecha, como las que apuntan hacia alguna dirección, y la segunda el color verde,
el cual es el que se utiliza en los semáforos para indicar que se puede avanzar.
Con respecto a la usabilidad del programa, éste cumple con los siguientes principios de
Nielsen (1993) sobre la evaluación de diseño de interfases:
1. Utiliza un diálogo simple y natural y utiliza el lenguaje del usuario. Para cumplir
con este principio se eligieron animales que no fueran del todo desconocidos
para los niños y se utilizaron voces de mujeres jóvenes de 28 y 29 años, con
dicción clara y que se expresaran de manera natural el idioma correspondiente.
2. Ser consistente y minimizar las cosas que el usuario deba memorizar. Los niños
sólo deben recordar el manejo de tres botones, los cuales pueden utilizar ya sea
por medio del teclado o con el ratón (mouse).
Capítulo III
45
3. Proveer atajos y herramientas de navegación. A manera de atajo, en lugar de
utilizar el ratón los niños pueden utilizar el teclado, presionando algunas teclas en
específico (“D”, “L” y “5”), la navegación en general se resume a que dentro de
cada sección sólo se utilizan los tres botones que aparecen en la pantalla y el
escudo del colegio, el cual al presionarlo se regresa al menú principal. Dentro de
este menú sólo es necesario presionar el nombre de la sección para iniciarla.
4. Prevenir errores y dar buenos mensajes de error. Si se utiliza el teclado para
manejar el programa, sólo las teclas “D”, “L” y “5” están habilitadas, las únicas
posibilidades de error detectadas en el sistema es si presionan accidentalmente
la tecla “Esc” o “Windows”.
5. Proveer documentación, ayuda y retroalimentación. En este caso se procedió a
dar una capacitación presencial a las personas responsables de utilizar el
programa, se realizó también un manual de recomendaciones sobre su uso
(Anexo 2). No existe ayuda en línea para los niños.
Pensando en que fuera un programa adecuado a las necesidades de los niños, y no que
fueran ellos quienes se adecuaran a programas hechos para niños de mayor edad, se cumplió
con los siguientes puntos que presenta Clements (1996) con respecto al uso de la tecnología
por niños pequeños:
1. Utilizar imágenes e instrucciones con audio. Se utilizaron imágenes que fueran
adecuadas para los niños, en el caso de las instrucciones, como parte de la
metodología se pide que sea el adulto responsable quien le explique el
funcionamiento del programa al niño.
2. El niño controla el nivel de dificultad, ritmo y dirección del programa. El nivel de
dificultad será elegido por el adulto, basado en el avance del niño con el
programa, mientras que el ritmo será manejado completamente por el niño. Una
Capítulo III
46
vez que el niño domine el manejo del programa, él mismo podrá también
cambiar el nivel de dificultad
3. El programa debe de ofrecer variedad. En este caso se cuenta con cuatro
distintos niveles, dos en español y dos en inglés, divididos a su vez por la
cantidad de sílabas que contienen las imágenes.
4. Los niños deben de recibir una retroalimentación rápida. En cuanto los niños
presionan cualquiera de las tres teclas a utilizar, se dispara un evento, ya sea el
sonido del animal, el nombre del mismo o avanzar a la siguiente página.
5. El programa debe de ser atractivo para los niños. Se utilizaron imágenes que
fueran adecuadas para los niños de la edad seleccionada, sonidos interesantes
y se seleccionaron voces que fueran atractivas para los niños.
6. El programa fomenta el interés de los niños. Se espera que así sea por ser este
uno de los primeros contactos del niño con las computadoras dentro de un
ambiente escolar y por utilizar contenidos que han sido seleccionados
específicamente para ellos, como lo son los diferentes tipos de imágenes y los
sonidos.
Con el fin de ser utilizado como una herramienta dentro del salón de clase, el programa
busca nivelar y fomentar el lenguaje en los menores, presentando distintos animales y
nombrándolos con una adecuada vocalización; pues muchos de ellos pueden traer cierto
retraso en el manejo del lenguaje debido a su entorno familiar.
El programa también busca colaborar con los planes de estudio que se presentan en el
Programa de Educación Preescolar 2004, publicado por la Secretaría de Educación Pública en
2004, en los siguientes campos formativos:
Lenguaje y comunicación: Obtiene y comparte información a través de diversas formas
de expresión oral. Aquí se espera que el niño entienda cómo por medio de la interacción con la
Capítulo III
47
computadora se puede conocer de manera oral el nombre de un animal, no limitándose esta
capacidad a la interacción con las personas.
Pensamiento matemático: Reconoce y nombra características de objetos, figuras y
cuerpos geométricos. Como parte de las instrucciones del programa está el que primero el niño
conozca y reconozca el círculo, el cuadrado y el triángulo, así como los colores básicos rojo,
azul y verde.
La exploración y el conocimiento del mundo: Observa seres vivos y elementos de la
naturaleza. Se espera que varios de los animales que se muestran en el programa puedan ser
relacionados con los temas que se vean dentro de la clase sobre la observación de seres vivos
y elementos de la naturaleza, haciéndoles preguntas sobre los animales y su hábitat cuando
estas preguntas apliquen.
Además de los elementos anteriores, y aunque no sea parte del Programa de Educación
Preescolar oficial, se pretende que con la utilización de este programa los niños puedan tener
un primer acercamiento a la computadora en un ambiente controlado, amigable y de fácil
utilización y acceso para ellos.
A continuación se presenta una muestra de las pantallas que se utilizaron en el
programa, con una breve explicación sobre los elementos que contienen. El total de las
pantallas se muestra en el Anexo 8.
Capítulo III
48
Figura 1: Pantalla del menú principal del programa
1. El escudo o logotipo del colegio es una personalización que se hace del programa
2. Mensaje para indicar que es un sistema de demostración para el colegio en cuestión
3. Secciones que contiene el programa
1
2
3
Capítulo III
49
Figura 2: Ejemplo de animal de dos sílabas en español
1. Personalización del programa para el colegio
2. Aquí va el animal que va a ir cambiando
3. Círculo rojo para escuchar el sonido del animal
4. Cuadrado azul para escuchar el nombre del animal de dos sílabas en español
5. Triángulo verde para avanzar al siguiente animal.
1
2
3 4 5
Capítulo III
50
Figura 3: Ejemplo de animal de tres sílabas en español
1. Personalización del programa para el colegio
2. Aquí va el animal que va a ir cambiando
3. Círculo rojo para escuchar el sonido del animal
4. Cuadrado azul para escuchar el nombre del animal de tres sílabas en español
5. Triángulo verde para avanzar al siguiente animal.
1
2
3 4 5
Capítulo III
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Figura 4: Ejemplo de animal de una sílaba en inglés
1. Personalización del programa para el colegio
2. Aquí va el animal que va a ir cambiando
3. Círculo rojo para escuchar el sonido del animal
4. Cuadrado azul para escuchar el nombre del animal de una sílaba en inglés
5. Triángulo verde para avanzar al siguiente animal.
1
2
3 4 5
Capítulo III
52
Figura 5: Ejemplo de animal de dos sílabas en inglés
1. Personalización del programa para el colegio
2. Aquí va el animal que va a ir cambiando
3. Círculo rojo para escuchar el sonido del animal
4. Cuadrado azul para escuchar el nombre del animal de dos sílabas en inglés
5. Triángulo verde para avanzar al siguiente animal.
3.6.2 Descripción del control de observaciones
A continuación se presenta el instrumento que se utilizó para registrar los avances de los
niños que participaron en el estudio. Debido a que el programa se planeó para utilizarse tanto
en español como en inglés, y para cubrir la totalidad de los animales, se hicieron dos tipos de
evaluaciones.
1
2
3 4 5
Capítulo III
53
Figura 6: Controles de observación de los animales en español
Figura 7: Control de observación de los animales en inglés
Capítulo III
54
3.6.3 Descripción del teclado
Como apoyo en el uso del programa para los niños más pequeños, quienes antes de los
tres años no suelen contar con las suficientes habilidades psicomotoras, se construyeron unas
teclas especiales que se adaptan al teclado de una computadora de escritorio y que se pueden
utilizar en lugar del ratón sobre los botones de la pantalla (ver anexo 2).
3.6.4 Descripción del material impreso
Se utilizaron unas tarjetas impresas, con los mismos dibujos que aparecen en el
programa, con el fin de servir como base para la preevaluación y la postevaluación (ver anexo
3), las cuales no son necesarias utilicen durante el resto de la investigación. En el anverso de
las tarjetas aparte del dibujo aparece también escrito el nombre del animal, no se espera ningún
problema previsible en cuanto a esto, pues a esta edad los niños todavía no saben leer ni
escribir.
3.7 Procedimiento de investigación
Como paso previo al inicio de esta investigación dentro de las escuelas, se concluyó el
desarrollo del software a utilizar en la misma, así como las tarjetas de los animales y las hojas
de evaluación, la elaboración de los teclados especiales para los niños y las hojas de
presentación del proyecto para las escuelas.
Posteriormente se procedió a solicitar el permiso y la colaboración de las escuelas con
esta investigación (Anexo 1), dándoles a conocer que los niños que formen parte del estudio,
utilizarán un programa que lejos de llegar a representar algún riesgo para ellos, les puede llegar
a ser potencialmente benéfico. Se comentó con las directoras de los planteles la forma en que
se utilizaría el programa, con argumentos como el citado por Hugen (1988):
En la práctica, las computadoras complementan y no son sustituto de las actividades y materiales para los niños pequeños... Las investigaciones señalan que se puede usar la computadora de maneras apropiadas y beneficiosas para el desarrollo de los niños, o se puede usarla en forma equivocada, como es posible con cualquier herramienta.
Capítulo III
55
El trabajo en estimulación implica desarrollar una serie de estrategias planificadas o no,
que van a incidir positivamente en la comunicación de los alumnos, como este proceso depende
de numerosas variables, la estimulación debe incluir una serie de estrategias dirigidas a
afianzar aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje, como lo son las destrezas
motoras de los órganos implicados en la articulación, el conocimiento sobre el mundo y la
motivación por comunicarse con los demás (Valles, 2006).
Una vez seleccionados los participantes en el estudio, lo primero que se hizo fue
aplicarles la primera evaluación a todos los niños, utilizando las tarjetas y las hojas de
observación como instrumento de medición, y hacer las primeras anotaciones por cada sujeto,
después de eso se podrá iniciar con la utilización del software. Para asegurar el correcto
manejo del sistema, la maestra titular o la auxiliar del salón de clase deberán acompañar al
menor durante el uso del programa, al menos durante la primera semana, para asegurarse que
el alumno ha aprendido a utilizarlo adecuadamente; se recomienda que las sesiones se realicen
todos los días y no tengan una duración mayor a 15 minutos; aunque esto dependerá también
de la dinámica de clase que se tenga en cada uno de los colegios participantes.
Una vez realizadas cinco sesiones de uso del programa, se deberá de hacer una nueva
evaluación al sujeto con el mismo instrumento de medición, realizando un nuevo registro dentro
de la hoja personal del alumno. La cantidad de sesiones a documentar pueden llegar a ser
menos en el caso en que los niños conozcan y repitan el nombre de todos los animales a
evaluar (pueden ser los nombres en inglés, en español o ambos), en el caso del grupo de
control sólo se hará la evaluación en español.
Una vez completado el experimento, se regresarán las hojas de datos al investigador
para su análisis. El mismo proceso de evaluación del lenguaje se realizará con lo sujetos
pertenecientes a los grupos de control.
Capítulo III
56
3.8 Análisis de datos
El análisis que se realizó de los datos de esta investigación es cuantitativo. Una vez
recibidos y capturados todos los datos se procedió a hacer los siguientes análisis estadísticos
de los mismos: Estadística descriptiva para cada variable obteniendo promedios, porcentajes y
rangos; comparación entre los sujetos del grupo experimental y los sujetos del grupo de control,
gráficas comparando promedios y porcentajes y los análisis ANOVA y T de Students.
Los datos que se utilizaron en estos análisis se obtuvieron de un total de veintisiete niños,
de treinta y nueve que participaron como parte de la muestra, incluidos en los grupos
experimentales y de control, los datos de doce niños no se incluyeron en estos análisis debido a
que los que utilizaron el programa en inglés no fueron suficientes para poder hacer
conclusiones estadísticamente significativas y algunos otros dejaron de participar o se
enfermaron y no se pudo acumular la suficiente información de ellos;
La información obtenida se vació en distintas tablas, la primera (Tabla 2) muestra los
datos por grupo sobre el aprendizaje de los nombres de los animales en español, que incluyen
la cantidad de nombres de animales que conocían al inicio del estudio, cuántos al final, la
diferencia y el porcentaje de avance; al final de la misma se muestra también la información de
los datos recolectados en inglés, pero debido a que por la cantidad de alumnos que participaron
en esta modalidad los resultados no son estadísticamente significativos, no se siguieron
haciendo análisis al respecto.
Se obtuvieron también datos sobre qué tanto reconocían los sonidos de los animales,
pero debido a la falta de relevancia para el estudio, se conservan como meras referencias sobre
la utilización y aprovechamiento del programa por parte de los niños, sin hacer mayores análisis
al respecto.
Basados en estos datos se procedió a hacer un análisis de los mismos, el cual incluyó los
promedios y las desviaciones estándar, separando la información por colegio y por edad.
Capítulo IV
57
4 Resultados
En este capítulo se presentan los resultados que se obtuvieron de las pruebas que se
hicieron con el programa que se desarrolló para estimular el lenguaje en los niños del primer
grado de preescolar. Se divide el capítulo en las observaciones realizadas en los diversos
planteles donde se estuvo utilizando el programa, en las observaciones hechas fuera del salón
de clases y en el análisis estadístico de los resultados obtenidos durante el experimento.
4.1 Resultados de la observación de las conductas dentro del salón de clases
En el transcurso de tres semanas, se hicieron visitas a los colegios La Paz, Terranova y
ASFG. Durante este tiempo se trabajó en la explicación del proyecto y del programa a los
directivos, revisión del hardware con el que contaba cada institución, capacitación a las
personas responsables de colaborar con el proyecto, visitas de observación para ver cómo
trabajaban los niños con el programa y finalmente la recolección de datos. En este capítulo se
presentan los resultados generales y las principales observaciones hechas en cada uno de los
colegios visitados; el orden, nuevamente, es meramente alfabético.
Resultados generales: A continuación se muestran a manera de resumen en distintas
tablas los datos estadísticos referentes a los promedios y avances porcentuales sobre los datos
obtenidos del estudio. También se incluyen tablas con las diferentes desviaciones estándar
obtenidas de estos datos, así como los rangos en los que se manejaron.
A pesar de que el experimento se realizó con material en español y en inglés, la serie de
análisis realizados sólo se hicieron en español, ya que la cantidad de alumnos que realizaron el
estudio en inglés no permitía obtener resultados que fueran estadísticamente significativos.
Capítulo IV
58
Tabla 2. Resumen de los resultados obtenidos de las observaciones hechas en los tres
colegios, incluyendo promedios y porcentajes de mejora.
Nombres de animales Animales de dos sílabas Animales de tres sílabas Inicio Fin Delta Mejora Inicio Fin Delta Mejora Promedio Control 6.5 7 0.5 8% 4.75 5.13 0.38 8% Promedio experimental 6.5 7.6 1.1 17% 6.7 8.0 1.3 20% Promedio ASFG 8.3 8.4 0.1 2% 7.5 8.6 1.1 15% Promedio La Paz 3.2 5.8 2.6 81% 2.0 5.5 3.5 175% Promedio Terranova 6.8 8.0 1.2 17% 7.2 8.0 0.8 12%
En la tabla anterior se puede observar claramente cómo la cantidad de palabras
aprendidas en promedio por el grupo que utilizó el programa fue de un poco más del doble en
comparación de aquellos que no lo utilizaron, pasando de un promedio de 0.5 a 1.1 en los
animales de dos palabras y de 0.38 a 1.3 en los animales de tres palabras, lo cual se puede ver
de manera más clara en la gráfica de la Figura 8, la cual presenta los datos a manera de
porcentaje. Esta diferencia va siendo más notoria dependiendo de la edad promedio de los
niños, viéndose el mayor avance en el grupo de niños del colegio La Paz, donde la totalidad de
los alumnos todavía no cumplían los tres años de edad; se muestran los promedios de cada
colegio para hacer más claro el dato anterior.
Capítulo IV
59
Figura 8: Comparación del avance relativo del aprendizaje de palabras entre el grupo
experimental y el grupo de control.
Porcentaje de avance relativo de acuerdo a los grupos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
2 sílabas 3 sílabas
GrupoExperimentalGrupo deControl
Otro elemento que resulta claro, es que entre menor es el promedio de palabras que
conocen, mayor resulta la posibilidad que aprendan palabras utilizando el programa. Esto se
puede ver en la figura 9, donde se puede observar que el avance proporcional del aprendizaje
de palabras de los niños es inversamente proporcional a la cantidad de palabras que los niños
conocen al inicio del experimento.
En la gráfica las columnas que representan al grupo de control están en un color más
oscuro y se muestra también una línea de tendencia. En esta se puede ver cómo va
decreciendo la posibilidad de aprender nuevas palabras conforme se inicia con mayor
vocabulario, sin embargo, en los casos en los que se utilizó el programa, el porcentaje de
mejora se encuentra consistentemente por arriba de la línea de tendencia, mientras que con el
grupo de control este porcentaje se encuentra sensiblemente por debajo.
Capítulo IV
60
Figura 9: Palabras iniciales que conocían los niños contra el aprendizaje relativo de
palabras.
Palabras iniciales contra aprendizaje de palabras
0.01.02.03.04.05.06.07.08.09.0
La Paz3S
La Paz2S
GC 3S GC 2S CT 2S CT 3S ASFG3S
ASFG2S
-20%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
140%
InicioMejoraTendencia
Esto también se refleja en el análisis ANOVA hecho a los grupos experimentales y
tomando en cuenta la totalidad del experimento. En la figura 10 se puede ver cómo hay
mayores posibilidades de aprendizaje cuando es menor el conocimiento inicial de los niños,
siendo mayor esta posibilidad cuando conocen menos de cinco palabras.
Capítulo IV
61
Figura 10. Análisis ANOVA de los resultados de las mejoras contra la cantidad de
palabras que conocían al inicio del experimento.
One-way ANOVA: Delta versus Inicio Source DF SS MS F P Inicio 9 31.80 3.53 2.62 0.029 Error 24 32.32 1.35 Total 33 64.12 S = 1.160 R-Sq = 49.60% R-Sq(adj) = 30.70% Individual 95% CIs For Mean Based on Pooled StDev Level N Mean StDev -------+---------+---------+---------+-- 0 1 3.000 * (-----------*-----------) 1 1 4.000 * (-----------*-----------) 2 2 3.500 2.121 (--------*-------) 3 1 1.000 * (-----------*-----------) 4 1 1.000 * (-----------*-----------) 5 3 2.000 2.646 (------*------) 6 3 0.667 0.577 (------*------) 7 7 1.286 1.113 (---*----) 8 9 0.889 0.782 (---*---) 9 6 0.167 0.408 (----*----) -------+---------+---------+---------+-- 0.0 2.0 4.0 6.0 Pooled StDev = 1.160
Tabla 3. Rangos de las observaciones por colegios, generales y grupo de control.
Nombres de animales Animales de dos sílabas Animales de tres sílabas Todos los animales Inicio Fin Rango Inicio Fin Rango Inicio Fin RangoRango Control 5 5 1 8 8 1 8 8 1 Rango Experimental 10 7 5 7 6 5 10 7 5 Rango ASFG 4 3 1 6 6 3 7 6 3 Rango La Paz 5 7 5 0 3 3 5 7 5 Rango Terranova 4 4 1 2 4 2 4 5 2
En esta tabla se muestran los rangos en los que se encontraron los resultados dentro de
cada una de las instituciones, por cada uno de los módulos y en la combinación de ambos; en
todos los casos los rangos indican la diferencia entre el mayor valor y el menor. La columna
Capítulo IV
62
referente al rango se refiere al rango de diferencias encontradas, no a la diferencia entre el
promedio inicial y final.
Por ejemplo, dentro del grupo de control se tuvo un incremento de las palabras
aprendidas entre 0 y 1, lo cual quiere decir que a pesar de la dispersión en general y lo variado
del conocimiento inicial de sus alumnos, ninguno de los alumnos aprendió más de una palabra
en el transcurso del experimento; situación que no ocurre con los grupos experimentales, donde
sus rangos de aprovechamiento son mayores. Se puede tomar como ejemplo al colegio La Paz,
donde se presentaron las mayores diferencias en el aprovechamiento del programa para
aprende el vocabulario, donde llegaron a aprender hasta cinco palabras durante el mismo lapso
de tiempo.
Dentro de los grupos experimentales, el rango inicial de conocimiento de palabras de dos
sílabas alcanza un valor de 10, pues se encontraron los casos extremos, un niño que no
conocía ninguna palabra y otro que ya las conocía todas. Al final este mismo rango se reduce a
7 debido a la cantidad de palabras que aprendió el sujeto que no conocía ninguna.
Tabla 4. Desviaciones estándar por colegio, generales y por grupo de control.
Nombres de animales Animales de dos sílabas Animales de tres sílabas Todos los animales Inicio Fin Inicio Fin Inicio Fin SD Control 1.852 1.852 2.816 2.800 2.473 2.489
SD Experimental 2.653 1.953 2.358 2.000 2.489 1.957
SD ASFG 1.282 1.061 2.000 1.996 1.668 1.549 SD La Paz 2.490 2.588 0.000 2.121 2.116 2.289
SD Terranova 1.472 1.549 0.983 1.549 1.206 1.477
Por medio del análisis de las desviaciones estándar de los diferentes grupos, se puede
ver cómo la dispersión de los datos del grupo de control no sobresale de manera positiva o
negativa de manera consistente en comparación con los grupos experimentales. Dentro de los
Capítulo IV
63
grupos experimentales, es de especial notoriedad el grupo del colegio La Paz, el cual fue el que
tuvo consistentemente el mayor valor de las desviaciones estándar relacionados con la cantidad
de palabras aprendidas, se considera que esto tuvo que ver con que todos sus alumnos eran
menores de tres años y que aquí se encontraron los sujetos que presentaron el mayor avance
de manera individual.
4.2 Observaciones específicas por colegio
ASFG: El American School fue el único colegio en el que las computadoras formaban
parte integral del salón de clases, y el grupo en el que se trabajó contaba con 17 alumnos.
En general, los niños de este colegio resultaron ser quienes tenían el mayor conocimiento
inicial de los animales, por lo que en cuestión de porcentaje la mejora en general que hubo no
fue muy grande. Un elemento que pudo influenciar lo anterior es que todos los niños que
participaron ya tenían los tres años de edad cumplidos.
En promedio, los alumnos del ASFG que utilizaron el programa en español tuvieron un
conocimiento inicial del nombre de los animales de dos sílabas de un 83% y del 75% para los
animales de tres sílabas, 18 y 8 puntos arriba del promedio de los grupos experimentales
respectivamente, y con una desviación estándar inicial de 1.28 para los animales de dos sílabas
y de 2.0 para los animales de tres.
Al ser los sujetos con el mayor porcentaje de conocimiento inicial del vocabulario a
evaluar, sus avances relativos después de utilizar el programa resultaron ser los menores en el
caso de los animales de dos sílabas y quedando ligeramente por debajo del promedio en el
caso de los animales de tres sílabas, sin embargo, en ambos casos los resultados finales del
conocimiento del vocabulario, fueron los más altos de los grupos experimentales.
Como un dato adicional, se observó que cuando los niños se encontraban trabajando de
manera individual interiorizaban sus comentarios y decían el nombre del animal o imitaban el su
sonido sólo cuando se les preguntaba. Sin embargo cuando trabajaban de manera simultánea
Capítulo IV
64
dos o tres niños, estos exteriorizaban sus comentarios diciendo el nombre del animal, imitando
su sonido, diciendo alguna de sus características o haciendo algún comentario referente al
animal que estaba en la pantalla en ese momento. En promedio, el tiempo que los niños
trabajaban en la computadora con el programa de estimulación del lenguaje estaba entre diez y
veinte minutos, después de eso empezaban a distraerse en otras cosas y cambiaban de
actividad.
La Paz: En este colegio se encontraban los niños más jóvenes del experimento, todos
ellos menores de tres años, lo cual se ve reflejado en la cantidad de palabras que manejaban al
inicio del estudio, conociendo 32% y 20% de las palabras de dos y tres sílabas
respectivamente, estando 33 y 47 puntos porcentuales por debajo del promedio de los grupos
experimentales.
Sin embargo, este mismo factor resultó en un mayor margen de posibilidades de
aprendizaje, destacándose en promedio con el mayor avance en la cantidad de vocabulario que
conocían después de haber utilizado el programa, habiendo un progreso promedio de 2.6
palabras para el caso de dos sílabas y 3.5 para las de tres, representando un avance relativo
del 81 y 175% respectivamente, con una desviación estándar sobre la cantidad de palabras
aprendidas de 2.07 y 2.12; nuevamente los más amplios del experimento, pues a pesar de que
fueron quienes más avanzaron, no todos lo hicieron al mismo ritmo.
Hubo un caso en este grupo en particular que aunque estadísticamente no es relevante
para la investigación, sí es de llamar la atención, pues de todos los alumnos que participaron en
el estudio, éste, al que llamaré por cuestiones de confidencialidad Paz_2, no decía el nombre
de ninguno de los animales y tan sólo podía imitar el sonido de uno de ellos. Después de cuatro
sesiones Paz_2 ya podía decir el nombre de tres animales e imitar el sonido de seis. Cabe
hacer la aclaración que este sujeto era el segundo niño más joven del estudio.
Capítulo IV
65
Terranova: El Colegio Terranova arrojó dos tipos de resultados, los de un grupo
experimental y el del grupo de control. El conocimiento inicial de vocabulario del grupo
experimental del Colegio Terranova se encontró ligeramente arriba del promedio de los grupos
experimentales, mientras que el grupo de control estuvo por debajo, esto fue particularmente
notorio al tratarse de las palabras de tres sílabas, la razón de esto puede asumirse que se debe
a que el grupo de control contaba con dos sujetos menores de tres años, quienes en general
mostraron un vocabulario más limitado.
Los avances que se registraron en este colegio, por parte del grupo que sí utilizó el
programa, en la primera sección fueron básicamente los mismos que los del promedio, con una
mejora de 1.2 palabras contra un promedio de 1.1; en la segunda sección el avance fue menor,
llegando sólo a 0.8 palabras de avance contra 1.3 del promedio; avance similar al que se dio en
el grupo de control con sólo 0.5 palabras de mejora.
4.3 Análisis de los resultados divididos por edad
Tabla 5. Resumen general de los datos obtenidos para las secciones de aprendizaje de
los nombres de los animales.
Nombres de animales Animales de dos sílabas Animales de tres sílabas Inicio Fin Delta Mejora Inicio Fin Delta Mejora Prom > 3 Experimental 7.6 8.2 0.6 7% 7.4 8.4 1.0 14% Prom < 3 Experimental 3.2 5.8 2.6 81% 2.0 5.5 3.5 175% Prom > 3 Control 6.3 6.7 0.4 7% 6.0 6.3 0.3 6% Prom < 3 Control 4.0 4.5 0.5 13% 1.0 1.5 0.5 50%
De esta tabla se puede concluir que las mejoras más representativas se dieron en los
niños menores de tres años, mostrando un aprendizaje en promedio de más de dos palabras
con respecto a los niños que ya habían cumplido los tres años y más de diez veces en términos
de porcentaje relativo. Cabe aclarar que el conocimiento de palabras en los niños de tres años
era en promedio más del doble que el que manejaban los niños menores de tres años, y que al
Capítulo IV
66
finalizar el estudio, a pesar de los avances registrados, seguían por debajo de este promedio.
Esto queda claramente representado en la Figura 11.
Figura 11. Conocimiento de palabras por edad al inicio y al final del experimento
Conocimiento de palabras por edad
0.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
9.0
Inicio 2S Fin 2S Inicio 3S Fin 3S
> 3 años< 3 años
Se puede ver también que entre mayor es el número de palabras que conocen al inicio
de las pruebas, menor es el avance relativo que tienen. Esto va de la mano con la cantidad
potencial de palabras que les quedan por aprender los niños y que se muestra también en la
Figura 9.
Comparando los grupos experimentales contra los grupos de control, divididos por
edades, se pueden observar mejoras significativas, las cuales son considerablemente mayores
en el grupo de menores de tres años, esto se puede ver más claramente en la Figura 12, donde
son claras las diferencias cuando se utiliza o no el programa.
Figura 12: Porcentaje relativo de avance después de utilizar el programa
Capítulo IV
67
Porcentaje de avance relativo
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
140%
160%
180%
2 sílabas 3 sílabas
Menos de 3 añosMás de 3 años
Con esta figura se puede observar cómo el programa resulta de un mucho mayor
beneficio cuando se utiliza con niños mayores de tres años
Capítulo IV
68
Figura 13: Porcentaje relativo de avance del grupo experimental contra el grupo de
control, dividido por edades
Avance en palabras dividido por edad
0.0
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
< 3 años 2S < 3 años 3S > 3 años 2S > 3 años 3S
ControlExperimental
En la presente gráfica se puede apreciar la diferencia en el avance del conocimiento de
las palabras después de que el grupo experimental utilizó el programa.
Se realizaron también análisis ANOVA de los resultados del experimento divididos por
edades, obteniéndose los siguientes resultados:
Capítulo IV
69
Figura 14: Resultados del análisis de ANOVA del avance del contra la edad utilizando la
sección de animales de dos sílabas en español
Results for: 2 Sílabas en español
One-way ANOVA: Mejora versus Edad Source DF SS MS F P Edad 1 15.16 15.16 11.39 0.004 Error 17 22.63 1.33 Total 18 37.79 S = 1.154 R-Sq = 40.12% R-Sq(adj) = 36.60% Individual 95% CIs For Mean Based on Pooled StDev Level N Mean StDev -+---------+---------+---------+-------- 2 años 5 2.600 2.074 (----------*----------) 3 años 14 0.571 0.646 (------*-----) -+---------+---------+---------+-------- 0.0 1.0 2.0 3.0 Pooled StDev = 1.154
En la figura anterior se puede observar cómo el valor de P es igual a 0.004,
estadísticamente se puede afirmar que sí existe una diferencia significativa en cuanto a la
cantidad de palabras que aprenden los niños menores de tres años que sí utilizaron el
programa contra los niños que ya habían cumplido esa edad.
La figura también nos muestra que el programa resulta de un mucho mayor beneficio
cuando se utiliza con niños menores de tres años, donde la media de palabras aprendidas para
animales de dos sílabas es de 2.6 para niños menores de tres años y de sólo 0.57 para los que
ya habían cumplido 3.
Las desviaciones estándar de 2.074 y 0.646 nos muestran cómo hay una mayor
variabilidad en el número de palabras aprendidas por edad, concluyéndose que para los niños
que ya habían cumplido los tres años su aprendizaje fue más uniforme, pero el rango de
palabras aprendidas fue menor.
Capítulo IV
70
Figura 15: Resultados del análisis de ANOVA del avance del contra la edad utilizando la
sección de animales de tres sílabas en español
Results for: 3 Sílabas en español One-way ANOVA: Mejora versus Edad Source DF SS MS F P Edad 1 10.94 10.94 9.28 0.009 Error 14 16.50 1.18 Total 15 27.44 S = 1.086 R-Sq = 39.86% R-Sq(adj) = 35.57% Individual 95% CIs For Mean Based on Pooled StDev Level N Mean StDev -------+---------+---------+---------+-- 2 años 2 3.500 2.121 (-------------*-------------) 3 años 14 1.000 0.961 (----*-----) -------+---------+---------+---------+-- 1.2 2.4 3.6 4.8 Pooled StDev = 1.086
En este otro análisis, con un valor de P igual a 0.009, se puede nuevamente afirmar que
el aprendizaje de palabras gracias al uso del programa en niños menores de tres años, resulta
estadísticamente significativo contra los niños que ya habían cumplido esa edad.
Con la media de palabras aprendidas, también se refuerza la idea de que los niños
menores de tres años son quienes obtienen mayores beneficios con el uso de este programa.
Es importante observar cómo en este caso, cuando se utilizan tres sílabas y se
presupone un mayor grado de dificultad en las palabras, existe un ligero aumento en la media
del aprovechamiento en los niños con tres años cumplidos, pasando de 0.57 a 1, y la dispersión
aumenta con una desviación estándar de 0.646 a 0.961.
Capítulo IV
71
Figura 16. Resultados del análisis ANOVA del avance contra la edad tomando en cuenta
todo el experimento.
Results for: Grupo experimental por edad One-way ANOVA: Mejora versus Edad Source DF SS MS F P Edad 1 24.03 24.03 19.07 0.000 Error 33 41.57 1.26 Total 34 65.60 S = 1.122 R-Sq = 36.63% R-Sq(adj) = 34.71% Individual 95% CIs For Mean Based on Pooled StDev Level N Mean StDev ------+---------+---------+---------+---2 años 7 2.857 1.952 (--------*-------) 3 años 28 0.786 0.833 (---*---) ------+---------+---------+---------+--- 1.0 2.0 3.0 4.0 Pooled StDev = 1.122
Por medio de este análisis y tomando en consideración tanto la sección de animales de
dos sílabas como la de tres sílabas, el valor P es menor a 0.001, debido a la configuración del
programa de estadística que se utilizó (Minitab) que manejaba sólo tres decimales aparece
como cero, por lo que nuevamente se puede afirmar que sí existe una diferencia significativa en
cuanto a la cantidad de palabras que aprenden los niños menores de tres años que sí utilizaron
el programa contra los niños que ya habían cumplido esa edad.
También se puede corroborar, gracias a la desviación estándar y a la media, que cuando
el programa se utiliza con niños menores de tres años las mejoras son más significativas y los
rangos de palabras aprendidas resultan ser más amplios
Capítulo IV
72
4.4 T de Students
Se realizaron tres diferentes análisis de T de Students, el primero tomando en cuenta
todas las mejoras (delta) observadas de los grupos experimental y de control, mientras que el
segundo y el tercero fueron hechos haciendo una subdivisión de datos separándolos en grupos
de menores y mayores de tres años.
Figura 17. Resultados del análisis T-Student tomando en cuenta la mejora observada
entre el grupo experimental y los sujetos de control.
Results for: Total Exp-Ctrl Two-Sample T-Test and CI: Mejora, Sujeto Two-sample T for Mejora Sujeto N Mean StDev SE Mean Control 16 0.438 0.512 0.13 Exp 35 1.20 1.39 0.23 Difference = mu (Control) - mu (Exp) Estimate for difference: -0.762500 95% CI for difference: (-1.484948, -0.040052) T-Test of difference = 0 (vs not =): T-Value = -2.12 P-Value = 0.039 DF = 49 Both use Pooled StDev = 1.1913
Este análisis nos muestra, gracias al valor P de 0.039, que cuando se utiliza el programa
con un grupo de niños cuyas edades varían entre los dos y los tres años, sí resulta
estadísticamente significativo el uso del programa para que puedan aprender un mayor número
de palabras, obteniendo una media de palabras aprendidas casi tres veces mayor el grupo que
sí utilizó el programa (experimental) contra el grupo que no (control).
Capítulo IV
73
Figura 18. Resultados del análisis T-Student tomando en cuenta la mejora observada
entre el grupo experimental y los sujetos de control en niños menores de tres años.
Results for: 2 años
Two-Sample T-Test and CI: Mejora, Sujeto Two-sample T for Mejora Sujeto N Mean StDev SE Mean Control 4 0.500 0.577 0.29 Exp 7 2.86 1.95 0.74 Difference = mu (Control) - mu (Exp) Estimate for difference: -2.35714 95% CI for difference: (-4.66563, -0.04865) T-Test of difference = 0 (vs not =): T-Value = -2.31 P-Value = 0.046 DF = 9 Both use Pooled StDev = 1.6281
Haciendo la división por edades, cuando se analizan los datos obtenidos en los niños
menores de tres años, de los grupos experimental y de control, nuevamente resulta
estadísticamente significativo, con un valor de P igual a 0.046, que cuando se utiliza el
programa los niños pueden aprender un mayor número de palabras.
Esto también se puede ver al comparar las medias que se refieren a la cantidad de
palabras aprendidas, donde el grupo de control tiene un promedio cinco veces mayor al del
grupo de control. La dispersión de la mejora también resulta mayor, con una desviación
estándar un poco más de tres veces mayor; esto nos indica que dentro del grupo experimental
hubo niños que aprendieron muchas más palabras que otros.
Capítulo IV
74
Figura 19. Resultados del análisis T-Student tomando en cuenta la mejora observada
entre el grupo experimental y los sujetos de control en niños con tres años cumplidos.
Results for: 3 años
Two-Sample T-Test and CI: Mejora, Sujeto Two-sample T for Mejora Sujeto N Mean StDev SE Mean Control 12 0.417 0.515 0.15 Exp 28 0.786 0.833 0.16 Difference = mu (Control) - mu (Exp) Estimate for difference: -0.369048 95% CI for difference: (-0.896037, 0.157941) T-Test of difference = 0 (vs not =): T-Value = -1.42 P-Value = 0.164 DF = 38 Both use Pooled StDev = 0.7545
Finalmente, cuando el análisis se hace a niños que ya habían cumplido los tres años las
cosas cambian un poco. Con una media de palabras aprendidas de 0.417 para el grupo de
control y de sólo 0.786 para el grupo experimental, y un valor de P igual a 0.164, no resulta
estadísticamente significativo el uso del programa para aprender palabras en los niños que ya
habían cumplido los tres años.
A esto se le pueden dar dos interpretaciones, la primera es que debido a que los niños
con tres años cumplidos del grupo experimental iniciaron con un conocimiento del vocabulario
que se manejaba en el programa del 75% contra un 29% para los niños menores de tres años,
su margen de aprendizaje resulta considerablemente menor, de ahí que la media de su avance
no resulte tan significativa comparada contra el grupo de control; aunque si se compara este
avance contra el rango de aprendizaje potencial existente de 25% y 71%, resulta que los niños
mayores de tres años que sí utilizaron el programa aprendieron un 32% de las palabras que
podían aprender y los menores de tres un 40%, mientras que en los grupos de control estos
porcentajes caen a sólo el 9% y 7%, como se puede ver en la Figura 20. Sin embargo, para
Capítulo IV
75
poder corroborar esto, sería necesario hacer un nuevo experimento con niños mayores de tres
años utilizando un programa que maneje un vocabulario más apto para su edad.
La segunda interpretación es que debido a que el resultado no es estadísticamente
significativo para niños mayores de tres años, este software en particular resulta más
recomendable y adecuado para los niños de menor edad.
Figura 20. Porcentaje de palabras aprendidas de la cantidad de palabras potenciales que
podían haber aprendido, divididos por edad.
Aprendizaje sobre el potencial
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
% > 3 Exp. % < 3 Exp. % > 3 Ctrl. % < 3 Ctrl.
% > 3 Exp.% < 3 Exp.% > 3 Ctrl.% < 3 Ctrl.
Anexos
76
5 Conclusiones y Recomendaciones
El uso de la tecnología tiene un impacto sobre los niños y sobre los maestros, al hacer
obsoleto el modelo del ambiente educativo donde los profesores que saben, le enseñan a los
estudiantes que no saben, para pasar a un modelo en el que los estudiantes y los maestros
comparten sus conocimientos, un modelo en el que la relación de estudiante-maestro es
reemplazada por el aprendizaje en conjunto (Papert, 1998). Al involucrar a los niños desde la
educación preescolar, se busca crear las bases de esta nueva clase de relación y el manejo de
la computadora como una herramienta educativa cotidiana, no como un objeto de estudio en si.
Los educadores de los niños pequeños tienen la oportunidad de garantizar que las
primeras experiencias con la tecnología serán apropiadas para el desarrollo y capacitación de
todos los niños (Haugen, 1998), utilizando programas que cuenten con fundamentos
pedagógicos que contribuyan en la educación de los niños y no se limiten al utilizarla sólo como
una herramienta de mercadotecnia para los padres de familia.
La creación de esta clase de programas fue una de las inspiraciones para el desarrollo de
esta tesis, de la cual, habiéndose cumplido los objetivos y probado la hipótesis de la misma, se
desprenden las siguientes conclusiones:
Los niños entre dos y tres años, que se encuentran en su primer año de educación
preescolar, pueden efectivamente aprender nuevo vocabulario mediante el uso adecuado
de software especialmente diseñado para ellos. De acuerdo a Dowshen (2005) una gran
parte del desarrollo del lenguaje del niño depende del entorno en el que se desenvuelve, del
tipo de estimulación que recibe, oportunidades de participación y la retroalimentación que
obtiene cuando lo hace; el programa que se utilizó buscó cumplir con estas características, al
contar con una interacción directa con los niños, estimulándolos con los diferentes tipos de
imágenes, caracterizadas por utilizar colores y formas básicas, grandes y sencillas con el fin de
atraer más su atención (Babycenter, 2006), sonidos reconocibles y una dicción adecuada de
Anexos
77
los nombres de los animales con el fin de que aprendieran su correcta pronunciación
(Castañeda, 1999).
La interacción con las computadoras, que el niño pudiera controlar el ritmo del programa,
que éste le fuera atractivo y fomentara su interés (Clements, 1996), fueron factores que
ayudaron a que este programa creara un entorno favorable para el aprendizaje del vocabulario
en niños que todavía no dominan ampliamente el lenguaje hablado, situación que normalmente
se da cuando ya han cumplido los cuatro años (Wadsworth, 1989).
El programa utilizado en esta tesis es de mayor utilidad y resulta ser más
significativo cuando se utiliza con niños menores de tres años. Hacia los tres años, el niño
debe de tener un vocabulario extenso, de unas 200 palabras, y habla incesantemente
(Illingworth, 1993), sin embargo, de acuerdo a diferentes estudios sobre el desarrollo del
lenguaje los niños a los dos años deben de conocer entre 50 y 200 palabras (Tabla 1), mientras
que los que ya han cumplido los tres, pueden llegar incluso a las 900 o mil; si se toma en cuenta
que las 20 palabras utilizadas dentro del programa pueden ser ya del conocimiento de los niños
por su proceso natural de aprendizaje y maduración, es comprensible que la edad sea un factor
determinante en el aprovechamiento del programa.
Para poder tener una mejor experiencia en cuanto al uso de la computadora con los
niños menores de cuatro años, es necesario que cuenten con el hardware y software
adecuado a sus necesidades, tanto mentales como psicomotrices. Se llegó a esta
conclusión después de realizar varias observaciones en los diferentes colegios donde se
realizaron las pruebas y de corroborar la importancia de los puntos que menciona Clements
(1996) sobre el uso de la tecnología por los niños pequeños.
Para la realización de este experimento se diseñaron unas teclas especiales para la
interacción de los niños con las máquinas, pensadas en función de la ergonomía de los más
pequeños y en el control que podrían llegar o no a tener del ratón de la computadora. Viendo
los casos extremos, los niños del colegio La Paz, quienes sí utilizaron estas teclas y contaban
Anexos
78
con sillas y escritorios adecuados a su tamaño, no tuvieron mayor inconveniente o problema en
empezar a trabajar con el programa, mientras que en el caso del American School, la situación
fue diferente al no poder utilizar las teclas especiales, debido a la forma distinta del teclado de
las computadoras Macintosh, y no contar con mobiliario adecuado para ellos en la máquina que
se utilizó; esto derivó en ciertos problemas al querer interactuar con el programa, debidos a su
falta de habilidad al manipular el puntero y a la incomodidad física que les representaba.
Si instalamos los programas de software indicados para su desarrollo y colocamos la
computadora en una mesa baja y ancha, o hasta en el suelo, y le añadimos unos libros y otros
materiales, unos compañeros, y un adulto compasivo e informado, ¡la computadora se convierte
en un entorno mágico y multisensorial que invita a la exploración y al descubrimiento! (Haugen,
1998), esto pudo corroborarse con los resultados que se obtuvieron en esta investigación, y se
complementó al ver el gusto e interés de los niños al utilizar el programa durante las
observaciones del experimento.
Como parte de los resultados de esta investigación, se derivan las siguientes
recomendaciones en cuanto al uso de esta clase de programas:
En futuros diseños de software orientado a niños de dos y tres años, se debe de
tomar en cuenta el tiempo que estos prestan mayor atención a un programa de
computadora. En el caso de los niños de entre dos y tres años que participaron en este
estudio, el tiempo que normalmente duraban utilizando el programa antes de empezar a
distraerse con cualquier otra cosa fue de entre 15 y 20 minutos, un tiempo razonable como para
corroborar lo recomendado por el Babycenter (2006), el cual indica que el uso de la
computadora debe de ser atractivo para los niños y que no debe requerir tenerlos sentados
frente a las máquinas por largos períodos de tiempo, buscando que la diversión y el contacto
con la computadora sean parte del objetivo.
Anexos
79
Con el fin de tener el impacto más adecuado en el aprovechamiento de los
programas por parte de los niños, se deberá hacer una selección del software a utilizar
que vaya de acuerdo a su edad, ya que los programas no brindarán los mismos
beneficios en todos los niños cuando se manejan distintos rangos de edad. Esto es de
suma importancia, pues de lo contrario los niños pueden perder rápidamente el interés en la
actividad o podrían estar invirtiendo el tiempo en un programa que no les brindaría los
suficientes beneficios. Así el uso apropiado de las computadoras para niños de entre dos, tres y
cuatro años es diferente a la manera en que se utilizan las computadoras para niños de primaria
(Haugland, 2000).
A manera de respaldar esta afirmación se pueden ver los datos mostrados en la Tabla 5,
que claramente muestra cómo los resultados de esta investigación son de mucho mayor
provecho para los niños menores de dos años, con mejoras relativas que son más de diez
veces mayores en comparación de los niños que ya habían cumplido los tres años de edad.
Con el fin de dar continuidad al trabajo iniciado por esta tesis, se sugieren las siguientes
líneas de investigación para desarrollarse en un futuro, que puedan ayudar a contestar nuevas
interrogantes surgidas durante este proyecto:
¿Es posible utilizar esta clase de programas para aprender un segundo idioma?
Dentro de las conclusiones de esta tesis se declara que el programa que se utilizó ayuda de
manera significativa, en particular a los niños menores de tres años, a aprender palabras en el
idioma materno de los usuarios. A pesar de que el programa contaba con la opción de utilizarse
en inglés y en español, no se obtuvo información suficiente de qué clase de avances podían
tener los niños cuando lo utilizaban en el idioma que no fuera su lengua materna. Se
presentaron sólo un par de casos en el American School, pero al no ser suficientes como para
poder hacer un análisis que pudiera ser estadísticamente significativo y no contar con el
suficiente tiempo como para desarrollar esta línea de investigación, se decidió descartarla.
Anexos
80
Siguiendo con el mismo tema de esta tesis, se recomienda continuar con esta clase
de investigación con niños que ya hayan cumplido los tres años, utilizando un
vocabulario más amplio y más adecuado a su nivel de desarrollo, incluso con diferentes
idiomas; esto con la finalidad de poder establecer qué vocabulario es el más adecuado para
utilizar en esta clase de programas, para así incrementar de manera significativa el aprendizaje
que los niños puedan tener con el mismo. Así, mientras en la Figura 20 de este documento se
puede ver como el aprovechamiento potencial que se observó en este trabajo es bastante
similar en los niños de dos y de tres años, el porcentaje de avance relativo (Figura 12) resulta
completamente desigual, este es el porcentaje que idealmente debería de incrementarse hasta
alcanzar resultados parecidos. Ahora, debido al proceso natural de maduración y de adquisición
de vocabulario en los niños, es probable que la mejor opción para estos niños ya no sea sólo el
conocer nuevas palabras, por lo que otra opción como línea de investigación es el posible
aprendizaje de diferentes conceptos, reglas gramaticales o incluso matemáticas.
Se sugiere también realizar nuevas investigaciones con esta misma clase de
software pero con niños que no hayan cumplido los tres años y que todavía no inicien su
educación formal, haciendo los estudios dentro de sus propias casas, o un ambiente
similar controlado, y en compañía de sus padres, utilizando los programas a manera de
Lapware, que se refiere a los programas que están diseñados para ser utilizados por adultos
que cargan a un niño de seis meses a dos años enfrente de la computadora (Cantor, 2001);
todo esto con el fin de fundamentar de manera adecuada el desarrollo de esta clase de
sistemas en nuestro país, el cual actualmente se podría considerar como nulo, pero que en los
Estados Unidos ya representa un mercado de varios millones de dólares.
Lamentablemente por falta de investigación y difusión al respecto, en México persisten
muchos mitos o ideas arraigadas sobre daños fisiológicos o sociales que los niños podrían tener
si se exponen al uso de las computadoras desde temprana edad, situación que está
Anexos
81
documentada en Estados Unidos por Davis (2004), a pesar de que el mismo autor también
documenta algunos de los beneficios que su uso representa.
Hacer y profundizar en investigaciones sobre el uso de lapware en México podría traer
distintos beneficios, como el fundamentar una nueva área de desarrollo de sistemas en el país,
documentar los distintos tipos de aprendizaje que pueden tener los niños menores de tres años
con su uso y determinar si la relación que se da entre los niños y sus padres se puede llegar a
fortalecer o modificar, al compartir una actividad en la que no solamente estarían compartiendo
tiempo, sino también tendrían un contacto físico y verbal.
Garton (1994) menciona que uno de los puntos básicos de la teoría de Vygotsky es que
el habla tiene un origen social y que el lenguaje precede al pensamiento racional e influye en la
naturaleza del mismo. Vygotsky propuso que las funciones mentales superiores, el lenguaje y el
pensamiento, se desarrollarían primero en la interacción del niño con otra persona. Con este
proyecto se comprobó que el programa efectivamente ayudó a los niños a aprender nuevo
vocabulario. Entonces ¿sería posible que, siguiendo las ideas de Vygotsky, los sistemas
educativos diseñados para niños de dos y tres años pudieran ayudar al desarrollo de las
funciones mentales superiores complementando la interacción de los niños con otras
personas?
De acuerdo a la investigación que se hizo sobre el uso de las computadoras en la
educación en México por Ramírez (2001), se menciona que: “en lo que corresponde a los
sujetos de investigación, como era de suponerse, los más estudiados son las y los alumnos, y
de este grupo los del nivel de educación superior son, con mucho, los más seleccionados,
seguidos por los de primaria, secundaria y postgrado (en ese orden). Los grandes ausentes son
los de preescolar”. De ahí la importancia de continuar con las investigaciones sobre la
forma en que los niños de dos y tres años, que son las edades de los niños que entran el
primer año de preescolar, interactúan con las computadoras, tomando en cuenta sus
Anexos
82
posibilidades de prestar atención, sus capacidades psicomotrices, las interfases a
utilizar, incluyendo posibles nuevos diseños de hardware y de software.
Finalmente, como parte de los beneficios que aporta esta investigación, se pueden
resaltar los siguientes puntos:
• Al haberse comprobado la hipótesis planteada de que los niños entre dos y
cuatro años de edad, pueden incrementar su vocabulario y articular un mayor
número de conceptos mediante el uso adecuado de un software diseñado con
este objetivo, y tomando en cuenta que el universo de esta investigación incluyó
únicamente a niños que no presentaban ningún tipo de discapacidad, este
trabajo puede servir como fundamento para futuros proyectos e investigaciones
sobre el uso de las computadoras para ayudar en el aprendizaje de niños que
presenten algún problema de aprendizaje, ya sea físico o psicológico.
• Esta investigación también deja fundamentos teóricos y estadísticos sobre las
ventajas y beneficios que pueden ofrecer los programas de cómputo cuando
están diseñados específicamente para los niños a quienes están dirigidos,
tomando en cuenta sus necesidades de aprendizaje y sus capacidades tanto
físicas como intelectuales; siendo el estudio un primer paso para que esta clase
de programas se puedan empezar a desarrollar de manera comercial en el país,
brindando no sólo beneficios pedagógicos, sino también económicos.
Anexos
83
6 Anexos
Anexo 1: Forma de consentimiento
Fecha / /
Su institución ha sido seleccionada para participar en un estudio de investigación que se llevará a cabo
como parte de un proyecto de Maestría de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. El
propósito de este estudio es diseñar sistema interactivo para ayudar a los niños de preescolar a ampliar
su vocabulario. Para participar en este estudio se requiere que los niños utilicen una computdora con
capacidad de reproducir audio. Este estudio se llevará a cabo en el transcurso de 5 sesiones.
Los beneficios de este estudio para sus alumnos incluyen el practicar el uso de la computadora como
una herramienta educativa y el ampliar su vocabulario referente a los animales. Sus alumnos no corren
ningún riesgo al participar en este estudio. Su participación es completamente voluntaria y puede dejar
de participar en este estudio cuando desee sin ningún tipo de consecuencia. La información recolectada
a través de este estudio permanecerá completamente confidencial y será reportada solamente en forma
de resumen para que no se puedan identificar los participantes. Se le asignará un número o un
seudónimo para asegurar que su participación sea anónima.
Si tiene alguna pregunta sobre este estudio, por favor comuníquese con el director del proyecto, Ennio
Fano Reyes al (044 33) 3156-5409 o por correo electrónico a la dirección [email protected]. Todos
los derechos de este proyecto son reservados, incluyendo la documentación, el software, el material
didáctico y las teclas especiales.
****************************************************************************************************
______ Sí, permitiré a mis alumnos participar en el estudio del sistema interactivo para enseñar
nuevo vocabulario a niños de educación preescolar.
_______________________________ ___________________
Nombre y firma Puesto
Ennio Fano Reyes
Agosto 2006
Anexos
84
Anexo 2: Recomendaciones para el uso del programa
1. Localice el programa llamado “Menú nombre”, donde nombre es el nombre de
su institución y haga doble clic sobre el mismo.
2. Elija el idioma y el nivel con el que quiera trabajar y presione sobre la opción
3. En caso de que el niño tenga el suficiente manejo y coordinación del ratón de la
computadora, muéstrele qué es lo que hacen cada uno de los tres botones que
se encuentran en la parte inferior de la pantalla (Círculo, cuadro y triángulo), si
todavía no domina el ratón, se recomienda el uso de las teclas especiales que
incluye el programa, estas se deben colocar sobre las letras “D”, “L” y “5”, éste
último del teclado numérico, asegurándonos que están activados los números.
4. Continuamente y de manera aleatoria, pregunte al niño cómo se llama o qué
ruido hace el animal que está en la pantalla en ese momento. Una vez que el
niño domina esas respuestas, se pueden hacer preguntas sobre las
características de los animales o del lugar donde viven, esto último cuando
coincida con animales que se hayan visto en algún otro momento de la clase.
5. Para regresar al menú principal y elegir alguna otra opción, haga clic sobre el
escudo o logotipo de su institución.
6. El programa contiene diez imágenes de animales en cada nivel, una vez que se
llega a la última, la siguiente imagen es nuevamente la primera de la sección
que se está utilizando.
7. Se recomienda que el programa se utilice por periodos de entre diez y quince
minutos, antes de realizar alguna otra actividad.
8. Si se desea evaluar el progreso de los niños con el programa, se recomienda
utilizar la hoja de control de observaciones que se incluye con el programa,
haciendo una evaluación inicial utilizando las tarjetas (también incluidas) de los
animales (también incluidas), después cuatro evaluaciones mientras el niño
Anexos
utiliza el programa, cada una de estas evaluaciones en una diferente sesión, y
finalmente después de la quinta sesión nuevamente evaluar utilizando las
tarjetas.
9. En caso de no contar con mobiliario adecuado a la talla y edad del niño, es
válido y recomendable sentar al niño en las piernas de la persona que lo va a
ayudar con el programa (de aquí surge el término de “lapware”).
10. No se recomienda dejar sólo al niño cuando esté utilizando este programa. El
uso del mismo no representa ningún riesgo, sin embargo el dejarlo sin
supervisión de un adulto, frente a la computadora con el teclado y el ratón a su
alcance, sí lo pueden ser.
85
Anexo 3: Descripción del teclado
Las teclas especiales que se utilizaron para esta investigación se diseñaron
especialmente para la misma y fueron pensadas para evitar los problemas de psicomotricidad
en los niños más pequeños. Estas fueron construidas utilizando poliestireno y eva de distintos
colores, para que coincidieran con las imágenes de la pantalla y así fueran más atractivas para
los niños. Se diseñaron en base a las medidas de los teclados estándar utilizados en
computadoras tipo PC de escritorio.
Anexos
utiliza el programa, cada una de estas evaluaciones en una diferente sesión, y
finalmente después de la quinta sesión nuevamente evaluar utilizando las
tarjetas.
9. En caso de no contar con mobiliario adecuado a la talla y edad del niño, es
válido y recomendable sentar al niño en las piernas de la persona que lo va a
ayudar con el programa (de aquí surge el término de “lapware”).
10. No se recomienda dejar sólo al niño cuando esté utilizando este programa. El
uso del mismo no representa ningún riesgo, sin embargo el dejarlo sin
supervisión de un adulto, frente a la computadora con el teclado y el ratón a su
alcance, sí lo pueden ser.
85
Anexo 3: Descripción del teclado
Las teclas especiales que se utilizaron para esta investigación se diseñaron
especialmente para la misma y fueron pensadas para evitar los problemas de psicomotricidad
en los niños más pequeños. Estas fueron construidas utilizando poliestireno y eva de distintos
colores, para que coincidieran con las imágenes de la pantalla y así fueran más atractivas para
los niños. Se diseñaron en base a las medidas de los teclados estándar utilizados en
computadoras tipo PC de escritorio.
Anexos
86
Anexo 4: Descripción del material impreso
El material impreso que se utilizó para esta investigación constó de cuarenta tarjetas
impresas con la imagen de cada uno de los animales que aparecían en el programa, con sus
respectivos nombres en inglés y en español. Los nombres impresos no se consideraron
relevantes porque los sujetos de investigación todavía no estaban en edad de leer. Se contó
también con dos formatos de control de observaciones, uno en español y otro en inglés, para
poder registrar los avances de los niños durante el proceso de la investigación, mismos que se
muestran en las en las figuras 6 y 7 de este documento.
A continuación se presentan tres ejemplos de las tarjetas utilizadas como parte del
material impreso de esta investigación:
Anexos
Anexo 5: Niños trabajando con la computadora en el ASFG
Aquí los niños utilizan las computadoras como un centro de actividades dentro del salón
de clases. Tienen la posibilidad de trabajar de manera individual, en parejas o hasta en grupos
de tres niños.
87
Anexo 6: Niños trabajando en el laboratorio del colegio La Paz
Por el modelo educativo del colegio La Paz, los niños trabajan en parejas. El mobiliario
está adaptado a las necesidades físicas de los niños de preescolar.
Anexos
Anexo 5: Niños trabajando con la computadora en el ASFG
Aquí los niños utilizan las computadoras como un centro de actividades dentro del salón
de clases. Tienen la posibilidad de trabajar de manera individual, en parejas o hasta en grupos
de tres niños.
87
Anexo 6: Niños trabajando en el laboratorio del colegio La Paz
Por el modelo educativo del colegio La Paz, los niños trabajan en parejas. El mobiliario
está adaptado a las necesidades físicas de los niños de preescolar.
Anexos
88
Anexo 7: Niños trabajando en el laboratorio del Colegio Terranova
En el Colegio Terranova el laboratorio de cómputo comparte el espacio con la biblioteca.
El mobiliario puede resultar chico par un adulto, pero es adecuado para los niños de entre 3 y 7
años, que son las edades que tienen los niños de este colegio.
Anexos
89
Anexo 8: Pantallas de que consta el programa
Los logotipos de los colegios se modificaban de acuerdo a la institución
Menú principal del programa
Anexos
90
Animales de dos sílabas en español
Anexos
91
Anexos
92
Animales de tres sílabas en español
Anexos
93
Anexos
94
Animales de una sílaba en inglés
Anexos
95
Anexos
96
Animales de dos sílabas en inglés
Anexos
97
Bibliografía
98
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