tesis estilos de apje y rendimiento académico

8/10/2019 Tesis Estilos de Apje y Rendimiento Acadmico

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RELACIN ENTRE ESTILO DEAPRENDIZAJE Y RENDIMIENTOACADMICO EN ESTUDIANTES

DEL INSTITUTO SUPERIORPEDAGGICO PBLICO

DE JULIACA

Tesis para optar el Grado de Magster enEducacin con Mencin en Docencia eInvestigacin en Educacin Superior

Cosme Bionel Paco Cutipa

LimaPer

2005

Escuela de Postgrado Vctor Alzamora CastroEscuela de Postgrado Vctor Alzamora Castro


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JURADO DE TESIS

MG. JORGE RODRGUEZ SOSA : PRESIDENTE

MG. JOS LIVIA SEGOVIA : VOCAL

MG. ALICIA CASTRO CELIS : SECRETARIA


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ASESORA

MG. ESTELA RODRGUEZ LVAREZ


4/165

Sir Isaac Newton deca que si logramos algo

valioso es porque estamos subidos sobre los

hombros de los gigantes que nos han

precedido. En ese sentido, reconozco mi deuda

con todos los pensadores e investigadores

brillantes que nos han permitido desarrollar

esta investigacin y por algn motivo no

pudimos citarlos.


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Mi agradecimiento y reconocimiento a la

Universidad Peruana Cayetano Heredia,

Escuela de Post Grado Vctor Alzamora

Castro y a su personal docente, por su

compromiso por el desarrollo acadmico de

sus estudiantes.

A mi familia por su invalorable apoyo, para el

logro de mis objetivos personales.


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NDICE

RESUMEN 11ABSTRACT 12

INTRODUCCIN 13

CAPITULO I 17

1 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN 17

1.1Planteamiento del problema 17

a)Caracterizacin del Problema. 17

b)Enunciado del Problema 20

1.2Objetivos de la Investigacin 21a)Objetivo General 21

b)Objetivos Especficos 21

1.3Justificacin de la Investigacin 22

CAPTULO II 25

2 MARCO TERICO 25

2.1Antecedentes 25

2.2Bases Tericas de la Investigacin 43

a)Teoras sobre el Aprendizaje 431)Definicin de Aprendizaje 44

2)Principios del Aprendizaje 46

b)Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb 48

1)Pilares del Aprendizaje Experiencial 48

2)Principios de la Teora del Aprendizaje Experiencial 54

3)Modelo de la Teora del Aprendizaje Experiencial 57

4)Proceso de Aprendizaje segn la Teora del Aprendizaje Experiencial de

Kolb 61

5)Capacidades Individuales para el Desarrollo del AprendizajeExperiencial 62

Capacidad de Experiencia Concreta (EC) 63

Capacidad de Observacin Reflexiva (OR) 64

Capacidad de Conceptualizacin Abstracta (CA) 64

Capacidad de Experimentacin Activa (EA) 65

6)Dimensiones Bsicas del Aprendizaje de David Kolb 65

La Dimensin Concreta-Abstracta. 66

La Dimensin Activa-Reflexiva. 67


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7)Ciclo de Aprendizaje Experiencial y las Regiones de la CortezaCerebral 68

8)Teora Aprendizaje Experiencial y el Modelo de Desarrollo Cognitivo69

c)Estilo de Aprendizaje 70

1)Definicin 70

2)Clasificacin de Estilo de Aprendizaje 72

d)Estilo de Aprendizaje segn Kolb 74

1)Tipos de Estilo de Aprendizaje segn Kolb 76

Estilo de Aprendizaje Divergente 76

Estilo de Aprendizaje Asimilador 77

Estilo de Aprendizaje Convergente 78

Estilo de Aprendizaje Acomodador 792)Rasgos particulares que Identifican al Estilo de Aprendizaje 80

3)Valoracin del Estilo de Aprendizaje 83

e)Rendimiento Acadmico 84

1)Concepto 84

2)Factores asociados al Rendimiento Acadmico 88

3)Indicadores de los Factores del Rendimiento Acadmico 90

4)Evaluacin y Rendimiento Acadmico 92

f)Estilo de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico 95

CAPITULO III 97

3 SISTEMA DE HIPTESIS 97

3.1Hiptesis General 97

3.2Hiptesis Especficas 98

CAPITULO IV 99

4 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 99

4.1Tipo y Nivel de Investigacin 99

4.2Diseo de Investigacin 1004.3Poblacin y Muestra 102

a)Poblacin 102

b)Muestra 103

4.4Definicin y Operacionalizacin de las Variables 108

a)Estilo de Aprendizaje 108

b)Rendimiento Acadmico 110

4.5Tcnicas e Instrumentos 111

a)Rendimiento Acadmico: 111

b)Estilo de Aprendizaje 111


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1)Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb Versin E 112

Validez del Inventario 114

Confiabilidad 115Caractersticas del Inventario 115

CAPITULO V 118

5 RESULTADOS 118

5.1Presentacin de Resultados 118

a)Estilo de Aprendizaje segn Kolb por Especialidad 119

b)Rendimiento Acadmico por Especialidad y reas Curriculares 120

c)Relacin entre Estilo de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico 121

5.2Resultados Complementarios: 123a)Estilo de Aprendizaje por Sexo 123

b)Relacin Entre Estilo de Aprendizaje y Tipo de Especialidad 124

c)Relacin Entre Estilo de Aprendizaje y Edad 127

CAPITULO VI 129

6 DISCUSIN 129

6.1Discusin de los Resultados 129

CAPITULO VII 142

7 CONCLUSIONES 142

CAPITULO VIII 144

8 RECOMENDACIONES 144

CAPITULO IX 146

9 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 146

CAPITULO X 154

10 ANEXOS 154

Anexo N 1 Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb Versin E 1551)Instrucciones 155

2)Cuestionario 156

Anexo N 2 Protocolo de Respuestas 159

Anexo N 3 Plantilla de Conteo por Cada rea 160

Anexo N 4 Plano de determinacin del Estilo de Aprendizaje 162Anexo N 5 Rango Percentiles de las reas del IEA-E 163

Anexo N 6 Rango Percentil de la Dimensin CA-EC 164

Anexo N 7 Rango Percentil de la Dimensin EA-OR 165


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NDICE DE GRFICAS

Grfica N 1 Modelo de la Teora de Aprendizaje Experiencial de Kolb. ............. 57

Grfica N 2 Rasgos segn Ciclo de Aprendizaje Experiencial ............................ 60

Grfica N 3 Proceso de Aprendizaje .................................................................... 62

Grfica N 4 Procesos de Formacin del Conocimiento y Capacidades

Individuales ....................................................................................... 63

Grfica N 5 Dimensiones del Aprendizaje Experiencial de Kolb ........................ 66Grfica N 6 Ciclo del Aprendizaje Experiencial y Regiones de la Corteza

Cerebral ............................................................................................. 69

Grfica N 7 Ciclo del Aprendizaje Experiencial y el Estilo de Aprendizaje ........ 75

Grfica N 8 Estilo de Aprendizaje y Caractersticas Relacionadas ...................... 81

Grfica N 9 Variables del Rendimiento Acadmico ............................................ 89

Grfica N 10 Diseo de investigacin correlacional ............................................ 100

NDICE DE CUADROS

Cuadro N 1 Clasificacin de Estilo de Aprendizaje ............................................. 73

Cuadro N 2 Estilo de Aprendizaje y Carreras Afines ........................................... 82Cuadro N 3 Operacionalizacin Estilo de Aprendizaje ...................................... 108

Cuadro N 4 Operacionalizacin Variable Rendimiento Acadmico .................. 110

Cuadro N 5 Tcnica e Instrumento para el Rendimiento Acadmico ................ 111

Cuadro N 6 Tcnica e Instrumentos para el Estilo de Aprendizaje .................... 112

Pgina


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NDICE DE TABLAS

Tabla N 01 Poblacin de Estudio ...................................................................... 102

Tabla N 02 Muestra Estratificada Especialidad Matemtica ............................. 104

Tabla N 03 Muestra Estratificada Especialidad Comunicacin ........................ 105

Tabla N 04 Muestra Gnero por Especialidad ................................................... 106

Tabla N 05 Muestra Gnero ambas Especialidades ........................................... 106

Tabla N 06 Muestra Edad de los Estudiantes .................................................... 107Tabla N 07 Muestra Estilo de Aprendizaje por Especialidad ............................ 119

Tabla N 08 Muestra Rendimiento Acadmico Promedio por reas

Curriculares ..................................................................................... 120

Tabla N 09 Relacin entre Estilo de Aprendizaje y Niveles Rendimiento

Acadmico por reas curriculares .................................................. 121

Tabla N 010 Muestra Estilo de Aprendizaje por Sexo ........................................ 123

Tabla N 011 Relacin Estilo de Aprendizaje y Tipo de Especialidad ................. 124Tabla N 012 Relacin entre Estilo de Aprendizaje y Edad ................................. 127

Pgina


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RESUMEN

La presente investigacin tena como objetivo, determinar la relacin entre

el Estilo de Aprendizaje de Kolb y el Rendimiento Acadmico, mediante un

estudio con diseo correlacional, en una muestra de 148 estudiantes, de las

especialidades de Comunicacin y Matemtica Secundaria, del Instituto Superior

Pedaggico de la ciudad de JuliacaPer.

El estilo de aprendizaje predominante en los alumnos de la especialidad de

comunicacin, es convergente 34% y en la especialidad de matemtica es

acomodador 35,7%. La mayora de los alumnos su rendimiento acadmico es

igual o por debajo del rendimiento promedio. Se determin la no relacin entre

estas dos variables, tambin, la relacin estilo de aprendizaje con otras variables.

La investigacin lleg a las siguientes conclusiones: Existe diferencia en el

Estilo de Aprendizaje predominante de los alumnos segn su especialidad en que

estudian. Existen diferencias en los rendimientos acadmicos segn reas

curriculares y especialidad. No existe relacin entre el estilo de aprendizaje y el

rendimiento acadmico. El estilo de aprendizaje predominante en las mujeres es

convergente, en varones hay igualdad entre estilos, convergente y asimilador.

Existe relacin dbil entre el estilo de aprendizaje, tipo de especialidad y la edad.

Palabras claves: estilo de aprendizaje, rendimiento acadmico, edad, sexo y

especialidad.


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ABSTRACT

The present investigation had as objective; determine the relationship

between the Kolb's learning style and the academic surrender, through a study

with correlation design, in a sample of 148 students, communication and

mathematics, specialties of secondary of the Superior Pedagogic Institute of

Juliaca city - Peru.

The predominant learning style in the students of communication specialty,

is convergent 34% and in mathematics specialty is accommodator 35,7%. Most of

the student's academic surrender is equal or below of the average surrender. It

determined that. There is no relationship between these two variables, also, the

relationship learning style with other variables.

The investigation arrived to the next conclusions: There is difference in the

predominant Learning style of the students according their specialty that they

study. There are differences in academic surrender according curricular areas and

specialty. Don't exist relationship between the learning style and academic

surrender. The womens's predominant learning style is convergent. There is

equality between convergent and assimilator styles in men. There's feeble

relationship between learning style, kind of specialty and the age.

Key words: learning style, academic surrender, age, sex and specialty.


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INTRODUCCIN

El aprendizaje, es un cambio relativamente permanente en el

comportamiento de las personas, refleja adquisicin de conocimientos o

habilidades a travs de la experiencia, y para poder describir este proceso de

aprendizaje se definen y desarrollan diversos conceptos, se descubre mltiples

factores, muchos de ellos con influencia significativas sobre ella. Entre estos

conceptos tenemos el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico.

Considerando que en educacin superior se est discutiendo, cmo plantear,

desarrollar y orientar procesos de aprendizaje y enseanza en funcin a las

diferencias individuales de aprendizaje o estilo de aprendizaje de los alumnos; se

ha tomado de entre los diversos enfoques de estilo de aprendizaje existentes, larelacionada a la teora del aprendizaje experiencial de Kolb, que propone que los

aprendizajes se logran a travs de un proceso cclico con cuatro etapas y en

funcin de ellas se han definido cuatro estilos de aprendizaje conocidos como:

divergente, asimilador, convergente y acomodador.

Estos cuatro estilos de aprendizaje nos permiten caracterizar a los alumnos,

en el conocimiento de sus fortalezas y debilidades en su aprendizaje de tal forma,

que el estilo de aprendizaje se convierten en una herramienta importante a

considerar por el docente en el proceso de diseo de sesiones de clase, en funcin

a ella desarrollar, elegir estrategias de aprendizaje ms adecuadas al estilo del

estudiante con la finalidad de lograr mejores aprendizajes.


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Con referencia al rendimiento acadmico, se considera como un resultado

luego, de proceso de evaluacin que representa el nivel de logro de aprendizaje

del estudiante al finalizar un proceso de enseanza aprendizaje. El rendimiento

acadmico involucra una serie de factores Adell (2002), factores relacionados al

mbito familiar, personal, escolar, y comportamental.

Tanto el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico, son conceptos

que permiten describir el aprendizaje de los estudiantes; y del anlisis de estos

conceptos surge el inters de realizar los esfuerzos necesarios para iniciar este

proceso de investigacin con la finalidad de determinar la relacin entre estas dos

variables.

Esta investigacin se ha estructurado en captulos. En el captulo I,

denominado planteamiento de la investigacin, se caracteriza y especifica el

problema, se definen el objetivo general, sus respectivos objetivos especficos y la

justificacin de la investigacin.

En el captulo II, se desarrolla el marco terico clasificados en dos partes los

antecedentes y las bases tericas que sustenta esta investigacin. Los antecedentes

abordan temas relacionados al estilo de aprendizaje, el rendimiento acadmico y

variables que influyen a estas dos variables. En las bases tericas se desarrollan el

concepto de aprendizaje, las teoras de aprendizaje, el estilo de aprendizaje sus

caractersticas y evaluacin, luego se trata, el rendimiento acadmico y sus

caractersticas.


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El tema de estilo de aprendizaje, se aborda desde el enfoque de la teora del

aprendizaje experiencial de Kolb, se describen sus pilares y principios de esta

teora. Luego, se tratan su modelo de aprendizaje y sus etapas, las capacidades de

aprendizaje por etapas, stos nos permiten describir y desarrollar las dimensiones

de aprendizaje. Finalmente, se trata el estilo de aprendizaje segn Kolb, su

clasificacin sus caractersticas y su valoracin.

En el tema de rendimiento acadmico, se describen los diversos conceptos

aportados por varios autores, se definen sus factores asociados y sus respectivos

indicadores para su valoracin. Asociamos el tema de rendimiento acadmico con

evaluacin para finalmente exponer el estilo de aprendizaje y su posible relacin

con el rendimiento acadmico.

En el captulo III, planteamos nuestro sistema de hiptesis general y

especfica. El captulo IV, denominado metodologa de investigacin se describe

el tipo, nivel y diseo de esta investigacin. La poblacin y muestra de estudio. La

definicin y operacionalizacin de las variables con sus respectivos instrumentos

de recoleccin y registro de informacin.

En el captulo V, denominado resultados, se presentan los resultados de la

investigacin en funcin a nuestros objetivos, va acompaada con sus

correspondientes tablas por especialidades y en forma general, que nos permiten

contrastar las hiptesis planteadas. Cada tabla va acompaada de su respectiva

interpretacin.


16/165

El captulo VI, denominado discusin de resultados, en ella se revisa las

cuestiones tericas que describen, proporcionan significado y explican las

implicancias de los resultados. Se presentan investigaciones similares que apoyan

a la investigacin para finalmente plantear nuestra conclusin sobre la aceptacin

o rechazo de nuestras hiptesis.

En el captulo VII, se desarrollan las conclusiones de acuerdo a nuestros

objetivos e hiptesis de investigacin.

En el captulo VIII, se presentan las recomendaciones como consecuencia

de la investigacin.

En el captulo IX, se presentan las referencias bibliogrficas utilizadas en la

investigacin, en orden alfabtico.

En el captulo X, se presentan los anexos, en la cual adjuntamos, el

Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb versin Escurra, su cuestionario,

protocolo de respuestas, plantillas de conteo, plano de determinacin del estilo de

aprendizaje, sus respectivas tablas de diagnstico del instrumento. As mismo

adjuntamos, la encuesta previa a la investigacin, la carta de autorizacin de la

investigacin y la base de datos utilizados.


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17

CAPITULO I

1 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema

a) Caracterizacin del Problema.

Actualmente, y de acuerdo a nuestra experiencia en educacin superior se

est discutiendo y desarrollando diversos enfoques educativos como alternativas

de superar los problemas relacionados con el aprendizaje y que se vienen

presentando en los procesos de enseanza aprendizaje, situacin que no es ajena a

la realidad en las especialidades de comunicacin y matemtica del Instituto

Superior Pedaggico de la ciudad de Juliaca provincia de San Romn, Puno.


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18

Esta tendencia en nuestra institucin busca transformar la educacin basada

principalmente en la transmisin y acumulacin de conocimientos, desarrollo de

ejercicios y repeticin, hacia una educacin basada en el desarrollo progresivo y

secuencial de estructuras mentales y capacidades a travs de la creacin de

ambientes y experiencias segn el desarrollo individual de cada estudiante.

Una consecuencia de este nuevo enfoque educativo, plantea desarrollar y

orientar procesos de aprendizaje y enseanza en funcin a las diferencias

individuales de los alumnos, los cuales se pueden determinar conociendo su estilo

de aprendizaje y con este conocimiento se puedan adaptar el estilo de enseanza

de los docentes y en base a ella obtener mejores niveles de logro de aprendizajes.

Por tanto, considerando que el estilo de aprendizaje son conductas que

sirven como indicadores de la manera en que aprendemos Garza y Leventhal

(1998), se crea un nuevo problema relacionado con el conocer esta variable en los

alumnos de las especialidades de comunicacin y matemtica del instituto, antes

de iniciar y al finalizar un proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta

que estas especialidades presentan caractersticas particulares que las diferencian.

Otra de las variables educativas, es el rendimiento acadmico definido como

un constructo complejo que viene determinado por un gran nmero de variables y

sus correspondientes interacciones Adell (2002). El rendimiento acadmico, es un

valor que representa el nivel de aprendizaje de los alumnos que logran al finalizar

un proceso de enseanza aprendizaje.


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19

En ese sentido en estas dos especialidades del Instituto Superior

Pedaggico Pblico de Juliaca los alumnos vienen obteniendo bajos

rendimientos acadmicos en las diversas reas y subreas curriculares ocasionados

por mltiples factores que es necesario determinarlas y contextualizarlas.

Con relacin a estas dos variables, en el Instituto Superior Pedaggico

Pblico de Juliaca, se realiz una encuesta preliminar a la investigacin con

respecto al estilo de aprendizaje y su rendimiento acadmico, a una muestra de

154 alumnos, del cual conocemos que el 95,5% de los alumnos mencionan no

conocer su estilo de aprendizaje.

As mismo, esta encuesta nos evidencia que la mayora de los alumnos

responden tener un rendimiento acadmico de regular a malo en las tres reas de

estudio: especialidad, formacin general y el rea de prctica profesional. Este

resultado se verifica en las actas oficiales de evaluacin del semestre anterior, los

cuales nos indican que el 88,2% de los estudiantes de la especialidad de

matemtica tienen notas menores e iguales a 13, y un 67% en la especialidad de

comunicacin.

Estos resultados, en relacin al estilo de aprendizaje y rendimiento

acadmico que se presenta en las especialidades de comunicacin y matemtica

del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca, determinan un nuevo

problema acadmico Existir alguna relacin entre el no conocer su estilo de

aprendizaje y su bajo rendimiento acadmico?


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20

El estudio de estas dos variables nos permitir conocer sus diferencias y

semejanzas en estas dos especialidades, de tal manera que se puedan plantear

mejores alternativas para su tratamiento y logro de mejores resultados en los

procesos de enseanza aprendizaje.

En educacin superior, la formacin acadmica del futuro profesional, es el

resultado de la interaccin de mltiples variables y procesos que la institucin

educativa superior tiene bajo su influencia directa e indirecta. Por tanto, es de

mucha importancia que los docentes deban conocer estas variables, con la

finalidad de mejorar los procesos de enseanza aprendizaje y direccionarlas hacia

el logro de los perfiles ideales en los alumnos.

En ese sentido el presente trabajo de investigacin pretende conocer las

caractersticas del estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los

alumnos, en funcin de ella determinar el tipo de relacin que existira entre ellas

y a partir de ella proponer alternativas para el tratamiento adecuado de dichas

variables. Por consiguiente, todo lo mencionado anteriormente nos permite

formularnos la siguiente pregunta.

b) Enunciado del Problema

Cul es la relacin entre Estilo de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico

de los estudiantes de las especialidades de Comunicacin y Matemtica del

Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca 2004?


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1.2 Objetivos de la Investigacin

a) Objetivo General

Determinar la relacin entre Estilo de Aprendizaje y Rendimiento

Acadmico de los estudiantes de las especialidades de Comunicacin y

Matemtica del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca 2004.

b) Objetivos Especficos

1. Identificar el Estilo de Aprendizaje predominantes de los estudiantes de las

especialidades de Comunicacin y Matemtica.

2. Describir el Rendimiento Acadmico en las reas curriculares de especialidad,

formacin general y el rea de prctica profesional de los estudiantes de las

especialidades de Comunicacin y Matemtica.

3. Identificar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje y niveles de Rendimiento

Acadmico que presentan los estudiantes que cursan las especialidades de

Comunicacin y Matemtica.

4. Identificar el Estilo de Aprendizaje predominantes por sexo de los estudiantes

de las especialidades de Comunicacin y Matemtica.

5. Identificar posibles relaciones del estilo de aprendizaje con las variables

especialidad y edad.


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22

1.3 Justificacin de la Investigacin

Una de las responsabilidades de todo docente en su prctica educativa, es

conocer, disear, planificar y desarrollar el sistema educativo a travs de procesos

de enseanzaaprendizajes eficientes. Para lograr esta finalidad es necesario que

los docentes, alumnos, tutores, administradores y directores de la educacin

conozcan las propiedades y caractersticas de las variables educativas, entre ellas

estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico los cuales posiblemente influyen

en el aprendizaje y desarrollo de los proceso de enseanza aprendizaje en la

institucin educativa.

Las ltimas evaluaciones a nivel internacional, realizados por el Programa

Internacional de Evaluacin de Estudiantes versin 2003 que es auspiciado por la

UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico en la

que participaron 42 pases en su segunda etapa, entre estos se encuentran Mxico,

Espaa, Argentina, Chile, Brasil, Per y Uruguay, el resultado de la evaluacin

informa que el Per sali en ltimo lugar entre los pases participantes en todas las

evaluaciones, PISA (2003).

As mismo, el resultado en relacin a las aptitudes para la lectura, la

matemtica y para las ciencias, el Per presenta desempeos desalentadores entre

los estudiantes de educacin bsica de los pases latinoamericanos, 26 % de

alumnos clasificados en el penltimo nivel de puntuacin y con 54% de alumnos

ubicados en el ms bajo nivel de puntuacin.


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Las implicancias de estos resultados se trasladan a la preparacin en el nivel

superior, donde se forman a los docentes de los diferentes niveles educativos de

nuestro pas, stos ahora como estudiantes evidencian bajos rendimientos

acadmicos y posiblemente se cree un crculo vicioso, el que estara afectando

negativamente en el desarrollo de nuestra educacin.

El crculo vicioso tendra entonces, la siguiente caracterstica, docentes con

antecedentes de bajos rendimientos acadmicos, cuando estn desempeando su

labor profesional obtendrn o estarn conformes con estudiantes con bajos

rendimientos acadmicos, lo cual lleva a bajos niveles de aprendizaje y por tanto a

bajos niveles de rendimiento acadmico.

Esta situacin de bajos rendimientos, se presenta en el Instituto Superior

Pedaggico Pblico de Juliaca, debido a mltiples variables o factores. As

mismo, segn la encuesta aplicada previa a la investigacin, los alumnos

mencionan no conocer su estilo de aprendizaje lo que nos plantea la necesidad de

identificar el estilo de aprendizaje y relacionarla con el rendimiento acadmico de

los alumnos, situacin que nos permite proponer y ejecutar esta investigacin.

El resultado del presente trabajo de investigacin, permitir a los agentes del

sistema educativo, principalmente al personal directivo, personal docente y

estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca, asumir los

resultados obtenidos en la toma de decisiones para la mejora de los procesos de

enseanza aprendizaje, el cual tendra un impacto en la eficiencia de los mismos.


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Los directos beneficiarios del presente trabajo son los alumnos, quienes al

reconocer su propio estilo de aprendizaje y las caractersticas de su rendimiento

acadmico les permitirn mejorar sus procesos de aprendizaje, evitar la prdida de

tiempo, evitar bloqueos y potenciar su forma preferida de aprender. As mismo,

los docentes, al conocer esta relacin, les permitirn planificar y desarrollar

actividades significativas de enseanza aprendizaje.

Los orientadores y tutores, al contar con una herramienta de valoracin del

estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico del alumno les permitirn

proponer nuevas opciones, procedimientos de mejora en el aprendizaje de sus

orientados y consecuente mejora de su labor tutorial.

A los directivos y administradores educativos, les permitir adecuar

actividades en el trabajo de sus dirigidos y fomentar la innovacin educativa, en la

planificacin y desarrollo de actividades educativas de acuerdo al estilo de

aprendizaje de sus educandos y la evolucin de los rendimientos acadmicos

obtenidos por los alumnos.

En general, el desarrollo del presente trabajo de investigacin y los

resultados que se obtendrn, nos permitirn proponer alternativas o propuestas

para la mejora de los procesos de enseanza de los docentes y procesos

aprendizaje del alumno y en consecuencia del sistema educativo local del

Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca, institucin dedicada a la

formacin de nuevos profesionales para la actividad educativa.


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25

CAPTULO II

2 MARCO TERICO

2.1 Antecedentes

En nuestra regin de Puno, actualmente se estn desarrollando

investigaciones sobre la relacin entre el estilo de aprendizaje y rendimiento

acadmico, cuyos resultados servirn para mejorar el proceso de enseanza

aprendizaje de los alumnos, el beneficio y desarrollo profesional de los docentes,

as mismo, contribuir el desarrollo del conocimiento y la educacin de nuestra

regin. A nivel nacional e internacional presentamos las siguientes

investigaciones relacionadas a estas dos variables:


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26

En la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa, Bustios y Ruz

de Castilla en (1996), desarrollaron su investigacin titulada Relacin entre

Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico de los Estudiantes

Universitarios, estudio realizado con los estudiantes de las carreras profesionales

de ingeniera industrial, medicina y contabilidad de la universidad.

Este estudio descriptivo correlacional, desarrollado en una muestra de 530

estudiantes mayores de 18 aos plantea entre sus conclusiones, que la relacin

entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico no es significativo. La

mayora de los alumnos tienen estilos de aprendizaje asimilador, seguido del estilo

convergente, divergente finalmente el estilo acomodador. As mismo, la mayora

de estudiantes en las tres carreras que estn aprobados prefieren el modo de

conceptualizacin abstracta.

Bernedo y Boluarte (1999), desarroll su investigacin en la Universidad

Nacional de San Agustn de Arequipa denominado Relacin entre los Estilos de

Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en la Asignatura de Matemtica, mediante

el Uso del Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb, estudio descriptivo en

una muestra de 260 alumnos de tercero, cuarto y quinto de secundaria. Arriban a

las siguientes conclusiones, que los estudiantes aprobado en la asignatura de

matemtica entre las edades de 14 a 15 aos y en varones y mujeres la mayora

aprobados son de estilo asimilador, mientras los desaprobados predomina el estilo

divergente. As mismo, en cuanto a los alumnos de 16 a 17 aos tanto en varones

y mujeres el estilo predominante es el convergente.


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Arriban entre sus conclusiones, que en las cuatro carreras estudiadas la

experimentacin activa fue la capacidad predominante. En la carrera de Psicologa

como en Terapia Ocupacional y Matemtica los alumnos ingresantes a primer ao

que aprueban coinciden en mayor porcentaje en un estilo asimilador, mientras que

en Servicio tienen el estilo de aprendizaje acomodador. Encontr una correlacin

entre puntajes arriba de la media en conceptualizacin abstracta y la aprobacin

de las asignaturas.

Ehuletche y Jolis (2002), mencionan que existe una oscilacin entre dos

polos opuestos en la teora de aprendizaje de Kolb que son la ejecucin presentada

en matemtica y terapia ocupacional y la reflexin en servicio social y psicologa.

As mismo, la necesidad de ejercitar, desarrollar y crear habilidades en los

alumnos que compensen las cuatro capacidades para que exista un equilibrio entre

ellas, especialmente la conceptualizacin abstracta como base de desarrollo de las

carreras estudiadas.

Con referencia a la variable estilo de aprendizaje en relacin con otras

variables tenemos el de Escurra (1991), en su investigacin desarrollada en la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos Lima, denominado Adaptacin

del Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb en Estudiantes de Psicologa

pertenecientes a diferentes Universidades de Lima Metropolitana. Investigacin

realizada con 250 estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y

la Pontificia Universidad Catlica del Per. Escurra, arriba a las siguientes

conclusiones.


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El Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb de acuerdo a las pruebas

realizadas presentaba dificultades de interpretacin en los significados de los

tems en consecuencia, requiere ser adaptado a nuestro medio. El inventario

adaptado se denomin Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb versin E, el

cual tiene validez y confiabilidad para la ciudad de Lima Metropolitana.

Escurra (1991), explica que en la comparacin de grupos de estudiantes

examinados, en relacin a sus reas de aprendizaje, se observa que tienen ms

desarrollada el rea de conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa la

menos desarrollada y afirma que, este hecho evidencia el impacto que tiene la

modalidad de la enseanza universitaria de la Psicologa en las universidades de

nuestro medio.

La orientacin reflexiva se encuentra mas desarrollada en los alumnos de la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos en comparacin con los alumnos de

la Pontificia Universidad Catlica del Per. La experiencia concreta, la

conceptualizacin abstracta y experimentacin activa tienen niveles de desarrollo

semejantes en ambas universidades.

Con respecto al estilo de aprendizaje predominantes de los estudiantes

universitarios, menciona que en las mujeres predomina el estilo de aprendizaje del

tipo acomodador y en los hombres el estilo de aprendizaje del tipo asimilador. Los

hombres y las mujeres tienen valores similares en todas las reas y dimensiones

del Inventario de Estilo de Aprendizaje versin Escurra.


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En su investigacin Escurra (1991), menciona que se han realizado estudios

en la que se constat que los estilos de aprendizaje son situacionales y dependen

del estilo personal como del medio ambiente que influencia a las situaciones de

aprendizaje, tal es el caso que las diferentes facultades universitarias tienden a un

determinado estilo de aprendizaje.

En la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, la investigacin

desarrollada por Lujan (1999), denominada Estilos de Aprendizaje considerando

la Inteligencia y el Rendimiento Escolar en alumnos del quinto ao de secundaria

de colegios de educacin tradicional y de educacin alternativa, realizado con

una muestra de 115 alumnos de ambos sexos.

Arriba a las siguientes conclusiones, menciona que no hay diferencias

significativas entre la inteligencia y el rendimiento acadmico en los colegios de

educacin tradicional y alternativa colegios que se encuentran en procesos de

investigacin experimental. As mismo, manifiesta que en dichos colegios de

estudio, el estilo de aprendizaje que prevalece es el divergente y el de menor

desarrollo es el convergente.

En la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa, Crdenas y Ticona

(1999), desarrollan su investigacin denominada Relacin entre los Estilos de

Aprendizaje y las Preferencias Profesionales, estudio realizado en una muestra de

333 alumnos del cuarto y quinto ao de secundaria del colegio Neptal

Valderrama Ampuero de Arequipa.


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Arriban a las siguientes conclusiones, que hay relacin entre el estilo de

aprendizaje y las preferencias profesionales slo en el quinto ao, motivo por el

cual en el gnero masculino predomina el estilo divergente y asimilador

relacionado con el rea social, mientras que en el gnero femenino predomina el

estilo de aprendizaje asimilador con el rea de preferencia convencional.

En la investigacin titulada Relacin entre Necesidades Cognitivas y Estilo

de Aprendizaje de Kolb en estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos, desarrollado por Delgado, Ponce, Bulnes, Escurra y Pequea (2000),

con una muestra aleatoria de 489 alumnos de 19 facultades de la universidad de

las cinco reas de especializacin.

sta investigacin presenta entre sus conclusiones, el estilo de aprendizaje

esta relacionado con la necesidad cognitiva, excepto en la referida a la

experimentacin activa, as mismo, el estilo de aprendizaje ms frecuente es el

divergente y el menos frecuente es el asimilador. En los varones predomina el

estilo de aprendizaje, seguido del estilo convergente y en las mujeres el estilo de

aprendizaje divergente.

En la Pontificia Universidad Catlica del Per los investigadores Capella,

Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur y Vargas (2003), desarrollaron la

investigacin denominada Estilos de Aprendizaje en Estudiantes de la Pontificia

Universidad Catlica del Per. La investigacin se realiz en una muestra de

310 alumnos del primer semestre 2001-I.


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Estos estudiantes cursaban la universidad en el primer y tercer ao de

estudios de las unidades acadmicas de estudios generales, letras, ciencias,

psicologa, educacin inicial, economa, derecho e ingeniera industrial. Para la

evaluacin del estilo de aprendizaje utilizaron el Cuestionario CHAEA elaborado

por Honey-Alonso.

Las conclusiones a las que llegan se destaca, que los estudiantes presentan

un estilo de aprendizaje reflexivo, luego se ubican los estilos tericos, pragmticos

y los activos. Respecto a la carrera y su estilo se tiene que los de letras y derecho

son ms activos; ms reflexivos los de economa, derecho, ingeniera industrial y

educacin inicial y los de economa y derecho son ms tericos.

Capella, Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur y Vargas (2003),

explican que la edad ni los promedios ponderados no influyen en los perfiles de

aprendizaje. La situacin laboral de los alumnos no afecta a los perfiles. A mayor

nmero de horas dedicadas al estudio, los alumnos son ms tericos y ms

pragmticos. Cuando los padres tienen estudios universitarios completos sus hijos

son ms reflexivos.

Con referencia al nivel de estudios de la madre parece no influir en los

perfiles. Los alumnos de los ltimos ciclos de estudio, los de ingeniera industrial

son ms reflexivos, los de estudios generales, letras y economa, son menos

activos y ms reflexivos, ms tericos y menos pragmticos. Los alumnos que

estn matriculados en ms de cuatro cursos son ms activos.


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A nivel internacional, Rodrguez (2000) en la Universidad de Puerto Rico

en Humacao, desarroll su investigacin El efecto del conocimiento de los

estilos de aprendizaje y el uso de algunas tcnicas de evaluacin en el saln de

clase en el proceso de aprendizaje y la ejecucin de los estudiantes de enfermera

en el curso de qumica En una poblacin de 43 alumnos, utiliz el Inventario de

Estilo de Aprendizaje de Kolb.

Entre sus principales conclusiones se encuentra que el identificar el estilo de

aprendizaje de los alumnos facilita el desarrollo de tcnicas y estrategias de

enseanza mucho ms efectivas; al mismo tiempo favorece la creacin de un

clima ms acogedor y promueve la participacin de los estudiantes mucho ms

activa. El estilo mas frecuente es el asimilador con 44%.

Marrero (2000), a travs del Instituto para el Desarrollo de la Enseanza y el

Aprendizaje Subgraduado de la Universidad de Puerto Rico en Humacao, titulada

Estilos de aprendizaje y su impacto en el proceso de enseanza en el curso

aplicacin de terapia ocupacional en disfuncin en 37 alumnos a quienes aplica

el Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb.

Arriba a las siguientes conclusiones, que el estilo predominante en los dos

grupos de ciencias naturales y de conducta fue el divergente con un 57% y el no

preferido el convergente (0%). Todos los estilos representados, sealaron que las

estrategias de enseanza ms efectivas fueron las demostraciones, conferencias,

trabajo en grupo, discusiones grupales y ejercicios de aplicacin.


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Marrero (2000), afirma que el estilo de aprendizaje de los estudiantes

permite redisear e implantar estrategias de enseanza que facilitan el proceso de

enseanza-aprendizaje. As mismo, el uso y aplicacin del estilo de aprendizaje en

el saln de clase estimula la participacin e integracin de alumnos en el proceso

de enseanza aprendizaje.

En la Universidad de Salamanca en Espaa, Facultad de Educacin, Martn-

Garca (2003), realiz su investigacin denominado Estilos de aprendizaje en la

vejez. Un estudio a la luz de la teora experiencial en una muestra de 410

personas aplicndoles el Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb versin 3,

1999 y un breve cuestionario sociodemogrfico.

Arriba a las siguientes conclusiones, los resultados dan apoyo emprico, al

planteamiento terico formulado por Kolb y seguidores. Los datos muestran que,

aunque no aparece un nico estilo dominante, existe una clara orientacin de

aprendizaje en individuos mayores de 55 aos, consistente en la preferencia por

los estilos asimilador y divergente.

El estilo de aprendizaje no est significativamente relacionado con variables

sociodemogrficas como la edad, el gnero, el estado civil o el nivel de estudios

previo, lo que refuerza la idea de la variabilidad interindividual en la vejez. Se

demuestra una clara preferencia en los adultos por actividades de aprendizaje que

usan la reflexin, la observacin, el trabajo en grupo conversacional y la

interaccin personal.


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En la investigacin realizada por Bitran, Ziga, Lafuente y Mena (2003)

denominado Tipos psicolgicos y estilos de aprendizaje de los estudiantes que

ingresan a Medicina en la Pontificia Universidad Catlica de Chile, muestra de

270 estudiantes, se uso el Inventario de Estilo de Aprendizaje de Kolb versin en

espaol con la que observ que el estilo de aprendizaje ms frecuente es el

asimilador, seguido por el convergente, divergente y finalmente acomodador.

Los aprendices abstractos; asimiladores y convergentes, son el 77% de la

poblacin, estos alumnos tienen en comn la facilidad para identificar conceptos y

relaciones y para distinguir patrones generales en la informacin. Los aprendices

concretos es decir divergentes y acomodadores son el 23%, destacan por la

capacidad para usar la experiencia concreta y directa y para el trabajo en equipo.

Desde el punto de vista del uso de informacin, el 68% son aprendices

reflexivos asimiladores y divergentes son examinadores acuciosos de alternativas

antes de actuar y un 32% son aprendices activos convergentes y acomodadores,

tienen la tendencia a probar las distintas alternativas sin realizar un anlisis previo

exhaustivo y a utilizar conocimiento para la resolucin de problemas.

Martnez (2003), desarrolla su tesis en la Universidad de las Amricas,

Puebla Mxico titulada Los estilos de aprendizaje de los estudiantes de

Administracin de Hoteles y Restaurantes y profesionistas hoteleros en una

muestra de 100 estudiantes y profesionistas. Utiliz el Inventario de Estilo de

Aprendizaje de Kolb versin 3.


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Martnez (2003), concluye que el estilo de aprendizaje ms comn fue el

asimilador y el menos comn es el divergente, a s mismo encuentra que no

existen diferencias entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes y

profesionistas. Tambin explica que no hay relacin entre el estilo de aprendizaje

y el sexo pero s con la edad de los estudiantes.

Cant (2004), en el desarrollo de la investigacin titulada El Estilo de

Aprendizaje y la relacin con el Desempeo de los estudiantes de Arquitectura de

la Universidad Autnoma de Nuevo Len de Mxico, realiz un estudio

descriptivo correlacional para ello determino una muestra de 288 estudiantes. En

esta investigacin se utiliz el inventario de estilo de aprendizaje de Honey-

Alonso 1999.

Entre sus conclusiones encontramos que el rendimiento acadmico de los

alumnos expresado por el desempeo, es influido, para algunos positivamente y

para otros negativamente, por la interaccin del estilo de aprendizaje,

concluyendo en general que existe una correlacin significativa entre el

desempeo acadmico y el estilo de aprendizaje.

En la Universidad del Valle en Colombia, Lenis (2004), realiz su

investigacin titulada los Estilos de Aprendizaje en una muestra de estudiantes

adultos de la modalidad desescolarizada de la Universidad del Valle. La muestra

de estudio corresponde a 213 alumnos. El estudio del estilo de aprendizaje se

realiz en base al modelo de Kolb


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Lenis (2004), refiere que el estilo de aprendizaje se encuentra relacionado

con la edad, no encontrando relacin con las variables estrato social, programa

acadmico. Adems, menciona que predominan en la muestra los estilos de

aprendizaje asimilador en 46,6%; divergente en 35,2 %; mientras los convergentes

y acomodadores slo ascienden a 17,4 %.

Con referencia al rendimiento acadmico y otras variables se tiene: en la

Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Huancapaza (1994), desarroll su

tesis denominado Rendimiento Acadmico del alumno ingresantes con primeros

puestos a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNA 1989-1992 estudio

descriptivo de seguimiento a 10 estudiantes.

La conclusin a la que llega es, de los diez estudiantes slo uno ha logrado

culminar sus estudios superiores, los dems aun continan sus estudios con

problemas de repitencia, de los cuales 3 de ellos han abandonado sus estudios

superiores. Estos estudiantes en la educacin secundaria tuvieron rendimiento

escolar de bueno a regular.

En la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa, Mispireta (1996),

desarroll su investigacin denominada La psicologa del Rendimiento

Acadmico y concluye que los hbitos de estudio afectan el rendimiento

cognoscitivo, los indicadores que ms le influyen son los inadecuados hbitos de

estudio y no el cociente intelectual adems, est determinado por la

administracin del programa controlado de Metodologa del estudio.


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En la Universidad San Antonio Abad del Cusco, Huarachi y Yupanqui

(1999), desarroll su investigacin denominada Desempeo docente,

metodologa activa y el rendimiento acadmico en alumnos del Instituto Superior

Tecnolgico de Acomayo (Sangarar), en esta investigacin participaron una

muestra de 74 alumnos y 9 docentes del Instituto.

En las conclusiones se menciona que los factores de desempeo docente y

metodologa de enseanza influyen significativamente en el rendimiento

acadmico de los alumnos siendo significativo al 5%, es decir, con una

probabilidad del 95%. Explicando adems que tanto el factor metodologa de

enseanza centrado en los alumnos y el desempeo docente influyen

positivamente en el rendimiento acadmico.

En la Universidad Nacional Mayor de San Marcos-Lima, Miljanovich

(2000), desarroll su investigacin denominado Relaciones entre la Inteligencia,

Rendimiento Acadmico y Comprensin Lectora en el campo educativo. Entre

sus principal conclusin menciona que existe una relacin entre el rendimiento

acadmico y la inteligencia.

Apaza y Vargas (2001), desarrollaron su investigacin titulada Autoestima

y Rendimiento Acadmico en estudiantes de la Facultad de Educacin de la

Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco entre sus conclusiones

mencionan que la autoestima ejerce influencia en el rendimiento acadmico de los

alumnos.


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En la Universidad Peruana Cayetano Heredia de Lima, Musayon (2001)

realiz su investigacin denominado Relacin entre el Puntaje de Ingreso y el

Rendimiento Acadmico La muestra de estudio fue de 180 estudiantes de

Enfermera. Entre sus conclusiones se demuestra que no hay correlacin

significativa entre el puntaje de ingreso y el rendimiento acadmico.

Moroni (2001), desarroll su tesis denominada, Influencia de la Ejecucin

Curricular y el Uso de Medios y Materiales en el Rendimiento Acadmico de los

estudiantes de la Facultad de Odontologa de la Universidad Nacional Mayor de

San Marcos, con el objetivo de establecer la relacin entre dichas variables se

estudi la poblacin de estudiantes matriculados en el primer ao de estudios, al

final de ao acadmico 2000.

Moroni (2001), explica que el rendimiento acadmico tiene relacin directa

con la ejecucin curricular en el caso del curso de Anatoma y no se evidenci

relacin directa entre el rendimiento acadmico y los medios materiales utilizados

en el proceso de enseanza aprendizaje.

En la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Reyes (2003), realiz su

tesis denominado "Relacin entre el Rendimiento Acadmico, la Ansiedad ante

los Exmenes, los Rasgos de Personalidad, el Autoconcepto y la Asertividad en

estudiantes del primer ao de psicologa de la Universidad Nacional Mayor de

San Marcos de Lima. La muestra de estudio estuvo constituida por 62 estudiantes

de ambos sexos.


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Reyes (2003), explica que encontr una correlacin positiva muy

significativa entre el rendimiento del alumno y variables como el autoconcepto

acadmico, el autoconcepto familiar y el rasgo sumisin - dominancia, siendo esta

ltima correlacin negativa. Finalmente, menciona la ecuacin del anlisis de

regresin mltiple, muestra al autoconcepto acadmico como predictor del

rendimiento.

En la Universidad de Alicante de Espaa Castejn Costa y Cols citado por

Reyes (2003), realizaron un estudio con la finalidad de establecer la existencia de

toda una serie de factores diferenciales entre los alumnos repetidores y no

repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento acadmico de

unos y otros.

Esta investigacin hace hincapi en la percepcin que el alumno posea de

su ambiente familiar, escolar y social, sin dejar de lado la inteligencia y el

autoconcepto. Entre sus resultados, lograron pronosticar a travs del anlisis de

regresin mltiple, el rendimiento acadmico de los alumnos en virtud de su

pertenencia a uno u otro grupo.

De otro lado Andrade, Miranda, y Freixas citado por Reyes (2003),

realizaron un estudio, esta investigacin entre sus conclusiones ratific el poder

influyente que aporta la familia sobre los rendimientos acadmicos, adems de las

inteligencias mltiples y las condiciones para motivar los aprendizajes en los

alumnos.


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Reyes (2003), menciona que Alvarez y Barreto analizaron la relacin entre

la metacognicin y el rendimiento acadmico en qumica general de estudiantes

universitarios, encontrando, a travs del coeficiente de correlacin de Spearman

Brown, que hay correlacin positiva entre las variables, lo que permiti concluir

que la metacognicin de los estudiantes universitarios est correlacionada con el

rendimiento acadmico en qumica general.

Saravia (2004), en la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa en

su investigacin titulada Investigacin correlacional de Inteligencia, Autoestima

y Rendimiento Acadmico centro educativo Manuel Najar Arequipa 2003 en una

muestra de 385 estudiantes del cuarto y quinto ao de secundaria sexo masculino.

Llega a las siguientes conclusiones, los estudiantes tienen un rendimiento

acadmico es de nivel inferior medio con notas de 11, 12 y 13 puntos en la escala

vigesimal el 71,4%, adems manifiesta que hay independencia entre categora

mental y autoestima. Hay relacin directa entre categora mental y rendimiento

acadmico y existe una independencia entre autoestima y rendimiento acadmico.

Pizano (2004), realiz un estudio de carcter ex post-facto, sobre el impacto

de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes

del tercer ciclo de la facultad de educacin de la Universidad Nacional Mayor de

San Marcos. Entre sus conclusiones menciona que existe una diferencia

estadsticamente significativa entre el uso de estrategias de aprendizaje y el

rendimiento acadmico en relacin de quienes no lo usan.


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En conclusin, basados en las investigaciones presentadas, podemos afirmar

que el estilo de aprendizaje, describe las caractersticas individuales de

aprendizaje de un estudiante, tomando a Kolb estas diferencias se basan en las

preferencias de los aprendices por emplear las diferentes fases del ciclo de

aprendizaje experiencial.

El estilo de aprendizaje predominante, es diferente segn determinada

carreras o especialidad, son contextuales y varan segn la edad de los estudiantes.

As mismo, a partir de las capacidades predominantes se pueden describir las

caractersticas especficas de un aprendiz, su nivel de desarrollo y las posibles

estrategias que le permitirn desarrollar estas capacidades.

De igual manera el rendimiento acadmico, se verifica que es un constructo

muy complejo afectado o influida por diversos factores que interaccionan

mutuamente. Para tener un manejo adecuado y una correcta interpretacin

debemos conocer las propiedades y caractersticas del concepto rendimiento

acadmico. As mismo, esta variable requiere ser estandarizada para el campo

educativo de tal manera que describa el nivel de logro de los aprendizajes.

Considerando que el estilo de aprendizaje describen las caractersticas

individuales de cmo aprende un aprendiz, estas caractersticas influyen en su

aprendizaje y siendo el rendimiento acadmico un valor que representa el logro de

aprendizajes luego de un proceso de enseanza aprendizaje, entonces, existe la

posibilidad de encontrar relacin entre estas dos variables.


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1) Definicin de Aprendizaje

En general, se puede citar diversidad de definiciones las cuales se enmarcan

dentro de una corriente o enfoque de aprendizaje. En esta investigacin asumimos

un enfoque constructivista del aprendizaje, es decir, el aprendizaje se concibe

como un proceso holstico que involucra pensamiento, sentimiento, percepcin y

comportamiento que sigue el proceso de formacin del conocimiento teniendo a la

experiencia como elemento fundamental en el aprendizaje Kolb y Kolb (2003).

Sin embargo citamos algunas definiciones que apoyan este punto de vista.

Segn Ausubel (1963), citado en el mdulo de estrategias para el

aprendizaje en el marco de la metacognicin de la Universidad Peruana Cayetano

Heredia (2002), menciona que el aprendizaje se produce a travs de la adquisicin

y retencin del conocimiento de manera significativa, de contenidos con sentido,

de la participacin activa y de la experiencia personal, en la que la persona

contrasta dinmicamente dos saberes, los saberes previos con los nuevos.

Alonso, Gallego y Honey (1997), plantea que el aprendizaje puede ser

entendido desde tres enfoques: 1) el aprendizaje como producto, es decir, es el

resultado de una experiencia o el cambio que acompaa a la prctica. 2) el

aprendizaje como proceso en el comportamiento que se cambia, perfecciona o

controla. 3) el aprendizaje como funcin, es el cambio que se origina cuando el

sujeto interacciona con la informacin tales como los materiales, actividades y

experiencias.


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Para Davis (1983), referido por Alonso, Gallego y Honey (1997), menciona

que el aprendizaje subraya la nocin de un cambio relativamente permanente en la

conducta como funcin de la prctica o la experiencia.

Garza y Leventhal (1998), mencionan que el aprendizaje es el proceso por el

una persona adquiere destrezas o habilidades prcticas motoras e intelectuales,

incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento

y/o accin. Plantean que el aprendizaje est influido por diversos factores, los

cuales tienen que ver con la funcin del maestro, planificacin de la enseanza y

con aspectos propios de los alumnos: Atencin, representacin, reconocimiento de

patrones, memoria, procesamiento de la informacin, percepcin, etc.

Santrock (2002), sustenta que El aprendizaje es un relativamente

permanente cambio en el comportamiento que ocurre a travs de la experiencia.

Segn el Informe Delors citado en el mdulo de estrategias para el aprendizaje en

el marco de la metacognicin de la Universidad Peruana Cayetano Heredia

(2002), se seala que la educacin debe ofrecer a lo largo de toda la vida las

oportunidades para promover cuatro aprendizajes fundamentales.

El aprender a conocer que implica la provisin de los instrumentos de la

comprensin, el aprender a hacer que le permita actuar sobre su propio entorno, el

aprender a vivir juntos que posibilite la convivencia participativa y cooperativa

con los dems y el aprender a ser que implica el desarrollo integral de cada

persona.


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En las definiciones citadas se puede apreciar un consenso, en el sentido de

que todo aprendizaje, es producto de la experiencia y este es un proceso de

cambios permanentes, mediante el cul una persona adquiere habilidades, adopta

estrategias de conocimiento y/o accin, a partir de la experiencia. En general el

aprendizaje se puede desarrollar bajo los siguientes principios:

2) Principios del Aprendizaje

Alonso, Gallego y Honey (1997), encuentran que a travs del tiempo, se

configuraron diferentes principios del aprendizaje, las cuales servirn como gua y

referencia para el logro de aprendizajes, estos principios son:

El principio de la intensidad. Consiste que con una experiencia fuerte y

dramtica se aprende mejor que con una experiencia dbil. Ley del efecto. Toda

persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables.

Ley de la transferencia, que consiste en que un determinado aprendizaje es

extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes anlogos o parecidos.

Ley de la novedad implica que todo acontecimiento o conocimiento

novedoso e inslito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido. Ley de

la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser ms duraderas. Ley de la

resistencia al cambio, significa que los aprendizajes que implican cambios en la

organizacin de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son

difciles de consolidar.


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As mismo, cada uno de ellos adecuadamente interrelacionados entre s

brindar productos de aprendizaje diferentes. En ese sentido, es muy importante

que todo docente conozca las caractersticas de cada uno de los principios e

identificar su influencia en el desarrollo y logro de aprendizajes en el alumno.

b) Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb

1) Pilares del Aprendizaje Experiencial

Kolb y Kolb (2003), mencionan que la teora del aprendizaje experiencial,

utiliza el trabajo de prominentes estudiosos del siglo XX, que en sus teoras del

aprendizaje humano dieron un papel central a la experiencia, entre ellos se citan a

John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire,

Carl Rogers y otros. Las teoras de estos prominentes estudiosos se convierten en

los pilares para el desarrollo de un modelo holstico del proceso del aprendizaje

experiencial y de un modelo multi-lineal de desarrollo del adulto Kolb (1984). A

continuacin desarrollamos el aporte de cada uno de ellos en la teora del

aprendizaje experiencial.

Escurra (1991), explica que Dewey (1859-1952) propone un modelo cclico

del proceso de aprendizaje y de un modelo de generacin del conocimiento. El

proceso de aprendizaje se inicia por una intencin o impulso de aprender, la cual

induce al sujeto o aprendiz a observar los objetos, las cosas y eventos que ocurren

en el mundo que le rodea.


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La observacin le permitir acceso al conocimiento para posteriormente ser

evaluado y por tanto poder emitir un juicio de valor acerca de la pertinencia del

mismo; el que a su vez puede servir como un nuevo impulso que vuelve a

desencadenar el proceso de aprendizaje, inicindose nuevamente el proceso y as

sucesivamente desarrollndose de esta forma el conocimiento.

Este proceso permite conformar una cadena que a partir de la experiencia

con los hechos concretos facilita acceder a nuevas formas de conocimiento. El

desarrollo de esta concepcin de aprendizaje ha posibilitado el desarrollo del

pragmatismo en la concepcin del aprendizaje y el uso de la experiencia como

organizador de focos de aprendizaje.

Daz Barriga (2003), menciona que Dewey indica que toda autntica

educacin se efecta mediante la experiencia y que una situacin educativa es

resultado de la interaccin entre las condiciones objetivas del medio social y las

caractersticas internas del que aprende, como nfasis en una educacin que

desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir

aprendiendo y los ideales democrtico y humanitario.

As mismo menciona que para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo

y genera cambios en la persona y en su entorno, no slo va al interior del cuerpo

y alma del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes fsicos y

sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un

fuerte vnculo entre el aula y la comunidad.


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Otro de los soportes del aprendizaje experiencial, es Lewin (1890-1947),

quien propuso que el aprendizaje est conformado por cuatro grandes etapas, las

cuales se inicia con la experiencia concreta de un fenmeno o hecho, lo cual hace

que el sujeto observe y pueda reflexionar acerca de su ocurrencia, siendo esta la

segunda etapa del aprendizaje.

La tercera fase le permitir formula abstracciones y llegar a formar

conceptos, as como la generalizacin de los mismos a otros hechos o situaciones,

las que puedan culminar con la realizacin de otras experiencias concretas Lewin

(1974) referido por Escurra (1991).

As mismo, define el concepto de espacio vital, como el campo psicolgico

que comprende la totalidad de los hechos determinantes de la conducta y asume

que la conducta est en funcin del espacio vital. El aprendizaje es concebido

como una locomocin o movimiento en el espacio vital que comprende siempre

una reorganizacin perceptiva, una re-estructuracin del rea percibida del campo

psicolgico a partir de la experiencia concreta con el entorno.

Las ideas de Piaget (1896-1980), es otro de los soportes del aprendizaje

experiencial. Segn Escurra (1991), menciona que este autor asume la dialctica

de la experiencia como el proceso de asimilacin acomodacin a partir del cual se

genera el desarrollo cognitivo; asimismo concibe a la inteligencia como la

moldeada por la experiencia ya que la capacidad intelectual se adquiere a travs

del desarrollo del nio en su relacin con el medio ambiente.


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La etapa preoperacional es la segunda etapa piagetana. Va desde los 2 aos

hasta los siete aos de edad; el pensamiento es ms simblico que en la etapa

sensoriomotriz, sin llegar a los pensamientos operacionales que son

representaciones mentales reversibles. El pensamiento es egocntrico e intuitivo

ms que lgico.

La etapa preoperacional presenta dos subetapas: funcin simblica y

pensamiento intuitivo. La subetapa simblica ocurre aproximadamente entre los 2

a 4 aos de edad. En esta subetapa el nio adquiere la habilidad de representar

mentalmente un objeto que no est presente. Presenta dos limitaciones el

egocentrismo y el animismo.

El pensamiento intuitivo es la segunda subetapa de la etapa preoperacional y

va desde los cuatro aos hasta los siete aos de edad. En esta subetapa los nios

comienzan a usar el razonamiento primitivo y quieren saber las respuestas a toda

clase de preguntas. Piaget llama a esta subetapa intuitiva porque el nio parece

muy seguro de sus conocimientos y de su comprensin, aunque no este conciente

de cmo sabe.

La etapa operacional concreta es la tercera etapa del desarrollo cognitivo,

que va de los 7 a los 11 aos de edad. El pensamiento operacional concreto

incluye el uso de operaciones. El razonamiento lgico reemplaza al razonamiento

intuitivo, pero slo en situaciones concretas. Las destrezas de clasificacin estn

presentes, pero los problemas abstractos resultan difciles.


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La etapa de las operaciones formales que se presenta alrededor de los 11 a

los 15 aos de edad. En esta etapa, los individuos van ms all del razonamiento

acerca de experiencias concretas y piensan en forma ms abstracta, idealista y

lgica. El razonamiento hipottico deductivo se vuelve importante. El

egocentrismo caracteriza a algunos adolescentes jvenes. Segn Kolb (1984), los

aportes de Piaget han sido fundamentales en la teora del aprendizaje experiencial

y que permiti implementar aplicaciones prcticas en el campo de la educacin y

el aprendizaje en general.

Otro de los autores que han contribuido a la teora del aprendizaje

experiencial es Jung (1954), segn explica Escurra, es quien con su teora de los

tipos psicolgicos, indica que los diferentes modos de adaptacin al mundo estn

ntimamente relacionados con los modos de aprendizaje que el aprendiz

desarrollada segn sus preferencias.

En esta investigacin se asumen que todo aprendizaje para ser logrado sigue

un proceso que se caracteriza en que el aprendiz se vincula con su medio y su

interior, a travs de actividades durante y partir de ella realizar procesos de

observacin y reflexin que le permitir construir ideas, conceptos que describan

o definan la realidad. La construccin de conceptos, posteriormente pueden ser

sometidos a prueba en la propia actividad o experiencia, esto nos permitir emitir

nuevos juicios con la finalidad de mejorar o transformar las ideas o conceptos que

finalmente darn un nuevo impulso para continuar nuevamente con un nuevo

proceso de aprendizaje.


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En consecuencia, sobre la base de las ideas de estos estudiosos Kolb

construye su teora denominada Teora del Aprendizaje Experiencial , y lo

describe a travs de seis principios como sustento de esta teora Kolb y Kolb

(2003).

2) Principios de la Teora del Aprendizaje Experiencial

Primero.- El Aprendizaje se concibe como un proceso, no como resultado.

Para mejorar el aprendizaje en la educacin adulta, el enfoque primario debe estar

en el proceso de aprendizaje de los estudiantes como la mejor forma de reforzar su

aprendizaje a travs de un proceso de retroalimentacin como refuerzo para la

efectividad del aprendizaje. debe concebirse la educacin como una

reconstruccin continua de la experiencia: el proceso y la metade educacin

son uno y la misma cosa. Dewey (1897).

Segundo.- Todo aprendizaje es reaprendido. El aprendizaje se facilita mejor

por un proceso, que saca a los estudiantes de sus creencias e ideas sobre un tema

para que ellos puedan examinarse, puedan probarse y puedan integrarlos en

nuevas y ms refinadas ideas.

Tercero.- El aprendizaje requiere la resolucin de conflictos entre modos

dialcticamente opuestos de aprendizaje y de adaptacin al mundo. De tal manera

el conflicto, las diferencias, y las discordancias son los que manejan el proceso de

aprendizaje.


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El proceso de aprendizaje implica moverse de un lado a otro, entre los

modos contrarios de reflexin y accin, de sentimiento y pensamiento.

Cuarto.- El aprendizaje sigue el proceso de creacin del conocimiento. La

Teora del Aprendizaje Experiencial propone una teora constructivista del

aprendizaje del conocimiento social con que se crea y recrea el conocimiento

personal del aprendiz. Esto est en contraste con el modelo transmisionista,

prctica educativa muy actual, que esta basado en las ideas fijas pre-existentes que

son transmitidas al aprendiz.

Quinto.- El aprendizaje es un proceso holstico de adaptacin al mundo. No

es slo el resultado de la cognicin, sino que involucra el funcionando integrado

de toda la personapensamiento, sentimiento, percepcin y comportamiento.

Seis.- Los aprendizajes son resultados de sinergias, transacciones entre la

persona y el ambiente. Segn Piaget, el aprendizaje ocurre a travs del equilibrio

dialctico entre los procesos de asimilacin de las nuevas experiencias en los

conceptos existentes y la acomodacin de los conceptos existentes a la nueva

experiencia.

En esta investigacin asumimos que el aprendizaje se concibe como un

proceso holstico que involucra pensamiento, sentimiento, percepcin y

comportamiento que sigue el proceso de formacin del conocimiento, por tanto,

no puede ser un resultado.


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En ese sentido, todo aprendizaje es reaprendido como resultado de sinergias

o transacciones entre el ambiente y la persona as mismo requiere la resolucin de

conflictos entre modos dialcticamente opuestos de aprendizaje y de adaptacin al

mundo.

Kolb en base a los principios mencionados desarroll un modelo holstico

del proceso del aprendizaje experiencial y un modelo multi-lineal de desarrollo

adulto. Esta teora de aprendizaje experiencial define el aprendizaje como el

proceso con que se crea el conocimiento a travs de la transformacin de la

experiencia. El conocimiento, es el resultado de la combinacin de hacer y

transformar la experiencia. Kolb y Kolb (2003).

As mismo, la teora se llama aprendizaje experiencial por dar nfasis al

rol central que cumple la experiencia en el proceso de aprendizaje. El trmino

Experiencial se usa para diferenciarse de las teoras de aprendizaje

cognoscitivas que tienden a dar nfasis a la cognicin y teoras de aprendizaje

conductuales que niegan cualquier papel a la experiencia subjetiva en el proceso

de aprendizaje.

Otra razn, porque la teora se llama experiencial es por sus orgenes

intelectuales que forman una nica perspectiva del aprender y desarrollo. Kolb

(1984).


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3) Modelo de la Teora del Aprendizaje Experiencial

El modelo de la Teora de Aprendizaje Experiencial retrata dos modos

dialcticamente relacionados de tener la experiencia, la Experiencia Concreta

(EC) y la Conceptualizacin Abstracta (CA) y dos modos dialcticamente

relacionados sobre como transformar la experiencia la Observacin Reflexiva

(OR) y la Experimentacin Activa (EA). Kolb y Boyatzis (2000).

Grfica N 1

Modelo de la Teora de Aprendizaje Experiencial de Kolb.

Fuente: Kolb y Boyatzis (2000).

Segn el modelo, se presenta un ciclo de aprendizaje de cuatro fases, ver

grfica N 1.

Abstracto,Reflexivo.(Terico)

Experiencia ConcretaSINTIENDO

ObservacinReflexiva

OBSERVANDO

Conceptualizacin AbstractaPENSANDO

Concreto,reflexivo.

(Reflexivo)

Concreto,activo.(Activo)

Abstracto,activo(Activo)

ExperimentacinActiva

HACIENDO


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La primera fase, inicia con las experiencias inmediatas o concretas que son

la base para las observaciones y reflexiones que viene a ser la segunda etapa. La

tercera etapa se inicia a partir de las observaciones y reflexiones las cuales se

asimilan y transforman en conceptos abstractos de las cuales se pueden deducir

nuevas implicaciones para la accin. Estas implicaciones pueden probarse

activamente y pueden servir como las guas para la creacin de nuevas

experiencias, cuarta etapa.

A continuacin, describimos con ms detalle cada etapa del modelo de

aprendizaje experiencial sobre las cuales se construye el inventario de estilos de

aprendizaje de Kolb ver grfica N 2.

La experiencia concreta (EC) es el punto de inicio del aprendizaje. Cuando

el individuo voluntaria o involuntariamente se ve impulsado a involucrarse en

experiencias inmediatas y concretas que le obligan a interactuar con el mundo

exterior, recibiendo estmulos de intensidad diferentes y reaccionando en base a

ellos y a sus propios condicionamientos internos.

Los rasgos especficos cuando un aprendiz tiene experiencia concreta son:

Receptivo es decir, recibe y trata de aprender la informacin que le brindan.

Sensitivo, trata de percibir y sentir las cosas. Intuitivo, que se deja llevar por sus

impresiones e instintos. Orientado al presente, se concentra en lo que es til en la

actualidad. Y experiencia, que implica que vivencia directamente los hechos que

ocurren.


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Grfica N 2

Rasgos segn Ciclo de Aprendizaje Experiencial

Fuente: Inventario Estilo Aprendizaje de Kolb versin Escurra.

Experimentacin Activa (EA). Finalmente, contando ahora con una base

conceptual, se da el establecimiento de deducciones que pueden ser puestas a

prueba en nuevas situaciones o experiencias concretas, con lo cual se puede

continuar el proceso de formacin de nuevos conocimientos, de tal forma el

conocimiento entra en un proceso de perfeccionamiento a travs de ciclos

consecutivos.

EXPERIENCIACONCRETA

OBSERVACINREFLEXIVA

CONCEPTUALIZACIN

ABSTRACTA

EXPERIMENTACINACTIVA

Receptivo Sensitivo Experiencia

Intuitivo

Orientado al presente

Tentativo Observador

Reflexivo Observacin

JuiciosoAnaltico Evaluativo

RacionalLgico Conceptualizacin

Prctico Emprendedor

Activo Experimentacin

Pragmtico

Responsable


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Los rasgos especficos cuando un aprendiz est en la etapa de la

experimentacin activa son: Practico, selecciona todo lo que es posible de ser

realizado. Emprendedor, hace las cosas por su propia cuenta e iniciativa. Activo,

hace actividades relacionadas con lo que aprende. Pragmtico, selecciona lo que

es til. Experimentacin, trata de hacer y practicar las cosas que aprende y

Responsable, se compromete con aquello que piensa que vale la pena.

Por tanto, el aprendizaje se da en cuatro etapas o modos de aprendizaje que

se inicia en la experiencia concreta (EC), la observacin reflexin (OR) la

conceptualizacin Abstracta (CA) y finaliza con la experimentacin activa (EA).

De tal forma que el aprendizaje experiencial, es un proceso que involucra una

tensin creativa entre los cuatro modos o modalidades de aprendizaje y son

sensibles a las demandas contextuales

4) Proceso de Aprendizaje segn la Teora del Aprendizaje Experiencial de

Kolb

En ese sentido, la teora del aprendizaje experiencial de Kolb, define el

aprendizaje como el proceso con que se crea el conocimiento a travs de la

transformacin de la experiencia. Este proceso hace que el conocimiento es el

resultado de la combinacin del hacer y de transformar la experiencia, que se

inicia desde la experiencia, se realiza la reflexin de la experiencia, se teoriza y se

aplica o se pone a prueba lo aprendido todo dentro de un proceso cclico (Ver

grfica N 2).


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Grfica N 3

Proceso de Aprendizaje

Considerndose que un aprendizaje ptimo es posible cuando el aprendiz

toca todas las basesexperimentando, reflexionando, pensando, y actuando

siendo este un proceso recursivo que es sensible a la situacin de aprendizaje que

sufre un individuo.

5) Capacidades Individuales para el Desarrollo del Aprendizaje

Experiencial

Desarrollar las cuatro etapas del Modelo de la Teora del Aprendizaje

Experiencial de Kolb, implica tener un conjunto de habilidades en cada etapa y en

conjunto implica desarrollar o tener una capacidad. En la grfica N 4, se observa

los procesos de formacin del conocimiento, directamente relacionados con el

ciclo de aprendizaje y las capacidades que cada uno de estos procesos implica.

ExperienciaSentir

ReflexinReflexionar

TeorizacinPensar

AplicacinHacer


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Grfica N 4

Procesos de Formacin del Conocimiento y Capacidades Individuales

Fuente: Chiroque y Rodriguez (1998).

Capacidad de Experiencia Concreta (EC)

La capacidad de experiencia concreta se refleja cuando una persona es capaz

de poner nfasis en la interaccin con otras personas en su vida cotidiana. Recibe

y trata de percibir, sentir las cosas, con la finalidad de aprender la informacin que

le brindan concentrndose en su utilidad que representan en la actualidad. Su

disposicin para obtener vivencias diversificadas ampliar sus posibilidades de

aprendizaje y tal disposicin estar relacionada con el nivel de desarrollo

alcanzado en esta capacidad.

Establecimiento dededuccionessometidas a

pruebas en nuevasexperiencias

ExperienciaInmediata yConcreta del

sujeto

Desarrollo deobservacin

Reflexinacerca de loshechos queocurren delresultado deexperienciaconcretas

Formacin deconceptos,

abstracciones ygeneralizaciones

Capacidadde

experienciaconcreta

Capacidadde

observacinReflexiva

Capacidad deconceptualizacin

abstracta

Capacidad deexperimenta-

cin activa

ESTILOS DE APRENDIZAJE

PROCESO DE FORMACIN DEL CONOCIMIENTO


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Capacidad de Experimentacin Activa (EA)

Consiste en asumir un enfoque activo, prctico y responsable con relacin a

los problemas, cierta preocupacin respecto a la forma cmo realmente funcionan

las cosas, sin tomar en cuenta la observacin y el anlisis de los problemas.

Implica una posicin activa del sujeto, que acta ante problemas o situaciones

nuevas en base a conceptos previamente adquiridos o elaborados, ponindolas a

prueba y cerrando el ciclo convirtindose en iterativo Gonzles (1984).

El modelo de aprendizaje experiencial nos indica que para tener un

aprendizaje eficaz son necesarias estas 4 capacidades que son diametralmente

opuestas y que el aprendiz debe elegir entre estas cuatro capacidades de

aprendizaje y aplicarlas a situaciones concretas de aprendizaje, esta eleccin es

espontnea y conciente, est relacionado a sus caractersticas del individuo.

6) Dimensiones Bsicas del Aprendizaje de David Kolb

El modelo de Kolb identifica dos dimensiones bsicas, la dimensin

concretaabstracta (CA-EC) que agrupa los rasgos de cmo el aprendiz adquiere

la informacin, cmo tiene la experiencia u organiza su aprendizaje y la

dimensin Activa reflexiva (EA-OR) relacionado a los rasgos de cmo se

procesa la informacin, se transforma la experiencia o cmo se relaciona con el

objeto de aprendizaje: Vase la grfica N 5.


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Grfica N 5

Dimensiones del Aprendizaje Experiencial de Kolb

Fuente: Lenis (1999).

La Dimensin Concreta-Abstracta.

Esta dimensin se relaciona con la forma como el individuo organiza su

aprendizaje, que puede ser desde sus experiencias concretas o desde laconceptualizacin abstracta, es decir, constituye una dimensin que incluye las

dos formas de percibir las experiencias y que estn dialcticamente relacionadas.

Escurra (1991), explica que esta dimensin es considerada por muchos psiclogos

cognitivos como una dimensin bsica que se da en el desarrollo cognitivo del

hombre.

ACCIN

ExperimentacinACTIVA

E.A.

SENTIMIENTO

ExperienciaCONCRETA

E.C.

REFL EXIN

ObservacinREFLEXIVA

O.R.

PENSAMIENTO

Conceptualizacin

ABSTRACTAC.A.

Transformar la experiencia

Tener

experiencia


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La abstraccin, es uno de los procesos dentro de esta dimensin, que

implica la representacin intelectual de un objeto y que por tanto su diferencia

respecto de la imagen, estriba en el modo intelectual de realizar la representacin.

Gonzles (1984). As mismo, la abstraccin nos permite considerar

simultneamente diversos aspectos. Captar lo esencial de una idea total concreta,

as como fragmentar en partes y sintetizarla. Abstraer reflexivamente las

propiedades comunes, formar jerrquicamente los conceptos.

De igual modo, la concretizacin representa la ausencia de las habilidades

que implican la abstraccin, pues, son la inmersin de las experiencias inmediatas

en uno, y el dominio de la conducta del sujeto por parte de dichas experiencias.

Tal como est implcito en el modelo circular del proceso de aprendizaje, la

abstraccin no es exclusivamente buena y la concretizacin no exclusivamente

mala, sino que ms bien son habilidades caractersticas desarrolladas por los

sujetos Escurra (1991).

La Dimensin Activa-Reflexiva.

Esta dimensin est relacionada con la manera de cmo el individuo se

relaciona con el objeto de aprendizaje, experimentando activamente con el objeto

u observando y reflexionando sobre ste Lenis (1999). Esta dimensin es bsica

para el desarrollo cognoscitivo del aprendizaje, esta determinada por dos

capacidades opuestas, la experiencia activa y la observacin reflexiva, dos modos

dialcticamente relacionados en la transformacin de la experiencia.


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En este caso, el pensamiento se convierte en ms reflexivo e interiorizado a

medida que se da ese desarrollo sobre la base de la manipulacin de smbolos.

La reflexin es el proceso por el cual se piensa y se busca las causas de la

cosas para ello es necesario entender la realidad desde diversos puntos de vista,

utilizando los propios pensamientos para llegar a formarse una opinin.

Lo activo implica que se hacen actividades relacionadas al aprendizaje, para

ello el alumno interacta constantemente con el objeto de aprendizaje, sintiendo,

haciendo y pensando acta ante problemas o situaciones nuevas en base a

conceptos previamente adquiridos o elaborados o ponindolas a prueba. Esta

actividad implica que hace las cosas por su propia cuenta e iniciativa. Estas dos

dimensiones definidos por Kolb nos permiten definir el estilo de aprendizaje de

cada individ

tesis estilos de apje y rendimiento académico

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