UNIVERSIDAD DE ORIENTE

UNIVO

FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

TRABAJO DE GRADUACION

“APLICACIÓN DEL MÉTODO DEL BILINGÜISMO PARA EL

FORTALECIMIENTO DE LA ESTRUCTURA GRAMATICAL DEL

ESPAÑOL ESCRITO EN LOS ESTUDIANTES SORDOS DE

TERCER CICLO DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

LICDA. ELDA OFELIA CAMPOS DE CASTELLÓN DE LA

CIUDAD DE SAN MIGUEL.”

PRESENTADO POR:

ALVARADO MOYA, VÍCTOR MANUEL (SORDO)

PORTILLO CAMPOS, JOSÉ WILLIAM

PARA OPTAR AL GRADO DE: LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

ASESORA ESPECÍFICA

LICDA. CORINA ROXANA HERNÁNDEZ DE PAREDES

OCTUBRE 2015

SAN MIGUEL, EL SALVADOR, CENTRO AMÉRICA

UNIVERSIDAD DE ORIENTE

UNIVO

FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD

RECTOR:

DR. PEDRO FAUSTO ARIETA VEGA

VICERRECTOR GENERAL:

MAF. EVER ISRAEL MARTINEZ REYES

VICERRECTORA ACADÉMICA:

MEU. MARÍA LUISA SEVILLANO MACHADO

SECRETARIO GENERAL:

LICDO. JUAN ALBERTO ULLOA ZELAYA

FISCAL:

DR. MAURICIO RAMÓN SUAREZ ROSALES

DECANA FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

LICDA. YASMIN MABEL FORES FERMÁN

JURADO EVALUADOR DE TESIS

LICDA. BRENDA LUZ LEON DE SÁNCHEZ

PRESIDENTA

PROF. ELSY AMALIA REYES HERNÁNDEZ

PRIMER VOCAL

LICDA. ELDA OFELIA CAMPOS DE CASTELLON

SEGUNDO VOCAL

LICDA. CORINA ROXANA HERNÁNDEZ DE PAREDES

ASESORA ESPECÍFICA

AGRADECIMIENTOS

A Dios todo poderoso por iluminar mi mente y a la Virgen María Reina de la

Paz, por su ayuda maternal.

A mis padres Víctor Manuel Alvarado Peña y Ana Abigail Moya de Alvarado

por el apoyo total e incondicional y en sus oraciones.

A mi hermana Dra. Liliana Margarita Alvarado de Aragón que me ha apoyado

desde pequeño, animándome, diciéndome que con la ayuda de Dios si me lo

proponía podía lograr cosas grandes. A mi hermana Yohana Elizabeth

Alvarado, y mis sobrinos Cristian Stanley Alvarado y Saúl Alexander Osorio

Alvarado.

También quiero agradecer a mi interprete que durante estos largos años me

acompaño en mis estudios interpretándome las clases, gracias, Licda. Corina

Roxana Hernández de Paredes, por su apoyo incondicional que el Dios de

los cielos pague tanta generosidad te quiero y respeto mucho.

A todos mis amigos Sordos.

A los asesores de la Infancia y Adolescencia Misionera vecinos y de más

amigos por su cariño y respeto gracias.

A la Universidad de Oriente UNIVO, por beca que me otorgo.

A todos los catedráticos que estuvieron conmigo durante mi carrera.

Br. Víctor Manuel Alvarado Moya.

ÍNDICE GENERAL

CONTENIDO

Introducción…………………………………………………………………. i

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema……………………………………………… 1

1.2 Situación Problemática…………….……………………………………… 1

1.3 Enunciado del Problema…………………………………………………… 3

1.4 Justificación…………………………………………………………………. 4

1.5 Alcances………….…………………………………………………………… 5

1.6 Delimitaciones……………………………………………………………. 5

1.6.1 Delimitación Espacial…….………………………………………… 5

1.6.2 Delimitación Temporal……………………………………………... 5

1.6.3 Delimitación Teórica………………………………………………… 6

1.7 Objetivos de la Investigación……………………………...……………... 8

1.7.1 Objetivo General…………………………………………...……….. 8

1.7.2 Objetivos Específico.……………………………………………….. 8

CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1 Normativa Legal…………………………………………………………….. 9

2.1.1 Constitución de la República de El Salvador……………………… 9

2.2 Antecedentes del Tema…………………………………………………….. 11

2.3 Marco Teórico………………………………..….…………………………... 13

2.3.1 Sordera……………………………….………………….………….. 13

2.3.2 Causas de la Sordera…………………….….……….……………. 13

2.3.3 Tipos de Pérdida Auditiva………….. …………………………….. 15

2.3.4 Clasificación según el momento de su adquisición…...………... 16

2.3.5 Grado de Intensidad de la Sordera……….……...…….…………. 16

2.4 Antropología Social de la Sordera………………………….…..………… 20

2.5 Primera Escuela de Sordos del MINED en El Salvador….….…….…... 21

2.5.1 Implicaciones Educativas en las Personas Sordas……….……… 24

2.5.2 Deletreo Manual (Dactilología)……………………………….……. 25

2.5.3 La Lengua de Señas Salvadoreña (LESSA)……………..….…... 26

2.5.4 Origen del Primer Diccionario para Sordos en El Salvador…...... 27

2.5.5 Fundamentos Históricos del Lenguaje de Señas……………..…. 29

2.6 Método del Bilingüismo………………..……………………………..…… 30

2.6.1 Metodología Oralista…...……………………….……………..……. 32

2.6.2 Filosofía de la Comunicación Total………………………… .……. 32

2.6.3 Señas del Español-Exacto………………….……………….….….. 33

2.6.4 Lectura de Oraciones en Señas……….……………………….….. 35

2.6.5 Dictado de Palabras en Señas…….………………………….…… 36

2.7 Estructura Gramatical……….………………………………….………... 38

2.7.1 Comprensión Lectora……………………………………..…….…... 40

2.7.2 Preposiciones………………………………………….…………….. 42

2.7.3 Dictado de Oraciones……………………………….……….…...…. 43

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1 Sistema de Hipótesis……………………………………………..……….. 45

3.1.1 Hipótesis General…….……………………………………...……… 45

3.1.2 Hipótesis Específicas……………………………………...………... 45

3.2 Sistema de Variables e Indicadores…………………………..…………. 47

3.3 Operacionalización de Variables e Indicadores………………..…….... 50

3.4 Tipo de Investigación……………………………………………..………. 56

3.4.1 Universo…………………………………………………..………….. 56

3.4.2 Cuadro de Población Estudiantil Sordos……………..………….. 57

3.4.3 Muestra……………………………………………….…….………… 57

3.5 Método, Técnicas e Instrumentos de Investigación…….…..………..... 57

3.5.1 Método de Investigación…………………………………..………. 57

3.5.2 Técnicas de Investigación…………………………..……………… 58

3.5.3 Instrumento de Investigación...……………………….…….……… 59

3.5.4 Prueba Piloto…………………………………..…….……….……… 59

3.5.5 Cuadro de Relación Ítem-Variable-Indicador…….……….……… 59

3.5.6 Procedimiento para la Recolección de Datos……………..……… 63

3.5.7 Modelo Estadístico para el Análisis e Interpretación de

Resultados……………………………………………….…….…….. 64

3.5.8 Tabla CHI- Cuadrado………………………………………………... 66

CAPÍTULO IV: ANALÍSIS, INTERPRETACIÓN Y COMPROBACIÓN DE

RESULTADOS

4.1 Resultados de Pre-Test y Post-Test……….…………….……………….. 67

4.2 Análisis de la Hipótesis Nº 1………………………………………………. 71

Cuadro Nº 1……………………………………………………….……………... 72

4.3 Análisis de la Hipótesis Nº 2………………………………………………. 80

Cuadro Nº 2……………………………………………………….……………... 81

4.4 Análisis de la Hipótesis Nº 3……………………………………………… 85

Cuadro Nº 3…………………………………………………..………………… 86

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones y Recomendaciones…………………...……………………… 92

BIBLIOGRAFIA……….…………………………..……………………….…..… 95

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo Nº 1 Matriz de Congruencia…………………….………….….…..…. 99

Anexo Nº 2 Programa……………………………………………………...….. 102

Anexo Nº 3 Modelo de Carta Didáctica……………………..…………….... 105

Anexo Nº 4 Pre-Test……………………………………..…….…………….… 118

Anexo Nº 5 Entrevista dirigida a Docentes…………………..….…………. 124

Escala de Valoración de Respuestas………………..……..………..……… 126

Escala de Clasificación…………………………………....…………...……… 128

Anexo Nº 6 Cronograma de Actividades……………..…………..…….…… 129

Anexo Nº 7 Glosario……………………………………………………..….….. 131

INTRODUCCIÓN

Los Centros Escolares para sordos se fundaron para atender estudiantes con

pérdida auditiva; cuya deficiencia es una discapacidad sensorial que le

imposibilita escuchar; y ya que escuchar es la destreza primordial para

aprender el lenguaje oral de forma natural y espontánea, crea un alto

impacto emocional y social en los padres al momento de iniciar la vida

escolar de sus hijos Sordos.

Al llegar al Centro Escolar para Sordos y ser orientados que su hijo(a) a

este momento presenta un retraso en el nivel de lenguaje y que realizarán

un doble esfuerzo para que aprenda el español bajo una metodología

diferente en la cual deberán estar involucrados los padres de familia junto

con sus hijos.

Es trascendental detenerse un poco y analizar sobre los métodos de

enseñanza del español como un segundo idioma que con más frecuencia se

usan en dichos Centros Escolares.

Para una persona sorda, tener un dominio aceptable del español escrito, es

tener acceso a comunicarse con gran parte de la población oyente, y por

ende tener un mejor desempeño educativo, laboral, familiar y social.

Todos estos y más son argumentos necesarios para esforzarse en aplicar

un método específico que garantice la efectividad en el desempeño escolar

de los estudiantes sordos.

La Investigación se ha estructurado de la siguiente manera:

EL CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Situación

Problemática: Es la descripción analítica del fenómeno observado,

explicando de forma detallada la realidad en que se ha desarrollado.

Enunciado del Problema: Se plantea el problema en forma de pregunta.

Justificación: Se contemplan los argumentos que demuestran relevancia,

trascendencia e importancia del trabajo realizado. Alcances: Se explica hasta

donde se llegó con la investigación y en qué ha contribuido esta con su

desarrollo. Delimitación Temporal, Geográfica y Teórica: Son los ámbitos de

acción en cuanto al período de tiempo que abarcó el trabajo de investigación,

la ubicación específica de la institución y todo el sustento teórico que

fundamenta la investigación. Objetivos: Son aquellos que sirvieron para

establecer si se han comprobado las hipótesis o no.

EL CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS: Normativa Legal:

Comprende las leyes y reglamentos que respaldan el tema. Antecedentes:

Estudios realizados relacionados con el tema. Marco Teórico: En él se

definen y exponen todas las teorías que fundamentan la investigación.

EL CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO: Conforman el Sistema de

Hipótesis: tanto general como específicas, la Operacionalización de

Variables e indicadores así como la definición de las mismas. El Tipo de

Investigación: se describe el tipo de investigación que se realizó, El

Universo: es la totalidad de la población Sorda que se estudió. Muestra: Es

el porcentaje específico del universo que fue sujeto de la investigación.

Método de Investigación: Es el procedimiento ordenado que indica el camino

que se siguió para lograr el objetivo deseado y planificado. Técnicas de

Investigación: Son todas las técnicas que ayudaron al método a lograr los

propósitos u objetivos. Instrumentos de Investigación:

Son todos los instrumentos que se utilizaron para medir el nivel de español

escrito en los alumnos Sordos. Procedimiento para la Selección de Datos:

Son todas las actividades en el mismo orden cronológico en que se

realizaron. Modelo Estadístico: Para el análisis e interpretación de datos se

utilizó la fórmula estadística de CHI Cuadrado (X²).

EL CAPÍTULO IV: Presenta el Análisis e Interpretación de los Resultados, la

Comprobación de las Hipótesis, las Conclusiones y Recomendaciones.

EL CAPÍTULO V: Describe las Propuestas basadas en los conocimientos,

habilidades y hallazgos adquiridos en el proceso de la investigación.

Finalmente se presenta la bibliografía y anexos, entre otros.

CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1. Normativa Legal

2.1.1. Constitución de la República de El Salvador

Educación Ciencia y Cultura:

Art. 56; Todos los habitantes de la República tienen el derecho y el

deber de recibir Educación Parvularia y Básica que los capacite para

desempeñarse como ciudadanos útiles. El Estado promoverá la formación de

centros de educación especial. La Educación Parvularia, Básica y especial

será gratuita cuando la imparta el Estado. (Fundación de Estudios para la

Aplicación del Derecho, 2009)

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

Educación Especial

Art. 34; La Educación Especial es un proceso de enseñanza-

aprendizaje que se ofrece, a través de metodologías dosificadas y

específicas, a personas con necesidades educativas especiales.

Art. 35; La Educación Especial tiene los objetivos siguientes:

Contribuir a elevar el nivel y calidad de vida de las personas con

necesidades educativas especiales por limitaciones o por aptitud

sobresaliente;

Favorecer las oportunidades de acceso de toda la población con

necesidades educativas especiales al sistema educativo nacional.

Incorporar a la familia y comunidad dentro del proceso de atención a

las personas con necesidades educativas especiales.

Art. 36; El Ministerio de Educación, establecerá la normatividad en la

modalidad de educación Especial, coordinará las instituciones públicas y

privadas para establecer las políticas, estrategias y directrices curriculares en

esta modalidad. (Mendoza Orantes, 2007)

REFORMA A LA LEY ESPECIAL DE PROTECCIÓN AL PATRIMONIO

CULTURAL DE EL SALVADOR.

Art.1 “Se reconoce la Lengua de Señas Salvadoreña (LESSA), como

la lengua natural y oficial utilizada por las personas sordas salvadoreñas, en

consecuencia, es obligación del Estado velar por su enseñanza y

conservación.” (Asamblea Legislativa de la Republica de El Salvador, 2014)

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD Y SU PROTOCOLO FACULTATIVO.

Art. 24; Educación: Plena e igualdad de condiciones en la educación

y como miembros de la comunidad a este fin, los Estados parte adoptarán

las medidas pertinentes, entre ellas:

Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la

identidad lingüística de las personas sordas. (Consejo Nacional de

Atención Integral a la Persona con Discapacidad, 2007)

LA ASAMBLEA LEGISLATIVA DE LA REPÚBLICA DE EL SALVADOR

DECRETO Nº 716

IV. Que en el acuerdo Nº 16-0132, de fecha 12 de agosto de 2005,

publicado en el Diario Oficial Nº 162, tomo Nº 368, de fecha dos de

septiembre de 2005, se dispuso: “declarar bien cultural la lengua de señas

salvadoreña utilizada por la comunidad sorda de El salvador. Para brindarle

protección, rescatarla, resguardarla y conservar su riqueza cultural en el

marco de la Ley Especial de Protección Cultural de El Salvador y su

Reglamento.

2.2. Antecedentes del Tema

Es importante considerar que anteriormente se han realizado

investigaciones involucrando variables de este tema, dentro de las cuales se

destaca:

Tema: Estudio comparativo entre los métodos del Bilingüismo y la

Comunicación Total para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la

escritura de niñas y niños Sordos de quinto grado, en los centros escolares

para Sordos “Licda. Griselda Zeledón” de San Salvador y “Carlos

Langenegger” de Sonsonate.

Integrantes:

Raquel María Artiga Menjivar

Flor de María Martínez Bonilla

William Edgardo Lazo Flores

La Universidad Francisco Gavidia UFG, San Salvador, El Salvador, Centro

América, Febrero de 2004.

CONCLUSIONES

Los Resultados y Conclusiones Obtenidas en esta Investigación fueron:

No existe diferencia significativa en el aprendizaje de la lectura y la

escritura en niñas y niños Sordos que aprenden con el Método del

Bilingüismo y los que aprenden con el Método de la Comunicación

Total, que permitiera determinar la idoneidad de uno de estos

métodos.

Los dos métodos de enseñanza que han sido objeto de estudio tienen

como común denominador el uso del Lenguaje de Señas para

desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje con niñas y niños

Sordos.

La lectura mecánica se ve mayormente favorecida tanto con el método

del bilingüismo como con el de la comunicación total, en comparación

con la lectura comprensiva.

La lectura de palabras y de oraciones se ve mayormente favorecida

con la utilización del método del bilingüismo.

La lectura comprensiva se ve mayormente favorecida con la utilización

del método de la comunicación total.

La escritura de oraciones se ve mayormente favorecida con el uso del

método del bilingüismo.

La descripción de láminas se ve mayormente favorecida con el uso del

método del bilingüismo.

La comunicación total es el método que favorece mayormente la

escritura y el dictado de palabras y oraciones.

No se cuenta con un libro de texto específico para la enseñanza de la

lectura y la escritura para Sordos.

La niña y niño Sordo debe dominar el lenguaje de señas antes de

iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura de su lengua mayoritaria

(en este caso el español).

Los docentes opinan que no han recibido capacitaciones efectivas

para el manejo tanto del Método del Bilingüismo como del Método de

la Comunicación Total. (Artiga, Martínez, & Lazo, 2004)

2.3. Marco Teórico

2.3.1. Sordera

¿QUÉ ES LA SORDERA DESDE EL PUNTO DE VISTA MÉDICO?

Es la dificultad o la imposibilidad de usar el sentido del oído para

escuchar normalmente, debido a una pérdida de la capacidad auditiva parcial

(Hipoacusia) o total (Cófosis).

Unilateral: Si es solamente en un oído.

Bilateral: Si es en ambos oídos.

2.3.2. Causas de la Sordera

El conocimiento de las causas de la Sordera es importante, no solo

para los padres sino también para los maestros de los niños Sordos, ya que

en algunos casos la sordera puede tener implicaciones en el desarrollo y

desenvolvimiento escolar del niño. Entre las principales causas de sordera

podemos identificar las siguientes:

CONGÉNITAS: Por causas de carácter genético, por herencia de sus

padres, como consecuencia de obstrucciones por malformaciones

tubáricas, los tumores, la otoesclerosis y las perforaciones

timpánicas.

PRENATALES: todas las adquiridas antes del nacimiento, si la

madre adquiere Rubeola en el primer trimestre de su embarazo,

puede afectar al feto y provocarle la muerte o atacar el tejido en

crecimiento de algunos órganos como los ojos, los oídos, etc.

PERINATALES:

Incompatibilidad Sanguínea: El factor Rh ha sido identificado como

el mayor causante de complicaciones en el momento del parto. La

razón por la que se da este problema es cuando la madre es Rh- y

cuyo feto es Rh+; el sistema de la madre desarrolla anticuerpos que

pasan a la circulación fetal y destruyen las células Rh+ del feto.

Aunque existe poco riesgo en el primer embarazo, en los posteriores

puede que la producción de tales anticuerpos pongan en riesgo la

vida el feto.

POSNATALES:

Meningitis: Es la inflamación de las membranas que recubren el

Sistema Nervioso Central o Meninges. Las causas pueden ser por

virus, bacterias, parásitos y hongos. La meninge puede traer consigo

otros problemas neurológicos sumados a una sordera.

DESCONOCIDAS: De un 20 a un 30 % de las pérdidas auditivas

tienen un origen desconocido.

ESTRUCTURA INTERNA Y EXTERNA DEL OÍDO

2.3.3. Tipos De Pérdida Auditiva

Pérdida Auditiva Conductiva: Son causadas por enfermedades u

obstrucciones en el oído externo y afectan todas las frecuencias

uniformemente. (The University of Chicago Medicine Comer Children's

Hospital, 2015)

Pérdida Auditiva Sensorioneural: Es la pérdida de la audición que

ocurre cuando hay una alteración en el funcionamiento de los

delicados cilios del oído medio.

Pérdida Auditiva Mixta: Es la combinación de pérdidas conductiva y

sensorioneural, significa que existe un daño en el oído externo como

en el oído interno.

Pérdida Auditiva Neural Central: Es la pérdida de la audición que

ocurre debido a la presencia de daños en el oído interno o en el

nervio auditivo, el sonido no se procesa ya que no hay una conexión

con el cerebro para poderlo interpretar.

2.3.4. Clasificación Según el Momento de su Adquisición

Momento de Adquisición:

Prelocutiva: Se denomina sordera prelocutiva a aquella que ha sido

adquirida antes de los tres años de edad, debido a que a esa edad

no ha alcanzado un nivel de desarrollo lingüístico.

Postlocutiva: Esta denominación se utiliza para designar aquellas

sorderas que se adquieren después de los tres o cuatro años, o más

concretamente, cuando ya se ha desarrollado el lenguaje.

2.3.5. Grado de Intensidad de la Sordera

Audición Normal: El umbral de audición tonal no sobrepasa los 20

(dB) en la gama de frecuencias conversacionales. Ésta es la

intensidad que percibe un oído que no sufre ningún tipo de pérdida

auditiva.

Hipoacusia Leve: El grado de pérdida se encuentra entre los

umbrales de 20 y 40 (dB) Este tipo de pérdida puede hacer más difícil

la comunicación, especialmente en ambientes ruidosos, pero no

impiden un desarrollo lingüístico normal, es decir, no produce

alteraciones significativas en la adquisición y desarrollo del lenguaje.

Hipoacusia Moderada: La pérdida auditiva se sitúa entre 40 y 70

(dB). El niño tendrá problemas para la adquisición del lenguaje, por lo

que es necesario la adaptación de una prótesis, así como la

intervención logopédica. Pero ha de tenerse en cuenta que, por norma

general, podrán adquirir el lenguaje por vía auditiva.

Hipoacusia Severa: La pérdida auditiva se sitúa entre 70 y 90 (dB).

Esta pérdida supone importantes problemas para la comunicación

hablada y para la adquisición del lenguaje oral. La voz no se escucha,

a no ser que ésta sea emitida a intensidades muy elevadas. Las

personas con este grado de sordera necesitan el apoyo de la lectura

labial, y para ellas, es imprescindible el uso de audífono y el apoyo

logopédico para el desarrollo del lenguaje.

Hipoacusia profunda: La pérdida auditiva supera los 90 (dB). Esta

pérdida provoca alteraciones importantes en el desarrollo global del

niño; afecta a las funciones de alerta y orientación, a la estructuración

espacio-temporal y al desarrollo intelectual y del niño. Será

imprescindible una enseñanza intencional y sistemática del lenguaje.

Cófosis: Es la pérdida total de la audición. Supone la ausencia de

restos auditivos, se sitúa por encima de los 120 (dB), aunque en

muchas ocasiones una pérdida superior a los 100 (dB). Implica una

auténtica cófosis. Sin embargo, la pérdida total de audición es poco

frecuente.

Para medir la audición o la pérdida que se ha sufrido, existen varios tipos de

prueba llamadas audiometrías.

Audiometría: Es una prueba para determinar la audición, en la cual

se colocará al paciente un par de auriculares en ambos oídos, a través

de los cuales se presentarán varios tonos a distintos niveles de

intensidad. Cada vez que el paciente oiga un sonido, tendrá que

indicárselo al audiólogo pulsando un botón o levantando la mano para

que él grafique el nivel más bajo que puede oír de cada tono en una

ilustración grafica que se llama audiograma. (widex colombia, 2015)

SIMBOLOGÍA PARA REGISTRAR Y LEER UN AUDIOGRAMA

O: Círculo rojo para el oído derecho.

X: Cruz azul para el oído izquierdo.

Otoemisiones Acústicas Evocadas: (EOAE) Prueba mediante la

cual se introduce un tapón pequeño y flexible en el oído del bebé a

través del cual luego se envían sonidos. Un micrófono en su interior

registra las otoemisiones acústicas (respuestas) del oído normal a los

sonidos. Un bebé con pérdida de la audición no registra ningún tipo de

emisión. Esta prueba no produce dolor y suele realizarse en unos

pocos minutos, mientras el bebé duerme.

Audiometría de Potenciales Evocados: (ABR) prueba que utiliza

electrodos (cables) que se colocan con adhesivo sobre el cuero

cabelludo del bebé. Mientras él duerme, se colocan audífonos

pequeños en sus oídos y se emiten sonidos de cliqueo. La prueba

mide la actividad cerebral en respuesta a estos sonidos. Al igual que

un EOAE, esta prueba no produce dolor y se realiza en unos pocos

minutos.

2.4. Antropología Social de la Sordera

William Stoke: (1960- 2000) Profesor de Gallaudet.

Fundamentalmente propuso abordar la Sordera desde el punto de

Vista Antropológico. Así:

Sordos: Con “S” mayúscula. Es un colectivo minoritario de personas

Sordas que se comunican entre sí, por medio de su propia Lengua de

Signos y que tienen su propia cultura. Pueden ser considerados una

comunidad lingüística minoritaria: “Comunidad Sorda”.

sordo: Con “s” minúscula, para la definición clínica o médica, que

únicamente se refiere a la pérdida de la capacidad auditiva.

El vínculo social entre los Sordos signantes suele ser muy fuerte debido,

sobre todo, al aislamiento social con respecto a los oyentes, provocado por el

escaso número de personas que conocen su lengua.

2.5. Primera Escuela para Sordos del Ministerio de Educación en

El Salvador.

Educación Sistemática de los Sordos en San Miguel

En la década de los 60 y los 70 no existía una educación sistemática

para Sordos en la zona oriental, razón por la cual, una maestra de

educación básica que laboraba en San Miguel y que tiene un hijo Sordo, lo

tenía que llevar dos veces por semana a clases al Centro de Audición y

Lenguaje “Tomás Regalado González” en San Salvador, ya que era la única

institución educativa existente en esa época y esta dependía del Ministerio

de Salud.

Fue así como la maestra tomó la moción, el interés y el sacrificio de

capacitarse en esta área. Surgió la oportunidad de que la Organización

Mundial para la Salud (O.M.S.) y la Oficina Panamericana Sanitaria (O.P.S.)

capacitó a un grupo de maestras normalistas, en las especialidades de

Terapia de Lenguaje y Audición y Lenguaje; ya que cada día se conocían

de más casos de sordera y no existían personas especialistas en la zona

oriental.

Después de lograr la meta de especializarse, en agosto de 1979, gestionó e

inició su labor como Terapista de Lenguaje en la Clínica de Conducta del

Consejo Salvadoreño de Menores de la ciudad de San Miguel.

La demanda de atención iba en aumento, por lo que en 1981 se solicitó a las

autoridades locales del Ministerio de Educación, una maestra auxiliar, tanta

fue la demanda que en octubre del mismo año se estaba solicitando la

asignación de tres maestras más. La población estudiantil, era tal, que el

local ya no cumplía con los requisitos para realizar todas las actividades

necesarias.

Con la capacidad de gestión de la directora fundadora, solicitó al Club de

Leones, cubrir el pago de alquiler de una casa para que funcionara la

escuela. Esto fue una realidad, después de realizar todos los trámites legales

ante el Ministerio de Educación.

El 8 de febrero de 1982 se inaguró oficialmente la Escuela de Audición y

Lenguaje con una población de 30 estudiantes sordos y 18 oyentes con

diferentes problemas de lenguaje. Convirtiéndose así en la Primera Escuela

para Sordos en El Salvador dependiente del Ministerio de Educación.

Las necesidades y dificultades también surgían, era obvia la falta de

mobiliario y materiales, había que emprender una verdadera labor de

gestión.

En febrero de 1984 la pequeña casa donde funcionaba la escuela ya era muy

pequeña, no contaba con espacio suficiente para actividades deportivas y

recreativas de los estudiantes. Por lo que se logró prestaran un área

deshabilitada del Asilo San Antonio, esta se encontraba en condiciones no

aptas para tal función, pero con colaboración de elementos de la Tercera

Zona Militar se logró adecuar las instalaciones.

Felices con el nuevo espacio, fue creciendo la escuela en población y así

también la inquietud de la directora de que los estudiantes tuviesen su propio

local. Solamente habían pasado seis años de funcionar en ese local, cuando

la Directora de Castellón ya había logrado la donación de una zona verde en

la colonia la Esperanza de la misma ciudad a través de Consejo Municipal. Y

como si eso fuera poco, su inquietud no cesaba, quería una construcción

grande y funcional para realizar todo tipo de actividades educativas.

Buscó en muchos lugares la colaboración y no encontrando siempre

respuestas positivas. Presentó un Proyecto debidamente documentado a la

oficina de Cooperación Canadiense, esta después de corroborar y legalizar

todo, en abril de 1990 aprobó un proyecto para construcción de ȼ 83,475.

Colones.

Fue tan eficiente la administración e inversión del recurso, que cuando la

Cooperación supervisó la primera etapa de la obra, se sorprendió de los

alcances de cobertura, por ello inmediatamente aprobó un segundo

desembolso para la segunda etapa y finalizar la construcción de dos

pabellones para las aulas y baños.

Sin cansarse de gestionar solicitó al Fondo de Inversión Social (FIS) y a la

Secretaría Nacional de la Familia la aprobación de dos proyectos más. El

primer proyecto era para equipo y mobiliario de las aulas. En el segundo

proyecto se solicitaba la construcción de cancha de basketball, comedor,

cocina, salón para usos múltiples y salón para Taller de Corte y Confección.

Los dos proyectos fueron aprobados. La escuelita como le llamaban contaba

ahora con instalaciones propias con mobiliario y equipo para diez salones de

clases, diez juegos de comedor para seis personas, cocina, refrigeradora,

vajillas y utensilios de cocina.

En septiembre de 1993 la Comunidad Educativa de Sordos y todas las

personas involucradas, Inaguraban las nuevas y propias instalaciones

educativas, donde ahora todas las personas sordas de la zona oriental

pueden recibir educación.

Por todo ello y muy justamente dicha escuela hoy lleva el nombre de la

directora fundadora: ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL “LICDA. ELDA

OFELIA CAMPOS DE CASTELLÓN”.

2.5.1. Implicaciones Educativas en las Personas Sordas

La pérdida de la capacidad auditiva no afecta la capacidad intelectual

ni la habilidad para aprender. Sin embargo, los niños que tienen dificultad

para oír, generalmente requieren de alguna forma de servicios con

metodología especial para recibir una educación adecuada. Tales servicios

pueden incluir:

Entrenamiento regular de Lenguaje.

Entrenamiento regular Auditivo.

Alfabeto Manual (Dactilología).

Clases en lengua de señas.

Aplicación de Métodos: Bilingüismo y Comunicación Total.

Películas y videos con subtítulos.

Utilización de señas del español exacto, entre otros.

Si el alumno está integrado en una institución regular, brindar

Instrucción para el maestro y compañeros sobre métodos opcionales

de comunicación, tales como el lenguaje de señas; y orientación

individual.

ALFABETO MANUAL INTERNACIONAL

2.5.2. Deletreo Manual (Dactilología)

El deletreo manual es la representación pictográfica de las veintiocho

letras del alfabeto a través de veintiocho posiciones diferentes de la mano; lo

que permite reconstruir visualmente las letras que constituyen una palabra.

El dominio de la competencia de hacer uso del Alfabeto manual debe

desarrollarse desde la edad preescolar. (Escobar & Rodríguez, 1993)

Conviene dejar claro que el alfabeto manual no es un Lenguaje de Señas.

ALFABETO MANUAL SALVADOREÑO

2.5.3. La Lengua de Señas Salvadoreña (LESSA)

Es un lenguaje visual espacial que utiliza señas manuales,

expresiones manuales, movimientos de la cabeza, de la boca, del cuerpo, de

los ojos y el uso suficiente del espacio alrededor del que habla para

representar conceptos. Por ello se ha preferido denominarlo Lenguaje de

señas y no de manos. Los signos tienen un significado en sí mismos, como

las palabras, pero este significado puede ser alterado, enriquecido,

amplificado a través de la expresión facial; un rostro sin expresión es tan

aburrido como una voz monótona sin inflexiones y dice muy poco al receptor.

La Composición Lingüística de una Seña.

Cuando se ejecuta una seña siempre se hace en relación con el

cuerpo; la configuración que se da a la mano, su posición relativa al cuerpo y

sus movimientos se unen para expresar un concepto o idea. Cuando se

cambia una o más características se cambian el significado de la seña.

Por tanto, es de primordial importancia el uso de la expresión facial y el resto

del cuerpo para expresar una idea. Aunque se use la misma seña, cuando se

cambia la velocidad de movimientos sueltos. Hay una estructura de

pensamiento detrás de cada seña, tanto como una evidencia de inflexión

tonal en la presentación.

Investigaciones lingüísticas sobre el uso de las señas por los sordos

concluyen que es paralelo al uso del lenguaje verbal por los oyentes.

Mediante un lenguaje compuesto por señas se puede expresar cualquier

concepto. Es un lenguaje flexible, con la habilidad de indicar múltiples

personas, números, tiempos, aseveraciones, negaciones, preguntas, etc. El

lenguaje de señas es el medio de transmisión de costumbres y culturas a

través de las generaciones y al igual que el idioma dominado por los oyentes,

también se modifica de acuerdo a las épocas.

2.5.4. Origen del Primer Diccionario para Sordos en El Salvador

La Federación Mundial de Sordos instó a que cada país tenga su

propia Lengua de Señas. Fué un arduo trabajo realizado, por la Asociación

Salvadoreña de Sordos (A.S.S.) entre los años 1987 a 1991, cuando, con la

asesoría de la Doctora Candance Bannerman, se dió inicio a la investigación

de las señas básicas utilizadas por la comunidad sorda de El Salvador y

conservadas entre la población adulta, mayor de 30 años de edad.

A pesar de la continua influencia de la lengua de señas americanas, traído

por misioneros americanos y por sordos salvadoreños que fueron a estudiar

a Estados Unidos y regresaron después, el lenguaje del sordo salvadoreño

se ha mantenido sin variaciones significativas, lo cual facilitó enormemente

su trabajo.

Cabe añadir que, siendo el salvadoreño un pueblo muy expresivo con las

manos y gestos, la mayoría de las señas utilizadas por la comunidad sorda

son gestos naturales de la población oyente, adoptadas por el sordo,

teniendo por lo tanto una misma raíz cultural, con lo que ejemplifican y

clarifican el significado del concepto que se expresa o la realidad que

representan.

Para la recopilación y representación de estas señas se contó con la valiosa

colaboración de todos los sordos mayores de 30 años y con el trabajo

artístico de otros sordos: Martín Orlando Flores, José Tobías Cartagena,

Saúl Funes, Ernesto Rivas, quienes elaboraron los primeros bosquejos de

cada seña investigada.

Posteriormente, el señor Miguel Ángel Araujo completó la labor final al

unificar, en un solo estilo, todos los bosquejos.

El Lic. Juan José Solórzano, fue un apoyo constante y decidido para la

ilustración y publicación del primer diccionario; la Federación de Sordos de

Suecia (SDR) aportó económica y moralmente; lo mismo que muchos otros

contribuyentes, sin esa ayuda no hubiese sido posible llevarlo a feliz término,

este Diccionario significa u hito en la historia de la cultura sorda de El

Salvador.

Fue así como se autorizó la salida al primer Diccionario de Señas Básicas

Salvadoreñas el cual contiene 538 señas, cumpliendo así, con la

recomendación de la Federación Mundial de Sordos, de reconocer, promover

y divulgar el lenguaje de señas nativo de cada país, participando con ello, en

el rescate cultural del lenguaje de una minoría lingüística, como es la de los

sordos salvadoreños, y como un intento de romper barreras comunicativas

entre sordos y oyentes, que comparten las raíces de una cultura común, a la

vez que se pretende reivindicar el derecho del lenguaje de señas

salvadoreñas a ocupar un lugar entre los otros lenguajes del mundo, ya que

refleja la cultura, alma y pensamiento de una minoría “capaz de todo, menos

de oír”.

2.5.5. Fundamentos Históricos del Lenguaje De Señas

Historia de la Comunidad Manual.

El lenguaje de señas es muy antiguo. Data desde los primeros

tiempos de la humanidad, ya que existían personas sordas que se

comunicaban entre sí por medio de gestos y mímica. Debido a la mala

interpretación de la afirmación de Aristóteles, sobre lo inútil de la enseñanza

a las personas sordas, que “debido a su discapacidad para oír no estaban en

capacidad para aprender”, predominó en el mundo antiguo la idea de

negársele a la persona sorda los derechos de ciudadanía y los agruparon

con los deficientes mentales y dementes, confinándolos algunas veces en

manicomios. Sin embargo, a lo largo de la historia surgen numerosas

anotaciones sobre la existencia y el uso de la comunicación manual dentro

de las civilizaciones egipcias, hebreas y grecolatinas.

Aunque el sistema de comunicación manual tenía un lugar utilitario para los

usuarios, nunca llegó a ser considerado con respeto como un medio de

instrucción de las personas sordas sino hasta el siglo XVI, cuando Gerolamo

Cardano afirmó que el sordo “podía oír a través del aprendizaje de la lectura

y de la escritura”.

Corresponde al francés Pierre Abbe de LˊEpee el mérito de fundar la primera

escuela pública para sordos a la que se denominó “Instituto Nacional para

Sordomudos”. Propuso en su filosofía que el lenguaje natural del sordo, es el

lenguaje de señas empleado por la comunidad sorda de París y que debería

ser utilizado para su enseñanza. Aprendió el lenguaje de los sordos, le

incorporó la gramática francesa y luego asombró a Europa con el

rendimiento de sus alumnos, educados por medio de la comunicación

manual.

La Educación de las personas sordas debe tener metodologías adecuadas

para profundizar más en sus conocimientos y obtener mejores resultados,

sin embargo ya que económica, laboral, política y culturamente están

inmersos en una sociedad de oyentes, es necesario que dominen un alto

nivel de español escrito. Es por ello que se emplea el método del

Bilingüismo. (Asociación Salvadoreña de Sordos- ASS, 1996)

2.6. Método del Bilingüismo

El Bilingüismo es el aprendizaje y dominio de dos lenguas, que “Parte

del reconocimiento del lenguaje gestual como expresión de la lengua

materna de las personas sordas (L1) por lo que es necesario que el niño lo

aprenda en su comunicación diaria con las personas que le rodean, de

manera que pueda aprovechar el período sensitivo para la adquisición del

lenguaje. Posteriormente se le desarrollará la lengua oral y escrita como su

segunda lengua (L2). (Rodríguez 2004.15).

El bilingüismo, por su parte, es la posibilidad de desarrollar competencias

comunicativas y lingüísticas en dos lenguas: la lengua de señas: natural de la

comunidad sorda, reconocida legalmente como tal; el castellano: lengua

oficial de nuestro país, en sus modalidades oral y escrita.

La educación bilingüe adopta una perspectiva socio antropológica de la

sordera basándose en las capacidades del niño sordo y no en su déficit

biológico. No niega la falta de audición sino que valora sus posibilidades.

Esta tendencia ha ido ganando aceptación entre los pedagogos debido a

que es una buena opción para la formación integral de los sordos.

Uno de los objetivos del Bilingüismo es facilitar el proceso de aprendizaje de

la lengua escrita y su estructura gramatical como segunda lengua, así como

de la modalidad oral. El desarrollo normal del primer idioma es primordial

para el desarrollo de un segundo idioma. Estudios lingüísticos pedagógicos

muestran que el uso de una lengua de señas desde la infancia promueve,

facilita y desarrolla el lenguaje interno (comprensivo), lo cual es necesario

para el desarrollo del lenguaje expresivo. Mientras más competente y más

conocimientos tenga un niño Sordo en Lengua de Seña más fácil son

transferidos a un segundo idioma y tiene más elementos comparables con el

repertorio que facilita la adquisición de la Lengua Española.

La lengua de señas salvadoreña constituye la fuente fundamental de

adquisición del conocimiento, es su lengua materna o natural por medio de

la cual pueden desarrollar la esfera socioemocional íntegramente, con ella

pueden acceder a informaciones curriculares y culturales, además de

comunicarse con la comunidad de sordos. Al vivir entre personas que oyen y

hablan, los niños Sordos no pueden limitarse a su lengua de señas.

El español escrito es importante para su vida y poder desenvolverse en

una sociedad de oyentes y parlantes.

Este proceso en el niño Sordo ha transitado por diferentes modelos o

alternativas educativas. En las principales tendencias pedagógicas que se

distinguen actualmente en la educación de las personas Sordas, los

maestros de todas las latitudes del planeta, asumen diferentes criterios y

posiciones respecto a esta educación. (Irarrogorría, 2010)

Entre los enfoques más relevantes para la enseñanza de las lenguas, se

encuentran:

2.6.1. Metodología Oralista

El propósito fundamental de este método es el de oralizar a la persona

sorda, sin tener en cuenta sus diferencias; es decir, trasmitirle los

conocimientos a través de la lengua oral. Sin embargo, a esta concepción

numerosos investigadores le han señalado, el estado de retraso considerable

en que se encuentran los niños y niñas sordos con respecto a sus

compañeros oyentes en todas las áreas académicas. A pesar de que por

este método los escolares sordos aprenden a hablar, realmente no

comprenden todo el significado de las palabras que dicen.

2.6.2. Filosofía De La Comunicación Total

La filosofía de la Comunicación Total incluye todos los medios de

comunicación con niños con deficiencia auditiva en el afán de tener

disponible un medio apropiado según las características y necesidades del

niño. La Comunicación Total incluye: Lenguaje de señas, lenguaje de

contacto, el abecedario manual (deletreo o dactilología), gestos naturales,

labio lectura, lenguaje corporal, lenguaje oral y el uso de amplificación.

Esta agrupación de técnicas de comunicación es aplicable para personas

con pérdidas leves hasta profundas, para todas las edades y aún para

personas sordas con otros problemas de aprendizaje agregados. Provee a la

familia, docentes y a la persona Sorda acceso a todas las formas de

aprendizaje y expresión de conocimientos disponibles sin restricciones.

Permite diseñar para cada niño Sordo, un programa según sus

características auditivas y personales. Reconoce el valor de LESA como

primer idioma de la persona sorda.

El uso de Lenguaje de Señas codificado en el mismo orden del español

podría servir como un puente visual entre conceptos presentados en LESSA

y el español escrito, facilitando así su comprensión.

2.6.3. Señas Del Español Exacto

SEE: Las señas exactas en español

SEE: Es una estructura sintáctica en señas en el orden de las palabras en

las oraciones en español.

El aprendizaje del español como lengua escrita

Por otra parte, si bien ya se enfatizó en la importancia de la LESA

como primera lengua, hay una tarea pendiente enfocada a investigar cómo

aprenden la lengua escrita los Sordos, con lo cual se podrían generar las

estrategias pertinentes para su enseñanza. En un modelo bilingüe

intercultural la enseñanza de la lengua escrita debe tener un lugar

preponderante. El dominio de la lengua escrita, como atinadamente indican

Massone, Simón y Druetta (2003), implica la verdadera integración a la

sociedad oyente por parte de los miembros de la comunidad Sorda. María

Massone, es una de las pocas lingüistas que ha investigado sobre el

aprendizaje de la lectura y la escritura en el Sordo.

El aprendizaje de la lengua escrita en el sordo implica que éste haga una

serie de reflexiones metalingüísticas sobre dos lenguas, el español y su

propia lengua de señas. Estas reflexiones le permitirán descubrir las

diferencias de la estructura lingüística de ambas lenguas, y comprender que

sólo el español se escribe, y que al escribirlo no se utiliza la estructura de la

lengua de Señas. Los maestros deberán estimular la creación de diferentes

tipos de textos escritos adecuados a distintas situaciones de comunicación.

Al aprender la lectoescritura, el Sordo debe ser competente no sólo en la

estructura gramatical del español, sino además debe ser coherente y

congruente en la redacción del texto, así como considerar a quien va dirigido.

(Cruz Aldrete & Torres, 2009)

El aprendizaje de la lecto-escritura se da cuando el Sordo le otorga un valor,

cuando descubre su uso y le da sentido en su propia vida cotidiana, más allá

de las situaciones escolares. Se requiere desarrollar nuevos métodos para la

enseñanza de la lectoescritura del español (Romero, 2000), el aprendizaje de

la lengua escrita por parte de los alumnos Sordos constituye un gran reto,

pues su dominio le permitirá continuar con su aprendizaje y desempeñarse

mejor en todos los ámbitos donde se encuentre.

La Lengua de Señas en comparación con el Español

Las investigaciones lingüísticas demuestran, que LESSA es

comparable en complejidad y expresividad a los idiomas hablados. No es

una forma del español. Tiene su propia estructura gramatical distinta, que se

debe dominar de la misma forma que la gramática de cualquier otra lengua.

La lengua de señas se diferencia de otros idiomas hablados en que es

únicamente visual y no auditivo, y está compuesto de configuraciones de

manos y de movimientos exactos. El LESSA es muy diferente del español.

No es necesario saber español para usar LESSA; tampoco la habilidad de

usar LESSA implica que se sabe español. Sin embargo, si se les pide que

expliquen su lenguaje, la mayoría de los sordos dicen que usan seña

español, por “señas en español”.

El término “español de señas exactas” se refiere al método que usa las

señas del LESSA con el orden de palabras en español y algunas señas para

representar la morfología del español. Hay un grupo de sufijos que el español

de señas exactas utiliza para representar las terminaciones de palabras del

español, como: dor y ción (para sustantivos); oso y al (para adjetivos); ado,

ido y ando. (Faurot, Dellinger, Eatough, & Parkhurst, 1999)

Las lenguas de señas no son versiones mímicas de los lenguajes hablados.

No hay una seña para cada palabra. En las lenguas de señas las “formas

superficiales” de los elementos léxicos se trazan directamente en términos de

la vida real, y no en palabras orales. Es decir, las señas de la LESSA no

están relacionadas directamente con palabras del español, más bien cada

seña tiene un significado independiente de la palabra que se expresa en

español.

2.6.4. Lectura de Oraciones en Señas

La lectura de Palabras y de Oraciones que conforman Textos:

Este eje se vincula con la introducción de los niños Sordos en la lectura

autónoma; este es el que presenta mayores particularidades que se deben

considerar. Los dos primeros la frecuentación de materiales escritos y el

disfrute por los textos literarios y no literarios sientan las bases y los

conocimientos previos para acceder a la lectura: conocimiento de una

primera lengua, conocimientos textuales, conocimientos del mundo y sobre la

lectura, que harán posible el aprendizaje de la lengua escrita. Este tercer eje

se ubica con mayor fuerza en el ámbito de enseñanza del español como

segunda lengua.

La enseñanza de la lectura no comienza en el momento de poner a los niños

en la situación concreta de decodificar letras, palabras y oraciones, sino que

comienza con otro tipo de actividades, que consisten en desarrollar

estrategias para que los lectores puedan establecer relaciones entre lo que

está escrito en el texto y sus conocimientos previos. De este modo, la

enseñanza de la lectura se inicia en aquellas instancias en las que el

maestro promueve la construcción de experiencias y de conocimiento del

mundo e interactúa con sus alumnos y les lee frecuentemente en LESSA

para que descubran la relación entre las marcas gráficas con lo que es seña:

se enseña acerca de los significados de las palabras y de las convenciones

de la lengua escrita. (Moyano, 2011)

2.6.5. Dictado de Palabras en Señas

Los niños sordos tienen la capacidad de apropiarse naturalmente de

una lengua, ya que sus capacidades lingüísticas innatas están íntegras.

Estos niños pueden acceder a una lengua de características viso-gestuales:

la lengua de señas. La lengua de señas facilita los desarrollos lingüísticos,

cognitivos, sociales y afectivos del niño Sordo.

El castellano surge como una segunda lengua. Es la lengua del entorno

mayoritario que le permite al niño Sordo el acceso a la escritura, mediadora

entre él y el mundo social, laboral, cultural y la interacción con los oyentes.

En el proceso de apropiación de una lengua, existen variables que facilitan y

variables que dificultan su aprendizaje.

ES FÁCIL CUANDO: Es real y natural, es íntegro, tiene sentido, es

interesante, es relevante, le pertenece al alumno, es parte de un evento real,

tiene utilidad real, tiene un propósito para el alumno, el alumno quiere usarlo,

es accesible para el alumno, el alumno tiene poder para usarlo.

ES DIFÍCIL CUANDO: Es artificial, está en pedacitos, no tiene sentido, es

aburrido, no es relevante para el niño, le pertenece a otra persona, está fuera

de contexto, no tiene valor social, no tiene propósito claro, se lo impone otra

persona, es inaccesible, el alumno no tiene poder para usarlo.

Experiencias en el aula de Parvularia para Iniciar el Dictado:

El dictado se inicia cuando el niño Sordo ya tiene el dominio del

alfabeto manual (Dactilología) y ha recibido la destreza del trazo correcto de

los Grafemas.

Si los niños descubren tempranamente el uso del Alfabeto Dactilológico, su

utilidad y el significado del mismo, es un recurso válido para la

segmentación fonológica. Es positiva la práctica de la lectura ideiovisual de

palabras asociadas a la seña y al deletreo manual.

Es importante también la incorporación de la biblioteca infantil en el aula de

Parvularia como tarea diaria.

En el aula de parvularia conversando sobre algunos juguetes, se enfatiza no

sólo en el señado sino también en la escritura. Por consiguiente la maestra

muestra una lámina que contiene imágenes de algunos de los juguetes, le

pregunta a los niños Sordos qué ven, los niños comienzan a señas (decir en

señas) los colores que veían. La maestra pega recortes de fomi del color

que van señando los niños y va escribiendo el nombre debajo de cada color.

Al terminar la actividad se puede reflexionar con los niños cuan larga es la

palabra amarillo a diferencia de las palabras rojo o azul. Y que cada palabra

tiene características o claves que las pueden diferenciar.

En el nivel Parvulario es importante que los niños aprendan los propósitos

comunicativos de la escritura antes de las grafías de las letras.

Paulatinamente se comienza a diferenciar dibujos, de letras y números, a

trabajar con el nombre de cada quién, con los de sus mascotas, con el de

objetos y juguetes conocidos.

Los niños para reconocer algunas palabras escritas visualizan algunos

estímulos o criterios como: la variedad de las grafías, el ordenamiento lineal

de las mismas, y las características gráficas específicas del sistema de

escritura.

Al comenzar a copiar o a escribir, a menudo cometen errores: la orientación

de grafías, sustitución y omisión de las mismas.

DICTADO:

La maestra propone un dictado de palabras conocidas por los alumnos:

La maestra expresa una seña y los niños de forma individual deberán

escribir la palabra.

La maestra dicta fonemas con lectura labial y los niños los

escribirán hasta formar la palabra.

Ella dicta una palabra con Dactilología y los niños deberán reproducir

la seña correspondiente y escribirla. (Sociedad Federada de Personas

Sordas de Málaga, 2007)

2.7 Estructura Gramatical

La gramática es una construcción teórica diseñada para describir y

explicar el funcionamiento del sistema lingüístico como tal, debe definir con

precisión sus unidades de análisis, los criterios y la metodología que va a

emplear dentro de un marco conceptual coherente y explícito. Este marco

incluye un modelo sobre qué es el lenguaje humano, cómo se adquiere y de

qué modo es usado por los hablantes de una cierta comunidad. Supone es-

tablecer también principios generales de organización de las unidades a las

que se rigen todas las lenguas, y las características específicas de una len-

gua particular. En un sentido estrecho, la gramática sólo estudia las unidades

significativas y su combinatoria. Comprende dos partes: la morfología y la

sintaxis. La primera se ocupa de la estructura interna de las palabras. Su

unidad de análisis es el morfema, la unidad significativa mínima. Una palabra

como libro no es segmentable en partes que preserven la dualidad entre

sonido y significado: es una palabra simple. En cambio, libro-s, libr-ero, libr-

ito contienen cada una dos formantes. La morfología detiene su análisis al

llegar a la palabra. La sintaxis, a su vez, estudia la combinatoria de las

palabras en el marco de la oración, su unidad máxima. Como: el libro. (Mi

viejo libro de gramática, el libro muy interesante, leer detenidamente el libro).

La gramática tradicional centró su estudio en la palabra y su clasificación

("las partes de la oración"), por lo que estuvo más cerca de la morfología que

de la sintaxis propiamente dicha. (Tulio & Arnoux, 1997)

El Vocabulario y Gramática de la Lengua de Señas

Un vocabulario incluye todo tipo de conceptos; pero éstos permanecen

aislados si falta la gramática. Calvo Lluís afirma que tiene que haber un

sistema formal de normas que permita elaborar expresiones coherentes, es

decir, frases, proposiciones, etc. En el Lenguaje de Señas.

Los padres constituyen un factor esencial en el desarrollo de vocabulario del

niño Sordo, pero solo facilitando el proceso es que el lenguaje se desarrolla

él mismo, los padres solo son conductores (Flores Lilian) por esta razón

afírma que la persona sorda que se desarrolla en un medio donde sus

padres o al menos un familiar, es sordo, adquiere de manera natural el

Lenguaje de señas. Pueden gozar desde el principio de una comunicación y

una relación plena con sus padres. (Valmaseda & Pilar, 2009)

Crecen con una firme sensación de confianza y de identidad cultural y

personal. Aprenden el lenguaje con fluidez tan fácil y automáticamente como

los niños oyentes en el mismo periodo crucial; su Lengua de Señas tiene

precisión y riqueza que solo la alcanzan quienes la tienen como primera

lengua.

La persona sorda cuyos padres son oyentes no tiene un ejemplo a seguir en

relación al lenguaje de señas, puesto que muchos padres algunas veces no

lo conocen e incluso lo rechazan, se enfrentan a problema delicados,

especialmente de pertenencia y de identidad, la adquisición lingüística debe

ser natural y automática.

2.7.1 Comprensión Lectora

La Comprensión Lectora en el alumno Sordo

La lectura, hasta ahora, ha sido una actividad poco gratificante para la

mayoría de las personas sordas. El deficiente auditivo, salvo excepciones, se

enfrentaba a la lectura, tras un aprendizaje mecánico sin muchos problemas,

sin una etapa previa gratificante de prelectura. En esta etapa previa se juega

con libros de imágenes, se cuentan historias basándose en las ilustraciones,

se dramatizan historietas y se fomenta el gusto por los libros y por la lectura.

El joven Sordo que comenzaba su experiencia como lector sin esta

preparación motivadora, se encontraba muy pronto con las dificultades reales

impuestas por su desconocimiento del idioma. Con el tiempo terminaba por

crearse una actitud de negación, cuando no de fracaso, respecto a la lectura,

una actividad que le exigía gran esfuerzo y de la que apenas obtenía

beneficio.

Actividades positivas que desarrollan la Comprensión Lectora

La exposición permanente y temprana a la escritura acompañada de

la reflexión sobre la misma, beneficia el aprendizaje. El niño Sordo necesita

lograr un buen nivel de competencia en lengua de señas para poder

aprender positivamente el castellano como segunda lengua.

Las intervenciones docentes juegan un papel fundamental, propician la

construcción del conocimiento por parte del niño y guían la autocorrección

desde la reflexión. Asimismo es importante la reflexión desde las diferencias

propias de cada lengua: Lengua de Señas-Castellano en relación a la

sintaxis, a palabras que no tienen señas (artículos, preposiciones,

conjunciones, etc.).

¿Por qué las personas Sordas profundas prelocutivas suelen tener

dificultades en la comprensión lectora? Los alumnos sordos poseen, en

general, un lenguaje oral muy reducido en vocabulario y estructuras

sintácticas. La escasa competencia lingüística y el conocimiento insuficiente

de la semántica le dificultan la comprensión lectora (Alegría y Leybaert

1885).

Sus restos auditivos no le facilitan el funcionamiento del código fonológico

tanto como al normo-oyente. Esta falta de destreza no impide, aunque si

dificulta, el funcionamiento de los mecanismos generativos que hacen

posible comprender las palabras desconocidas e identificar rápidamente

palabras poco frecuentes aunque conocidas.

La complejidad sintáctica de las frases supone una importante dificultad para

el alumno Sordo. Los textos cuyas oraciones exceden la complejidad de las

simples frases afirmativas, activas y declarativas, y que incluyen formas

verbales poco usuales, tiempos verbales con matices, pronombres, relativos,

expresiones simuladas, metáforas, etc. Resultan especialmente difíciles para

los alumnos Sordos. Las frases muy largas y los textos extensos son poco

asequibles para ellos.

A continuación vamos a esbozar algunos de los errores y confusiones que

suelen cometer los alumnos sordos al leer. En la mayor parte de estas

dificultades podemos encontrar:

Escasa habilidad fonológica, reducido vocabulario y poco dominio de

la sintaxis y de la fonología.

Dificultad para asociar palabras percibidas parcialmente con la palabra

escrita expresada en su totalidad. Ejemplo: “eso por queso”, “Itobal

por Cristóbal”. Esta falta de habilidad para suplir lo que no se ha

percibido adquiere importancia si tenemos en cuenta la parcialidad

que suele caracterizar a la Labio lectura.

Análisis de las palabras poco frecuentes, realizado de forma aislada y

sin percibir lo que expresa la frase completa. Fracasa así, en la

identificación de las relaciones sintácticas y en la comprensión del

significado que encierra el texto.

Mal uso de las reglas de transformación. Dificultad para comprender

palabras derivadas, aunque se haya trabajado la palabra de origen.

Errores con nombres compuestos, conjugaciones, diminutivos,

prefijos, sufijos, terminaciones, etc.

Les resulta difícil interpretar las partículas, preposiciones y

conjunciones, apenas las incorporan en su lenguaje. (Pérez, 1996)

2.7.2 Preposiciones

Las preposiciones son un tipo de palabras cuya función consiste en

introducir adjuntos, complementos obligatorios a cualquier otro sustantivo.

Tal y como su nombre lo indica, las preposiciones son palabras que

anteceden a otras dentro de una oración y que crean un nexo o relación

semántica entre dos elementos.

Por lo tanto, podemos decir que las preposiciones ayudan a la formación de

oraciones, relacionando las ideas que ella misma contiene. Las

preposiciones tienen un carácter invariable, lo que quiere decir que ellas no

cambian independientemente del contexto en el que se les use o según la

palabra que afecten.

La mayoría de las veces, las preposiciones se suelen dividir en dos grandes

grupos según sus funciones o características. En este sentido, contamos con

las preposiciones separables y las inseparables. Unas, como su nombre lo

dice, son independientes, mientras que las otras se unen o forman parte de

la palabra a la que afectan.

Tradicionalmente, las preposiciones son: a, ante, bajo, cabe, con, contra, de,

desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, so, sobre, tras.

Las personas sordas al usar LESSA se les dificultan la formación de

oraciones, ya que para las preposiciones no hay señas específicas. Este es

el mayor problema en la práctica del español escrito.

2.7.3 Dictado De Oraciones

Tipos de Oraciones

La gramática tradicional dividía las oraciones según la "actitud del

hablante" en declarativas, interrogativas, imperativas, exclamativas y

optativas.

De acuerdo con el criterio semántico predominante, las definía

nocionalmente: (A) Las Declarativas: se usan para hacer una aserción

(afirmación o negación), (B) Las Interrogativas: para plantear una pregunta,

(C) Las Imperativas: para una directiva, impartir una orden o formular un

pedido, (D) Las Exclamativas: como expresión enfática de la valoración del

hablante frente a una situación o hecho, (E) Las Optativas: para la expresión

de un deseo:

a. Juan molestó a los invitados con sus chistes.

b. ¿Molestó Juan a los invitados con sus chistes?

c. No molestes a los invitados con tus chistes, Juan.

d. ¡Cómo molestó Juan a los invitados con sus chistes!

e. Ojalá Juan no moleste a los invitados con sus chistes.

Si bien la caracterización anterior es básicamente correcta, sin embargo, es

necesario tener en cuenta que aserción, pregunta, orden, exclamación y

deseo son nociones semánticas, mientras que declarativa, interrogativa,

imperativa, exclamativa y optativa son categorías sintácticas.

Como tales, estas últimas integran el sistema de los tipos de oraciones. Por

lo tanto, deben ser definidas por sus propiedades formales distintivas.

Cuando el hablante enuncia una oración, está realizando un determinado

acto de habla. En el hablante está afirmando algo (está haciendo una

aserción) y se compromete, de algún modo, con su verdad. Sólo de las

aserciones puede predicarse la verdad o la falsedad. (Torres Gallardo, 1999)

De los otros tipos de acto de habla se dirá que son fáciles si cumplen con

una serie de condiciones de naturaleza pragmática.

Al formular una pregunta, el hablante pretende resolver su incertidumbre y

supone que el destinatario está en condiciones de proporcionarle la

respuesta correcta. Una pregunta va asociada a una serie de respuestas

(correctas o incorrectas). Sólo al par adyacente pregunta–respuesta puede

atribuirse un valor de verdad; en cambio, a la pregunta sólo cabe calificarla

como adecuada o no.

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

3.1. Sistema de Hipótesis

3.1.1. Hipótesis General

La aplicación del Método del Bilingüismo es efectiva para el fortalecimiento

de la estructura gramatical del español escrito en los estudiantes Sordos de

Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia Campos

de Castellón de la Ciudad de San Miguel.

3.1.2. Hipótesis Específicas

H.1 La aplicación del Método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento de la Comprensión Lectora en los estudiantes Sordos

de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda

Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

H.o1 La aplicación del Método del Bilingüismo no es efectiva para el

fortalecimiento de la Comprensión Lectora en los estudiantes Sordos

de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda

Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

H.2 La aplicación del Método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento del uso de Preposiciones al estructurar oraciones con

los estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación

Especial Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San

Miguel.

H.o2 La aplicación del Método del Bilingüismo no es efectiva para el

fortalecimiento del uso de Preposiciones al estructurar oraciones con

los estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación

Especial Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San

Miguel.

H.3 La aplicación del Método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento del dictado de oraciones en LESSA a los estudiantes

Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda.

Elda Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

H.o3 La aplicación del Método del Bilingüismo no es efectiva para el

fortalecimiento del dictado de oraciones en LESSA a los estudiantes

Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda.

Elda Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

3.2. Sistema de Variables e Indicadores

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

H1. La aplicación de Método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento de la Comprensión Lectora en los estudiantes Sordos de

Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia Campos

de Castellón de la ciudad de San Miguel.

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜISMO

V.D. COMPRENSIÓN LECTORA

INDICADORES

-El Español como segundo idioma. (A)

- Lectura de oraciones en señas del

Español Exacto. (B)

INDICADORES

- Dictado de palabras en Dactilología. (C)

- Lectura comprensiva de oraciones en

señas. (D)

- Respuestas a preguntas de comprensión

lectora. (E)

- Deletreo manual.

- Lectura labio-facial.

- Copia de palabras.

H2. La aplicación del Método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento del uso de Preposiciones al estructurar oraciones con los

estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial

Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜISMO

V.D. PREPOSICIONES AL

ESTRUCTURAR ORACIONES

INDICADORES

- El Español como segundo idioma. (A)

-Lectura de oraciones en señas del

Español Exacto. (B)

INDICADORES.

- Preposiciones al estructurar oraciones.

(F)

- La palabra a la que afectan.

- Clasificación morfológica.

H3. La aplicación del Método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento del Dictado de Oraciones en LESSA a los estudiantes Sordos

de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia

Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜISMO

V.D. DICTADO DE ORACIONES EN

LESSA

INDICADORES

- El Español como segundo idioma(A)

-Lectura de oraciones en señas del

Español Exacto. (B)

INDICADORES

- Toma de dictado con lectura labio-

facial. (G)

- Toma de dictado de oraciones en

LESSA. (H)

- Copia de oraciones.

- Declarativas.

- Interrogativas.

-Imperativas.

- Exclamativas.

- Optativas.

3.4. Tipo de Investigación

La presente, según el objeto de estudio es una investigación de

campo, ya que en esta se desarrolló el programa en el que se aplicó el

método del Bilingüismo, en el mismo ambiente en el que normalmente se

desenvuelven los estudiantes Sordos. Siendo ellos mismos los que fueron

objeto de estudio y fuente de datos para ser analizados e interpretados y con

ello determinar si el método es efectivo para fortalecer la competencia de

escribir el español usando su correcta estructura gramatical. Brindando de

esa forma una solución viable a la que hasta el momento ha sido una

debilidad relevante. (Landeau, 2007)

3.4.1. Universo

El Universo de la investigación estuvo constituido por la población

inscrita en tercer ciclo de la Escuela de Educación Especial “Licda. Elda

Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel, año 2015,

compuesta por 35 estudiantes Sordos en total, de ambos sexos, con los

edades entre trece y dieciséis años, provenientes de las áreas urbanas y

rural de toda de la zona oriental del país.

3.4.2. Cuadro de Población Estudiantil de Sordos

TERCER CICLO

Secciones

7º Grado

8º Grado

9º Grado

Sexo

M

F

M

F

M

F

Nº de Alumnos

5

7

8

5

8

2

Total por sección

12

13

10

Universo

35

3.4.3. Muestra

La muestra se seleccionó de forma Simple: Donde todos los

estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial

“Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón” de la ciudad de San Miguel,

tuvieron igual oportunidad de participar en el estudio, ya que se aplicó un

instrumento antes y después del desarrollo del programa para la recolección

de datos.

3.5. Método, Técnicas e Instrumentos de Investigación

3.5.1. Método de Investigación

El presente trabajo de investigación se realizó a través del Método

Cuasi Experimental, ya que este se adecúa para determinar la efectividad de

una Variable Independiente, en este caso la aplicación del método del

Bilingüismo, en un grupo único y específico que no ha sido seleccionado

aleatoriamente para ser objeto de estudio, ya que son secciones

establecidas dentro de una institución educativa.

Con este método de investigación no se requiere de un grupo control para

determinar la efectividad o no de la variable independiente sobre las

variables dependientes; sino únicamente la aplicación de un pre-test y un

pos- test, en dos períodos, antes y después respectivamente del desarrollo

del programa. (Hoz, 1994)

3.5.2. Técnicas de Investigación

Entre las técnicas que se emplearon en la investigación se

encuentran:

Bibliográfica: Cuya base es la de diferentes libros, revistas, estudios

realizados e internet a fin de obtener información sobre la teoría que

sustentó y conceptualizó cada una de las variables de la

investigación.

Test Estandarizado: se aplicó un instrumento antes y después de la

aplicación del Método del Bilingüismo, para recolectar datos objetivos

y directos del dominio del español escrito en el que se desempeñan

los estudiantes Sordos.

Este cumple con ciertos requisitos como:

Validez: Una prueba es válida cuando mide lo que se quiere medir.

Confiabilidad: Al aplicarse varias veces, la prueba reproduce

resultados similares.

Exactitud: El resultado es el más cercano al valor real.

La Observación: Es el proceso que codifica el acto de observar,

interpretar y organizar las percepciones que hacen conscientes las

sensaciones.

3.5.3. Instrumentos de Investigación

Para obtener la información antes y después de la aplicación del

Método del Bilingüismo se utilizó un cuestionario exploratorio para medir el

nivel del dominio del español escrito, prueba de lectura en señas, lectura

comprensiva, asociaciones de imágenes y escritura, dictado con lectura

labial (anexo nº 4 ) el cual consta de 41 dificultades redactadas de forma

clara y distribuidas para cada una de las áreas que se exploraron (V.E.)

Vocabulario Escrito, (L.P.) Lectura d Palabras en LESSA, (D.P.) Dictado de

Palabras en LESSA, (L.O.) Lectura de Oraciones en LESSA, (C.L.)

Comprensión Lectora, (P) Preposiciones, (D.O.L.L.) Dictado de Oraciones

con Lectura Labial. Este se administró de forma colectiva formando grupos,

uno por cada sección así: séptimo grado: 12 estudiantes, octavo grado:13

estudiantes y noveno grado:10 estudiantes; sin límite de tiempo, antes y

después de la aplicación del Método del Bilingüismo para comprobar su

efectividad. A cada dificultad se le asignó un puntaje, cuyo total determinó el

nivel Aceptable, Regular o Deficiente en el desempeño de Lectura y

Escritura en que se encuentran los estudiantes Sordos en cada una de las

áreas.

3.5.4. Prueba Piloto

Con el propósito de comprobar la validez y confiabilidad del

instrumento de evaluación que se utilizó en la presente investigación, se

aplicó la prueba piloto a tres estudiantes con iguales características a las del

universo, sin formar parte de los elementos de la muestra y estando inscritos

en la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón

de San Miguel.

3.5.5. Cuadro de Relación Ítem – Variable – Indicador

ÍTEMS Variable Independiente Indicadores

A

Método del Bilingüismo

- El Español como segundo idioma.

1

2

3

4

5

B Variable Independiente Indicadores

1

Método del Bilingüismo

- Lectura de Palabras en Señas del Español exacto.

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ÍTEMS Variable Dependiente Indicadores

C

Comprensión Lectora

- Dictado de palabras en

Dactilología.

1

2

3

4

5

ÍTEMS Variable Dependiente Indicadores

D

Comprensión Lectora

- Lectura Comprensiva de Oraciones en señas.

1

2

3

4

5

ÍTEMS Variable Dependiente Indicadores

E

Comprensión Lectora

- Respuestas a preguntas de Comprensión Lectora.

1

2

3

4

5

ÍTEMS Variable Dependiente Indicadores

F

Preposiciones

- Preposiciones al estructurar

oraciones. 1

ÍTEMS Variable Dependiente Indicadores

G

Dictado de Oraciones

en LESSA

- Toma de Dictado con Lectura

Labio-Facial.

1

2

3

4

5

ÍTEMS Variable Dependiente Indicadores

H

Dictado de Oraciones en LESSA.

- Toma de dictado de oraciones

en LESSA.

1

2

3

4

5

3.5.6. Procedimiento para la Recolección de Datos.

Durante el desarrollo de la investigación se efectuaron los siguientes

pasos descritos en el mismo orden en que se realizaron:

1. Selección del Tema

2. Visita a la Institución con el fin de solicitar la autorización para

realizar el trabajo de investigación.

3. Visita a la institución Educativa para conocer la Metodología de

trabajo.

4. Recopilación Bibliográfica.

5. Solicitud y aprobación del tema.

6. Revisión de Registros de la población estudiantil para conocer el

número del universo y establecer el procedimiento para obtener la

muestra.

7. Elaboración del perfil de investigación.

8. Elaboración del Programa de la aplicación del método del Bilingüismo.

9. Elaboración del instrumento de Investigación.

10. Presentación y aprobación del Perfil por el asesor metodológico y

específico.

11. Revisión del perfil por jurado evaluador.

12. Entrega de correcciones al jurado evaluador.

13. Aplicación de prueba piloto para su validez

14. Aplicación del pre-test a los estudiantes para el diagnóstico

15. Aplicación del programa del método del bilingüismo para fortalecer la

estructura gramatical del español escrito en estudiante Sordos

16. Aplicación del post-test

17. Calificación de pruebas

18. Tabulación y análisis de resultados

19. Entrega del informe final a jurado evaluador.

3.5.7. Modelo Estadístico para el Análisis e Interpretación de Resultados

El modelo estadístico que se utilizó para verificar si los resultados

obtenidos aceptan o rechazan las hipótesis planteadas fue el Método CHI

Cuadrada (X)² la cual sirvió para la medición e interpretación de resultados

de un fenómeno, los resultados se han presentado en tablas con frecuencia,

porcentajes y gráficas, señalando la frecuencia en que se dieron dichos

comportamientos.

X2= ∑ (Fo-Fe)2

Fe

Dónde:

∑=Sumatoria

Fo= Frecuencia Observada

Fe= Frecuencia Esperada

X2= Chi-cuadrado.

Las frecuencias observadas se obtuvieron de la sumatoria de datos

de todos los ítems que corresponden a cada una de las tres hipótesis

formuladas, recurriendo a la extracción de la media aritmética (x) por cada

categoría de respuesta. Con base a las medias obtenidas, se elaboraron las

tablas de contingencia de (2x3).

Para determinar el valor esperado del Chi-cuadrado teórico, se consideraron

los grados de libertad (V) calculados de acuerdo a la siguiente fórmula:

V = (F-1) (C-1)

En donde:

V = Grados de libertad

F = Número de filas (2)

C = Número de columnas (3)

De ahí que:

V = (2-1) (3-1)

V = (1) (2)

V = 2

En la tabla del Chi-cuadrada indica el valor límite teórico que es (5.66) para

aceptar o rechazar cada hipótesis, con un nivel de significación del 0.05 (5%)

que es el margen de error considerado de antemano por los investigadores.

3.5.8. Tabla de Chi- Cuadrado

CAPÍTULO IV ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y

COMPROBACIÓN DE RESULTADOS

4.1. Resultados de Pre-Test y Pos-Test

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜISMO

V.I. A: Español como segundo idioma V.I. A: Español como segundo idioma

PRE-TEST POS-TEST

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

3

7

1

8

6

12

10

11

7

10

20

18

23

20

19

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

25

23

20

21

24

5

7

10

10

7

5

5

5

4

4

35

35

35

35

35

Total 25 50 100 175 Total 113 39 23 175

÷ 5 5 10 20 35 ÷ 5 23 8 4 35

V.I. B: Lectura de Palabras en Señas V.I. B: Lectura de Palabras en Señas

PRE-TEST POS-TEST

Ítems Nivel según Respuesta Total alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 10 13 12 12 11 10 14 15

6 5 6 4 4 8 7 7 6 7

18 18 19 18 19 15 17 18 15 13

35 35 35 35 35 35 35 35 35 35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

30 33 32 30 31 30 34 29 28 30

3 1 2 3 3 3 1 4 4 2

2 1 1 2 1 2 0 2 3 3

35 35 35 35 35 35 35 35 35 35

Total 120 60 170 350 Total 307 26 17 350

÷ 10 12 6 17 35 ÷ 10 31 2 2 35

V.D. COMPRENSIÓN LECTORA

V.D. C: Dictado de Palabras en Deletreo V.D. C: Dictado de Palabras en Deletreo Manual Manual PRE-TEST POS-TEST

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

18

20

17

18

17

16

15

14

15

15

1

0

4

2

3

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

28

27

29

29

27

5

6

4

4

6

2

2

2

2

2

35

35

35

35

35

Total 90 75 10 175 Total 140 25 10 175

÷ 5 18 15 2 35 ÷ 5 28 5 2 35

V.D. D: Lectura de Oraciones en Señas V.D. D: Lectura de Oraciones en Señas PRE-TEST POS-TEST

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

13

11

12

13

11

12

12

12

11

13

10

12

11

11

11

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

30

29

28

28

30

3

5

4

5

3

2

1

3

2

2

35

35

35

35

35

Total 60 60 55 175 Total 145 20 10 175

÷ 5 12 12 11 35 ÷ 5 29 4 2 35

V.D. E: Respuesta a Preguntas de V.D. E: Respuesta a Preguntas de Comprensión Lectora Comprensión Lectora PRE-TEST POS-TEST

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

10

11

9

10

10

1

5

7

7

5

24

19

19

18

20

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

19

20

20

20

21

10

11

9

10

10

6

4

6

5

4

35

35

35

35

35

Total 50 25 100 175 Total 100 50 25 175

÷ 5 10 5 20 35 ÷ 5 20 10 5 35

V.D. PREPOSICIONES

V.D. F: Preposiciones V.D. F: Preposiciones PRE-TEST POS-TEST

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

3

2

4

3

3

2

2

3

1

2

30

31

28

31

30

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

28

29

27

25

31

5

5

6

6

3

2

1

2

4

1

35

35

35

35

35

Total 15 10 150 175 Total 140 25 10 175

÷ 5 3 2 30 35 ÷ 5 28 5 2 35

V.D. DICTADO DE ORACIONES EN LESSA V.D. G: Dictado de Oraciones con Lectura V.D. G: Dictado de Oraciones con Lectura Labio-Facial Labio-Facial PRE-TEST POS-TEST

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

10

12

9

8

11

12

10

11

9

8

13

13

15

18

16

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

30

29

31

28

32

3

3

2

4

3

2

3

2

3

0

35

35

35

35

35

Total 50 50 75 175 Total 150 15 10 175

÷ 5 10 10 15 35 ÷ 5 30 3 2 35

V.D. H: Dictado de Oraciones en LESSA V.D. H: Dictado de Oraciones en LESSA PRE-TEST POS-TEST

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

4

5

6

6

4

5

6

5

4

5

26

24

24

25

26

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

30

29

31

30

30

2

3

2

3

0

3

3

2

2

5

35

35

35

35

35

Total 25 25 125 175 Total 150 10 15 175

÷ 5 5 5 25 35 ÷ 5 30 2 3 35

4.2. Análisis de la Hipótesis Nº 1

H.1: La aplicación del método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento de la Comprensión Lectora en los estudiantes Sordos de

Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia

Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

H.O1: La aplicación del método del Bilingüismo no es efectiva para el

fortalecimiento de la Comprensión Lectora en los estudiantes Sordos de

Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia

Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

Cuadro Nº 1

Cuadro de Resultados obtenidos en el pre-test y el pos-test; antes y

después respectivamente; de la aplicación del Método del Bilingüismo para el

fortalecimiento de la Comprensión Lectora en los estudiantes Sordos de

Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia Campos

de Castellón de la Ciudad de San Miguel.

Indicadores de la Variables Compresión Lectora

Pre-test

Pos-test

D.A

D.M

D.B

D.A

D.M

D.B

C: Dictado de Palabras con Deletreo Manual

18

15

2

28

5

2

D: Lectura de Oraciones en Señas

12

12

11

29

4

2

E: Respuesta a preguntas de Comprensión Lectora

10

5

20

20

10

5

En el cuadro Nº 1 se describen los resultados de los niveles de Compresión

Lectora antes y después de la aplicación del método del Bilingüismo para el

fortalecimiento de la Estructura Gramatical del Español escrito. Antes de la

aplicación del programa, en el Dictado de Palabras con Deletreo Manual.

Solamente habían 18 estudiantes en el Dominio alto y después de la

aplicación del programa ascendieron a 28 estudiantes en el Dominio Alto. En

Lectura de Oraciones en Señas, antes solamente habían 12 estudiantes en

el Dominio Alto y después de la aplicación del programa se incrementó a 29

estudiantes en el Dominio Alto. En las respuestas a Preguntas de

Comprensión Lectora, antes solamente habían 10 estudiantes en el Dominio

Alto y después de la aplicación del Programa se elevó a 20 estudiantes en el

51% 43%

6%

PRE-TEST

D.A D.M D.B

80%

14% 6%

POS-TEST

D.A D.M D.B

Dominio Alto. Resultados que demuestran que la aplicación del Método del

Bilingüismo fue efectivo para el fortalecimiento de la Compresión Lectora.

GRÁFICAS Nº 1

Gráfica de los niveles de Comprensión Lectora antes y después de

la aplicación del programa del Método del Bilingüismo para el fortalecimiento

de la Estructura Gramatical del Español escrito a los estudiantes Sordos de

Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial “Licda. Elda Ofelia

Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

C: DICTADO DE PALABRAS EN DELETREO MANUAL

Las gráficas representan los niveles de Comprensión Lectora a través del

dictado de palabras en Deletreo Manual que tenían los estudiantes antes y

después de la aplicación del programa del Bilingüismo en donde, antes solo

el 51% de los estudiantes se encontraban es el dominio alto y después el

80% de los estudiantes adquirió el dominio alto, reflejando un marcado

ascenso en el dominio de dictado de palabras antes de la aplicación del

34%

34%

32%

PRE-TEST

D.A D.M D.B

83%

11% 6%

POS-TEST

D.A D.M D.B

programa, el 43% de los estudiante se encontraba es el nivel medio y

después solamente quedó el 14%.

GRÁFICAS Nº 2

Gráfica de los niveles de Comprensión Lectora antes y después de

la aplicación del programa del Método del Bilingüismo para el fortalecimiento

de la Estructura Gramatical del Español escrito a los estudiantes Sordos de

Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial “Licda. Elda Ofelia

Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

D: LECTURA COMPRENSIVA DE ORACIONES EN SEÑAS

Las gráficas reflejan los niveles de Lectura Comprensiva de Oraciones en

Señas, antes y después de la aplicación del programa del Bilingüismo en

donde después se observa un elevado incremento es el Dominio alto. Ya que

29%

14% 57%

PRE-TEST

D.A D.M D.B

57% 29%

14%

POS-TEST

D.A D.M D.B

antes solamente el 34% de los estudiantes se encontraba en ese nivel y

posterior al programa el 83% de los estudiantes adquirió el nivel alto.

GRÁFICAS Nº 3

Gráfica de los niveles de Comprensión Lectora antes y después de

la aplicación del programa del Método del Bilingüismo para el fortalecimiento

de la Estructura Gramatical del Español escrito a los estudiantes Sordos de

Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial “Licda. Elda Ofelia

Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

E: RESPUESTA A PREGUNTAS DE COMPRESIÓN LECTORA

Las gráficas representan los niveles de Respuestas a Preguntas de

Comprensión Lectora antes y después de la aplicación del programa del

Bilingüismo; en donde antes el 29% de los estudiantes se encontraba en el

nivel alto y después el 57% de los estudiantes alcanzó el dominio alto.

ANÁLISIS DE RESULTADOS MEDIANTE EL CRUCE DE VARIABLE (A-C)

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜISMO V.D. COMPRENSIÓN LECTORA

V.I. A: Español como segundo idioma V.D. C: Dictado de Palabras en

Deletreo Manual

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

25

23

20

21

24

5

7

10

10

7

5

5

5

4

4

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

28

27

29

29

27

5

6

4

4

6

2

2

2

2

2

35

35

35

35

35

Total 113 39 23 175 Total 140 25 10 175

÷ 5 25 8 4 35 ÷ 5 28 5 2 35

A: Español como segundo idioma. C: Dictado de Palabras en Deletreo Manual

ANÁLISIS DE RESULTADOS MEDIANTE EL CRUCE DE VARIABLE (B-D)

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜIMO V.D. COMPRENSIÓN LECTORA

V.I. B: Lectura de Palabras en Señas V.D. D: Lectura de Oraciones en Señas

Ítems Nivel según Respuesta Total alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

30 33 32 30 31 30 34 29 28 30

3 1 2 3 3 3 1 4 4 2

2 1 1 2 1 2 0 2 3 3

35 35 35 35 35 35 35 35 35 35

1

2

3

4

5

30

29

28

28

30

3

5

4

5

3

2

1

3

2

2

35

35

35

35

35

Total 307 26 17 350 Total 145 20 10 175

÷ 10 31 2 2 35 ÷ 5 29 4 2 35

TABLA DE CONTINGENCIA ANÁLISIS X^2

Respuesta variables D.A F.E D.M F.E D.B F.E Totales Grados de Libertad (2-1)(3-1)=2

V.I 113 126,5 39 32 23 16,5 175 Margen de Error 5% V.D 140 126,5 25 32 10 16,5 175 Total 253 64 33 350

valor de referencia (tabla) 5.66

Si hay una relación del español con el dictado de

palabras en Deletreo Manual.

Valor Calculado 11,07

B: Lectura de Palabras en señas. D: Lectura de Oraciones en Señas

TABLA DE CONTINGENCIA ANÁLISIS X^2

Respuesta variables D.A F.E D.M F.E D.B F.E Totales Grados de Libertad (2-1)(3-1)=2

V.I 307 301,3 26 30,67 17 18 350 Margen de Error 5% V.D 145 150,7 20 15,33 10 9 175 Total 452 46 27 525

valor de referencia (tabla) 5.66

Hay muy poca relación entre la lectura de palabras

en señas con la lectura de oraciones en señas. Valor Calculado 2,62

ANÁLISIS DE RESULTADOS MEDIANTE EL CRUCE DE VARIABLE (B-E)

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜIMO V.D. COMPRENSIÓN LECTORA

V.I. B: Lectura de Palabras en Señas V.D. E: Respuesta a Preguntas de

Comprensión Lectora

Ítems Nivel según Respuesta Total alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

30 33 32 30 31 30 34 29 28 30

3 1 2 3 3 3 1 4 4 2

2 1 1 2 1 2 0 2 3 3

35 35 35 35 35 35 35 35 35 35

1

2

3

4

5

19

20

20

20

21

10

11

9

10

10

6

4

6

5

4

35

35

35

35

35

Total 307 26 17 350 Total 100 50 25 175

÷ 10 31 2 2 35 ÷ 5 20 10 5 35

Según los resultados que los indicadores generaron mediante el

cruce de las Variables Independiente: A. Español como segundo idioma y le

Variable Dependiente: C. Dictado de palabras en Deletreo manual, existe

mucha relación; ya que el valor calculado obtenido fue de 11.07.

Variable Independiente: B. Lectura de Palabras en señas y Variable

Dependiente: D. Lectura de Oraciones en señas, existe muy poca relación;

ya que el valor calculado obtenido fue de 2.62.

Variable Independiente: B. Lectura de palabras en Señas, favoreció

eficazmente la Variable Dependiente: E. Respuesta a preguntas de

Comprensión Lectora, ya que el valor calculado obtenido fue de 63.06.

Por ende la Hipótesis alterna Nº 1 se Acepta. Ya que el Español como

segundo idioma fortaleció el Dictado de palabras en señas; La práctica de la

lectura de palabras en señas fortaleció muy poco La lectura de oraciones en

B: Lectura de Palabras en señas. E: Respuesta a preguntas de Comprensión Lectora

TABLA DE CONTINGENCIA ANÁLISIS X^2

Respuesta variables D.A F.E D.M F.E D.B F.E Totales Grados de Libertad (2-1)(3-1)=2

V.I 307 271,3 26 50,67 17 28 350 Margen de Error 5% V.D 100 135,7 50 25,33 25 14 175 Total 407 76 42 525

valor de referencia (tabla) 5.66

Hay mucha relación de la lectura de palabras en señas con las respuestas a preguntas de comprensión lectora.

Valor Calculado 63,06

señas y La lectura de palabras en señas favoreció eficazmente, al dar

respuestas correctas a las preguntas de comprensión lectora.

Por tanto la Aplicación del Método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento de la Comprensión lectora en los estudiantes Sordos de

Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia Campos

de Castellón de la ciudad de San Miguel.

4.3. Análisis de la Hipótesis Nº 2

H.2: La aplicación del Método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento del uso de Preposiciones al estructurar oraciones con los

estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial

Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

H.O2: La aplicación del Método del Bilingüismo no es efectiva para el

fortalecimiento del uso Preposiciones al estructurar oraciones con los

estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial

Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

Cuadro Nº 2

Cuadro de Resultados obtenidos en el pre-test y el pos-test; antes y

después respectivamente; de la aplicación del Método del Bilingüismo para el

fortalecimiento del uso de Preposiciones al Estructurar Oraciones con los

estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial

Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

Indicador de la Variable Preposiciones

Pre-test

Pos-test

D.A

D.M

D.B

D.A

D.M

D.B

F:Uso de Preposiciones al Estructurar Oraciones

3

2

30

28

5

2

En el cuadro Nº 2 se describen los resultados de los niveles en el uso de

Preposiciones al Estructurar Oraciones antes y después de la aplicación del

Método del Bilingüismo para el fortalecimiento de la Estructura Gramatical

del Español escrito.

Antes de la aplicación del programa en el uso de Preposiciones, solamente

habían 3 estudiantes en el Dominio alto y después de la aplicación del

programa ascendieron a 28 estudiantes en el Dominio Alto.

Resultado que demuestra que la aplicación del método del Bilingüismo fue

efectiva para el fortalecimiento del uso de Preposiciones al estructurar

Oraciones.

8% 6%

86%

PRE-TEST

D.A D.M D.B

80%

14% 6%

POS-TEST

D.A D.M D.B

GRÁFICAS Nº 4

Gráfica de los niveles en el uso de Preposiciones al estructurar

Oraciones; antes y después de aplicar el programa del Método del

Bilingüismo para el fortalecimiento de la Estructura Gramatical del Español

escrito en los estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación

Especial “Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón”.

F: USO DE PREPOSICIONES AL ESTRUCTURAR ORACIONES

En estas gráficas se representan los incrementos logrados en los estudiantes

en el uso de Preposiciones al estructurar Oraciones; después de la

aplicación del programa en donde antes solamente el 8% de los estudiantes

tenía un dominio alto y después de la aplicación del programa el 80% logró

pasar a ese dominio.

ANÁLISIS DE RESULTADOS MEDIANTE EL CRUCE DE VARIABLE (A-F)

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜISMO V.D. PREPOSICIONES

V.I. A: Español como segundo idioma V.D. F: Preposiciones

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

25

23

20

21

24

5

7

10

10

7

5

5

5

4

4

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

28

29

27

25

31

5

5

6

6

3

2

1

2

4

1

35

35

35

35

35

Total 113 39 23 175 Total 140 25 10 175

÷ 5 25 8 4 35 ÷ 5 28 5 2 35

A: Español como segundo idioma. F: Preposiciones.

TABLA DE CONTINGENCIA ANÁLISIS X^2

Respuesta variables D.A F.E D.M F.E D.B F.E Totales Grados de Libertad (2-1)(3-1)=2

V.I 113 126,5 39 32 23 16,5 175 Margen de Error 5% V.D 140 126,5 25 32 10 16,5 175 Total 253 64 33 350

valor de referencia (tabla) 5.66

Hay relación del español como segundo idioma con

las preposiciones. Valor Calculado 11,07

Según los resultados que los indicadores generaron mediante el

cruce de la Variable Independiente: A. Español como segundo idioma y la

Variable Dependiente: F. Preposiciones, existe relación; ya que el valor

calculado obtenido fue de 11.07.

Por ende la Hipótesis alterna Nº 2 se Acepta. De tal manera que al

desarrollarse el Español como segundo idioma fortaleció el uso de las

Preposiciones en la estructura gramatical del español escrito en los

estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial

Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

4.4. Análisis de la Hipótesis Nº 3

H.3: La aplicación del Método del Bilingüismo es efectiva para el

fortalecimiento del Dictado de Oraciones en LESSA a los estudiantes Sordos

de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia

Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

H.O3: La aplicación del Método del Bilingüismo no es efectiva para el

fortalecimiento del Dictado de Oraciones en LESSA a los estudiantes Sordos

de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia

Campos de Castellón de la ciudad de San Miguel.

Cuadro Nº 3

Cuadro de Resultados obtenidos en el pre-test y el pos-test; antes y

después respectivamente; de la aplicación del Método del Bilingüismo para el

fortalecimiento del Dictado de Oraciones en LESSA con los estudiantes

Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda

Ofelia Campos de Castellón de la Ciudad de San Miguel.

Indicadores de la Variables Dictado de Oraciones en LESSA

Pre-test

Pos-test

D.A

D.M

D.B

D.A

D.M

D.B

G: Dictado de Oraciones con Lectura Labio-facial

10

10

15

30

3

2

H: Dictado de Oraciones en LESSA

5

5

25

30

2

3

En el cuadro Nº 3 se describen los resultados de los niveles en el Dictado de

Oraciones en LESSA, antes y después de la aplicación del método del

Bilingüismo para el fortalecimiento de la Estructura Gramatical del Español

escrito. Antes de la aplicación del programa en el Dictado de oraciones con

labio-facial solamente habían 10 estudiantes en el Dominio Alto y después de

la aplicación del programa se incrementó a 30 estudiantes en el Dominio

Alto.

Antes de la aplicación del programa en el Dictado de Oraciones en LESSA,

solamente habían 5 estudiantes en el Dominio Alto y después de la

aplicación del programa ascendieron a 30 estudiantes en el Dominio Alto.

Resultado que demuestra que la aplicación del método del Bilingüismo fue

efectivo para el fortalecimiento en el Dictado de oraciones en LESSA.

GRÁFICAS Nº 5

Gráfica de los niveles en el Dictado de Oraciones en LESSA antes y

después de la aplicación el programa del Método del Bilingüismo para el

fortalecimiento de la Estructura Gramatical del Español escrito en los

estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial

“Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón”.

G: DICTADO DE ORACIONES EN LECTURA LABIO FACIAL

En estas gráficas se representan los logros alcanzados en los estudiantes

después de la aplicación del programa del Bilingüismo en donde antes

solamente el 29% de los estudiantes se encontraban en el Dominio alto y

después el 86% de los estudiantes alcanzaron el Dominio alto en la toma de

dictado de oraciones en lectura labio-facial.

29%

29%

42%

PRE.TEST

D.A D.M D.B

86%

8% 6%

POS-TEST

D.A D.M D.B

GRÁFICAS Nº 6

Gráfica de los niveles del Dictado de Oraciones en LESSA; antes y

después de la aplicación del programa del Método del Bilingüismo para el

fortalecimiento de la Estructura Gramatical del Español escrito en los

estudiantes Sordos de Tercer Ciclo de la Escuela de Educación Especial

“Licda. Elda Ofelia Campos de Castellón”.

H: TOMA DE DICTADO DE ORACIONES EN LESSA

Estas gráficas representan los avances logrados en los estudiantes después

de la aplicación del programa del método del Bilingüismo en el área de Toma

de Dictado de Oraciones en LESSA en donde antes de la aplicación,

solamente el 14% de los estudiantes se encontraba en el dominio alto y

después de la aplicación del programa el 86% alcanzó el dominio alto.

86%

6% 8%

POS-TEST

D.A D.M D.B

14%

14%

72%

PRE-TEST

D.A D.M D.B

ANÁLISIS DE RESULTADOS MEDIANTE EL CRUCE DE VARIABLE (A-G)

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜISMO V.D. DICTADO DE ORACIONES EN LESSA

V.I. A: Español como segundo idioma V.D. G: Dictado de Oraciones con

Labio-facial

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1

2

3

4

5

25

23

20

21

24

5

7

10

10

7

5

5

5

4

4

35

35

35

35

35

1

2

3

4

5

30

29

31

28

32

3

3

2

4

3

2

3

2

3

0

35

35

35

35

35

Total 113 39 23 175 Total 150 15 10 175

÷ 5 25 8 4 35 ÷ 5 30 3 2 35

A: Español como segundo idioma. G: Dictado Oraciones con Lectura Labio- Facial

TABLA DE CONTINGENCIA ANÁLISIS X^2

Respuesta variables D.A F.E D.M F.E D.B F.E Totales Grados de Libertad (2-1)(3-1)=2

V.I 113 131,5 39 27 23 16,5 175 Margen de Error 5% V.D 150 131,5 15 27 10 16,5 175 Total 263 54 33 350

valor de referencia (tabla) 5.66

Hay relación del español como segundo idioma con

el dictado con lectura labio-facial. Valor Calculado 20,99

ANÁLISIS DE RESULTADOS MEDIANTE EL CRUCE DE VARIABLE (B-H)

V.I. MÉTODO DEL BILINGÜIMO V.D. DICTADO DE ORACIONES EN LESSA

V.I. B: Lectura de Palabras en Señas V.D. H: Dictado de Oraciones en LESSA

Ítems Nivel según Respuesta Total alumnos

Ítems Nivel según Respuesta Total

alumnos D.A D.M D.B D.A D.M D.B

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

30 33 32 30 31 30 34 29 28 30

3 1 2 3 3 3 1 4 4 2

2 1 1 2 1 2 0 2 3 3

35 35 35 35 35 35 35 35 35 35

1

2

3

4

5

30

29

31

30

30

2

3

2

3

0

3

3

2

2

5

35

35

35

35

35

Total 307 26 17 350 Total 150 10 15 175

÷ 10 31 2 2 35 ÷ 5 30 2 3 35

B: Lectura de Palabras en Señas. H: Dictado de Oraciones en LESSA.

TABLA DE CONTINGENCIA ANÁLISIS X^2

Respuesta variables D.A F.E D.M F.E D.B F.E Totales Grados de Libertad (2-1)(3-1)=2

V.I 307 304,7 26 24 17 21,33 350 Margen de Error 5% V.D 150 152,3 10 12 15 10,67 175 Total 457 36 32 525

valor de referencia (tabla) 5.66

Hay poca relación entre la lectura de palabras en

señas con el dictado de oraciones en LESSA. Valor Calculado 3,19

Según los resultados que los indicadores generaron mediante el

cruce de las variables:

Variable Independiente: A. Español como segundo idioma y la Variable

Dependiente: G. Dictado de oraciones con lectura Labio- Facial; existe

relación, ya que el valor calculado fue de 20.99.

Variable Independiente: B. Lectura de Palabras en Señas y Variable

Dependiente: H. Dictado de Oraciones en LESSA, existe muy poca relación;

ya que el valor calculado obtenido fue de 3.19.

De tal manera que la Hipótesis alterna Nº 3 se rechaza, ya que la aplicación

del Método del Bilingüismo es muy poco efectivo para el fortalecimiento del

dictado de oraciones en LESSA en los estudiantes Sordos de Tercer Ciclo

de la Escuela de Educación Especial Licda. Elda Ofelia Campos de

Castellón de la ciudad de San Miguel.