tesis rodnny uab
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL BENI
“JOSÉ BALLIVIAN”
VICERRECTORADO
Centro de Altos Estudios Nacionales
Federico Ahlfeld
TÍTULO DE LA TESIS
GUÍA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE
PARA NIÑOS DE 4 AÑOS
TESIS DE GRADO EN OPCIÓN AL TÍTULO DE
MAGISTER EN EDUCACIÓN ESPECIAL
POSTULANTE : Lic. Rodnny Solares Calderón
TUTOR : Dr. Salvador D. Salazar Luizaga
LA PAZ – BOLIVIA
2014
HOJA RESUMEN DE APROBACIÓN
Nombre de la Tesis:………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………...
El aspirante a (GRADO CIENTIFICO.)…………………………………………………
Realizó en fecha……………………………… la correspondiente defensa de su trabajo
de investigación, ante el Tribunal de Grado formado por las siguientes personas:
Presidente:………………………………………………………………………………...
Secretario:…………………………………………………………………………………
Vocal:………………………………………………………………………………………
Oponente:………………………………………………………………………………….
El cual en base a la valoración de los aspectos más importantes de la Tesis
presentada, determino aprobar la disertación y sustentación de la misma con
carácter:
1) Suficiente ( )
2) Sobresaliente ( )
3) Excelente ( )
Habiendo obtenido la calificación total de:………………………….puntos.
DEDICATORIA
DEDICATORIA A mi familia: Damaris, Juan Josué, Estefany y Magali. A mis padres: Juan y Sabina. A mis hermanos.
ii
AGRADECIMIENTO
AGRADECIMIENTO A Dios,
por darme sabiduría. A mi familia, por su apoyo incondicional. A la UAB “José Ballivián”. A CAEN-FA. A los Docentes de cada Módulo.
iii
ÍNDICE
DEDICATORIA ..................................................................................................... i
AGRADECIMIENTO ............................................................................................ ii
RESUMEN .......................................................................................................... vi
SUMMARY......................................................................................................... vii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 1
JUSTIFICACIÓN. ................................................................................................ 4
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA. .......................................................................... 9
PROBLEMA CIENTÍFICO O PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. ................... 13
OBJETO DE ESTUDIO. .................................................................................... 13
CAMPO DE ACCIÓN. ....................................................................................... 13
OBJETIVO GENERAL. ..................................................................................... 13
OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ............................................................................ 13
IDEA A DEFENDER. ........................................................................................ 14
APORTE TEÓRICO. ......................................................................................... 14
SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA. ........................................................................... 14
DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................. 15
TIPO DE INVESTIGACIÓN............................................................................... 15
POBLACIÓN. .................................................................................................... 17
MUESTRA. ....................................................................................................... 17
MÉTODOS (TEÓRICOS Y EMPÍRICOS) ......................................................... 17
INSTRUMENTOS. ............................................................................................ 19
CAPÍTULO I ...................................................................................................... 21
MARCO CONTEXTUAL ................................................................................... 21
1. MARCO CONTEXTUAL GENERAL. .......................................................... 21
1.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA CIUDAD DE LA PAZ. ..................... 21
1.2. CARACTERÍSTICAS DEL ECOSISTEMA. ............................................. 22
1.3. SUPERFICIE Y DENSIDAD POBLACIONAL.......................................... 24
1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA ZONA MAX PAREDES. ............................ 24
2. MARCO CONTEXTUAL ESPECÍFICO. ..................................................... 25
iv
2.1. UNIDAD EDUCATIVA. ............................................................................ 25
2.2. MISIÓN. .................................................................................................. 26
2.3. VISIÓN. ................................................................................................... 26
2.4. SITUACIÓN CULTURAL. ........................................................................ 26
2.5. SITUACIÓN AMBIENTAL. ...................................................................... 27
2.6. ASPECTO PEDAGÓGICO. .................................................................... 27
2.7. RELACION ESCUELA COMUNIDAD. .................................................... 28
CAPÍTULO II ..................................................................................................... 30
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL .............................................................. 30
1. GUÍA........................................................................................................... 30
2. ESTIMULACION TEMPRANA. ................................................................... 30
2.1. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA. .......................... 32
3. AREAS DE ESTIMULACION TEMPRANA. ................................................ 33
3.1. MOTORA. ............................................................................................... 33
3.2. LENGUAJE. ............................................................................................ 34
3.3. SOCIAL ................................................................................................... 35
4. EL LENGUAJE. .......................................................................................... 35
4.1. IMPORTANCIA DEL LENGUAJE. .......................................................... 38
5. CARACTERISTICAS LINGUISTICAS DEL NIÑO DE 4 AÑOS. ................. 39
6. TEORIAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. ..................................... 40
6.1. TEORIA DE CHOMSKY. ......................................................................... 42
6.2. TEORIA DE SKINNER. ........................................................................... 45
6.3. TEORIA DE PIAGET. .............................................................................. 47
6.4. TEORIA DE VIGOTSKY. ........................................................................ 49
7. TRASTORNOS DEL LENGUAJE. .............................................................. 53
7.1. TRASTORNOS PRIMARIOS. ................................................................. 54
7.1.1. Trastorno de la Articulación. ................................................................ 55
7.1.2. Trastornos Fonológicos. ...................................................................... 56
7.1.3. Retraso del Lenguaje. .......................................................................... 58
7.1.4. Trastorno Específico del Lenguaje: Disfasia. ....................................... 59
v
7.2. TRASTORNOS SECUNDARIOS. ........................................................... 62
7.2.1. Disglosias. ........................................................................................... 62
7.2.2. Disartrias. ............................................................................................. 63
7.2.3. Afasias. ................................................................................................ 63
8. EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA. ................................ 65
CAPÍTULO III .................................................................................................... 68
DISEÑO METODOLÓGICO Y DIAGNÓSTICO ................................................ 68
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN. ....................................................................... 68
2. POBLACIÓN. ............................................................................................. 69
3. MUESTRA. ................................................................................................. 70
4. MÉTODO. ................................................................................................... 70
5. INSTRUMENTOS. ...................................................................................... 72
6. DIAGNÓSTICO. ......................................................................................... 73
CAPÍTULO IV .................................................................................................... 81
PROPUESTA .................................................................................................... 81
1. GUÍA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE. ....................... 81
CAPÍTULO V..................................................................................................... 98
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 98
Bibliografía ...................................................................................................... 101
ANEXOS ......................................................................................................... 104
vi
RESUMEN
El presente trabajo de investigación que titula “Guía de estimulación temprana
del lenguaje para niños de 4 años” es una propuesta dirigido a profesores del
nivel inicial, primera sección, y padres de familia para que los mismos puedan
desarrollar una adecuada estimulación del lenguaje y así poder prevenir
dificultades posteriores o potenciar esta área, ya que según diagnóstico
realizado nos muestra que tanto profesores y en especial los padres de familia
no conocen las características principales de una estimulación temprana y no le
dan la relevancia significativa al lenguaje. Asimismo, guía que puede ser
utilizado en educación especial para aquellos niños que presenten alguna
dificultad en el área de lenguaje.
Esta investigación tiene por objeto el proceso de formación de Profesores y
Padres en su componente de estrategias de Estimulación Temprana del
lenguaje y por objetivo diseñar un Guía de Estimulación Temprana del Lenguaje
para niños de 4 años dirigido por los profesores y padres de familia para elevar
los niveles de comunicación en el nivel inicial de la escuela República Federal
de Alemania del distrito 2 de la ciudad de La Paz.
Concluyendo que el lenguaje juega un papel muy importante en el desarrollo de
los niños puesto que es el instrumento que permitirá a niños y niñas realizar un
aprendizaje escolar satisfactorio, sobre el que se fundamentarán todos los
conocimientos posteriores.
vii
SUMMARY
The present research work that titrates Guidebook of premature stimulation of
the language for children of 4 years is a guided proposal professors of the initial
level, first section, and family men in order that the same may develop an
adequate stimulation of the language and that way could have prevented later
difficulties or increasing the power of this area, since according to realized
diagnosis you show us than so much professors and family men do not specially
know the main characteristics of a premature stimulation and do not give the
language the significant relevance. In like manner, the fact that it can be used in
especial education for those children that they present directs any difficulty in
the area of language.
This investigation deems Profesores's process of formation as object and
Padres in his component of Estimulación's strategies Premature of the language
and for objective being designed for Estimulación's Guide Premature of the
Language for children of 4 years directed by the professors and family men to lift
the levels of communication in the school's initial level Federal Republic of
Germany of the district 2 of the city of La Paz.
Concluding that the language plays a role very important in the children's
development since it is the instrument that will allow to boys and girls to
accomplish a school satisfactory learning, on the one that all the later knowledge
will base themselves.
1
INTRODUCCIÓN
El ser humano desde su nacimiento cuenta con una serie de posibilidades de
desarrollo integral que podrá lograr en la medida que reciba la estimulación
necesaria de su familia, su comunidad y la sociedad en general.
Los efectos positivos de la Estimulación Temprana en el desarrollo infantil son
indiscutibles. Una persona que está bien desarrollada física, mental, social y
emocionalmente tendrá mejores oportunidades que una persona que no fue
estimulada.
La falta de estimulación y de cuidados por parte de la familia a temprana edad,
tiene efectos devastadores e irreversibles en el desarrollo, el cual se ve
expresado posteriormente, en diferentes áreas a través de dificultades que un
sujeto traspone, con las respectivas consecuencias en el rendimiento escolar.
Por el contrario, las experiencias ricas y positivas durante la infancia, pueden
tener efectos favorables, ayudando a los niños y niñas en la adquisición del
lenguaje, el desarrollo de destrezas para la resolución de problemas y en la
formación de relaciones saludables con niños de su misma edad y adultos.
Una de las principales áreas de estimulación es el lenguaje. La importancia
de planificar programas de atención para favorecer el desarrollo de la
comunicación en niños pequeños se sustenta en el supuesto de que el
lenguaje es uno de los pilares fundamentales en el desarrollo global del niño.
Incluso es uno de los aspectos más vulnerables cuando las características y
circunstancias del niño y del ambiente constituyen factores de riesgo.
La idea de plantear una guía de estimulación temprana específico para el
lenguaje no implica minimizar la importancia de la estimulación en las demás
áreas del desarrollo. Por el contrario, se concibe al niño como una unidad en
2
la que los diferentes aspectos de su evolución están íntimamente vinculados,
especialmente en las primeras etapas de la vida y se reconoce, por tanto, la
importancia de una estimulación integral.
Si las niñas y niños en sus primeros años de vida no cuentan con familias o
personas de su entorno informadas, resulta complejo pensar cómo se podría
potenciar el desarrollo del aprendizaje infantil; por ello resulta fundamental el
conocimiento sobre este campo de la estimulación temprana, a fin de mejorar la
calidad de vida de las niñas y niños en nuestro país.
Por todo lo expuesto, la presente investigación pretende ser un aporte más
dentro el campo de la estimulación temprana y así ser una herramienta útil de
aplicar para muchos docentes y padres de familia, en el bien y desarrollo de sus
hijos para un buen futuro. Hoy en día es importante ayudar a los hijos a adquirir
y a desarrollar habilidades por medio de la estimulación temprana, para que de
acuerdo con su desarrollo vaya interrelacionándose con su medio y ejerciendo
mayor control sobre el mundo que le rodea, al tiempo que sentirá más
independencia.
El desarrollo de esta investigación constituye una alternativa para mejorar la
calidad de aprendizaje en el área de lenguaje que será sin duda de gran utilidad
para todas aquellas personas que acepten el desafío de rescatar actividades
para una estimulación temprana en beneficio del educando.
En ese sentido, la presente investigación, intenta aportar con elementos
específicos plasmados en una guía de estimulación temprana en el área de
lenguaje y este sea un instrumento para el docente y padres de familia,
actividades que le permitan construir sus conocimientos en forma dinámica.
3
Por lo consiguiente, en el inicio del presente estudio se identifica el problema
como un mal que aqueja a los actores educacionales, es en el planteamiento
del problema, que proponemos ese aprendizaje se lo realice de distinta manera,
tomando en cuenta la oportunidad del aprendizaje del lenguaje.
Las bases teóricas que sustentan la propuesta de investigación se desarrolla en
el marco teórico, desde una perspectiva que nos permite exponer bases
teóricas de la utilidad e importancia del empleo adecuado del guía de
estimulación temprana del lenguaje, para así facilitar un aprendizaje significativo
en el área del lenguaje en lo futuro.
Las técnicas e instrumentos que nos permiten llevar a cabo en forma activa la
investigación es el diseño no experimental. Las unidades poblacionales están
identificadas por sus características socio-económicas y culturales a fin de que
el desarrollo de todas sus capacidades, les permita participar plenamente en la
vida de su sociedad.
4
JUSTIFICACIÓN.
Como padres es importante darle a los hijos lo mejor en cada uno de los
ámbitos: educación, formación académica e intelectual, recreación, actividades
deportivas, actividades artísticas, etc.
Sin embargo, ¿cómo pueden los profesores o padres asegurar que sus hijos
saquen el máximo provecho de cada una de las cosas que les proporcionan?
La respuesta es, ofreciéndoles los elementos necesarios para que aprovechen
de la mejor forma sus habilidades y talentos.
El objetivo principal de la Estimulación Temprana es proporcionar, a los niños y
niñas, elementos para desarrollar mejor sus sentidos, habilidades y talentos
innatos, lo que les da bases sólidas y más extensas que podrán aprovechar
para potenciar al máximo sus capacidades y cosechar logros y éxitos al pasar
por cada una de las etapas de su vida. (Sanchez, 2000)
La razón primordial por la que la Estimulación es frecuentemente recomendada
desde los primeros meses de vida, es porque el cerebro humano establece
millones de conexiones entre sus neuronas a través de la adquisición de
experiencias y conocimientos. Si se estimula al infante, su cerebro desarrollará
más conexiones, lo que le dará una importante ventaja en su desenvolvimiento
futuro.
Los primeros años de vida es especialmente importante, ya que constituyen la
base de la pirámide del desarrollo y del conocimiento del ser humano. Por ello
se debe considera a la estimulación como una de las alternativas para
desarrollar las potencialidades de los niños y niñas en los distintos centros
educativos.
5
Para estimular y beneficiar a los niños y niñas a través de una interacción, el
profesor y los padres deben considerar dos elementos principales: la actividad y
el tiempo a emplear. Aunque actualmente se tienen al alcance muchas
actividades programadas, es de suma importancia que se seleccione las
actividades adecuadas, sobre todo cuando se trata de niños y niñas, ya que
ellos requieren ejercicios especializados que estén hechos pensando en su
seguridad. (Sanchez, 2000)
Es importante que se dedique un tiempo diariamente con los infantes. Es
durante este tiempo que los padres puedan realmente enfocarse en aprovechar
las ventajas que brinda cada actividad planificada y fomentar así la estimulación
de los sentidos y habilidades de sus hijos apoyando así las actividades
desarrolladas por el profesor en el centro educativo.
El principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una rutina
agradable que vaya estrechando cada vez más la relación con los niños,
aumentando la calidad de las experiencias vividas y la adquisición de
importantes herramientas de desarrollo infantil.
Intervenir en la conducta de los niños en las primeras etapas de su vida,
requiere de un componente normativo que guíe la acción de manuales
acompañados de un cuerpo teórico que permita la flexibilidad y la modificación
de acuerdo a la evolución y características de los niños particulares en quienes
se aplique. La Familia debe ser el apoyo de forma inexcusable en una sólida
formación multidisciplinaria de los niños a temprana, particularmente de los 1 a
5 años de edad, para dirigir correctamente su labor educativa. La gran
responsabilidad que asumen los sujetos que están relacionados con niños de la
primera infancia es aún mayor que en cualquiera de las etapas superiores.
6
Es de importancia realizar una investigación en estimulación temprana en niños
de 4 años para que se tenga un desarrollo del lenguaje. La realización de ésta
investigación es para contribuir con el desarrollo lingüístico, logrando de esta
forma que el infante tenga un mejor desenvolvimiento en su vida escolar y
social a futuro.
La estimulación Temprana es un proceso natural que la madre o padre pone en
práctica en su relación diaria con el niño, esta tiene lugar mediante la repetición
útil de diferentes eventos sensoriales que aumentan, por una parte, el control
emocional, proporcionando al niño una sensación de seguridad y goce; y por la
otra, amplían la habilidad mental que le facilita el aprendizaje desarrollando así
destrezas para estimularse a sí mismo a través del juego libre y del ejercicio de
la curiosidad, la exploración y la imaginación.
Desde esta perspectiva, la Estimulación temprana se concibe como un
acercamiento directo, simple y satisfactorio para gozar, comprender y conocer
al niño, desarrollando su potencial de aprendizaje, promoviendo el deseo,
contribuyendo a la comunicación, siempre a través del sujeto más significativo
para él, en acciones que sean útiles al fortalecimiento del vínculo.
Cualquier cambio conductual o en respuesta a estímulos, las diferencias
individuales para responder a demandas internas y externas, o el potencial para
cambios pueden ser tomados como ejemplos de plasticidad.
Esta referencia a la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la
estimulación temprana constituye el fundamento de las inmensas posibilidades
del desarrollo infantil, pues a medida que el niño madura ocurre un proceso de
diferenciación cerebral que resulta del crecimiento y desarrollo en sí mismo,
pero también como producto de la estimulación y el desarrollo de los procesos
7
de aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel en la determinación del tipo
de organización cerebral que sustentan ciertas aptitudes intelectuales.
Al mencionar a los factores exógenos se toma en cuenta a los aportes del hoy
renombrado científico L. S. Vigotsky los cuales están basados en que “Las más
importantes actividades mentales resultan del desarrollo social del niño en el
curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales, cuyos orígenes deben ser
investigados, no en las profundidades de la mente, sino en las formas de las
relaciones del niño con el mundo adulto” (1989, pág. 34)
Fruto de sus investigaciones es la llamada ley genética fundamental del
desarrollo en la cual se señala que toda función psicológica existe, al menos,
dos veces o en dos planos: primero en el social, plano de las interacciones o de
la comunicación, para aparecer luego en lo psicológico individual.
Desde el nacimiento los niños y las niñas comienzan a relacionarse con los
objetos de la cultura, pero en estas relaciones no está solo, sino que están
mediatizadas por las que se establecen con otras personas y en el caso
particular de los niños por las relaciones que establecen con los adultos. Esta
es una de las formas de mediación en que son las personas las mediadoras de
la estimulación, del proceso de conocimiento, pero no es la única forma en el
contexto de la Escuela Histórico-cultural, ya que también los instrumentos con
los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el interno son también
mediadores.
Existen requerimientos para la administración de la ayuda cuyo complemento
encierra una alta capacidad para responder a la diversidad y a una estimulación
temprana que potencie el desarrollo. Resulta esencial instruir a la familia en
estos requerimientos para que la estimulación temprana se instituya en un
conjunto de acciones que potencien el desarrollo.
8
El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que la familia comprenda y
priorice como la primera forma de ayuda la relacionada con el componente de
orientación de la acción.
En segundo lugar ser capaces de percatarse del momento oportuno para
suministrar la ayuda y retirarla. Asegurarse además de la necesaria rotación de
roles entre “los que ayudan” y “los ayudados”. Que la ayuda debe ir
administrándose gradualmente. Registrar la posición del educado ante la ayuda
en este caso si la solicita, la acepta, la incorpora y finalmente la transfiere.
La atención a los niños 4 años es una prioridad en nuestra sociedad, los
mismos son estimulados en las áreas del desarrollo social, lengua materna,
conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, educación física,
plástica, musical y expresión corporal, por ello la estimulación encamina al
desarrollo integral de los mismos.
El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular
importancia, ellos son los más cercanos educadores de los niños, los
principales transmisores de la experiencia, los que con mayor afecto se
relacionan con los niños y las niñas por esto se hace necesario la preparación
de la misma, no en todos los casos la familia está preparada para ofrecerle a
sus hijos la oportuna estimulación. En nuestro país contamos con diferentes
dependencias que se ocupan de esta preparación, las instituciones parvularias,
preescolares o centros privados de atención a la primera infancia.
La estimulación temprana constituye un reto de este milenio, acometerla es
responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia del futuro depende en
gran medida de esta labor, la cual debe ser eficiente. (Grenier, 2000)
9
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA.
En los últimos años la comunidad internacional ha encauzado sus esfuerzos a
convocar a cada uno de los países, al desarrollo de programas de todo tipo,
encaminados a la protección de la niñez, a lograr mejorar la calidad de vida de
la misma, así como a trabajar porque alcance niveles cada vez más altos de
desarrollo.
Eventos tan importantes como la Declaración de los Derechos Humanos de la
ONU (l948), la Convención de los Derechos del Niño (l989), la Cumbre en Favor
de la Infancia (l990), así como numerosos simposios y eventos regionales
reconocen la necesidad de que los estados emprendan medidas encaminadas
a la atención de la infancia. (Grenier, 2000)
La respuesta de los países ante estos esfuerzos mundiales por la protección de
la niñez ha comenzado a dar frutos, los cuales se materializan en la creación de
programas de diferentes modalidades para la atención de los niños; siendo el
más representativo y significativo, el diseño de programas de estimulación
temprana dirigidas a la primera infancia, etapa crucial para el desarrollo integral,
característica que orienta la presente investigación. Programas empleados en
países desarrollados y no así en gran escala en los países en vías de desarrollo
como el caso de Bolivia.
La primera infancia que ha sido relegada por mucho tiempo, puesto que en esta
etapa aún no van a la escuela, siendo la que más necesita de los cuidados de
la familia, especialmente en la parte afectiva. Estos niños, son potencialmente
los más capaces de desarrollarse psíquicamente, si cuentan con un medio
social, cultural favorable materializado en una persona madura, entendiéndose
este como la familia unido al cuidador especializado.
10
Se impone entonces la necesidad de estimular a los niños desde el mismo
momento de la concepción. El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo
en las relaciones sociales que establece en ese medio a través de las
actividades que desarrolla en él y la comunicación con los demás. El lenguaje
de los infantes comienza desde muy temprana edad con balbuceos y sonidos
vocálicos, que son una serie de respuestas ante los estímulos del ambiente.
A menudo pensamos que no es importante dirigirnos al bebé con explicaciones
y haciendo buen uso del lenguaje, ya que “no nos va entender”; pero esto
resulta ser un error. Es de gran importancia platicar con los niños, incluso desde
el vientre materno, permitiendo al pequeño familiarizarse con la voz de los
padres, y para conocer así los sonidos del lenguaje.
La problemática teórico - conceptual sobre la atención a los niños menores de 4
años ha ido tomando fuerza en el mundo, contando en estos momentos con
una diversidad de enfoques que van desde la identificación del sujeto de los
programas de atención, pasando por las propias conceptualizaciones de
precoz, temprana, oportuna hasta llegar a las concepciones que las sustentan o
sobre las que subyacen.
Diferentes son además los criterios a tener en cuenta en las edades de los
niños sobre los que se materialice esta estimulación. Algunos tienden a
considerar que la estimulación temprana es la que se desarrolla de 0 a 2 años;
otros de 0 a 3 años y otros la extienden hasta los 6 años. Son problemas
discutidos actualmente, además el hecho de que la estimulación temprana o
precoz sea entendida como algo que se realiza antes de tiempo o
adelantándose al momento adecuado.
En los países subdesarrollados se pretende abordar el problema de la
estimulación dirigida a los grupos de niños, con condiciones de vida
11
desfavorables, situaciones de extrema pobreza, constituyen niños con alto
riesgo tanto ambiental como biológico, así como niños que presentan anomalías
que los hacen necesitar influencias educativas especiales por no estar
comprendidos en la norma.
Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que se
encuentran en la primera infancia deben contar con la familia en el rol
protagónico, esta puede hacer aportes insustituibles al desarrollo del niño
donde el matiz fundamental está dado por las relaciones afectivas que se
establecen entre esta y el niño. Criterios de tan destacados pedagogos como A.
Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A. Makarenko y otros
muchos más aseveran lo antes expuesto, pero añaden que esta insustituible y
valiosa influencia de la familia se expande y enriquece cuando recibe una
orientación especial en beneficio del desarrollo del infante. Por lo tanto la
necesidad de complementar los aportes insustituibles de la familia con los del
saber profesional es una realidad que va tomando cada vez más fuerza en el
ámbito del estudio del desarrollo humano inicial. (Grenier, 2000)
El hecho de cómo se debe compatibilizar esta atención de la familia y la
atención profesional de los niños y determinar la labor que deben desempeñar
los agentes extra familiares es otra de las problemáticas existentes en el terreno
de la estimulación. En dependencia de las condiciones territoriales,
económicas, socioculturales y políticas, cada uno de los países ha ido
adoptando diferentes formas o modalidades para llevar a cabo esta
estimulación.
Se utilizan términos para denominar las diferentes modalidades, tales como:
formales, no formales, informales, institucionales, no institucionales, en las
cuales participan la familia los profesionales, la comunidad y algunas
instituciones del estado.
12
Asumir una concepción acerca de esta problemática de la estimulación
temprana en cada lugar presupone contar con una concepción teórico-
metodológica y un respaldo económico, social y estatal que permita llevarla a
efecto. La concepción de que la estimulación debe ser precoz, pues aun antes
del nacimiento ya el individuo necesita ser estimulado y que, cuando esta se
realiza desde ya, son palpables los resultados en su desarrollo, que debe ser
temprana, pues sin identificarla de ninguna manera con concepciones
relacionadas con la aceleración del aprendizaje.
Por último, la necesidad de que sea oportuna, pues en dependencia del
desarrollo fisiológico y psicológico del niño en los diferentes estadios deben
condicionarse las influencias pedagógicas de manera que los niños reciban la
estimulación que promueva su desarrollo, que no se detenga en reafirmar lo ya
logrado, sino que sea un elemento potenciador del desarrollo.
Consideramos que ninguna cualidad psíquica y en particular la intelectual
poseen una naturaleza fija e inmutable y que ellas son el producto del tiempo y
la estimulación de las estructuras internas del proceso de formación y por lo
tanto su naturaleza es variable.
Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es en última instancia la
apropiación de la esencia de los procesos externos que realiza el sujeto a
través de la actividad y de la comunicación. Lo interno ya formado juega un
papel en determinado momento, adquiriendo fuerza e independencia importante
como una condición para la continuidad y ulterior formación compleja de los
sistemas psicológicos. Basándonos en estos planteamientos defendemos con
fuerza la necesidad de que el niño se encuentre inmerso en un ambiente de
estimulación que por sus características se constituya en una educación
desarrolladora. (Sanchez, 2000)
13
PROBLEMA CIENTÍFICO O PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
¿Cómo coadyuvar a desarrollar una Estimulación Temprana del Lenguaje en
niños de 4 años, si actualmente los profesores y padres de familia carecen de
los conocimientos y no siguen ningún Guía de Estimulación Temprana en los
niños el cual promueva su desarrollo lingüístico?
OBJETO DE ESTUDIO.
El proceso de formación de Profesores y Padres en su componente de
estrategias de Estimulación Temprana del lenguaje.
CAMPO DE ACCIÓN.
Diseñar un modelo de Guía de Estimulación Temprana del Lenguaje para niños
de 4 años dirigido a la implementación por parte de los profesores y padres de
familia.
OBJETIVO GENERAL.
Diseñar un Guía de Estimulación Temprana del Lenguaje para niños de 4 años
dirigido por los profesores y padres de familia para elevar los niveles de
comunicación en el nivel inicial de la escuela República Federal de Alemania
del distrito 2 de la ciudad de La Paz.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Establecer los conceptos teóricos que regulan el presente trabajo de
investigación.
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Describir los aspectos que se relacionan con la Estimulación Temprana.
Identificar las características de los niños de 4 años en relación al lenguaje.
Diseñar un Guía de Programa de Estimulación Temprana del lenguaje para
niños de 4 años dirigido por los padres de Familia.
IDEA A DEFENDER.
El modelo del Guía de Estimulación Temprana del Lenguaje resuelve los
problemas de comunicación en los niños de 4 años al ser desarrollados por el
profesor y los padres en el nivel inicial.
APORTE TEÓRICO.
Como aporte teórico que se hace en la presente investigación previene y
resuelve los problemas de comunicación aplicando una Guía de Estimulación
Temprana, contribución importante en el campo de la Ciencias de la Educación
y propiamente dicho en la educación especial.
SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA.
Como significación práctica se expresa que la investigación que se ha llevado a
efecto resuelve las dificultades de comunicación en los niños de cuatro años
que atraviesan el nivel inicial. Por tanto, los avances de investigación de este
trabajo pueden llevarse a la práctica pedagógica reafirmándose los resultados
positivos obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
15
DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño metodológico del presente trabajo de investigación es No
experimental. Es No experimental porque no se manipularon las variables
deliberadamente, es decir que las variables investigadas, fueron observadas y
explicadas tal y como se presentan en su ambiente natural, para después
analizarlos. (Chumacero, 2006)
TIPO DE INVESTIGACIÓN.
La Investigación Cuantitativa comprende un conjunto de técnicas destinadas a
obtener información sobre un determinado tema, centrada en su
comportamiento externo, siendo su resultado siempre cuantificable.
Para obtener la información, se acostumbra a escoger elementos
representativos de la población que se utiliza en la investigación. Al grupo de
unidades representativas de la población que se quiere estudiar, y que se
acostumbra a seleccionar según criterios estadísticos, se le denomina muestra,
apareciendo siempre un margen de error que se asume en toda investigación
muestral.
La investigación cuantitativa aporta información sobre aspectos cuantificables
del mercado. Las técnicas de Investigación Cuantitativas responden a las
preguntas ¿qué?, ¿cuánto?, ¿dónde?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo?, pero no a
la pregunta ¿por qué?
Como resumen, podemos decir que la Investigación Cuantitativa trata del
análisis de diferentes aspectos, obteniéndose normalmente la información a
través de muestras representativas del colectivo objeto de estudio,
extrapolándose los resultados obtenidos a toda la población con un
16
determinado nivel de confianza, probabilidad y error estadístico predeterminado.
(Avila, 2004)
La investigación cualitativa se utiliza para descubrir y refinar preguntas de
investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Se basa
en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las
descripciones y las observaciones.
El propósito del enfoque cualitativo consiste en reconstruir la realidad tal y como
se observa. A esto se llama holístico, porque se precia de considerar el todo,
sin reducirlo al estudio de sus partes. (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2003)
La investigación descriptiva plantea describir de modo sistemático las
características de una población, situación o área de interés.
Este tipo de estudio busca únicamente describir situaciones o acontecimientos;
básicamente no está interesado en comprobar explicaciones, ni en probar
determinadas hipótesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las
descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aunque éstas
también pueden servir para probar hipótesis específicas y poner a prueba
explicaciones. (Tamayo, 2003)
El tipo de investigación explicativa pretende establecer las causas de los
eventos, sucesos o fenómenos que se estudian. Su interés se centra en
explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por
qué se relacionan dos o más variables. (Hernandez, Fernandez, & Baptista,
2003)
17
POBLACIÓN.
La población de estudio estuvo constituida por un conjunto de personas con
características similares para el desarrollo de esta investigación. El universo
está formado por profesores y padres del nivel inicial de la Unidad Educativa
República Federal de Alemania, mismo que está conformado por 2 profesores y
58 padres de familia.
MUESTRA.
Para la realización de la presente investigación, se determinó seleccionar una
Muestra No Probabilística cuya característica es de tipo Intencional; se toma
esta decisión debido a la cantidad de unidades de estudio con que cuenta.
Determinando trabajar con los dos profesores y 25 padres de familia del nivel
inicial primera sección paralelo “A”.
MÉTODOS (TEÓRICOS Y EMPÍRICOS)
MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO
Un investigador propone una hipótesis como consecuencia de sus inferencias
del conjunto de datos empíricos o de principios y leyes más generales. En el
primer caso arriba a la hipótesis mediante procedimientos inductivos y en
segundo caso mediante procedimientos deductivos.
Es la vía primera de inferencias lógico deductivo para arribar a conclusiones
particulares a partir de la hipótesis y que después se puedan comprobar
experimentalmente. (Avila, 2004)
18
MÉTODO ANALÍTICO
Se distinguen los elementos de un fenómeno y se procede a revisar
ordenadamente cada uno de ellos por separado. La física, la química y la
biología utilizan este método; a partir de la experimentación y el análisis de gran
número de casos se establecen leyes universales. Consiste en la extracción de
las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado,
para ver, por ejemplo las relaciones entre las mismas. (Avila, 2004)
EL MÉTODO HISTÓRICO
Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su
sucesión cronológica, para conocer la evolución y desarrollo del objeto o
fenómeno de investigación se hace necesario revelar su historia, las etapas
principales de su desenvolvimiento y las conexiones históricas
fundamentales. Mediante el método histórico se analiza la trayectoria concreta
de la teoría, su condicionamiento a los diferentes períodos de la historia. Los
métodos lógicos se basan en el estudio histórico poniendo de manifiesto la
lógica interna de desarrollo, de su teoría y halla el conocimiento más profundo
de esta, de su esencia. La estructura lógica del objeto implica su
modelación. (Avila, 2004)
MÉTODO DE LA CONCRECIÓN
Mediante la integración en el pensamiento de las abstracciones puede el
hombre elevarse de lo abstracto a lo concreto; en dicho proceso el pensamiento
reproduce el objeto en su totalidad en un plano teórico. Lo concreto es la
síntesis de muchos conceptos y por consiguiente de las partes. Las definiciones
abstractas conducen a la reproducción de lo concreto por medio del
pensamiento. Lo concreto en el pensamiento es el conocimiento más profundo
y de mayor contenido esencial.
19
OBSERVACIÓN CIENTÍFICA
El investigador conoce el problema y el objeto de investigación, estudiando su
curso natural, sin alteración de las condiciones naturales, es decir que la
observación tiene un aspecto contemplativo.
La observación configura la base de conocimiento de toda ciencia y, a la vez, es
el procedimiento empírico más generalizado de conocimiento. (Bunge, 1995)
Mario Bunge reconoce en el proceso de observación cinco elementos:
El objeto de la observación
El sujeto u observador
Las circunstancias o el ambiente que rodean la observación
Los medios de observación
El cuerpo de conocimientos de que forma parte la observación
INSTRUMENTOS.
La planificación de esta investigación tomó como procedimientos técnicas e
instrumentos que permitieron obtener una información fidedigna, hecho que
acercó esencialmente a describir e interpretar diferentes actitudes, opiniones y
procedimientos referidos a la estimulación temprana del lenguaje.
El instrumento fue construido basándose y, de acuerdo la normativa
metodológica, que comprende: el planteamiento del problema, los objetivos, las
variables de investigación y sus diferentes indicadores, todos ellos centrados en
la estimulación temprana del lenguaje.
Este instrumento se aplicó a profesores y padres de familia, para determinar y
responder a la pregunta de investigación. (Ver Anexo). Ambos instrumentos,
entrevista y encuesta, fueron aplicados primero a padres y luego los docentes,
20
a quienes se les explicó el objetivo de la investigación, previo a ello se tuvo una
reunión con el director de cada institución con quien se acordó la forma de
aplicación del instrumento para luego aplicarlo a los profesores.
Entrevista
La entrevista permite recolectar información de manera personal de forma oral;
la misma estuvo sujeta a una estructura propia expresada en una guía de
entrevistas, la que tuvo el propósito de consolidar diferentes respuestas
emitidas por los actores de la investigación (Padres de familia).
Encuesta
Este instrumento de investigación (Cuestionario) está relacionado con: el
planteamiento del problema, los objetivos, las variables de investigación y sus
diferentes indicadores, todos ellos centrados en la estimulación temprana; el
cual se aplicó a docentes para determinar y responder a la pregunta de
investigación.
21
CAPÍTULO I
MARCO CONTEXTUAL
1. MARCO CONTEXTUAL GENERAL.
1.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA CIUDAD DE LA PAZ.
El Municipio de La Paz, se encuentra en una zona con diversos pisos
ecológicos (andino, subandino y subtropical) a 16°30’ de latitud Sur y 68°08’ de
longitud Oeste, emplazándose a lo largo de una cuenca excavada del altiplano
boliviano, al Oeste de la barrera climática que constituye la Cordillera Real. Es
la sección capital, de la provincia Murillo del departamento de La Paz, limita al
Norte con la provincia Larecaja, al Noreste con la provincia Caranavi, al Este
con la provincia Nor Yungas, al Sureste con el Municipio Palca, al Sur con los
municipios Mecapaca y Achocalla, y al Oeste con el Municipio de El Alto.
Tiene una superficie de 1.964 Km2 ó 196.486 hectáreas, la jurisdicción territorial
está definida a partir del puente de Lipari. Los límites occidentales se extienden
hasta el cerro Tigraquilla, continuando al Norte hasta los cerros Choquetanca y
Chaullani, continúa en dirección Noreste hasta el cerro Yuyuchilla, terminando
hacia el Norte en el cerro Huaricunca y la Colonia Cobija.
El área urbana del Municipio, constituye el asentamiento humano más
importante de la región y del departamento; es además, uno de los más
importantes en el ámbito nacional por su condición de Sede del Gobierno
Nacional. El área rural está constituida por los distritos de Zongo y Hampaturi,
que por su amplia extensión y riqueza natural adquieren gran importancia en el
territorio municipal. (Gobierno Autonomo Municipal de La Paz, 2010)
22
1.2. CARACTERÍSTICAS DEL ECOSISTEMA.
El clima diverso del Municipio está fuertemente influenciado por la altura, que
baja considerablemente la temperatura, y por la presencia de la Cordillera Real
que actúa a manera de barrera climática, frena las masas de aire húmedo que
provienen de la cuenca amazónica durante la estación de lluvias. Presenta la
alternancia de una estación seca en invierno y una estación lluviosa en verano.
La cuenca del Municipio, donde está ubicada la ciudad de La Paz, presenta un
clima con temperaturas variadas, templado en el macrodistrito Sur, en tanto que
los valles encajonados y situados en los macrodistritos Cotahuma, Max
Paredes, Periférica y San Antonio, tienden a ser fríos, por su forma, altura
promedio, posición, dirección en relación con la Cordillera y porque debido a su
conformación facilitan el paso de los vientos fríos que soplan en invierno desde
el Altiplano hacia el Este. En contraste con las características descritas, el valle
de Zongo presenta óptimas condiciones de humedad y elevadas temperaturas,
el área rural de Hampaturi presenta un clima frío.
Las variaciones de temperatura en el Municipio, con una notable gradiente
térmica, con temperaturas medias anuales que varían entre los 24°C en la parte
baja tropical, correspondiente al valle de Zongo, hasta temperaturas por debajo
de cero en la zona cordillerana. La temperatura se modifica en el tiempo de
acuerdo a las variaciones estacionales terrestres y la latitud, así como los
efectos microclimáticos relacionados con la orografía. La temperatura media
mensual de la ciudad de La Paz oscila entre los 8,8°C en julio hasta 12,4°C en
diciembre.
De acuerdo a los registros de temperaturas del periodo 1937-1986
correspondientes a la estación de San Calixto, la temperatura máxima media
anual fue de 22,5°C para noviembre y 18°C para julio. Las temperaturas
23
mínimas medias mensuales muestran que en julio se presentaron temperaturas
próximas a 1.3°C por debajo de cero.
La estación lluviosa se registra en los cuatro últimos meses del año con el 70%
de las precipitaciones anuales, acentuándose en diciembre, enero y febrero,
con el 20% de la lluvia anual en cada uno de ellos. En cambio, la estación seca
se registra entre mayo y agosto, interrumpiéndose entre septiembre y
noviembre con algunos periodos lluviosos de corta duración (1 a 3 días). De
manera general, en promedio, llueve uno de cada tres días al año,
incrementándose a dos de cada tres días entre diciembre y febrero.
La humedad relativa, al igual que las otras variables climáticas, cambia
estacionalmente, con los más altos valores en enero y febrero en directa
relación con la época lluviosa. Al no existir cuerpos grandes de agua próximos a
la ciudad, la humedad proviene básicamente del humedecimiento del suelo
durante la época de lluvia, del medio atmosférico circundante y de la
evaporación producida en ríos y embalses.
La configuración topográfica de la Cordillera condiciona notablemente el sentido
y magnitud predominantes de los vientos, adquiriendo mayor intensidad en
invierno, especialmente en julio y agosto. En las serranías los vientos son
suaves y tienden a disminuir hacia el mediodía. Los vientos predominantes
provienen del Sudeste con una velocidad media de 6.5 km/hr. El asoleamiento
tiene una duración promedio anual de 200 días y un promedio mensual de 240
hrs. Las heladas están clasificadas como dinámicas provocadas por la
advección de masas frías de aire; se las denomina heladas negras cuando se
presentan fuera de la época de invierno; este tipo de heladas llega a las raíces
de las plantas impidiendo el cumplimiento del ciclo vegetativo. Las heladas
estáticas comúnmente denominadas heladas blancas, se producen en la época
24
invernal sin ocasionar daños muy fuertes a los cultivos, por la adaptación
fisiológica al frío. (Gobierno Autonomo Municipal de La Paz, 2010)
1.3. SUPERFICIE Y DENSIDAD POBLACIONAL.
La Ciudad de Nuestra Señora de La Paz tiene una superficie total de 1.964 Km2
ó 196.486 hectáreas; el área urbana del municipio es el asentamiento humano
más importante de la región y del país por ser Sede de Gobierno Nacional,
posee una superficie total de 180.098.174,86 mts2 ó 18.009,82 hectáreas.
El área rural tiene una superficie total de 177.854,63 hectáreas, además posee
una débil vinculación con la parte urbana; este aislamiento limita el desarrollo
de los recursos productivos. Existe además, contaminación de los ríos,
quebradas y áreas naturales por los desechos de la urbe.
La Densidad del área urbana en el municipio de La Paz alcanza a 43,84
habitantes por hectárea, lo cual en términos generales es una densidad baja,
debido al hecho de que en la ciudad de La Paz existe una población de 789.585
habitantes en una superficie de 18.009,82 hectáreas.
Sin duda alguna, la densidad de la urbe paceña es baja en el entendido de que
43,84 casi 44 personas se encuentran constituidas en una extensión de 1
hectárea. (Gobierno Autonomo Municipal de La Paz, 2010)
1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA ZONA MAX PAREDES.
El Macrodistrito Max Paredes tiene una extensión de 1.376 Hectáreas, cuenta
con una permanente actividad comercial basada en el menudeo. Las viviendas
son precarias, en las que viven, generalmente, transportistas y campesinos/as
que mantienen un escenario de cultura aymara en el centro de la ciudad
25
occidental. Este es el distrito que cuenta con la mayor densidad poblacional del
Municipio de La Paz con 225.250 habitantes. (Gobierno Autonomo Municipal de
La Paz, 2010)
2. MARCO CONTEXTUAL ESPECÍFICO.
2.1. UNIDAD EDUCATIVA.
La Unidad Educativa “República Federal de Alemania” se encuentra ubicado en
la Zona Max Paredes, Calle Max Paredes Plaza Maximiliano Paredes, cuenta
con una infraestructura nueva que tiene todos los servicios básicos, prestando
sus servicios en el nivel inicial y primario. Tiene todas las comodidades que
nuestros estudiantes puedan tener para un aprendizaje positivo, sus aulas son
amplias y la cancha deportiva también. Existen baños higiénicos adecuados y
suficientes para toda la Comunidad estudiantil del Nivel inicial y Primario.
La población estudiantil es heterogénea ya que provienen de familias de
diferente nivel social, padres de familia con un nivel de formación académica,
pero a la vez tenemos padres dedicados a la actividad comercial o trabajadores
por cuenta propia como sastres, artesanos, zapateros, costureros, etc. Además,
en la mayoría de las familias trabajan tanto el padre como la madre.
El 90% de los estudiantes viven en zonas alejadas de la Unidad Educativa, son
hijos de comerciantes del lugar, por tanto, el nivel socioeconómico al que
pertenecen es considerablemente bajo ya que solo viven de lo que venden a
diario, tienen una atención sanitaria limitada y un aseo personal insuficiente,
asimismo, ésta situación implica por parte de los padres de familia una atención
sumamente al seguimiento y control de las actividades escolares de sus hijos.
26
Además, existe una alta tasa de desintegración familiar, lo cual hace que la
madre cumpla con la función de padre y madre, lo que le obliga a salir a vender
a la calle y como uno de estos efectos tenemos la proliferación de pandillas, el
alcoholismo, la drogadicción y la deserción escolar; problemas sociales que
requieren un mayor apoyo Psicológico, afectivo y emocional, por lo que nuestra
Unidad Educativa trabaja aplicando la Pedagogía centrada en, el estudiante
como ser social impartiendo valores, autoestima, relaciones humanas y trato
social, para darles mayor seguridad integral Bio -Psico -Social. (Unidad
Educativa República Federal de Alemania, 2010)
2.2. MISIÓN.
Fortalecer habilidades de lectura - escritura aplicando diversas estrategias de
aprendizaje para que los estudiantes de la Unidad Educativa República Federal
de Alemania sean usuarios funcionales del lenguaje. (Unidad Educativa
República Federal de Alemania, 2010)
2.3. VISIÓN.
La Unidad Educativa República Federal de Alemania promueve la formación
integral de hombres y mujeres capaces de responder a los desafíos de la
sociedad y su medio para mejorar la calidad de vida. (Unidad Educativa
República Federal de Alemania, 2010)
2.4. SITUACIÓN CULTURAL.
Las familias a las que pertenecen la gran mayoría de niños y niñas pertenecen
a un estrato sociocultural sumamente escaso, lo que determina que en sus
hogares los infantes no cuentan con un ambiente motivador y estimulante para
27
enfrentar el desafío escolar, carecen de libros de consulta, periódicos y revistas.
Muy pocos cuentan con una computadora.
También se puede decir que los habitantes de la zona tienen enraizadas las
costumbres y tradiciones de nuestros antepasados como la: Semana Santa,
Todos Santos, La festividad del Gran Poder y otras fiestas. El idioma que se
habla es el español. (Unidad Educativa República Federal de Alemania, 2010)
2.5. SITUACIÓN AMBIENTAL.
En este aspecto, la mayoría de los niños y niñas se desenvuelve en condiciones
ambientales poco propicias y adecuadas, sus viviendas son alquiladas, en la
gran mayoría, y muchos viven en las periferias y comparten un solo cuarto con
sus padres, no tiene una habitación exclusiva donde puedan estudiar y realizar
sus deberes escolares.
Por todo lo señalado, es necesario tomar en cuenta todos estos aspectos para
una planificación basada en acciones que contemple la utilización de
metodologías, técnicas y procedimientos considerando los aspectos
socioeconómicos, socioculturales y ambientales de los estudiantes, de modo tal
que se tome muy en cuenta los intereses, necesidades y problemas del
alumnado a quien la Unidad Educativa República Federal de Alemania brinda
su servicio. (Unidad Educativa República Federal de Alemania, 2010)
2.6. ASPECTO PEDAGÓGICO.
El compromiso de los docentes en el proceso Enseñanza-Aprendizaje incide en
un rendimiento escolar óptimo, ya que el trabajo de 5 años en PROMECA-JICA
hizo que todos los docentes planifiquen su trabajo de forma sistemática.
28
La constante capacitación y auto-capacitación que el proyecto exige, y ha
hecho que todos los docentes implementen nuevas metodologías, diversas
estrategias y técnicas dentro el desarrollo curricular, lo cual influye de manera
positiva en el proceso de Aprendizaje de los estudiantes. Lo que se pretende es
buscar el protagonismo del estudiante dentro este proceso de Enseñanza
Aprendizaje.
Un alto porcentaje de docentes cuenta con un buen grado de formación
académica lo que hace que la Unidad Educativa se cualifique positivamente
desarrollando sus actividades de manera eficiente y eficaz.
La actitud de los estudiantes es activa y participativa en el proceso de
construcción de sus conocimientos. El proyecto de PROMECA exige el textuado
de aulas, pero nos dificulta porque el otro turno no respeta este trabajo.
El problema del PEU está enfocado dentro el Área de Lenguaje y
Comunicación; y es la "Lectura Comprensiva", problema en el cual trabajaran
las diferentes áreas. (Unidad Educativa República Federal de Alemania, 2010)
2.7. RELACION ESCUELA COMUNIDAD.
La comunicación existente entre Plantel Docente, Administrativo y los Padres
de familia, es constante lo que favorece el trabajo escolar de forma positiva;
porque este trabajo cooperativo e integral ayuda en el proceso Enseñanza
Aprendizaje de la población estudiantil.
Aunque un bajo porcentaje de padres de familia están enfocados en sus
actividades personales y de trabajo, descuidando así de la educación de sus
hijos, esto influye negativamente en el proceso Enseñanza Aprendizaje, ya que
29
sus hijos están al abandono, ocasionando todo esto un bajo rendimiento
escolar.
Existe una relación positiva con las instituciones circundantes como el Gobierno
Municipal de La Paz, Policía Turística y otros, lo que posibilita un trabajo
coordinado en los diferentes temas y áreas.
No existe un control adecuado de los centros de Internet, Juegos electrónicos,
de parte de las autoridades pertinentes del caso, lo que interfiere de manera
directa en el proceso Enseñanza-Aprendizaje. (Unidad Educativa República
Federal de Alemania, 2010)
30
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
1. GUÍA.
Cuando nos referimos al término guía chocamos con una diversidad de
definiciones o significados aunque en términos generales se refiere a aquel que
tiene por objetivo y fin el conducir, encaminar y dirigir algo, pero para expresar
una concepción más acorde a lo que plantea la presente investigación citamos
al Diccionario de la Real Academia Española: “Tratado en que se dan preceptos
para encaminar o dirigir en cosas, ya espirituales o abstractas, ya puramente
mecánicas.” (Real Academia Española, 2009, pág. 393). Esta definición está
más relacionada a la elaboración de un documento escrito que tiene por
objetivo orientar al lector sobre un determinado tema el cual no tiene dominio,
indicándole paso a paso como desarrollar un determinado procedimiento.
2. ESTIMULACION TEMPRANA.
La estimulación es una provisión de actividades, acciones, y materiales que
impelen al niño a responder, activar su curiosidad, desarrollar sus habilidades
para resolver problemas, y ayudarle a establecer lazos afectivos con otros.
(Ander-Egg, 1999)
Al referirnos a una estimulación podemos decir que es una especie de juego,
donde el/la niño/a demuestra sus posibilidades de experimentar, de aprender,
de sentir, mismos que acelerarán sus aprendizajes y reacciones y que deben
empezar desde antes que el/la niño/a nace, con procesos adecuados y en su
debido momento, ya que estos se relacionan con sus sentidos y su capacidad
intelectual.
31
Los estímulos son todas las cosas que nos rodean; como por ejemplo: un
sonido, un juguete, una caricia, una voz, una planta, un olor, el sol, la luz y
muchas cosas más.
Y se le llama “Temprana” porque los estímulos son brindados a los niños o
niñas desde recién nacidos hasta los 5 primeros años de vida.
Por lo tanto la “Estimulación Temprana” es un conjunto de ejercicios, juegos y
otras actividades que se les brinda a los niños y niñas de manera repetitiva en
sus primeros años de vida, con el objetivo de desarrollar al máximo sus
capacidades físicas, emocionales, sociales y de aprendizaje. (Britton, 2009)
La “Estimulación Temprana” es un conjunto de acciones que proporcionan al
niño sano, en sus primeros años de vida, las experiencias que necesita para el
desarrollo máximo de sus potencialidades físicas, mentales, emocionales y
sociales, permitiendo de este modo prevenir el retardo o riesgo a retardo en el
desarrollo psicomotor. Su práctica en aquellos niños que presentan algún déficit
de desarrollo, permite en la mayoría de los casos, llevarlos al nivel
correspondiente para su edad cronológica.
Las actividades de estimulación tienen su base en el conocimiento de las
pautas de desarrollo que siguen los niños; por ello, deben ser aplicados de
acuerdo a la edad en meses del niño y a su grado de desarrollo, ya que no se
pretende forzarlo a lograr metas que no está preparado para cumplir. (Britton,
2009)
La Estimulación Temprana es un tratamiento con bases científicas durante los
primeros años de vida, encaminado a potencializar al máximo las posibilidades
físicas e intelectuales del niño, para que pueda desenvolverse mejor en su vida
y resolver sus necesidades e inquietudes.
32
2.1. IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA.
Porque favorece el desarrollo del cerebro y por lo tanto de la inteligencia en las
niñas y niños.
El desarrollo de la inteligencia comienza desde el primer día de vida, y es
necesario alimentarla con estimulación a diario desde ese mismo momento.
Toda la estimulación que reciba la niña y niño en los primeros años de vida le
servirá de base para más adelante.
La infancia se considera como el momento del desarrollo más significativo en la
formación de las personas; en ella se establecen las bases fisiológicas de las
funciones cerebrales que determinarán su capacidad de aprendizaje. El cerebro
se triplica en tamaño en los dos primeros años de vida y en este período
alcanza el 80% del peso de adulto. El sistema nervioso central del niño o niña,
que es muy inmaduro al nacer, alcanza casi su plena madurez entre los 5 a 7
años de edad.
Las posibilidades de desarrollo de potencialidades a partir de los 7 años son
muy escasas, a los 18 meses son mayores y en el menor de 6 meses son
ilimitadas, por lo tanto, una persona a los 15 o a los 20 años, aprende nuevas
cosas, nuevas habilidades, pero las aprende utilizando conexiones que ya
fueron establecidas. Y esto es importante, porque aquello que no se ha
constituido en los primeros años de vida ya no se va a constituir, va a ser
muchísimo más difícil de lograr, por no decir imposible.
El desarrollo del cerebro se asocia comúnmente al desarrollo de la inteligencia;
que se define como la capacidad de resolver problemas, por lo tanto se puede
asegurar que la estimulación temprana favorecerá que el niño o niña sea más
33
inteligente, pues su capacidad de aprendizaje y análisis será mayor. (Britton,
2009)
3. AREAS DE ESTIMULACION TEMPRANA.
3.1. MOTORA.
El inicio del desarrollo en la niña o niño se haya dominado por la motricidad y su
avance ocurre en sentido céfalo-caudal y próximo-distal. Las actividades en
esta área tienen el propósito de contribuir al establecimiento del tono muscular
adecuado y reacciones equilibratorias que le permitirá a la niña o niño conseguir
el control sobre su cuerpo, ubicarse en el espacio y el tiempo y relacionarse con
el medio que lo rodea al moverse libremente (gatear, ponerse de pie, caminar y
correr).
En el control motor grueso los logros fundamentales para descartar algún
retraso por daño cerebral son: la postura sentada sin apoyo (sedestación), que
se logra entre los 6 y 8 meses y la marcha, que se logra a los 12 meses. Para
que esto suceda, no sólo deben ocurrir cambios en el tono muscular y
desaparecer los reflejos arcaicos (Ej. reflejo de prensión plantar), sino que
además deben adquirirse reflejos de madurez (Ej. Reflejo de paracaídas).
(Britton, 2009)
Desde que nace la niña o niño, ve, oye y percibe un sin número de estímulos
que le permite estar alerta y listo para ir conociendo el medio que lo rodea; va
construyendo su pensamiento a partir de las experiencias con los objetos y el
entorno, creando mentalmente relaciones y comparaciones entre ellos, así
como estableciendo semejanzas y diferencias de sus características.
34
El desarrollo de la agudeza de los sentidos y la coordinación entre ellos (viso
manual, viso auditivo), permitirán al niño acceder a una gran gama de
experiencias ricas para el desarrollo cerebral.
Las actividades para estimular esta área van desde mostrarle objetos para que
los mire y los siga con la vista, hasta el copiar formas y dibujar. (Britton, 2009)
3.2. LENGUAJE.
La estimulación en el área de lenguaje le permitirá a la niña o niño comunicarse
con otras personas de su entorno. Su desarrollo abarca tres aspectos: la
capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La capacidad comprensiva se
desarrolla desde que la niña o niño nace, ya que podrá entender ciertas
palabras mucho antes de que pueda pronunciarlas; por esta razón es
importante hablarle constantemente, relacionándolo con cada objeto que
manipule o actividad que realice.
Las primeras manifestaciones son el pre-lenguaje (chupeteos, balbuceos,
sonidos guturales, emisiones vocálicas, risas, gritos), hasta la comprensión del
lenguaje oral y escrito.
La adquisición del lenguaje (oral, corporal, escrito) es un factor esencial en el
aprendizaje; una niña o niño que no cuenta con los medios para comunicarse,
no comprende claramente lo que ocurre a su alrededor, por lo que puede llegar
a presentar serias dificultades en su desenvolvimiento social. (Britton, 2009)
35
3.3. SOCIAL
Esta área incluye las experiencias afectivas y la socialización de la niña o niño,
que le permitirá sentirse querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de
acuerdo a normas.
Para el adecuado desarrollo de esta área es primordial la participación de los
padres o cuidadores como primeros generadores de vínculos afectivos.
Es importante brindarles seguridad, cuidado, atención y amor, además de servir
de referencia o ejemplo pues aprenderán cómo comportarse frente a otros. Los
valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirán a la niña
o niño, poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y
ser una persona independiente y autónoma.
Para estimular esta área se realizarán actividades que permitan satisfacer su
iniciativa, curiosidad y su necesidad de obtener un mayor grado de autonomía
en lo que se refiere a los hábitos de independencia personal (alimentación,
vestido, aseo, etc.) (Britton, 2009)
4. EL LENGUAJE.
El lenguaje es un sistema de comunicación basado en palabras y gramática, y
el desarrollo cognoscitivo, es una forma de comunicación – ya sea oral, escrito
o por señales- se basa en un sistema de símbolos. (Papalia, 2005)
El lenguaje consiste en palabras utilizadas por una comunidad y de reglas para
variarlas y combinarlas.
36
Una vez que los niños conocen palabras, pueden emplearlas para representar
objetos y acciones. Pueden reflejar personas, lugares y cosas, y son capaces
de comunicar sus necesidades, sentimientos e ideas en orden para ejercer
control sobre su vida.
La mayoría de los científicos del desarrollo en la actualidad consideran que la
adquisición del lenguaje, como en la mayoría de los demás aspectos del
desarrollo, dependen de la interacción entre la naturaleza y la crianza.
El crecimiento del lenguaje ilustra la interacción de todos los aspectos del
desarrollo.
A medida que maduran las estructuras físicas necesarias para producir sonidos
y se activan las conexiones neuronales suficientes para asociar sonido con
significado, la interacción social con los adultos introduce a los niños a la
naturaleza comunicativa del habla. (Altamirano, 2010)
El desarrollo del lenguaje continúa con la imitación accidental de sonidos, las
primeras oraciones de un niño generalmente se refieren a sucesos, cosas,
personas o actividades cotidianas. Al principio los niños utilizan un habla
telegráfica, que consiste únicamente en unas cuantas palabras esenciales.
Conforme los niños desarrollan un mayor vocabulario y obtienen
retroalimentación de los adultos sobre lo apropiado de sus palabras,
generalizan menos.
Los niños rigidizan las reglas: Las aplican de manera rígida, sin saber que
algunas reglas tienen excepciones. Una vez que los niños aprenden las reglas
de los plurales y el tiempo pasado (UN PASO CRUCIAL EN EL APRENDIZAJE
DEL LENGUAJE), lo aplican universalmente.
37
Necesitamos el lenguaje para hablar con los demás, escucharlos leer y escribir.
Nuestro lenguaje nos permite describir eventos pasa dos en detalle y hacer
planes para el futuro. El lenguaje nos permite pasar información de una
generación a otra y crear una rica herencia cultural.
Todos los idiomas humanos tienen algunas características comunes, que
incluyen las reglas de organización y generatividad infinita.
El lenguaje es organizado y de orden superior. La organización incluye cinco
sistemas de reglas: fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática.
Cuando hablamos de “REGLAS” nos referimos a que el lenguaje es ordenado y
que las reglas describen la forma en que funciona el lenguaje. (Altamirano,
2010)
El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten utilizar
un código o un sistema convencional que sirve para representar conceptos o
para comunicarlos y que utiliza un conjunto de símbolos arbitrarios y de
combinaciones de dichos símbolos. (Habib, 1994)
La palabra, es el conjunto de mecanismos y conductas motoras que constituyen
el lenguaje hablado. Por lo tanto el término « lenguaje” es mucho más extenso,
porque incluye también todo el aspecto representativo de la palabra y las
propias ideas antes de que se transformen en sonidos. (Madrigal, 2001)
Según Habib, se reconocen tres componentes: la forma, el contenido y el uso.
La forma comprende los sonidos y las sintaxis que permite utilizarlos.
El contenido representa la significación o semántica del lenguaje, es decir se
refiere a las ideas vehiculadas por la forma.
38
El uso (o pragmática) es el conjunto de circunstancias sociales y el contexto
general de la comunicación lingüística. (Habib, 1994)
4.1. IMPORTANCIA DEL LENGUAJE.
El lenguaje es una función mental que permite al hombre comunicarse con sus
semejantes y consigo mismo. Se construye por la experiencia en el intercambio,
lo que hace de él un fenómeno social y cultural.
El lenguaje se expresa por medio de un sistema de símbolos convencionales
establecidos que permite comunicar de manera natural y económica. Natural,
porque utilizamos nuestro propio cuerpo y económica, porque con un número
limitado de sonidos, podemos crear mensajes que expresan nuestros deseos,
emociones, valores, necesidades o informaciones. (Altamirano, 2010)
Por todo lo que implica, el lenguaje es el principal medio de comunicación para
el ser humano. Facilita el desarrollo integral de la persona, ya que está
íntimamente ligada con las áreas motora, cognitiva, social y afectiva y, en
consecuencia, permite el óptimo desenvolvimiento de la persona en la
sociedad.
Mediante el lenguaje, cada uno recibe, descubre, conoce y expresa formas de
vida propias del entorno social, lo cual posibilita la integración en la comunidad.
Así, el lenguaje se constituye en un facilitador de interacción entre los seres
humanos ayudándolos a comprenderse mutuamente y a comprender al mundo
en que vive. Por lo tanto, si el lenguaje es limitado en sus códigos, el desarrollo
y el desenvolvimiento del ser humano, se verá afectado por tal carencia.
Sin embargo, el lenguaje propiamente tal, no aparece con el nacimiento del niño
o niña, sino que se desarrolla en forma paulatina, y es un trabajo de incorporar
39
día a día habilidades lingüísticas a través de la experimentación de códigos
elaborados con la necesidad de comunicar algo a alguien con un fin
determinado.
De aquí la importancia de reconocer y manejar conscientemente los diversos
tipos de textos; Identificar en ellos las funciones del lenguaje; Detectar las
intenciones o propósitos implícitos en los actos de habla, vinculados con
contextos socioculturales y comunicativos de quien habla o escribe, y además,
reconocer y manejar conscientemente las funciones de las unidades
significativas en el lenguaje (las tradicionales partes de la oración); Ampliar y
diversificar el léxico en distintos registros de habla; Consolidar aspectos
comunicativos convencionales de carácter ortográfico y sintáctico, en función de
distintas situaciones comunicativas. (Altamirano, 2010)
5. CARACTERISTICAS LINGUISTICAS DEL NIÑO DE 4 AÑOS.
En estos años se produce un importante dilema para dominar la relación
espacio-tiempo, de forma que el niño encuentra dificultades para adoptar el
punto de vista de otra persona. Aún no utilizan los objetivos posesivos (Mío,
Tuyo).
Además se comienza la relación del niño con muchos nuevos interlocutores, y
eso hace que se esfuerce cada vez por ser entendido por los demás. Aún
puede presentar errores en la pronunciación de algunas de las consonantes.
Aunque aún no es fácil escuchar a los niños de esta edad construir frases con
sujeto, verbo y objeto en el orden correcto, sí que podemos sorprendernos al
escuchar las primeras frases con más de un elemento.
40
Algo que también realizan por primera vez es la construcción de frases
interrogativas muy simples, que solo se caracterizan por una entonación
particular. (Leon, 2004)
6. TEORIAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
El lenguaje ha sido motivo de estudio desde la antigüedad. Desde el siglo XIX
se ha relacionado el lenguaje con sus bases biológicas, siendo considerado
como un producto de la evolución de las especies, con sus condicionamientos
históricos, y siendo visto como un producto de cambio sometido a reglas.
Descartes citado por Camacho y Chorres, decía que “el Lenguaje distingue al
hombre del animal y constituye una capacidad innata específica”. (2001, pág.
25)
Loke citado también Camacho y Chorres, menciona que “El lenguaje se
aprende convencionalmente aunque sirve para enunciar y expresar el
pensamiento/enfrentamiento entre racionalistas y empiristas.” (2001, pág. 26)
Los lingüistas han ido más allá del estudio de las lenguas en particular. Sus
metas se enfocan a la comprensión de la naturaleza del lenguaje como
fenómeno general. El gran parecido que existe entre los comienzos del lenguaje
infantil en todas las lenguas parece sugerir que todos los niños tienen igual
capacidad para aprender su lengua.
Han existido innumerables teorías sobre el desarrollo y adquisición del mismo,
lo que ha llevado a los investigadores a tomar un posicionamiento de acuerdo a
sus estudios, descubrimientos y creencias. Tradicionalmente, han existido dos
posiciones divergentes frente al campo de la conducta lingüística del ser
41
humano. Los investigadores se han divido en las posiciones racionalistas y las
posiciones empiristas.
Según Dale, P., (1980) de un lado se encuentran los teóricos de la posición
empírica, que sostienen que ninguna estructura lingüística es innata, que el
lenguaje se aprende únicamente por experiencia. Los niños aprenden el
lenguaje mediante principios generales de aprendizaje que generalmente se
consideran iguales a los que existen en muchas especies. Del otro lado se
encuentra la posición racionalista o mentalista, la cual dice que la estructura del
lenguaje está en gran medida determinada biológicamente, en donde la función
de la experiencia no es tanto la de enseñar directamente, sino la de activar la
capacidad innata, la de convertirla en competencia lingüística.
Existen dos diferencias importantes de considerar en estas dos posiciones. La
primera dice que los empíricos sostienen que muy poco de la estructura
sicológica es innata, mientras que los racionalistas sostienen que la mayor parte
lo es. Los empíricos admiten que hay ciertas habilidades innatas que son
relativamente sencillas, poniendo de ejemplo la habilidad de hacer
asociaciones, mientras que los racionalistas no niegan la función de la
experiencia, ya que el niño tiene que oír el lenguaje para poder aprender a
hablar, para finalizar hablando la lengua del grupo lingüístico al que pertenece.
La segunda diferencia entre estas posiciones dice que para los empíricos el
niño no posee ninguna habilidad especial para aprender el lenguaje, ya que
solo posee habilidades generales para el aprendizaje. El lenguaje es inducido
por medio de las experiencias, los racionalistas opinan que el ser humano
posee la facultad especial para aprender el lenguaje.
Descartes en el siglo XVII estaba consciente de que el lenguaje es específico
de la especie y uniforme a la especie, ya que es una posición común de todos
42
los seres humanos. Dale cita las palabras de Descares, las cuales dicen que:
“... es extraordinario el hecho que no exista nadie tan estúpido, ni siquiera los
idiotas, que no pueda juntar diferentes palabras para formar con ellas un
enunciado que exprese su pensamiento; mientras que por otro lado, no existe
ningún otro animal, por perfecto que sea, o por propicio que sea el ambiente en
que se encuentre, que pueda hacer lo mismo”. (Dale, 1980, págs. 127-128)
En cuanto al carácter específico como el uniforme del lenguaje se puede decir
que son compatibles con la hipótesis del innatismo. La naturaleza del lenguaje
infantil según McNeill (1970) citado por Dale (1980) propuso que la identidad
esencial con que se enfrenta el aniño para aprender el lenguaje supone que el
niño es un lingüista práctico que hace uso de universales lingüísticos recreando
el lenguaje, y al hacerlo lo impregnan de rasgos correspondientes a sus
capacidades innatas. Al respecto Chomsky citado por Dale (1980) sostiene que
las propiedades universales abstractas del lenguaje representan de pos sí un
argumento a favor de la teoría racionalista del lenguaje.
Es a partir de la historia de las dos posiciones de los lingüistas que haremos
una exposición general de autores tales como Vigotsky, Chomsky, Skiner y
Piaget contrastando cada una de estas teorías de forma simultánea.
6.1. TEORIA DE CHOMSKY.
La teoría de Chomsky se inicia a finales de la década de los años cincuenta,
llamada “teoría predeterminista”, la cual hace referencia al lenguaje diciendo
que todos los seres humanos poseen una predisposición biológica en la
capacidad lingüística de forma innata para adquirir el lenguaje.
En 1953, apareció su primer trabajo, el cual fue un intento de formalización de
la teoría lingüística, empeño que preside su obra capital que permaneció
43
inédita, “The Logical Structure of Linguistic Theory (1955), de la cual el primer
libro publicado por Chomsky “Syntactic Structures (1957), es sólo un breve
resumen. (Camacho & Chorres, 2001)
Se le conoce como lingüista, profesor y activista político. Se le consideró
fundador de la gramática generativa transformacional. La Teoría de Chomsky
sobre la adquisición del lenguaje también llamada Teoría del dispositivo de
adquisición del lenguaje propone la existencia de una “caja negra” la cual es un
dispositivo innato de los individuos para la adquisición del lenguaje, esta caja
negra es capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, generar las reglas
gramaticales universales. Arduin, se refieren a este input diciendo que es muy
imperfecto, pero que sin embargo, el niño es capaz de generar de él una
gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la
forma en que se deben usar y así comprender éstas. (Camacho & Chorres,
2001)
La naturaleza de este dispositivo no es conocida, pero es bastante aceptada la
idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
Noam Chomsky citado por Papalia (1993) propone que: “El cerebro humano
está específicamente construido para aprender el lenguaje mediante una
habilidad llamada dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL). El DAL permite
a los niños analizar la lengua que escuchan y extraer las reglas gramaticales
que les permiten crear oraciones absolutamente nuevas... El DAL programa al
cerebro para extraer estas reglas; todo lo que se necesita son las experiencias
básicas para activarlas”. (2005, pág. 227)
El punto de vista de Chomsky se referirse a la capacidad innata del ser humano
para adquirir el lenguaje y aprender a hablarlo de forma tan natural como lo es
el aprender a caminar.
44
Según Fowler, R. (1980), cuando hablamos de personas adultas decimos que
ellos aprenden una lengua, pero cuando nos referimos a los niños decimos que
adquieren una lengua, haciendo énfasis que esta distinción terminológica
señala que los niños llegan a poseer el conocimiento lingüístico sin una
instrucción formal y, sin el esfuerzo consciente de adiestramiento,
memorización y ejercicios que van asociados con el aprendizaje de una
segunda lengua. La exposición a la lengua que se utiliza en su entorno es el
único prerrequisito que pone en movimiento el dispositivo innato de adquisición
del lenguaje al cual hace referencia Chomsky, que lo lleva casi universalmente
a la fluidez en un lapso muy breve.
La propuesta de Chomsky sobre los universales lingüísticos dice que un niño no
se compara con una “tabla rasa”, que viene al mundo sin ninguna
predisposición para analizar datos de su entono. Si no que, la razón por la que
el niño adquiere la primera lengua sin ningún esfuerzo es debido a que los
principios abstractos básicos de la gramática generativa y transformativa son
innatos, siendo una disposición innata del niño desde su nacimiento, de forma
que el niño no tiene que aprenderlos. En donde el Para Kandel, Jessel y
Schuartz las investigaciones de “la localización anatómica del lenguaje y del
desarrollo del lenguaje en niños indican que gran parte del proceso de innato”
(1996, pág. 681)
Esta afirmación la fundamentan con cinco razones importantes, como lo son:
las funciones del lenguaje natural o signos se encuentra localizada en el
hemisferio cerebral izquierdo, la localización del lenguaje en el hemisferio
izquierdo parece tener una relación anatómica con el hemisferio derecho, esta
simetría anatómica en el plano temporal aparece pronto en el desarrollo de
forma innata, en el momento del nacimiento los niños poseen una gran
sensibilidad para distinguir una amplia gama de sonidos y una capacidad de
suma importancia para adquirir un lenguaje específico, y por último existen
45
reglas universales en la adquisición del lenguaje, ya que los niños avanzan
desde el balbuceo hasta el habla.
Kandel cita las palabras de Chomsky diciendo que: “...el lenguaje es un proceso
creativo, cada vez que hablamos organizamos activamente los pensamientos
en palabras, más que repetir frases hechas” (1996, pág. 682)
Lo cual nos dice que el lenguaje es un proceso infinitamente creativo, en donde
la facultad del lenguaje participa de manera crucial en todos los aspectos de la
vida, el pensamiento y la interacción humana.
Al respecto Chomsky concuerda con Vigotsky al manifestar ambos que existe
un conjunto genéticamente predeterminado de circuitos neuronales o de
núcleos fijos en los procesos de pensamiento y lenguaje innatos en el ser
humano, lo cual reafirma la posición de Kandel (1996).
Camacho y Chorres (2001) menciona que para Chomsky la facultad humana
del lenguaje parece ser una verdadera propiedad de la especie, con pequeñas
variaciones entre los seres humanos y sin comparación significativa en ninguna
otra parte.
6.2. TEORIA DE SKINNER.
Otra de las teorías del lenguaje es la Teoría Conductista. Representada por
Skinner, la cual considera que el lenguaje se aprende mediante el
condicionamiento operante del ser humano, entendiéndose como tal. (Camacho
& Chorres, 2001)
Se hace referencia de la teoría de Skinner como un proceso de aprendizaje
producido por simples mecanismos de condicionamiento, en donde, en la
46
primera infancia los niños imitan el lenguaje, para luego asociarlo a situaciones,
objetos u acciones. Skinner no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje
de todos los niños.
Para Jara la teoría conductista consiste en: “Proceso de imitación y
reforzamiento. Se suponía que el niño aprendía a hablar copiando lo que se
pronunciaba en su entorno y que sus respuestas se afirmaban mediante
repeticiones, correcciones y además reacciones recibidas de su mismo
entorno... el lenguaje debía ser aprendido y el comportamiento verbal sería la
primera manifestación del pensamiento observable externamente” (1994, pág.
170)
Se podría considerar en esta perspectiva, que el lenguaje es una función
adquirida porque se aprende imitando poco a poco un modelo que en muchas
ocasiones son personas allegadas a él, además el medio que rodea al niño
cumple un papel muy importante ya que va influyendo y reforzando el lenguaje
en forma simultánea.
Según Papalia (2005) sostiene que la teoría conductista manifiesta que
aprendemos el lenguaje de la misma forma como aprendemos todo los demás a
través del reforzamiento.
El niño aprende hablar al escuchar a sus padres, al imitarlos y al ser reforzada
esa conducta.
Para Skinner la adquisición del lenguaje es un acto pasivo, en donde el
condicionamiento y el reforzamiento del ambiente son los que desencadenan
los procesos primarios, ya que este no considera la estructura biológica del ser
humano como básica.
47
Fowler, R., (1980) dice que a finales de la década de los 50 y a comienzos de la
década de los sesenta, Chomsky y sus discípulos reavivaron la tradición
innatista atacando la teoría conductista de Skinner. El mismo fue tan violento,
ya que estaban en juego las consideraciones ideológicas, sociales, políticas y
estéticas, lo que daba mayor relevancia a la posición Chomskiana de la
adquisición del lenguaje por medio de un mecanismo que posee el ser humano
de forma innata, lo cual no pudo explicar cómo las “imitaciones” del lenguaje
adulto eran considerados de igual manera como modelo para la adquisición del
lenguaje infantil. Sin negar por otro lado, que la interacción con la familia y el
medio social es lo que ejerce mayor influencia sobre la adquisición del lenguaje
en el niño y no verse como el resultado de una preprogramación, aspecto que
perdieron de vista Chomsky y sus discípulos.
6.3. TEORIA DE PIAGET.
Camacho y Chorres (2001) comentan sobre la teoría piagetiana al resaltar la
universalidad que Piaget le daba a la cognición y dándole relativamente muy
poca importancia al contexto, al contrario que Vigotsky, el cual le daba al
contexto un papel central en el desarrollo de lenguaje.
Para Piaget el niño es visto como un constructor activo de su conocimiento y
por lo tanto del lenguaje. La teoría estaba integrada al desarrollo cognitivo, ya
que es universal su aplicación debido a que Piaget aplicaba su método clínico a
través de etapas cuantitativas. Piaget desarrolló este método explorando las
ideas que hasta ese momento se habían utilizado, siendo el primero en estudiar
la percepción y la lógica del niño, realizando estudios comparativos entre los
infantes y la edad adulta. Él centró su estudio en las características del
pensamiento del niño.
48
Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Utilizó dos
principios de acomodación y asimilación que son aplicables a estudios del
lenguaje.
Méndez, explica estos conceptos de la siguiente manera: “Las estructuras
mentales que el individuo logre construir definirán su poder de asimilación. A
cada nivel de desarrollo estructural corresponde un nivel de asimilación
mental...la asimilación mental, con su proceso de selección e integración de
estímulos, constituye, de acuerdo con Piaget, la actividad intelectual
fundamental en el ser humano”. (1993, pág. 44)
Asimismo, el autor mencionado complementa la explicación expresando: “La
asimilación se acompaña de una tendencia complementaria que se conoce con
el nombre de acomodación. Esta tiende a modificar los órganos (en el plano
biológico) y los instrumentos intelectuales (en el plano psicológico)...toda
persona tiende espontáneamente a asimilar sus vivencias a los esquemas o
estructuras mentales ya construidos”. (Méndez, 1993, pág. 45)
Esto indica que para Piaget el lenguaje se construye gradualmente y no se
puede atribuir ni a la herencia ni al ambiente, ya que el niño en su interacción
con el ambiente va elaborando sus estructuras mentales que dan facilidad de
adaptación al ser humano, las cuales se van haciendo más complejas debido a
motivos internos y a una necesidad de superación que lleva cada individuo
consigo y no a la necesidad de estímulos externos o del medio. En cambio
Skinner considera que el organismo activo va seleccionando conductas de
acuerdo con el refuerzo que recibe del medio, y estas motivaciones externas
son indispensables ya que son las que determinan las conductas.
49
6.4. TEORIA DE VIGOTSKY.
L.S. Vigotsky, fue un científico soviético quien desarrolló la teoría del desarrollo
histórico-social de la psiquis humana.
La concepción de esta teoría desde el punto de vista de Vigotsky muestra la
psiquis humana como un proceso histórico y culturalmente condicionado, en
donde cada proceso puede ser entendido analizándolo en su desarrollo, en el
contexto histórico en el que se presenta y en las condiciones culturales en las
que se produce. (Camacho & Chorres, 2001)
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, no es posible analizar de igual
forma el pensamiento de un niño y sus relaciones con el lenguaje de una época
a otra. Se debe tomar en cuenta las condiciones socioculturales de la vida que
los condicionan y como el individuo se apropia de estas condiciones mediante
su actividad y proceso de comunicación e interrelación con los demás, tomando
también en cuenta a los portadores de la cultura.
Una de las principales obras de Vigotsky fueron los trabajaos realizados sobre
Pensamiento y Lenguaje, en donde pone de manifiesto las interrelaciones
existentes entre la teoría psicológica y el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje contrastándolas con otras teorías existentes en ese momento.
Para Vigotsky el lenguaje es una manera de ordenar nuestro propio
pensamiento, concentrando sus ideas en la zona de desarrollo próximo,
definida como la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver problemas de manera individual y el
nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto. (Camacho & Chorres, 2001)
50
Al analizar la teoría de Vigotsky dice que el medio de interacción social que
cada persona se apropie como norma y realidad circundante de comunicación
con los demás y posteriormente con el lenguaje interior, le va a permitir abrirse
al mundo. Afirmación que se encuentra de acuerdo con la teoría de Chomsky, la
cual nos dice que todas las experiencias a las cuales el niño sea expuesto son
de gran importancia para el desarrollo del lenguaje.
También Vigotsky visualiza a un ser integral, que depende tanto de su propio
desarrollo como del contexto en el que se desenvuelve y en el que el lenguaje
juega un papel primordial porque le permite influir sobre la realidad y luego
sobre sí mismo.
Skiner, Sapir y Newman están de acuerdo con Vigotsky, ya que ellos le otorgan
importancia al énfasis del papel que cumple la cultura y el medio, ya que el
lenguaje se da en forma natural como una necesidad social dentro de ellos.
Chomsky también afirma que el medio influye en el desarrollo del lenguaje.
En contraste con esta posición, Jean Piaget, le da importancia a la cognición en
el desarrollo del lenguaje, restándole importancia al contexto.
El enfoque principal de la teoría de Vigotsky es conocido como la teoría
dialéctica, la cual le da énfasis a todos los aspectos culturales del desarrollo.
Para Vigotsky hay una reciprocidad entre el individuo y la sociedad, el contexto
de cambio y el desarrollo. (Camacho & Chorres, 2001)
Según Vigotsky, se establece un proceso que relaciona al sujeto-objeto, siendo
el sujeto la persona que actúa y el objeto la realidad en la que el sujeto se
desenvuelve.
51
Sin embargo para Piaget, el logro del niño consiste en establecer un mundo de
objetos estables y constantes, diferentes entre ellos y diferentes al observador;
así como, en determinar los atributos de los objetos y las formas en que se
puede obrar sobre ellos.
Para Vigotsky, el lenguaje precederá al pensamiento e influirá en la naturaleza
de éste; los niveles de funcionamiento intelectual dependerán de un lenguaje
más abstracto.
Además, el habla y la acción están íntimamente unidas, mientras más compleja
es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
Vigotsky al hacer el análisis de la teoría de Piaget destaca la contradicción entre
los hechos empíricos que se obtienen de la investigación, en un campo
determinado de la ciencia, y las premisas teórico-metodológicas de las que
Piaget, parte para analizar e interpretar los datos obtenidos.
Vigotsky dice que, es imposible tratar de atenerse solo a los hechos, ya que
éstos serán analizados a la luz de una teoría y no pueden, por lo tanto
desprenderse de la filosofía de dicha teoría, ya que si esto sucede, se estaría
deliberadamente evitando un planteamiento filosófico determinado, dando pie al
uso de otro marco filosófico. Es a partir de este planteamiento que Vigotsky
desarrolla su teoría acerca del condicionamiento histórico-social de la psiquis
humana bajo la concepción filosófica del marxismo-leninismo. Y en donde las
formas de las funciones psíquicas-estructuras, mecanismos, relaciones
genéticas no son constantes e invariables. Determinando que ellas cambian en
los distintos períodos de la historia de la sociedad.
El análisis interrelacionado de pensamiento y lenguaje lleva a Vigotsky a
plantearse la existencia de raíces genéticas independientes en ambos
52
procesos, tanto en el plano filogenético como en el plano ontogenético, en
donde en ambos planos se establece una etapa preintelectual en el desarrollo
del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento. Vigotsky
dice que en determinado momento a nivel ontogenético, estas dos líneas se
encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje se hace
racional.
Vigotsky considera que la enseñanza y el desarrollo son independientes, ya que
la primera se subordina al desarrollo al utilizar las oportunidades creadas por
este.
También desarrolla otra teoría que identifica ambos procesos, diciendo que la
enseñanza y el desarrollo se hacen sinónimos al tener un mismo objetivo, como
lo es el establecimiento de asociaciones y la formación de hábitos. Una tercera
teoría desarrollada por Vigotsky trata de conciliar las dos anteriores, en donde
se plantea un eclecticismo inconsistente, en donde el producto que se obtiene
es comparativamente superior, admitiendo la interdependencia de ambos
aspectos y planteando la posibilidad de que en el proceso de enseñanza se
formen nuevas estructuras, las cuales contribuyen a la maduración.
Vigotsky plantea que: “Como resultado de las investigaciones expuestas, su
opinión ante el problema de las interrelaciones entre enseñanza y desarrollo.
Partiendo de su consideración del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores como producto de la asimilación de formas de la vida cultural,
históricamente desarrolladas, pone énfasis fundamental, en esta relación, en la
enseñanza como proceso organizado dirigido por el adulto; señala ya la
necesidad de orientar la enseñanza, no a particularidades del desarrollo ya
formadas sino a las que están en proceso de formación; no a adaptar los
contenidos a particularidades del pensamiento infantil ya logradas sino por el
53
contrario, incluir aquellos contenidos cuya asimilación exige nuevas y
superiores formas de pensamiento”. (1989, pág. 25)
Entre las contribuciones hechas por Vigotsky en sus investigaciones se pueden
enumerar las siguientes:
“Provee evidencia experimental para atestiguar que los significados de
las palabras sufren una evolución durante la infancia y define los pasos
básicos de este desarrollo.
Descubre el modo singular en que se desarrollan los conceptos
“científicos” en el niño, comparándolo con el de los conceptos
espontáneos de este, y formula las leyes que gobiernan dicho desarrollo.
Demuestra la naturaleza psicológica específica y la función lingüística del
lenguaje escrito, en su relación con el pensamiento”. (1989, pág. 11)
Esclarece, por medio de experiencias, la naturaleza del lenguaje interiorizado y
su relación con el pensamiento.
7. TRASTORNOS DEL LENGUAJE.
Un trastorno del lenguaje se refiere a los problemas de la comunicación u otras
áreas relacionadas, tales como las funciones motoras orales. Estos atrasos y
trastornos varían desde simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de
comprender o utilizar el lenguaje o mecanismo motor-oral para el habla y
alimentación. Algunas causas de los impedimentos del habla o lenguaje
incluyen la pérdida auditiva, trastornos neurológicos, lesión cerebral,
discapacidad intelectual, abuso de drogas, impedimentos tales como labio
leporino, y abuso o mal uso vocal. Sin embargo, con mucha frecuencia se
desconoce la causa.
54
El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal vehículo de
comunicación el lenguaje, impregnando éste toda su vida. La interpretación de
la realidad, la interacción y la transmisión cultural, con todo lo que ello implica,
se hace posible, fundamentalmente a través del lenguaje.
El ser humano posee unas estructuras orgánicas que posibilitan su adquisición,
pero no es sino a través de las interacciones con su medio socio-familiar y
cultural como éste lo adquiere. Así, desde pequeños, percibimos el modelo
sonoro e intentamos reproducirlo, ajustándonos progresivamente a la forma
correcta de nuestro código.
El desarrollo lingüístico está íntimamente relacionado con el desarrollo
intelectual, es decir, el lenguaje se enriquece con la maduración intelectual y, a
su vez, es básico para dicho desarrollo, ya que constituye un medio de
adquisición de conocimientos. (Servicio de Programas Educativos y Atención a
la Diversidad, 2004)
La problemática que se presenta dentro del campo de los trastornos del
lenguaje es amplia y variada. Son muchas las alteraciones que pueden darse,
con orígenes diversos y distintos grados de severidad.
La presencia de un trastorno del lenguaje en un niño lleva asociado,
frecuentemente, dificultades en la interacción con su entorno, rendimiento
escolar deficiente, aislamiento, retraso en el desarrollo cognitivo.
7.1. TRASTORNOS PRIMARIOS.
Los trastornos primarios se producen en el periodo de adquisición del lenguaje
oral y no son derivados ni están asociados a pérdida auditiva, daño cerebral,
55
déficit intelectual, trastornos motores, factores afectivos o factores socio-
ambientales.
La mayoría de estos trastornos, excepto el Trastorno Específico del Lenguaje
(TEL), suelen generar necesidades educativas transitorias si se realiza una
intervención adecuada. Pero si se detectan tardíamente o no se trabajan las
dificultades de forma apropiada, se puede ver afectada la adquisición de la
lecto-escritura y, como consecuencia, todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Hay que hacer constar la gran diversidad de términos que se han empleado
históricamente para intentar definir este tipo de trastornos. En el presente
documento utilizaremos aquéllos que más se usan en la actualidad y que mejor
sirven a nuestros propósitos.
7.1.1. Trastorno de la Articulación.
Dislalia Funcional Se trata de un sonido o fonema que no se produce de forma
correcta, a pesar de ser percibido y ser diferenciado normalmente de otros
sonidos.
El fonema afectado no aparece en el inventario fonético del niño, ni en el
lenguaje espontáneo, ni en el lenguaje repetido, ni tampoco es capaz de
realizarlo de forma aislada. La incorrección que produce es estable, es decir, el
fonema se realiza incorrectamente y siempre de la misma forma. Hay que decir
también, que el sistema fonológico del niño está bien construido, que dispone
de una representación mental de los fonemas y de una organización ajustada.
56
Generalmente este trastorno se debe a una incoordinación psicomotora de los
órganos articulatorios o a un problema de representación mental de dicha
articulación.
Citamos un ejemplo frecuente: la sustitución del fonema /r/ por el fonema /g/.
Pero hay múltiples dislalias que pueden afectar a la mayoría de fonemas.
7.1.2. Trastornos Fonológicos.
El retraso del Habla una dificultad que se produce en la adquisición del sistema
fonológico. En principio, en este trastorno, no aparecen alteradas ni la
comprensión oral, ni el desarrollo morfosintáctico, ni el semántico. Pero,
dependiendo de la gravedad del trastorno, puede estar afectado el uso del
lenguaje y la intencionalidad comunicativa.
Los fonemas están presentes en el repertorio fonético de los niños que son
capaces de producirlos, bien aisladamente, en repetición o en determinadas
producciones. Sin embargo, a la hora de incorporarlos en palabras del lenguaje
espontáneo, se producen variados errores. La alteración puede situarse en el
plano perceptivo (discriminación y memoria auditiva) y/o en el organizativo
(representación mental del sistema fonológico en cuanto a la ordenación y
secuenciación de los sonidos de la lengua). Con frecuencia se asocian
trastornos de articulación de uno o varios fonemas.
Debido a que el sistema fonológico se adquiere de forma progresiva, el niño
para superar sus limitaciones expresivas, utiliza lo que llamamos procesos de
simplificación fonológica que suponen la eliminación o sustitución de sonidos,
que le resultan difíciles, por otros más fáciles. El niño dice, por ejemplo, pato en
vez de plato; (proceso de simplificación de grupos consonánticos).
57
En España una de las clasificaciones más utilizadas sobre estos procesos es la
de Laura Bosch (2003). Esta autora identifica hasta 36 procesos de
simplificación en el habla del niño, agrupados en tres grandes bloques:
procesos sustitutorios, procesos asimilatorios y procesos relativos a la
estructura silábica. Bosch ha realizado un perfil lingüístico de los procesos más
comunes que se dan en la adquisición del lenguaje en cada una de las etapas.
Describimos dos tipos de dificultades:
1. Sistemas fonológicos retrasados: consisten en la persistencia en el
tiempo de procesos fonológicos normales. Un retraso entre 12-18 meses,
puede cursar favorablemente sin necesidad de intervención logopédica
sistemática, pero siempre habrá que vigilar la evolución y la no aparición
de procesos desviados o inusuales.
2. Sistemas fonológicos desviados: son aquéllos en los que los niños
muestran patrones con características distintas a las del patrón de
adquisición normal, es decir, muestran procesos que, raramente,
aparecen durante el desarrollo normal. En estos casos la intervención
logopédica se hace necesaria. La detección y la intervención temprana
en estos casos, puede ser determinante de cara al pronóstico del
trastorno.
Los tutores, sobre todo los de Educación Infantil, pueden contar con la ayuda
del logopeda, para diferenciar si un niño presenta un retraso de habla o bien
errores de tipo evolutivo como los descritos.
58
7.1.3. Retraso del Lenguaje.
Este trastorno se caracteriza por presentar dificultades en la adquisición de la
forma, el uso y el contenido del lenguaje oral.
De Acosta y Moreno (2001) realizan una descripción de las características de
este trastorno, en contraposición con las del Trastorno Específico del Lenguaje
(TEL) o Disfasia que veremos posteriormente.
Características generales del Retraso del Lenguaje:
• El núcleo del problema se centra en los aspectos expresivos, sobre todo en
los fonológicos y semánticos.
• El retraso en el desarrollo lingüístico es homogéneo en todos los componentes
del sistema.
• El acceso al lenguaje oral, se inicia un año o año y medio más tarde de lo que
suele ser habitual.
• A pesar del retraso temporal, se observa una evolución paralela a la estándar
en los rasgos característicos de cada una de las etapas.
• Los niños con este tipo de trastorno suelen responder muy bien a la
intervención, mejorando su competencia lingüística.
Perfil Lingüístico del Retraso del Lenguaje:
• Reducción y simplificación del sistema fonológico.
• Retraso en la adquisición de determinadas categorías morfológicas.
• Incorporación lenta de las marcas flexivas, que varían y precisan el significado
de las palabras.
• Predominio de oraciones con pocos elementos.
• Frecuentes errores de concordancia entre los elementos de las frases.
• Incorporación lenta de palabras al vocabulario.
• Dificultad para recordar el término con el que se denomina al referente.
59
• Dificultad para establecer relaciones entre palabras que pertenecen a una
misma categoría semántica.
• Escasa participación espontánea en situaciones de conversación colectiva.
• Dificultad para iniciar y mantener turnos conversacionales.
• Habilidades comunicativas limitadas.
Los niños con este trastorno presentan mayores dificultades que otros, para el
aprendizaje de la lectoescritura y para las tareas escolares en general.
Es por esto que podemos considerarlos un grupo de riesgo de cara al fracaso
escolar.
7.1.4. Trastorno Específico del Lenguaje: Disfasia.
Este trastorno se caracteriza por presentar severas dificultades en la
adquisición del lenguaje oral, mostrando una limitación significativa en la
competencia lingüística oral.
Características generales del TEL:
• Los problemas se extienden tanto al plano expresivo como al comprensivo.
• Se observan asincronías en el desarrollo de los distintos componentes,
coexistiendo habilidades lingüísticas propias de su edad con la ausencia o
formulación errónea de otras más simples y primitivas.
• El componente morfosintáctico es uno de los más alterados.
• Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los
procesos de adquisición.
Perfil lingüístico general del TEL:
• Distorsión y desorganización fonológicas.
60
• Reducciones significativas del sistema consonántico y de la estructura
silábica.
• Habla ininteligible.
• Morfología muy primaria.
• Dificultad en el uso de nexos entre oraciones.
• Alteración del orden de los términos de la frase.
• Yuxtaposición de palabras en las frases, debido a la omisión de categorías
funcionales.
• Uso casi exclusivo de estructuras simples.
• Vocabulario expresivo muy limitado.
• Dificultad para comprender y expresar nociones referidas al espacio y al
tiempo.
• Abundancia de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción.
• Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias.
• Ausencia de participación espontánea en conversaciones grupales o
colectivas.
• Competencia conversacional limitada.
El perfil lingüístico general descrito puede ser cambiante dependiendo de la
edad del niño o del nivel del desarrollo de otras capacidades.
Las dificultades pueden abarcar todos los aspectos de la comunicación o
limitarse a un proceso en particular.
El niño puede presentar casi una total incapacidad para comprender y
responder a los intentos comunicativos de los demás o manifestar leves
anomalías.
Es tal la diversidad de manifestaciones problemáticas que se han podido
distinguir los siguientes grupos:
61
• Trastorno específico del lenguaje de carácter semántico-pragmático:
Presentan dificultad de comprensión y uso del lenguaje con escasa
intencionalidad comunicativa. Les resulta dificultoso decodificar la fonología. Su
pensamiento aparece ilógico y difícil de seguir. No son conscientes del impacto
que causa su conducta en los demás. No interpretan elementos
suprasegmentarios de lenguaje.
• Trastorno específico del lenguaje de carácter fonológico-sintáctico:
Es el más común de los trastornos específicos del lenguaje. Presentan un
lenguaje poco fluido, con vocabulario reducido y sintaxis muy elemental. La
expresión está muy alterada y tienen dificultad para comprender situaciones no
contextuales o discursos complejos. Presentan procesos fonológicos de todo
tipo y muestran una clara intencionalidad comunicativa.
• Trastorno específico del lenguaje de programación fonológica:
El rasgo más distintivo es la presencia de una expresión muy afectada. El habla
está distorsionada debido a la emisión defectuosa que producen sustituciones
fonéticas y errores en la secuenciación de los sonidos. A veces suplen sus
deficiencias expresivas con el uso de un lenguaje gestual más o menos
elaborado.
Los casos muy graves presentan grandes dificultades tanto para el diagnóstico
como para diferenciarlos de otras patologías (trastornos del desarrollo de
espectro autista, p.ej.).
El diagnóstico precoz es fundamental, por las ventajas que supo ne una
intervención temprana y porque una intervención tardía, en casos de gravedad,
empeora claramente el pronóstico al desarrollarse trastornos asociados al
déficit lingüístico comunicativo inicial. (Acosta & Moreno, 2001)
62
7.2. TRASTORNOS SECUNDARIOS.
Son aquéllos que se producen asociados o derivados de alteraciones de tipo
orgánico, en los que el trastorno del lenguaje, es un aspecto más dentro de la
problemática general que presenta el niño.
Suelen generar, en mayor o menor grado, necesidades educativas
permanentes. (Acosta & Moreno, 2001)
7.2.1. Disglosias.
Es un trastorno de la expresión oral debido a alteraciones anatómicas y/o
fisiológicas de los órganos articulatorios. Las causas son de origen periférico:
malformaciones congénitas craneofaciales, trastornos de crecimiento,
anomalías adquiridas como consecuencia de lesiones en la estructura orofacial
o de extirpaciones quirúrgicas.
Podemos distinguir distintos tipos en función del órgano del habla en el que se
sitúe la alteración: disglosias labiales, mandibulares, linguales, palatinas,
dentales y nasales.
Las alteraciones anatómicas más frecuentes, que podemos encontrar, son el
labio leporino y la fisura palatina. Hay que añadir al tratamiento quirúrgico, la
rehabilitación logopédica.
Estos niños pueden acceder al curriculum de forma normalizada, pero son
alumnos de alto riesgo en cuanto a su desarrollo personal-social; de ahí la
importancia del trabajo logopédico. (Acosta & Moreno, 2001)
63
7.2.2. Disartrias.
Es un trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el control
muscular de los mecanismos del habla. Comprende las disfunciones motoras
de la respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia.
Son frecuentes en el lenguaje de los niños con déficit motor, como
consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso central, como es el caso
de la parálisis cerebral.
En función de la localización de la lesión distinguimos: disartria flácida,
espástica, atáxica y discinética. (Acosta & Moreno, 2001)
7.2.3. Afasias.
La afasia se define como una privación o alteración del lenguaje, provocada por
una lesión cerebral focal, en un individuo que ya había adquirido el lenguaje. Su
origen puede ser vascular, tumoral y traumático.
La clasificación más frecuente de las afasias se hace en función de la
localización de la lesión cerebral, y podemos diferenciar los siguientes tipos:
• Afasia de Broca o expresiva: la lesión está en la tercera circunvolución frontal
o circunvolución frontal inferior (área de Broca). Se caracteriza por un déficit
primario de la expresión del lenguaje, no estando comprometida la
comprensión.
• Afasia de Wernicke o receptiva: la lesión está en la parte posterior de la
primera circunvolución temporal del hemisferio izquierdo (área de Wernicke). Se
64
caracteriza por una escasa comprensión verbal, acompañada de un déficit de
lenguaje expresivo aunque en menor medida.
• Afasia de conducción: es el posible resultado de la evolución de una afasia de
Wernicke. Se caracteriza por una alteración moderada de la expresión, así
como por una expresión entrecortada, con frecuentes anomias y parafasias.
• Afasia sensorial transcortical: las áreas alteradas se sitúan por detrás de la
zona perisilviana. Presentan buena repetición, comprensión alterada y
expresión caracterizada por la normalidad en relación al débito y a la prosodia,
pero con la presencia de anomias significativas.
• Afasia global o total: la lesión destruye gran parte de las áreas del lenguaje del
hemisferio dominante. Se caracteriza por un deterioro severo de las
capacidades de comprensión y expresión del lenguaje.
• Afasia infantil: Este tipo especial de afasia hace referencia a aquel trastorno
del lenguaje que se produce por una lesión cerebral en el transcurso del
desarrollo del lenguaje o una vez adquirido el mismo. Se diferencia de la afasia
en el adulto, por el hecho de que la respuesta del cerebro infantil, es mucho
más activa y plástica y porque muchos esquemas neurolinguísticos no se han
formado antes de producirse la lesión.
Presentan alteraciones en la emisión del lenguaje, con reducción del
vocabulario, anomia y pobreza del lenguaje con simplificación de la sintaxis.
El pronóstico es favorable porque el cerebro no está totalmente lateralizado
hasta los 5 ó 6 años y, con una intervención adecuada, el hemisferio contrario al
lesionado, puede asumir las funciones lingüísticas del otro. (Acosta & Moreno,
2001)
65
8. EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA.
La Educación Inicial en Familia Comunitaria, es la base fundamental para la
construcción del proyecto de vida de las niñas y los niños menores a 6 años de
edad en la familia y comunidad, que los constituye como ciudadanos en
ejercicio pleno de sus derechos y obligaciones, basadas en la protección y
educación respetando y no vulnerando los mismos. Contribuye al desarrollo de
valores, de la identidad cultural, de habilidades y capacidades: lingüísticas,
psicomotrices, comunicativas, cognitivas, sociales, afectivas, emocionales,
espirituales, artísticas, tecnológicas, productivas y científicas.
En este orden de ideas, la descolonización de las estructuras mentales
permitirá la transformación de estas, en mentalidades creadoras,
emprendedoras y productivas encontrando su base en la formación integral de
niñas y niños que crecen en una cultura, en una comunidad y en una familia
contribuyendo de este modo en la formación de la persona que Bolivia como
Estado Plurinacional requiere. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2014)
La Educación Inicial en Familia Comunitaria comprende dos etapas:
La primera etapa es no escolarizada, de responsabilidad compartida entre la
familia, la comunidad y el Estado está orientada a recuperar, fortalecer y
promover la identidad cultural de niñas y niños menores a cuatro años de edad,
el apoyo a la familia en la prevención y promoción de la salud y la buena
nutrición, así como a favorecer su desarrollo integral psicomotriz, socio-
afectivo, espiritual y cognitivo, a través de actividades lúdicas relacionadas con
actividades productivas, promoviendo espacios de formación integral en la
familia, la comunidad y las instituciones con interacción afectiva, equidad y
justicia social en convivencia con la naturaleza, cuyos objetivos son:
66
Promover el desarrollo de capacidades sensorias motrices, cognitivas,
afectivas y espirituales, en estrecho vínculo con su contexto familiar y
comunitario a través de una adecuada orientación en la salud integral,
procesos de socialización y transmisión cultural.
Contribuir a la formación integral de espacios familiares, comunitarios e
institucionales con equidad y justicia social donde se generen
experiencias de interrelación y crianza afectiva, en el marco del ejercicio
y respeto de los derechos y la convivencia armónica con la naturaleza.
La segunda etapa es escolarizada, para la atención educativa de niñas y niños
de 4 y 5 años de edad, dando continuidad a los procesos educativos iniciados
en la etapa no escolarizada fortaleciendo el desarrollo de las cuatro
dimensiones de las niñas y los niños: Ser, Saber, Hacer y Decidir partiendo
desde los campos de saberes y conocimientos de manera integral y holística,
incorporando aprendizajes sistemáticos en el proceso de estructuración de un
pensamiento cada vez más complejo y reflexivo, articulando las actividades de
la escuela con las actividades de la vida familiar y comunitaria, en relación a la
cosmovisión de las diferentes culturas, complementando con los avances de la
ciencia y la tecnología.
Contribuye también, a la transición efectiva al nivel de educación primaria
comunitaria vocacional. En sus objetivos se estable:
Proporcionar afecto, nutrición y salud integral a los/las niños/as en forma
oportuna y equitativa, que le permitan expresar a plenitud sus
potencialidades creativas y lúdicas, para un desarrollo íntegro y
equitativo, fortaleciendo su vinculación familiar con la comunidad.
67
Consolidar la identidad cultural y lingüística de la o el niño, promoviendo
la intraculturalidad e interculturalidad.
Estimular en la y el niño el desarrollo de capacidades y habilidades
necesarias para una transición efectiva a la educación Primaria
Comunitaria Vocacional. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2014)
68
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO Y DIAGNÓSTICO
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
La Investigación Cuantitativa comprende un conjunto de técnicas destinadas a
obtener información sobre un determinado tema, centrada en su
comportamiento externo, siendo su resultado siempre cuantificable.
Para obtener la información, se acostumbra a escoger elementos
representativos de la población que se utiliza en la investigación. Al grupo de
unidades representativas de la población que se quiere estudiar, y que se
acostumbra a seleccionar según criterios estadísticos, se le denomina muestra,
apareciendo siempre un margen de error que se asume en toda investigación
muestral.
La investigación cuantitativa aporta información sobre aspectos cuantificables
del mercado. Las técnicas de Investigación Cuantitativas responden a las
preguntas ¿qué?, ¿cuánto?, ¿dónde?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo?, pero no a
la pregunta ¿por qué?
Como resumen, podemos decir que la Investigación Cuantitativa trata del
análisis de diferentes aspectos, obteniéndose normalmente la información a
través de muestras representativas del colectivo objeto de estudio,
extrapolándose los resultados obtenidos a toda la población con un
determinado nivel de confianza, probabilidad y error estadístico predeterminado.
(Avila, 2004)
La investigación cualitativa se utiliza para descubrir y refinar preguntas de
investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Se basa
69
en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las
descripciones y las observaciones.
El propósito del enfoque cualitativo consiste en reconstruir la realidad tal y como
se observa. A esto se llama holístico, porque se precia de considerar el todo,
sin reducirlo al estudio de sus partes. (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2003)
La investigación descriptiva plantea describir de modo sistemático las
características de una población, situación o área de interés.
Este tipo de estudio busca únicamente describir situaciones o acontecimientos;
básicamente no está interesado en comprobar explicaciones, ni en probar
determinadas hipótesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las
descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aunque éstas
también pueden servir para probar hipótesis específicas y poner a prueba
explicaciones. (Tamayo, 2003)
El tipo de investigación explicativa pretende establecer las causas de los
eventos, sucesos o fenómenos que se estudian. Su interés se centra en
explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por
qué se relacionan dos o más variables. (Hernandez, Fernandez, & Baptista,
2003)
2. POBLACIÓN.
La población de estudio estuvo constituida por un conjunto de personas con
características similares para el desarrollo de esta investigación. El universo
está formado por profesores y padres del nivel inicial de la Unidad Educativa
República Federal de Alemania, mismo que está conformado por 2 profesores y
58 padres de familia.
70
3. MUESTRA.
Para la realización de la presente investigación, se determinó seleccionar una
Muestra No Probabilística cuya característica es de tipo Intencional; se toma
esta decisión debido a la cantidad de unidades de estudio con que cuenta.
Determinando trabajar con los dos profesores y 25 padres de familia del nivel
inicial primera sección paralelo “A”.
4. MÉTODO.
MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO
Un investigador propone una hipótesis como consecuencia de sus inferencias
del conjunto de datos empíricos o de principios y leyes más generales. En el
primer caso arriba a la hipótesis mediante procedimientos inductivos y en
segundo caso mediante procedimientos deductivos.
Es la vía primera de inferencias lógico deductivo para arribar a conclusiones
particulares a partir de la hipótesis y que después se puedan comprobar
experimentalmente. (Avila, 2004)
MÉTODO ANALÍTICO
Se distinguen los elementos de un fenómeno y se procede a revisar
ordenadamente cada uno de ellos por separado. La física, la química y la
biología utilizan este método; a partir de la experimentación y el análisis de gran
número de casos se establecen leyes universales. Consiste en la extracción de
las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado,
para ver, por ejemplo las relaciones entre las mismas. (Avila, 2004)
EL MÉTODO HISTÓRICO
Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su
71
sucesión cronológica, para conocer la evolución y desarrollo del objeto o
fenómeno de investigación se hace necesario revelar su historia, las etapas
principales de su desenvolvimiento y las conexiones históricas
fundamentales. Mediante el método histórico se analiza la trayectoria concreta
de la teoría, su condicionamiento a los diferentes períodos de la historia. Los
métodos lógicos se basan en el estudio histórico poniendo de manifiesto la
lógica interna de desarrollo, de su teoría y halla el conocimiento más profundo
de esta, de su esencia. La estructura lógica del objeto implica su
modelación. (Avila, 2004)
MÉTODO DE LA CONCRECIÓN
Mediante la integración en el pensamiento de las abstracciones puede el
hombre elevarse de lo abstracto a lo concreto; en dicho proceso el pensamiento
reproduce el objeto en su totalidad en un plano teórico. Lo concreto es la
síntesis de muchos conceptos y por consiguiente de las partes. Las definiciones
abstractas conducen a la reproducción de lo concreto por medio del
pensamiento. Lo concreto en el pensamiento es el conocimiento más profundo
y de mayor contenido esencial.
OBSERVACIÓN CIENTÍFICA
El investigador conoce el problema y el objeto de investigación, estudiando su
curso natural, sin alteración de las condiciones naturales, es decir que la
observación tiene un aspecto contemplativo.
La observación configura la base de conocimiento de toda ciencia y, a la vez, es
el procedimiento empírico más generalizado de conocimiento. (Bunge, 1995)
Mario Bunge reconoce en el proceso de observación cinco elementos:
El objeto de la observación
El sujeto u observador
72
Las circunstancias o el ambiente que rodean la observación
Los medios de observación
El cuerpo de conocimientos de que forma parte la observación
5. INSTRUMENTOS.
La planificación de esta investigación tomó como procedimientos técnicas e
instrumentos que permitieron obtener una información fidedigna, hecho que
acercó esencialmente a describir e interpretar diferentes actitudes, opiniones y
procedimientos referidos a la estimulación temprana del lenguaje.
El instrumento fue construido basándose y, de acuerdo la normativa
metodológica, que comprende: el planteamiento del problema, los objetivos, las
variables de investigación y sus diferentes indicadores, todos ellos centrados en
la estimulación temprana del lenguaje.
Este instrumento se aplicó a profesores y padres de familia, para determinar y
responder a la pregunta de investigación. (Ver Anexo). Ambos instrumentos,
entrevista y encuesta, fueron aplicados primero a padres y luego los docentes,
a quienes se les explicó el objetivo de la investigación, previo a ello se tuvo una
reunión con el director de cada institución con quien se acordó la forma de
aplicación del instrumento para luego aplicarlo a los profesores.
Entrevista
La entrevista permite recolectar información de manera personal de forma oral;
la misma estuvo sujeta a una estructura propia expresada en una guía de
entrevistas, la que tuvo el propósito de consolidar diferentes respuestas
emitidas por los actores de la investigación (Padres de familia).
73
Encuesta
Este instrumento de investigación (Cuestionario) está relacionado con: el
planteamiento del problema, los objetivos, las variables de investigación y sus
diferentes indicadores, todos ellos centrados en la estimulación temprana; el
cual se aplicó a docentes para determinar y responder a la pregunta de
investigación.
6. DIAGNÓSTICO.
Para desarrollar el presente punto debemos aclarar que en una primera
instancia se realizó una entrevista a los padres de familia de primera sección
del nivel inicial en familia haciendo una suma de 25 sujetos que representan a
un 100 por ciento, teniendo una diversidad de respuestas que se expondrán en
los siguientes gráficos.
GRÁFICO 1
¿Cómo usted contribuye en el desarrollo del lenguaje de su hijo o hija?
Fuente: Elaboración Propia.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
le mando a laescuela
le comprolibros para
colorear
no sabe no responde hablo con mihijo
7
5
9
3
1
74
En la gráfica N° 1 se puede observar que las respuestas son variadas ante la
pregunta de la entrevista, resaltando entre los resultados la respuesta “no sabe”
que respondieron 9 padres de familia, siendo el 36 por ciento de sujetos
entrevistados, luego se puede ver que 7 padres respondieron que “le mando a
la escuela”, siendo el 28 por ciento de sujetos entrevistados, 5 sujetos
respondieron “le compro libros para colorear”, 3 sujetos no quisieron dar una
respuesta ante esta interrogante y 1 sujeto mencionó “hablo con mi hijo”
GRÁFICO 2
¿Cómo se comunica su hijo o hija con las personas que lo rodean?
Fuente: Elaboración Propia.
En el gráfico 2 se ve que 19 sujetos respondieron que se comunican con su hijo
mediante “lenguaje oral” siendo una abrumadora mayoría que representa el 76
por ciento, 4 padres respondieron “gestos” o mímicas esto puede deberse a un
estado de timidez, 2 padres mencionaron que sus hijos se comunican mediante
sonidos guturales acotando que es debido a que quiere llamar la atención.
0
5
10
15
20
gestos sonidos lenguaje oral otros
4 2
19
0
75
GRÁFICO 3
¿Conoce usted la estimulación temprana?
Fuente: Elaboración Propia.
En el gráfico 3 se muestra que 24 padres no conocen qué es o de que trata la
estimulación temprana, siendo un 96 por ciento, mientras que 1 sujeto
manifestó que si conoce vagamente sobre estimulación temprana.
Demostrando que hay un gran vacío en conocimiento sobre este tema.
GRÁFICO 4
¿Ha recibido orientación de cómo debe desarrollar el lenguaje de su hijo o hija?
Fuente: Elaboración Propia.
0
5
10
15
20
25
si no
1
24
0
5
10
15
20
25
no si
25
0
76
En el gráfico 4 se advierte que 25 sujetos afirman que no recibieron una
orientación sobre desarrollar el lenguaje, siendo el 100 por ciento de sujetos
entrevistados.
GRÁFICO 5
¿Se siente usted preparado para ayudar a su hijo o hija?
Fuente: Elaboración Propia.
En el gráfico 5 se ve que 25 sujetos no se sienten preparados para ayudar a
sus hijos y que por la modernidad y el avance tecnológico se sienten que ellos
pertenecen a una distinta época, demostrando una baja autoestima y
menosprecio en su formación.
0
5
10
15
20
25
no si
25
0
77
GRÁFICO 6
¿Cómo observa el desarrollo del lenguaje hasta el momento en su hijo o hija?
Fuente: Elaboración Propia.
En el gráfico 6 se observa que 13 sujetos observan el desarrollo del lenguaje de
sus hijos bien, siendo el 52 por ciento, mientras que 7 sujetos mencionan que a
sus hijos no se les entiende fácilmente y 5 sujetos respondieron que los ven
normal siendo una respuesta ambigua a partir de su perspectiva.
GRÁFICO 7
¿Qué necesita para ayudar a su hijo o hija en el desarrollo del lenguaje?
Fuente: Elaboración Propia.
0
2
4
6
8
10
12
14
bien mal no se leentiende
normal
13
7
5
0
2
4
6
8
10
12
14
orientacion deespecialistas
orientacion delprofesor
buscar ayuda
7
13
5
78
En el gráfico 7 se muestra que 13 sujetos respondieron que necesitan
orientación del profesor para ayudar a su hijo hija en el desarrollo del lenguaje,
siendo el 52 por ciento, mientras que 7 sujetos manifestaron que necesitan
orientación de especialistas y 5 sujetos respondieron que para poder ayudar
hay que buscar ayuda.
GRÁFICO 8
¿Cómo valora la comunicación entre usted y su hijo o hija?
Fuente: Elaboración Propia.
En el gráfico 8 se ve que 18 sujetos respondieron que no tienen tiempo de
comunicación con su hijo o hija y alegan que por causa del trabajo, siendo el 72
por ciento, mientras que 4 sujetos manifiestan que sus hijos se comunican más
con sus hermanos, 2 sujetos expresaron que sus hijos se comunican más con
sus abuelos y 1 sujeto dice que su hijos o hija se comunica más con sus tíos.
Terminado el análisis de datos se puede denotar que existe una gran falencia
en la estimulación del lenguaje y no fortalecen los lazos de comunicación con
sus hijos.
02468
1012141618
no hay tiemporpor el trabajo
se comunicacon sus
hermanos
se comunicacon susabuelos
se comunicacon sus tios
18
4 2 1
79
Continuando con nuestra presentación de datos ahora se desarrollará la
encuesta (cuestionario) tomada a los dos profesores encargados del nivel inicial
de la unidad educativa República Federal de Alemania.
En el cuestionario se puede ver que en la primera pregunta ¿Qué es la
estimulación temprana? el primer sujeto respondió “es un método práctico para
personas especiales el cual ayuda a superar sus dificultades” mientras que el
segundo sujeto respondió que “son un conjunto de actividades planificadas para
ayudar a estudiantes que presentan deficiencias en su aprendizaje y así puedan
estar nivelados con los demás”. Haciendo un análisis se puede advertir que
ambos presentan un conocimiento sobre el tema ya que la estimulación
temprana es un grupo de técnicas para el desarrollo de las capacidades y
habilidades de los niños en la primera infancia.
En la segunda pregunta ¿Con qué nivel califica el desarrollo del lenguaje en sus
estudiantes? El primer sujeto respondió que el nivel de desarrollo es aceptable,
aunque hay niños que no se les entiende muy bien, el segundo sujeto expresó
que el nivel es bueno y que para su edad es acorde que no puedan tener una
buena pronunciación de palabras. Expresando ambos que el nivel no se
encuentra dentro de parámetros óptimos o muy buenos, lo que nos indica que
hay que realizar una ardua labor en esta área.
En la tercera pregunta ¿Cómo estimula el lenguaje de sus estudiantes?
Pregunta de selección múltiple ambos sujetos seleccionaron la opción de
mediante canciones, dándonos a entender que es este el medio preferido en el
nivel inicial.
En cuanto a la cuarta pregunta “Realiza ejercicios creados por usted para la
estimulación del lenguaje” pregunta de selección múltiple donde ambos sujetos
seleccionaron la opción a veces, lo que nos indica que realizan ejercicios
80
creados por otros autores.
La pregunta número cinco “Cantan canciones infantiles” ambos sujetos
seleccionaron la opción de Siempre, enfocándose en este medio para poder ser
más agradable el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños.
La sexta pregunta “Participa la familia en las tareas estimuladoras” ambos
respondieron que casi nunca, demostrando que no hay un apoyo coordinado
con profesores en tareas estimuladoras.
La séptima pregunta “Realiza una planificación exclusiva para la estimulación
del lenguaje” pregunta de selección múltiple el primer sujeto respondió a veces
y el segundo sujeto indico que casi nunca, demostrando que no le dan la
importancia debida a la estimulación del lenguaje.
A partir de la aplicación de los instrumentos de diagnóstico podemos decir que
hace falta una guía en estimulación temprana del lenguaje, en especial para
padres de familia, los cuales tienen un descuido en gran porcentaje arguyendo
la responsabilidad a sus fuentes laborales, ya que tienen que reflexionar
bastante sobre sus responsabilidades de padres.
81
CAPÍTULO IV
PROPUESTA
1. GUÍA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE.
INTRODUCCIÓN.
Señor padre de familia es muy importante potenciar las capacidades de
nuestros hijos para que así podamos prevenir dificultades de aprendizaje en lo
futuro, ya que la niñez es la base y raíz del hombre del mañana.
Querido profesor desarrollar un proceso de estimulación temprana es
coadyuvar en una mejor sociedad del mañana, ese es su legado que usted
dejara a varias generaciones de sus estudiantes hoy niños mañana lideres de
familia.
La presente guía de estimulación temprana del lenguaje a niños de 4 años está
dividida en dos partes en la primera parte se orientan a actividades en relación
al lenguaje oral y en la segunda al lenguaje escrito.
CONSIDERACIONES PREVIAS PARA PADRES DE FAMILIA.
ALIMENTACIÓN: No usar biberón, La alimentación debe ser sólida. La
masticación ayuda a la articulación.
NO LLEVAR CHUPETE: Influye en la deformación de la cavidad oral y de la
posición dentaria.
HIGIENE RESPIRATORIA: Enseñar a sonarse los mocos. La respiración debe
ser nasal.
82
DESARROLLO NORMAL DEL LENGUAJE:
Respetar el ritmo individual de desarrollo.
Los procesos de simplificación del habla son normales.
No hablar por ellos ni interpretarles en exceso.
Ante momentos de bloqueo: tranquilidad.
Cuidado con las otitis de repetición.
Usar un tono de voz normal. Evitar gritar.
Utilizar un lenguaje adecuado al nivel de desarrollo en el que se encuentra tu
hijo.
SITUACIONES DE BILINGÜÍSMO:
Hablar al niño en la lengua que cada padre domina. Cada padre debe utilizar
una sola lengua con su hijo.
Favorece el desarrollo del lenguaje:
Ampliar y reorganizar las expresiones del niño.
Dar el modelo correcto
Corregir de modo indirecto
Hablarles mucho.
Escuchar al niño
Dar tiempo para que responda
No usar un lenguaje simple e infantil
Fomentar el juego simbólico
Actividades y momentos para el lenguaje:
Dedicar 30 minutos a estar exclusivamente con tu hijo.
Compartir juegos.
Aprender adivinanzas, canciones, rimas.
Contar cuentos.
Ver libros de imágenes y de fotos.
83
Jugar con el lenguaje: acertar adivinanzas, seguir instrucciones.
Realizar Juegos de soplo, muecas, adivinar sonidos.
Aprovechar los momentos del baño o de las comidas para entablar
conversaciones.
Poner palabras a lo que hacemos y a lo que hace el niño.
PLAN DE ACTIVIDADES PARA LA ESTIMULACIÓN DE LENGUAJE ORAL
Vivenciar la propia nariz, tomar conciencia de ella
Instrumentos: la nariz y las manos.
Actividades:
Profesor/a y niños/as sentados en círculo.
El/la profesor/a pregunta ¿A qué no sabéis dónde está la nariz? ¡Aquí! Se toca
la nariz suavemente y pide a los niños/as que hagan lo mismo. La exploran... es
larga... puntiaguda... tiene dos agujeros... Con los dedos la tocamos despacito...
hace cosquillas (va acariciando la nariz de cada niño/a) ¡Claro! la nariz es una
señora muy fina y delicada, pero muy importante; sin ella no podemos respirar y
sin respirar no podemos vivir. Ahora vamos a jugar con la nariz:
- Dar pequeñas palmaditas en la nariz, diciendo pín, pín, pín...
- Con los dedos índices tapar los agujeros alternativamente y decir cuac, cuac,
cuac...
- Tocar el suelo con la nariz...
- Tocar la mesa con la nariz...
- Colorear con pintura de dedos la nariz, frente a un espejo.
- Otras actividades similares.
84
Descubrir y experimentar la nariz de los compañeros y compañeras
Instrumentos: la nariz, las manos y la cara.
Actividades:
- Niños/as colocados de frente por parejas. El/la profesor/a pregunta ¿dónde
tiene la nariz vuestro compañero? Acercaos uno a otro y mirad despacio la nariz
de vuestro compañero/a. Acariciarla suavemente. Ahora ya sabéis dónde está,
así podemos jugar a los gnomos.
- Con las manos hacia atrás. Chocar la nariz saludándose como los gnomos.
- Colorear la nariz del compañero/a.
- Tocar alternativamente su nariz y la del compañero/a: mi nariz, tu nariz...
Percibir la imagen de la propia nariz
Instrumento: la nariz y un espejo grande.
Actividades:
- Todos de pie frente al espejo.
- ¿Dónde está la nariz? Vamos a tocarla. Ahora vamos a ver la nariz en el
espejo y la tocamos ahí
- Todos tocan el espejo con la nariz; sentir el frío del espejo.
- Con los dedos en pinza tapar y destapar la nariz diciendo cuac... cuac... frente
al espejo.
Vivenciar la función respiratoria de la nariz
Instrumentos: la nariz y un espejito de bolsillo.
Actividades:
- Profesor/a y niños/as sentados/as en círculo.
- El/la profesor/a dice: la nariz sirve para muchas cosas... pero principalmente
para meter y sacar aire en nuestro cuerpo... o sea, para respirar.
- Cada niño/a inspirará aire con la boca cerrada (por la nariz) y lo espirará muy
despacito encima del espejo ¿Qué pasa? Si el espejo se empaña, eso quiere
decir que tenemos la nariz limpia y el aire puede salir con facilidad. (Empezar
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haciéndolo la profesor/a, ayudarles si es preciso tapándoles suavemente la
boca).
- Podemos escribir encima del espejo empañado.
Aprender a oír ruidos y sonidos espontáneos
Instrumentos: Ruidos y sonidos ocasionales, no provocados.
Actividades:
- Profesor/a y niños/as sentados en círculo.
- El/la profesor/a hablando en tono suave dice: vamos a estar un momento
callados y con las orejas muy atentas (llevarse las manos abiertas detrás de las
orejas)... vamos a escuchar qué pasa por el colegio... Los primeros días la
profesor/a dirá los ruidos que va oyendo: Una persiana, un coche que pasa por
la calle, toses, pasos...
- Luego cada niño/a dirá lo que oye...
Aprender a oír ruidos provocados
Instrumentos: lápiz, tiza, dados, tapadera, arena.
Actividades:
- Profesor/a y niños/as sentados en torno a la mesa.
- La profesor/a dice: hoy vamos a jugar al juego del silencio pero estar atentos
porque yo voy a hacer ruidos.
- Lápiz que cae sobre la mesa.
- Tiza que escribe en la pizarra.
- Hacer pitos con los dedos.
- Pequeños golpes de una tapadera sobre la pared.
- Pasar arena de un vaso a otro.
- Comenzar con solo dos sonidos, ir pidiendo a cada niño/a que los vaya
haciendo..., cuando los identifiquen, con los ojos cerrados, ir introduciendo otros
sonidos.
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Coleccionar objetos sonoros
Instrumentos: Todos los objetos que los mismos niños/as (y el profesor/a)
traigan.
Actividades:
- Oír el sonido que producen al caer, al chocar uno con otro, al soplar, al
arrastrarlos, al arrugarlos... (se pueden hacer clasificaciones siguiendo algún
criterio válido) Los que hacen ruido al caer, los que lo producen al soplar, etc.
Producir sonidos con su propio cuerpo
Instrumentos: El propio cuerpo del niño/a: manos, boca, etc...
Actividades:
- Palmas, palmadas en distintas partes del cuerpo, patadas, talones (taconeo),
saltos, ruidos con la boca... pedirles que se inventen ruidos.
Diferenciar la voz de un niño/a de la de la profesor/a
Instrumentos: Voces de los niños/as y de la profesor/a.
Actividades
- Los niños/as vueltos de espalda. El/la profesor/a y un niño/a quedan detrás.
Uno de los dos dice "papá" u otra palabra sin dificultad y el resto de los niños/as
deben discriminar si la voz oída es la del profesor/a o la del niño/a.
Movilidad lingual (extensión)
Instrumentos: boca y lengua.
Actividades:
- Profesor/a y niños/as sentados en círculo.
- ¿Os habeis fijado que en nuestra cara (se pasa el profesor/a la mano por la
cara) hay una casita (pequeña detención en la boca)? Sí, claro, es la boca,
abrirla... y en ella vive una señora muy importante: es la lengua. Pero la señora
lengua, está cansada y aburrida de estar sola; ¿la sacamos a dar un paseo? Si,
¿verdad? Pues bien vamos a sacar la lengua todo lo que podamos y la vamos a
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mover, para que salude a las lenguas de los otros niños/as... Pedirles que la
saque lo más posible, pero dejarles hacer los movimientos libremente.
- Lamer un poco de azúcar en una hoja, mano, etc.
Controlar la movilidad lingual (extensión lingual)
Instrumentos: boca y lengua.
Actividades:
- Sentados en círculo.
- Hoy hace mucho frío y la señora lengua sólo puede asomarse a la ventana de
su casa, porque tiene miedo a resfriarse. Pero asoma la puntita entre los labios
y saluda a sus amigas (movimientos libres con la punta de la lengua).
Potenciar los movimientos linguales rítmicos
Instrumentos: boca y lengua.
Actividades:
- Sentados en círculo.
- Hoy hace mucho viento, pero la señora lengua quiere salir a dar un paseo, se
asoma... pero se asusta con el viento y se vuelve a encerrar. (Continuar con el
ejercicio, vuelve a salir se vuelve a meter, etc. Trabajarlo en días sucesivos,
hasta lograr que la lengua salga y entre en la boca con movimientos rítmicos sin
abrir los labios).
- La profesor/a puede acompañar con palmadas para ayudar a marcar el ritmo.
Potenciar los movimientos laterales de la lengua
Instrumentos: boca, lengua y chupa-chups (opcional).
Actividades:
- La señora lengua ha decidido barrer el polvo de su balcón. Estaba lleno de
polvo.
Nosotros le ayudamos a hacerlo, así que con la boca entreabierta, vamos
paseando la lengua de un extremo de los labios a otro varias veces.
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- Nota: para motivarles se les puede ir pasando un chupa-chups de un extremo
al otro de la boca y después de unos minutos en los que le den lametones, sin
introducirlo en la boca, dejarles que se lo coman libremente.
Vivenciar la articulación del fonema /A/
Instrumentos: boca, espejo y tarjetas.
Actividades:
- Vamos a respirar profundamente por la nariz y vamos a echar el aire por la
boca diciendo a a a...
- Nos miramos la cara en el espejo diciendo a a a a...
- ¿Cómo se ve nuestra boca?
- Onomatopeyas en las que el sonido /A/ sea el dominante: Bostezo, quejido:
aaayy aaayy.. .Rebuzno: iiaaaa, iiaaaa.
- Mostrarles una tarjeta en la que la /A/ aparezca dibujada.
- Pedirles que repitan palabras que empiezan por /A/: ama, agua, ala, anda,
Ana, abuela, adiós, aquí, allá...
- Pedirles que digan palabras que tengan /A/.
Vivenciar la articulación del fonema /U/
Instrumentos: boca, espejo, tarjetas.
Actividades:
- Vamos a respirar profundamente, inspirando por la nariz y sacando el aire por
la boca mientras pronunciamos /U/.
- Ahora nos miramos al espejo mientras pronunciamos /U/ ¿Qué cara
ponemos? ¿Cómo se ve nuestra boca? ¿Y nuestros labios?.
- Vamos a dibujar nuestra cara diciendo u u u u u...
- Onomatopeyas en las que el sonido /U/ sea el dominante: Imitamos a un
fantasma que quiere dar miedo. Imitamos a un niño/a que se queja porque le
han dado un pisotón: uuuuyyyy, uuuuyyyy...
- Mostrarles una tarjeta en la que la /U/ aparezca dibujada.
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- Pedirles que repitan palabras que empiezan por /U/: Uno, uva, uña, etc.
- Pedirles que digan palabras que tengan /U/.
Reconocimiento de objetos
Instrumentos: juguetes de la clase.
Actividades:
- Sentados en círculo, los juguetes en el centro. El profesor/a nombra los
juguetes a la vez que los coge de uno en uno, luego el profesor/a pregunta
¿quién me da la pelota?... ¿Dónde está la pelota?... la muñeca... el coche, etc.
Procurar que los niños/as respondan: Toma la pelota, ten el coche, aquí está,
etc.
Desarrollar la memoria visual
Instrumentos: juguetes.
Actividades:
- Después de haber estado un ratito manipulando los juguetes, se les dice:
¡Ahora miradlos bien, porque voy a esconder uno y vais a decirme cual es!.
- Aumentar la dificultad progresivamente, escondiendo dos y hasta tres,
(cuando veamos que el niño/a es capaz).
Llegar a la nominación por identificación
Instrumentos: los mismos juguetes que se han manipulado en días anteriores.
Actividades:
- Los niños/as en círculo. El/la profesor/a pregunta ¿Qué es esto?... Esto es un
coche.
Llegar a la nominación por percepción
Instrumentos: tarjetas en las que aparezcan dibujados los juguetes.
Actividades:
- Después de haber asociado cada tarjeta con su juguete correspondiente
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varias veces, retirar los juguetes y hacer pruebas de identificación, con las
tarjetas solamente.
- Nota: a medida que vayan conociendo los nombres de los juguetes, ir
cambiándolos progresivamente por otros juguetes u objetos. Ir introduciendo
cualidades: Grande, pequeño... Colores: rojo, azul, amarillo... Conceptos
espaciales: dentro, fuera, arriba y abajo.
Aprender a sonarse
Instrumentos: la nariz y pañuelos de papel.
Actividades:
- La profesor/a dice: vamos a jugar a taparnos cada vez un agujero de la nariz.
El profesor/a se tapará alternativamente cada uno de los orificios con los dedos
pulgar e índice, a la vez que canta: cua cua cua y hará que le imiten los
niños/as.
- Les reparte un pañuelo a cada uno, el niño/a toma el pañuelo con una mano y
se tapa un agujero con el pulgar mientras se suena con el otro agujero.
- Lo mismo pero con el otro lado, enseñándole la profesor/a a recoger las
mucosidades en el pañuelo.
Descubrir las posibilidades del soplo
Instrumentos: el cuerpo, una bandera verde y una blanca.
Actividades:
- Hoy vamos a organizar "la guerra de los soplidos".
- Cada niño/a se pone su bata en forma de capa hecho de periódico. Va a
empezar la batalla. Con las manos atrás nos dirigiremos a nuestros
compañeros, no podemos tocarlos ni lanzarles proyectiles, únicamente está
permitido soplar fuerte sobre su cara, su pelo, su cuello, sus manos y su pecho,
mientras esté levantada la bandera verde seguirá la lucha, pero cuando
aparezca la bandera blanca todos nos daremos la mano o un abrazo en señal
de paz.
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Descubrir la intensidad del soplo
Instrumentos: la boca, el pandero y la flauta.
Actividades:
- Cada niño/a abre sus manos y las coloca delante de su boca. Vamos a soplar
muy fuerte, muy fuerte. ¿Notáis el viento sobre las manos?.
- Ahora vamos a soplar suave, muy suave ¿Notáis la suave brisa sobre las
manos?.
- Ahora vamos a soplar FUERTE y a soplar FLOJO.
- Cuando suene el pandero soplaremos fuerte fuerte y cuando oigamos la flauta
soplaremos suave, suave.
Descubrir las posturas de los labios en el soplo
Instrumentos: la boca.
Actividades:
- Vamos a soplar hacia arriba y hacia abajo.
- El/la profesor/a les explica a los niños/as: vamos a soplar sacando el labio de
abajo y poniéndolo sobre el de arriba. ¡Así, muy bien! ¿Qué pasa ahora? Si, si,
que cada niño/a hace volar su propio flequillo. Intentémoslo de nuevo. ¡A ver
quién mueve más su camisa!.
Descubrir la instrumentalización del soplo
Instrumentos: silbatos y trompetas (u otros de soplo)
Actividades:
- Tocar los instrumentos de soplo.
- El/la profesor/a reparte silbatos a la mitad de los niños/as, éstos pueden
empezar a pitar mientras los otros escuchan.
- Ahora reparte a los otros las trompetillas y estos las tocan, escuchando los
demás.
- Pero atentos, cuando dé un golpe con el pandero todos deben permanecer en
silencio.
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- ¡Muy bien! Ahora podemos organizar un pequeño concierto; cuando yo levante
el silbato tocan los que tienen silbato y cuando levante la trompeta tocan los de
la trompeta; cuando levante los dos, tocamos todos y cuando baje los dos nos
callaremos todos, todos permaneceremos en silencio.
Descubrir la fuerza del soplo
Instrumentos: confetis o bolitas de papel.
Actividades:
- Soplar papeles. Se pone cada niño/a delante de su mesa con las manos atrás.
En la mesa se echan papelitos diseminados. A una señal cada niño/a sopla los
papelitos hasta que deja la mesa limpia.
Asociar fuerza del soplo con velocidad del objeto
Instrumentos: molinos de viento hecho de papel.
Actividades:
- Poner en marcha molinillos de viento.
- Cada niño/a tiene un molinillo de viento.
- Vamos a ponerlo en marcha soplando.
- Ahora vamos a soplar dando mucho viento y veremos como el molinillo va
muy rápido.
- Ahora vamos a hacerlo girar muy, muy despacio, con poquito viento. . .
¿Veis que lento va?.
- Ya sabéis, cuanto más fuerte sopla el viento ¿cómo va el molinillo?... Cuanto
más flojito sopla el viento (hacerlo) ¿cómo va el molinillo?.
Descubrir el ritmo del soplo
Instrumentos: plumas pequeñas.
Actividades:
- Mantener un objeto ligero en el aire.
- El/la profesor/a enseña a los niños/as/as unas plumitas de colores y las echa
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aire para, que vean que van de acá para allá antes de caer.
- Se trata de que los niños/as cojan cada uno una pluma y jugando con ella
soplando eviten que la pluma caiga, haciendo que permanezca el mayor tiempo
posible en el aire.
Descubrir la direcionalidad del soplo
Instrumentos: pegatinas.
Actividades:
- Perseguir el recorrido de un papel con el soplo.
- El/la profesor/a dice: “voy a regalaros a cada uno una pegatina. Eso es, cada
niño/a la desprende de su papel y se la pega a su camisa. ¿Y qué hacemos con
el papelito desprendido? Bien, lo mandaremos al compañero/a que esté delante
de nosotros, pero sin tocarlo con las manos; se lo mandaremos soplando sobre
él y desplazándolo suavemente. ¡A ver quién lo consigue!”.
Evaluar la adecuada maduración del soplo
Instrumentos: globos.
Actividades:
- Vamos a hinchar globos.
- Cada uno podrá hinchar el suyo.
- Después los tiraremos al aire y jugaremos soplando sobre ellos.
- Los niños/as que no logren hinchar por sí mismos el globo, no han adquirido
todavía el dominio necesario del soplo. En este caso hay que observar qué
pérdidas de aire se producen: frontales, laterales y qué movimientos de lengua
lo impiden: taponamiento, flacidez, con el fin de ayudarle con ejercicios para
conseguir que hinche el globo.
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Experimentar la respiración abdominal
Instrumentos: el propio cuerpo.
Actividades:
- Respirar hinchando el abdomen de aire.
- Los niños/as se tumban sobre el suelo, boca arriba, con los brazos y las
piernas ligeramente separados.
- Se les explica que van a meter aire por la nariz y mientras tanto hincharán la
tripa como si fuera un globo, después expulsarán el aire por la boca y vaciarán
toda la tripa.
- Para comprobar que pueden experimentar ese tipo de respiración, el/la
profesor/a se acercará a cada niño/a y pondrán su mano encima del vientre,
enseñándole que cuando realiza bien el ejercicio la mano sube y baja, y que él
mismo puede experimentarlo con su propia mano.
Explorar la suficiencia nasal
Instrumentos: la nariz.
Actividades:
- Inspirar y espirar el aire por la nariz.
- Pedir al niño/a individualmente que cierre la boca e inspire aire por la nariz al
tiempo que nosotros marcamos un ritmo contando: uno, uno, dos, dos, tres,
tres, hasta veinte veces.
- Repetir en otra ocasión tapando con el dedo la ventana izquierda y respirando
sólo por la derecha.
- Por último, en otro día sucesivo, repetir el ejercicio, pero tapando ahora la
ventana derecha y respirando por la izquierda.
- Si algún niño/a no supera las veinte respiraciones sin abrir la boca, se ve que
acusa insuficiencia nasal. Esta actividad se hará, bien individualmente o bien en
pequeños grupos, para poder observar con precisión el comportamiento de los
niños/as.
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PLAN DE ACTIVIDADES PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE
ESCRITO
Garabato en pintado
Instrumentos: hoja de papel resma y pintura
Actividades:
- Colocamos los papeles resma en el piso
- Nos empapamos las manos de pintura
- Y con las manos pintamos todo el papel de la forma que cada estudiante
prefiera
Garabato en círculo
Instrumentos: hoja de papel resma y pintura
Actividades:
- Colocamos los papeles resma en el piso
- Nos empapamos la mano derecha de pintura
- Con la palma de la mano hacemos círculos grandes sobre el papel
Garabato con el dedo
Instrumentos: cuaderno tamaño carta y pintura
Actividades:
- Colocamos el cuaderno sobre la mesa
- Pintamos nuestro dedo índice, luego el de medio, y así hasta que le toque a
todos los dedos
- Con el dedo índice hacemos círculos grandes sobre el papel
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Garabato con el lápiz
Instrumentos: cuaderno tamaño carta y lápiz
Actividades:
- Colocamos el cuaderno sobre la mesa
- Con el lápiz hacemos círculos grandes sobre el papel
Rimas para algunos trazos
Instrumentos: cuaderno tamaño carta y lápiz
Actividades:
- Colocamos el cuaderno sobre la mesa
- Cantando las rimas el profesor/a realiza los trazos en la pizarra y los
niños/as realizan los trazos en sus cuadernos
Yo tengo un ovillo
de hilo amarillo
que empieza en la punta
y termina en mi bolsillo
El ojito de la aguja
que yo usé para bordar
lleva puesto un hijo rojo
y un nudito en el final
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vienen y van las olas del mar
vienen y van, no sé dónde van
suben y bajan sin descansar
vienen y van las olas del mar
Subo y bajo, subo y bajo
las montañas del café
subo y bajo, subo y bajo
hasta desaparecer
Mi mamá en una montaña
me montaba en un mantel
una nube, un enano
un ciempiés podía ser
Plin plon, plin plon
chiqui chiqui chiqui chiqui
sube y baja la montaña
mi trencito juguetón.
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CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES.
Considerando la importancia de estudio de la presente investigación, referida a
la estimulación temprana del lenguaje en niños de 4 años de edad, el
investigador concluye lo siguiente:
En relación al fundamento teorico de la literatura revisada sobre la concepción
de la estimulación temprana para el desarrollo de competencias del lenguaje en
el niño o niña de 4 años, sustenta que, los estudios de Piaget conforman la
base de las actividades de estimulación, mientras Vigotsky menciona que el
área intelectual se desarrolla a la par del lenguaje, dando una relevancia a la
educación en sus primeros seis años de vida.
Además, Chomsky menciona que el lenguaje aparece en el niño de forma
innata, a menos que presente algún problema fisiológico, pero para llegar a ser
competente en él, el autor considera esencial la estimulación desde una edad
temprana, que deberá tener seguimiento a lo largo de la vida del niño para
mostrar resultados en los siguientes niveles escolares.
Por otra parte los resultados del diagnóstico sustentan la importancia y
beneficios que ofrece la estimulación temprana para el desarrollo de
competencias del lenguaje en los niños y niñas de 4 años de edad; concluyendo
la necesidad de tener un guía tanto para los padres como para los profesores.
Para los padres para que de esta forma el guía ayude a estrechar más los lazos
de comunicación con sus hijos y hacer una buena inversión de tiempo para
prevenir problemas en esta área o potencializar competencias de los mismos.
Para los profesores del nivel inicial, que este guía sea una herramienta
99
fundamental para realizar sus planificaciones curriculares diversificando sus
clases con la implementación de varias técnicas que vayan en favor de la
estimulación del lenguaje ya que éste es el pilar fundamental en la relación,
comprensión y entendimiento del entorno.
En relación a la idea a defender se concluye que el modelo del Guía de
Estimulación Temprana del Lenguaje resuelve los problemas de comunicación
en los niños de 4 años al ser desarrollados por el profesor y los padres en el
nivel inicial, ya que las actividades dentro del guía fue elaborado y seleccionado
cuidadosamente dentro una vasta literatura en estimulación acorde al contexto
y requerimiento de ejecución.
RECOMENDACIONES.
Después de haber desarrollado el presente trabajo de investigación se realiza
las siguientes recomendaciones que emergen del conocimiento que surgió en
el proceso de trabajo.
A los Cientistas de Educación:
- Proporcionar talleres a maestros, en especial a los que regentan el nivel
inicial, sobre la estimulación temprana.
- Proporcionar talleres de concientización sobre el rol de la familia en la
educación de los niños menores de 6 años.
- A crear proyectos de estimulación temprana para que sean implementados
en barrios marginales donde hay presencia de niños y niñas de escasos
recursos.
A los profesores:
- Orientar a los padres cuando comienza el curso escolar para ofrecerles un
taller sobre la estimulación temprana en el desarrollo del lenguaje y como
100
identificar si su niño tiene problemas del habla y lenguaje.
Proporcionándoles unas guías de actividades para estimular el lenguaje en
su niño.
- Orientar a los padres sobre los beneficios de la intervención temprana y
como ayudar a sus hijos a desarrollar el lenguaje.
- Orientar a los padres cuyos niños presenten problemas de habla y lenguaje
para que reciban los servicios de terapias.
A los padres y tutores:
- Hablarle todo el tiempo a su hijo o hija.
- Explicarles a sus hijos todo lo que hace y lo que ocurre a su alrededor.
- Tener paciencia, mucha paciencia y amor mucho amor.
- No hable por el niño, ni permita que otros lo hagan.
101
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Anual. La Paz.
Vigotsky. (1989). Obras Completas (Vol. V). Habana, Cuba: Pueblo y
Educación.
104
ANEXOS
105
ANEXO 1
ENTREVISTA A LOS PADRES DE FAMILIA
Objetivo: Constatar la preparación que tienen los padres para estimular el
lenguaje de su hijo o hija del nivel inicial.
Con el objetivo de brindarle una adecuada estimulación en el lenguaje a su hijo
o hija, necesitamos su criterio y valoración para contribuir en la solución de sus
necesidades. De forma anticipada le comunicamos nuestro agradecimiento y
solicitamos que responda con mayor sinceridad posible.
Muchas gracias.
1. ¿Cómo usted contribuye en el desarrollo del lenguaje de su hijo o hija?
2. ¿Cómo se comunica su hijo o hija con las personas que lo rodean?
Marque con una X.
Gestos__ Sonidos__ Lenguaje Oral__ Otros_
3. ¿Conoce usted la estimulación temprana?
4. ¿Ha recibido orientación de cómo debe desarrollar el lenguaje de su hijo
o hija?
5. ¿Se siente usted preparado para ayudar a su hijo o hija?
6. ¿Cómo observa el desarrollo del lenguaje hasta el momento en su hijo o
hija?
7. ¿Qué necesita para ayudar a su hijo o hija en el desarrollo del lenguaje?
8. ¿Cómo valora la comunicación entre usted y su hijo o hija?
106
ANEXO 2
ENCUESTA A PROFESORES
Objetivo: Constatar la preparación que tienen los profesores para estimular el
lenguaje de sus estudiantes del nivel inicial.
1. ¿Qué es la estimulación temprana?
2. ¿Con qué nivel califica el desarrollo del lenguaje en sus estudiantes?
3. ¿Cómo estimula el lenguaje de sus estudiantes? Mediante:
Sonidos Canciones Otro________________
4. Realiza ejercicios creados por usted para la estimulación del lenguaje:
Siempre A veces Casi nunca Nunca
5. Cantan canciones infantiles:
Siempre A veces Casi nunca Nunca
6. Participa la familia en las tareas estimuladoras:
Siempre A veces Casi nunca Nunca
7. Realiza una planificación exclusiva para la estimulación del lenguaje:
Siempre A veces Casi nunca Nunca