REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRIA EN ORIENTACIN

ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS

ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA

Autor: Lcda. Rosa Montilla

C.I. 5.767.906Tutor: Dra. Amery M. de TrejoC.I. 7.627.241

Maracaibo, Junio de 2009

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRIA EN ORIENTACIN

ACCIN DOCENTE EN EL CONTROL DE LA CONDUCTA AGRESIVA DE LOS

ALUMNOS DE EDUCACIN BSICATrabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Orientacin

Autor: Lcda. Rosa Montilla

C.I. 5.767.906Tutor: Dra. Amery M. de TrejoC.I. 7.627.241

Maracaibo, Junio de 2009

DEDICATORIA

A Dios todopoderoso por ser mi gua espiritual, fortaleza para el logro de mis metas.

A mi familia especialmente a mis padres: Mara Antonia Graterol (Q.E.P.D.) y Jos Isidro Montilla pilares fundamentales en mi formacin acadmica, quienes siempre me brindan su amor y apoyo incondicional.

A mi hija Evelyn Patricia fruto de mi amor, a ti te dedico este triunfo.

A mis hermanos: Adalberto, Ral, Josefina, Jess gracias por brindarme su apoyo y su afecto en todos los momentos de mi vida.

A mis sobrinos Nataly, Lilibeth, Linoska, Yovana, Gily, Lio, Daniely, Jos, Pierina, Jess, Antonio que este triunfo les sirva de ejemplolos quiero.

A todos mis compaeros de estudio por la ayuda y cooperacin en las actividades realizadas y conocimientos compartidos en especial a Maigualida, Gladis, Lesbia,Loangy, Milagros, Jos Gregorio, Odalis, Esneider.

Rosa Montilla

AGRADECIMIENTO

Mi profundo agradecimiento a Dios Todopoderoso y a la Virgen por permitirme culminar de manera exitosa mi trabajo de grado.

A los docentes de la E. B. Francisca Ferrini Velazco por su valiosa colaboracin y por brindarme su apoyo en todo momento

A la Dra. Amery de Trejo, que me brind su tiempo, experiencia y dedicacin profesional para que pudiera realizar mi trabajo de grado y haber contribuido a la consolidacin de este logro

A los profesores de la Universidad del Zulia, quienes me brindaron su apoyo profesional, donde obtuve una profunda enseanza. A todos gracias y que Dios los bendiga.

A todas las personas que contribuyeron para el logro de este triunfo.

INDICE GENERAL

Pgs.

VEREDICTO DEL JURADO

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

INDICE GENERAL

INDICE DE TABLAS

INDICE DE GRFICOS

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIN

Captulo I EL PROBLEMA16

Planteamiento del problema16

Objetivos de la Investigacin19

Justificacin20

Delimitacin21

Captulo II MARCO TERICO22

Antecedentes de la investigacin22

Bases Tericas25

Comportamiento Agresivo25

Evolucin de la conducta agresiva27

Tipos de agresin27

Factores que favorecen la conducta agresiva28

Factores que disminuyen la agresin34

Alteraciones de comportamiento en el aula35

Tipos de comportamiento agresivo en el contexto educativo37

Estrategias para controlar el comportamiento agresivo38

Enfoques sobre el control de la conducta42

Mapa de Variables47

Captulo III MARCO METODOLGICO48

Tipo de Investigacin48

8

Diseo de la Investigacin49

Poblacin50

Tcnica50

Instrumento51

Validez51

Confiabilidad52

Tcnicas de anlisis de resultados53

Procedimiento de la investigacin53

Captulo IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS56

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES68

BIBLIOGRAFIA70

ANEXOS.72

INDICE DE TABLAS

CuadroPg.

1Factores que favorecen la conducta agresiva33

2Estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el aula42

Mapa de Variables47

Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha Cronbach53

Cuadro 156

Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos

Cuadro 259Dimensin: Estrategias de control de la conducta agresiva

Cuadro 363Dimensin: Enfoque de control de la conducta

NDICE DE GRFICOS

GRFICO NPg.

1Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos58

2Dimensin: Estrategias de control de la conducta agresiva62

3Dimensin: Enfoque de control de la conducta65

MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta agresiva de los alumnos de Educacin Bsica, Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Orientacin. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad del Zulia. Maracaibo,

Venezuela, 2009. p. 83. Incluye anexo.

RESUMEN

Este estudio estuvo dirigido a analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela

Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.. Para lograr este objetivo se desarroll un estudio descriptivo con un diseo de campo a travs de los cuales se estudi una poblacin de12 docentes que laboran en la institucin educativa antes mencionada, a quienes se le aplic un cuestionario estructurado conformado por 24 tems cerrados. Los resultados obtenidos permitieron concluir que las acciones que realizan estos docentes se sustentan en la estrategia del dilogo como medio para controlar el comportamiento agresivo de sus alumnos, la cual resulta insuficiente porque segn su propia opinin los alumnos tienden a ser agresivos verbal y fsicamente, adems manifiestan explosiones agresivas y son disruptivos en el aula de clase. Lo que lleva a recomendar la capacitacin de este personal en estrategias para el control de la conducta agresiva que les permita cumplir ms eficazmente con el rol de orientadores que les corresponde en cuanto a la formacin de la personalidad de sus alumnos y del control de su comportamiento.

Palabras Clave: Comportamiento agresivo, accin docente, Educacin Bsica.

MONTILLA, Rosa. Accin docente en el control de la conducta agresiva de alumnos de Educacin Bsica, Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Orientacin. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad del Zulia. Maracaibo,

Venezuela, 2009. p. Incluye anexo.

ABSTRACT

This study was destinated to analyse the docent perpective the control of the agresive behavior the students of elementary education in the Bolivarian School Francisca Ferrini Velazco. To get this goal it was accomplished a descriptive study with a field design through which it was studied a population of 12 teachers who work the before mentioned institution, to whom a structured questionnaire formed by 24 closed tems was applied. The results obtained allowed to conclude that the actions which these teachers accomplish are supported in the dialogue strategy as a mean to control the agressive behaviour of their students, which results not enough because according to their own opinin thestudents tend to be verbal and physically agressive, besides the students show aggressive explosions and they are disruptive in the class classroom. Which leads to suggest the capacitation of this personnelon strategies to control of aggressive behaviour which allows them to accomplish more efficienly with the roll of counselors the have in the personality formation of their students and control of their behaviour.

Key Word. Aggressive behaviour, teacher action, Elementary Education.

INTRODUCCIN

En los ltimos aos ha surgido gran inters por la agresin como fenmeno social. Esto obedece en gran parte a los profundos cambios que estn ocurriendo en los ms diversos tipos de sociedades. De esta manera se ha estimulado el estudio experimental de la agresin y se ha propiciado la aparicin o el resurgimiento de muy diferentes teoras e hiptesis sobre el problema. Algunas de stas se han concentrado en el anlisis y explicacin de la agresin individual y social en el contexto de los procesos del organismo determinados biolgicamente; por su parte, las explicaciones derivadas del anlisis etolgico de la agresin han conducido siempre a postular la inevitabilidad de la agresin y la violencia entre los organismos vivos y en el hombre en particular

(Cerezo, 2001).

As mismo, se han realizado numerosas investigaciones experimentales a fin de aislar los determinantes fundamentales del comportamiento agresivo, destacando los efectos de la estimulacin aversiva en la produccin de conducta agresiva, igualmente, se pueden citar casos de condicionamiento respondiente de la agresin, en los cuales estmulos previamente neutrales han adquirido la capacidad funcional de evocar este tipo de comportamiento. La importancia de la experimentacin, en este caso, estriba en demostrar la plasticidad de la conducta agresiva, la multiplicidad de factores que la determinan y la influencia decisiva que ejercen sobre ella consecuencias relativamente arbitrarias desde el punto de vista filogentico. El nfasis en los factores ambientales y en la posibilidad de controlar, manipulndolos, la produccin o eliminacin de conducta agresiva, conduce a conclusiones completamente opuestas a las de los etlogos (Hicks,

2003).

En medio de todo este inters por su estudio, la presencia del comportamiento agresivo como va para la resolucin de conflictos y forma de intercambio social, ha llegado hasta el medio educativo, en el cual es cada vez ms comn observar a los alumnos agredirse entre s e inclusive demostrar agresividad hacia los docentes, busca regular la conducta de los alumnos y de todos los actores educativos en cada institucin, estableciendo deberes, derechos y sanciones (Prince, 2004).

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Sin embargo, estas normas resultan insuficientes para controlar el comportamiento agresivo de los alumnos y le corresponde al docente implementar acciones para lograr este objetivo; tal como lo evidencian los estudios desarrollados por Castellanos (2007) y Fajardo (2008) quienes lograron determinar la presencia de conducta agresiva en estudiantes trujillanos en el contexto de Educacin Bsica y Media Diversificada, en sus investigaciones sealan que el aprendizaje de este comportamiento ocurre en el hogar y se generaliza al entorno educativo, en el cual la agresin sirve para defenderse y hacerse respetar. Asimismo, describen las acciones agresivas ms comunes entre los estudiantes de estos niveles, entre las cuales incluyen: conductas disruptivas de los alumnos en el recinto escolar, agresin fsica y verbal tanto a compaeros como a profesores, atentan con conductas vandlicas contra la infraestructura y mobiliario de las instituciones educativas, se muestran alterados y molestan en clase.

En funcin de esta realidad se plantea el desarrollo de la presente investigacin en la cual se pretende analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco, para lograr este objetivo se desarroll un estudio descriptivo con un diseo de campo, a travs de los cuales se estudi a los 12 docentes que laboran de primero a sexto grado en esta institucin educativa.A fin de estructurar el contenido de la investigacin se consideraron los siguientes captulos:Captulo I El problema, el cual incluye el planteamiento del problema, los objetivos de la investigacin, la justificacin y delimitacin del estudio.Captulo II Marco Terico, en el cual se hace referencia a los antecedentes de la investigacin, las bases tericas que la sustentan, mapa de variables.Captulo III Marco Metodolgico incluye los aspectos referentes a tipo y diseo de investigacin, poblacin, instrumento, validez y confiabilidad, procedimiento de la investigacin.Captulo IV Anlisis de Resultados, contempla los datos obtenidos de la aplicacin del instrumento a los docentes estudiados, debidamente analizados e interpretados en concordancia con el basamento terico contemplado en la investigacin.

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Captulo V Conclusiones y recomendaciones, basadas en los objetivos de investigacin planteados reflejan el alcance de los mismos y sealan los cursos de accin a seguir a partir de los hallazgos de la investigacin.

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CAPTULO I

EL PROBLEMA

En este captulo se hace referencia a la problemtica en estudio, la cual est dirigida a analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco. En funcin de esta temtica se contextualiza la investigacin, se plantea la interrogante a la que responder, as como su justificacin y delimitacin.El ser humano es considerado como susceptible de ser socializado desde el momento de su nacimiento, desde entonces, entra en contacto con un medio ambiente familiar en el cual recibe estmulos que le ensean a interactuar con las otras personas, a medida que crece, los estmulos se van diversificando as como los ambientes en los que interacta. Entre los entornos de ms decidida influencia en la formacin de las personas se encuentra la escuela, la cual acta como agente reforzador de las normas, valores y costumbres del hogar, adems, de brindar al nio o nia nuevas oportunidades de aprendizaje (Banchs, 2001)

En la escuela, el nio y la nia aprenden nuevos modos de interactuar y ponen en evidencia, los patrones de comportamiento que han adquirido en sus ambientes familiares; la institucin educativa se convierte as, en un escenario propicio para expresar todo tipo de comportamientos, entre ellos los agresivos, los cuales encontrarn en el entorno educativo un ambiente que puede facilitarlos o controlarlos dependiendo de la accin que ejerzan las personas con las que interactan en este medio, como lo son: el personal docente, directivo, administrativo, obrero y sus compaeros de estudio.Cabe destacar que la agresin como comportamiento suele ser vista desde distintas perspectivas, puede asumirse como una conducta aprendida, modelada e instintiva, pero independientemente de la explicacin que se le otorgue, es de comn su presencia en cualquier contexto de desempeo humano (Cerezo, 2001).

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La agresividad humana es el producto de un instinto alimentado por una energa biolgica e inagotable que en muchas ocasiones no necesitaba de un estmulo externo para que se produjera una reaccin violenta. Sino que esta reaccin podra producirse en la medida que hubiere suficiente acumulacin de esa energa biolgica, sin la necesidad de la presencia de un estmulo externo (Bandura, 1998).En los ltimos aos ha surgido inters por la agresin como fenmeno social. Esto obedece en parte a los profundos cambios que estn ocurriendo en los ms diversos tipos de sociedades. De esta manera se ha estimulado el estudio experimental de la agresin y se ha propiciado la aparicin o el resurgimiento de muy diferentes teoras e hiptesis sobre el problema. Algunas de stas se han concentrado en el anlisis y explicacin de la agresin individual y social en el contexto de los procesos del organismo determinados biolgicamente; por su parte, las explicaciones derivadas del anlisis etolgico de la agresin han conducido a postular la inevitabilidad de la agresin y la violencia entre los organismos vivos y en el hombre en particular (Banchs, 2001).

As mismo, se han realizado investigaciones experimentales a fin de aislar los determinantes fundamentales del comportamiento agresivo, destacando entre stos el presentado por Ulrich y Azrin (1962) sobre los efectos de la estimulacin aversiva en la produccin de conducta agresiva. Igualmente, se pueden citar casos de condicionamiento respondiente de la agresin; en los cuales estmulos previamente neutrales han adquirido la capacidad funcional de evocar este tipo de comportamiento.La importancia de la experimentacin, en este caso, estriba en demostrar la plasticidad de la conducta agresiva, la multiplicidad de factores que la determinan y la influencia decisiva que ejercen sobre ella consecuencias relativamente arbitrarias desde el punto de vista filogentico. El nfasis en los factores ambientales y en la posibilidad de controlar, manipulndolos, la produccin o eliminacin de conducta agresiva, conduce a conclusiones completamente opuestas a las de los etlogos.De acuerdo a lo expresado, la agresin, en el ser humano, no es un fenmeno individual sino social. En este sentido es una conducta modelada culturalmente, reforzada, instigada y mantenida por el entorno. Destacndose entre los agentes socializadores que promueven y modelan la agresin al ncleo familiar. Se observa a

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diario como madres y padres daan tanto fsica como psicolgicamente a sus hijos, convirtindolos en futuras personas agresivas (Prince, 2004).De manera particular, en el contexto educativo es cada vez ms frecuente encontrar instituciones educativas en las cuales tanto su personal como los alumnos presentan conductas disruptivas, que resuelven sus problemas agrediendo a otros y la agresin se convierte en una constante dentro de la dinmica institucional. A los efectos de intentar comprender esta realidad e introducir cambios favorables en ella se hace necesario un proceso de intervencin con caractersticas humanistas que permita a travs de diversas estrategias pedaggicas propiciar un clima escolar de respeto.En esta problemtica la figura del docente es fundamental para su atencin y tratamiento, ste deber transformarse en un orientador de la conducta estudiantil enseando a sus estudiantes conductas adaptativas que les permitan solucionar sus conflictos y controlar su agresividad dentro del recinto escolar. Sin embargo, no siempre el docente asume esta funcin por cuanto desconoce cmo hacerlo o asume una perspectiva poco de este comportamiento considerndolo como negativo situacin que tambin limita su accin orientadora (Prince, 2004).

Es por ello que se requiere de un docente que tenga conciencia de s mismo y de su entorno social para crear un ambiente de convivencia en el interior de las instituciones educativas, a fin de permitir la autorrealizacin del estudiante y un pensamiento multidimensional enmarcado en la valoracin del aprendizaje como un acto prosocial, cuya finalidad es motivar al alumno hacia la bsqueda de nuevas alternativas que contribuyan a resolver sus problemas sin que las dems personas y /o el entorno se vean afectados.Sin embargo, en el caso de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco a travs de observaciones hechas sobre el comportamiento agresivo de los nios y nias, se ha podido evidenciar que los alumnos agreden tanto fsica como verbalmente a sus compaeros, daan el mobiliario e infraestructura de la escuela, generando desorden en el ambiente institucional, sin que los docentes logren controlarlos, en funcin de lo cual se realiza el planteamiento de esta investigacin, a travs de la cual se pretende dar respuesta a la siguiente interrogante:

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Cul es la perspectiva del docente sobre el comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco?.

En funcin de dar respuesta a esta interrogante se formularon los siguientes objetivos:

Objetivos de la Investigacin

Objetivo general

Analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.

Objetivos especficos

Identificar los comportamientos agresivos que exhiben los alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco

Sealar las estrategias de control de la conducta agresiva que manejan los docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.

Caracterizar el enfoque de control de la conducta que manejan estos docentes.

Justificacin

El desarrollo de la presente investigacin se justifica desde tres perspectivas fundamentales, a saber: su aporte terico, prctico y metodolgico. A nivel terico recopila informacin acerca de la agresin en nios y nias del nivel de Educacin Bsica. As mismo, se convierte en un aporte prctico a la gestin institucional de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco por cuanto permiti identificar los comportamientos agresivos que exhiben sus alumnos, as como tambin las estrategias de control de la conducta agresiva que manejan los docentes para lograr su control y minimizacin.

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En cuanto a su aporte metodolgico, la investigacin se convierte en un antecedente importante para otros investigadores interesados en el estudio de la variable agresin en los nios y nias aportando un instrumento de recoleccin de datos que puede ser utilizado para abordar esta misma problemtica en otros contextos institucionales del nivel de Educacin Bsica en el entorno local, regional y nacional.Su relevancia cientfica est dada por la actualidad del tema en funcin de su consideracin en el entorno educativo y de su necesidad de ser regulado para cumplir con los necesarios principios de convivencia que se consideran uno de los pilares fundamentales para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en el nivel de Educacin Bsica.As mismo, su importancia est dada por la discusin de diversas posturas tericas sobre el comportamiento agresivo y las estrategias para su control. Constituye un beneficio para los docentes, padres, representantes y alumnos de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco quienes a travs de sus resultados podrn considerar la utilizacin de estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el contexto de esta institucin educativa.

Delimitacin

El estudio se desarroll en Las Llanadas de Monay, parroquia Monay del Estado Trujillo, con los docentes de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco que laboran con Educacin Bsica en esta institucin, durante el lapso comprendido entre Octubre de 2008 y Marzo de 2009.

21

CAPITULO II

MARCO TERICO

En este captulo, se explica el marco terico del estudio, permitiendo establecer su vinculacin con lo ya estudiado sobre la agresin y los diversos enfoques que sobre esta temtica han sido desarrollados, con el fin de comprender el objeto de estudio y su contexto. En este sentido, su contenido se orienta hacia el desarrollo de los siguientes aspectos:

Antecedentes de la investigacin

Zambrano (2002) formul una propuesta del manejo de tcnicasen la disminucin

deconductas agresivas de losalumnos de la Escuela BsicaPalo Gordodel

municipio Crdenas del estadoTchira, siendo su objetivo generaldesarrollarun

plande accin para ejecutar las tcnicas en la disminucin de conductas agresivas de

los alumnos (as). El estudio se ubica en la modalidad deproyectofactible

apoyada en una investigacin de campo de carcterdescriptivo, bajo eldesarrollo

de las siguientes fases: Diagnstico, factibilidad, diseoy validacin.

Se tom como poblacindel estudio a 20 docentes adscritosalosdos

turnos de la institucin en mencin. Para la obtencin de los datos se utiliz un

cuestionariocontentivode38 tems validadoen contenido atravsde tcnicas

Juicio deexpertosydeterminada suconfiabilidad conelprocedimiento

estadstico Alfa de Cronbach, la cual da como resultados 0,96 considerando de

magnitud muy alta, el anlisis delos resultados se cumplea travsdela tcnica

porcentuallo que determinquelos alumnos manifestaron conductas agresivas y

los docentestienenescasosusosdetcnicasconductistas paradisminuir

conductas agresivas en el aula.

Igualmente, estosirvidebasey justificacinparaelaborarelplan de

orientacinquegueal docenteen elusoadecuado de estrategiasconductuales

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para disminuir conductasagresivas en los alumnosde EducacinBsica,

asimismo, permiti identificaralgunas conductas agresiv ladimensin verbaldirecta

en los alumnos que recurren principalmente a expresar mentiras y amenazas para agredir a sus compaeros; mientras en la dimensin las de los estudiantes como fue no verbal se demostr que las miradas desafiantes y gestos amenazantes representan los comportamientos agresivos.Por su parte, Noroo y otros (2002) realizaron un estudio sobre la influencia del medio familiar en nios con conductas agresivas, el cual estuvo enmarcado en un tipo de investigacin descriptiva sobre la influencia del medio familiar en 30 nios de ambos sexos de 9 a 11 aos, con conductas agresivas, evaluados y diagnosticados en el Departamento de Psicologa del Policlnico Dr. Toms Romay de La Habana Cuba; la muestra estuvo conformada adems, por los padres de estos nios. A todos ellos se les aplic una serie de tcnicas conformadas por una batera de pruebas psicolgicas validadas anteriormente a los nios y padres, con el propsito de recopilar los datos para confeccionar la historia psicosocial individual de cada nio.; con el objetivo principal de describir las caractersticas del medio familiar y su influencia en las conductas agresivas de los infantes. Se concluy que como caractersticas del medio familiar predominaron las familias disfuncionales incompletas, con manifestaciones de agresividad, alcoholismo, mala integracin social y familiar, rechazo hacia los hijos e irresponsabilidad en su cuidado y atencin.

Asimismo, Romero (2003) desarroll una investigacin sobre estrategias de docentes y padres en el manejo de conductas agresivas en los nios, buscando identificar las que utilizan especficamente con nios de 6 aos del Jardn de InfanciaAngelitos Negros. Para lograr este objetivo desarroll una investigacin descriptiva con un diseo de campo no experimental transversal. Consider como poblacin 145 padres y representantes y 6 docentes. Los resultados confirmaron que docentes y padres utilizan estrategias para minimizar la agresividad en los nios pero a pesar de esto, se observan estas conductas en el aula. De all que sea necesario aplicar estrategias en el manejo de las conductas agresivas de nios en edad preescolar, estableciendo un conjunto de alternativas para manejar problemas de orden social, tomando en cuenta el rol de orientador de los docentes y padres en la formacin de la personalidad del nio.

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En relacin a esta misma temtica, Guerrero (2004)realiz unainvestigacin

donde el objetivo del estudio fue proponer una gua terica prcticadirigida a

padres y docentes para fomentar la autoestima ycontrarrestarlaconducta

agresiva de los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica Jess Mara Crdoba de Coloncito, municipio Panamericano estado Tchira. La investigacin se ubico en la modalidad de proyecto factible con apoyo, en un estudio de campo descriptivo y correlacional desarrollados en 5 fases: diagnstico, planteamiento y fundamentacin terica de la propuesta, factibilidad, diseo y ejecucin en la fase de diagnstico se aplica 3 cuestionarios de preguntas cerradas a 254 alumnos y 12 docentes, los resultados evidenciaron niveles deagresividadmedio yalto. En el 74% de los alumnos: niveles de autoestima medio

y bajo enel62% ,determinando asimismo una correlacin fuertemente negativa

(-0,99) entre la autoestima y la conducta agresiva.

Por otrolado,se observaron aspectos pocos favorables en la actuacin de

los padres y docentes para el fomento de autoestima y de la conducta asertiva (contraria a la agresividad). En la fase siguiente se plantea y fundamenta tericamente la propuesta continuamente con el estudio de factibilidad de la misma. Luego se disea la propuesta conformada para una gua terico-prcticaestructurada en dos partes: la primera, relacionada con la autoestima yla

segunda,con la conducta agresiva ambaspartes constan deuncomponente

terico que sirve como base a la investigacin.

De ah que la prctica de ste va dirigidaa orientar a padres ydocentesen

el fomentode la autoestimadelosniosy en el manejo adecuado delas

conductasdeseadas en stos.Enestesentido, se ejecutaronalgunas delas

actividades propuestas en la gua con un grupo de padres y docentes detectndose con su aplicacin resultados positivos de los padres para mejorar su desempeo en pro de la formacin de los hijos.Finalmente, Castellanos (2007) llev a cabo una investigacin titulada: Un estudio sobre la conducta agresiva en estudiantes de II etapa de Educacin Bsica, el cual estuvo dirigido a describir el proceso de aprendizaje de la conducta agresiva para lo cual se consider el desarrollo de un estudio cualitativo ejecutado segn los procedimientos de la teora fundamentada considerando para ello ocho alumnos de II

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etapa de Educacin Bsica de la Escuela Concentrada La Llanada, a quienes se les entrevist en dos oportunidades utilizando un guin de entrevista. Los hallazgos de la investigacin se orientaron hacia los siguientes aspectos: el aprendizaje de la agresin se suscita a travs del modelaje en el contexto familiar por medio de los pares (hermanos y primos), este aprendizaje se extiende al entorno escolar en el cual la agresin sirve para defenderse y hacerse respetar, por lo cual se asume como valor asociado a este comportamiento el respeto.De esta manera, la conducta agresiva se justifica en funcin de alcanzar que los compaeros no los molesten y les tengan miedo, describiendo como situaciones agresivas tanto acciones verbales (gritos, insultos) como fsicas (patadas, golpes, cachetadas, halar el pelo) as como tambin la persecucin, y el acusar con adultos que constituyen figuras de autoridad, en este caso, los docentes.

Todas estas investigaciones destacan la presencia del comportamiento agresivo en el contexto educativo como conducta que caracteriza al alumno, llegando a convertirse inclusive en un problema institucional en el cual es necesario intervenir a travs de la accin de padres, representantes y docentes para su control, de all que su revisin haya servido para fundamentar la presente investigacin.

Bases tericas

Comportamiento Agresivo

Se puede definir la agresin como una forma de conducta que pretende, herir fsica o psicolgicamente a alguien (Berkowitz, 1993). Se hace referencia a la agresividad incluida en los trastornos de personalidad. Todas las definiciones coinciden en que es un trastorno disocial en edades tempranas y un trastorno antisocial en la edad adulta.La agresividad en los nios puede expresarse de diferentes maneras entre las cuales se incluye de acuerdo con Marsellach (2005):

Agresin fsica directa: morder, dar patadas, pegar.

Agresin fsica indirecta: rompiendo o pegando objetos de la persona que provoca la agresin

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Explosiones agresivas: el individuo no puede controlar sus reacciones y se descarga gritando, dando saltos, golpes.Agresiones verbales: insultar, discutir, amenazar, gritar.

Se puede situar la problemtica de la agresividad dentro de los trastornos de conducta perturbadores. Se encuentran nios incapaces de tolerar las demoras en la satisfaccin de sus demandas, de superar los conflictos, las frustraciones, la mayor parte de sus comportamientos estn marcados por la amenaza permanente de pasar a la accin. Reaccionan contra toda fuente de frustracin, restriccin o irritacin, tendiendo a deshacerse de ella como sea.El concepto de agresividad durante la etapa escolar presenta dificultades para su acotacin; as suele aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estados de nimo como la ira, enojo u hostilidad (sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e intenciones agresivos y a las condiciones en que es probable que se adopten conductas agresivas ("estimulacin ambiental"). Se entiende la conducta agresiva como aquella que es socialmente inaceptable y que puede tener como consecuencia el dao fsico o psicolgico de otra persona o el deterioro de cosas (Marsellach, 2005).

En la definicin de una conducta como agresiva Bandura (2003) considera relevantes:

Descripcin detallada y calidad de la conducta.

Intensidad de la conducta.

Efectos observados debido a la conducta.

Inferencia acerca de las intenciones del ejecutor.

Caractersticas del calificador.

Caractersticas del ejecutor.

Junto con esto, se debe tener en cuenta el contexto y la realidad personal desde los que se enjuicia o desde los que se vive la agresin, o se genera la conducta, ya que pueden ser muy distintas.

La agresin puede ser definida entonces como el comportamiento que intenta hacer dao u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o bien

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fsicamente, a travs de golpes, violaciones, lesiones. La palabra clave para definir la agresin es, por tanto, la intencin de daar y es adems la que la diferencia de otros tipos de violencia, en la que el motivo puede ser, por ejemplo, la autoafirmacin u obtener supremaca y que se define como la coercin fsica o psquica ejercida sobre una persona para obligarla a hacer un determinado acto en contra de su voluntad.

Evolucin de la conducta agresiva

Los nios pasan por diferentes etapas evolutivas y en stas se producen tensiones propias del momento, conflictos y reacciones agresivas que muy bien pueden ser consideradas como normales porque simplemente dan fe de la existencia de una crisis, de un esfuerzo de reajuste provisional hacia un nuevo equilibrio. Se produce una progresiva independencia del "Yo" en un intento de afirmacin de la propia personalidad frente al adulto y as surge la protesta, la agresividad.

La agresividad tiene manifestaciones diferentes segn el momento del desarrollo evolutivo, los comportamientos agresivos propios de una edad y pueden parecer incorrectos en otra edad. De acuerdo a Marchesi y col (2001) las reacciones agresivas del nio siguen una evolucin: 0-3 aos los nios expresan su agresividad llorando, golpeando, mordiendo, gritando... A partir de los 4 5 aos, disminuyen las agresiones directas y aumentan las indirectas: insultos, mentiras, ataques verbales. Tambin hay diferencia entre la agresividad segn el sexo. Las nias son ms inhibidas, los nios en cambio son ms impulsivos.

Tipos de agresin

La agresin se manifiesta de diversas maneras dependiendo de la respuesta que se emita. Al respecto, Quintana (2003) establece la siguiente clasificacin:Agresin instrumental

Observar modelos agresivos que muestran cundo y cmo la agresin puede tener xito ensean patrones de conducta que la gente puede imitar incluso si han sido castigados los modelos, ya que una vez aprendido el comportamiento, puede utilizarse

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en una ocasin en la que se piense que el castigo u otras consecuencias negativas son menos probables.La agresin instrumental es ms probable cuando se percibe como rentable que cuando se ve como potencialmente peligrosa para s mismo. Se puede registrar un incremento de la conducta agresiva cuando se piensa que la agresin es fcil de expresar y se ha utilizado con xito en anteriores oportunidades.Agresin emocional

La agresin no siempre se dirige, necesariamente, hacia la persona que la ha provocado. A veces se desplaza de su verdadero blanco a otro que se considera ms seguro. Esto produce cierto alivio de los sentimientos negativos, aunque el verdadero motivo puede no reconocerse conscientemente debido a que algunas personas no suelen detenerse a preguntarse el porqu de determinados sentimientos que estn experimentando y no saben de dnde vienen realmente.

En este caso, las recompensas y los costos suelen importar poco y la ira que se siente al percibir una provocacin puede ser el desencadenante de la violencia. En este caso, la percepcin de los acontecimientos es importante y a veces la agresin se produce sin que los dems sean capaces de reconocer el motivo, debido a que sus interpretaciones de la situacin pueden ser diferentes y no suponer para ellos un motivo de rabia. Entre los sentimientos que desencadenan la agresin se encuentran, adems de la frustracin, la ira, el dolor, el miedo y la irritacin.Agresin pasiva

En estos casos la hostilidad se manifiesta de forma indirecta y no violenta.

Quienes utilizan a menudo este tipo de agresin suelen ser personas con resentimiento hacia figuras de autoridad y con problemas para su reafirmacin personal. No son capaces de afrontar un problema cara a cara y de forma directa, de modo que recurren a formas indirectas de tratar con la ansiedad y la frustracin que sienten.

Factores que favorecen la conducta agresiva

Entre los aspectos que el aprendizaje social considera como factores que favorecen la manifestacin de conducta agresiva se encuentran de acuerdo a Bandura y Walters (2002) los siguientes:Entorno familiar

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Es indudable que los padres juegan un papel importante como modelos primarios. La actitud y el comportamiento de los padres son un referente bsico para los nios, de forma que conductas permisivas, junto con comportamientos agresivos producen en los nios conductas muy agresivas y de escaso control.Dos han sido los puntos en los que se han centrado las investigaciones: las interacciones adulto-nio y la imposicin de control externo. Estas parecen haber hallado relaciones significativas entre distintos estilos de interaccin paternos y la aparicin de conductas agresivas. Estilos que se caracterizan por el rechazo a los hijos, desatencin de sus necesidades y, estrategias de control inconsistentes y contradictorias (tanto en el sentido de permisividad absoluta como de imposicin autoritaria y sancionadora de las normas de comportamiento) (Bandura y Walters, ob cit).

Otras opiniones encuentran en la excesiva permisividad una de las causas del problema. Los padres evitan el no por miedo a frustrar a sus hijos, contribuyendo a crear una generacin de jvenes que buscan satisfacciones inmediatas. Nios y adolescentes con una muy baja tolerancia a la frustracin por vivir en hogares donde hay mucho consumo y pocas normas.A esto se aade que es cada vez mayor el nmero de familias preocupadas por vivir bien y no por educar bien. Se trata de menores que no han convivido con familiares que les enseen a respetar las normas y valores ticos, a desarrollar el cario y los sentimientos de empata por el otro. Esta funcin suele quedar en manos de estructuras legales o instituciones demasiado fras y distantes del menor, en las que suele experimentar nuevas situaciones de fracaso, en este caso educativo, que vienen a sumarse a las ya vividas en el ncleo familiar. Llegados ya a la edad adulta carecen de compromisos sociales al haber sido educados de forma muy superficial y, sin pertenecer a la cultura de la marginacin, se implican en actos violentos donde no experimentan sentimientos de culpa (Bandura y Walters, ob cit).Sistema educativo

Estos estilos pueden ir ms all de los ambientes familiares. Tambin pueden encontrarse en el entorno educativo. De este modo son potenciadores de la aparicin de conductas agresivas tanto los estilos ms permisivos, como en el extremo opuesto los ms autoritarios y hostiles (Bandura y Walters, ob cit). En cambio cuando no se

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renuncia al control, pero no se recurre al uso reiterado y exclusivo de estrategias punitivas, se facilita la adquisicin e interiorizacin de normas y el desarrollo del autocontrol, reducindose la probabilidad de aparicin de conductas desajustadas y agresivas.No se puede olvidar al maestro como figura referente en la conducta de los nios.

En el mbito educativo tambin es posible hablar de situaciones que propician el desarrollo de conductas agresivas: planteamientos educativos fundamentados en la unificacin de los individuos y en estilos de interaccin competitiva. Ambos aspectos generadores de sentimientos de inseguridad y ansiedad en los chicos, dificultades de interaccin en el grupo, junto a una serie de manifestaciones externas como conductas antisociales y comportamientos agresivos. En este sentido, los contextos educativos institucionales pueden ser paliativos o compensadores, a la vez que preventivos, al proporcionar mltiples posibilidades de interaccin positiva entre iguales y con adultos significativos para el nio (Bandura y Walters, ob cit).

Sentimientos de inferioridad y baja autoestima

Hasta hace muy poco segn lo reportado por Bandura y Walters (ob cit) los estudios realizados parecan atribuir las conductas violentas y antisociales a menores que experimentaban sentimientos de inferioridad como consecuencia de su fracaso escolar, atribuyndose la autoestima a aquellos que iban bien en los estudios. Pero todo ello ha dado un giro recientemente por las conclusiones de nuevas investigaciones. stas revelan que muchos jvenes poseen una autoestima muy alta no por sus valores positivos, sino porque son los lderes de la accin violenta y antisocial: los ms duros, los ms agresivos, los que ms interfieren y molestan al profesor, los que ms coches queman.Los estudios sealan que muchos adolescentes disimulan su buen rendimiento acadmico porque est mal visto, recurriendo a la violencia para buscar la aceptacin de los otros y reforzar su autoestima (al sentirse tan duro como el que ms) (Bandura y Walters, ob cit).Entorno social y medios de comunicacin

Otro de los factores que influyen en la agresividad infantil es la cultura de la violencia que lo envuelve todo. Bandura y Walters (2002) afirman que la conducta social en general y la agresiva en particular es aprendida. El nio observa los

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comportamientos de los dems y las consecuencias de sus respuestas, en funcin de esto, acta imitando los modelos que le son atractivos, bien sea por sus caractersticas o por los refuerzos que reciben por su comportamiento.En cuanto a los medios de comunicacin, su influencia es decisiva en el aprendizaje de la violencia, por cuanto es un componente que siempre est presente en pelculas, video juegos, programacin televisiva y an en los mensajes de canciones y de la publicidad de productos. Al respecto, Urra (2003) considera, que muchos menores que han convivido con patrones familiares agresivos, tienden a buscar repetirlos y reforzarlos a travs de las pelculas y video juegos, llegando al extremo de dejar de conmoverse con el dolor ajeno, por lo tanto, asumen como normal el desarrollo de comportamientos violentos como alternativa para la solucin de muchas situaciones.

Asimismo, Marchesi, Coll y Palacios (2001) establecen la existencia de factores desencadenantes de la agresividad en el nio, entre los cuales incluyen los siguientes:Frustracin: El nio puede transformar su exigencia ante la frustracin con conductas agresivas: gritar, pelear, patadas.Sentimientos de inseguridad: Cuando la seguridad del individuo se siente amenazada este puede reaccionar con violencia y agresividad. El nio que se siente inseguro en la familia puede que se defienda atacando y se trasforme en un nio agresivo.La disciplina dura, innecesaria e inconsistente tambin puede generar en el nio reacciones agresivas. Los nios incitan las conductas que los mayores tienen con ellos.La sobreproteccin: los padres que impiden que un nio se desarrolle con autonoma e independencia genera en el nio que se comporte de forma agresiva y desptica con aquellos que le protegen en cambio suelen ser inseguros y temerosos en el entorno social.Entrenamiento incorrecto: Si a un nio se le permite que consiga beneficios de un comportamiento persistir en el futuro y siempre tendr respuestas agresivas cada vez que quiera conseguir algo.Falta de acuerdo entre los padres a la hora de educar contraviniendo y criticando entre ellos las decisiones que tienen en la educacin de los hijos esto genera en los nios confusin, irritabilidad, inseguridad.

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La imitacin: tanto a los padres como a personajes agresivos de pelculas, comics, dicha imitacin lleva consigo un importante componente de frustracin que puede generar agresividad en el nio.El rechazo afectivo: los padres inmaduros pueden tener una acusada incapacidad para querer y dar al nio el afecto y la seguridad que necesita convirtiendo al nio en agresivo.Problemas fsicos: Las lesiones cerebrales pueden provocar comportamientos hiperactivos, inquietos y agresivos. Los nios enfermos son ms propensos a sentirse frustrados irritables y agresivos ms que aquellos que gozan de buena salud.

Respecto a estos factores se encuentra tambin la clasificacin realizada por

Serrano (2003) quien incluye como factores que promueven la agresin los siguientes: los padres agresivos, las imgenes violentas en los medios de comunicacin, la forma como se ve a los dems, la permisividad social y su funcionalidad en la obtencin de lo que se quiere. Para explicar estos factores establece lo siguiente:Los padres agresivos tienen hijos agresivos, mostrando a sus hijos las formas e agredir y enseando mediante su conducta que sa es la forma apropiada de resolver conflictos. Se ha visto con frecuencia que los padres de nios que acabaron convirtindose en delincuentes no estimularon su buen comportamiento y fueron rudos o inestables o ambas cosas a la hora de castigarlos (Serrano, 2003).Las imgenes violentas en los medios de comunicacin pueden aumentar la conducta agresiva de los espectadores. Los nios que ven violencia a travs de los medios, se comportan con ms agresividad y pueden acabar viendo la violencia como un comportamiento aceptable.La forma cmo se ve a los dems es importante. Si se percibe a una persona o grupo como subhumano, como alguien que apenas merece ser considerado una persona o como un simple objeto al que no se aplican las normas de moralidad, resulta mucho ms fcil agredirle. Las imgenes de violencia contra las mujeres (de tipo sexual o no) las deshumaniza y aumenta la probabilidad de que se conviertan en vctimas.La permisividad social respecto al castigo fsico a los hijos, la tendencia a no inmiscuirse en los asuntos familiares de los dems aunque se den comportamientos violentos y el hecho de percibir a los hijos como algo que es de su propiedad puede

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aumentar la violencia hacia los nios. Asimismo, las armas evocan pensamientos violentos y estos pensamientos hacen ms posible la conducta violenta. Lo mismo sucede con cualquier otro objeto asociado a la agresin, como un puo cerrado.La agresin es, desgraciadamente, un comportamiento bastante extendido y del cual se es testigo a diario, en cualquiera de sus formas. Tal vez el motivo principal es que funciona. El nio que golpea ms fuerte es el que consigue el mejor juguete; los padres que pegan a sus hijos obtienen resultados; el hombre que se muestra agresivo puede conseguir el elogio de cierto tipo de hombres; el mal humor y los comentarios hirientes pueden servir para librarse de hacer algo que no le gusta (Serrano, 2003).La agresin, fsica o verbal, directa o indirecta, es una forma asequible, rpida y, en ocasiones, fcil, de conseguir lo que se quiere sin tener que molestarse en pensar demasiado. Sin embargo, tambin tiene su precio: va siempre acompaada de sentimientos negativos, como hostilidad o ira que, adems de hacer sentir mal, aumentan el riesgo de problemas graves de salud, como enfermedades coronarias. Puede ir seguida de sentimientos de culpa, llevar a ser rechazados por otras personas e incluso apartados del grupo (este rechazo puede dar lugar en los nios a problemas de aprendizaje). La repeticin de actos agresivos da lugar a personalidades agresivas y la violencia continua vuelve a las personas insensibles hacia ella (Serrano, 2003).

En esta ltima clasificacin de Serrano (2003) se reconoce la influencia del medio familiar, pero tambin de los medios de comunicacin y de la sociedad en el comportamiento agresivo, se destaca de manera particular a la agresin como un medio viable y posible de interaccin con el entorno que en muchas ocasiones facilita la consecucin de determinadas cosas u objetivos, aspecto ste que acta como elemento reforzador que incrementa la posibilidad de volver a actuar agresivamente.Resumiendo estas tres clasificaciones se consideran como factores que favorecen la conducta agresiva los siguientes (ver cuadro 1):

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Cuadro 1. Factores que favorecen la conducta agresiva

Segn Bandura y WaltersSegn Marchesi, Coll ySegn Serrano (2003)

(2003)Palacios (2001)

Entorno familiarFrustracinPadres agresivos

Sistema educativoSentimientos de inseguridadMedios de comunicacin

Sentimientos deDisciplina dura, innecesaria ePercepcin del otro

inferioridad y bajainconsistente

autoestima

Entorno social y mediosSobreproteccinPermisividad social

de comunicacin

Entrenamiento incorrectoLa funcionalidad del

comportamiento agresivo

Falta de acuerdo entre los

padres

Imitacin

Rechazo afectivo

Problemas fsicos

Como puede observarse, la clasificacin realizada por Bandura y Walters (2003) incluye los diferentes entornos y agentes socializadores de la conducta agresiva en los nios mientras que la reportada por Marchesi, Coll y Palacios (2001), destaca ms la influencia del medio familiar y de factores individuales como los sentimientos de inseguridad y los problemas fsicos en la aparicin de la conducta agresiva. Por su parte, Serrano (2003) involucra la familia, los medios de comunicacin y el comportamiento de la persona en el entorno social, as como tambin la permisividad de este ltimo ante el comportamiento agresivo.

Factores que disminuyen la agresin

En este aspecto Serrano (2003) incluye la enseanza de actitudes y comportamientos altruistas, la semejanza y pertenencia a un grupo social o familiar. Al respecto considera lo siguiente: la enseanza de actitudes y comportamientos altruistas, incompatibles con la agresin, hacen que sta disminuya, por lo que la educacin juega un papel muy importante. Los nios que aprenden a respetar y a ser afectuosos con los animales son menos agresivos, as como aquellos que han

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aprendido a ponerse en el punto de vista de otros y conocer sus sentimientos ( Serrano, 2003).La semejanza y la pertenencia al mismo grupo puede disminuir la agresin. Hay ms probabilidades de agredir a las personas diferentes, con quienes no se siente identificacin. Promover la igualdad ayuda a disminuir la violencia. Las actitudes machistas aumentan la violencia contra la mujer, existiendo en estos casos mayor probabilidad de malos tratos, acoso sexual y violacin (Serrano, 2003).Cuando las personas se ven a s mismas como integrantes de un grupo ms que como individuos, tienen ms probabilidades de sentirse arrastrados por el grupo y llegar a cometer atrocidades que nunca cometeran en otra circunstancia. Es lo que se denomina proceso de desindividualizacin, en el que las personas dejan de lado su identidad personal y sus propios valores para convertirse en algo parecido a autmatas que slo siguen las normas del grupo. De ah que sea importante saber mantener la propia identidad sin llegar a fundirse por completo con la identidad del grupo.

El propio hogar se percibe a veces como un lugar que les pertenece y donde cada grupo familiar crea las normas, al margen de la sociedad. Esto puede hacer que esas normas sean diferentes de las existentes en el exterior, variando enormemente el comportamiento de una persona dentro y fuera de casa.

Alteraciones de comportamiento en el aula

En primer lugar se debe definir lo que se entiende por comportamiento, segn Cerezo (2001: 67) es lo que el organismo hace o dice tanto interna como externamente. Esta definicin no reduce el comportamiento nicamente a la actividad motora, sino que admite la existencia de otros tipos de actividad del organismo como la emocional. En cualquier caso el comportamiento es un fenmeno bastante complejo pero es importante establecer algunas conclusiones al respecto:

Debe considerarse como comportamiento todo lo que el individuo hace o dice siempre que sea real.Aunque todo comportamiento implica actividad biolgica no es reductible a dicha actividad biolgica.Los estados biolgicos del organismo no deben considerarse como un fenmeno psicolgico.

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El comportamiento implica siempre la actividad del individuo en relacin con el

medio.

La relacin que se establece entre la actividad del organismo y su entorno es

variable.

A partir de este anlisis se pueden determinar qu comportamientos estn alterados y cuales deben considerarse como trastornos del comportamiento y cules no. Aunque el comportamiento se ha definido como una accin o interaccin, tambin se deben tener en cuenta otros parmetros (Gil Robles- Nieto, 2000), para calificar un comportamiento como alteracin, trastorno o anormalidad.

Entre estos parmetros se deben observar:

La frecuencia en que se produce el comportamiento.

La intensidad del comportamiento.

La duracin.

La latencia que existe entre un determinado hecho y la aparicin de la respuesta relacionada con l.

Especficamente en cuanto al comportamiento en el aula las normas y reglas que mantienen el orden es lo que se conoce como disciplina. Se intenta desarrollar en el nio un autocontrol para que consiga una conducta ordenada. Por lo cual se deduce que la indisciplina consiste en no aceptar las normas.La disciplina debe consistir en una dosis equilibrada de accin entre rigidez y flexibilidad, imposicin y autodireccin, control y participacin. La sociedad contempornea est sufriendo un deterioro en el mantenimiento y cumplimiento de las normas. No obstante la consideracin de indisciplina puede ser muy subjetiva y no es extrao encontrar personas responsables que ante un grupo de nios ruidosos y muy activos no dudan en definirlos como creativos y entusiasta mientras que otros los consideran rebeldes e indisciplinados.

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Tipos de comportamiento agresivo en el contexto educativo

En este aspecto se siguen los criterios sealados por Espinoza (2001) y Marsellach (2005) en cuanto a los comportamientos agresivos de comn aparicin en el contexto educativo.De acuerdo con Marsellach (2005) los alumnos suelen exhibir los siguientes comportamientos agresivos en el contexto escolar:Agresin fsica directa: es el ataque a otra persona utilizando para ello manos, pies, cabeza o cualquier objeto que pueda convertirse en un arma para infligir dolor a otra persona. Esta agresin se manifiesta en los nios a travs de golpes, patadas, empujones, pellizcos, morder.

Agresin fsica indirecta: el nio arremete contra las pertenencias de la persona que ha sido el origen del conflicto rompindolas o pegndoles; daa sus tiles, juguetes, tareas.Explosiones agresivas: ataques de ira espontneos que pueden tener un motivo claro o no, se inician abruptamente y de igual manera desaparecen. En estos episodios no pueden controlar sus reacciones y se descargan gritando, dando saltos y golpes.Agresiones verbales: La agresin verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. La agresin verbal indirecta incluye comentarios sarcsticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas.En torno a este mismo aspecto, Espinoza (2001) incluye como comportamientos agresivos de marcada presencia en el contexto educativo los siguientes:Disrupcin en las aulas: Constituye la preocupacin ms directa y la fuente de malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es mnima, con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atencin pblica. Cuando se habla de disrupcin, es referido a las situaciones de aula en que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede hablarse de violencia en este caso, lo cierto es que la disrupcin en las aulas es probablemente el fenmeno, entre todos los estudiados, que ms preocupa al profesorado en el da a da de su labor, y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de los alumnos.

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Maltrato entre compaeros (bullying): El trmino bullying, de difcil traduccin al castellano con una sola palabra, se emplea en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchn, 1997). Se trata de procesos en los que uno o ms alumnos acosan e intimidan a otro vctima a travs de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, apodos, entre otros. Si bien no incluyen la violencia fsica, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses e incluso aos, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la vctima.Vandalismo y daos materiales: Son ya estrictamente fenmenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de ser los que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases de Europa y Amrica, sugieren que no suelen ir ms all del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos. No obstante, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las medidas ms drsticas en las escuelas de muchos pases (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos ms destacados).

Estrategias para controlar el comportamiento agresivo

Lo primero que hay que hacer es descartar cualquier problema orgnico susceptible de reacciones agresivas. Una vez que se ha considerado que la agresividad del nio es debido a causas psicolgicas, lo que no debe hacerse es reaccionar con el nio de forma agresiva. Asimismo, se deben analizar las causas del comportamiento agresivo y observar si el nio busca atencin o afecto o ser el centro de atencin a travs de sus conductas agresivas. En este caso, se debe retirar la atencin al nio cuando tenga dichas conductas y otorgarle toda atencin y afecto cuando est tranquilo y pacfico (Mayne, 2001).

Entre las estrategias que Mayne (2001) propone para controlar el comportamiento agresivo se encuentran las siguientes:

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Time out aislar al nio en el momento que est agresivo. Lo ms importante que se debe hacer es analizar las causas que han originado y originan el comportamiento agresivo para iniciar una intervencin con el nio y el medio que le rodea. (familia, colegio).El moldeamiento: consiste en valorar y reforzar las aproximaciones del nio a comportamientos tranquilos y pacficos.Imitacin: en el aula se debe poner al nio con alumnos tranquilos para que por imitacin se consiga que logre la conducta deseada.La economa de fichas: es una forma de reforzar al nio mediante roles o fichas que le permitirn conseguir bienes objetales y materiales si es capaz de conseguir la conducta deseada.

Por su parte, Coll y otros (2000) consideran como estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el aula las siguientes:

Juegos

El juego se define como 'cualquier actividad que se realice con el fin de divertirse, generalmente siguiendo unas reglas" (Coll y otros, 2000: 67). Esta definicin no se adapta totalmente al caso del alumno ya que, como se seala ms adelante, su alegra en el juego es la consecuencia y no el fin: juega por el hecho de hacerlo, no por lo que con ello pueda conseguir. Por otro lado, las reglas no estn determinadas en todos los juegos. Asimismo, el juego tiene dos componentes, uno de entretenimiento y otro educativo.El alumno cuando juega se divierte y se educa, aunque l no busque ninguna de las dos cosas puesto que, como ya se ha dicho, juega por jugar. Es el docente quien en determinados momentos programa actividades ldicas como recreo para los estudiantes, buscando otras veces la educacin de algunos aspectos de la personalidad del alumno. Estos dos componentes no se pueden separar ms que para su estudio o planificacin.Las actividades que se realizan para la recreacin del alumnado estn compuestas por juegos que educan de un modo informal, y cuando se programan actividades de enseanza stas pueden ser juegos que impliquen animacin. El juego

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siempre ha ocupado un lugar importante en la vida de los seres humanos, ya que todas las personas poseen un instinto que les impulsa a jugar. Como establece Ferrer (2006)

En cada momento, se juega en los cuatro (04) rincones del mundo, los juegos constituyen unas de las raras actividades humanas que consigue trascender las monumentales barreras sociales, culturales, lingsticas, polticas y geogrficas que separan los diferentes pueblos de la tierra (p.23).

Es decir, el juego es un instrumento de entendimiento entre los diferentes pueblos de la tierra. Es un canal de comunicacin que respeta la cultura ldica de cada pas. Esta cultura ldica, evoluciona en cada pueblo, segn sea el desarrollo de su sociedad.El Role-Playing

De acuerdo a Coll y otros (2000:70) constituye una forma de juego especfica la cual implica la dramatizacin o la representacin mental de distintos papeles que se asumen como propios. El objetivo es producir cambios en la percepcin y la evaluacin de otra persona esta tcnica implica que las personas asumen un rol determinado en un momento especfico con el propsito de observar y evaluar los cambios que se producen.Tambin estos autores (Coll y otros, 2000:70) puntualizan que la representacin personal del papel y la experiencia de lo que otro siente amplan marcadamente las posibilidades de que se produzca el cambio de actitud. Al representar una dramatizacin las personas que observan al actor, internalizan el mensaje que ste ostos va haciendo posible que se produzcan cambios en la conducta del individuo, no slo del que observa tambin del que acta, pues l o ellos sienten ms la experiencia vivida.

Dilogo, discusiones en el aula

La participacin en dilogos y discusiones dentro del aula obliga a los alumnos a elaborar sus propios argumentos y a exponer sus actividades a favor o en contra de un objetivo, persona o situaciones reales (Coll y otros, 2000: 72). Estas estrategias pueden considerarse como medios o tcnicas de comunicacin las cuales el docente pone en prctica para crear en el aula un clima de sensibilidad y participacin. Al

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motivar a los alumnos a dialogar, discutir sobre un tema de inters, ellos participan dando su punto de vista, es decir, exponen lo positivo o lo negativo del tema que estn estudiando. Esto es de vital importancia pues se est despertando en los alumnos la posibilidad de mostrar un cambio en sus actitudes.

Exposiciones en pblico

El objetivo de la escuela en lo que a aprendizaje de actitudes y valores se refiere es conseguir que la enseanza permanezca en los alumnos, es decir, que no sea efmero (Coll y otros, 2000:73). La intencin de los docentes como miembros de la institucin educativa es conseguir que el aprendizaje que los alumnos obtienen sea de provecho, es decir, que sea divulgado a otras personas. Al exponer algn tema ante algunas personas, se puede cambiar la manera de actuar, pues el que expone su tema tambin expone su punto de vista.

Es imprescindible que cuando surja algn problema de agresividad en la escuela en el programa de actuacin se debe comprometer activamente al equipo de profesores y a las familias a travs de:Estrategias para la concientizacin del problema y para el reconocimiento personal de los afectados.Elaborar propuestas de intervencin como alternativa a las conductas arraigadas en la dinmica tanto con el agresor, la vctima y el grupo.Asesoramiento para modificar el estilo educativo en la familia y en los profesores.

Partiendo de estas dos clasificaciones se tiene que las estrategias de control del comportamiento agresivo en el aula incluyen tanto acciones individualizadas como socializadas, en tal sentido se sintetizan en el cuadro 2 que se presenta a continuacin:

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Cuadro 2 Estrategias para controlar el comportamiento agresivo en el aula

Segn Mayne (2001)Segn Coll y col (2000)

Time-outJuegos:

Role playing

MoldeamientoDilogo-discusiones en el aula

ImitacinExposiciones en pblico

Economa de fichas

Enfoques sobre el control de la conducta

Educacin como transaccin o descubrimiento

Existen diversas teoras que sitan al hombre desde diferentes puntos de vista, primero como una mquina, que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por si mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teoras dan diferentes ideas de la relacin que debe existir entre alumno y maestro (Puig y otros, 2000).La teora mecanicista dice que la relacin de maestro-alumno en la educacin se presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad, el experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de clases, el transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar los conocimientos, la comprensin total y las habilidades necesarias para hacer posible la enseanza creando un ambiente de igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades especificas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones; l no tiene nada que aportar en este momento y mucho que recibir.En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una autoridad pero ya no solo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln de clases, ser un consejero y guiar al alumno por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El

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alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que est conociendo (Puig y otros, 2000).Autoridad y participacin

El maestro y el alumno, juegan papeles muy importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educacin y enseanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en su propia educacin.Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un ser pasivo, no permitir la participacin del alumno, el cual solo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo responder si es requerida su participacin y no por inquietud propia (Puig y otros, 2000).

Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar de manera totalmente diferente, el alumno ser participe del proceso, participar de manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a la vez ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin.El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas principales del proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en adquirir los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad, atencin, participacin en su misma enseanza y educacin, si el alumno no asume la responsabilidad , el compromiso de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos an la educacin (Puig y otros, 2000).Segn Puig y otros (2000), el maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la doctrina que tome como suya para impartir la educacin. Al respecto, sealan que si el maestro toma la teora mecanicista fungir de manera autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo lleven al fin que persigue; moldear el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusin o dilogo.

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Puig y otros (2000), plantean que el maestro debe observar y conocer cmo se estructura la mente del alumno y adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo. El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin especial entre ellos, otra caracterstica es que debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las consideraciones materiales y psicolgicas que ayuden al mejor progreso educativo del alumno.

Autoridad y disciplina

Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza: el primero, establece que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento, las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo, en su capacidad para controlar, manejar, hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo, le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de clases.

Puig y otros (2000), establecen que un maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional se considera un maestro como el que mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin. El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta est sujeta a reglas y limitaciones.

El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno

Puig y otros (ob cit) mencionan tres maneras para establecer la disciplina: a) Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional. b) La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos compaeros, ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.

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Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin.La tercera manera, a la cual hacen referencia Puig y otros (ob cit) se denomina autoridad prctica, se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual es intil.

Autoridad y castigo

Cuando la autoridad usa la fuerza, consideran Puig y otros (2000) se habla de castigo. Este concepto es complejo ya que est relacionado a la educacin. Como tal se entiende el imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa. Por lo general, lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es as, aplicndose entonces el trmino de castigo injustificado. Tambin sucede que en algunas ocasiones es proporcionado por alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado.Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la educacin-enseanza. La educacin significa transmitir conocimientos, habilidades por parte del maestro al alumno, donde ste debe tener la autoridad en lo que ensea, en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento, obediente, sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro adems de tener la autoridad formal tenga la autoridad prctica, ya que de no ser as, aunque tenga el conocimiento su grupo de alumnos ser un caos.Esto depender de su personalidad, relacin con los alumnos y de su capacidad de manejo del grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser cuestionada, entonces recurrir al castigo. El uso del castigo presenta tres aspectos

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importantes desde el punto de vista del autor: tiene que ser justificado, debe haber una ofensa e impedir la repeticin de la misma.Cuando se pierde la disciplina, se debe admitir que se ha perdido la autoridad prctica y no se debe utilizar el castigo para restaurarla. Aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse como una clase de la misma, el alumno puede llegar a aprender algo por medio de ste, por ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se porta grosero con el maestro o compaeros, pero el castigo como tal no es el que ensea. Este tipo de castigo involucra que el maestro hable con el alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal. La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste tenga un sentido positivo para el alumno.

A partir de los planteamientos anteriores se establecieron las dimensiones e indicadores a medir en la presente investigacin, los cuales se corresponden con los objetivos de investigacin planteados y se encuentran reflejados en el mapa de variables que se presenta a continuacin, en funcin de este ltimo se construy el instrumento de recoleccin de datos utilizado.

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MAPA DE VARIABLES

Objetivo General Analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.ObjetivosVariableDimensionesIndicadorestems

especficos

IdentificarlosComportamientosAgresin fsica1

comportamientos

agresivosqueagresivosdirecta2

exhibenlosAgresin fsica

alumnosdelaindirecta3

EscuelaExplosiones

Bolivarianaagresivas4

FranciscaFerriniAgresiones

Velazcoverbales5

Disrupcin en las

Perspectiva delaulas6

Maltrato entre

docente delcompaeros

comportamientoVandalismo y7,8

agresivodaos materiales

SealarlasEstrategias deTime out9

estrategiasdecontrol de laMoldeamiento10

controldelaconducta agresivaImitacin11

conductaagresivaEconoma de12

que manejanlosFichas

docentesdelaJuegos13

EscuelaRole playing14

BolivarianaDilogo15

FranciscaFerriniExposiciones16

Velazco.

CaracterizarelEnfoque de controlEducacin como17,18

enfoque de controlde la conductatransaccin o

de la conducta quedescubrimiento

manejanestosAutoridad y

docentes.participacin19, 20

Autoridad y

disciplina21,22

Autoridad y

castigo23,24

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CAPTULO III

MARCO METODOLOGICO

En este captulo se consideran los aspectos metodolgicos que se siguieron para el desarrollo de la presente investigacin, entre los cuales se incluyen el tipo y diseo de investigacin, la poblacin, el instrumento con sus respectivos criterios de validez y confiabilidad y el procedimiento a seguir para el anlisis e interpretacin de los resultados.

Tipo de Investigacin

La investigacin es de tipo descriptivo, Arias (2001:37) la define como la caracterizacin de un hecho o fenmeno, porque mide los aspectos a evaluar, se especifican las propiedades ms relevantes de una institucin. Desde el punto de vista cientfico; describir es medir. Los estudios descriptivos miden conceptos o variables con las que tienen que ver. Se centran en medir con la mayor precisin posible. Para Seltiz, citado por Hernndez y otros (2007), en esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir qu se va a medir y cmo se va a lograr precisin en esa medicin. As mismo debe ser capaz de especificar quien o quienes deben incluirse en la medicin.

Este tipo de estudio no busca conocer las causas de un fenmeno. Su propsito es describirlo, evaluando las variables que lo caracterizan para indicar su comportamiento. No se ocupa de la relacin entre estas variables, simplemente las muestra. Los estudios descriptivos apoyan la toma de decisiones para determinar con precisin acciones en pro de resolver determinado problema.

Como se desprende de las citas anteriores, un estudio de tipo descriptivo trata sobre la informacin que se obtiene directamente de las personas, de la evaluacin de sus caractersticas, hechos; diagnsticos realizados a una determinada situacin y

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fenmenos tal y como sucedern en el momento de la investigacin. En los trminos de la investigacin planteada se busca analizar desde la perspectiva del docente el comportamiento agresivo de los alumnos de Educacin Bsica en la EscuelaBolivariana Francisca Ferrini Velazco.

Diseo de la Investigacin

Un diseo de investigacin de acuerdo con Sabino (2000) es el plan bsico que gua las fases de recoleccin de datos y anlisis de los mismos para el proyecto de investigacin. Es la estructura que especfica el tipo de informacin que debe ser recolectada, las fuentes de datos y el procedimiento de recoleccin de datos.

En este caso, el diseo utilizado es el de campo al cual Arias (2001) define como:

La recoleccin de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna, debido a que la informacin que se va obtener de entrevistas no estructuradas a personal de la institucin, a expertos de la materia, con experiencia del campo (p.48).

Asimismo, Sabino (2000:89) considera los diseos de campo como aquellos que refieren a los mtodos a emplear cuando los datos de inters se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo; estos datos obtenidos directamente de la experiencia emprica son llamados primarios, ya que son producto de la investigacin sin intermediacin de ninguna naturaleza.Al respecto, Kerlinger (2000:80) agrega lo siguiente: en este tipo de diseo no existe manipulacin de variables ya que los datos, son tomados de la realidad de los sujetos estudiados en su ambiente natural. En el caso particular de la presente investigacin, el estudio se desarroll con los docentes de la Escuela BolivarianaFrancisca Ferrini Velazco.

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Poblacin

Para Tamayo (2003:63) la poblacin es la totalidad del fenmeno a estudiar, donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn, la que se estudia y da origen a los datos de la investigacin.Selltiz (citado por Hernndez y otros, 2007:210), define la poblacin como El conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones.Segn Chvez (2005:66), la poblacin es el universo de la investigacin, sobre el cual se pretende generalizar los resultados. Est constituida por caractersticas o extractos que le permiten distinguir los sujetos unos de otros. Lo cual sugiere la necesidad de considerar como posibles sujetos de estudio a todos los que correspondan a las caractersticas de la investigacin.En vista que las poblaciones, a menudo son numerosas, motivo por el cual resulta dificultoso estudiar todos sus componentes, se hace necesario recurrir a procedimientos de muestreo, que no son otra cosa que tomar parte de la poblacin a estudiar con el objeto fundamental de hacer inferencias acerca de la misma. Al respecto, Sabino (2000:104), manifiesta que la muestra es una parte del todo al que se llama universo y que sirve para representarlo.Para efectos de la presente investigacin se tom la poblacin en su totalidad, dada que la misma es relativamente pequea y susceptible de ser estudiada. La misma estuvo conformada por los docentes de primero a sexto grado de la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco cuyo nmero asciende a 12 sujetos.

Tcnica

Hernndez y otros (2007), expresan que la tcnica es aquella que permite determinar las opciones, actitudes, preferencias y percepciones respecto a los hechos o acontecimientos de inters (p.299). En este caso, se utiliz como tcnica la encuesta, la cual se ha convertido en un instrumento fundamental de la investigacin emprica de las ciencias sociales; sta consiste en una serie de preguntas uniformemente organizadas a las cuales los sujetos en estudio deben responder.

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Instrumento

Los instrumentos, son formularios elaborados para registrar la informacin obtenida durante el proceso de recoleccin, en este sentido se toma en consideracin para el estudio propuesto lo que al respecto establece Sabino (2000:129), acerca de lo que es un instrumento, al cual considera como cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin .Para lograr el objetivo general de esta investigacin se elabor un cuestionario basado en preguntas de acuerdo a las necesidades de datos exigidas para la consecucin de los objetivos propuestos en el mismo, dicho cuestionario estuvo dirigido a los docentes y en su construccin se incluyeron 24 tems cerrados con cinco alternativas de respuesta posible, a saber: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca. Estos tems se sustentaron en los indicadores y dimensiones establecidos en el mapa de variables (ver anexo A).

Validez

La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por lo tanto, si la informacin recabada es vlida y confiable al investigador, los resultados del estudio pueden calificarse igualmente y ste tendr confianza en incorporar las conclusiones de su estudio al conocimiento existente.Hernndez y otros (2007:144) definen la validez de un instrumento como el grado en que la calificacin o resultado del instrumento realmente refleja lo que se est midiendo. De manera ms sencilla, si mide lo que debe medir y no otra cosa; adems sealan que existen diversos tipos de validez, a saber: de contenido, superficial, de criterio externo, medida a travs del anlisis factorial y validez con otros instrumentos.

La validez de contenido, se refiere al contenido del instrumento, y busca determinar si ste abarca la muestra representativa que se est midiendo, es decir, si cubre todos los aspectos objeto de medicin. En este caso de estudio se aplic la validez de contenido debido a que cumple con las caractersticas de calificacin para el tipo de instrumento a emplear.

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Para validar el instrumento se realiz bajo el criterio de contenido segn Hernndez y otros (2007: 243). Se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio especfico de contenido de lo que se mide. La validacin del instrumento se hizo a travs de la tcnica de juicio de expertos; utilizando para ello la gua de validez de contenido propuesta por Chvez (2005: 184). El instrumento se entreg a tres jueces, los cuales se encargaron de verificar si los tems corresponden con los objetivos de la investigacin para lo cual se basaron en el mapa de variables (ver anexo B).

Confiabilidad

Se refiere al grado en que la aplicacin de un instrumento repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Para determinar la confiabilidad estadstica del cuestionario, el mismo se aplic en una prueba piloto a una muestra de docentes de laEscuela Bolivariana Cruz Carrillo, institucin que presenta caractersticas similares a la que se consider para esta investigacin, por cuanto se trata de una institucin que labora con alumnos de primero a sexto grado. Una vez recabada la informacin, fue tabulada y se obtuvo el ndice de confiabilidad a travs del mtodo alpha de cronbach obtenindose un valor de 0.93 que indica que el instrumento es altamente confiable.

Para obtener este ndice se consider la siguiente frmula:

K1- s12

rrt=-------- [--------]

K -1st2

s12 = Es la sumatoria de la varianza de los puntajes de cada tem st2 = Varianza de los puntajes totales

K= Nmero de Items

241 -9,44

rrt= --------[---------]

24 -189,11

24

rrt= --------[1- 0,10]

23

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rrt= 1,04 . 0,9

rrt= 0,93 (ver anexo C).

Al aplicar esta frmula se pudo concluir que el instrumento es altamente confiable de acuerdo con la siguiente escala:Escala de Interpretacin para el Coeficiente Alpha Cronbach

Rango0,81-1,000,61-0.800,41-0,600,21-0,400,01-0,20

MagnitudMuy AltaAltaModeradaBajaMuy Baja

Fuente: Padua (2003)

Tcnicas de Anlisis de Resultados

Una vez aplicados los instrumentos a la poblacin en estudio se procedi a su codificacin y tabulacin utilizando para ello una tabla de Excel que permiti obtener la frecuencia y el porcentaje de cada alternativa de respuesta considerada en los veinticuatro (24) tems que conformaron el cuestionario. Estos datos se reflejaron en tablas agrupndolos por indicadores, se graficaron para facilitar su comprensin e interpretaron en concordancia con el basamento terico que sustent la investigacin.

Procedimiento de la Investigacin

Para el desarrollo del presente estudio se consideraron una serie de etapas que permitieron el alcance de los objetivos planteados, las cuales se especifican a continuacin:

1 etapa: Arqueo y anlisis bibliogrfico

En esta fase inicial del estudio se procedi a la revisin de fuentes bibliogrficas y al anlisis de los puntos de vista de los autores que tratan el tema objeto de estudio para lo cual se consultaron textos relacionados y otras fuentes documentales sobre la variable considerada; esta informacin fue revisada en detalle para extraer los elementos que permitieron elaborar las bases tericas del estudio. Tambin en esta primera fase se establecieron los antecedentes de la investigacin, para lo cual se

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hicieron las consultas bibliogrficas respectivas. Los elementos derivados del anlisis bibliogrfico sirvieron de sustento a la construccin de la segunda etapa del estudio.

2 etapa: Elaboracin del marco terico

En esta etapa se consideraron los elementos aportados por la revisin bibliogrfica, con los cuales se procedi al anlisis crtico en funcin de los objetivos planteados en la investigacin y de los elementos que era necesario definir en funcin de sustentar tericamente la investigacin. De este anlisis surgieron como aspectos a considerar dentro del marco terico de la investigacin los siguientes: antecedentes, bases tericas, mapa de variables.

3 etapa: Definicin de la poblacin

Para el desarrollo de este estudio la poblacin estuvo conformada por la totalidad de docentes que laboran de primero a sexto en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco cuyo nmero asciende a 12 sujetos.

4 etapa: Aplicacin del instrumento

Previo a la aplicacin de los instrumentos a la poblacin seleccionada, se sometieron a la validacin por un panel de tres expertos y se realiz una prueba piloto de los mismos considerando una muestra de 10 sujetos, a partir de los resultados de esta prueba se estableci la confiabilidad del cuestionario utilizando el mtodo alpha de cronbach.Posteriormente, se aplic el cuestionario diseado de manera individual a la poblacin seleccionada en su lugar de trabajo, es decir, en la Escuela Bolivariana Francisca Ferrini Velazco.

5 etapa: Codificacin, tabulacin, anlisis, interpretacin, discusin y representacin grfica de los resultados.

Se codificaron los datos obtenidos utilizando una matriz de excel que permiti reflejar la opcin de respuesta seleccionada por cada sujeto en cada tem que conform el instrumento y obtener la frecuencia y el porcentaje de cada alternativa de respuesta

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considerada. Estos datos se vaciaron en tablas agrupndolos por indicadores y dimensiones, los datos en ellas reflejados fueron interpretados en concordancia con el basamento terico que sustent la investigacin, discutidos comparativamente con los reflejados en las investigaciones antecedentes citadas y representados grficamente en forma de barras que facilitaron su comprensin e interpretacin.

6 etapa: Elaboracin de conclusiones y recomendaciones

A partir de los resultados obtenidos y en concordancia con los objetivos de investigacin propuestos, se establecieron las correspondientes conclusiones y recomendaciones para esta investigacin.

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CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

En este captulo se incluyen los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento a los 12 Docentes que conformaron a la poblacin en estudio, para su presentacin se realiz un anlisis por indicadores y dimensiones que se reflej en tablas y grficos en los que se hizo uso de frecuencias y porcentajes, dichos valores estadsticos fueron posteriormente interpretados en funcin del contexto terico en el que se fundamenta el estudio.

Cuadro 1

Variable: Accin del docente en el control del comportamiento agresivo Dimensin: Comportamientos agresivos de los alumnos

SiempreCasiAlgunas vecesCasiNunca

Indicadorsiemprenunca

Fr%Fr%Fr%Fr%Fr%

Agresin fsica1083,33216,67------

directa

Agresin fsica----541,67758,33--

indirecta

Explosiones866,67433,33------

agresivas

Agresiones12100--------

Verbales

Disrupcin en las12100--------

aulas

Maltrato entre----541,67758,33--

compaeros

Vandalismo y----12100----

daos materiales

Promedio65017,14326,19216,67--

Fuente Montilla (2009)

En relacin a la dimensin comportamientos agresivos de los alumnos que fue medida a travs de los tems 1 a 8, se encontr lo siguiente: en el indicador agresin fsica directa el 83.33% de los docentes encuestados se ubicaron en la opcin siempre, mientras que el 16.67% lo hicieron en casi siempre. Con respecto al indicador