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ANA PAULA PEREIRA DE CASTRO

RELAES DE GNERO NA EDUCAO INFANTIL:UMA ANLISE A PARTIR DA ATIVIDADE LDICA

Dissertao apresentada Universidade Federal de Viosa, como

parte das exigncias do Programa de Ps-Graduao em Economia Domstica,

para obteno do ttulo de MagisterScientiae.


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ANA PAULA PEREIRA DE CASTRO

RELAES DE GNERO NA EDUCAO INFANTIL:UMA ANLISE A PARTIR DA ATIVIDADE LDICA

Dissertao apresentada Universidade Federal de Viosa, como

parte das exigncias do Programa de Ps-

Graduao em Economia Domstica, paraobteno do ttulo deMagister Scientiae.

APROVADA:11 de maio de 2006.

______________________________Prof.Ana Louise de Carvalho Fiza(Co-orientadora)

_______________________________Profa. Karla Maria Damiano Teixeira


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Dedico ao Roberto,

minha me e meu pai,

ao Luiz Eduardo e Fernanda

e ao Lucas.


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AGRADECIMENTOS

A Deus e aos meus amigos espirituais, por terem me ajudado a enfrentar os

problemas que foram surgindo ao longo do trabalho.

Ao Roberto, por ter me apoiado durante todo este tempo e por ter me mostrado

que os desafios existem para serem superados.

Aos meus pais, pelo amor incondicional e pelos telefonemas que me deram fora

e vontade para continuar a lutar pelos meus objetivos; aos meus irmos, pelo amor e

pela solidariedade; e ao meu sobrinho Lucas pelo seu carinho e amor e toda a minha

famlia, meus primos e, principalmente, Tia Cida, ao Tio Larcio, ao Tio Carlinhos e

Tia Dulce pela contribuio que deram minha formao.

Diva e ao Ceclio, pelo carinho, e por suas palavras amigas e encorajadoras,

ao Guilherme, por ter conseguido os livros necessrios para finalizar este trabalho.

minha orientadora e amiga, Lurdinha, por ter desempenhado seu papel de

orientadora no sentido real de orientao, despertando-me sempre o desejo pela

pesquisa e pela busca de novos conhecimentos.

Universidade Federal de Viosa e Capes por terem possibilitado e apoiado


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A todas as crianas que participaram deste estudo, pelo entusiasmo e

criatividade ao realizarem as atividades, o que tornou a pesquisa mais prazerosa e

atraente. Tambm aos pais dessas crianas por no terem colocado nenhum obstculo

para a realizao deste trabalho.

s minhas amigas da Graduao, em especial Andressa, que me apoiou nessa

caminhada.

Aos meus colegas da turma do Mestrado, Adriana, Aline, Andresa, Cida, Deni,

Regina, Sirle, Poliana, Fernando, Eraldo, e Vnia pela colaborao.

Cida e ao Ricardo, por terem disponibilizado a filmadora, sem a qual esta

pesquisa teria grandes dificuldades para ser concluda.

Sheyla e Shirlene por terem me recebido com carinho e por terem me apoiado

na etapa final deste trabalho.

E a todos que contriburam para a realizao desse trabalho.


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BIOGRAFIA

ANA PAULA PEREIRA DE CASTRO, filha de Jos Ren de Castro e Dilma

Junqueira Pereira de Castro, nasceu em Carmo de Mina, MG, em 11 de julho de 1979.

Em 1998, ingressou no Curso de Economia Domstica da Universidade Federal

(UFV), em Viosa, MG, onde durante a graduao, teve a oportunidade de exercer

atividades de pesquisa.

Em 2000, foi bolsista de iniciao cientifica da FAPEMIG, em um projeto de

pesquisa que tinha como objetivo analisar a trajetria do Programa de Renda Mnima

em Viosa, MG.

Em 2001, iniciou a Licenciatura Plena em Economia Domstica, com

habilitao em Educao Infantil. Em setembro de 2002, graduou-se em Bacharelado e

Licenciatura em Economia Domstica.

Em maro de 2004, iniciou o mestrado no Programa de Ps-Graduao em

Economia Domstica, vindo a conclu-lo em 11 de maio de 2006.


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CONTEDO

Pgina

RESUMO...................................................................................................................................viii

ABSTRACT.................................................................................................................................. x

1. INTRODUO........................................................................................................................ 1

2. HIPTESES.............................................................................................................................. 6

3. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 74. REFERENCIAL TERICO ..................................................................................................... 8

4.1. A construo do conhecimento na teoria piagetiana........................................................ 124.1.1. Interao social e afetividade na perspectiva piagetiana ............................................ 21

4.2. O jogo simblico.............................................................................................................. 26

5. REVISO DE LITERATURA............................................................................................... 30

5.1. A instituio famlia e os papis sociais ao longo da histria.......................................... 305.1.1. A contribuio dos estudos de gnero para a compreenso dos papis sociais .......... 41

6. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS............................................................................ 46

6 1 L l d t d j it d i 46


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7.2. Jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico com acessrios............................ 75

7.2.1. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando salo de cabeleireiro 76

7.2.2. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando escola......................... 81

7.2.3. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando consultrio mdico.. 86

7.2.4. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando oficina mecnica ..... 89

7.2.5. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando supermercado ............ 93

7.3. Brinquedo dramtico livre x brinquedo dramtico com acessrios................................. 98

8. CONSIDERAES FINAIS................................................................................................ 104

REFERNCIAS........................................................................................................................ 110

APNDICES............................................................................................................................. 117


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RESUMO

CASTRO, Ana Paula Pereira de, M.S., Universidade Federal de Viosa, maio de 2006.Relaes de gnero na Educao Infantil: uma anlise a partir da atividadeldica. Orientadora: Maria de Lourdes Mattos Barreto. Co-orientadoras: Ana Louisede Carvalho Fiza e Maria Thereza Costa Coelho de Souza.

O objetivo deste trabalho consistiu em analisar, atravs do jogo simblico, o

processo de constituio das identidades de gnero. As questes que nortearam a pesquisa

foram: Que tipos de modelos meninos e meninas do Laboratrio de Desenvolvimento

Infantil e do Laboratrio de Desenvolvimento Humano esto produzindo e reproduzindo

nos jogos? Os papis representados nos jogos apontam as mudanas que esto sendoconstrudas nas relaes familiares e nas relaes de gnero na sociedade atual? Existe

uma hierarquia sexual de poder nas relaes sociais estabelecidas entre meninos e

meninas nos seus jogos? Adotamos a teoria piagetiana e a teoria do psicodrama como


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representados na rea do brinquedo dramtico. Os resultados apontaram para as

mudanas que esto ocorrendo nos padres de diviso sexual do trabalho, nas relaes

de gnero, no casamento e na famlia. Observamos que o papel de me foi o mais

representado pelas meninas, embora elas tenham representado outros papis, retratando

a multiplicidade de papis vivenciada pelas mulheres, o que alguns pesquisadores tm

definido como a fragmentao da identidade. Os papis de filho e a imitao de animais

foram mais representados pelos meninos e a presena dos meninos na rea do brinquedo

dramtico foi menor em relao presena das meninas. A pesquisa contribuiu para

mostrar como o jogo constitui fonte importante para anlise das relaes de gnero na

infncia, principalmente na faixa etria estudada, pois nesta idade a criana j passou de

um funcionamento embasado na ao para um funcionamento representacional. Alm

disso, ao longo do desenvolvimento as crianas vo construindo as identidades de

gnero, assim como constroem o conhecimento fsico, lgico-matemtico e social.


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ABSTRACT

CASTRO, Ana Paula Pereira de. M.S., Universidade Federal de Viosa, May, 2006.Gender relations in the Child Education: an analysis from the playful activity Adviser: Maria de Lourdes Mattos Barreto. Co-Advisers: Ana Louise de CarvalhoFiza and Maria Thereza Costa Coelho de Souza.

The general methodology consisted of analysing the process of gender identities

through the use of symbolic (role playing) games. The questions which guided thisresearch were: What kind of patterns are girls and boys of Laboratrio de

Desenvolvimento Infantil (LDI) and Laboratrio de Desenvolvimento Humano (LDH)

producing and reproducing in their games? Do roles played in the games indicate

changes that have occurred into family relationships or gender relationships of current

society? Is there a sexual power hierarchy in the social relationships settled betweenboys and girls in their games? As a working strategy, we have adopted the Theory of

Piaget and the use of Psychodrama. We have focused on the role of social interactions

in the games and knowledge acquisition in the childrens development. We have also


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the one that girls played the most, although they have played other roles that highlight

situations experienced by women, which has been defined by some researchers as the

identity fragmentation. The principal roles of boys were those of sons and animals, and

their presence in the dramatic area was smaller compared to the girls. The research

contributed to show how the game is an important source of data for use in the analysis

of gender relationships in childhood, in the age group studied, considering that at that

age children have already passed from an operation based on action to a representative

operation. In addition, it was found that throughout the development period, the children

continue to build their gender identities, as well as the physical, the logical-

mathematical and the social knowledge.


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1. INTRODUO

O interesse que motivou a realizao deste trabalho surgiu a partir de algumas

situaes vivenciadas durante o estgio de graduao no Laboratrio de

Desenvolvimento Humano (LDH), da Universidade Federal de Viosa (UFV), em

Viosa, MG. No LDH, no perodo de aproximadamente uma hora e 10 minutos, as

crianas desenvolviam atividades na rea interna, que era dividida em reas ou centros

de interesse, a saber: rea de blocos1, rea de brinquedo dramtico2, rea de brinquedo

manipulativo3, rea de artes4, rea de cincias5e rea silenciosa6. Dessa forma, durante

o perodo de atividades livres as crianas podiam realizar atividades nas diferentes

reas.

Inserida nesse contexto, durante a realizao do estgio observei que um

menino, na maior parte do tempo das atividades livres na rea interna, ficava no

brinquedo dramtico, brincando com boneca, vestindo roupas e sapatos femininos,

1Na rea de blocos,encontram-se blocos de tamanhos e modelos variados para as crianas realizaremsuas construes.


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assumindo o papel de me e se autodenominando Diana. Essa situao tambm foi

observada por outros estudantes que realizavam o mesmo estgio, o que gerou uma srie

de comentrios preconceituosos a respeito dessa criana.

Vrias questes foram levantadas por esse grupo de estagirios e, durante as

conversas informais, procurvamos entender por que aquele menino brincava com

boneca, usava roupas femininas e gostava de representar o papel de me. As discusses

se centravam sempre no mesmo assunto, ou seja, de que existia um problema que

deveria ser tratado, e questionava-se a orientao sexual desse menino. Alguns

acreditavam que j haviam nascido assim, outros no arriscavam uma explicao, mas

defendiam a importncia de um tratamento. Essas questes me instigaram a buscar

explicaes que fossem alm do senso comum e que permitissem melhor compreenso

desse comportamento que estava sendo considerado como desvio.

A partir dessas inquietaes, passei a buscar pesquisas que abordassem as

questes de sexualidade na infncia. Deparei-me com perspectivas pautadas no

determinismo biolgico. Contudo, as leituras de algumas autoras como Louro (2002),

Finco (2003) e Felipe (2001), entre outras, que utilizam o referencial terico de gnero,

auxiliaram-me a direcionar essa discusso.

Diversos agentes de socializao esto constantemente nos ensinando formas de

ser homem e de ser mulher. Em razo dessas classificaes feitas pelos discursos

hegemnicos, muitas vezes passamos a acreditar que existe uma nica forma de ser

menino e uma nica forma de ser menina, e tudo o que foge desses parmetros

enquadrado como anormal, problemtico ou patolgico. Diferentes agentes de

socializao como a famlia, a escola, os meios de comunicao e os grupos de pares7

acabam reproduzindo e, conseqentemente, reforando os atributos ideolgicos do

papel feminino e do papel masculino. A instituio de educao infantil, por ser um

espao educacional em que a criana desde muito pequena passa grande parte de seu


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saberes (SANTOS, 2004). Como aponta Sabat (2001), nas imagens publicitrias

podemos encontrar um campo de constituio de sujeitos, em que as relaes de gnero

representadas pela mdia so campos de constituio de identidades e, muitas vezes,

reproduzem os modelos sociais hegemnicos.

Reforando essas consideraes, estudo realizado por Felipe (1999) apontou que

as propagandas de revistas e televiso e outros anncios imagticos no apenas tentam

vender seu produto ao associ-lo a certas qualidades socialmente desejveis, mas

tambm vende uma viso de mundo, um estilo de vida. Inserida nesse contexto, a

criana no tendo, ainda, uma viso crtica, tende, muitas vezes, a incorporar esses

padres considerando-os como caractersticas naturais do ser humano e, assim,

aprendem desde cedo uma maneira idealizada de ser homem e de ser mulher.

Como destaca Freitas (2001), no podemos, contudo, esquecer que os indivduos

so ativos no seu processo de construo do conhecimento. Assim, esses valores

transmitidos pela televiso no so assimilados de forma mecnica, embora sejam

utilizados para constituio de suas identidades. Considerando que a criana no

passiva na construo de seu conhecimento, Piaget (1965/1973) destacou que toda

conduta formada por normas, valores e smbolos. Dessa forma, a interao e

transmisso social so um dos fatores para a construo do conhecimento. A criana,

por meio da interao com os sujeitos e os objetos, assimila e acomoda os valores, as

regras, as leis e o sistema de linguagem de sua sociedade, dentre outros. Nessa

interao, as crianas vo conhecendo os comportamentos que so aceitos e os que so

rejeitados e vo construindo suas identidades e as diferentes formas de ser meninoe de

ser menina.

Nesse contexto, como afirma Fischer e Marques (2005), a educao formal e

informal pode contribuir para manter as desigualdades entre os sexos. Essas autoras

destacam que ao oferecermos brinquedos diferentes para meninos e meninas estamos


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Segundo Felipe (2001), muitos professores consideram como problema o fato de

o menino brincar com boneca ou se fantasiar de personagens femininos. Muitas vezes,

chegam a encaminhar o menino para tratamento psicolgico, pois acreditam que seu

comportamento no condizente com sua masculinidade. Agem da mesma forma

quando se deparam com uma menina que tem comportamento extremamente ativo ou

uma grande capacidade de questionar. A autora referida afirma que muitas vezes, nessas

situaes, os comportamentos so vistos como parte integrante de uma essncia

feminina e masculina. Destaca que o conceito de gnero surgiu para problematizar essas

colocaes e refutar a idia de essncia, mostrando que tanto o jeito de ser homem

quanto o jeito de ser mulher so construdos histrica e socialmente. Ressalta que,

quando aceitamos que existem comportamentos apropriados para meninas e para

meninos, estamos impondo limites ao desenvolvimento total das crianas.

Nesse sentido, Louro (2003a) destaca que estamos vivendo um tempo em que a

diversidade no pode ser explicada pela oposio binria. Precisamos estar atentos para

a existncia de mltiplas identidades. O ideal de homem branco ocidental heterossexual

e de classe mdia passa a ser contestado. Portanto, discutir as diferentes formas de ser

menino e de ser menina fundamental para rompermos essas categorizaes feitas pela

escola, pela mdia, pela Igreja, enfim, pela sociedade e at por ns no dia-a-dia.

Pesquisas tm mostrado que as questes da construo das identidades sexuais e

de gnero no tm sido discutidas com o rigor necessrio. Segundo Vianna e Unbehaum

(2004), o prprio texto do Plano Nacional de Educao no abrange as questes de

gnero no mbito da educao infantil. Alm da carncia de pesquisas que

problematizem a pluralidade que estamos vivendo, grande parte das pesquisas

desenvolvidas est sendo construda a partir de binarismos: homem/mulher, forte/fraco

e pblico/privado, dentre outros. Nesse sentido, as mulheres so vistas como o oposto

do homem onde devem se ajustar para atender ao padro masculino (SANTOS 2004)


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de Desenvolvimento Humano da UFV despertou algumas questes que constituem a

problemtica deste trabalho: Que tipos de modelos meninos e meninas do LDI e

LDH esto produzindo e reproduzindo nos jogos? Os papis representados nos

jogos apontam as mudanas que esto sendo construdas nas relaes familiares e

nas relaes de gnero na sociedade atual? Existe uma hierarquia sexual de poder

nas relaes sociais estabelecidas entre meninos e meninas nos seus jogos?

Essa carncia de estudos que problematizem a pluralidade e a diversidade da

sexualidade e dos papis de gnero dos sujeitos na sociedade e no mbito da educao

infantil, somadas s dificuldades apresentadas pelos profissionais, professores e pelas

famlias nas creches e pr-escolas, indica a importncia do desenvolvimento desta

pesquisa.

Acreditamos que esta pesquisa pode contribuir para que repensemos nossa

prtica enquanto educadores, pais e membros da sociedade e para que as crianas

possam viver sua infncia em plenitude, sem ter que se sujeitar s classificaes

arbitrrias impostas pelos adultos. Ao observarmos a sociedade, verificamos que ela

constituda por diferentes homens e diferentes mulheres que, na maioria das vezes,

contradizem o ideal de homem e de mulher que so passados pelos diversos agentes de

socializao. Pontuar essa diversidade imprescindvel para que alguns

comportamentos deixem de ser enquadrados como anormais e preocupantes. Afinal,

vivemos numa sociedade plural que est em constante transformao, em que as

diferenas no devem ser transformadas em desigualdades. Como destaca Felipe (2001),

existem diferentes maneiras de ser menino e de ser menina, portanto no podemos

estabelecer padres em relao ao que seja apropriado criana em funo de seu sexo.


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2. HIPTESES

Acredita-se que as crianas na faixa etria estudada, ou seja, entre 4 e 6 anos, j

tenham incorporado alguns esteretipos de gnero presentes na sociedade.

As representaes das crianas no iro reproduzir apenas a dicotomia entre papis

pblicos e privados, presentes na famlia burguesa moderna, mas iro tambm refletir

essas mudanas que esto ocorrendo nos padres de casamento, famlia, na diviso

sexual do trabalho e nas relaes de gnero.


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3. OBJETIVOS

Analisar, atravs dos jogos simblicos, o processo de constituio das

identidades de gnero. Especificamente, buscamos:

Verificar os brinquedos utilizados por meninos e meninas nos jogos desenvolvidos

na rea de brinquedo dramtico.

Analisar os jogos desenvolvidos por meninos e meninas na rea de brinquedo

dramtico.

Analisar os papis sociais e contrapapis representados nos jogos desenvolvidos no

brinquedo dramtico.

Identificar os modelos de famlias representados pelas crianas nos jogos

desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico.


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4. REFERENCIAL TERICO

Ao iniciarmos esta pesquisa, partimos do pressuposto de que o sujeito tem

estrutura de pensamento coerente e que constri representaes da realidade sua volta.

Dessa forma, consideramos que o pensamento da criana difere do pensamento do

adulto, e, portanto, as pesquisas realizadas com as crianas possuem suas

particularidades e no podem seguir os mesmos caminhos metodolgicos dos estudos

realizados com adultos. Ao buscar as pesquisas conduzidas com crianas, deparamos

com uma grande quantidade de pesquisas embasadas na teoria piagetiana, mas no

abordando as questes de gnero. No entanto, as pesquisas que discutiam as questes de

gnero no abordavam a problemtica do desenvolvimento da criana. A partir desse

momento, vrias dvidas foram surgindo, por exemplo: Como relacionar as discusses

de gnero com a questo do desenvolvimento da criana?

Ao longo da realizao da reviso bibliogrfica, deparamos com vrias

dissertaes e artigos embasados na socionomia8, especificamente, abordando as teorias

do vnculo e dos papis Por meio dessas leituras verificamos que a socionomia e a


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relaes necessrias para respondermos aos questionamentos levantados nesta

dissertao. Outro trabalho que teve grande contribuio foi a tese Educao e Gnero:

uma leitura psicodramtica, apresentada por Maria Luiza Neto Siqueira, em 1999, na

Unicamp. Assim, comeamos a trilhar um caminho articulando a teoria piagetiana com

o psicodrama, relacionando essas teorias com as pesquisas realizadas sobre a temtica:

gnero/infncia. Ao fazer essa opo, estvamos cientes de que esse seria apenas um

dos caminhos entre tantos outros que poderiam ter sido traados.

Considerando a relao entre a teoria piagetiana e o psicodrama, Blake apud

Wechsler (2002) apresenta uma afirmao que tambm valiosa para essa articulao

entre as duas teorias:

O mtodo de Piaget, por um lado, e as tcnicas psicodramticas, por

outro, podem ser considerados complementares e resta pesquisafutura determinar as condies timas para o uso de cada uma delas ea maneira pela qual podem ser empregadas em conjunto, nainvestigao da vida subjetiva das crianas (BLAKE apudWECHSLER, 2002, p. 36).

As crianas estudadas estavam, teoricamente, no perodo pr-operatrio, o qual,

segundo Piaget, caracteriza-se pelo jogo simblico. Wechsler (1999) ressalta que, nessafase, a criana exercita, atravs dos jogos simblicos, os papis psicodramticos, pois

papis sociais, propriamente ditos, ela somente conseguir exercitar a partir do perodo

operatrio-concreto, quando adquire a estrutura de reversibilidade. Segundo essa autora,

os jogos simblicos podem ser considerados os jogos dramticos, visto que, de acordo

com a teoria piagetiana, a criana no perodo pr-operatrio ainda no construiu asestruturas de regras. O jogo dramtico, por meio da representao de papis, possibilita

a explorao e expanso do eu, permitindo s crianas conhec-los mais intimamente.

Na viso psicodramtica, o papel visto como a parte tangvel do eu; ele expressa os


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original da palavra grega drao eu fao, eu luto , descobre a vida ea si prpria, pelas tentativas emocionais, cognitivas e fsicas que serepetem no prprio jogo, por intermdio dos papis assumidos(SLADE apud WECHSLER, 1999, p. 119).

Para Moreno apud Nery (2005), todo ser humano possui um fator ativo que ele

denomina fator espontaneidade (fator e), o qual responsvel pela singularidade de

cada indivduo, pela peculiaridade do desempenho dos papis sociais aprendidos na

sociedade: assim, por exemplo, cada pessoa ser uma amiga ou uma vizinha com seujeito nico de ser (NERY, 2005, p. 9). Ao explorar o universo da criana em seu livro

Psicodrama, Moreno (1975) destaca que:

O fator e um agente ativo em favor da criana, muito antes que ainteligncia e a memria desenvolvam novos mtodos de orientaopara a criana. Mas chega um ponto, no desenvolvimento infantil, emque a inteligncia e a memria assumem a liderana, e ofator ev-secada vez mais forado a uma relao de subservincia em relao aambas. ... Por algum tempo, como se fosse capaz de fazer ainteligncia, a memria e as foras sociais subordinadas suas. Mas,finalmente, submete-se aos poderosos esteretipos sociais e culturaisque dominam o meio humano. Da, em diante, medida que a crianaganha em anos, o fator e converte-se em funo esquecida(MORENO, 1975, p. 131).

Moreno (1975) acrescenta que a educao formal sempre se preocupou com o

desenvolvimento da memria e da inteligncia, esquecendo-se da importncia de se

exercitar o fator espontaneidade. Alm disso, muitas pessoas associam o fator

espontaneidade emoo e ao e no ao pensamento e ao repouso. Entretanto, a

espontaneidade pode estar presente numa pessoa tanto quando pensa como quandosente, ao descansar tanto quanto ao dedicar-se a determinada ao (MORENO, 1975, p.

163).

Nery (2005) acrescenta que, ao desempenhar os diversos papis, estamos


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A um sujeito simultaneamente afetivo e cognitivo que se dirige para oobjeto, buscando assimil-lo, de acordo com um interesse afetivo ecom possibilidades cognitivas para realizar a assimilao (DESOUZA, 2002a, p. 58).

No que diz respeito questo da afetividade, Moreno apud Wechsler (2002)

ressalta que ela o que explica os movimentos dos indivduos em direo aos objetos e

pessoas, sejam eles de atrao, sejam de repulsa.

Na fase primitiva da matriz de identidade, a criana no distingueentre prximo e distante. Mas, gradualmente, o sentido deproximidade e distncia vai-se desenvolvendo e a criana comea aser atrada para pessoas e objetos ou a afastar-se deles. Este oprimeiro reflexo social indicando o aparecimento dofator tele, e oncleo dos subjacentes padres de atrao-repulsa e das emoesespecializadas (MORENO, 1975, p. 119).

Sob essa mesma perspectiva, Nery (2005) afirma que as relaes estabelecidas

entre as pessoas, ao desempenharem os papis, no so simtricas ou assimtricas por

natureza, mas so construdas. Ao discutir a questo dos vnculos que as crianas

estabelecem, essa pesquisadora enfatiza que:

Penso que em todos os vnculos, no apenas com os pais, ou at nummesmo vnculo do seu grupo social, a criana pode aprender esseesquema de atividade, passividade e interatividade, alm de outrasmodalidades vinculares. Isso porque vnculo implica movimento,dinmica, contradies, dentre tantos outros fatores (NERY, 2005, p.31).

Entendendo o desenvolvimento sob essa tica, podemos dizer que a vivncia dospapis, sejam os psicossomticos9, os imaginrios ou os sociais, cumpre sua funo

especfica na construo da identidade psicossocial do indivduo. Wechsler (2002)

afirma que o processo de construo da identidade deve ser entendido como um


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Os papis psicossomticos, psicodramticos e sociais se articulam, assim

desenhando a identidade do sujeito. Entretanto, quando nos referimos construo da

identidade, no estamos falando de uma identidade imutvel, predeterminada, mas

estamos falando de uma identidade que est em constante processo de transformao,

portanto considerada transitria, provisria e plural. Como afirma Wechsler (2002), o

indivduo continuar, pela vida toda, construindo novos conhecimentos e, portanto, re-

significando o velho (WECHSLER, 2002, p. 23).

Dessa forma, procuramos desenvolver esta pesquisa considerando que o sujeito

constitudo por mltiplas identidades. Como ressalta Finco (2004), qualquer

transgresso ao ideal de homem e mulher foi considerada como possibilidades de ser

menino e de ser menina e no, simplesmente, como algo anormal e preocupante.

4.1. A construo do conhecimento na teoria piagetiana

A questo da origem do conhecimento preocupao de vrios pesquisadores

que buscam explicaes sobre como as crianas pensam, como se desenvolvem e como

adquirem o conhecimento sobre o mundo. Os pressupostos dos principais tericos

variam, em parte, pelo fato de que cada um considera o ser humano a partir de uma

perspectiva. Cada teoria baseia-se em um modelo de ser humano, isto , cada uma

considera a criana de modo diferente, buscando, assim, explicar o seu desenvolvimento

de acordo com sua formao, viso do mundo e contextualizao histrica. Dessa

forma, as teorias de desenvolvimento no so complementares, pois cada uma constitui

seu objeto de forma diferente. Becker (2003) situa a perspectiva da epistemologia

gentica da seguinte forma:


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minorias de indivduos que atraem para si quase todas aspossibilidades sociais (BECKER, 2003, p. 13).

Considerando que o sujeito constri seu conhecimento, a teoria piagetiana foi

definida para ancorar a pesquisa em funo de sua complexidade e de seu poder

explicativo, no que se refere construo do conhecimento. Dessa forma, consideramos

necessrio recorrer epistemologia gentica de Piaget, pois, assim como os tericos

ps-estruturalistas, que discutem as questes de gnero, ele pontua que as condutas e as

atitudes so formadas por valores, regras e smbolos, que variam de sociedade para

sociedade e de gerao para gerao. Ressalta, ainda, que devemos ter clareza de que

todas as atitudes so inspiradas pelo meio ambiente. Assim, podemos dizer que a atitude

resulta do processo de interao social, no qual a famlia, os amigos, a escola, a mdia, a

Igreja e outros grupos sociais tm papel relevante. Dessa forma, os componentes das

atitudes que inspiram nossas aes no so inatos ou predeterminados, mas so

construdos na interao com o meio fsico e social. E por meio da ao que vamos

construir o conhecimento, seja ele fsico, lgico-matemtico ou social.

A problemtica inicial de Piaget fundamentalmente filosfica. Asquestes levantadas so: o que conhecimento? O que conhecemos?A partir dessas questes iniciais, outra pergunta toma forma e setransforma na questo bsica de reflexo e estudo: Como se passa deum estado de conhecimento menos complexo a outro maiscomplexo? J que nem o apriorismonem o empirismo deram contade responder, segundo Piaget, a questo do conhecimento, quaisseriam as bases do acmulo de conhecimento? Desta forma, oconstrutivismo se prope responder essa questo e toda obra de Piagetgirou em torno dela, sendo que sua originalidade est na busca de

respostas no comportamento das crianas, do nascimento at adolescncia (BARRETO, 2005, p. 1).

Em oposio ao empirismo e ao inatismo, o interacionismo considera que para

h h i i di l i i l


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pesquisas comprometidas com a idia de construo simultnea dainteligncia e do mundo (DE SOUZA, 2004, p. 37).

Ao longo de seus estudos, Piaget constatou que essa passagem resulta de um

processo dinmico e que no h um fator determinante do desenvolvimento e, sim, que

existem fatores do desenvolvimento que so: maturao e hereditariedade, exerccio e

experincia, interao e transmisso social e equilibrao. Esses quatro fatores do

desenvolvimento esto relacionados ao desenvolvimento cognitivo e explicam a

evoluo mental.

Baseada na teoria piagetiana, Barreto (1996) afirma que a maturao e

hereditariedade so fatores biolgicos ligados ao sistema gentico e maturao,

principalmente, dos sistemas nervoso e endcrino. Seguindo essa mesma perspectiva

terica, Wadsworth (1999) enfatiza que a maturao impe limites ao desenvolvimento

cognitivo, e esse limite diminui medida que a maturao progride; nesse processo, a

ao da criana no meio fundamental.

O exerccio e a experincia so necessrios ao desenvolvimento, existindo dois

tipos de experincia: a experincia fsica e a experincia lgico-matemtica. H uma

categoria de conhecimentos construdos a partir da experincia dos objetos e de suas

relaes, mas com abstrao a partir dos objetos. O conhecimento estruturado a partir

da abstrao emprica, que consiste em agir sobre o objeto para tirar dele suas

propriedades observveis. Essas propriedades so abstradas quando a criana age sobre

os objetos e observa como eles reagem s suas aes por intermdio de seus sentidos. A

experincia lgico-matemtica consiste em agir sobre os objetos para conhecer o

resultado da coordenao das aes. O conhecimento lgico-matemtico estruturado a

partir da abstrao reflexiva, que um processo cognitivo ligado ao exerccio do

pensamento e tem origem na coordenao das aes que a criana exerce sobre os


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criana, que supe que haja instrumentos operatrios adequados a essa assimilao

(PIAGET apud BARRETO, 1996).

Esses trs fatores, ou seja, maturao e hereditariedade, exerccio e experincia,

interao e transmisso social no podem operar sozinhos. necessria uma

coordenao entre eles, ou seja, uma auto-regulao que Piaget denominou

equilibrao. A equilibrao um fator necessrio para conciliar as contribuies dos

outros trs fatores, e um fator interno observvel em cada construo parcial e na

passagem de um estgio de desenvolvimento ao outro (BARRETO, 1996). Conforme

afirma De Souza (2004):

Uma teoria construtivista, pelo fato de demonstrar que odesenvolvimento cognitivo no pode ser explicado exclusivamentepela hereditariedade, nem apenas pela influncia do meio, deve

postular a existncia de um processo interno ao sujeito que incita atransformar suas formas de conhecimento no sentido de umaotimizao. Esse processo a equilibrao. A idia central de Piaget a de que o desenvolvimento uma evoluo dirigida por necessidadesinternas de equilbrio (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE,1998, p. 155).

Apesar de no ser considerado um fator do desenvolvimento, a afetividade deve

ser ressaltada, pois o desenvolvimento intelectual composto por dois componentes:

um cognitivo e outro afetivo. A motivao e a seleo so dois aspectos do afeto,

necessrios ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, no h ao puramente

cognitiva e nem puramente afetiva, pois os aspectos afetivos so construdos da mesma

forma que os aspectos cognitivos (WADSWORTH, 1999). Assim, o menino no nasce

gostando de futebol e de carrinho e a menina de boneca e de casinha; essas preferncias

so construdas por meio das experincias, das interaes e transmisses sociais. Com

base nos pressupostos da teria piagetiana, Wechsler (1997) enfatiza que


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vivos se adaptam constantemente s mudanas das condies ambientais e que os atos

biolgicos so de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente. A mente e

o corpo no funcionam separadamente, e a atividade mental submete-se s mesmas leis

que governam a atividade biolgica. Isso o levou a conceber o desenvolvimento

cognitivo do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico. Porm, no significa que

o desenvolvimento mental deva ser atribudo ao funcionamento biolgico, mas que os

conceitos referentes ao desenvolvimento biolgico so teis e vlidos para pesquisar o

desenvolvimento intelectual (PIAGET apud BARRETO, 2005).

Com base na teoria de Piaget, Wadsworth (1999) afirma que existem elementos

invariantes que esto presentes em todos os organismos vivos. Nesse sentido, a

adaptao10e a organizao11so invariantes funcionais bsicas presentes em todos os

seres vivos. A adaptao ocorre por meio da assimilao12 e da acomodao13. A

assimilao e a acomodao so fundamentais ao funcionamento intelectual e esto

presentes em todas as aes intelectuais de qualquer tipo e em qualquer nvel de

desenvolvimento. A acomodao explica o desenvolvimento (mudana qualitativa) e a

assimilao, o crescimento (mudana quantitativa). Juntos, assimilao e acomodao

explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.

Nessa perspectiva, Coll e Gillirion (1995) reforam que a criana, ao longo de

seu desenvolvimento, constri e reconstri seus esquemas, diferenciando-os. Barreto

(1996), seguindo Piaget, acrescenta que, medida que a criana se desenvolve, os

esquemas se modificam, tornando-se mais refinados. O sistema cognitivo , portanto,

um sistema aberto e fechado ao mesmo tempo. considerado aberto em funo das

trocas que estabelece com o meio e fechado devido sua ordem cclica, que o mantm e

mostra a existncia da organizao. Quanto mais aberto o sistema cognitivo, menor sua

determinao biolgica e maior sua possibilidade de se desenvolver.

O desenvolvimento cognitivo fruto das mudanas que ocorrem nas estruturas


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maneira de atuar e compreender a realidade. Coll e Gillirion (1995), ancorados na

teoria de Piaget, enfatizam que as estruturas de desenvolvimento traduzem as diferentes

formas de organizao mental. Ressaltam que essas mudanas no desenvolvimento

intelectual devem ser vistas como um processo contnuo, em que os esquemas so

construdos e reconstrudos de forma gradual.

Do nascimento at a adolescncia, Piaget distingue quatro estruturas diferentes

de desenvolvimento. A primeira estrutura a sensrio motora (do nascimento at os 2

anos), passando para o perodo pr-operatrio (2 a 6 anos), depois para o perodo das

operaes concretas (6 a 12 anos) at atingir o perodo das operaes formais (12 anos

em diante). importante ressaltar, como afirma Piaget, que as idades cronolgicas

sugeridas so apenas norteadoras e, portanto, podem variar em funo da experincia de

cada indivduo (BARRETO, 1996).

Na estrutura sensrio-motora, a criana passa de um perodo neonatal, de

completa indiferenciao entre o eue o mundo para uma organizao de aes sensrio-

motoras. Os esquemas sensrio-motores permitem a organizao dos estmulos

ambientais, possibilitando que a criana interaja com o mundo. A inteligncia sensrio-

motora se restringe ao nvel prtico, a um funcionamento embasado nas aes

(PIAGET, 1947/1983).

A estrutura pr-operatria caracteriza-se pela aquisio da funo simblica.

Nesse perodo, tudo que a criana construiu no plano da ao deve ser reconstrudo no

plano da representao. Em funo dessas mudanas, novas relaes sociais surgem,

modificando o pensamento da criana. As relaes sociais de cooperao ainda no

esto presentes, caracterizando uma fase constituda pelo egocentrismo e aceitao

passiva das regras (PIAGET, 1947/1983). Nesse perodo, Wechsler (2002) enfatiza que:

A criana (...) exercita os papis imaginrios, os quais expressam sua


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expressar essa capacidade de representar, por meio de uma imitao diferida, o jogo

simblico, do desenho, da imagem mental e da linguagem falada. A imitao diferida ,

basicamente, uma acomodao; a imitao de objetos e eventos que no esto

presentes no momento em que ocorre a imitao. Significa dizer que a criana capaz

de representar mentalmente, ou seja, consegue recordar o comportamento imitado. O

jogo simblico caracteriza-se por ser uma forma de auto-expresso, pois ele permite a

criana satisfazer o eu pela transformao do que real naquilo que desejado

(WADSWORTH, 1999).

Nesse perodo, surge a capacidade de representar coisas atravs do desenho,

entretanto, no incio, no ocorre uma comunicao efetiva; aparecerem apenas alguns

rabiscos devido ao egocentrismo. No entanto, as imagens mentais so representaes

internas de objetos e eventos. As imagens so consideradas como smbolos, embora

sejam estticos e rgidos. A aquisio da linguagem falada importante, pois ela

expressa o pensamento da criana. Mesmo que ocorra a pronuncia de algumas palavras

no perodo sensrio-motor, a linguagem usada para representar objetos e eventos

aparece apenas com a estrutura pr-operatria (WADSWORTH, 1999). Entretanto, a

linguagem, como ressalta Barreto (2005):

(...) no sinnimo de pensamento. As crianas sabem muitas coisascujos nomes desconhecem, e sabem muitas palavras que realmenteno compreendem (...) A linguagem na fase pr-operacional tipicamente egocntrica, embora a criana a use tambm paracomunicao e nesse caso leva em considerao o ponto de vista dosoutros (BARRETO, 2005, p. 2).

No perodo pr-operatrio, o pensamento ainda est preso percepo. Algumas

caractersticas do pensamento pr-operatrio atuam como obstculo ao pensamento

lgico. Essas caractersticas so: egocentrismo, centrao, pensamento por estados, pr-

conceitos e raciocnio transdutivo representao ligada ao e irrreversibilidade


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concluses a partir dessas relaes. Devido ao pensamento por estados, a criana no

consegue juntar uma totalidade de condies sucessivas em um todo corrente e

integrado, ou seja, ela no focaliza o processo de transformao do incio ao fim, mas se

detm a cada intervalo entre os estados, caracterizando um pensamento rgido e esttico

(BARRETO, 2001b).

A centrao explicada pelo fato de a criana centrar sobre aspectos perceptivos

dos objetos. Ela tende a focalizar os aspectos que mais lhe chamam ateno, ignorando

outros aspectos importantes, e, conseqentemente, ocorre o predomnio da avaliao

perceptiva em detrimento da avaliao cognitiva (BARRETO, 1996).

Uma caracterstica importante para a construo do conhecimento a

reversibilidade, ou seja, a capacidade de seguir a linha de raciocnio de volta ao ponto

de partida. Porm, no perodo pr-operatrio a criana no capaz de entender que

certos fenmenos so reversveis, caracterizando um pensamento marcado pela

irreversibilidade (WADSWORTH, 1999).

Apesar de a criana poder representar a realidade alm de agir sobre ela, suas

representaes esto muito prximas das aes. No lugar de esquematizar, reordenar e

refazer os acontecimentos, a criana imprime as seqncias de fatos em sua mente da

mesma forma como as aes, caracterizando, assim, um pensamento extremamente

concreto (WADSWORTH, 1999).

Segundo Piaget, o perodo pr-operatrio no considerado como apenas um

nvel de transio para as operaes, mas possui caractersticas prprias em que a

criana necessita superar uma srie de obstculos para passar de um perodo

estritamente ligado ao para um de operao. Nesse sentido, Piaget afirma que:

Um primeiro obstculo est relacionado necessidade de reconstruir,no plano representacional, o que j foi adquirido no plano da ao. A


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um entre outros, e a linguagem usada para comunicar (PIAGET apud BARRETO,

1996).

Nessa fase, a criana no se limita aos aspectos perceptivos, sua deciso passa a

ser lgica e os argumentos de suas respostas se tornam coerentes. Os processos mentais

se tornam lgicos, ou seja, desenvolve-se um sistema internalizado de aes totalmente

reversveis. Durante o desenvolvimento operacional concreto, a criana desenvolve

processos de pensamento lgico (operaes) que podem ser aplicados a problemas reais

(concretos) (WADSWORTH, 1999, p. 103). O pensamento operatrio-concreto se

limita a resolver problemas concretos, ou seja, est preso s experincias acessveis.

Nesse perodo, a criana tem dificuldades de raciocinar sobre problemas verbais

complexos que envolvam problemas hipotticos ou questes futuras (WADSWORTH,

1999).

A entrada da criana no novo perodo operatrio concreto garante anova possibilidade de seu pensamento. Ela adquire a capacidade deoperar mentalmente, traduzida pela possibilidade de compreenso dalgica que permeia o universo fsico e social. (...). nesse momentoque a criana consegue jogar os papis sociais, de fato.Anteriormente ela os exercitava, mas com a particularidade que seupensamento imprimia ao prprio papel, portanto exercitava os papis

de fantasia. Desse modo, somente depois de adquirir a estrutura dereversibilidade que ela conseguir exercit-los com o devido respeitos generalizaes que eles necessitam para serem assimilados comotais pelo pensamento (WECHSLER, 2002, p. 96).

Piaget destaca que a estrutura operatria formal caracterizada pelo raciocnio

lgico independente do concreto. H coordenao das duas formas de reversibilidade,

ou seja, por inverso e reciprocidade, e h distino entre o real e o possvel. O

adolescente capaz de formar esquemas conceituais abstratos e realizar com eles

operaes mentais que possuem uma lgica formal que lhe possibilita uma flexibilidade


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interdisciplinar, possibilita o desenvolvimento de novos estudos, ampliando, inclusive, o

entendimento sobre as relaes de gnero na infncia.

4.1.1. Interao social e afetividade na perspectiva piagetiana

Piaget, em seu livro Estudos Sociolgicos (1973), descreve que a sociedade

constituda no pela soma dos indivduos, mas por um sistema de atividades, cujas

interaes so aes que modificam umas as outras. Essas interaes modificam a

conscincia dos indivduos, e sua anlise pode explicar as representaes coletivas, pois

toda conduta formada por dois tipos de interao, ou seja, pela interao sujeito-

sujeito e pela interao sujeito-objeto. Essas interaes modificam o sujeito e o objeto

ao mesmo tempo. Piaget ressalta que toda conduta executada em comum se traduz,

necessariamente, pela constituio de normas, de valores ou de significantes

convencionais. Dessa forma, podemos afirmar que as regras, os valores de troca e os

sinais constituem os trs aspectos constitutivos dos fatos sociais.

Atravs dos valores de troca, um novo fato se consolida socialmente,

transformando os valores e os tornando dependentes da relao entre os vrios sujeitos e

os objetos. E, por fim, o ltimo aspecto citado por Piaget, do fato social, o sinal ou o

meio de expresso que serve transmisso das regras e dos valores, como os sinais

verbais, a escrita, os gestos, a maneira de vestir, os ritos e outros. Assim, toda interao

social aparece se manifestando sob a forma de regras, valores e smbolos (PIAGET,

1965/1973). Dessa forma, o pensamento originalmente individual, passando,

progressivamente, a um pensamento socializado. As trocas que o indivduo mantm

com o meio social variam de acordo com o seu nvel de desenvolvimento, modificando

de forma variada a estrutura mental (PERRET CLERMONT 1985) Assim:


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exclusivamente social, e, portanto, a atividade operatria interna e a cooperao externa

so aspectos complementares de um nico conjunto. A cooperao fundamental para o

desenvolvimento de condutas importantes, pois atravs do intercmbio interindividual,

ou seja, da reciprocidade total, que a criana chega ao pensamento lgico (BARRETO,

1996). Reforando essas colocaes, De Souza (2004) afirma que:

A teoria de desenvolvimento de Piaget focaliza as interaes do

sujeito com os objetos como os responsveis pela construo doconhecimento de si mesmo e do mundo e, conseqentemente, pelodesenvolvimento psicolgico (...). Esse modelo interacionista dedesenvolvimento (...) foi fruto do posicionamento epistemolgico quedefende que o conhecimento no est nem nos objetos nem no sujeito,mas dever ser construdo a partir dos encontros interativos entresujeito e objeto (DE SOUZA, 2004, p. 40).

De acordo com Piaget (1947/1983), a sociedade, muitas vezes, atua mais que omeio fsico, modificando o indivduo em sua prpria estrutura, uma vez que o fora a

reconhecer fatos, como tambm lhe fornece um sistema de signos inteiramente acabado,

que modifica seu pensamento, impondo-lhe valores novos e uma srie de obrigaes.

Portanto, a vida social transforma a inteligncia pela tripla mediao da linguagem

(signo); do contedo dos intercmbios (valores intelectuais); e das regras impostas aopensamento (normas coletivas lgicas ou pr-lgicas). Tomando como base esses

conceitos e refutando as explicaes essencialistas que justificam as desigualdades entre

os sexos, consideramos que as condutas so formadas por regras, valores e smbolos que

variam de sociedade para sociedade.

Ao falar do papel da interao na construo do conhecimento, no podemos

deixar de mencionar a linguagem, pois a maior parte da aprendizagem da criana

depende da linguagem, que constitui a base de toda a comunicao social (BARRETO,

2005, p.11). Na construo do conhecimento social, a linguagem essencial, pois


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prescrita ao indivduo pela sociedade no homognea, pois a prpria sociedade

heterognea. Dessa forma, ele relata que a sociedade um conjunto de relaes sociais,

em que encontramos os dois extremos: as relaes de coao e as relaes de

cooperao.

Segundo Piaget (1932/1977), a moral da coao considerada, pela criana,

como sagrada e est ligada ao respeito unilateral e heteronomia. Caracteriza-se pela

aceitao passiva de determinado nmero de ordens. Entretanto, a moral da cooperao

tem como princpio a solidariedade, a autonomia e o respeito mtuo. Dessa forma, para

a socializao da criana a cooperao necessria, porque somente a cooperao

conseguir libert-la da mstica da palavra adulta.

A moral infantil divide-se, desse modo, em noes impostas pelo adulto e em

noes nascidas da colaborao entre as prprias crianas. A presso do adulto sobre a

criana suficiente para fazer surgir na conscincia dela o sentimento do dever.

Entretanto, essa obedincia ligada ao respeito unilateral contribui para produzir na

criana um sentimento de revolta ou de passividade. No entanto, a regra incorporada

atravs da cooperao e do respeito mtuo d origem a uma prtica efetiva, onde impera

a autonomia. Portanto, as regras seguidas pelas crianas nos mais diversos assuntos so

frutos das relaes sociais (PIAGET, 1932/1977).

Analisando os fatos mentais, atravs de estudo realizado com crianas, Piaget

constatou que a conscincia da obrigao supe dois tipos de relao: uma relao

baseada no respeito unilateral, em que um obriga e o outro obedece; e uma relao de

respeito mtuo, quando ambos se obrigam reciprocamente. Piaget ressalta, ainda, que

no podemos esquecer que o sujeito pode ser obrigado por regras providas de geraesanteriores, das quais herdeiro social (PIAGET, 1965/1973). Assim, a elite moral de

uma sociedade sempre encontra resistncias s suas inovaes, devido ao respeito pelas

tradies estabelecidas (PIAGET 1965/1973 p 42)


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Sentir e pensar so analogamente duas faces de uma mesma moeda,formam uma unidade na qual somente uma das faces no poderia dar

significado s condutas cotidianas, assim como afetividade e cogniotambm esto sempre presentes em qualquer construo e apropriaode conhecimentos (PIAGET apud GODOY, 2001, p. 76).

Alm disso, por meio da interao social, a criana incorpora os valores, as

regras e os smbolos de sua sociedade, e, conseqentemente, sua ao passa a ser

influenciada por esse conhecimento social que adquiriu. Nesse sentido, Godoy (2001),em sua tese de doutorado intitulada As relaes tnico-raciais e o juzo moral no

contexto escolar,destaca que o afeto tem influncia na forma como vemos o mundo,

como apropriamos de juzos de valor e como nos relacionamos. Por meio de constantes

adaptaes, as estruturas cognitivas e afetivas vo sendo organizadas e dependentes

sempre da dimenso interpessoal e intrapessoal. Para Piaget, segundo De Souza(2002b), a afetividade a fora direcionadora, ou seja, responsvel pelo

direcionamento das aes, e se manifesta nas aes e condutas dos indivduos, estando

associada s escolhas que o indivduo faz. Dessa forma, podemos dizer que tanto a

funo intelectual quanto a afetiva so dependentes da socializao. Apesar de Piaget

no ter se referido aos possveis efeitos sociais e afetivos, ele reconhece sua importnciapara as construes e elaboraes infantis. Esses efeitos so vistos por ele como

necessrios, mas no suficientes, para explicar a evoluo psicolgica da criana (DE

SOUZA, 2004).

Piaget (1974) considera que a afetividade est relacionada funo da

inteligncia ao como uma fora energizante porque a afetividade influencia aescolha do indivduo em mostrar esforo intelectual, servindo, ento, como um

regulador da ao. Essa ao reguladora influencia a escolha de metas, representando

um papel que determina valores. Afeto, enquanto energtica, pode combinar com


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das experincias dirias. Ao analisar o desenvolvimento da inteligncia, Piaget destaca

que a construo de todo e qualquer conhecimento permeado pela equilibrao, ou

seja:

Neste sentido, possvel dizer que podem ocorrer passagens do menorconhecimento para um maior, via equilibraes, as quais do aosujeito no s a possibilidade de desenvolver-se no mbito cognitivo,mas tambm no afetivo, social e moral, sempre em ascendncia. Esseprocesso de equilibrao faz mudar a forma como o sujeito interpreta

as situaes sociais e, portanto, passar pelo processo de mudanastambm quanto aos sentimentos (GODOY, 2001, p. 81).

A afetividade no modifica diretamente os esquemas, proporcionando sua

transformao, mas indica os esquemas que sero modificados. A afetividade, portanto,

pode acelerar a construo de determinado conhecimento ou promover inibies e

bloqueios (PIAGET apud DE SOUZA, 2002b).

De acordo com De La Taille (1992a), a afetividade comumente interpretada

como uma energia, ou seja, como algo que impulsiona as aes, e ao longo do

desenvolvimento da inteligncia o princpio bsico permanece o mesmo: a afetividade

a mola propulsora das aes, e a razo est a seu servio. Esse dualismo entre

afetividade e razo pode ser compreendido a partir dos dois termos que socomplementares: a afetividade seria a energia, o que move a ao, enquanto a razo

seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados e obter

xito nas aes.

H dois aspectos do afeto: um seria a motivao ou energizao da atividade

intelectual, e o outro seria a seleo, sendo que esta no provocada pelas atividadescognitivas, mas pela afetividade, ou seja, pelo interesse. O afeto se desenvolve no

mesmo sentido que a cognio. medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem,

h um desenvolvimento paralelo da afetividade As crianas assimilam as experincias


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no algo que nasce e se mantm no mbito individual, mas reflete ainterao entre esse individual e o coletivo. Nas bases dessaconcepo est a de um sujeito que se faz atravs dos processos de

interao, mediao social e internalizao. Ou seja, a histriaindividual est sempre contextualizada num coletivo maior do qual oindivduo faz parte como sujeito atuante (SIQUEIRA, 1999, p. 33).

Na faixa etria entre 4 e 6 anos ocorre o incio do simbolismo coletivo, quando

os papis representados se diferenciam cada vez mais, tornando-se complementares.

Nesse perodo, devido capacidade de representar, a criana utiliza o jogo simblico

para se auto-expressar, transformando o real no desejado. Por meio do jogo simblico,

ela representa os papis com os quais mais se identifica. Como afirma Louro apud

Felipe (2001), as representaes no so apenas meras representaes que refletem as

prticas dos sujeitos, mas elas so, de fato, descries que os constituem, que os

produzem. Portanto, por meio da anlise dos jogos possvel conhecer o mundo das

crianas, identificando como vivenciam as diferentes formas de ser menino e de ser

menina.

4.2. O jogo simblico

Mesmo passando por vrias transformaes ao logo da Histria, o jogo

fundamental para o desenvolvimento da criana, pois atravs dele ela expressa seu

pensamento e exercita sua capacidade de observar e concentrar. Brincando em grupo, a

criana aprende a respeitar a opinio dos outros e a enfrentar as frustraes, alm de

amadurecer emocionalmente, tornando-se uma pessoa mais cooperativa e socivel

(SOUZA, 2004).

Para Brougre apud Porto (2004), analisar o brinquedo confrontar com a


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vez que jogar agir. Ora, quando se joga no se joga sozinho, sempreh um outro, mesmo que este outro seja imaginrio ou um outro queno passa de um si mesmo e que se tenta superar (WECHSLER, 1999,

p. 74).

Huizinga apud Wechsler (1999) define o jogo como uma atividade livre, ldica,

sem interesses materiais, delimitada por espaos e tempos prprios. Wechsler completa

dizendo que o jogo de papis representa realidades existentes na cultura e enfatiza que

o contexto dramtico constitudo pelo como se, ou seja, pelo faz-de-conta ou

realidade dramtica, em que o tempo e o espao fazem parte dessa dimenso subjetiva,

embora vividos sobre um espao concreto e demarcado (WECHSLER, 1999, p.90).

Consideramos que para alm das definies gerais sobre os jogos preciso

discutir uma classificao dos jogos, pois eles respondem a necessidades diferentes dos

sujeitos, portanto no podemos generaliz-los. Piaget estudou o jogo para entender

como a criana constri o desenvolvimento moral e o considera como dependente da

estrutura cognitiva, ou seja, o jogo est relacionado ao pensamento disponvel em cada

estrutura de desenvolvimento. Nessa perspectiva, o estgio de desenvolvimento da

criana influencia a complexidade do jogo e a criana usa-o como veculo para o

desenvolvimento cognitivo (BARRETO, 1996).

Piaget, ao discutir a classificao dos jogos, utilizou trs categorias: jogos de

exerccio, simblico e de regras. O jogo de exerccio aparece na fase pr-verbal, o

simblico o que vamos discutir com mais nfase, para embasarmos as discusses deste

trabalho, enquanto o jogo de regras ocorre atravs das interaes das crianas, em que as

regras so transmitidas socialmente de criana para criana. Piaget cita ainda uma quarta

modalidade, que o jogo de construo, que faz a transio entre essas estruturas e as

condutas adaptadas. De acordo com a teoria piagetiana, para entendermos os jogos

desenvolvidos pelas crianas, precisamos compreender que a estrutura de jogo acompanha


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deixa de realizar os outros jogos, ou seja, mantm em seu repertrio os quatro tipos de

jogos.

Teoricamente, as crianas do estudo se encontram no perodo pr-operatrio e,

dessa forma, a estrutura de jogo caracterstica a simblica. Piaget enfatiza que a

imitao passa por vrias etapas at que, com o passar do tempo, a criana capaz de

representar um objeto mesmo na ausncia deste. Quando isso acontece, significa que h

uma evocao simblica de realidades ausentes. Ocorre uma ligao entre a imagem

(significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo simblico, tambm

chamado de faz-de-conta (BERTOLDO; RUSCHEL, 2004).

Na teoria piagetiana, o perodo da atividade representativa egocntrica (2-7

anos) caracterizado pelos estgios do pensamento pr-conceitual (2-4 anos) e do

pensamento intuitivo (4-7 anos). Os jogos simblicos, dos 4 aos 7 anos, tendem a

aproximar mais do real, perdendo seu carter de deformao ldica, associando-se

realidade na qual a criana est inserida. Nesse aspecto, podemos traar um paralelo

entre a teoria de Piaget e Moreno, quando este diz que, medida que a criana se

desenvolve, ofator efica cada vez mais subordinado aos esteretipos sociais e culturais.

Nesse contexto, Piaget destaca que o jogo simblico, presente no estgio intuitivo (dos

4 aos 7 anos), apresenta trs caractersticas que o diferencia do jogo simblicodesenvolvido no perodo anterior (dos 2 aos 4 anos de idade). A primeira caracterstica

a ordem relativa das construes ldicas, opostas incoerncia das combinaes

simblicas anteriores; a segunda est relacionada com a preocupao, por parte da

criana, da imitao da realidade; a terceira caracterstica o incio do simbolismo

coletivo, ou seja, os papis representados se diferenciam cada vez mais, tornando-secomplementares (PIAGET, 1946/1978).

Nos jogos de faz-de-conta, a criana vai, aos poucos, reconstruindo em

esquemas verbais ou simblicos o que havia construdo no plano da ao Nessa nova


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cometermos esse equvoco ele afirma que: Os pormenores das prprias atitudes so

inspirados, evidentemente, pelo meio ambiente (...). Assim, podemos estar certos de que

todos os eventos, alegres ou aborrecidos, que ocorrem na vida da criana repercutir-se-

o nas suas bonecas (PIAGET, 1946/ 1978, p. 140).

Nesse sentido, Benjamin apud Volpato (2002) afirma que os jogos e

brincadeiras tm papel importante na formao do sujeito. Destaca que na educao

infantil as crianas se apropriam dos elementos culturais dos adultos, internalizando,

reproduzindo e reinventando gestos, modos de andar, de falar, de sentir, de ser

(VOLPATO, 2002, p. 222).

De acordo com Moreno (1975), antes de a criana adquirir a capacidade de

representar, todos os componentes reais estavam fundidos no desempenho dos papis

psicossomticos. Quando comea a ocorrer a diviso do universo real e fictcio, surgem

os papis psicodramticos. Ao representarem os papis psicodramticos, as crianas

interagem com outras pessoas, com objetos nos ambientes real e imaginrio.

Atravs do jogo, a criana extravasa suas emoes, interpreta a realidade e

expressa seu pensamento. Portanto, a observao e anlise dos jogos so fundamentais

para conhecer melhor as crianas. Buscamos fazer a anlise dos jogos desenvolvidos

pelas crianas, considerando que o sujeito constitudo por mltiplas identidades,portanto qualquer transgresso ao ideal de homem e de mulher foi considerada como

possibilidades de ser menino e de ser menina e no, simplesmente, como algo anormal e

preocupante.


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5. REVISO DE LITERATURA

5.1. A instituio famlia e os papis sociais ao longo da histria

Para discutir os papis representados pelas crianas, consideramos pertinente

abordar algumas transformaes pelas quais as famlias vm passando, tendo em vista

que as mudanas estruturais da sociedade interferem na dinmica de funcionamento da

famlia, afetando as relaes entre os seus membros e o desempenho dos diversos

papis sociais.Morgan apud Canevacci (1981) relata que a origem da famlia monogmica est

ligada ao desenvolvimento da idia de propriedade na mente humana. Ele ressalta que,

com esse tipo de configurao familiar, buscou-se legitimar a transmisso hereditria da

propriedade privada, e, nesse contexto, a certeza da paternidade biolgica assumiu um

significado que era desconhecido anteriormente. Seguindo uma escala evolutiva, asfamlias foram classificadas por Morgan de acordo com o nmero de proibies

consangneas, passando da famlia punaluana14, sindismica15 at chegar famlia

monogmica Dando nfase ao darwinismo e ao empirismo positivista Morgan foi


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Com a finalidade de garantir a herana aos filhos considerados legtimos,

passou-se a valorizar a virgindade e a fidelidade da mulher, instituindo-se um rgido

controle sobre a sexualidade feminina. Assim, essa nova configurao a famlia

monogmica contribuiu para consolidar a diviso do trabalho e dos papis sociais

(NARVAZ, 2005).

Segundo Engels apud Canevacci (1981), a monogamia surgiu como uma forma

de opresso do sexo feminino por parte do sexo masculino, onde o casamento passou a

ser considerado um dever para com os deuses, o Estado e os parentes. Engels ressalta

ainda que:

A existncia da escravido junto monogamia, presena de jovensbelas cativas que pertencem, de corpo e alma, ao homem, queimprime desde a origem um carter especfico monogamia que monogamia s para a mulher, e no para o homem (ENGELS, 1981,p. 67).

Vrias transformaes ocorreram, a partir do sculo XV, nas realidades das

famlias e nos sentimentos relacionados com a famlia e com a infncia. Uma das

transformaes que podemos destacar est relacionada com a educao, que deixou de

ser realizada pela permanncia dosaprendizes na casa dos mestres e passou a ser fornecidacada vez mais pelas escolas.

Na Idade Mdia, os meninos e as meninas eram considerados adultos em

miniaturas. Eles permaneciam em casa at os 7 ou 9 anos de idade e, aps esse perodo,

eram enviados para casa de outras pessoas para aprenderem um ofcio. Dessa forma, a

criana aprendia pela prtica e, muitas vezes, o servio domstico desempenhado pelas

crianas se confundia com aprendizagem. Aris (1978) enfatiza que nessa poca o

limite entre uma profisso e a vida particular no era muito definido, destacando:


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sentimentos relacionados com a famlia e a infncia estreitaram os laos afetivos entre

pais e filhos. Como aponta Aris (1978):

A substituio da aprendizagem pela escola exprime tambm umaaproximao da famlia e das crianas, do sentimento da famlia e dosentimento da infncia, outrora separados. A famlia concentrou-se emtorno da criana (...) O clima sentimental era agora completamentediferente, mais prximo do nosso, como se a famlia moderna tivessenascido ao mesmo tempo que a escola, ou, ao menos, que o hbitogeral de educar as crianas na escola (ARIS, 1978, p. 232).

Essas mudanas no processo de aprendizagem no ocorreram da mesma forma

para a educao dos meninos e das meninas. As meninas, ao contrrio dos meninos,

eram ensinadas pela prtica e pelos costumes em casa, enquanto os meninos eram

enviados para as escolas. Entretanto, no eram todos os meninos, pois a escolarizao

atendeu primeiro os filhos de classe mdia. Muraro (1993) enfatiza que essas

transformaes que ocorreram com as famlias, no incio da industrializao,

provocaram mais uma vez a excluso das mulheres do mundo pblico e explica:

Se a famlia medieval era a unidade de produo e reproduo, a

famlia capitalista passa a ser apenas a unidade de reproduo da forade trabalho. A produo econmica transferida para as fbricas,longe do lar. Como o mercado era incipiente e mal dava para oshomens, as mulheres so incentivadas a ficar em casa e a se dedicarinteiramente famlia e aos filhos. Surge ento a figura da dona decasa e da me dedicada e sofredora (MURARO, 1993, p. 123).

Segundo Reis apud Narvaz (2005), com o advento do capitalismo o modelo

patriarcal sofreu grandes transformaes, pois no estava atendendo aos interesses do

novo modo de organizao social capitalista. Estabeleceu-se a dissociao dos espaos

pblicos e privados, e a famlia deslocou-se para a esfera privada, demarcando locais


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eficientes, cujos operadores ganhavam os melhores salrios. Por conseguinte, a posio

de um pai branco como provedor principal foi instalada, e os maridos se orgulhavam

por manter as esposas em casa cuidando das crianas.

Reforando essas afirmaes, Vaitsman (1994) enfatiza que a modernizao16

ocasionou significativas mudanas na construo do gnero moderno. Segundo

Shienbinger (2001), a cincia, nesse perodo, contribui para reforar as ideologias de

gnero, afirmando que a mulher, devido sua natureza passiva, frgil e sensvel, deveria

se responsabilizar pelo mundo privado, enquanto o homem, por ser forte e inteligente,

deveria assumir as responsabilidades presentes no mundo pblico, protegendo e

sustentando sua esposa e seus filhos. Badinter (1995) ressalta que Rousseau com a

publicao do mile, em 1792, contribuiu para disseminar as ideologias de gnero,

incentivando os pais a novos sentimentos e, particularmente, as mulheres ao amor

materno. Rousseau apresentou uma imagem ideal da mulher atravs da personagemSophie, esposa do mile. Sophie foi representada como uma mulher fraca, tmida,

submissa e, acima de tudo, como complemento para formar junto com mile

inteligente, forte, imperioso e sob suas ordens o todo da humanidade.

A famlia moderna, assim caracterizou-se pela dependncia da mulher ao marido

e pela dependncia das crianas figura materna. A mulher era considerada responsvelpela educao dos filhos e pelo cuidado da casa, e o homem era visto como responsvel

pela esfera pblica e como provedor financeiro da famlia. Nesse tipo de configurao

familiar, o casamento deixou de ser um acordo com base em interesses polticos e

econmicos entre as famlias e passou a ser um contrato afetivo e sexual dos sujeitos

(NARVAZ, 2005). Em seu livro Flexveis e Plurais, Vaitsman (1994) afirma que:

Esse modelo de famlia, tpico da burguesia nas sociedades modernase de sua forma tpico-ideal de famlia, aquela formada pelo homem


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A ideologia que estava presente nesse momento, deu por tarefademonstrar que embora todos os homens sejam iguais perante a lei,as mulheres eram, por sua natureza, diferentes. (ALMEIDA, 1987, p.

57).

A desigualdade deixou de ser vista como algo determinado por Deus e passou a

ser vista como algo derivado da natureza e, portanto, incontornvel. A literatura teve

papel muito importante na disseminao dessa nova ideologia, e o prprio Rousseau,

como podemos ver, se debruou sobre a natureza feminina, relacionando a mulher

maternidade, destacando a questo do instinto materno. Alm de Rousseau, outros

pesquisadores contriburam para divulgar essa ideologia e, conseqentemente, para

limitar as oportunidades das mulheres.

Segundo Almeida (1987), no entanto, essa idia de famlia nuclear burguesa, ao

chegar ao Brasil, encontrou uma realidade muito diferente da realidade citadina,

industrial ou comercial em que foi gestada. Aqui, a economia era baseada no latifndio

exportador e, alm disso, o trabalho era escravo. Podemos dizer que:

A famlia rural transplantada para as cidades do sculo XIX haviasofrido modificaes superficiais. Mas a mentalidade estruturadasobre o patriarcalismo continuava a ser dominante (ALMEIDA, 1987,

p. 57).

Nesse perodo, o trabalho dos mdicos e higienistas foi um dos canais para

insero das idias sobre a famlia nuclear burguesa, tambm conhecida como famlia

burguesa moderna.

O aburguesamento das famlias constituiu, inicialmente, mais umverniz superficial atingindo parte dos hbitos das elites urbanas, massempre coexistindo com o substrato da nossa formao engendradoantes do sculo XIX. E desse casamento que nasceu a nossafamlia conjugal atual (ALMEIDA, 1987, p. 64).


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e a participao cultural da mulher diferiam das de seu marido. As atividades

desempenhadas pelas mulheres se limitavam ao mundo privado, onde elas dirigiam o

trabalho dos escravos na cozinha, na fiao, na tecelagem e na costura. A famlia

desempenhava uma funo principalmente econmica e poltica e, em razo disso, os

aspectos emocionais no eram vistos como suficientes para o rompimento da famlia

(MELLO; SOUZA, 1951). Como afirma Almeida (1987):

A matriz da famlia patriarcal, com sua tica implcita dominante,espraiou-se por todas as outras formas concretas de organizaofamiliar, seja a famlia dos escravos e dos homens livres no passado,seja a famlia conjugal mais recente (ALMEIDA, 1987, p. 56).

Quando falamos, entretanto, de matriz de referncia, no podemos confundir

com os modelos de estrutura familiar, pois, como afirma Samara (1987), a famlia

patriarcal foi apenas um dos modelos presentes no Brasil, no perodo colonial, apesar deter sido considerada como um modelo genrico de estrutura familiar por grande parte da

literatura. Nesse contexto, Samara (1987) enfatiza que o prprio conceito de famlia

precisa ser revisto, pois a utilizao de uma concepo nica e genrica no suficiente

para discutir a complexidade da sociedade brasileira. No entanto, Vaitsman (1994)

adverte que a famlia conjugal moderna foi assim denominada para diferenci-la dafamlia nuclear, pois as famlias nucleares no so necessariamente modernas. Para

Vaitsman (1994), utilizar o termo nuclear para se referir famlia moderna no seria

adequado, pois estaramos ignorando a questo da historicidade. Ressalta que:

A ttulo de exemplo, sabe-se que no Brasil colonial, ainda longe dos

ventos da modernizao, existiam, ao lado da famlia patriarcal,famlias nucleares (Correa, 1982), estas, no entanto, no apresentavamas relaes que considero como o elemento estruturante da famliamoderna: a dicotomia entre papis pblicos e privados atribudossegundo o gnero, em circunstncias histricas marcadas peladiferenciao institucional das esferas sociais caractersticas das


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Segundo Badinter (1995), esses discursos presentes no sculo XVIII divulgaram

um ideal de mulher, ressaltando a importncia do amor materno para a famlia. Essas

mudanas que ocorreram no sculo XVIII desenharam uma nova imagem do papel de

me, tornando a maternidade uma nobre funo, e, para ressaltar essa importncia da

maternidade, o papel de me foi associado a um aspecto mstico. Assim, ser me passou

a ser um papel gratificante, e toda mulher considerada como boa me passou a ser vista

como uma santa mulher. Nota-se que esses discursos tiveram influncia muito grande

na construo e disseminao de uma nova imagem do papel materno, e pouco a poucoo desejo pela maternidade passou a povoar o imaginrio de muitas mulheres. Nesse

cenrio, as meninas, desde muito cedo, passaram a ser preparadas, atravs de suas

bonecas e outros brinquedos, para serem doces mes, que desempenham seu papel com

pacincia e zelo.

Segundo Badinter (1995), foram as mulheres da classe mdia burguesa asprimeiras a aderirem ao modelo rousseauniano, pois no trabalhavam ao lado do marido

e tinham uma participao social limitada pela dependncia figura masculina. Dessa

forma, as mulheres das famlias modernas, limitadas ao espao privado, representado

pela casa, foram consagradas como a rainha do lar.

Ainda que a propaganda intensiva de Rousseau e de seus sucessoresno tenha conseguido convencer todas as mulheres a serem mesextremosas, seus discursos tiveram sobre ela um forte feito (...) Asmulheres se sentiam cada vez mais responsveis pelos filhos. Assim,quando no podiam assumir seu dever consideravam-se culpadas(BADINTER, 1995, p. 239).

Parsons e Bales apud Vaitsman (1994), ao analisarem a famlia moderna,

interpretaram a dicotomia pblico/privado a partir dos conceitos de papis instrumentais

e expressivos. Os papis instrumentais foram associados ao mundo da produo, do


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Esse modelo de famlia, tpico da burguesia nas sociedades ocidentais

contemporneas, passou a ser visto como o modelo normal no imaginrio social, e as

demais configuraes foram, na maioria das vezes, desqualificadas ou at mesmo no

reconhecidas como famlia (NARVAZ, 2005). Esse modelo constituiu-se em um

modelo hierrquico, em que as meninas eram educadas para serem esposas, mes e

donas de casa, em detrimento de outras habilidades. Esse padro de famlia se tornou

dominante entre as classes mdias dos grandes centros urbanos at meados de 1960

(VAITSMAN, 1994). Tendo como base as ideologias das esferas separadas, aspessoas consideravam o espao privado da famlia como o lugar natural da mulher e o

emprego remunerado, como o espao masculino por excelncia. Segundo Oliveira

(2005), a dicotomia entre os papis sexuais familiares era vista como

complementaridade, e buscava-se, por meio da especializao dos papis masculino e

feminino, a manuteno da famlia e o fornecimento das bases para a socializao dacriana.

Somente em 1962 o Cdigo Civil Brasileiro foi alterado, permitindo que as

mulheres casadas trabalhassem fora de casa, sem a autorizao de seus maridos. At

essa data, de acordo com o Cdigo Civil Brasileiro, a mulher casada s poderia

trabalhar fora de casa com a autorizao do esposo (NARVAZ, 2005).Bruschini e Lombardi (2002) ressaltam que vrios fatores devem ser analisados

quando se quer entender esse processo de insero da mulher no mercado de trabalho.

Elas destacam que fundamental verificar as mudanas nos padres culturais e nos

valores relativos ao papel social da mulher, assim como a presena dos movimentos

feministas, desde os anos de 1970. Enfatizam que, na dcada de 1990, alm do aumentoda participao no mercado de trabalho, ocorreram significativas mudanas no perfil das

trabalhadoras brasileiras, que at o final dos anos de 1970, em sua maioria, eram jovens,

solteiras e sem filhos e a partir dos anos de 1980 passaram a ser mais velhas casadas e


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Os papis domsticos no desapareceram, passando, ao invs disso, acoexistir, colidir e interpenetrar-se com outros. Isso significa que nos as prticas, mas tambm a identidade fragmenta-se (VAITSMAN,

1994, p. 133).

Segundo Bruschini e Lombardi (2002), no entanto, para se entender o

crescimento da participao das mulheres casadas no mercado de trabalho deve-se levar

em considerao a presso econmica derivada da diversificao do consumo e do

aumento dos gastos com sade e educao, devido precarizao dos sistemas pblicos.

Alm dessa presso econmica, deve-se entender que esse aumento fruto de um

intenso processo de mudana cultural ocorrida no Brasil a partir dos anos de 1970.

Essas transformaes sociais, para Amorin et al. (2000), tm gerado novos

papis e relacionamentos familiares, levando as famlias a uma crescente busca pelas

instituies de educao infantil para auxiliarem o cuidado e a educao dos filhos

pequenos. Ao procurarem essas instituies, muitas famlias comeam a se sentir

culpadas, angustiadas, porque, em nossa sociedade, prevalece a idia de que o cuidado

ideal para a criana aquele provido pela me, no ambiente domstico.

Vaitsman (1994) relata que, com o aprofundamento da industrializao e da

urbanizao, as mulheres passaram a assumir posies no espao pblico e, em razo

disso, a dicotomia entre pblico e privado foi abalada. Assim, a famlia moderna, que

era padro dominante entre as classes mdias brasileiras na dcada de 1960, foi

substituda por relaes que se instituram sob novas formas. Nessa nova realidade, a

famlia moderna deixou de ser o padro dominante e passou a conviver legitimamente

com uma pluralidade de outros padres de casamento e de famlia.

Com a ruptura da dicotomia entre pblico e privado atribuda segundo o gnero,

as fronteiras entre os papis masculinos e femininos foram redefinidas. Nesse cenrio de

grandes transformaes, a identidade deixou de ser entendida como estvel, passando a


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associadas com as transformaes estruturais das sociedades. Nesse sentido, ele destaca

que a ps-modernidade no levou ao desaparecimento dos antigos ideais, mas, como

enfatiza Vaitsman (1994), passamos a conviver com a pluralidade, o que Figueira(1987) denominou como o desmapeamento, ou seja, a coexistncia de mapas, ideais e

normas contraditrias nos sujeitos. Nessa mesma perspectiva, Biasoli-Alves (2006)

afirma que, por uma srie de razes, no podemos responder afirmativamente questo:

Aconteceram s rupturas? Obviamente no, h muitas continuidades aserem consideradas. Os valores que os mais velhos cultivaram ebuscaram imprimir nos seus filhos e netos esto ainda presentes, hoje,mesmo que sob outras roupagens (BIASOLI-ALVES, 2000, p. 11).

Nesse contexto de grandes transformaes, as pessoas passaram a buscar

solues para o conflito gerado pela modernizao acelerada do Pas, almejando

encontrar respostas para a questo Quem sou eu?. Segundo Figueira (1987), as duas

respostas tpicas encontradas pela classe mdia brasileira ao desmapeamento foram a

procura por mapas atravs da psicoterapia e da psicanlise e a modernizao reativa.

A modernizao reativa ou falsa modernizao, segundo Figueira (1987),

engendrada pela prpria lgica de funcionamento do sujeito. Para explicar esse processo

de falsa modernizao, ele distingue dois tipos de regra: a de primeiro grau e a de

segundo grau. A regra de primeiro grau est associada com a autoridade exterior ao

sujeito, ou seja, esse tipo de regra determina o comportamento do sujeito:

As regras de primeiro grau, que do nfase aos cdigos, so

fundamentais para o ideal da famlia hierrquica. Regras deste tipoengendram um imaginrio moral dicotmico e maniquesta, comnoes claras de certo e errado associadas a definies razoavelmententidas de desvio. (...) (por exemplo, homens com comportamentosefeminados so desviantes porque, ao subverterem os marcadoresi i d id tid d li b t i

d j it di it d i A i l i f j


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no do ao sujeito o direito de opinar. Assim, o que ele vai ser ou fazer j est

determinado de fora(FIGUEIRA, 1987, p. 27). O que diferencia esse tipo de regra da

regra de primeiro grau que o contedo deixa de ser arcaico e passa a ser moderno.Assim, as frases imperativas como Mulher tem que ser virgem antes do casamento

foram substitudas por frases como Virgindade j era. Essa substituio se limita ao

contedo das regras, impedindo que o sujeito faa suas escolhas.

Nesta perspectiva, a modernizao verdadeira seria a queconseguisse transformar, dentro do sujeito, regras de primeiro grau emregras de segundo grau, num processo que, por estar fundamentado naopo, pode ser chamado de individuao (FIGUEIRA, 1987, p. 27).

Singly (2000) destaca que a famlia moderna se caracterizou, sobretudo, por uma

lgica baseada nos interesses do grupo familiar, especificamente do chefe da famlia.

Dessa forma, prevalecia a regra de primeiro grau. De acordo com a ideologia presentena famlia moderna, o homem deveria desempenhar o papel de provedor financeiro da

famlia e a mulher, dedicar-se aos filhos, casa e ao marido. Assim, os interesses

individuais eram anulados pelos interesses do grupo e, ento, os interesses da famlia

englobavam os interesses do indivduo.

A famlia, entretanto, denominada ps-moderna caracteriza-se pelo processo deindividualizao, ou seja, o elemento central no mais o grupo reunido e, sim, os

membros que a compem. A famlia transforma-se em um espao privado a servio dos

indivduos (SINGLY, 2000, p. 15). Devido ao processo de individuao, o indivduo

deixou de se submeter aos interesses da famlia, e o casamento passou de uma aliana

hierrquica para uma relao mais igualitria. Essas transformaes tornaram asfamlias mais instveis, pois passaram a prevalecer os interesses individuais, os quais,

muitas vezes, so contraditrios e causadores de grandes conflitos (SINGLY, 2000).

N tid V it d t

forma lenta e pont al em alg ns aspectos Arajo e Scalon (2005) concl em q e as


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forma lenta e pontual em alguns aspectos. Arajo e Scalon (2005) concluem que as

mudanas geradas pelo processo de modernizao vm apontando para maior igualdade

de gnero.

5.1.1. A contribuio dos estudos de gnero para a compreenso dos papis sociais

Consideramos pertinente expor a forma como o conceito de gnero aquientendido. Sorj (1992, p. 15) destaca que gnero um produto social, aprendido,

representado, institucionalizado e transmitido ao longo das geraes. Nesse mesmo

sentido, Scott (1995) enfatiza que o termo gnero:

utilizado para designar as relaes sociais entre os sexos. Seu usorejeita explicitamente explicaes biolgicas, como aquelas queencontram um denominador comum, para diversas formas desubordinao feminina, nos fatos de que as mulheres tm a capacidadepara dar a luz e de que os homens tm uma fora muscular superior.Em vez disso, o termo gnero torna-se uma forma de indicarconstrues culturais- a criao inteiramente social de idias sobreos papis adequados aos homens e as mulheres. Trata-se de umaforma de se referir s origens exclusivamente sociais das identidades

subjetivas de homens e mulheres (SCOTT, 1995, p. 75).

Louro (2003b) ressalta que o conceito de gnero est diretamente relacionado

com a histria do movimento feminista contemporneo, realando que, no final da

dcada de 1960, o feminismo passou a se preocupar tambm com as construes

tericas. Nesse perodo, conhecido como segunda onda, o conceito de gnero foi

problematizado, e as militantes feministas comearam a trazer para as universidades as

questes que as mobilizavam. Scott (1995), ao expor sua interpretao sobre o termo

gnero, afirma que:

categoria gnero defendida pelas teorias modernas apontava para uma caracterstica


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categoria gnero, defendida pelas teorias modernas, apontava para uma caracterstica

comum a todas as mulheres, embasadas sempre na posio binria homem-mulher. Essa

viso moderna deixava de lado a questo de que a sociedade constituda por mulherese que coexistem no universo da subjetividade mltiplas identidades. Sorj (1992)

enfatiza que:

Ao desacreditar as metanarrativas, cuja funo foi legitimar a ilusode uma histria humana universal(...) o pensamento ps-moderno(...) privilegia a indeterminao, a fragmentao, a diferena e aheterogeneidade (SORJ, 1992, p. 19).

Reforando essas afirmaes, Louro (2003a) prope a disseminao de um

pensamento plural, que rejeite os argumentos biolgicos e culturais da desigualdade.

Enfatiza a necessidade de rompermos com essa viso baseada na dicotomi

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