tfm - fabian van troyen

MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS

El análisis de mapas temáticos de la Unión Europea en segundo de Bachillerato

Propuesta didáctica de mejora de los procedimientos de análisis cartográfico según el modelo práctico, a través de una experiencia

comparativa

Trabajo Fin de Máster. Curso 2010 – 2011Convocatoria: septiembreEspecialidad: GeografíaVan Troyen, FabianDNI: X-7393898-L

Tutor: Don Luis Alfonso Cruz Naïmi. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Facultad de Educación de la UCM.

Índice

1. Resumen / Abstract....................................................................................... 2

2. Descriptores / Keywords............................................................................... 3

3. Objeto y finalidad del trabajo......................................................................... 4

3.1. Definición del problema planteado y de los objetivosque se persiguen........................................................................................... 4

3.2. Interés y pertinencia del tema................................................................ 5

3.3. Relación con el ejercicio de la profesión docente.................................. 9

3.4. Presentación general del Trabajo Fin de Máster.................................. 13

4. Estado de la cuestión y fundamentación teórica......................................... 14

4.1. El análisis de mapas temáticos en la bibliografía.................................144.1.1. Los tipos de mapas temáticos y su potencial.............................. 154.1.2. Habilidades cartográficas y dificultades de aprendizaje.............. 17

4.1.2.1. Las habilidades cartográficas.............................................. 174.1.2.2. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos.................. 21

4.1.3. Didáctica del análisis cartográfico................................................234.1.4. La elección del mapa y de la actividad........................................ 26

4.2. El tema de la Unión Europea en los manuales escolares.................... 27

5. Metodología.................................................................................................31

5.1. Preguntas de investigación.................................................................. 31

5.2. Instrumentos para la toma de datos..................................................... 32

6. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos................................. 37

7. Conclusiones............................................................................................... 43

8. Referencias bibliográficas utilizadas........................................................... 45

9. Anexos........................................................................................................ 47

La realidad siempre presenta más matices que las representaciones que suscita. (…)

Sin embargo es eso para lo que sirve la geografía:

percibir la complejidad del mundo,

rehabilitar la noción de territorio,

el anclaje de las sociedades humanas en espacios físicos específicos.

La geografía es, ante todo, un arma para la paz.

Y para aceptar la alteridad.1

1. Resumen / Abstract

El análisis de mapas temáticos es un procedimiento geográfico fundamental a la vez que

complejo, al que los alumnos tienen que acostumbrarse por varios motivos: para la

consecución de los objetivos curriculares, para prepararse a estudios posteriores o

simplemente para entender mejor el mundo en el que viven, dado el gran número de

mapas publicados en medios de comunicación e internet. También les permite desarrollar

competencias como la reflexión, la argumentación, la autonomía personal o la capacidad

de aprender por si mismos. Con el fin de mejorar sus habilidades de análisis cartográfico,

en este trabajo se hace una propuesta didáctica basada en una experiencia realizada en

el aula con alumnos de segundo de bachillerato. A través de recomendaciones que

orienten su trabajo, esta propuesta se centra en las habilidades específicas que los

alumnos necesitan para afrontar las dificultades de aprendizaje que presenten,

inspirándose en la bibliografía encontrada sobre el tema. También se propone un modelo

de evaluación del procedimiento de análisis de mapas temáticos, cuya primera intención

es ofrecer una evaluación distinta a la tradicional, basada generalmente en la sola

memorización de conceptos. Esta propuesta apunta a unos resultados satisfactorios e

invita a profundizar en este línea de investigación.

The analysis of thematic maps of the European Union in the Spanish baccalaureate

The analysis of thematic maps is a geographical procedure as fundamental as complex,

to which students have to get used for several reasons: to achieve curriculum objectives,

to prepare themselves for further studies or just to get a better understanding of the world

they live in, because of the great amount of maps published in medias and on the

1 BRUNEL, S.: "Des carburants pour le cerveau", en La GéoGraphie, nº 6/1533, automne 2009, p. 114, traducción personal

2

Internet. It also gives them the opportunity to develop skills such as the reflection, line of

argument, personal autonomy or the ability to learn by themselves. In order to improve

their ability to analyze maps, this work proposes a didactic approach based on an

experiment conducted in the classroom with high school sophomores. Through

recommendations planned to guide their work, this paper, based on the literature found on

the subject, focuses on the specific skills that pupils will need to face their learning

difficulties. It also proposes a process-based assessment model of the thematic maps

analysis, whose first intention is to offer an assessment different from the traditional,

generally based on the mere memorization of concepts. This work aims to satisfactory

results and seeks to keep investigating this research line.

2. Descriptores / Keywords

Análisis de mapas temáticos, cartografía, didáctica, geografía, experiencia comparativa,

modelo práctico, Bachillerato, Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U.), Selectividad,

Escuela Secundaria Obligatoria (E.S.O.).

Thematic maps analysis, cartography, didactics, geography, comparative experience,

practical model, Sixth Form, A Levels exam, Spanish baccalaureate, Spanish secondary

school, High School

3

3. Objeto y finalidad del trabajo

En esta sección definiremos primero el problema planteado y los objetivos que se

persiguen con la realización de este trabajo. A continuación, repasaremos en qué medida

consideramos que el análisis de mapas temáticos es de interés, tanto para los alumnos

como de cara a la adquisición de las competencias profesionales de la labor docente.

Finalmente, introduciremos los principales apartados que estructuran el resto de este

trabajo.

3.1. Definición del problema planteado y de los objetivos que se persiguen

Como veremos más adelante, el análisis de mapas temáticos es un procedimiento

complejo, que presenta dificultades de aprendizaje de varios tipos. Las carencias de los

alumnos en dicho procedimiento son frecuentes y pueden perdurar hasta en segundo de

bachillerato, si éste no se ha ejercido correctamente a lo largo de toda la educación

obligatoria.

Durante las prácticas realizadas en un Instituto de Educación Secundaria, desarrollamos

una unidad didáctica de segundo de bachillerato sobre el tema de la Unión Europea. Los

problemas con los que los alumnos se enfrentaban a la hora de analizar mapas temáticos

nos pareció un tema interesante que tratar en este trabajo, de cara a intentar mejorar la

relación de enseñanza-aprendizaje de este procedimiento geográfico fundamental.

Por tanto, los objetivos de este trabajo son los siguientes:

– Definir las principales dificultades de aprendizaje y de aplicación del

procedimiento de análisis de mapas temáticos por parte de los alumnos de

segundo de bachillerato a los que se impartió una unidad didáctica sobre la Unión

Europea durante las prácticas de este Máster.

– Repasar los enfoques cartográficos de los principales manuales escolares de

segundo de bachillerato en cuanto al tema de la Unión Europea y determinar

cuáles fomentan más el desarrollo de habilidades de análisis cartográfico.

4

– Proponer unas pautas de actuación para el profesor, de cara a mejorar el análisis

de mapas temáticos por parte de los alumnos.

– Comparar los resultados obtenidos durante las prácticas, antes y después de la

aplicación de estas pautas.

– Valorar la eficacia de las pautas de actuación propuestas, sus limitaciones, y

proponer mejoras para el futuro.

Nuestra propuesta didáctica tratará pues, de describir de qué manera las pautas de

actuación propuestas para el profesor afectan los análisis cartográficos realizados por los

alumnos. Por tanto, la idea es que pueda servir de base para la construcción de un

modelo de recomendaciones que seguir para mejorar la práctica docente, sin que éstas

influyan demasiado en la necesaria competencia de autonomía de los alumnos.

3.2. Interés y pertinencia del tema

Hemos considerado que este apartado debe centrarse en justificar la pertinencia y el

interés del análisis de mapas temáticos para los alumnos, puesto que el siguiente

recogerá las implicaciones que tiene esta propuesta didáctica con la labor del docente y

la adquisición de sus competencias profesionales.

Siguiendo a Sandoya2 (2010), queremos subrayar que la idea principal de este trabajo es

ayudar a convertir el mapa en un instrumento de adquisición de conocimientos y

habilidades, en vez de una mera ilustración de éstos. Además, consideramos que el

análisis de mapas temáticos es fundamental con los alumnos:

– Para desarrollar , a través de una sola tarea, casi todas las competencias básicas 3

de una vez: si parece obvio que el análisis de mapas temáticos fomenta el

tratamiento de la información (digital o no) o el conocimiento y la interacción con el

mundo físico, también participa en el desarrollo de las competencias matemática

(a través del análisis de datos, del cambio de escala...), social y ciudadana, o

2 SANDOYA, M. A. (2010): Trabajar con Mapas en Educación Secundaria, Madrid: Editorial CCS3 Si bien la experiencia didáctica que aquí se presenta, se realizó con alumnos de bachillerato,

pensamos que nuestra propuesta puede adaptarse a los niveles educativos de la ESO. Además, consideramos que no importa seguir trabajando las competencias básicas, aunque sea después de la etapa obligatoria.

5

cultural y artística (descubriendo diversas facetas de otras culturas y sociedades).

Aún así, nuestra propuesta quiere incidir ante todo en las competencias de

autonomía e iniciativa personal, para aprender a aprender y de comunicación

lingüística, con la realización de análisis cartográficos de la manera la más

autónoma posible.

– De cara a futuros estudios , universitarios o no, puesto que consideramos que el

análisis de mapas puede resultar útil en cualquier ámbito, en cualquier carrera.

– En vista a la Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U.) , en el caso de alumnos

de bachillerato: después de analizar varias de estas pruebas, nos dimos cuenta

de que prácticamente siempre hay un análisis de mapa temático en ellas.

– A un nivel más global, para la comprensión del mundo en el que viven: abundan

los ejemplos de mapas temáticos procedentes de periódicos, revistas, páginas

web, etc. Si lo alumnos consiguen una mejor capacidad de análisis de éstos,

favorecerá sin duda su comprensión del mundo en el que viven y, por tanto, su

desarrollo personal.

Por último pero no menos importante, consideramos que el trabajo con mapas temáticos

contribuye a la adquisición de muchos objetivos curriculares de Geografía, sean éstos de

la ESO o del bachillerato. Por tanto, hemos destacado los siguientes objetivos de etapa

de la ESO4 que más se relacionan con el análisis cartográfico:

– b) Adquirir, desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo

individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las

tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

– e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información

para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos, así como una

preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la

información y la comunicación.

– g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismos, la

participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender

a aprender, para planificar, para tomar decisiones y para asumir

4 Fuente: B.O.C.M., Núm. 126, 29 de mayo de 2007, Decreto 23/2007, de 10 de mayo, p. 49

6

responsabilidades, valorando el esfuerzo con la finalidad de superar las

dificultades.

De la misma manera, consideramos que los objetivos específicos de geografía en la ESO

que más se adquieren a través del trabajo con mapas temáticos son los siguientes5:

– 1. Identificar y localizar hechos geográficos, tanto físicos como humanos, y

explicar su distribución a escala planetaria y a escala continental, dedicando una

especial atención a las localizaciones en el espacio europeo y español.

– 3. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre las realidades

sociales, económicas, culturales y políticas y su repercusión en la organización de

los espacios.

– 4. Conocer e interpretar el propio entorno, situándolo dentro de espacios

geográficos más amplios.

– 5. Leer, interpretar y sintetizar información obtenida a partir de textos escritos,

mapas topográficos, mapas temáticos, planos, gráficos y fotografías de

contenidos geográficos.

– 6. Elaborar mapas, planos y gráficos sencillos de distinto tipo a partir de datos

estadísticos relacionados con aspectos espaciales, demográficos y económicos.

Y dentro de los objetivos comunes a Historia y Geografía en la ESO6, podemos señalar al

respecto:

– 2. Comprender las interdependencias cada vez mayores entre los diversos países

del mundo y la internacionalización de las relaciones económicas y políticas, de

las redes de comunicación y de los flujos comerciales y de información.

– 4. Analizar críticamente las informaciones que nos proporcionan los medios de

comunicación de masas, realizando trabajos de síntesis e interpretación.

– 5. Adquirir un vocabulario específico y propio de la materia, utilizándolo con

precisión y rigor.

– 6. Realizar estudios y pequeñas investigaciones de carácter geográfico e

histórico, utilizando informaciones obtenidas a partir de distintas fuentes, incluidas

las tecnologías de la información y la comunicación, formulando las hipótesis de

5 Ibid., p. 646 Ibid., p. 65

7

trabajo y aplicando los conceptos, los métodos, y las técnicas propias de la

Geografía y de la Historia para analizar, explicar y aportar soluciones a los

problemas detectados.

– 12. Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social,

valorando que el carácter relativo y provisional de sus resultados o la aportación

personal del investigador, son parte del proceso de construcción colectiva de un

conocimiento sólido y riguroso.

En cuanto al currículo del Bachillerato7, pensamos que el trabajo con mapas temáticos

favorece principalmente el alcance de los siguientes objetivos de etapa:

– d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones

necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de

desarrollo personal.

– i) Adquirir los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar

las habilidades básicas propias de la modalidad escogida, con una visión

integradora de las distintas materias.

– j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación

y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de

la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como

afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.

– k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,

iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.

Finalmente, estos son los objetivos de Geografía del bachillerato8 que, consideramos,

más se relacionan con el análisis cartográfico:

– 1. Comprender y explicar el espacio geográfico español como un espacio

dinámico, caracterizado por los contrastes y la complejidad territorial, resultado de

la interacción de procesos sociales, económicos, tecnológicos y culturales, que

han actuado en un marco natural e histórico.

– 2. Identificar y comprender los elementos básicos de la organización del territorio,

utilizando conceptos y destrezas específicamente geográficas, para analizar e

7 Fuente: B.O.C.M., Núm. 152, 27 de junio de 2008, Decreto 67/2008, de 19 de junio, p. 78 Ibid., p. 74

8

interpretar un determinado fenómeno o situación territorial, valorando los múltiples

factores que intervienen, utilizando en su descripción y explicación la terminología

adecuada.

– 3. Conocer las características de los diferentes medios naturales existentes en

España, identificando los rasgos geográficos que definen el territorio español

poniéndolos en relación con los grandes medios naturales europeos.

– 4. Comprender la población como un recurso esencial, cuya distribución, dinámica

y estructura interviene de forma relevante en la configuración de los procesos que

definen el espacio.

– 7. Comprender las relaciones que existen entre los territorios que integran España

y la Unión Europea desarrollando actitudes de conocimiento, aprecio y

cooperación hacia los espacios próximos y lejanos al propio hábitat superando los

estereotipos y prejuicios.

– 8. Explicar la posición de España en un mundo interrelacionado, en el que

coexisten procesos de uniformización de la economía y de desigualdad

socioeconómica.

3.3. Relación con el ejercicio de la profesión docente

En este apartado, intentaremos señalar la relación que este trabajo tuvo sobre la

adquisición de las competencias profesionales de la labor docente, tal y como aparecen

en la Guía de desarrollo del Practicum y del Trabajo Fin de Máster. Aunque tal vez de una

manera algo esquemática, apuntaremos en qué medida consideramos que este trabajo –

o lo que es lo mismo, la búsqueda de una mejora del análisis cartográfico por parte de los

alumnos– fomenta cada una de las siguientes competencias profesionales:

1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la

especialización docente correspondiente (1.1.), así como el cuerpo de conocimientos

didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos (1.2.).

La competencia 1.1. se ha fomentado directamente por este trabajo, por la investigación

realizada sobre los enfoques dados a la unidad didáctica sobre la Unión Europea en los

principales manuales escolar. En cuanto a la competencia 1.2., la búsqueda de una

bibliografía específica sobre la didáctica del análisis cartográfico nos ha permitido

acercarnos al conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje correspondientes.

9

2. Planificar (2.1.), desarrollar (2.2.) y evaluar (2.3.) el proceso de enseñanza y

aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las

competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación

previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente

como en colaboración (2.4.) con otros docentes y profesionales del centro.

Como se verá más adelante, las tareas de análisis de mapas temáticos de la Unión

Europea han supuesto por nuestra parte una planificación para su correcto desarrollo en

el aula, fomentando de esta manera las competencias 2.1. y 2.2. Si la evaluación de las

mismas no llegó a contar en la evaluación global y sólo fue indicativa – por deseo

expreso del tutor de prácticas que quería mantener el mismo tipo de evaluación (a través

de un examen final) a lo largo del curso –, se realizó ésta corrigiendo los análisis

entregados por los alumnos e informándoles del resultado de los mismos. Por tanto,

consideramos que la competencia 2.3. también se desarrolló, aunque tal vez de una

manera algo más teórica. Finalmente, consideramos que se fomentó relativamente poco

la competencia 2.4., por el hecho de que el tutor de prácticas se limitó a aceptar nuestra

propuesta de trabajo y a darnos algunas recomendaciones metodológicas.

3. Buscar y obtener (3.1.), procesar (3.2) y comunicar (3.3.) información (oral,

impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla (3.4.) en conocimiento y

aplicarla (3.5.) en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la

especialización cursada.

La búsqueda de mapas temáticos de la Unión Europea, el procesamiento de la

información que contenían, su transformación en conocimiento a través de la aplicación

de la propuesta didáctica que se presenta en este trabajo, y las distintas comunicaciones

– tanto orales como a través de documentos entregados y/o presentados a los alumnos

en varios formatos (papel, presentación multimedia, etc.) – que se realizaron durante las

clases nos hacen pensar que estas cinco competencias se han fomentado de una

manera destacable.

4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente

participando en la planificación colectiva del mismo (4.1.); desarrollar (4.2.) y aplicar (4.3.)

metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas (4.4.) a la

10

diversidad de los estudiantes.

El comienzo tardío de las prácticas no nos permitió desarrollar mucho la competencia

4.1., excepto en cuanto a la planificación de la unidad didáctica que dimos. De la misma

manera, el nivel educativo (segundo bachillerato), las características del alumnado – con

poca diversidad dentro del aula –, la corta duración de la unidad didáctica no nos facilitó

la aplicación de una didáctica adaptada a la diversidad de los estudiantes. Aún así, la

metodología seguida a lo largo de este trabajo impulsó sin duda la adquisición de las

competencias 4.2.y 4.3., y se analizarán, en la sección 5 de este trabajo, medidas

didácticas que permiten una adaptación a la diversidad de nuestra propuesta didáctica.

5. Diseñar (5.1.) y desarrollar (5.2.) espacios de aprendizaje con especial atención

(5.3.) a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y

oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los

derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la

construcción de un futuro sostenible.

Aunque el objeto de este trabajo no iba encaminado específicamente en la consecución

de estas competencias, su integración en una unidad didáctica sobre la Unión Europea

permitió incidir en una formación ciudadana y en valores como, por ejemplo, los derechos

humanos, el principio de solidaridad europea o la sostenibilidad.

6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su

capacidad para aprender por sí mismo y con otros (6.1.), y desarrollar habilidades de

pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales

(6.2.).

Probablemente éstas sean las competencias que más se desarrollaron a través de este

trabajo. En efecto, uno de los objetivos principales del mismo era que los alumnos logren

autonomía y habilidades en el análisis de mapas temáticos. La idea no era, en absoluto,

presentarles un análisis cartográfico determinado, inamovible, sino al contrario darles

herramientas y guiarles para que realicen su propio análisis, para que construyan su

propio conocimiento. Pensamos que se trata de una estrategia adecuada para que

puedan seguir aprendiendo por sí mismo.

11

7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula (7.1.), dominar

destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje (7.2.) y la

convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos(7.3.).

Al ser un trabajo que se proponía comparar los resultados de los alumnos, tanto antes

como después de recibir recomendaciones didácticas en cuanto al análisis de mapas

temáticos, se fomentaron las competencias 7.1. y 7.2. a lo largo de toda la experiencia. Al

contrario, el grupo de alumnos sometidos a la misma no presentaba grandes problemas

de convivencia o disciplina, por lo que apenas pudo desarrollarse a la competencia 7.3.

8. Diseñar (8.1.) y realizar (8.2.) actividades formales y no formales que contribuyan a

hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado;

desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera

colaborativa y coordinada (8.3.); participar en la evaluación (8.4.), investigación y la

innovación (8.5.) de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Aunque esta propuesta didáctica no contemple directamente las tres primeras

competencias de este apartado, la investigación – y quizás la innovación – que supuso

este trabajo, a la vez que las evaluaciones necesarias para su realización, nos hacen

pensar que fomentaron las competencias 8.5. y 8.4., respectivamente.

9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo (9.1.) y

modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza (9.2.).

La realización de este trabajo durante las prácticas implicó la adecuación del mismo al

marco legal vigente del sistema educativo español así como a la organización interna del

centro educativo, por lo que consideramos la primera competencia suficientemente

desarrollada.

En definitiva, somos conscientes de que toda propuesta es mejorable a la vez que

depende de cómo se logra aplicar en el aula, y que nuestra relativa inexperiencia

profesional, junto con la brevedad de las prácticas, tal vez hayan podido frenar en cierta

medida la adquisición de estas competencias. Pero sin duda nos incita a pensar que esta

propuesta didáctica nos sirvió – y ojalá pueda servir a otros – para fomentar la

adquisición progresiva de prácticamente todas las competencias profesionales propias a

12

una buena labor docente.

3.4. Presentación general del Trabajo Fin de Máster

Este trabajo se organiza en base a cuatro grandes secciones, que tratan de adecuarse lo

más posible a la estructura propuesta en la Guía de desarrollo del Trabajo Fin de Máster.

En la primera de ellas (sección 4), se hará una síntesis de la bibliografía encontrada

sobre la didáctica del análisis cartográfico, en particular aquella que se refiere a mapas

temáticos. Como complemento a esta fundamentación teórica, también se incluye un

apartado en el que se analiza los enfoques dados a los mapas de la unidad didáctica

sobre la Unión Europea, en los manuales escolares de las principales editoriales.

La sección 5 tratará de explicar la metodología utilizada en la realización de este trabajo,

haciendo hincapié en la formulación de las preguntas de investigación que nos

planteamos y en la descripción de los instrumentos utilizados para la toma de datos

durante la experiencia didáctica.

En la sexta sección se analizarán los resultados obtenidos, valorando la eficacia de la

propuesta didáctica y sus limitaciones, así como proponiendo mejoras posibles.

La sección 7 presentará las conclusiones globales, tanto de la experiencia didáctica en sí

como de la realización general de este trabajo.

Finalmente, las dos últimas secciones recogerán las fuentes bibliográficas utilizadas, y los

anexos a los que se hace referencia a lo largo de este trabajo.

13

4. Estado de la cuestión y fundamentación teórica

Con el fin de definir el marco teórico sobre el que se fundamenta este trabajo, en primer

lugar se repasará la bibliografía encontrada en torno al análisis cartográfico de mapas

temáticos. Por otra parte, se analizarán los diferentes enfoques que presentan los

manuales escolares de las principales editoriales actuales en cuanto al estudio de la

Unión Europea, haciendo hincapié en el uso que se dan a los mapas de este tema.

4.1. El análisis de mapas temáticos en la bibliografía

Si la bibliografía sobre las características y el potencial del mapa es relativamente

abundante, aquella referida a la didáctica del análisis cartográfico no lo es tanto, más aún

en el caso específicos de los mapas temáticos. Para mayor comodidad de lectura, hemos

decidido estructurar este apartado en cuatro grandes líneas de investigación, aunque

todas interrelacionadas entre ellas, como se puede ver en el mapa conceptual siguiente

(Cuadro 1): los tipos de mapas temáticos y su potencial; las habilidades cartográficas y

las dificultades de aprendizaje de los alumnos; la didáctica del análisis cartográfico según

el enfoque del docente y/o su integración en un modelo curricular; y la elección del mapa

y de la actividad.

Cuadro 1: Mapa conceptual sobre la didáctica del análisis cartográfico

Potencial y tipos de mapas temáticos

Habilidades cartográficas y dificultades de

aprendizaje

Didáctica del análisis cartográfico (enfoque

docente y modelo curricular

Elección del mapa y de la actividad

14

El orden elegido no es fortuito, puesto que consideramos que al profesor le conviene,

ante todo, conocer tanto los tipos de mapas temáticos que existen y su potencial, como

los problemas y habilidades que los alumnos suelen presentar a la hora de analizarlos.

Partiendo de esta base, pensamos que será más fácil determinar los elementos

didácticos a los que habrá que prestar atención, para finalmente elegir mejores mapas y

actividades que proponer a los alumnos en el aula. O en definitiva, lo que es lo mismo,

mejorar la relación de enseñanza-aprendizaje entre docentes y alumnos.

4.1.1. Los tipos de mapas temáticos y su potencial

El potencial del mapa es una tema muy desarrollado por distintos autores de Didáctica de

la Geografía. Benejam y Pagès9 (1997) mencionan incluso a Aristóteles que defendía que

no puede existir el pensamiento sin imágenes, afirmando que, “en este sentido, los

mapas tienen un gran valor didáctico.”10 Rodriguez Lestegas11 (2003), siguiendo a Yves

Lacoste12 (1976) califica al mapa como la principal opción metodológica de la geografía,

como el método geográfico por excelencia.

Una obra fundamental por las aportaciones tanto epistemológicas como didácticas que

ofrece sobre el tema es La cartografía13 de Fernand Joly (1982). Además de ofrecer una

breve historia de la cartografía y señalar las cualidades y problemas que suelen presentar

los mapas, el autor propone varias definiciones del mapa según su uso. En cuanto a los

mapas temáticos, Joly indica que su objeto “es dar, sobre un fondo de referencia,

mediante símbolos cualitativos o cuantitativos, una representación convencional de los

fenómenos localizables de cualquier naturaleza, y de sus correlaciones”14.

Por su parte, Trepat y Comes (1998) definen los mapas como “el producto de un proceso

de selección y esquematización gráfica de la información e ideas espaciales, que se rige

por unas convenciones muy acotadas (…): la simbolización.”15

9 BENEJAM, P. y PAGÈS, J. (1997): "Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria", en Cuadernos de formación del profesorado, nº 6, Barcelona: HORSORI / I.C.E. Universitat de Barcelona

10 Ibid., p. 18311 RODRIGUEZ LESTEGAS, F (2003). “Los documentos cartograficos como ejerciciostipo para el control del conocimiento escolar”, en Boletín AGE, nº 35, p. 26912 LACOSTE, Y.: La geographie, ça sert, d'abord, à faire la guerre, Paris: Maspero13 JOLY, F. (1982): La cartografía, Barcelona: Ariel14 Ibid., pp. 28-2915 TREPAT, C. y COMES P. (1998): El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales,

Barcelona: GRAÓ, p. 168

15

En la misma línea, numerosos autores (Clary, Pinchemel, etc.) destacan también el

carácter fundamental del lenguaje cartográfico por su capacidad de representar de

manera simplificada la realidad.

Otros autores proponen una tipología de mapas temáticos. Brunet16 (1987), por ejemplo,

los diferencia en tres tipos según su finalidad: para ver o informar, para descubrir o

explicar, y para decidir. Por su parte, Joly (1988) opta por una clasificación basada en su

contenido más que en su finalidad y distingue así dos categorías básicas de mapas

temáticos:

– los mapas analíticos, que “representan la extensión y repartición de un fenómeno

dado (…), sin otro fin que el de precisar sus relaciones con el espacio geográfico”.

Joly añade que “en gran medida, todo mapa analítico es también un mapa de

referencia; es decir, una especie de inventario de hechos debidamente

localizados”17. Incluye pues, en esta categoría, a los planos, mapas topográficos,

mapas de distribución (en caso de fenómenos y símbolos puntuales), mapas de

redes (fenómenos y símbolos lineales), y mapas corocromáticos (fenómenos y

símbolos zonales).

– los mapas sintéticos, que “agrupan, por superposición o por transformación, los

datos de varios mapas analíticos, y pueden tomar formas muy distintas”18. El autor

incluye en esta categoría los mapas de correlación, cuyo objeto es poner en

evidencia las relaciones existentes entre varios fenómenos, y los mapas

tipológicos que necesitan de una categorización previa del fenómeno

cartografiado (por ejemplo, los mapas edafológicos).

Según Joly, cada una des estas categorías de mapas puede tratarse bien de manera

estática (en un momento determinado) o dinámica (en un intervalo de tiempo dado),

formando así cuatro grupos de mapas temáticos: analítico-estáticos, analítico-dinámicos,

sintético-estáticos y sintético-dinámicos.

Siguiendo a Joly, Sandoya (2010) destaca que los mapas analíticos son idóneos para

16 BRUNET, R (1987). La carte, mode d’emploi, Paris: Fayard/Reclus17 JOLY, F. (1982): op. cit., p. 19218 Ibid., p. 193

16

interrogarse sobre las distribuciones, para superar la función meramente y

tradicionalmente ilustrativa del mapa. Al respecto, señala que “(…) el alumno debe

acostumbrarse a establecer correlaciones. Preguntarse por qué allí y no en otro lugar es

dar el paso de la distribución a la explicación, el paso de lo analítico a lo interpretativo, a

lo explicativo. Permite clasificar zonas, emitir hipótesis, sobre la distribución espacial, y

eso está muy bien en la enseñanza.”19 En cuanto a los mapas sintéticos, modelos o

coremas, Sandoya llama la atención sobre el hecho de que suelen ser más complicados

para los alumnos, puesto que sintetizan varios fenómenos, estableciendo relaciones entre

ellos. Y subraya que estas dificultades se incrementan si no se ha trabajado con los

alumnos la capacidad de hacer análisis.

Estas últimas aportaciones nos llevan a nuestra segunda línea de investigación, no

menos importante, sobre las habilidades necesarias y los problemas frecuentemente

encontrados por los alumnos a la hora de analizar mapas temáticos.

4.1.2. Habilidades cartográficas y dificultades de aprendizaje

4.1.2.1. Las habilidades cartográficas

Pilar Comes20 (1993) define las habilidades relacionadas con el análisis cartográfico como

la capacidad para “(...) resolver cualquier problema relativo a la obtención, tratamiento y

comunicación de la información que se haga mediante cualquier tipo de documento

cartográfico”. Después de esta breve, pero no menos acertada definición, conviene

detallar las principales habilidades que el alumno necesitará para llevar a cabo a un

análisis cartográfico. Sandoya (2010) menciona, por ejemplo, destrezas tales como “la

orientación, punto de vista, simbolización, escala, interpretación de signos, interpretación

de la información...”21.

Numerosos autores describen lo que consideran las habilidades más importantes y

proponen fases de lectura parecidas para realizar un análisis cartográfico. Con el fin de

facilitar la lectura, hemos sintetizado en el siguiente cuadro las aportaciones de cuatro

autores que han contribuido notablemente a la descripción de estas fases y habilidades:

19 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 3020 COMES, P. (1993): “Los procedimientos en Geografia”, en Aula de innovación educativa, nº 10,

Barcelona: GRAÓ, p. 2821 SANDOYA (2010): op. cit., p. 29

17

Cuadro 2: Fases y habilidades cartográficas

Autores/Fases

Joly (1988) Calaf22 (1997) Souto23 (1998) Sandoya (2010)

Primera fase

Observar y responder a preguntas simples: dónde, qué, cuánto...

Obtener información

Descripción cognoscitiva: recogida, clasificación y ordenación de datos

Localización: lectura de signos, enumerar, obtener información...

Segunda fase

Organizar la información: observar con más detalle ciertas zonas, ver distribuciones...

Trabajar con la información

Análisis morfológico: estudio de la distribución de elementos en zonas homogéneas

Distribución: descripción, comprensión de símbolos, tratamiento de la información...

Tercera fase

Relacionar, sintetizar

Analizar la información y comunicar mediante mapas: para deducir algún modelo

Explicación causal intencional: interrelación de elementos del sistema geográfico

Síntesis y relaciones espaciales: poner en relación, interpretar, comunicar información...

Esta síntesis en tres fases muestra el acuerdo, con ligeros matices, de los autores sobre

las etapas necesarias para realizar un buen análisis cartográfico: observar y describir la

información, organizarla, para luego relacionar y sintetizarla.

Sin embargo, nos ha llamado la atención en particular un artículo de Comes24 (1993) que

propone una verdadera secuenciación de las habilidades cartográficas en cinco etapas,

en la que las numerosas y detalladas habilidades25 se presentan como verdaderos

procedimientos y no solamente como conceptos.

22 CALAF, R., MENENDEZ, R. y SUAREZ, M. A. (1997): Aprender a enseñar Geografía. Escuela Primaria y Secundaria, Barcelona: Oikos Tau

23 SOUTO, X. M. (1998): Didáctica de la Geografía, Barcelona: Ediciones del Serbal24 COMES, P. (1993): op. cit., pp. 28-33. 25 La version completa de esta propuesta de secuenciación es disponible (a día 11/9/2011) online

en http://www.grao.com/imgart/images/AU/A010030D.gif

18

http://www.grao.com/imgart/images/AU/A010030D.gif

Cuadro 3: Un ensayo de secuenciación de las habilidades cartográficas para la enseñanza obligatoria (Comes, 1993)

19

La autora define de esta manera su propuesta de secuenciación: “Hemos definido 5

niveles de elaboración de cada uno de los procedimientos, que corresponderían cada uno

de ellos, en términos generales, a un ciclo de la enseñanza obligatoria. Así, el nivel 1 se

correspondería con el proceso de enseñanza-aprendizaje del primer ciclo de Primaria, el

nivel 2 con el segundo ciclo y así sucesivamente, de forma que el nivel 5 se supone

propio del segundo ciclo de la Secundaria obligatoria, y se considera que es en este ciclo

donde debería llegarse al dominio experto de las habilidades cartográficas, mientras los

niveles anteriores se consideran un proceso que va de la sistematización de la habilidad

cartográfica específica en su manifestación más sencilla y general (nivel 1) al dominio de

la habilidad en su manifestación más concreta y compleja (nivel 5).” También destaca que

“(...) la manifestación del dominio procedimental supone un proceso de adquisición de

autonomía. En los primeros niveles, el dominio de la habilidad siempre se contempla

guiado, y se advierte cómo paulatinamente el dominio se hace de forma autónoma.”26

A pesar de una terminología todavía determinada por la derogada LOGSE, creemos que

se trata de una propuesta original y acertada, por el enfoque dado a los procedimientos y

por su adecuación a los ciclos de la enseñanza obligatoria. Por tanto, consideramos que

puede suponer una ayuda considerable de cara a una planificación de la mejora del

análisis cartográfico.

Posteriormente, Trepat y Comes (1998) añaden la etapa del Bachillerato en otra

propuesta didáctica27, que reproducimos en el Cuadro 4. En ella, salta a la vista la

importancia dada por los autores a que el alumno llegue a comprender el espacio como

construcción social compleja; también resalta una preocupación para preparar a los

alumnos a futuros estudios, con la necesidad de saber interrelacionar hechos y conceptos

para poder argumentar científicamente sus opiniones ante un problema, o con el

acercamiento de los alumnos a las últimas tecnologías utilizadas en geografía.

Por supuesto, la adquisición de todas estas habilidades no es tarea fácil para muchos

alumnos. Es algo que señalan los autores de esta propuesta, refiriéndose a la lectura de

mapas en general: “No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar,

intervienen en ella diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para

cada receptor puede ser diferente, y no sólo según la velocidad perceptiva y la capacidad

de conceptualización temporal, sino también según el proceso de culturalización que

26 COMES, P. (1993): op. cit., p. 3027 TREPAT, C. y COMES P. (1998): op. cit., pp. 186-190

20

haya recibido el individuo, que le ha llevado a familiarizarse o no con determinados

documentos cartográficos y a estar acostumbrado a su lectura.”

Por tanto, conviene analizar ahora las dificultades de aprendizaje de los alumnos y sus

causas, y es de lo que trataremos en el siguiente apartado.

Cuadro 4: Habilidades espaciales en el Bachillerato

Conceptualización espacial

Orientación y medida del espacio

Representación gráfica del espacio

- Argumentar su consciencia mundialista compatible con la nacional y europea.

- Aplicar con autonomía el lenguaje convencional relacionado con el espacio geográfico.

- Comparar y evaluar la información de diferentes fuentes secundarias sobre un tema de actualidad.

- Explicar en qué contexto es más adecuado una u otra proyección cartográfica.

- Argumentar científicamente la elección de un lugar para la localización de un lugar o servicio.

- Planificar con autonomía itinerarios a partir de mapas a diversas escalas.

- Comparar espacios a diferentes escalas y saber hacer la adecuada conversión mentalmente.

- Cruzar, para resolver un mismo problema, cartografía a diferentes escalas y de temáticas diversas.

- Aplicar técnicas de medición de superficies sobre el terreno y también sólo a partir de los mapas.

- Aplicar con autonomía la técnica de muestreos para recoger datos del trabajo de campo.

- Escoger la proyección más adecuada para representar la información concreta.

- Confeccionar modelos gráficos que expresen el resultado del análisis geográfico multivariable.

- Extraer de manera sistemática y con autonomía información de imágenes satélite.

- Iniciarse en la aplicación de los SIG para el procesamiento y representación gráfica de la información.

- Reconocer y saber corregir errores o lagunas de un mapa.

- Leer y saber extraer informaciones muy específicas de mapas temáticos complejos.

4.1.2.2. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos

De cara a mejorar la práctica docente, consideramos indispensable que el profesor trate

de detectar los problemas a los que se enfrentan sus alumnos a la hora de analizar un

21

mapa. Sin embargo, en la bibliografía consultada, son más escasas las publicaciones que

dedican una atención particular a este aspecto fundamental de la relación de enseñanza-

aprendizaje. Sandoya (2010) y Trepat y Comes (1998), se basan en una sólida

experiencia profesional en el aula y en investigaciones personales para tratar este tema.

Resumiendo estas aportaciones y siguiendo la estructura que propone Sandoya,

podemos catalogar estas dificultades de aprendizaje en tres tipos:

A. Los problemas derivados del lenguaje cartográfico

– La perspectiva vertical del mapa: que puede generar problemas a los alumnos a la

hora de reconocer formas, territorios, superficies.

– Las proyecciones: a los alumnos les puede resultar complicado recordar que el

mapa es una representación de un globo, con deformaciones inevitables, o que la

distancia más corta entre dos puntos no siempre sigue un paralelo.

– La escala: si es que aparece en el mapa, no siempre es la misma, por lo que

genera problemas a los alumnos respecto a la superficie de los territorios

representados.

B. Los problemas de percepción

– La diferenciación figura-fondo: sobre todo cuando el mapa está en blanco y negro,

dificulta la diferenciación entre mar y tierra, entre ríos y fronteras, etc.

– Los tramas y colores de la leyenda: a veces, las gamas cromáticas tienen una

graduación tan suave que dificulta la comprensión de la leyenda y la detección de

diferencias notables en el mapa.

– La simbología: cuando la selección y representación de la información se hace a

través de un código simbólico gráfico poco sugerente.

– Una información excesiva o inadecuada: resta claridad al mapa, y es un problema

que los alumnos suelen sufrir también con los mapas topográficos.

C. Los problemas de interpretación de la información:

– La relatividad de la realidad: al cambiar de escala o de unidad territorial básica, la

realidad aparece distinta. Por ejemplo, la densidad de población a nivel nacional

es en general muy distinta de la diversidad de densidades a nivel regional.

22

– Las interpretaciones múltiples: muchos alumnos quisieran explicaciones claras y

unívocas, pero en general no existe una única forma de interpretar un mapa,.

– La intencionalidad del mapa: cada mapa cumple una función que depende en

parte de la intención de aquellos que lo han realizado. Por ejemplo, es fácil

imaginarse las diferencias entre dos mapas de la inmigración en un mismo país,

realizado en un caso por un periódico progresista y en el otro por sectores

conservadores.

– La fijación en los detalles más que en el conjunto: muchos alumnos tienden a

reparar en lo excepcional del mapa, o en casos anecdóticos. No representa un

gran problema, siempre y cuando también se realiza un análisis de conjunto .

– El desconocimiento de conceptos: si el mapa refleja realidades con conceptos que

los alumnos no comprenden, difícilmente van a poder realizar la actividad.

– La interrelacionalidad: específicamente en el caso de mapas temáticos, a menudo

es necesario encontrar correlaciones entre diferentes elementos, no siempre

representados en el mapa, y a veces bastante abstractos (por ejemplo, el P.I.B., el

I.D.H., etc.).

Ni que decir tiene que esta lista no es, en absoluto, exhaustiva. De hecho, en la

propuesta didáctica que exponemos más adelante, intentaremos descubrir si los alumnos

con los que hemos trabajado presentan estas y/u otras dificultades de aprendizaje.

4.1.3. Didáctica del análisis cartográfico

Acabamos de comprobar que las dificultades de aprendizaje de los alumnos son

probablemente tan numerosas como las habilidades necesarias para realizar un análisis

cartográfico. Se evidencia por tanto, la necesidad de una planificación didáctica adecuada

por parte del docente. Ya hemos señalado propuestas de secuenciación del aprendizaje

de las habilidades espaciales, pero nos queda por determinar de qué manera el análisis

cartográfico se concibe según los enfoques didácticos de los docentes y los modelos

curriculares que enmarcan su trabajo.

En el Cuadro 5, resumimos las características de los enfoques dados al análisis

cartográfico en los tres modelos curriculares más comunes, que Sandoya (2010) recoge

en un excelente cuadro sintético28.

28 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 42

23

Cuadro 5: Modelos curriculares en la enseñanza-aprendizaje cartográficos

Tecnocrático Práctico CríticoInteresa la realidad... ¿Cómo es? ¿Por qué es así? ¿Podría ser de otra

forma?Curriculum Disciplinar, cerrado Interdisciplinar,

abiertoInterdisciplinar, global, muy abierto

El mapa sirve para... Localizar, ilustrar Interpretar, desarrollar procedimentos

Valorar, destacar problemas y buscar soluciones

El objetico educativo es...

Transmitir contenidos, conseguir resultados

Reflexionar, desarrollar capacidades

Concienciar, desarrollar actitudes

Tradición espistemológica

Geografía regional Geografía cuantitativa, de la percepción

Geografía radical, humanista

Tradición psicológica Conductismo Cognitivismo Sociocognitivismo

Por su parte, Comes29 (1993) distingue de una manera parecida estos enfoques, que

atribuye al modelo anglo-sajón o neopositivista (el modelo tecnocrático, en la clasificación

de Sandoya), del grupo RECLUS o constructivista (práctico), y de la geografía de la

percepción (crítico), respectivamente. Pero para una mayor comodidad de lectura,

preferiremos en adelante las denominaciones que utiliza Sandoya.

El modelo tecnocrático tal vez facilite el trabajo del profesor, mediante una organización

“científica” del trabajo escolar, pero consideramos que limita considerablemente la

adquisición de procedimientos cartográficos y la reflexión por parte de los alumnos, a la

vez que ignora la heterogeneidad del alumnado. La metodología que se suele utilizar

según este enfoque es el trabajo sobre los elementos constitutivos del mapa

(proyecciones, orientación, signos convencionales, escala, etc.). Se considera – a nuestro

entender, sin razón – que si el alumno “sabe leer” el mapa, también sabrá interpretarlo.

Al contrario, el modelo práctico presta mayor atención a la explicación de causas y a la

adquisición de habilidades. Se intenta armonizar la lógica disciplinar y la lógica del

alumno. Como señala Sandoya, la metodología desarrollada por el profesor según este

modelo es más laboriosa, puesto que requiere el empleo de materiales y recursos

29 COMES, P. (1993): op. cit., p. 29

24

didácticos variados, el diseño de actividades de aprendizaje diversificadas que busquen

llegar a la construcción del conocimiento en vez de a una mera ilustración de datos. El

papel del profesor es pues, más activo y estamos convencidos de que los resultados

educativos de esta metodología son más concluyentes y duraderos respecto al modelo

tecnocrático.

Finalmente, el modelo crítico es parecido al anterior aunque se centra más en las

consecuencias de los procesos espaciales y en sus alternativas posibles. La implicación

del alumno es aún mayor, con una preferencia metodológica por los proyectos de

investigación, los mapas mentales y croquis elaborados por los alumnos, etc. Nos

parecieron muy interesantes las aportaciones de Trepat y Comes (1998), que señalan al

respecto que “(...) las actividades cartográficas normalmente se han asimilado a aquellos

conocimientos de carácter conceptual y procedimental que permiten dominar el lenguaje

simbólico y conceptual de la cartografía publicada para saber leer todo tipo de mapas. Se

han aplicado más esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los complejos mapas que a

enseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico. Los mapas son el producto de un

proceso de selección y esquematización gráfica de la información e ideas espaciales, que

se rige por unas convenciones muy acotadas (…): la simbolización.”30

Sin duda estos autores tienen razón en que un trabajo enfocado hacia la creación de

mapas puede ayudar a los alumnos a comprender cómo analizarlos mejor, porque en

definitiva se trata de reproducir el trabajo del geógrafo. Probablemente, el modelo crítico

también sea la mejor opción para formar ciudadanos concienciados con el mundo en el

que viven. Pero consideramos que, desarrollada por un profesor poco experimentado, o

no muy familiarizado con el trabajo cartográfico, esta metodología puede hacer peligrar la

adquisición de muchos de los objetivos planteados, o confundir más aún a los alumnos.

En definitiva, sea cual sea el enfoque curricular o metodológico que se utilice, y siguiendo

a Sandoya, creemos que en primer lugar “(...) como docentes deberíamos preguntarnos

si los alumnos ven lo mismo que el profesor quiere que vean ellos en un mapa.”31 El valor

didáctico de los procedimientos cartográficos es enorme, desde la descripción de

fenómenos localizables hasta la capacidad para interpretar o criticar la organización del

espacio, pasando por la prospectiva (conocer lo que hay sin necesidad de estar allí), la

toma de decisiones, o el poder visual comparativo de mapas de épocas distintas.

30 TREPAT, C. y COMES, P. (1998): op. cit., p. 16831 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 52

25

Desgraciadamente, la importancia de los procedimientos queda a menudo relegada a su

única presencia en los curricula, bien sea por falta de interés o de preparación del

profesorado hacia tareas – y evaluaciones – que no estén basadas en contenidos

conceptuales, bien por el aumento de los contenidos curriculares, o por una concepción

del mapa como mero apoyo del texto.

4.1.4. La elección del mapa y de la actividad

La elección del mapa y de la actividad que se quiere desarrollar está en estrecha relación

con los tres apartados que acabamos de tratar: el conocimiento de las características de

los mapas, su adaptación al público al que se dirige, y el enfoque metodológico que se

persigue. Pero un buen mapa escolar requiere también una serie de cualidades

intrínsecas que han sido analizadas por varios autores.

Según Brunet (1987), estas cualidades se resumen a la claridad del mapa (en su trazado,

tipografía, fondo, colores...), la economía (cuanto menos símbolos, mejor; leyenda breve;

evitar superposiciones de color y trama), la separación (figuras y formas claramente

identificables del fondo), y la jerarquía (los elementos que tienen más importancia deben

estar más visibles).

Por su parte, Joly32 (1988) añade a estas cualidades la precisión del mapa (debe ser

exacto y conforme a la realidad), su eficacia (cuando está adaptado a su finalidad) y hace

hincapié en la importancia, aunque obvia, de un título y una leyenda adecuados a lo que

se quiere representar. También fusiona los conceptos de economía y jerarquía de Brunet

bajo la denominación de expresividad del mapa.

Aunque cada una de estas cualidades tiene su clara importancia, el aspecto de la

expresividad nos parece fundamental para la elección de un buen mapa temático en un

contexto escolar. En efecto, lo que se busca en una actividad de análisis cartográfico es

enseñar una representación clara, ordenada y coherente de lo cartografiado, para que los

alumnos puedan empezar a trabajar sobre ella y establecer correlaciones con otros

mapas o contenidos.

32 JOLY, F. (1988): op. cit., pp. 106-113

26

Se puede apreciar que estas cualidades están muy relacionadas con las dificultades de

aprendizaje que hemos analizado antes. Como señala Sandoya (2010), “la importancia

que se concede a las características del mapa viene dada porque incide directamente en

el tratamiento de la información y la percepción espacial que el alumno adquiere de él.

Una buena selección de la cartografía que utilicen los alumnos será fundamental para el

desarrollo de sus habilidades cartográficas. (…) El mapa debería servir para algo más

que para 'ver', localizar o identificar. La cartografía tiene un amplio potencial para realizar

comparaciones, clasificaciones, establecer relaciones, emitir hipótesis, establecer

modelos, zonificar, suscitar preguntas..., aunque esto más que del mapa depende del

trabajo que encarguemos hacer con él. En definitiva, no debería ser presentado a los

alumnos como un producto acabado sino como un elemento de investigación y de

curiosidad intelectual.”33

Una actividad orientada a mejorar las habilidades cartográficas es precisamente lo que

hemos tratado de desarrollar a partir de la sección 5 de este trabajo. Esta propuesta

didáctica se basa en las prácticas realizadas en el ámbito de este Máster, durante las

cuales pudimos encargarnos de una unidad didáctica sobre la Unión Europea. Por tanto,

como último marco teórico de este trabajo, repasaremos primero los enfoques que dan

los manuales escolares de las principales editoriales españolas a este tema.

4.2. El tema de la Unión Europea en los manuales escolares

Si queremos que los alumnos desarrollen habilidades cartográficas, nos parece esencial

prestar una atención particular a los mapas y actividades que les proponemos. Por tanto,

el objetivo de este apartado es analizar el uso que se da a los mapas de la Unión

Europea en los manuales escolares de segundo de bachillerato.

Para ello, hemos repasado los temas dedicados a la Unión Europea en los nueve libros

de texto34 que hemos encontrado en biblioteca, centrándonos en el tipo de mapas

propuestos (temáticos o no), su función (ilustrativa o generadora de una actividad) y, en

su caso, en las actividades que a través de ellos se proponen. En ocasiones, hemos

encontrado manuales de dos ediciones distintas, por lo que hemos considerado

conveniente indicar su fecha de publicación en los gráficos que se presentan a

continuación.

33 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 3534 Las referencias completas de estos manuales escolares se encuentran en la bilbiografía.

27

También cabe señalar que este análisis se inspira en uno similar que realizó Sandoya

(2010), aunque enfocado en manuales del segundo ciclo de la ESO35. Aprovecharemos

pues, la oportunidad para comparar sus resultados con los nuestros y tratar de averiguar

si existen similitudes y/o diferencias notables entre ellos.

El primer análisis que permite este gráfico es el número de mapas presentados sobre la

Unión Europea por cada editorial. Con 13 mapas, la edición de 2009 de Anaya encabeza,

junto con la de EDITEX (2003), la lista de editoriales con más mapas sobre esta unidad

didáctica. Los que menos utilizan el recurso cartográfico son los manuales de Santillana

(2009) y Vicens Vives (2002), con 6 y 5 mapas respectivamente. Aún así, nos resultó

alentador descubrir que las dos editoriales que permiten una comparación en el tiempo

(Anaya 2003-2009 y Vicens Vives 2002-2009), han aumentado considerablemente la

presencia de mapas en sus manuales, lo que hace pensar que la cartografía está

adquiriendo más importancia en las publicaciones escolares.

En cuanto al tipo de mapas, predominan claramente los mapas temáticos, llegando a ser

exclusivos en algunas editoriales (Anaya 2003, Anaya 2009, ECIR 2003). Se repite el

mismo contraste en el análisis de Sandoya, que encontró entre el 60 y el 80% de mapas

temáticos en los manuales del segundo ciclo de la ESO que analizó. En su práctica

totalidad, se trata de mapas corocromáticos, lo que nos parece positivo a nivel didáctico

por la expresividad que suelen presentar.

35 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., pp. 58-77

28

Anaya 03Anaya 09

ECIR 03EDITEX 03

Nau Llibres 06Santillana 09

SM 04Vicens Vives 02

Vicens Vives 09

0

2

4

6

8

10

12

14

Gráfico 1: Tipos de mapas

No temáticosTemáticos

Núm

ero

de m

apas

El resultado de nuestro análisis sobre la función del mapa muestra que, excepto en el

caso de la editorial Nau Llibres (2006), la gran mayoría de mapas sólo sirve para ilustrar

el texto. Esta tendencia se desprende también en el análisis de Sandoya, por lo que no

parece existir una diferencia significativa achacable a la unidad didáctica sobre la Unión

Europea ni al nivel de segundo de bachillerato.

Cierto es que la función ilustrativa de un mapa, exclusiva en la edición 2002 de Vicens

Vives, puede constituir un apoyo útil para alumnos con memoria visual o con dificultades

lingüísticas. Pero consideramos que, al no relacionar un mapa con una actividad, se

desaprovecha la oportunidad de trabajar muchas habilidades cartográficas como el

análisis, la puesta en relación, la argumentación, etc. Además, como señala Sandoya,

“obviamente, un mapa con actividades también cubre la función ilustrativa y de

complemento del texto”36. A continuación, veremos también por qué el manual de la

editorial Nau Llibres presenta una tendencia invertida en este aspecto.

El gráfico 3 muestra los 5 tipos de actividades que hemos distinguido para este análisis.

A las 4 que propone Sandoya (localización de fenómenos, análisis descriptivo, relación

con otros documentos y explicación de distribuciones), hemos añadido la tarea de

investigación, encontrado única y exclusivamente en la editorial Nau Llibres.

36 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 64

29

Anaya 03Anaya 09

ECIR 03EDITEX 03



Vicens Vives 09

0

2

4

6

8

10

12

14

Gráfico 2: Función del mapa

IlustraciónActividad

Núm

ero

de m

apas

En este manual, se ofrecen documentos y actividades diversificadas a los alumnos, en

vez de numerosos contenidos conceptuales tradicionalmente presentados en largos

textos37. Por tanto, son los alumnos quienes tienen que construir su conocimiento a través

de tareas de investigación, elaborando informes, buscando información en medios de

comunicación e internet, o hasta creando nuevos esquemas y mapas. Consideramos que

este enfoque didáctico distinto, fruto del trabajo de profesores del proyecto Gea-Clío

como Xosé Manuel Souto, justifica la categoría que hemos añadido.

En cuanto a los demás manuales, se puede apreciar una mayor presencia de tareas de

localización y análisis descriptivo, mientras las de relación o explicación se hacen más

raras. Esta tendencia re repite en el análisis de Sandoya, con un 60-70% de actividades

de localización o descripción.

Para concluir este apartado, consideramos muy positivo que haya cada vez más mapas,

temáticos en su mayoría, en los manuales escolares. Sin embargo, pensamos que se

desaprovecha gran parte del valor didáctico del mapa si éste sólo sirve para ilustrar el

texto y no genera actividades. En cuanto a éstas, pensamos que las editoriales deberían

proponer más actividades que impliquen la puesta en relación con otros documentos o la

explicación de causas de distribución, en vez de tareas más elementales como las de

localización y descripción.

37 De hecho, el volumen y formato de este manual es más reducido que los demás (190 vs. 300-400 páginas), sin que haya grandes diferencias entre los contenidos curriculares abordados.

30

Anaya 03Anaya 09

ECIR 03EDITEX 03



Vicens Vives 09

0

1

2

3

4

5

6

Gráfico 3: Tipo de actividades con mapas

InvestigaciónExplicaciónRelaciónAnálisisLocalización

Núm

ero

de a

ctiv

idad

es

5. Metodología

Como ya hemos señalado, el objetivo principal de nuestra propuesta didáctica era

mejorar las habilidades de análisis de mapas temáticos de los alumnos de segundo de

bachillerato con los que tuvimos la oportunidad de trabajar una unidad didáctica sobre la

Unión Europea durante las prácticas de este Máster.

Para ello, hemos optado por seguir el modelo práctico que, como ya hemos visto, define

Sandoya (2010). Hemos tratado pues, de prestar una atención particular al desarrollo de

las habilidades de análisis cartográfico y a la capacidad de reflexión de los alumnos, más

que en la evaluación de resultados académicos conceptuales.

Por tanto, consideramos que la metodología utilizada se inscribe en las corrientes

constructivista y cognitivista, pero más concretamente, nuestra experiencia didáctica se

ha estructurado en tres fases:

– una primera, en la que los alumnos realizaron el análisis de un mapa temático de

la Unión Europea, sin haber recibido orientaciones por parte del profesor;

– en la segunda, propusimos una serie de recomendaciones a los alumnos, en base

a los problemas detectados en la primera fase;

– la tercera consistía en que los alumnos hagan un nuevo análisis cartográfico,

tomando en consideración las recomendaciones del profesor.

Nuestra intención era pues, realizar una experiencia que nos permitiera comparar el

procedimiento de análisis cartográfico de los alumnos, antes y después de las

recomendaciones del profesor, con el fin de evaluar si éste mejoraba.

Para ello, describiremos a continuación las hipótesis iniciales que nos hemos planteado,

así como los instrumentos que hemos utilizado para la toma de datos.

5.1. Preguntas de investigación

Por nuestra relativa inexperiencia en la práctica docente, más si cabe en el sistema

educativo español y en el nivel de segundo de bachillerato, las primeras preguntas que

nos planteamos fueron las siguientes: ¿Cómo analizan un mapa temático los alumnos de

31

2º de Bachillerato, sin ninguna orientación previa? ¿Cuáles son las habilidades

cartográficas que dominan y las que no? En definitiva, cuál era el nivel inicial de los

alumnos y qué errores cometían en la realización de un análisis cartográfico. Para ello,

hemos elaborado una tabla de evaluación procedimental que describiremos en el

siguiente apartado.

Partiendo de esta base, hemos elaborado una serie de recomendaciones básicas que, a

nuestro juicio, les permitirían realizar mejor la tarea. Puesto que se trataba de fomentar la

autonomía personal de los alumnos y su capacidad de reflexión, estas recomendaciones

hacen hincapié en el procedimiento de análisis cartográfico, y no en los fenómenos

espaciales que tenían que destacar en el mapa.

A continuación, hemos tratado de averiguar si las recomendaciones propuestas a los

alumnos habían tenido el efecto deseado, a través de la misma tabla de evaluación

procedimental. En otras palabras, nos preguntamos si el procedimiento de análisis

cartográfico había mejorado o no.

Finalmente, hemos realizado un ejercicio de autocrítica, preguntándonos si la experiencia

había sido exitosa, de qué manera podíamos mejorarla, y si se podía extrapolar al

análisis de cualquier mapa temático.

5.2. Instrumentos para la toma de datos

El primer instrumento que elaboramos para llevar a cabo nuestra experiencia didáctica, y

que reproducimos a continuación en el Cuadro 6, fue una tabla de evaluación de los

procedimientos que consideramos indispensables para la realización de un análisis de

mapas temáticos. Este instrumento nos ha permitido realizar una evaluación procesual –

no sólo basada en los contenidos conceptuales – de los alumnos, y nos sirvió para

orientarnos en la elaboración de las recomendaciones que les presentamos en su

momento.

32

Cuadro 6: Tabla de evaluación de los procedimientos cartográficos

Puntuación / Prodecimiento 0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos

Definición del tema cartografiado (título, leyenda, unidad territorial básica...)

El alumno no define el tema ni los elementos cartografiados

El alumno define el tema pero no los elementos cartografiados (o viceversa)

El alumno define el tema y los elementos cartografiados, pero con errores de interpretación de los mismos

El alumno define correctamente el tema y los elementos cartografiados

Descripción de zonas homogéneas y de singularidades significativas

El alumno no describe zonas homogéneas ni singularidades

El alumno describe sólo algunas zonas homogéneas

El alumno describe todas las zonas homogéneas pero no repara en las singularidades significativas

El alumno describe correctamente tanto zonas homogéneas como singularidades significativas

Elaboración de comparaciones entre zonas

El alumno no compara zonas entre ellas

El alumno sólo hace algunas comparaciones, no todas significativas

El alumno elabora las comparaciones más destacables, pero sin mucha rigurosidad

El alumno elabora todas las comparaciones con rigurosidad

Búsqueda de factores explicativos de la distribución

El alumno no trata de explicar la distribucion

El alumno propone factores explicativos, pero no justifica sus hipótesis

El alumno presenta los principales factores que explican lo cartografiado, y justifica su razonamiento pero con poca rigurosidad

El alumno consigue explicar la distribución presentada, justificándola con rigurosidad

Formulación de conclusiones

El alumno no formula las conclusiones de su análisis

El alumno formula sólo unas pocas conclusiones

El alumno formula las principales conclusiones, aunque falta claridad

El alumno formula todas las conclusiones de manera ordenada y clara

Queremos dejar claro que esta tabla de evaluación es orientativa, y que las puntuaciones

propuestas pueden ser matizadas según el criterio de cada docente. Por ejemplo, se

33

podría incluir la calidad de expresión lingúística del alumno (ortografía, gramática,

estructura...) como variable adicional en su evaluación.

En base a esta tabla de evaluación, el segundo instrumento que propusimos a los

alumnos fue un mapa extraído de una prueba de acceso a la universidad (PAU) del 2007,

que muestra los países de la Unión Europea con una población de entre 5 y 14 millones

de habitantes (Figura 1).

Figura 1: Mapa de población de los países de la UE cuya población está comprendida entre los 5 y los 14 millones de habitantes, 200438

38 ABASCAL ALTUZARRA, F., et ál. (2009): Geografía 2 Bachillerato, Santillana (Proyecto La Casa del Saber), Madrid, p. 448.

34

Este primer mapa temático serviría para que los alumnos realicen el primer análisis

cartográfico que les íbamos a pedir, sin haberles dado previamente recomendaciones u

orientaciones.

Después de valorar los resultados de este primer análisis y con el fin de mejorar las

carencias más notables que habíamos detectado en los procedimientos cartográficos de

los alumnos, elaboramos una serie de recomendaciones, que se presentan a

continuación en el Cuadro 7.

Cuadro 7: Recomendaciones para la mejora del procedimiento de análisis cartográfico

Procedimiento por mejorar RecomendacionesDefinición del tema Antes de empezar el comentario, fíjate y define los

elementos del mapa: título, leyenda, fecha, escala...Descripción de lo cartografiado Describe brevemente lo que ves, intentando agrupar

zonas homogéneas y destacar singularidades significativas (refiriéndote a la media, por ejemplo).

Comparaciones entre zonas Comenta esta descripción, basándote en lo que hayas estudiado, y compara las regiones entre ellas.

Explicación de causas Respecto a la pregunta que se te hace, busca y trata de explicar los factores que pueden influir en la distribución que aparece en el mapa: físicos, demográficos, económicos, históricos...

Formulación de conclusiones Finalmente, trata de formular unas conclusiones claras sobre tu análisis.

Como se puede observar, cada una de las recomendaciones presentadas va dirigida a la

mejora de uno de los cinco procedimientos que consideramos esenciales en un análisis

cartográfico, ya definidos e incluidos en nuestra tabla de evaluación. Además, se añadió

una recomendación adicional, más enfocada a la calidad expresiva del análisis que a las

propias habilidades cartográficas:

“En todo este proceso, sé riguroso a la vez que prudente en tus afirmaciones: utiliza un

vocabulario adecuado, no duda en definir los términos más complicados, emplea

preferiblemente el condicional o el subjuntivo junto con los adverbios probablemente,

seguramente, posiblemente, etc.”

35

Finalmente, el cuarto y último instrumento que hemos utilizado fue otro mapa temático,

esta vez mostrando de la densidad de población en la Unión Europea, por región NUTS

(Figura 2).

Figura 2: Mapa de la densidad de población en la UE, por región NUTS en 2008.

Este mapa, encontrado en internet y en francés, fue presentado a los alumnos con la

información traducida en español, junto con la lista de recomendaciones antes descritas.

Nos sirvió para pedirles un segundo análisis cartográfico, con el fin de comparar los

resultados de sus evaluaciones procedimentales.

36

6. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos

La unidad didáctica sobre la Unión Europea que tuvimos la oportunidad de dar durante

las prácticas de este Máster se desarrolló en cinco sesiones de clase, al final del curso

escolar. En la penúltima de ellas, después de haber desarrollado buena parte de los

contenidos curriculares de la unidad, pedimos a los alumnos que hicieran el análisis del

primer mapa temático, en el aula. En cambio, por cuestiones de tiempo y por un problema

de salud del tutor del instituto, pedimos a los alumnos que realizaran el segundo en casa.

Si disponemos de una muestra considerable del primer análisis (20 análisis), de

antemano queremos advertir que muy pocos alumnos nos entregaron el segundo

análisis, alegando falta de tiempo por tener que preparar los exámenes de final de curso

y la PAU.

Aún así, pasaremos ahora a valorar los resultados de estos análisis, de los que se

incluyen los ejemplos a los que hacemos referencia en anexos. Esta valoración se basará

en la tabla de evaluación procedimental que hemos elaborado y comentado en el

apartado anterior.

De los 20 análisis del primer mapa temático (Figura 1: países de la UE con una población

de entre 5 y 14 millones de habitantes), 6 de ellos (un 30%) se limitan a describir los

países señalados en el mapa y sus capitales. Apenas definen el tema cartografiado, no

describen zonas homogéneas o singularidades, ni las comparan. Tampoco mencionan

factores explicativos de la distribución representada ni formulan conclusiones. Por tanto,

en la tabla de evaluación procedimental que hemos propuesto, la nota de estos alumnos

oscilaría entre el 1 y el 2, en función de la calidad de la definición del tema y de sus

aciertos en la identificación de los países señalados.

Por otra parte, los otros 14 análisis presentan elementos más elaborados de habilidades

cartográficas. Analizaremos más en detalle los documentos entregados por dos alumnos

(Sarái y Diego), los más representativos a nuestro juicio.

En el análisis de Sarái (Anexo 1), la alumna no define muy bien el tema aunque localiza

bastante bien los países señalados. En su comentario, intenta encontrar similaridades

entre los países pero falta criterio y claridad. Del mismo modo, los factores explicativos

37

señalados no son justificados ni aplicables a todos los países: por ejemplo, habla de

países con “capital adquisitivo un poco alto” cuando sabemos que las realidades

económicas de países como, por ejemplo, Finlandia, Suecia, Portugal y Eslovenia, son

muy distintas. Además, parece relacionar su análisis con “la incorporación de estos

países en la UE”, desviándose bastante del tema y de las preguntas. Finalmente, su

comentario no lleva ninguna conclusión, por lo que este aspecto no se puede valorar.

Por tanto, en su caso podríamos establecer la siguiente tabla de evaluación

procedimental, con una nota final de 3 (solamente hemos señalado los elementos que

caracterizan su análisis).

Tabla de evaluación procedimental de Sarai



El alumno define el tema pero no los elementos cartografiados






El alumno propone factores explicativos, pero no justifica sus hipótesis



Este tipo de análisis es el más representativo de los alumnos, puesto que 10 de ellos (el

50%) presentaban características muy similares.

En el segundo documento que analizaremos (Anexo 2), Diego indica el tema y los países

señalados, forma grupos de estados que presentan similitudes, y encuentra factores

explicativos válidos como la superficie de los países, su clima y relieve, o factores

históricos, aunque la redacción sea muy esquemática. Por otra parte, no compara

38

realmente los grupos de países que ha creado, ni llega a una conclusión sobre su

análisis.

En el caso de Diego, la tabla de evaluación procedimental quedaría de la siguiente

manera, otorgándole una nota final de 5. Del total de análisis recibidos, solamente 4 (el

20%) presentan estas características.

Tabla de evaluación procedimental de Diego












En la segunda parte de nuestra experiencia, entregamos a los alumnos la lista de

recomendaciones que hemos detallado en el apartado anterior. Tomamos el tiempo de

leerlas y comentarlas en clase, insistiendo en los procedimientos que menos

39

desarrollaron en el primer análisis:

• Muchos alumnos se limitan a describir lo que se ve en el mapa, sin llegar a

intentar explicar los factores que puedan justificar tal distribución.

• Aquellos alumnos que tratan de explicar la distribución observada, muchas veces

lo hacen con argumentos que difícilmente se pueden relacionar con la demografía

de un país. Por ejemplo, muchos alumnos relacionan directamente una población

baja con un escaso desarrollo económico, o con una incorporación tardía a la UE.

• Algunos alumnos han detectado factores relevantes como el tamaño de los

países, su clima, su densidad de población, su carácter rural o urbano, la

emancipación de la mujer, etc. Pero muchos de ellos se conforman con el análisis

de un solo factor, o como mucho dos.

• En prácticamente todos los casos, sus comentarios son categóricos, con

afirmaciones al presente y relaciones de causa-efecto que no dejan lugar a la

equivocación o al matiz. Por ejemplo, un alumno afirma "Hay poca población en

estos países porque tienen menos superficie que otros".

• En la misma línea, las hipótesis y conclusiones son prácticamente ausentes de

todos los comentarios.

A continuación, les proporcionamos un segundo mapa temático sobre la densidad de

población en los países de la Unión Europea (ver Figura 2), pidiéndoles que realicen el

análisis en casa. Por desgracia y como ya hemos mencionado, muy pocos alumnos nos

entregaron su trabajo (4 en total), por lo que establecer porcentajes – como en los

resultados del primer análisis – no parece muy apropiado. Por tanto, la comparación que

habíamos planteado entre ambos análisis se verá también limitada, por no alcanzar la

segunda muestra un tamaño significativo.

Aún así, propondremos a continuación los resultados de dos alumnos que nos parecen

ejemplos interesantes en cuanto a la evolución del procedimiento de análisis cartográfico.

Estos dos alumnos formaban parte del “grupo de Sarái” en el primer análisis, con

evaluación procedimental de un 3 ó 4.

El análisis de Pablo (Anexo 3) muestra ya de antemano un esfuerzo mayor en la

redacción: el texto tiene estructura y está bastante bien redactado. En éste, la definición

del tema es clara, se describen algunas zonas homogéneas (sin mucha precisión, el

40

alumno habla de países y no de regiones), se proponen factores explicativos relevantes

(demográficos, urbanización, etc.) y se formula una conclusión (aunque no muy rigurosa).

Las comparaciones entre zonas similares no son muy claras, pero se pueden intuir a lo

largo del texto. Por tanto, la tabla de evaluación procedimental del análisis de Pablo

quedaría de la siguiente manera, con una nota final de 6.

Tabla de evaluación procedimental de Pablo



El alumno define el tema y los elementos cartografiados, pero con errores de interpretación de los mismos








El alumno formula sólo unas pocas conclusiones

Por otra parte, en el caso del análisis de Álvaro (Anexo 4), la redacción es buena y la

definición del tema y de los elementos del mapa es clara. Además, el alumno describe

zonas similares (aunque también en función de países y no de regiones), elabora algunas

comparaciones entre ellas, y encuentra los principales factores que explican la

distribución representada (aunque con poca rigurosidad). Sin embargo, no llega a

formular conclusiones sobre su análisis. La tabla de evaluación procedimental del análisis

de Álvaro se presenta, por tanto, de esta manera, también con una nota final de 6.

41

Tabla de evaluación procedimental de Álvaro












En definitiva, estos ejemplos no son suficientes como para elaborar conclusiones

definitivas sobre la validez de nuestra experiencia didáctica. Se desprende de estos

resultados que no todos los procedimientos mejoraron, y que subsistieron diversos

problemas de análisis, como la descripción de zonas homogéneas por regiones, la

determinación de factores explicativos coherentes, o la formulación de conclusiones

claras. Sin embargo, los progresos realizados en los análisis del segundo mapa temático

nos invitan a pensar que los alumnos que entregaron su trabajo, sí tomaron en cuenta las

recomendaciones que les hicimos, con más o menos acierto.

42

7. Conclusiones

Nuestras conclusiones se estructurarán en torno a los aspectos que más hemos

desarrollado en este trabajo: la consecución de competencias profesionales, la propia

investigación teórica y el desarrollo de nuestra propuesta didáctica.

En primer lugar, queremos subrayar que este trabajo nos dio la oportunidad de conocer

mejor la labor docente dentro del sistema educativo español, puesto que buena parte de

éste se basó en las prácticas realizadas durante este Máster. Por ello, tenemos la

sensación de haber progresado en la adquisición de muchas de las competencias

profesionales que se detallan en el apartado 3.3., más si cabe teniendo en cuenta nuestro

origen extranjero. Por supuesto, no tenemos la pretensión de afirmar que las dominamos

todas, pero al menos creemos haber mejorado bastante en aspectos tales como:

planificar, desarrollar y evaluar actividades de aprendizaje; promover la capacidad de los

alumnos de aprender por sí mismo y fomentar su autonomía; conocer los procesos de

interacción en el aula así como la normativa institucional del sistema educativo, etc.

Por otro lado, la investigación teórica que supuso este trabajo nos hizo conocer mejor las

habilidades y dificultades de aprendizaje de los alumnos en cuanto al análisis

cartográfico. De manera más general, también nos acercó a trabajos interesantes de

varios autores de didáctica de la geografía, y nos permitió evaluar los contenidos

cartográficos de los manuales escolares encontrados.

Finalmente, el desarrollo práctico y el análisis de nuestra propuesta didáctica nos han

resultado enriquecedores, aunque la comparación de resultados no haya sido posible tal

y como hubiésemos querido. Por una parte, nos resultaron particularmente reveladoras

las dificultades que presentaron los alumnos a la hora de superar la simple descripción

del mapa. El papel de los mapas en los manuales escolares, mayoritariamente ilustrativo

o con actividades de localización y descripción, seguramente tenga un peso importante

en estas carencias. Pero más aún, consideramos que el interés de los docentes en

trabajar procedimientos cartográficos, aunque sea con mapas encontrados en otras

fuentes que el libro de texto, es el factor más importante en el desarrollo progresivo de

habilidades cartográficas. Por otra, creemos que la tabla de evaluación procedimental

que hemos elaborado es válida y que podría utilizarse en prácticamente cualquier análisis

43

de mapas temáticos. En niveles inferiores al del bachillerato, probablemente sea

necesario elaborar preguntas concretas que orienten más las respuestas de los alumnos,

en vez de recomendaciones generales como las que elaboramos.

En definitiva, tal vez merezca la pena probar otra vez esta experiencia, disponiendo de

más tiempo y no al final del curso. Obviamente, somos conscientes de que nuestra

propuesta didáctica no es una “receta mágica”, ya que consideramos que un trabajo de

fondo y progresivo es necesario para mejorar cualquier procedimiento educativo. Pero, al

menos, esperamos que le resulte útil a los docentes interesados en mejorar las

habilidades de análisis cartográfico de sus alumnos.

44

8. Referencias bibliográficas utilizadas

BENEJAM, P. y PAGÈS, J. (1997): "Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e

Historia en la Educación Secundaria", Cuadernos de formación del profesorado,

nº 6, Barcelona: HORSORI / I.C.E. Universitat de Barcelona

BRUNET, R (1987). La carte, mode d’emploi, Paris: Fayard/Reclus

CALAF, R., MENENDEZ, R. y SUAREZ, M. A. (1997): Aprender a enseñar Geografía.

Escuela Primaria y Secundaria, Barcelona: Oikos Tau

CALAF, R. (1997): “Decisiones sobre el uso de mapas”, en Iber, nº 5, julio 1997, pp.19-36

COMES, P. (1993): “Los procedimientos en Geografia”, en Aula de innovación educativa,

nº 10, Barcelona: GRAÓ, pp. 28-32

JOLY, F. (1982): La cartografía, Barcelona: Ariel

LACOSTE, Y.: La geographie, ça sert, d'abord, à faire la guerre, Paris: Maspero

RODRIGUEZ LESTEGAS, F (2003). “Los documentos cartograficos como ejercicios

tipo para el control del conocimiento escolar”, en Boletín AGE, nº 35, p. 269

SANDOYA, M. A. (2010): Trabajar con Mapas en Educación Secundaria, Madrid: Editorial

CCS

SOUTO, X. M. (1998): Didáctica de la Geografía, Barcelona: Ediciones del Serbal

TREPAT, C. y COMES P. (1998): El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias

sociales, Barcelona: GRAÓ

TREPAT, C. (1997): "Cartografía y categorización del espacio. Una propuesta de

secuenciación procedimental", en Iber, nº 5, julio 1997, pp. 7-18

45

• Documentos legales

B.O.C.M., Núm. 126, 29 de mayo de 2007, Decreto 23/2007, de 10 de mayo

B.O.C.M., Núm. 152, 27 de junio de 2008, Decreto 67/2008, de 19 de junio

• Manuales ecolares

MUÑOZ DELGADO, M. C. et al. (2007), Geografía, Bachillerato 2, Madrid: Anaya (tema

12: España en Europa, pp. 394-431)

MUÑOZ DELGADO, M. C. et al. (2009), Geografía, Bachillerato 2, Madrid: Anaya (tema

11: España en la Unión Europea, pp. 380-419)

GARCÍA ALMIÑANA, E. et al. (2003), Geografía, Bachillerato 2, Valencia: ECIR (Unidad

2: La Unión Europea - Tema 5: El camino hacia la integración europea, pp. 78-97;

Tema 6: Naturaleza y medio ambiente en la Unión Europea, pp. 98-117; Tema 7:

La Unión Europea: territorio y sociedad, pp. 118-133; Tema 8: El largo camino

hacia la integración de España en Europa, pp. 134-151)

SÁNCHEZ ORTEGA, D. et al. (2003): Geografía, 2º Bachillerato, Humanidades y

Ciencias Sociales, Madrid: Editex (Unidad didáctica 13: España y la Unión

Europea, pp. 422-451)

SOUTO GONZÁLEZ, X. M. et al. (2006): Segundo Bachillerato, Geografía de España,

Proyecto Gea-Clío, Valencia: Nau Llibres (Unidad B: La expansión e integración

en otros ámbitos territoriales. España en el mundo, Temas 2 a 5: España busca su

lugar en Europa (2); España en Europa. De la adhesión a la integración en la

Unión Europea (3); Las Instituciones europeas (4); La política regional. Las

Eurorregiones y los desequilibrios territoriales (5), pp. 43-61)

ABASCAL ALTUZARRA, F. et al. (2009): Geografía 2 Bachillerato, Proyecto La Casa del

Saber, Madrid: Santillana (Bloque IV. Organización territorial de España y su

relación con Europa y el mundo. Tema 14: España en Europa, pp. 423-449)

SÁNCHEZ J. y ZÁRATE, M. (2004): Geografía 2 Bachillerto, Madrid: Ediciones SM

(Bloque I: España en el mundo. Unidad 2. España en Europa: territorio y sociedad,

pp 28-51)

BENEJAM, P. et al. (2002): Redes Geografía, Barcelona: Ediciones Vicens Vives (Bloque

I. España en el mundo. Tema 2: España en la Unión Europea, pp. 18-31)

ALBERT MAS, A. y BENEJAM ARGUIMBAU, P. (2009): Geografía Bachillerato,

Barcelona: Vicens Vives (Bloque IV. España en una Europa y un mundo globales.

Tema 14: España en la Unión Europea, pp. 262-281)

46

9. Anexos

• Anexo 1: Análisis de Sarai sobre el primer mapa temático (ver Figura 1)

• Anexo 2: Análisis de Diego sobre el primer mapa temático (ver Figura 1)

47

• Anexo 3: Análisis de Pablo sobre el segundo mapa temático (ver Figura 2)

48

• Anexo 4: Análisis de Álvaro sobre el segundo mapa temático (ver Figura 2)

49

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