tÀi liỆu bỒi dƯỠng thƯỜng xuyÊn mÔn: tin...

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM GIA LAI

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN

MÔN: TIN HỌC

Chuyên đề:

1. Dạy học định hướng phát triển năng lực trong môn Tin

học trong trường THCS

2. Ứng dụng các công cụ trực tuyến trong quản lý, dạy và

học môn tin học tại trường THCS

Người soạn:

1. Võ Thanh Hải

2. Vũ Chí Hiếu

Gia Lai, tháng 7 năm 2016

1

Chuyên đề 1

DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TRONG MÔN TIN HỌC TRONG TRƯỜNG THCS

2

1. CÁC QUAN ĐIỂM VỀ GIÁO DỤC

1.1. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG DẠY HỌC

Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh

viện” còn được gọi là “giáo dục định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản của giáo

dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học

theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung

của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú

trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh

vực khác nhau. Tuy nhiên, chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú

trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã

học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định

hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất

thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về

việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng

giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm

của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức

khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội

dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng

nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội

dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra,

những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn

luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị

cho con người có khả năng học tập suốt đời.

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra

đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định

hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng

dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả

năng sáng tạo và năng động. Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng

3

được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao

động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.

1.2. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ

cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có

nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học

định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn

là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi

là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20

và ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia.

Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của

việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú

trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị

cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.

Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá

trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định

hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản

phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển

từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của

HS.

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội

dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình

đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,

phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được

mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình

dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn

thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các

kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực

(Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát,

đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong

4

chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất

lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý

chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS.

Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung

dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.

Ngoài ra, chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ

thuộc quá trình thực hiện.

5

1.3. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

a) Khái niệm

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên

gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra,

một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy

học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực.

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.

Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được

hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có

nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức

hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là

một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời

là phát triển năng lực hành động. Chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng

lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành

động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc

các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ

xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng

lực được sử dụng như sau:

Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết

với nhau nhằm hình thành các năng lực;

Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ

quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về

mặt phương pháp;

6

Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình

huống...;

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng

chung cho công việc giáo dục và dạy học;

Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn

nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được những gì?

b) Mô hình cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối

cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi

của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng

lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi

của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu

trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của

mình:

- Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi

cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò

của mình”;

- Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi

theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì”

để thực hiện tốt vai trò của mình;

- Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định

con người “cần phải đạt được những gì phù hợp bậc học”.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc

của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành

phần năng lực cũng khác nhau.

Theo quan điểm của các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực

hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

7

Các thành phần cấu trúc của năng lực:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh

giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt

chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp,

trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng

lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa

rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích

trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm

năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương

pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình

bày tri thức.

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng

như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với

những thành viên khác.

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

8

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những

giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế

hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi

phối các ứng xử và hành vi.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực

chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp

người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn

đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển

năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri

thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã

hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan

hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các

năng lực này.

c) Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn

trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát

triển các lĩnh vực năng lực:

9

Dạy học định hướng phát triển năng lực là dạy học mở và tích cực hóa học

sinh, trong đó:

- Việc lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá định hướng năng lực theo các bậc

năng lực chuyên môn và liên môn;

- Người học có cơ hội lĩnh hội những tri thức và kỹ năng một cách hệ thống

và liên kết;

- Người học có thể thử nghiệm sử dụng tri thức và kỹ năng trong những tình

huống ứng dụng gần với thực tiễn. Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức

hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau

trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học;

-Tiếp cận này không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo

các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”;

- Dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh và các

điều kiện học tập so với Dạy học định hướng nội dung.

d) Đặc điểm của dạy học định hướng năng lực

Mục tiêu: dạy học nhằm phát triển năng lực, được mô tả thông qua các nhóm

năng lực mà người học cần đạt được;

10

Nội dung: dạy học bao gồm nội dung nhằm phát triển năng lực chuyên môn,

năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể, gắn với thực tiễn;

PPDH: khuyến khích tính tích cực, tự lực, định hướng hành động;

Nhiệm vụ: học tập phù hợp với yêu cầu năng lực, gắn với các tình huống

ứng dụng;

Kiểm tra, đánh giá: kết quả học tập chú trọng đến khả năng vận dụng tri

thức.

e) Kết luận

Để vận dụng, cần lưu ý:

- Khi xác định mục tiêu dạy học của môn học cần xác định những kết quả,

năng lực nào HS cần đạt được một cách rõ ràng, cụ thể, đánh giá được;

- Khi mô tả mục tiêu dạy học theo các kiến thức, kỹ năng,thái độ thì cần liên

hệ những kiến thức, kỹ năng, thái độ này góp phần phát triển những năng lực nào

trong các thành phần năng lực;

- Nội dung dạy học không chỉ giới hạn ở tri thức, kỹ năng của môn học mà

còn hướng tới phát triển các năng lực cho Học sinh;

- Phương pháp dạy học không chỉ chú ý tích cực hóa Học sinh về hoạt động

trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình

huống thực tiễn;

- Tăng cường hoạt động nhóm, đổi mới quan hệ Giáo viên – Học sinh, theo

hướng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội;

- Cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải

quyết các vấn đề phức hợp.

1.4 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM

CHÚ TRỌNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

1.4.1 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

A. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

a) Khái niệm

Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng

trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học

11

sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học

sinh nhằm giải quyết các vấn đề.

b) Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:

+ Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống

có vấn đề:

- Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn chứa đựng nội dung cần xác định,

một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của

việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phương thức hành

động mới đối với chủ thể.

- THCVĐ được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong

khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó cần đến tri thức mới,

cách thức hành động mới chưa biết trước đó.

+ Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai

đoạn có mục đích chuyên biệt:

Bước 1: Tri giác vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề.

- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống.

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.

Bước 2: Giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ

và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc

tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển

qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên

12

hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể

được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật

ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.

* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước

Bước 1: Đưa ra vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của

hoạt động.

Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của học sinh, nghiên cứu tài

liệu.

Bước 3: Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu.

Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề

tương tự.

+ Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức

đa dạng:

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn

người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố

vấn của giáo viên.

Ví dụ:

- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi…);

- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ

theo những ý kiến cùng loại...);

- Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi

giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc

giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình);

- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở

nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp...).

13

+ Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau: Tùy theo mức

độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các

cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải

quyết vấn đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòi từng phần, trình bày giải

quyết vấn đề của giáo viên.

+ Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả

làm việc của học sinh.

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.

Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh

giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.

Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết

vấn đề

Kết luận,

đánh giá

1 GV GV GV HS GV

2 GV GV HS HS GV + HS

3 GV + HS HS HS HS GV + HS

4 HS HS HS HS GV + HS

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm

được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư

duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã

hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

14

B. DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG

Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học là trang bị cho học sinh các năng lực

thực hiện. Người học cần được trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên

kết và định hướng tới các năng lực.

- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những

nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động.

Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức

năng:

- Định hướng hành động

- Thúc đẩy hành động

- Điều khiển thực hiện hành động

- Kiểm tra, điều chỉnh hành động

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh

là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản

xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội...), giáo viên cần phải xây dựng nên nội

dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu bài giảng và thể hiện thành hệ thống

những nhiệm vụ cụ thể để học sinh hoạt động thực sự có kết quả. Trọng tâm kiểu

dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh

hoạt động để tạo ra một sản phẩm. Thông qua đó tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ

năng của bài học. Các bản chất cụ thể như sau:

- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó

học sinh học thông qua hoạt động của học sinh. Kết quả bài dạy học định hướng

hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng thông qua đó tiếp thu các tri

thức mới.

15

- Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động rất phù hợp với các bài dạy về

phần mềm ứng dụng, kết hợp lý thuyết và thực hành, để học sinh tự tìm hiểu và

lĩnh hội kiến thức thông qua trải nghiệm thực tế.

Ví dụ: Các bước tiến hành dạy các bài về phần mềm ứng dụng định hướng

hoạt động bằng cách kết hợp lý thuyết và thực hành.

- Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài học. Trình bày yêu cầu về kết quả cần đạt được.

- Tổ chức hoạt động để giải quyết vấn đề: Giáo viên thao tác mẫu; Trình bày

tổng quát qui trình; Quan sát thao tác của học sinh và trợ giúp khi cần thiết. Nếu

cần thiết thì trang bị thêm các kiến thức về lý thuyết, lưu ý các lỗi thường gặp,

nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh.

- Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh giá

quá trình giải quyết vấn đề. Nội dung đánh giá bao gồm:

- Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học. Thông qua quá

trình theo dõi HS luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng HS, sản phẩm thu

được của các em so với sản phẩm mẫu.

- Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ

vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập.

- Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai

đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không. Thái độ

học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn

cưỡng... tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong

đầu...

Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề

trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này.

C. DẠY HỌC TÍCH HƠP

- Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông

+ Truyền thống: Các môn học giảng dạy riêng lẻ, không có bất kỳ sự liên hệ

kết nối nào. Các vấn đề được giải quyết chỉ trên kiến thức kỹ năng của chính lĩnh

vực chuyên môn đó

+ Kết hợp, lồng ghép: Một nội dung nào đó được kết hợp lồng ghép vào

chương trình có sẵn ví dụ như kết hợp lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường,

16

an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kỹ năng sống vào các môn học Địa lý, Sinh

học, Giáo dục công dân…

+ Tích hợp trong một môn học: Tích hợp các nội dung thuộc cùng một môn

học theo chủ đề chương bài cụ thể nhất đinh. Ví dụ tích hợp kỹ năng tạo bài trình

chiếu PowerPoint.

+ Liên môn: Liên kết có chủ đích giữa các môn học thông qua vấn đề chung

1.4.2. ĐỔI MỚI PP DẠY HỌC

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý

tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải

quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời

gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập

trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng

nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng

riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp

nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các

môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và

phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông

tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp

đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào

cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận

thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy

học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình

thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài

lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu

cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng

thú cho người học.

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Ch%C6%B0%C6%A1ng_tr%C3%ACnh_gi%C3%A1o_d%E1%BB%A5c_%C4%91%E1%BB%8Bnh_h%C6%B0%E1%BB%9Bng_ph%C3%A1t_tri%E1%BB%83n_n%C4%83ng_l%E1%BB%B1c

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/T%C3%ADnh_t%C3%ADch_c%E1%BB%B1c_nh%E1%BA%ADn_th%E1%BB%A9c_c%E1%BB%A7a_ng%C6%B0%E1%BB%9Di_h%E1%BB%8Dc

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/%C4%90%E1%BB%8Bnh_h%C6%B0%E1%BB%9Bng_chu%E1%BA%A9n_%C4%91%E1%BA%A7u_ra_v%E1%BB%81_ph%E1%BA%A9m_ch%E1%BA%A5t_v%C3%A0_n%C4%83ng_l%E1%BB%B1c_c%E1%BB%A7a_ch%C6%B0%C6%A1ng_tr%C3%ACnh_gi%C3%A1o_d%E1%BB%A5c_c%E1%BA%A5p_THPT

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Th%E1%BB%83_lo%E1%BA%A1i:Ph%C6%B0%C6%A1ng_ph%C3%A1p_t%E1%BB%B1_h%E1%BB%8Dc

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Th%E1%BB%83_lo%E1%BA%A1i:Ph%C6%B0%C6%A1ng_ph%C3%A1p_d%E1%BA%A1y_h%E1%BB%8Dc

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/w/index.php?title=C%C3%A1c_h%C3%ACnh_th%E1%BB%A9c_t%E1%BB%95_ch%E1%BB%A9c_d%E1%BA%A1y_h%E1%BB%8Dc&action=edit&redlink=1

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/w/index.php?title=C%C3%A1c_h%C3%ACnh_th%E1%BB%A9c_t%E1%BB%95_ch%E1%BB%A9c_d%E1%BA%A1y_h%E1%BB%8Dc&action=edit&redlink=1

17

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui

định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội

dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông

tin trong dạy học.

Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng

cơ bản sau:

Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh: Dạy học thông qua tổ chức

liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết

chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần

này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ

đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến

thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập[1] hoặc

tình huống thực tiễn,...

Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Chú trọng rèn luyện

cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài

liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm

tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy

tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương

pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: phương pháp giải bài tập vật lí, các

bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán

học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt

hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm

năng sáng tạo của họ.

Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác: Tăng cường

phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho

HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi

HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá

trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường

giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của

từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/B%E1%BB%91n_%C4%91%E1%BA%B7c_tr%C6%B0ng_c%C6%A1_b%E1%BA%A3n_c%E1%BB%A7a_ph%C6%B0%C6%A1ng_ph%C3%A1p_d%E1%BA%A1y_h%E1%BB%8Dc_t%C3%ADch_c%E1%BB%B1c#cite_note-1

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Tri_th%E1%BB%A9c_v%C3%A0_tri_th%E1%BB%A9c_ph%C6%B0%C6%A1ng_ph%C3%A1p

18

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Chú trọng đánh giá kết

quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống

câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và

đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo

hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và

nêu cách sửa chữa các sai sót.

MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp

dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng

việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao

hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm

vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc

chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu

trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các

phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các

phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học

mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình,

đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.

Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ

quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng

cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá

thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức

có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng

phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.

Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến

bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc

nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình

thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ

học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc

19

nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học,

sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu

trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm

xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của

học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên

trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các

phương pháp dạy học tích cực khác.

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải

quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng

nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là

tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp

học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết

vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có

thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của

học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn,

cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện

nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên

môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng

việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn

chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên

cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học

theo tình huống.

Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học

được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống

và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo

điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội

của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên

quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong

nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc

20

sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ

đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn

khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức

hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học

điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình

huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học

theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo

trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục

hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các

tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải

tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học

sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết

và thực hành.

Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt

động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học

tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành

động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là

một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định

hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết

hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học

theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó

học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các

vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể

công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm

dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp

tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy

học định hướng hành động.

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý

hỗ trợ dạy học

21

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp

dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.

Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông

từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo

viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ

thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện

đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần

tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử

dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối.

Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học

sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình

dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.

Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương

pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú

trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo

của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy...

Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc

sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ

môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận

dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan

trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật

phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật,

lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật;

phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn

khoa học...

Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích

cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức

chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức

22

làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt

của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các

phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.

Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những

cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới

phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật

chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy

học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần

xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh

nghiệm của cá nhân.

1.4.3. ĐỔI MỚI KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình

dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS.

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông

tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra

những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.

Đánh giá theo năng lực: Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá

kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm

trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng

khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.

Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và

sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy

học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói

cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ.

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá

kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so

với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào

đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực

tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà

trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải

nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua

http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Ch%C6%B0%C6%A1ng_tr%C3%ACnh_gi%C3%A1o_d%E1%BB%A5c_%C4%91%E1%BB%8Bnh_h%C6%B0%E1%BB%9Bng_ph%C3%A1t_tri%E1%BB%83n_n%C4%83ng_l%E1%BB%B1c

23

việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh

giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của

người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương

trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa,

kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được

hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của

một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực

người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí so

sánh Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ

năng

1. Mục đích

chủ yếu nhất

Đánh giá khả năng HS vận dụng

các kiến thức, kỹ năng đã học vào

giải quyết vấn đề thực tiễn của

cuộc sống.

Vì sự tiến bộ của người học so với

chính họ.

Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của

chương trình giáo dục.

Đánh giá, xếp hạng giữa

những người học với nhau.

2. Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực

tiễn cuộc sống của HS.

Gắn với nội dung học tập

(những kiến thức, kỹ năng,

thái độ) được học trong nhà

trường.

3. Nội dung

đánh giá

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động

giáo dục và những trải nghiệm của

bản thân HS trong cuộc sống xã hội

(tập trung vào năng lực thực hiện).

Quy chuẩn theo các mức độ phát

triển năng lực của người học.

Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học.

Quy chuẩn theo việc người

học có đạt được hay không

một nội dung đã được học.

4. Công cụ

đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống,

bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ

trong tình huống hàn lâm hoặc

24

tình huống thực.

5. Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá

trình dạy học, chú trọng đến đánh

giá trong khi học.

Thường diễn ra ở những thời

điểm nhất định trong quá trình

dạy học, đặc biệt là trước và

sau khi dạy.

6. Kết quả

đánh giá

Năng lực người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập

đã hoàn thành.

Thực hiện được nhiệm vụ càng

khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi

là có năng lực cao hơn.

Năng lực người học phụ thuộc

vào số lượng câu hỏi, nhiệm

vụ hay bài tập đã hoàn thành.

Càng đạt được nhiều đơn vị

kiến thức, kỹ năng thì càng

được coi là có năng lực cao

hơn.

Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS: Đánh giá kết

quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng

lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp

học.

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của

GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,

cộng đồng.

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận

nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung

thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể

hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh

năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực)

môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và

hoạt động học.

25

- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là

thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra

quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công

đoạn này là:

+ Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra,

sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội

dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ

năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận

dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ

khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết

kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức

độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu

trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin

chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi

nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.

+ Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực

học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo

nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày;

các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn

chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số

lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh

giá, xếp loại ban hành.

+ Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ

đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với

chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết

quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập

và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của

GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên

lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các

bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp

26

trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo

khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú

ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng

lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng

tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác

nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp

giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu

hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi

tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi

này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược

điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo

cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

C. ĐỊNH HƯỚNG XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG

LỰC HỌC SINH

Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội

dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách

xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có

vai trò quan trọng.

Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực:

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế

của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những

bài tập đóng.

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa

biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

27

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới

đối với người học.

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn

theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung

học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng

lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ

sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học

của HS. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS

luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý

giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của

quá trình dạy học.

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV

cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các

bài tập định hướng phát triển năng lực. Trong các bài tập chú trọng sự vận dụng

các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học,

gắn với tình huống cuộc sống, không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm

tra các năng lực vận dụng.

Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài

tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có

nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn

hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận

mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu

hay một câu hỏi.

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng.

- Có ít nhất một lời giải.

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.

28

- Không giải qua đoán mò được.

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài

tập đánh giá (thi, kiểm tra):

Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri

thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.

Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như

kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.

Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập

dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực

tìm tòi và mở rộng tri thức.

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập

sau:

Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình

bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài

tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.

Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn

GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo

luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự

trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài

tập mở.

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một

lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự

tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra

năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính

độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy

nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng

các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh

giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập

29

mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết

hay quan điểm của mình.

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn

còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan

trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai

đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS

nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống

phức hợp gắn với thực tiễn.

Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự

liên kết với nhau của các bài tập.

Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:

Yêu cầu của bài tập:

- Có mức độ khó khác nhau.

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.

- Định hướng theo kết quả.

Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

- Vận dụng thường xuyên cái đã học.

Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.

Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng

tri thức thông minh).

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.

Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

30

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.

Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.

Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.

- Đặt vấn đề mở.

- Độc lập tìm hiểu.

- Không gian cho các ý tưởng khác thường.

- Diễn biến mở của giờ học.

Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau.

- Phân hóa bên trong.

- Gắn với các tình huống và bối cảnh.

Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các

bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận

thức Các đặc điểm

1. Hồi

tưởng

thông tin

Tái hiện

Nhận biết lại

Tái tạo lại

Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức

không thay đổi.

Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không

thay đổi.

2. Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa

Vận dụng

Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học.

Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình

huống tương tự.

3. Tạo

thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề

Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một

tình huống bằng những tiêu chí riêng.

31

Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình

huống mới.

Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông

qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng

phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực.

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện

kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn

đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.

Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều

con đường giải quyết khác nhau.

32

2. CÁC NĂNG LỰC CẦN HÌNH THÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC MÔN TIN HỌC BẬC THCS

2.1 YÊU CẦU CHUNG CỦA DẠY HỌC

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương

trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ

chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận

dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo điều đó, nhất định phải thực hiện

thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều”

sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng

lực và phẩm chất. Thực ra điều này chúng ta đã làm bao năm nay từ khi chúng ta

đổi mới dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng nhưng nhìn lại đâu đó chúng ta vẫn

còn quá chú trọng nội dung bài học mà chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người

học cũng như khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn.

Khi tiến hành dạy học cần bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt ở mỗi

bài học cụ thể: Chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học là các yêu cầu cơ bản, tối

thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được

sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun). Chuẩn kiến thức, kĩ

năng môn học sẽ được cụ thể hoá trong mục tiêu của từng bài học, giờ học. Một

trong những cơ sở quan trọng của quá trình dạy học là bám sát mục tiêu của môn

học, từ đó xác định năng lực cần được hình thành và phát triển ở người học. Phải

căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình Tin học theo từng lớp và

cách triển khai nội dung học tập trong SGK Tin học để xác định các yêu cầu, tiêu

chí của việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học.

Phải tuân theo một tiến trình dạy học hợp lý: Nội dung môn Tin học có 2

loại bài chính là cung cấp kiến thức, rèn luyện hình thành kĩ năng thực hành.

Thông qua bài học giáo viên cần gợi dẫn để học sinh nhớ lại các kiến thức, kĩ năng

đã được học ở lớp dưới, đồng thời nâng thêm một bước nhận thức và năng lực sử

dụng. Ngoài ra, giáo viên cần làm cho học sinh thấy rõ môn Tin học giúp học sinh

học tốt các môn học khác.

33

Phải đáp ứng được yêu cầu thực tiễn: Mục tiêu của việc dạy học môn Tin

học là phải làm sao cho học sinh hiểu và có kĩ năng sử các kiến thức được học vào

cuộc sống. Học sinh cần biết sử dụng máy tính hỗ trợ trong học tập như nâng cao

tri thức thông qua việc tìm kiếm, tra cứu thông tin trên mạng Internet. Học sinh có

kỹ năng tạo các văn bản, trình chiếu, biết tự tìm tòi và khai thác các phần mềm ứng

dụng.

2.2 NĂNG LỰC VÀ CÁC NĂNG LỰC CẦN HÌNH THÀNH CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC BẬC THCS.

Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng

với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhắm đáp ứng hiệu quả một yêu

cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.

Nói một cách dễ hiểu năng lực là khả năng làm chủ và vận dụng hợp lý các

kiến thức, kinh nghiệm, thái độ một cách có hứng thú để hành động một cách có

hiệu quả trongcác tình huống đa dạng của cuộc sống.

Dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực nghĩa là thông qua bộ

môn, học sinh có khả năng kết hợp một cách linh hoạt kiến thức, kỹ năng với

thái độ, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp

trong cuộc sống.

Trong định hướng phát triển CT GDPT sau 2015, môn Tin học được coi là

môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp với máy tính, năng lực sử dụng phần

mềm,năng lực tiếp nhận kiến thức thông qua thực hành, năng lực dự đoán, suy

luận, năng lực dùng máy tính hỗ trợ trong học tập và trong cuộc sống là năng lực

mang tính đặc thù của môn học; Ngoài ra năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải

quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân cũng đóng vai trò quan

trọng trong việc xác định nội dung dạy học của môn học.

Các năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học Soạn thảo văn bản:

Năng lực Năng lực thành phần Mô tả mức độ thực hiện trong

bài học

Năng lực chuyên

môn

- Phát hiện vấn đề

- Giải quyết vấn đề

- Sáng tạo

- Hoàn thành mẫu văn bản

- Trên mẫu có những định dạng

nào, rút ra kỹ năng thực hiện các

34

- Vận dụng

- Năng lực khai thác phần

mềm

định dạng

- Tìm hiểu thêm các phương pháp

khác

Năng lực phương

pháp

- Sử dụng máy tính hỗ trợ

trong học tập

- Khả năng giao tiếp máy

tính

- Rút ra qui trình tạo văn bản

- Trình bày thông tin hợp lý

Năng lực xã hội

- Làm việc nhóm

- Chia sẻ thông tin

- Khả năng giải quyết xung

đột

- Trao đổi kiến thức với nhóm bạn

cùng học khi gặp khó khăn

- Thể hiện cùng hoàn thành 1 bài

tập, chia sẻ kiến thức cho bạn bè

thông qua các giờ thực hành.

Năng lực cá nhân

- Làm chủ cảm xúc

- Suy nghĩ và hành động

hướng vào mục tiêu phù hợp

với hoàn cảnh

- Tự đánh giá, điều chỉnh

hành động phù hợp với

những tình huống mới

- Khẳng định bản thân, hình

thành các chuẩn mực giá trị,

đạo đức và văn hoá, lòng tự

trọng.

- Hoàn thành bài thực hành theo

yêu cầu.

- Phát triển để kết quả thực hành

hoàn thiện hơn, phù hợp với thực

tế

- Tự tin khi nhận một yêu cầu mới

Môn Tin học bậc THCS có những đặc thù rất quan trọng sau đây:

- Thực hành trên máy tính là bắt buộc và là một cấu thành của bài giảng lý

thuyết. Đối với các phần mềm rất khó dạy khi giáo viên không được dùng máy tính

để minh họa hay thực hành các thao tác mẫu của bài học. Nếu giờ học lý thuyết chỉ

sử dụng hoàn toàn với phấn và bảng (học chay), việc tiếp thu kiến thức bài học có

thể suy giảm đến 90%. Mặc dù theo thiết kế của chương trình và cố gắng của tập

35

thể các tác giả sách giáo khoa việc trình bày các kiến thức của bài học đã cố gắng

độc lập tối đa với các thao tác cụ thể trên máy tính, việc truyền đạt của giáo viên

vẫn phụ thuộc rất nhiều vào việc minh họa hay trình diễn trên máy tính.

- Rất nhiều bài học (ví dụ các bài học Tin học văn phòng) được diễn đạt

thông qua các thao tác cụ thể với phần mềm. Kiến thức môn học gắn liền với công

nghệ và thay đổi rất nhanh trên thế giới. Đặc thù này làm cho Tin học khác hẳn so

với tất cả các môn học có liên quan đến công nghệ hay học nghề khác.

Các hoạt động thường thấy trong dạy học môn Tin học:

- Nhận dạng và thể hiện một phương pháp, câu lệnh

- Tương tự, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa

Để dạy các phần mềm ứng dụng nên chọn phương pháp trình diễn.

Trình diễn là một cách minh họa bài giảng mà đòi hỏi người dạy phải từng

bước hoặc bằng một chuỗi các hoạt động làm cho người học phát hiện và hiểu các

thủ tục, các nguyên tắc hoặc các hiện tượng cần trình bày. Phương pháp này

thường tối thiểu có một trong các người học cùng thực hiện dưới sự chỉ dẫn của

giáo viên.

- Ưu điểm của phương pháp trình diễn:

Hấp dẫn người học;

Dễ hiểu, dễ nhớ, hiệu quả cao;

Giáo viên làm chủ được hiệu quả buổi học;

- Nhược điểm của phương pháp trình diễn:

Minh họa, bài thực hành, bài thực tập cần phải chính xác, như vậy cần phải

chuẩn bị cẩn thận, tốn thời gian, công sức;

Không áp dụng được: khi thiếu điều kiện, khi lớp đông.

- Để trình diễn có hiệu quả, giảng viên cần:

Cung cấp đầy đủ các thông tin cho người học trước khi trình diễn;

Chỉ ra và giải thích các công việc cần hoàn thành của từng bước;

Thực hiện trình diễn đủ chậm để nguời học không bị mất các điểm chốt;

Đảm bảo cuộc trình diễn mọi học viên đều nhìn rõ;

Dùng các câu hỏi để đảm bảo người học đều hiểu mỗi bước trình diễn;

Sửa ngay các sai sót của học viên khi làm thực hành.

36

Nên sử các phương pháp dạy học tích cực và định hướng năng lực người học,

để học sinh tiếp thu kiến thức thông qua tìm tòi, trải nghiệm... Nên kết hợp giữa

dạy học đặt vấn đề và định hướng hoạt động qua việc kết hợp nhiều bài học trong

cùng chương.

Gợi ý cấu trúc bài dạy:

+ Đặt vấn đề:

Giáo viên đưa kết quả cần đạt được.

+ Phân tích vấn đề:

Giáo viên dựa trên mẫu đưa ra các công việc cần phải làm để đạt kết quả.

Giáo viên trình bày lý thuyết, thao tác liên quan. Có thể trình bày cụ thể

(làm mẫu), có thể gợi ý tùy trình độ học sinh.

+ Giải quyết vấn đề:

Học sinh hoạt động tạo ra sản phẩm của bản thân

Giáo viên quan sát và hỗ trợ khi cần thiết

+ Kết thúc vấn đề:

Giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quả giải quyết vấn đề (nhận xét các sản

phẩm của học sinh)

Củng cố lại cách giải quyết vấn đề (chốt lại các kiến thức lý thuyết cần lĩnh

hội).

Yêu cầu học sinh hoàn thành sản phẩm.

Gợi ý dạy chương 4:

Soạn thảo văn bản (SGK Tin học THCS quyển 1)

+ Kết hợp bài: 15, 16, 17, 18 để nêu vấn đề và định hướng hoạt động, với 4

bài này cần định hướng học sinh đến các thao tác: Chỉnh sửa văn bản, định dạng

ký tự, định dạng đoạn, trình bày trang in.

+ Đặt vấn đề:

Đưa ra mẫu Giấy mời họp phụ huynh có đầy đủ các định dạng

+ Phân tích vấn đề:

Để tạo giấy mời cần phải làm gì?

- Tạo mới văn bản, nhập nội dung, sửa chính tả, lưu vào đĩa

- Định dạng ký tự: Đậm, nghiêng, gạch chân, to, nhỏ

37

- Định dạng đoan: Căn lề, giãn dòng, giãn đoạn

- Trình bày in ra giấy.

+ Giải quyết vấn đề: Giải quyết từng phần

- GV yêu cầu HS nhập nội dung

- Định dạng ký tự: GV thao tác mẫu chọn cách đơn giản nhất, giới

thiệu cách làm (có thể chiếu từng bước trên bảng). GV yêu cầu HS thực hành.

Tương tự làm với định dạng đoạn, trình bay trang in.

- Trong quá trình HS làm việc, GV quan sát, nếu có HS nào không

thực hiện được có thể nhờ bạn bên cạnh giúp đỡ hoặc GV hướng dẫn cụ thể.

+ Kết thúc vấn đề:

- Giới thiệu các bài làm tốt cho cả lớp xem

- Chọn bài làm chưa tốt, nhờ bạn làm tốt hiệu chỉnh lại

- Giáo viên chốt lại các thao tác cần ghi nhớ, nêu các yêu cầu cần

thưc hiện ở nhà.

Phiếu học tập tham khảo:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Họ và tên: ........................................... Lớp ............................... Ngày .....................

1. Em hãy trình bày văn bản theo mẫu sau:

PHÒNG GIÁO DỤC HUYÊN CHƯ SÊ CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Trường THCS Hà Huy Tập Độc lập – Tự Do – Hạnh phúc

GIẤY MỜI HỌP PHỤ HUYNH HỌC SINH

Được sự ủy quyền của Ban giám hiệu trường THCS Hà Huy Tập. Giáo viên Chủ nhiệm

lớp 61 kính mời:

Phụ huynh em: Nguyễn Văn A hiện là học sinh lớp 61.

Vào lúc: 7 giờ 30 phút ngày 15 tháng 5 năm 2014

Đến tại: phòng học số A212 trường THCS Hà Huy Tập

Để dự buổi họp bàn về biện pháp phối hợp giữa nhà trường và gia đình trong vấn đề giáo

dục học sinh.

Kinh mong quí phụ huynh thu xếp thời gian đến họp đúng giờ.

Chân thành cảm ơn./.

Pleiku, ngày 10 tháng 5 năm 2016

Giáo viên chủ nhiệm

Nguyễn Thị Lan

38

2. Trả lời các câu hỏi sau:

a. Muốn tạo thêm một giấy mời cho bạn khác, ta copy giấy mời này thành 1 bản

khác, sau đó sửa lại. Hãy trình bày các bước làm giúp em copy thành công.

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

b. Chức năng và lệnh tương ứng của các nút lệnh sau:

Nút lệnh Lệnh trong menu Phím tắt Chức năng

(bold)

(Italic)

Phần nhận xét, ghi điểm của giáo viên ..................................................................

..................................................................................................................................

Giáo án theo hướng phát triển năng lực cũng giống giáo án truyền thống tuy

nhiên tùy từng bài, từng đối tượng học sinh ta xác định mục tiêu phát triển năng

lực.

Gợi ý các mục trong giáo án

Tên bài: Soạn thảo văn bản

1. Mục tiêu theo chuẩn kiến thức kỹ năng

a. Kiến thức

b. Kĩ năng

c. Thái độ

2 Mục tiêu phát triển năng lực

39

a. Định hướng các năng lực được hình thành

b. Bảng mô tả các năng lực có thể phát triển trong bài

Nhóm năng lực Năng lực thành phần Mô tả mức độ thực

hiện trong bài học

3. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

4. Tiến trình dạy học

a. Kiểm tra bài cũ

b. Bài mới

Hoạt động 1

Hoạt động dạy Hoạt động học Năng lực cần hình thành

Tiểu kết: Rút ra kết luận

Hoạt động 2

Hoạt động dạy Hoạt động học Năng lực cần hình thành

Tiểu kết: Rút ra kết luận

c. Củng cố, kiểm tra đánh gia

d. Dặn dò HS

5. Rút kinh nghiệm

40

Chuyên đề 2

ỨNG DỤNG CÁC CÔNG CỤ TRỰC TUYẾN

TRONG QUẢN LÝ, DẠY VÀ HỌC MÔN TIN HỌC

TẠI TRƯỜNG THCS

41

1. ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY

1.1. KHÁI NIỆM

Điện toán đám mây (Cloud Computing), hay còn gọi là điện toán máy chủ ảo,

là mô hình điện toán sử dụng các công nghệ máy tính và phát triển dựa vào

Internet. Điện toán đám mây là một giải pháp toàn diện cung cấp các yêu cầu về

công nghệ thông tin như một dịch vụ. Trong mô hình, các máy tính được cấu hình

để làm việc cùng nhau trên các ứng dụng khác nhau để sử dụng sức mạnh của điện

toán giống như chúng đang chạy trên một hệ thống duy nhất.

Điện toán đám mây có thể hiểu đơn giản là các nguồn điện toán khổng lồ như

phần mềm, dịch vụ sẽ nằm tại các máy chủ ảo (đám mây) trên Internet thay vì

trong máy tính cá nhân để cho mọi người kết nối và sử dụng khi cần. Các dịch vụ

có sẵn trên Internet, người dùng không cần phải mua nhiều máy tính cùng với các

phần mềm sử dụng phù hợp với yêu cầu, họ cũng không cần lo cơ sở hạ tầng và

công nghệ mà họ chỉ tập trung vào làm việc vì những tài nguyên này đã tồn tại sẵn

trong “đám mây”, chỉ cần truy cập đến và sử dụng.

Xu hướng hiện nay, nhiều doanh nghiệp không cần mua máy chủ riêng, máy

tính cá nhân của họ chỉ cần cài một số phần mềm cơ bản, đăng ký dịch vụ hosting

cho website công ty, thuê công cụ quản lý doanh thu (chẳng hạn từ

salesforce.com).

Hình 1: Hình ảnh tổng quan về Cloud Computing

Điện toán đám mây là hình thức thay đổi trong kiến trúc máy tính, phát triển

phần mềm, các công cụ, cách thức lưu trữ, phân phối và sử dụng thông tin. Có

42

nghĩa, các vấn đề liên quan đến công nghệ thông tin đều được cung cấp thông qua

hình thức “dịch vụ”, có nghĩa là người sử dụng chỉ cần truy cập và sử dụng chứ

không cần phải có những kiến thức, kinh nghiệm và hiểu biết về cơ sở hạ tầng.

1.2. LỊCH SỬ ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY

Thuật ngữ điện toán đám mây bắt nguồn từ ứng dụng Điện toán lưới (Grid

Computing) trong thập niên 1980, sau đó là các thuật ngữ Điện toán theo nhu cầu

(Utility Computing), Điện toán tự trị (Autonomic Computing).

Điện toán lưới (Grid Computing): là một dạng của điện toán phân tán, gồm

một siêu máy tính ảo – tập hợp các máy tính đơn liên kết với nhau và hoạt động

phối hợp để thực hiện các nhiệm vụ. Các nhiệm vụ này được chia nhỏ để các máy

tính đơn thực hiện song song.

Hình 2: Mô hình Grid Computing

Điện toán theo yêu cầu (Utility Computing): Là tập các kết nối, dịch vụ và

phần mềm được xây dựng trên một mạng máy tính có cấu hình mạnh, thực hiện

một dịch vụ riêng nào đó và được đặt ở một nơi nào đó và được gọi là “đám mây”.

Có thể hình dung mô hình điện toán theo yêu cầu tương tự như các công trình hạ

tầng kỹ thuật truyền thống của điện lực hay mạng điện thoại. Người sử dụng chỉ

cần truy cập tới những kho dữ liệu và những dịch vụ trên những trung tâm điện

toán nhằm tối ưu hóa việc sử dụng hiệu quả các nguồn lực và giảm chi phí. Và đó

cũng là lý do mà ban đầu điện toán đám mây được miêu tả như điện toán theo yêu

cầu.

43

Điện toán tự trị (Autonomic Computing): là những hệ thống có khả năng

tự vận hành, quản lý và xử lý những vấn đề liên quan đến quá trình vận hành.

Điện toán đám mây (Cloud Computing): là mô hình phát triển từ những

mô hình trên. Trong mô hình điện toán đám mây đều có khả năng tự trị và có khả

năng xử lý những tác vụ lớn như điện toán lưới, hoặc xử lý những yêu cầu nào đó

như điện toán theo yêu cầu.

Hình 3: Mô hình Cloud Computing

1.3. CÁC GIẢI PHÁP CỦA ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY

Điện toán đám mây ra đời nhằm giải quyết các vấn đề về lưu trữ dữ liệu, sức

mạnh tính toán và cung cấp tài nguyên.

Vấn đề về lưu trữ dữ liệu:

Dữ liệu được lưu trữ ở những kho dữ liệu trung tâm khổng lồ do các công ty

lớn như Microsoft, Google,… cung cấp. Các công ty này sẽ cung cấp các dịch vụ

cho phép doanh nghiệp có thể lưu trữ và quản lý dữ liệu của họ tại các kho dữ liệu.

Vấn đề về sức mạnh tính toán:

Có hai giải pháp cho việc tính toán hiện tại:

- Sử dụng siêu máy tính (super computer) để xử lý tính toán.

- Sử dụng các hệ thống tính toán song song, phân tán, tính toán lưới (grid

computing).

Vấn đề về cung cấp tài nguyên, phần mềm:

Cung cấp các tài nguyên, phần mềm cho người sử dụng thông qua các mô

hình dịch vụ. Các nhà cung cấp cơ sở hạ tầng, nền tảng và phần mềm như là dịch

44

vụ và các dịch vụ được phân thành 3 mô hình dịch vụ sau: nhóm SaaS (software as

a service), PaaS (platform as a service), IaaS (infrastructure as a service) ( được

trình bày chi tiết ở sau)

1.4. CÁC MÔ HÌNH DỊCH VỤ ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY

Các nhà cung cấp dịch vụ điện toán đám mây theo các tầng đám mây sau:

IaaS – Dịch vụ hạ tầng: là tầng nền tảng của đám mây cung cấp cho người

dùng hạ tầng thô dưới hình thức các máy ảo. Iaas là cung cấp các tài nguyên như là

dịch vụ như máy chủ, thiết bị mạng, bộ nhớ, CPU, không gian đĩa cứng, trang thiết

bị trung tâm dữ liệu. Đặc trưng tiêu biểu của IaaS là có khả năng mở rộng linh hoạt

và chi phí người dùng phải trả tùy theo thực tế, dựa vào chức năng và lượng tài

nguyên sử dụng. Các dịch vụ IaaS như Amazon EC2, IBM Blue Cloud, Sun

Grid, Vmware, Microsoft Azure Platform,…

Hình 4: Mô hình dịch vụ IaaS

PaaS – Dịch vụ nền tảng: là tầng giữa cung cấp nền tảng trừu tượng cho các

ứng dụng. PaaS hỗ trợ việc triển khai ứng dụng mà không quan tâm đến chi phí

hay những vấn đề liên quan đến phần cứng và phần mềm bên dưới. Đặc trưng của

PaaS là phục vụ cho việc phát triển, kiểm thử, triển khai và vận hành ứng dụng

giống như môi trường phát triển tích hợp; cung cấp các công cụ làm việc với giao

diện trên nền web, tích hợp dịch vụ web và cơ sở dữ liệu và các công cụ hỗ trợ tiện

ích.

Người sử dụng sẽ xây dựng những ứng dụng trên cơ sở hạ tầng của nhà cung

cấp và phân phối tới người dùng cuối thông qua máy chủ ảo của nhà cung cấp đó.

Người sử dụng bắt buộc phải tuân theo những ràng buộc về mặt thiết kế và công

45

nghệ của nhà cung cấp. Một số dịch vụ PaaS như Google Apps Engine, Window

Azure, Force.com, Yahoo Pipes,..

Hình 5: Mô hình dịch vụ PaaS

SaaS – dịch vụ phần mềm: là tầng cung cấp dịch vụ phần mềm thực thi từ

xa. SaaS là mô hình triển khai ứng dụng theo yêu cầu của khách hàng như một

dịch vụ. Đặc trưng của SaaS là quản lý việc truy xuất và quản lý qua mạng đối với

những phần mềm có sẵn; cho phép khách hàng truy xuất từ xa thông qua web;

cung cấp tính năng nâng cấp tập trung giúp người không cần tải các bản vá lỗi

được cập nhật thường xuyên,… Các nhà cung cấp dịch vụ SaaS như Google Pack,

Salesforce.com,…

Hình 6: Mô hình dịch vụ SaaS

Tóm lại, các giải pháp của dịch vụ điện toán đám mây được phân theo 3 mô

hình như sau

46

Hình 7: Các mô hình SaaS, PaaS, IaaS

1.5. CÁC MÔ HÌNH TRIỂN KHAI ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY

Public Cloud: Các dịch vụ Điện toán đám mây được cung cấp cho mọi

người sử dụng rộng rãi. Các dịch vụ được cung cấp và quản lý bởi nhà cung cấp

dịch vụ; các ứng dụng của người dùng đều nằm trên hệ thống đám mây.

Private Cloud: Cơ sở hạ tầng và các dịch vụ được xây dựng để phục vụ cho

một doanh nghiệp duy nhất, để giúp cho doanh nghiệp có thể kiểm soát tốt dữ liệu,

bảo mật và chất lượng dịch vụ.

Hybrid Cloud: là sự kết hợp của Public Cloud và Private Cloud. Doanh

nghiệp sử dụng Public Cloud để giải quyết các chức năng nghiệp vụ và xử lý dữ

liệu không quan trọng. Còn những chức năng nghiệp vụ và dữ liệu quan trọng sẽ

được kiểm soát bằng Private Cloud.

1.6. LỢI ÍCH VÀ HẠN CHẾ CỦA ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY

1.6.1 Lợi ích

Sử dụng các tài nguyên tính toán động: Các doanh nghiệp sẽ được cấp phát

tài nguyên theo yêu cầu một cách nhanh chóng nhất, không cần quan tâm nhiều

đến chi phí đầu tư và lợi nhuận mang lại từ việc nâng cấp tài nguyên đó.

Giảm độ phức tạp trong cơ cấu doanh nghiệp: Các doanh nghiệp chỉ cần

tập trung vào việc sản xuất hàng hóa kinh doanh, không cần tốn nguồn lực để bảo

trì máy chủ.

47

Tiết kiệm chi phí: Các doanh nghiệp sẽ giảm chi phí để mua, cài đặt, vận

hành và bảo trì tài nguyên. Giảm nhân viên, tăng sản lượng khối lượng hoặc năng

suất với ít người hơn.

Tính co giãn và nhanh nhẹn: tăng hoặc giảm quy mô hoạt động nhanh

chóng tùy theo nhu cầu cần mở rộng hoặc thu nhỏ lại khả năng lưu trữ, tính toán..,

nhanh chóng cài đặt một hệ thống.

Tính linh hoạt: Có thể sử dụng dịch vụ điện toán đám mây hay không sử

dụng. Dễ dàng truy cập thông tin mọi lúc mọi nơi với internet và đa dạng về thiết

bị sử dụng.

Lưu trữ và sao lưu: Không lo sợ hết dung lương lưu trữ vì dung lượng lưu

trữ không giới hạn. Có thể sao lưu và khôi phục dữ liệu dễ dàng.

1.6.2 Hạn chế

Vấn đề về bảo mật: Thông tin người dùng và dữ liệu khi đưa lên trên đám

mây có an toàn không? Có đảm bảo sự bảo mật thông tin của người sử dụng dịch

vụ và không bị tấn công hoặc tiết lộ ra ngoài.

Vấn đề kỹ thuật: Luôn luôn phải có internet tốc độ cao để có thể sử dụng

dịch vụ. Dữ liệu có bị hủy khi không dùng đến không?

2. ỨNG DỤNG ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY

Google là một trong những nhà tiên phong trong việc cung cấp các dịch vụ

điện toán đám mây. Dịch vụ điện toán đám mây cho giáo dục với dịch vụ Google

Apps của Google là một trong những dự án mà Google xây dựng nhằm quảng bá

sản phẩm của họ phục vụ cho giáo dục. Google Apps ứng dụng các phần mềm trên

nền điện toán đám mây phục vụ cho các trường đại học, cao đẳng để tiết kiệm

đáng kể ngân sách cho hệ thống Công nghệ thông tin của trường. Để phục vụ cho

giáo dục, bên cạnh những dịch vụ hỗ trợ miễn phí như email, calendar (lịch hẹn),

talk (tán gẫu), Google còn cung cấp một loạt các hỗ trợ miễn phí khác như Google

Docs (văn bản), Google Drive (lưu trữ), Google Site (website nội bộ), Video,

Group (trao đổi nhóm)… nhằm giúp cho môi trường học tập thêm đa dạng và

phong phú.

48

2.1. GOOGLE DRIVE

Google Drive là dịch vụ lưu trữ trực tuyến của Google, cung cấp cho người

dùng 15 GB bộ nhớ trực tuyến miễn phí để có thể lưu giữ ảnh, văn bản, thiết kế,

bản vẽ, bản ghi, video…

Các tập tin trong Google Drive có thể truy cập được ở mọi nơi, từ mọi điện

thoại thông minh, máy tính bảng hoặc máy tính. Dễ dàng chia sẻ cho người khác

xem, tải xuống và cộng tác trên tất cả những tệp bạn muốn – không cần đến tệp

đính kèm qua email.

Sử dụng Google Drive

Để sử dụng Google Drive, người dùng truy cập trang http://drive.google.com

và đăng nhập bằng tài khoản Gmail của mình. Sau khi đăng nhập thành công,

Google Drive sẽ có giao diện như sau:

http://drive.google.com/

49

Tại đây, người dùng có thể quản lý các thư mục và tập tin như trên Windows

Explorer của hệ điều hành Windows dành cho PC.

Để chia sẻ một thư mục hoặc tập tin, người dùng có thể thao tác nhanh bằng

cách nhấn chuột phải vào tên thư mục hoặc tập tin muốn chia sẻ và chọn chức

năng như hình dưới:

50

Hộp thoại Chia sẻ xuất hiện như sau:

Tại hộp thoại này, Google Drive cung cấp một liên kết đến thư mục/tập tin vừa

chọn, đồng thời người dùng có thể tùy chọn quyền hạn có thể xem hay có thể chỉnh sửa

đối với thư mục/tập tin này. Trong ví dụ trên, liên kết dùng để chia sẻ thư mục SaleForce

có dạng:

https://drive.google.com/folderview?id=0ByWukXopARPMRjI3SnN3VjdHME0&usp=sharing.

Tại đây, người dùng cũng có thể chọn chỉ chia sẻ cho một vài người dùng khác

bằng cách cung cấp địa chỉ Gmail và thiết lập quyền hạn tương ứng.

Đính kèm và lưu tệp đính kèm trong Gmail

Khi mở một hộp thư có tập tin đính kèm, để lưu tập tin đó trên Drive, ta có

thể chọn chức năng Save to Drive như hình sau:

https://drive.google.com/folderview?id=0ByWukXopARPMRjI3SnN3VjdHME0&usp=sharing

51

Tại đây, người dùng có thể lưu bất kỳ tệp đính kèm nào vào Drive của mình

để tổ chức và chia sẻ chúng ở một nơi an toàn và duy nhất.

Tương tự như vậy, ta có thể đính kèm một tập tin từ Drive khi soạn mail bằng

cách chọn chức năng Insert files using Drive như sau:

Đồng bộ dữ liệu Google Drive

Google Drive Cho phép tệp khả dụng ở chế độ ngoại tuyến (offline) để người

dùng có thể xem chúng khi điện thoại của họ mất dịch vụ, như ở trên máy bay

hoặc trong tòa nhà có kết nối kém.

Google Drive cung cấp sẵn bộ cài đặt dành cho PC (hệ điều hành Windows),

điện thoại và máy tính bảng (hệ điều hành iOS và Android) tại địa chỉ:

https://www.google.com/drive/download/. Sau khi tải về và cài đặt, cung cấp

thông tin tài khoản Gmail, người dùng có thể chỉnh sửa và chia sẻ file trực tiếp trên

PC, điện thoại hay máy tính bảng. Những thay đổi này sẽ được đồng bộ với máy

chủ Drive khi có kết nối Internet.

https://www.google.com/drive/download/

52

Chia sẻ thư mục/tập tin Google Drive trên PC:

Lưu ý: Mọi thao tác thêm/sửa/xóa dữ liệu trên thư mục Google Drive trên PC

sẽ được cập nhật tương tứng trên máy chủ Drive.

2.2. GOOGLE DOCS

Google Docs bao gồm các ứng dụng văn bản, bảng tính và trình bày. Các văn

bản do người dùng tạo ra sẽ được lưu trữ trên máy chủ Google (Google Drive).

Với Google Docs, nhiều người sẽ làm việc trên cùng một văn bản từ nhiều máy

tính khác nhau, các thay đổi sẽ diễn ra đồng thời và nhất quán.

Làm việc nhóm là một trong những phương pháp đang được áp dụng rộng rãi

để nâng cao chất lượng học tập. Trong quá trình làm việc nhóm để quản lý các

thành viên trong nhóm làm việc được tốt hơn, cũng như sự phân chia công việc và

mức độ hoàn thành nhiệm vụ của các thành viên, Google Docs là một trong những

tiện ích phục vụ cho việc làm việc nhóm. Google Docs cho phép bạn tạo tài liệu và

làm việc ngay trên nền tảng đám mây. Cụ thể, bạn có thể tạo ra các tài liệu trực

tuyến, cho phép chia sẻ với người khác và sự tương tác của họ với những tập tin

của mình. Google Docs là một trong những cách thức làm việc giúp cho việc làm

bài tập nhóm được hiệu quả hơn.

Bên cạnh đó, theo xu hướng ngày nay các hạ tầng công nghệ thông tin đều

được chuyển sang môi trường tích hợp web. Có nghĩa là các phần mềm thông dụng

được các nhà sản xuất tích hợp trên đám mây, người dùng chỉ cần truy cập vào và

sử dụng giống như các phần mềm cài đặt trên máy. Ưu điểm của cách tiếp cận này

là người dùng không cần phải mua đĩa, cài đặt vừa tốn tiền vừa tốn thời gian. Đây

53

là một trong những ưu điểm lớn phù hợp với sinh viên và Google Docs là một trong

những lựa chọn phù hợp cho những yêu cầu về văn bản, bảng tính, trình chiếu.

Các bước sử dụng Google Docs

B1: Để sử dụng Google Docs, người dùng đăng nhập vào Google

(www.docs.google.com) bằng tài khoản Gmail, hoặc chọn Docs tại trang chủ

Gmail như sau:

Giao diện trang Google Docs (Google Tài liệu) như sau:

Tại đây Google sẽ hiển thị các tài liệu thuộc sở hữu của người dùng Gmail

hiện tại, bạn có thể chỉnh sửa, xóa hoặc tạo mới các Tài liệu (dạng văn bản tương

54

tự Microsoft Word), Trang tính (tương tự bảng tính Microsoft Excel) hay Trang

trình bày (tương tự Microsoft PowerPoint).

B2: Chọn tập tin cần soạn thảo (Tài liệu - Docs, Trang tính - Sheets hoặc

Trang trình bày - Slides) và click vào biểu tượng Tạo Tài liệu mới để tạo tập tin

mới:

55

Tại đây, người dùng có thể soạn thảo văn bản trên nền web tương tự như trên

phần mềm Microsoft Word.

B3: Để chia sẻ cho người dùng, ta nhấn nút Chia sẻ (Share) để thêm danh

sách người dùng (thông qua tài khoản Gmail của họ) được xem hoặc chỉnh sửa tập

tin này, đồng thời thiết lập quyền hạn: Có thể sửa (Can edit), Có thể nhận xét (Can

comment) và Có thể xem (Can view).

56

B4: Khi các thành viên mở tập tin, ta có thể biết ai đang sử dụng và có thể

thảo luận với nhau.

B5: Để lưu tập tin về máy, ta vào menu Tệp Tải xuống dưới dạng chọn

định dạng cần lưu trữ. Google Docs cho phép lưu tập tin thành nhiều dạng:

B6: Để bổ sung vào Google Docs những tập tin khác, tại màn hình chính của

Google Docs, nhấn chọn Mở trình chọn tệp , từ đây bạn có thể chọn tập tin từ

Drive hoặc Tải lên các tập tin từ máy tính:

57

2.3. GOOGLE APP ENGINE

“Google App Engine” (GAE) là giải pháp cho vấn đề điện toán đám mây.

Google cung cấp sẵn một hệ thống máy chủ điện toán đám mây, người lập trình sẽ

viết ứng dụng của mình và chạy các ứng dụng web trên đám mây của Google.

GAE được ứng dụng dễ dàng, dễ bảo trì, và đáp ứng nhu cầu lưu trữ dữ liệu lớn.

Với App Engine, không có máy chủ để duy trì: Bạn chỉ cần tải lên các ứng dụng

của bạn, và nó sẵn sàng để phục vụ các yêu cầu của khách hàng của bạn.

Bạn có thể sử dụng tên miền riêng của mình (chẳng hạn như

http://www.example.com/) thông qua Google Apps. Hoặc bạn có thể dùng sub-

domain miễn phí của appspot.com. GAE cho phép được host miễn phí với dung

lượng 500 MB lưu trữ và cho phép 10 GB băng thông lưu chuyển mỗi ngày hay

tương đương 5 triệu lượt view hàng tháng, vượt qua mức này bạn sẽ phải trả phí.

Dùng GAE, chúng ta khỏi phải thiết kế database, viết SQL để truy vấn dữ liệu,

map dữ liệu vô object. Chúng ta chỉ cần design các class và GAE tự động lo phần

làm việc với database. Tuy nhiên, việc xây dựng ứng dụng trên GAE thì bạn sẽ

phụ thuộc hoàn toàn vào các công nghệ của Google và rất khó có thể tách ra thành

một ứng dụng độc lập.

GAE ban đầu hỗ trợ ngôn ngữ Python được ra mắt vào tháng 4/2008. Đến

tháng 4/2009 thì GAE đã hỗ trợ thêm ngôn ngữ Java. GAE sử dụng mô hình dịch

vụ PaaS nhằm mục đích cung cấp cho khách hàng ngôn ngữ lập trình và các công

cụ hỗ trợ giúp người sử dụng dễ dàng xây dựng ứng dụng, bảo trì và mở rộng sản

phẩm với chi phí ban xây dựng và triển khai ứng dụng ban đầu rất ít, gần bằng 0.

Thiết kế web là môn học trong chương trình học công nghệ thông tin có làm

đề tài môn học. Thông thường để nộp kết quả sinh viên thường ghi vào đĩa CD và

nộp cho giáo viên, vì trang web sinh viên làm thường là trang web cục bộ. Để khắc

phục cách thức làm việc rườm rà này thì Google App Engine đã cung cấp các tiện

ích giúp cho giáo viên lẫn sinh viên đưa trang web của mình thiết kế lên máy chủ

ảo của điện toán đám mây. Bằng cách thức này sinh viên chỉ cung cấp đường link

trang web và giáo viên chỉ việc truy cập vào đó và xem kết quả.

Đây là một những cách thức giúp quá trình học tập của sinh viên được dễ

dàng hơn. Do đó trong nội dung phần thứ hai này là hướng dẫn cách thức sử dụng

http://www.example.com/

58

tiện ích Google App Engine trong quá trình thiết kế web và đưa nội dung lên trang

máy chủ ảo. Sử dụng tiện ích này cũng giúp các giáo viên thuận lợi khi chấm đề tài

giữa khóa và cuối khóa cho những đề tài về thiết kết web, vì không cần phải cài

phần mềm ứng dụng.

2.3.1 Môi trường phát triển

Một ứng dụng App Engine đáp ứng các yêu cầu web. Một yêu cầu web sẽ bắt

đầu khi người dùng gởi yêu cầu thông qua trình duyệt web để truy cập vào ứng

dụng thông qua giao thức HTTP. Khi App Engine nhận được yêu cầu, nó sẽ xác

định ứng dụng dựa vào tên miền, hoặc tên miền con của.appspot.com (cung cấp

miễn phí mỗi ứng dụng) hoặc là một tên miền riêng của chúng ta đã được đăng kí

và thiết lập với Google Apps.

App Engine lựa chọn một máy chủ từ nhiều máy chủ để xử lý các yêu cầu đó.

Sau đó, App Engine sẽ gửi các yêu cầu đã nhận được từ người dùng đến ứng dụng

phù hợp để xử lý, sau khi đã xử lý xong các ứng dụng này sẽ gửi dữ liệu trả về cho

App Engine, App Engine sẽ nhận dữ liệu phản hồi từ các ứng dụng và trả về cho

người dùng thông qua trình duyệt web.

Google App Engine cung cấp hai môi trường thực thi chính cho các ứng

dụng. Đó là Java và Python, hiện đang thử nghiệm trên Google. Môi trường chúng

ta chọn sẽ phụ thuộc vào ngôn ngữ và những công nghệ liên quan khi chúng ta

dùng để phát triển ứng dụng.

Môi trường Java thực thi các ứng dụng được viết cho JVM6. Ứng dụng có

thể được phát triển dựa vào ngôn ngữ lập trình Java hoặc hầu hết các ngôn ngữ có

thể biên dịch và chạy trên JVM: ví dụ PHP (dùng Quercus), Ruby (dùng JRuby),

Javascript (dùng Rhino), Scala, Groovy. App Engine cũng hỗ trợ Google Web

Tootkit (GWT).

Môi trường Python thực thi các ứng dụng được viết dựa vào ngôn ngữ lập

trình Python bản 2.5. App Engine gọi các ứng dụng Python nhờ vào CGI. Ứng

dụng có thể dùng hầu hết các thư viện của Python, các framework của Python như

Django, web2py, Pylons. Cả hai môi trường Java và Python đều sử dụng chung

một mô hình: một yêu cầu gửi đến ứng dụng trên server, ứng dụng được kích hoạt

59

(nếu cần thiết), gọi bộ phận xử lý yêu cầu và trả về kết quả cho client. Mỗi môi

trường sử dụng bộ tiền xử lý (interpreter) cho riêng mình (JVM hay Python)

Datastore: là cơ chế để thao tác với dữ liệu trên hệ thống dữ liệu phân tán của

Google. APIs của Datastore sẽ cung cấp cho bạn Interface để có thể thao tác với

các dữ liệu phía dưới.

Google Accounts: AppEngine liên kết mật thiết với tài khoản Google. Bạn có

thể cho user login vào ứng dụng của mình bằng tài khoản Google của họ.

App Engine Services: Cung cấp nhiều dịch vụ để bạn có thể sử dụng cho ứng

dụng của mình. Những dịch vụ có thể liệt kê ở đây là: URL Fetch, Mail,

Memcache, Image Manipulation.

2.3.2 Cài đặt ứng dụng

Để xây dựng ứng dụng Google App Engine cần các công cụ sau: Eclipse,

Google Plugin for Eclipse 4.2, và tài khoản ứng dụng trên Google App Engine.

Các bước thực hiện

B1: Đăng ký tài khoản

Để thực hiện triển khai các ứng dụng của bạn với các đám mây của Google,

bạn cần có một tài khoản AppEngine. Vào trang http://appengine.google.com/ để tạo

email và đăng nhập thông tin bằng tài khoản vừa tạo hoặc sử dụng tài khoản gmail

đã có.

B2: Chọn nút Create Application

B3: Tiến hành tạo một ứng dụng. Chúng ta được phép tạo được 25 ứng dụng

cho một tài khoản gmail

http://appengine.google.com/

60

B4: Chọn dashboard để mở giao diện chính.

Đây là giao diện chính vừa được tạo ra.

61

2.3.3 Cài đặt Google plugin cho Eclipse

Mở Eclipse và cài đặt Google plugin cho Eclipse.

B1: Khởi động Eclipse, vào menu Help/ Install New Software

B2: Cài đặt URL của plugin này vào Eclipse bằng cách nhấn nút “Add”, gõ

https://dl.google.com/eclipse/plugin/4.2 vào mục Location với Name là tên tùy ý.

https://dl.google.com/eclipse/plugin/4.4

62

Trong hộp thoại này, ta chọn Google Plugin for Eclipse và SDKs và tiến

hành cài đặt. Sau khi cài plugin xong khởi động lại Eclipse.

2.3.4 Tạo project

Vào menu File New Web Application Project

63

Chạy ứng dụng của bạn trên local host: Nhấn phải chuột trên project và chọn

Run as Web Application. Ứng dụng sẽ được chạy trên cổng 8888 (hoặc cổng

khác phụ thuộc vào cấu hình).

2.3.5 Triển khai ứng dụng lên server của Google App

Để có thể upload file chương trình lên Google App Engine ta cần phải cấu

hình Application ID cho Eclipse. Nhấn chuột phải vào project chọn Properties

Google App Engine và nhập Application Id của bạn. (Id trong ví dụ này là

dtnckhproject).

Để triển khai ứng dụng bạn nhấp chuột phải vào Project Google

Deploy to App Engine. Bây giờ mọi người có thể truy cập vào trang web để xem

ứng dụng.

Giả sử ta có một trang web ví dụ minh họa đơn giản như sau:

64

MỤC LỤC

Chuyên đề 1 ......................................................................................................................... 1 DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................................................... 1 TRONG MÔN TIN HỌC TRONG TRƯỜNG THCS ........................................................ 1

1. CÁC QUAN ĐIỂM VỀ GIÁO DỤC ........................................................................... 2 1.1. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG DẠY HỌC ......................................... 2 1.2. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA .............................................. 3 1.3. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .................................. 5 1.4 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM CHÚ

TRỌNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH .......................................... 10 1.4.1 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ................................... 10 1.4.2. ĐỔI MỚI PP DẠY HỌC ............................................................................. 16 1.4.3. ĐỔI MỚI KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ ...................................................... 22

2. CÁC NĂNG LỰC CẦN HÌNH THÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

MÔN TIN HỌC BẬC THCS......................................................................................... 32

2.1 YÊU CẦU CHUNG CỦA DẠY HỌC ................................................................ 32

2.2 NĂNG LỰC VÀ CÁC NĂNG LỰC CẦN HÌNH THÀNH CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC BẬC THCS. .................................................. 33 Chuyên đề 2 ....................................................................................................................... 40 ỨNG DỤNG CÁC CÔNG CỤ TRỰC TUYẾN ............................................................... 40

TRONG QUẢN LÝ, DẠY VÀ HỌC MÔN TIN HỌC .................................................... 40 TẠI TRƯỜNG THCS ........................................................................................................ 40

1. ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY ......................................................................................... 41

1.1. KHÁI NIỆM ....................................................................................................... 41 1.2. LỊCH SỬ ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY ................................................................. 42

1.3. CÁC GIẢI PHÁP CỦA ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY ........................................... 43 1.4. CÁC MÔ HÌNH DỊCH VỤ ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY ..................................... 44 1.5. CÁC MÔ HÌNH TRIỂN KHAI ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY ............................... 46

1.6. LỢI ÍCH VÀ HẠN CHẾ CỦA ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY ................................ 46

1.6.1 Lợi ích ........................................................................................................... 46 1.6.2 Hạn chế ......................................................................................................... 47

2. ỨNG DỤNG ĐIỆN TOÁN ĐÁM MÂY ................................................................... 47

2.1. GOOGLE DRIVE ............................................................................................... 48 2.2. GOOGLE DOCS ................................................................................................ 52

2.3. GOOGLE APP ENGINE .................................................................................... 57 2.3.1 Môi trường phát triển .................................................................................... 58 2.3.2 Cài đặt ứng dụng ........................................................................................... 59

2.3.3 Cài đặt Google plugin cho Eclipse ............................................................... 61 2.3.4 Tạo project .................................................................................................... 62

2.3.5 Triển khai ứng dụng lên server của Google App .......................................... 63

tÀi liỆu bỒi dƯỠng thƯỜng xuyÊn mÔn: tin...

Documents