tijdschrift voor en over jenaplanonderwijs€¦ · andere dingen doen, op stap met de...

jaarg

ang 1

7 -

num

mer

3 -

feb

ruari

20

02

T i j d s c h r i f t v o o r e n o v e r J e n a p l a n o n d e r w i j s

IN DIT NUMMER:LIENTJE LEERDELOTJE LOPEN –JENAPLAN-CONFERENTIE 2001

I N H O U D

2MENSEN-KINDERENFEBRUARI 2002

Tijdschrift voor en over

Jenaplan onderwijs.

Jaargang 17, nummer 3, februari 2002. Uitgegeven door de Nederlandse Jenaplan-

vereniging. Abonnees, individuele leden, scholenen besturen of medezeggenschapsraden

ontvangen dit tijdschrift vijf keer per schooljaar.Mensen-kinderen verschijnt in september/

november/januari/maart en mei. Losse abonnementen à 6 31,80 per jaar

schriftelijk op te geven bij het administratie-adres: Jenaplanbureau,

Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen. Voor zendingen aan één adres geldt: 5 en meer

exemplaren 6 29,55 per abonnement, Studenten/cursisten 6 11,35 per abonnement,

mits opgegeven via hogeschool en aan éénadres gezonden.

Mutaties en abonnementen kunnen ingaan op 1 sept., 1 nov., 1 jan., 1 maart en 1 mei, op te

geven aan het administratie-adres.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Felix Meijer, Jan Tomas en Margot Ufkes.

Hoofdredactie: Kees Both Redactieadres: Van Dedemlaan 27,

3871 TD Hoevelaken, tel. (033) 254 09 06.E-mail: [email protected]

Layout en opmaak: Amanda van den Oever, Deil en

Tekstvaart, Ouderkerk a/d AmstelCorrector: Dick Schermer

Fotografie:Joop Luimes, Epe,

Advertenties: (te regelen via het Jenaplanbureau,Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen;

tel. 0224-213306)kosten 6 454,55 per pagina, 6 227,25 per

halve en 6 113,65 per kwart pagina.NJPV-schoolleden krijgen 50% korting.

Personeelsadvertenties 2 weken voor hetuitkomen aan te leveren, in het goede formaat en

drukgereed, met logo van school of bestuur.

Druk: Grafifors, Amersfoort.Gedrukt op totaal chloorvrij papier.

Oplage: 1000

© Copyright Nederlandse Jenaplan Vereniging ISSN 0920-3664

V A S T E R U B R I E K E N

3VAN DE REDACTIE

Kees Both

4MENSEN IN HET WERKZondagochtend

Cath van der Linden

EN OP DE ACHTERKANT ….. TOM

T H E M A J E N A P L A N -

C O N F E R E N T I E 2 0 0 1

5VERHALEND ONTWERPEN - TEMOOI OM WAAR TE ZIJN?!

Hanneke Venema

Het didactische model van de ‘storyline– approach’, c.q. het verhalend ont-werpen biedt tegelijkertijd structuur enopenheid voor zowel kinderen alsgroepsleid(st)ers. Een artikel vanuit envoor de praktijk van de wereldoriënta-tie. Het zal niet het laatste over ditthema zijn.

9MEDE DELEN EN SAMEN LEVEN INDE LANGE LINDELAANbasisvorming in de de informationelesamenleving

Henk Oosterling

Een uitvoerig enveeleisend artikel,weergave van delezing tijdens deconferentie 2001.Hoe kunnen wede veranderingenom ons heen en

in ons begrijpen en daaruit conclusiestrekken voor het onderwijs? Een diag-nose van de overgang naar de ‘infor-mationele samenleving’ en wat dezevoor ons in petto heeft, aan mogelijk-heden en gevaren.

18RAPPORTAGE IN ‘DE MUSSENACKER’Informatie en discussie in eenworkshop

Kees Both, m.m.v. Marian Brand enAlet Haan-Kampherbeek

Een school stelt de praktijk van de rap-portage voor. Anderen stellen daar vra-gen over en gaan met elkaar in gesprekover onder andere – het kan niet uitblij-ven – het omgaan met toetsen. Mo-menten uit een ‘stevig gesprek’ enreflecties over de huidige situatie.

23“JENAPLAN, EEN ONTVANKELIJKGRONDMODEL ZONDERVRIJBLIJVENDHEID”

Peter van Dijk / Han de Kok / EmileRoemer / Els Vissers

De Jenaplanscholen in Boxmeer stellenzich voor vanuit het gezichtspunt van hetmanagement van veranderingen. Overhet team als stamgroep, het leren van el-kaar als verschillende scholen en keuzesop het gebied van de wereldoriëntatie enhoe deze tot stand kwamen.

Als dit nummer van Mensen-kinderen in de bus valt hebben alle basisscholen inons land de brief ontvangen van de actie ‘Streep door de eindtoets.’ Deze actieis bedoeld om ongenoegen over een aantal ongewenste ontwikkelingen in hetbasisonderwijs duidelijk te maken en bij te dragen aan een koerswijziging. Alle‘traditionele vernieuwingsrichtingen’ steunen deze actie, alleen de Montessori-vereniging koos daarbij voor de formulering ‘sympathiseert met de actie’, inplaats van de brief mede te ondertekenen. Maar dat maakt niet zoveel uit. Daar-naast doen ook de Vereniging Ervaringsgericht Onderwijs Nederland mee, deAcademie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs en de Circuitscholen. De actieals zodanig is al uniek te noemen en wel om de volgende redenen:- nog nooit werd een dergelijke actie naar scholen toe gehouden door zoveel

organisaties voor vernieuwingsonderwijs samen;- alle basisscholen worden aangesproken en het is te hopen dat hieruit nieuwe

bondgenootschappen voortkomen;- het is een ‘gevoelig’ en concreet aangrijpingspunt, de eindtoets, en dat zal

ongetwijfeld veel emoties oproepen en discussies losmaken, allereerst inscholen; bovendien betreft het een politiek gevoelig thema;

- een dergelijke actie van onderop, door onafhankelijke organisaties van scho-len, met het oog op onderwijsinhoudelijke problemen is zeer zeldzaam.

Het initiatief voor deze actie komt van Ad Boes, die het laatste jaar zeer actiefgeweest is met lobbyen naar de politiek en onderwijsorganisaties toe en tot deovertuiging gekomen was dat er een duidelijk signaal gegeven moest worden.De Verenigingskring van de NJPV gaf de afgelopen zomer groen licht om de ac-tie verder voor te bereiden en in de vergadering van oktober j.l. werd besloten:‘go’. De ondersteuning door andere vernieuwingsrichtingen is bemoedigend engeeft ook goede hoop op een verdieping van de samenwerking in de nabije toe-komst. Ad Boes nam niet alleen het initiatief, maar nam ook het grootste deelvan de verdere voorbereidingen op zich – de brief, het schrijven van de onder-steunende brochure, etc., etc., etc. Hoe groot de steun in het onderwijs zal zijn is nog moeilijk te voorspellen. Er zijnop het moment dat ik dit schrijf ook andere groepen bezig om ‘iets te doen,want zo kan het niet langer’. Er hangt iets in de lucht en onze actie komt op eenrelatief gunstig moment. Het is spannend allemaal.

In dit nummer van Mensen-kinderen komt ‘Streep door de eindtoets.’ verder al-leen naar voren in het artikel van mijn hand over ontwikkelingen in het buitenlandrond leerstandaarden en de daarmee verbonden centrale toetsing. Daarbij ko-men ook oude Jenaplancontacten in met name Engeland en Amerika weer inbeeld, contacten die weer aangehaald worden. Het is een pittig artikel, dat ech-ter als ‘spiegel’ voor onze eigen ontwikkeling nuttig kan zijn. We kunnen metbetrekking tot deze thematiek veel leren van ervaringen elders, zoals Jenaplan-onderwijs in ons land altijd al ruim van buitenlandse ontwikkelingen geprofiteerdheeft. Verder is het nummer vooral gevuld met bijdragen uit de jaarconferentie:De lezing van Henk Oosterling over de ‘informationele samenleving’ en wat diemet ons mensen doet. De presentatie van het managementteam van de Jena-planscholen in Boxmeer. Het artikel over ‘Verhalend ontwerpen’ van HannekeVenema (dit smaakt naar meer) en mijn eigen bijdrage vanuit de workshop over‘rapportage’. En tenslotte weer de blik in bladen van andere vernieuwingsrich-tingen (‘Bladerend’) en de columns ‘Mensen in het werk’ en TOM. Een ‘lees-baar’ en veelgelezen Mensen-kinderen in 2002 wens ik u allen en ons alsredactie toe.

I N H O U D

Kees Both

MENSEN-KINDERENFEBRUARI 2002 3

29OVER STANDAARDEN ENTOETSENKritische stemmen uit het buitenland

Kees Both

Een overzicht van internationale trendsmet betrekking tot leerstandaarden engrootschalig toetsen. Hoe de ‘Engelseziekte’ leidt tot ‘Hollandse toestanden’en over de uiterst negatieve effectenvan het gebruik van gestandaardiseer-de toetsen, ook en vooral voor kwets-bare groepen kinderen. Waarommensen houvast zoeken in getallen.Hoe de grondslagen van gestandaardi-seerde toetsen langzaam maar zekerondermijnd worden en hoe in het lichtvan de netwerksamenleving die zichontwikkelt de huidige dominerendepraktijk van toetsen en inspectie totverdwijnen gedoemd is.

E N V E R D E R . . .

35BLADEREND……

Margot Ufkes

Ditmaal over kwaliteitszorg en het‘eindwerkstuk’ in de Vrije School encreativiteit bij kleuters.

MENSEN-KINDERENFEBRUARI 20024

MENSEN IN HET WERK

De zon schijnt laag de kamer binnen. Het is stil. Zondag-ochtendstilte. Ergens in mijn achterhoofd zit een ervaringals een weerhaakje. Iets vraagt aandacht. Ze is de zestig ruim gepasseerd. Toen ze achtenvijftigwerd heeft ze aangekondigd: ‘over twee jaar stop ik metwerken. Dan is mijn man met pensioen en dan gaan weandere dingen doen, op stap met de kleinkinderen, in detuin werken. Gewoon uitzoeken wat we leuk vinden, sa-men. Laat opstaan, met een glaasje wijn op een terrasjezitten zomaar door de week. Over twee jaar’.

Bij de eerste bespreking voor het formatieplan van hetnieuwe schooljaar zegt ze niet veel. Ze houdt haar groep,de bovenbouw. Ze kunnen het zo organiseren, dat ze eenkleine groep krijgt. In de maanden daarna doet ze wat zegewend is te doen. Maakt lange dagen. Bereidt haarwerk zorgvuldig voor. Ze geniet van haar kleine groep. Alsgevraagd wordt hoe ze zich haar afscheid voorstelt houdtze dat een beetje af. Naarmate de tijd verstrijkt wordt de vraag vaker gestelden haar antwoord is afwerend. In maart zegt ze ‘Ik blijfnog een jaar’. Er gaat een schok door het team. Verwar-ring. Een rare mengeling van ‘fijn’ en ‘jammer’. Er was aliets van afscheid ingezet en nu blijkt dat voorbarig. Er vol-gen gesprekken, waarin gezocht wordt naar oorzaken engevolgen. Soms gaan die gesprekken mis en vallen erharde woorden die iedereen meteen betreurt. Bij degroepsverdeling houdt ze de bovenbouw en het lukt op-nieuw om haar groep klein te houden. En nu is het november. Het is haar laatste jaar. Is het haarlaatste jaar? Dit dilemma legt de directeur neer in zijn

coachingsgesprek. Hij zegt dat hij binnen zijn kleine teamal enkele jaren het tempo van de ontwikkeling van deschool heeft afgestemd op haar draagkracht. Hij heeftdaar geen spijt van, zeker niet. Alleen: hij wil dat niet blij-ven doen. Maar hoe begeleid je iemand, die met hart enziel verknocht is aan het werk naar een bevredigend af-scheid? Hoe voorkom je, dat een loopbaan van grote in-zet onder druk wordt afgesloten? Dat ergernis ontstaat,de goede relatie verstoord wordt of dat de druk te grootwordt en ze ziek wordt? Hij zal, eerder dan het vorig jaar, het gesprek moetenaangaan. Niet omdat hij haar weg wil hebben. Maar om-dat hij moet balanceren tussen wat goed is voor de orga-nisatie en wat goed is voor deze leraar. Het is zijn taakhaar te begeleiden naar duidelijkheid. Naar kiezen en be-slissen. Daarbij is ‘bewegen’ cruciaal. Nu heeft hij het gevoel datmét haar voorgenomen afscheid de schoolontwikkelingtot stilstand is gekomen. Het wordt hem gaande het ge-sprek duidelijk dat - als zij wil blijven - binnen de school-ontwikkeling gezocht zal moeten worden naar haar plaatsen aandeel daarin. Haar zal duidelijk moeten worden dat– als zij wil blijven - zij deel is van een groter geheel. Datde hele machinerie stopt als haar radertje niet draait.

Zondagochtend. De zon is intussen verdwenen. Net alsde stilte in huis trouwens. Ik realiseer me dat het weer-haakje ook over ‘loslaten’ gaat. Misschien hadden we‘loslaten’ in het gesprek duidelijker moeten benoemen.‘Wat heb je nodig om los te laten’? Dan ontstaat vandaaruit vast wel de manier waarop.

Zondagochtend

Cath van der LindenSenior-adviseur en projectleider Giralis, partners in onderwijs, ‘s-Hertogenbosche-mail: [email protected]

Een traan

een traan die altijd in je ogen staaten die niet langs je neus je leven uit gaatis een traan die een gegeven isis een traan die een deel van je leven is

maar een lach die uit zo’n traan geboren isis een lach die van verre te horen isis een lach die van binnen naar buiten isis een lach die nooit meer te stuiten is.

Liselore Gerritsen

De kinderen leren veel

Het is maart 2001. Ik ga met de kin-deren van groep 4/5 op ruimtereis.Ze kijken wat ze mee moeten nemenaan kleding, voedsel en andere attri-buten om te overleven. Ze makeneen raket en een reisplan. Voordat deraket wordt gelanceerd nemen deouders afscheid en dan kan de reisbeginnen. Een heel eenvoudige ver-haallijn eigenlijk, maar het enthou-siasme is groot.Dat zie je ook aan het klaslokaal, dathelemaal is ingericht in het teken van de ruimtereis. De informatiehoekgroeit met de dag, omdat de kinde-ren informatiemateriaal mee naarschool nemen. Er staan zelfgemaak-te astronauten van kosteloos materi-aal. Die astronauten hebben eennaam, leeftijd, karakter, hobby en eenreden waarom ze astronaut zijn ge-worden en de kinderen hebben daterbij geschreven. De leeshoek is om-gebouwd tot raket. En op het bord ishet zonnestelsel nagetekend, waarbijwe de route van de reis met pijlenhebben aangegeven. In wezen is dit pas het begin van hetontwerp, maar de kinderen hebbennu al ontzettend veel geleerd. Zehebben bedacht hoe een astronauteruit ziet en wat hij/zij mee moet ne-men om te overleven in de ruimte. Zehebben opgezocht of dat klopt. Zehebben uitgezocht hoe een raketeruit ziet en wat die aan boord heeft

en ze hebben het zonnestelsel ver-kend om een goed doordacht reis-plan te kunnen maken.

De betrokkenheid van kinderenspeelt een hoofdrol

Eén van de meest fascinerende kan-ten van verhalend ontwerpen vind ikde betrokkenheid die deze maniervan werken oproept. Doordat iederkind een eigen astronaut heeft ge-maakt en voorzien van een zelfbe-dachte achtergrond voelt elk kindzich deelgenoot van het ruimtever-haal en beleeft het de reis op zijn ofhaar eigen manier. Dat blijkt uit dedagboeken waarin de kinderenschrijven over de lancering. Bramschrijft: ‘Ik moest heel erg huilen toenik afscheid nam, maar nu vind ik hetheel leuk.’ En: ‘Ik heb heel veel vloei-baar voedsel mee en ook lekker veelchips!’Betrokkenheid blijkt ook de motorvoor het leren van Jim. Normaal is hijmoeilijk te motiveren, maar nu is hijuit zichzelf aan het werk. Hij moet enzal een antwoord vinden op zijn vra-gen en pakt de moeilijkste boekenerbij. De betrokkenheid van Martenuit zich op een andere manier. Hij isvroeg op school, zit aan zijn tafel enkijkt peinzend voor zich uit. In zijnlogboek staat een door hem zelf ge-schreven tekst: De maan lijkt klein.Maar is heel groot. ‘Daar denk ik overna’ vertelt hij. ‘Hoe dat nou kan.’

Het stellen van sleutelvragen

Marten was zich aan het voorberei-den op het eerste doel van onze reis:de maan. Ik vraag de kinderen wat zeop de maan willen zien en wat zeerover willen weten. Eigenlijk een helesimpele vraag, maar de reactie isgroot.

Yoshua: ‘Nou, hoe warm het is op demaan.’Bram: ‘Hoe zwaar je bent.’Dide: ‘Is er ook dag en nacht?’Marieke: ‘Is er ook wind?’Resat: ‘Hoe ziet het landschaperuit?’Dick: ‘Ik wil een vlag zetten op demaan!’ Lisa: ‘Wie er al eens op de maan isgeweest.’

Goede sleutelvragen helpen om kin-deren te activeren. Door deze maniervan vraagstelling gaan de kinderenecht nadenken en komen ze tot ei-gen antwoorden. Ik vond dit eerstéén van de moeilijkste onderdelenvan een verhalend ontwerp, maardoor veel te oefenen gaat het me nueen stuk gemakkelijker af. De vragenroepen bij de kinderen zoveel gretig-heid en nieuwsgierigheid op, dat hetwerk er een stuk simpeler door wordt. Dat geldt ook voor de ruimtereizigersdie de maan gaan bezoeken. De kin-deren zoeken in groepjes antwoor-den op al hun vragen. Youri verwerktde informatie en zijn ervaringen op demaan in zijn dagboek:

Vandaag zijn we op de maangeweest. De eerste astronaut opde maan was Neil Armstrong.Zijn voetafdruk hebben we nogop de maan gezien. Hij is er in1969 geweest. Er is geen winden geen regen op de maan.Daarom zijn de voetstappen nogte zien. De hele klas heeft eenvoetafdruk op de maan gemaakt.We hebben ook een vlag op demaan gezet.

Hanneke Venema


VERHALEND ONTWERPEN -TE MOOI OM WAAR TEZIJN?!

Al jarenlang geef ik mijn lessen wereldoriëntatie in projectvorm. Ik bereid het project gedegenvoor, zoek materialen bij het thema, richt hoeken in en probeer zoveel mogelijk lessen bij hetthema te betrekken. Ik ben ervan overtuigd dat, als je met één onderwerp tegelijkertijd bezigbent, het bij kinderen beter beklijft. Drie jaar geleden ben ik op studiereis naar Schotlandgeweest en heb daar kennis gemaakt met Steve Bell en zijn ‘storyline approach’. De maniervan werken sprak mij zo aan, dat ik meteen aan de slag ben gegaan in mijn eigen groep. Bij eenproject is de betrokkenheid hoog, maar bij een verhalend ontwerp is die betrokkenheid nogveel hoger. Zelfs zo, dat onderwerpen die eigenlijk te moeilijk lijken, binnen het bereik van dekinderen komen. Dat klinkt haast te mooi om waar te zijn. Kijk daarom zelf even mee wat erallemaal gebeurt in een klas die een verhalend ontwerp meemaakt.

Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

De leerkracht helpt kinderen leren

Voordat de reis verder gaat bepalende kinderen telkens wat ze over eenplaneet willen weten. Als we Marsnaderen gaan Joris, Ashwin, Dick enYoshua meteen aan de slag. Ze we-ten precies welk boek ze moetenpakken en wat voor informatie ze wil-len hebben. De informatie die ze vin-den liegt er niet om:

Vandaag zijn we op Mars geland.Mars wordt ook wel de rode planeetgenoemd. Er zijn landschappen dieer ook op de aarde zijn. Hij wordt ookwel het broertje van de aarde ge-noemd. Er is een vulkaan, die heet deOlympus en hij is 24 km hoog. Olym-pus is de grootste vulkaan van onszonnestelsel. Het is er 28 graden on-der nul tot 60 graden onder nul. Jebent 0,4 van je gewicht. Dat is ± dehelft van je aardse gewicht. Mars is6786 km. De aarde is 12.756. Marsis ongeveer de helft van de aarde. Erzijn sporen van waterdamp en zuur-stof. Nu is er geen leven op Mars.Het is er erg stoffig. Er zijn kale plek-ken. Het zand is weggewaaid.

In een verhalend ontwerp verandertmijn eigen rol als leerkracht. Ik draagde feiten niet aan, maar help metsleutelvragen de kinderen met leren.Leren wat ze willen weten en leren

hoe ze moeten zoeken. Bovendienweten kinderen al heel veel van zich-zelf. De kunst is om dat ook aan teboren.

De ruimtereis wordt nauwkeurig in dedagboeken bijgehouden. Bij iedereplaneet willen de kinderen meer we-ten en wordt de hoeveelheid informa-tie steeds groter. We zijn al op demaan geweest, op Mars, bij Jupiteren bij Saturnus. Bij Jupiter en Satur-nus, want dat zijn gasbollen, dusdaar kan je niet landen!

Zinvolle samenhang tussen vakken

De zinvolle samenhang tussen vak-ken ontstaat in een verhalend ont-werp bijna vanzelf. Omdat de kin-deren willen weten hoe zwaar zewegen op Mars komt de personen-weegschaal aan bod. Ieder kind leertzichzelf te wegen en rekent zijn/haargewicht om. Zo heb je het automa-tisch over verhoudingen: de helft of 3x zo veel. Ook de thermometer wordtgoed bestudeerd. Wat is boven 0 enwat is onder 0? Afstanden berekenentussen de planeten is opeens eenfluitje van een cent, ook al heb je hetover miljoenen.

Ook taal komt uitgebreid aan deorde. De kinderen schrijven tekstenin hun dagboek, schrijven brieven en

leren gericht informatie te verwerven.En dan zijn er nog de beeldende acti-viteiten (astronauten en raket) en na-tuurlijk de wereldoriëntatie zelf. Alleleeractiviteiten hebben een functie enlopen vloeiend in elkaar over. Datvind ik fantastisch om te ervaren enhet verklaart voor een deel de betrok-kenheid van de kinderen.Die hebben het echt naar hun zin inde ruimte, maar we hebben niet veelbrandstof meer. Welke planeten gaanwe nog bezoeken? Uranus en na-tuurlijk Pluto, want daar hebben dekinderen zich helemaal op verheugd:dat is een hartstikke koude ijsbol.

Vanuit de ruimte sturen we een briefnaar de ouders. Maar wat schrijvenwe op de envelop? Natuurlijk hetadres en de plaats Groningen, maarzal de brief dan aankomen? ‘Nee’,zegt Dide, ‘Er moet ook nog Neder-land onder staan.’ Is dat genoeg?‘En Europa’ zegt Lisa. ‘En de aarde’roept een heel stel kinderen tegelijk.Daan schrijft de volgende brief naarzijn ouders:

Lieve papa en mama

Het gaat heel goed in de ruimte. We zijn al bijSaturnus. De brandstof is bijnaop. Daarom komen we maandag ofdinsdag terug. Er komt eententoonstelling als weterugkomen over onze reis en wevertellen erover. De presentatieis donderdag 1 maart om 14.30uur. Komen jullie ook? Zijnjullie blij met het berichtje uitde ruimte? Groetjes van Daan.

Op de envelop schrijft hij:

Voor papa en mama van SoerenVan Ruysdaelstraat 739718 SC GroningenNederlandEuropaDe aarde

De kinderen van de klas weten nuecht zeker dat hun brief aan zal ko-men. En inderdaad. De volgendeochtend vindt Joris in zijn broodtrom-


mel het volgende berichtje:

Lieve Joris, bericht ontvangen. We zijn blij dat het goed met jegaat. Doe je voorzichtig? Wekomen kijken op de tentoonstel-ling hoor! Kus, Eva en Hans.

Experts vragen om nog meerinformatie

De kinderen hebben veel gezien engelezen en weten eigenlijk al heelveel over de ruimte. Bijzonder ge-noeg maakt dat ze alleen nog maargretiger om nog meer te willen we-ten. Dat effect zie ik eigenlijk altijd ineen verhalend ontwerp en ik maak erdankbaar gebruik van. In dit gevaldoor met de kinderen te besprekenhoe we de vragen kunnen beant-woorden die niet in de boeken staan.Al snel komen ze op het idee eensterrenkundige uit te nodigen. Niethelemaal toevallig ken ik zo iemand:Fred. De kinderen besluiten hem eenbrief te sturen. Na ‘Geachte Fred’ eneen inleiding vragen ze:Omdat de kinderen al zoveel wetenzijn hun vragen aan Fred heel speci-fiek. Dat geldt ook voor de rol van dedeskundige: die komt niet zijn eigenverhaal vertellen, maar speelt in opde behoefte van de kinderen.

Fred schrijft een brief terug dat hijgraag wil komen. Hij heeft allemaalspullen bij zich. Anderhalf uur lang

luisteren de kinderen aandachtignaar hele moeilijke materie en vurenallemaal vragen op Fred af. Hetmooiste is een stukje videofilm meteen echte raketlancering. Ze bekijkenhet filmpje twee keer. Tussendoorleggen ze Fred de dingen uit die hijniet goed weet.

Youri: ‘Welk dier is als eerste de ruim-te in gegaan?’Fred: ‘Dat weet ik niet precies.’ Lisa: ‘Laika.’Fred: ‘Wat is dat voor een dier?’ Lisa: ‘Een hondje.’Fred: ‘Heeft ie het overleefd?’Lisa: ‘Nee!’Fred: ‘Wat zielig, hè.’

Ook de krant is goed gelezen. Dekinderen willen weten waar Eros ligten vragen het aan Fred.

Fred: ‘Eros is een asteroïde, die zittenmeestal achter Mars.Joris: ‘Eros is geen asteroïde.’Fred: ‘Wat is Eros dan volgens jou?’Joris: ‘Eros is een planetoïde.’Fred: ‘En wat is dan het verschil?’Joris: ‘Planetoïden zijn een stuk gro-ter dan asteroïden. En dus is Eroseen planetoïde.’Fred: ‘Je hebt helemaal gelijk!’Fred staat versteld van de kennis vande kinderen. Je ziet hem genietenvan de discussies die ontstaan. Dekinderen raken ook niet uitgevraagd.Dan is het drie uur en moeten ze naarhuis. Ze zijn teleurgesteld, ze willen

nog zoveel weten. De schooltijd isveel te kort.

Een mooie afsluiting

Een verhalend ontwerp eindigt, netzoals de meeste andere verhalen, al-tijd op een hoogtepunt. In dit geval isdat de presentatie. De kinderen krij-gen zo de kans met trots hun werk tepresenteren. En de ouders kunnenzien wat hun kinderen geleerd heb-ben. Voor de kinderen is de presen-tatie een enorme impuls om het werkgoed af te ronden. Ze richten het lo-kaal nog mooier in. Ze maken hun


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

Weet jij hier antwoord op?Hoeveel sterren zijn er in het heelal?Bestaat de planeet X ook?Waarom is de wervelstorm op Jupiterrood?Hoe is het om sterrenkundige te zijn?Waarom zie je een baan om Saturnus?Ben je zelf wel eens in de ruimtegeweest?Komen er veel meteorieten op deaarde?Hoe groot is het heelal?Is de kans groot dat Eros tegen deaarde aanbotst?Met wat voor spullen werk je?Wat zijn ammoniakkristallen?

dagboeken af. Het zonnestelsel metalle planeten wordt driedimensionaalgemaakt en opgehangen. En natuur-lijk bereiden ze de presentatie voor.

Er komt weer een brief van sterren-kundige Fred. Een grote envelop vanzijn instituut, met daarop wel tien ‘byair mail’ stickers, die één voor éénzijn verbeterd in ‘by space mail’. Endat door een officiële sterrenkundige!In de brief vertelt hij de kinderen ophun tentoonstelling aanwezig te zul-len zijn. Ik ervaar steeds vaker datdeskundigen heel ver mee gaan ineen verhalend ontwerp.Voor de officiële opening komen debovenbouwgroepen op bezoek. Ikgeniet ontzettend van de rondleiding.Grote, best lastige jongens, die zichlaten rondleiden door zulke kleintjes.Ze luisteren heel geïnteresseerd envragen van alles. Yinn uit groep 6 ishelemaal enthousiast: ‘Ik ga hier eenwerkstuk over maken,’ zegt hij, ‘Magik dan nog eens bij jullie langskomenvoor informatie?’Bij de presentatie zijn van alle kinde-ren ouders en bezoekers aanwezig.Alice presenteert het geheel en heeftde microfoon in haar handen. Zegeeft ieder kind afzonderlijk hetwoord. De kinderen beschrijven de

hele ruimtereis en geven informatieover de planeten. Tot slot zegt Alice:‘Nu we weer terug zijn op de aardehebben een paar kinderen heimweegekregen naar de ruimte. Ze hebbendaar een gedicht over gemaakt.’De ouders genieten van wat hun kin-deren hebben gepresteerd. En voorde kinderen is het ontwerp na dezepresentatie ook af. Het is voorbij, endat geeft weer ruimte in de hoofdenvan de kinderen voor een nieuw on-

derwerp. Voor mij als leerkracht geeftzo’n presentatie een heel voldaangevoel; het maakt dat het werk ookvoor mijzelf goed is afgerond.

Verhalend ontwerpen is niet alleenmaar leuk

Een verhalend ontwerp is bijna altijdleuk. Leuk voor de kinderen, leukvoor de leerkracht. Die leukigheid ismooi meegenomen, maar het is nietwaar het om gaat. Verhalend ontwer-pen is bedoeld om het onderwijs teverrijken. De verhaallijn dient als dra-ger van leeractiviteiten. Het verhalendontwerp over de reis door de ruimteis van tevoren al helemaal doordachten op papier gezet. Ik heb de leer-doelen bepaald. Ik heb de volgendestappen (episodes) in de verhaallijnbedacht. Ik heb de sterrenkundige algeregeld, zodat kinderen altijd eensucceservaring hebben en antwoordkrijgen op hun schrijven. Binnen dezestructuur hebben de kinderen heelveel ruimte en ervaren zij die ook alszodanig. Met sleutelvragen activeerik de kinderen tot nadenken. Doordatde verhaallijn al bekend is, ben ikvoorbereid op de volgende stap enweet ik welke materialen ik klaarmoet leggen.

Te mooi om waar te zijn?

Voor mij is verhalend ontwerpen eenprachtige manier van werken. Zekerop een Jenaplanschool waar wereld-oriëntatie een belangrijke plaats inneemt. De betrokkenheid van kin-deren vind ik fascinerend, maar ookde ‘makkelijke’ integratie van vakken.Alles wat je doet heeft een functie enpast binnen het verhaal. Die ervaringheb ik niet alleen in de Ruimtereis,maar ook in ontwerpen als de Die-renwinkel en Floris. Te mooi om waarte zijn? Eigenlijk is die vraag niet eens zo interessant. Ik zou liever vra-gen: mooi genoeg om zelf eens teproberen...?

LITERATUUR EN INFORMATIE

- Jos Letschert, De verhaallijn: structuur in

thematisch onderwijs, in: Mensen-kinde-

ren, jrg. 7, nr. 1, sept. 1991, p. 10- 13

- E. Vos en P. Dekkers, Verhalend ontwer-

pen, een draaiboek, Wolters-Noordhoff

4e druk 1998

- E. Vos en E. Reehorst e.a., Scenario’s voor

actief leren, Wolters-Noordhoff 1999

- J. Letschert, Op verhaal komen, Zwijsen,

1995

Een groeiend aantal scenario’s, praktijk-

verhalen en het laatste nieuws is te vinden

op www.verhalendontwerpen.nl

Hanneke Venema is leerkracht aan de Annie

M.G. Schmidtschool te Groningen en mede-

werker bij het bureau voor educatief ontwer-

pen te Gouda.


Was ik nog maar in de raketdan kon ik nog naar VenusIk zou dat heel spannend vinden.Was ik nog maar in de raket.Dan hoefde ik niet verdrietig te zijnover iets.Ik zou dat wel leuk vinden.Was ik nog maar in de raket.Dan kon ik nog naar Venus.

Toen ik in 1970 voor het eerst de on-derwijswereld betrad en als volstrektonwetende kwekeling inzicht moestkrijgen in de klas waarin ik werd ge-dropt, werd mij door de mij begelei-dende leerkracht aangeraden eensociogram te maken. Door leerlingenvragen te stellen over hun relatiesmet mede-leerlingen – met wie speelje graag; wie vind je aardig; wie helptjou met taken? – en vervolgens deondervraagde kinderen met lijntjeskris kras door elkaar met elkaar teverbinden, zou mij duidelijk wordendoor welke relationele patronen deinteracties in de klas werden be-paald.

Het is nooit weg om de affectie-patronen en sociale interesses van jeleerlingen te kennen. Tegenwoordigzouden we zeggen dat de netwerkenin de klas in kaart werden gebrachtom zicht te krijgen op het socialekapitaal dat door leerlingen en leer-krachten in de loop van het school-jaar was geïnvesteerd.

Wegen, overwegen, bewegen

Als ik tegen deze achtergrond hetmotto van deze conferentie lees –een citaat van Ofman dat de eind-termen bevat voor uw dagelijkseinspanningen – komt voor mij de na-druk op één aspect te liggen:

Een drietal aspecten van het citaat -het nemen van verantwoordelijkheidvoor het eigen werk/leven, handelenvanuit hun eigen kernkwaliteiten, re-aliseren wat ze (zeggen te) willen –cirkelen rond de zinswending: “Zichgedragen als delen van een grotergeheel”. Sta mij een preliminaire be-spiegeling toe als inleiding op mijn vi-sie op het samenleven in de LangeLindelaan. U kunt die opvatten alseen uitnodiging tot een gezamenlijkdenkexperiment. Als hersengymnas-tiek aan het begin van de conferentie,om de denkspieren op te warmen. Laten we de beovengenoemde as-pecten eens tegen het licht houdenvan de drie uitgangspunten van dezeconferentie, te weten:- praktijk (u zegt: wat waarneem-

baar is),- theorie (u zegt: subjectieve beel-

den)- informatie (u zegt: meer geobjec-

tiveerde kennis/ervaringen). In de vermelde basisprincipes lijkendeze uitgangspunten samen te ko-men in basisprincipe nr. 20: “een

consequente wisselwerking tussendenken en doen”. Ik vat de conver-gentie van de drie uitgangspunten alsvolgt op: er is een waarneembareempirie waarin en waarover individu-en hun eigen beelden vormen; een-maal geobjectiveerd als kennis overervaringen, kunnen deze beelden ge-communiceerd worden. ‘Dat’ daar-buiten en ‘dit’ hierbinnen worden metelkaar verbonden door informatie.Als ik de kwalificaties die u er verdernog aan toedicht even laat voor watze zijn – ik zal er zometeen mijn ana-lyse op loslaten – kan ik deze drie uit-gangspunten terugvinden in de drieeerder genoemde aspecten:- “Handelen vanuit hun eigen kern-

kwaliteiten” duidt volgens mij opeen praktijk;

- “realiseren wat ze (zeggen te) wil-len” slaat deels op theorie – reali-seren als ‘je bewustworden’ – endeels op een praktijk – realiserenals ‘verwerkelijken’;

- en inzoverre informatie dit twee-voudige ‘realiseren’ is, slaat infor-matie als het overdragen vankennis en het vormen van leerlin-gen een brug tussen praktijk entheorie.

De genoemde tweeslachtigheid in re-aliseren ligt dus eigenlijk al beslotenin de term ‘informatie’: het is ener-zijds ‘informeren’, anderzijds een‘formeren’. Deze gelaagde strategielijkt mij de crux van het moderne on-derwijssysteem.

Maar hoe staat het met “het nemenvan verantwoordelijkheid voor heteigen werk/leven”? De hamvraagwellicht. Onmiddellijk dringt zich aanmij een andere vraag op [u begrijpthet al: filosoferen is niet veel meerdan vragen toelaten]: in welke ver-houding staat “verantwoordelijkheidnemen voor je eigen leven en je eigenwerk” tot “je gedragen als delen vaneen geheel”? Is ‘verantwoordelijkheidnemen’ een praktijk of theorie, eenbeseffen of een verwerkelijken? Mis-schien moeten we van het zelfstan-dige naamwoord ‘delen’ een werk-woord maken: is het “delen van eengeheel” dan tevens “verantwoor-delijkheid nemen”? Zodra we hieraan

Henk Oosterling


MEDE DELEN EN SAMENLEVEN IN DE LANGELINDELAANBasisvorming in de informationelesamenleving

Elk jaar, tijdens de jaarconferentie van de NJPV, houdt een relatieve buitenstaander wat Jena-plan betreft, de plenaire lezing aan het begin van de conferentie. Doel is daarbij om de deel-nemers aan het denken te zetten, nieuwe perspectieven te openen. Daarbij mogen ‘dehersenen knarsen’.Dit jaar was Henk Oosterling, filosoof en werkzaam aan de Erasmus Universiteit Rotterdamdaarvoor uitgenodigd. De reacties waren verschillend – van ‘we worden hier op een fantasti-sche manier aan het denken gezet’ tot ‘een heel moeilijk verhaal, dat ik nauwelijks kon volgen’.Mensen van de eerste reactie kunnen hier nog eens nagenieten en verder denken. De laatst-genoemden kunnen het nu lezen en herlezen en proberen vat te krijgen op deze gedachten.

Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

“Mensen die verantwoordelijkheidnemen voor hun eigen (werk-)leven,zich gedragen als delen van eengroter geheel, vanuit hun eigenkernkwaliteiten handelen en realise-ren wat ze (zeggen te) willen.”

de component ‘informatie’ toevoe-gen, wordt duidelijk dat ieder mede-delen – als theorie – altijd tevens eenmede-delen – als praktijk – is. Kort-om, informatie is een tweevoudigmede-delen.

Wat ik in het volgende te berde zalbrengen, cirkelt rond deze vragen.Het kernconcept dat ik hanteer issimpel: inter-esse. En wel in demeest letterlijke betekenis van hetwoord: het bestaan of ‘zijn’ – esse –van een ‘tussen’ – inter. In een watconventionelere terminologie heetdat in uw jargon wellicht ‘socialevaardigheden’. Maar door ‘interesse’als uitgangspunt te nemen, wordt ertegelijk een kritische toon gezet bij denadruk die in het citaat wordt gelegdop het ‘eigen’: ‘eigen werk’, ‘eigenleven’, ‘eigen kernkwaliteiten’. Wat iser eerst: inter-esse of het eigen? An-ders geformuleerd: is er eerst eenrelatie en dan pas twee zelfbewust-zijnen of ikken of zijn de ikken pri-mair? Zijn kinderen eerst een ‘tussen’voordat ze bij zichzelf verzeild raken(gevormd worden)? Of moeten zeeerst zichzelf worden voordat ze eenrelatie kunnen aangaan? Iets abs-tracter geformuleerd: is er eerst eenidentiteit of is er eerst verschil? Eenniet onbelangrijke vraag in een we-reld van verschillen die wij sociaal-politiek slechts als ‘multicultureel’kunnen concipiëren.

Ik hoor het u zeggen: het bekende‘kip of ei’ probleem. Voer voor filoso-fen wellicht, maar niet voor psycholo-gen en zeker niet voor pedagogen enleraren. Immers, zodra het kind deschool binnenstapt heeft het al eenegootje met een eigen willetje. Hetegootje moet alleen wat ontwikkelden het willetje enigszins georiënteerdworden. De manier waarop dit ge-beurt, staat hier niet zozeer ter dis-cussie, alswel te bezien. De blauwemaandag dat ik mij panisch vanstamgroep naar stamgroep bewoogen me opgelucht – het betekendeimmers ook het einde van een langehospiteerweek - aan de viering over-gaf, liggen ver achter me. Tussen dietijd en mijn huidige didactische be-slommeringen zijn vele schooltypen

en leerlingpopulaties aan me voorbijgetrokken. Op dit moment is mijnenige band met het basisonderwijsmijn dochter Yukio, die – vergeeft umij – op een Montessorischool zit.Op het voorgaande kom ik aan heteind van mijn verhaal nog terug. Ikmaak een grote omweg. Ik heb niethet denken en het doen van individu-en op het oog. Mij gaat het om decultuur-historische structuren en dedynamiek die deze relatie samen-hang geven. Reflecterend op de rela-tie tussen praktijk, theorie eninformatie zal ik een beeld schetsenvan een samenleving – wat altijd al-lereerst een werkwoord is: samenle-ven en mededelen - die menigeenaan het eind van de Lange Lindelaanmeent te ontwaren. Ik prefereer deweg: de Lange Lindelaan is de sa-menleving, leren lopen is een doel opzich. Laten we de samenleving waarLientje – of is het Leentje? - Lotjeleert lopen gemakshalve karakterise-ren als de informatie- of netwerksa-menleving. Of als een wereld vanverschil. En laten we eens nagaanwat dit voor onze opvattingen overkennisverwerving en vorming bete-kent.

Informationele samenleving

Institutioneel opvoeden en het over-dragen van kennis in onze westersecultuur hebben een geschiedenis, dienauw samenhangt met de ontwikke-ling van ons mensbeeld en met tech-nieken en technologie om dit mens-beeld te realiseren. In verkort retro-spectief: Griekse initiatieriten warengebaseerd op mythologische verha-len en de methoden op de klooster-scholen lagen ingebed in theologi-sche kennis. De in de Renaissanceopkomende humanistische- en dedaarop volgende Verlichtings-inzich-ten mondden uit in een 19e eeuwseBildung uit. De laatste zijn nog tot opgrote hoogte bepalend voor onze‘intuïties’ over opvoeding en vorming.Inmiddels is ons onderwijs in toene-mende mate afhankelijk van informa-tietechnologie en ligt het ingebed in een informationele infrastructuurvan een ‘éducation permanente’.Individuen zijn van werken leer-

machines tot flexibele, beschikbarezoekmachines geworden, voor wiekennis er niet meer toe lijkt te doen.De gestage Bildung is opgegaan inup-to-date informatisering, waarinalles wat je niet nodig hebt buitenbeeld blijft. Voor een goed begrip vandeze informatiemachinerie is eenonderscheid tussen kennis en infor-matie onontbeerlijk.

a. informatie en kennis Wat is informatie? Manuel Castellstypeert in The Information Age (1996)informatie als ‘kennis van kennis’. Hijerkent dat agrarische en industriëlehulpmiddelen ook informatie veron-derstellen en er dus al veel eerdersprake is van een informatiesamenle-ving. In de huidige samenleving zijnhet genereren en verwerken van in-formatie (I), symbolische communi-catie (C) en kennistechnologie (T)echter de belangrijkste bronnen vanproductiviteit. Daarom kwalificeert hijonze maatschappij als een ‘informa-tionele’ samenleving.

Door kennis op kennis te stapelenontstaat vrije informatie. Deze komtlos van vermeend onmisbare behoef-ten. Sterker, dit proces schept opden duur een eigen behoeftestruc-tuur. Dat deze dynamiek ingrijpendeconsequenties heeft voor de heden-daagse onderwijspraktijk, laat zichraden. Door middel van didactischemodellen als studiehuis en elektroni-sche leeromgevingen wordt – onderhet motto ‘leren leren’ – een op effi-ciënt vergaren en communiceren vaninformatie gerichte leerhouding ge-produceerd. Kortom, leraren lerenleerlingen leren leren. Laten we een stap verder zetten.Waaruit bestaat informatie? Informa-tie bestaat uit georganiseerde en ge-communiceerde data. Data zijn infysiek opzicht elektronische pulsenuitgedrukt in bits: aan/uit, 1/0. Wezijn van een wereld van atomen – het onderzoeksproject van de 20steeeuw, culminerend in de doorgron-ding van de subatomaire wereld en de al dan niet gewelddadige toe-passing van atoomenergie – beland in een wereld van infotomen: onge-vormde spanningsvelden die door


organisatie en communicatie infor-matie opleveren. De 21ste eeuwwordt de eeuw van het infotoom.

Wat betekent dit concreet? Allereerstblijkt informatie iets anders te zijn dankennis. Kennis veronderstelt eenbelang, kennis is georiënteerd. Integenstelling tot informatie wordtkennis geassocieerd met ervaring. Inkennis zit een leerintentie. Je richt jeop een probleem en dit verondersteltinteresse. Kennis verwerf je. Je moeter moeite voor doen en je inspannin-gen getroosten. Misschien doet ken-nis wel pijn. Kennis onderscheidt zichvan informatie, door een betrokken-heid. Kennis lost een verlangen in –of niet. Kennis veronderstelt, zoalsAristoteles in zijn Poetica opmerkt,een georiënteerd leergenot.

Dit alles ontbreekt in de informatie.Deze wordt je in je handen gedrukt,valt in je postbus of wordt in je e-mailgepushed. Al lopend en browsendkom je informatie tegen of komt deze

op je af. Informatie lost nooit een ver-langen in. Informatie produceert info-tome wensen: je had er nog nieteerder aan gedacht, maar nu ze hetzeggen lijkt het je wel handig. Eengoede vriendin van me woont in debossen in Norwich in Vermont, USA.Ik ga er soms heen. Aan de rand vanhet dorp staat een enorme super-markt, waarin een bord hangt methet volgende opschrift: “If we don’thave it, you don’t need it”. Zo kan hetook.

In de reeks data-informatie-kennis issprake van toenemende betrokken-heid. In mijn boek Radicale middel-matigheid (Boom 2000) voeg ik nogeen term aan deze reeks toe: wijs-heid. Wijsheid duidt op een geïnte-greerde vorm van kennis: het gaatniet alleen om een willekeurige erva-ring, maar om een doorleefde erva-ringstructuur, die samenhang ver-leent van jouw bestaan en aan datvan anderen. Wijsbegeerte is in ter-men van de huidige informatisering

en globalisering een redundante acti-viteit, maar in dit jargon zou het weleens kunnen duiden op een onge-breideld verlangen naar lokaal door-leefd en globaal doorgrond weten.

b. menswetenschappen: mensals vertoogsconstructWat betekent dit alles voor een ‘ei-gen’ leven, als we dit ‘eigen’ in ter-men van identiteit opvatten? En hoeverhoudt deze identiteit zich totkennis? Wat heeft binnen uw optiekkennis met de tegenstelling tussentheorie en praktijk te maken? DeFranse filosoof Michel Foucault on-derzoekt in zijn boek De woorden ende dingen. Een archeologie van demenswetenschappen uit 1966 deaard van onze moderne kennis overde mens: de menswetenschappen.Losse kennisfeitjes over het menselij-ke bestaan worden slechts dan alswaar ervaren, als deze op een cul-tuur-historisch breder ‘weten’ steu-nen. Dit weten wordt medegedeeldin wetenschappelijke tractaten en in


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

dagelijkse praktijken. Filosofen ple-gen dit een ‘discours’ of vertoog tenoemen. In de loop van de geschie-denis verandert de vertoogsbasisvan het weten: de aarde is niet meerplat, god is voor de wetenschapdood, de ideologieën zijn onder hetpuin van de muur bedolven en aan-hangers van het rond 1960 gepropa-geerde normschrift zijn op één handte tellen. Wat voor maatschappijbeel-den geldt, geldt echter ook voormensopvattingen en mensbeelden. Maar hoe er ook over de mens is ge-dacht – in de hellenistische, christelij-ke of humanistische wereld – ditmensweten is altijd belichaamd ge-weest. Hoe weten wordt geïncorpo-reerd in de lichaamsconcepten en-ervaringen van kinderen en volwas-senen wordt pas duidelijk als iemandrespectievelijk voor hen of zelf devraag stelt: ‘wie ben ik’ of ‘wat is mijndiepste waarheid?’ Deze vragen stelje doorgaans pas wanneer de kriti-sche massa van je geest ondragelijkwordt en door de bodem van je zielzakt.

Het specifiek moderne zelfbeeld blijktonlosmakelijk verbonden met ‘mens-wetenschappelijke’ inzichten. ‘Mens-wetenschappen’ wordt ook welgetypeerd als ‘geestes’wetenschap-pen of in het angelsaksische taalge-bied als ‘social sciences’. Met namede sexuologie en de dieptepsycholo-gie nemen een hoge vlucht, maar hetmenswetenschappelijk palet is van-zelfsprekend veel diverser. Dezemenswetenschappelijke kennis is be-palend voor de waardering en veran-dering van gedragingen. Op grondvan de wetenschappelijke resultatenvan onderzoekingen waar hij of zij tij-dens de studie of de laatst gevolgdeapplicatiecursus hard op heeft ge-blokt, vertelt de psychiater neuroti-sche cliënten hoe deze zich moetengedragen - of welke pillen ze moetenslikken.

Iets meer toegespitst: u past alsleraar Jenaplanmatig moeizaam toe-geëigende psychologische en pe-dagogische inzichten toe om hetgedrag van kinderen zo in banen teleiden, dat ze zich op den duur het

door Peter Petersen ontworpenmensbeeld eigen maken. Kortom, opscholen worden specifieke individuengeproduceerd door de stelselmatigeincorporering van deze mensweten-schappelijke inzichten. Let wel, dezezijn niet louter ‘geestelijk’. De inzich-ten werken ook door in de indelingvan ruimte en tijd. De architectuurvan scholen – aan welke kant zatende ramen in het klaslokaal van uwlagere of basisschool? – en de opde-ling van de tijd in progressief-accu-mulatieve curricula is vanaf hetmidden van de 19e eeuw weliswaarveranderd, maar zij hebben niettemingelijke tred gehouden met de inzich-ten in het reilen en zeilen van de in demenswetenschappen geconcipieer-de mens. Ergonomie is slechts delaatste loot aan deze stam. Lichamenvan kinderen zijn altijd onderheviggeweest aan disciplinerende structu-ren, die, zonder dat daar direct ge-weld aan te pas hoefde te komen,hun zelfbewustzijn hebben gevormd.Geweld gaat over in dwang, dwangtenslotte in zelfdisciplinering.

Het klinkt allemaal wat manipulatief,maar het gaat hier niet om bewustemanipulatie van gefrustreerde machts-wellustelingen. Psychiater en cliënt,arts en patiënt, leraar en leerlingstaan beiden in hetzelfde ‘format’.Het gaat om wat Foucault ‘subjecti-veringspraktijken’ noemt: opgroeien-de en afwijkende individuen lerenzichzelf in deze structuren ‘ontdek-ken’. Subjectivering veronderstelteen ervaring van normaliteit. Daarbin-nen leren we ons zelf kennen. Eigen-waarde of zelfrespect zijn functiesvan deze disciplinering. Vanuit eenidentificatie met anderen – met degeschiedenis en met de cultuur –ontwikkelen we altijd een voorlopigeidentiteit. Deze kan zelfs als uniekworden ervaren. Maar hoe je het ookwendt of keert: uniciteit is een functievan dat wat we met anderen delen.

Theorie en praktijk, denken en doenvallen samen in de mededeling. Deervaring van het moderne ‘eigen’komt tot stand door de toepassingvan menswetenschappelijke kennisin institutionele praktijken: in de

school, maar ook in het kerngezin enop het werk. Val je buiten de boot,dan volgt resocialisering of therapeu-tisering: in klinieken, ziekenhuizen engevangenis. Van de wieg tot het grafwordt de ‘mens’ als zelfervaring let-terlijk ‘weten’schappelijk geïncorpo-reerd. Zo stoelt iedere vorm vanweten volgens Foucault op cultureelen historisch verankerde vertogen.

In de loop van de westerse geschie-denis is, als gevolg van de technolo-gie, kennis steeds sneller en onlicha-melijker aan volgende generatiesopgelegd en overgedragen. Werd inhet relaas dat van mond tot mondwerd doorgegeven een kleine ge-meenschap nog geanimeerd engeïnspireerd, door de introductie vanhet schrift kon in afwezigheid van deingewijde verteller kennis beargu-menteerd worden doorgegeven.Door de uitvinding van de drukperswerd het aanvankelijk nog fysiekbemiddelde relaas tot vrije, vooriedereen toegankelijke kennis en koniedere handige alfabeet zich dezekennis toeëigenen. Met de pc ten-slotte zijn het mondelinge relaas ende persoonlijke brief een informatio-neel verband geworden, dat ons metde wereld en de anderen verbindt.Het is verleidelijk deze ontwikkelings-gang ook ontogenetisch of ontwikke-lingspsychologisch op te vatten: inhet kind herhaalt zich de cultuurge-schiedenis. Dat is echter iets te sim-pel. Deze analogie gaat alleen aldaarom mank, omdat tegenwoordiginformatietechnologie vanaf het aller-prilste begin geest en lichaam vanpeuters beroert.

ICT: informatiewetenschappen

Gaat het tegenwoordig dan nog welom menswetenschappen, als weover de ‘vorming’ van kinderen spre-ken? Verloopt de hedendaagse ‘sub-ject’vorming niet via andere dynamie-ken? Ontlenen we in de spektakelsa-menleving onze identiteit niet veeleeraan media en brands? Wordt onzeziel niet gepeild door informatiewe-tenschappen met het inzicht in DNA-structuren als ultieme zelfkennis?Deze transformatie heeft zich


vanzelfsprekend niet van de ene opde andere dag voltrokken. Foucaultkon zijn inzicht in de crisis van demenswetenschappen in de jarenzestig van de vorige eeuw ontwikke-len, omdat hij reeds op een breukvlakstond. Het is niet alleen de tijd van deanti-autoritaire opvoeding en anti-psychiatrie. Alles en iedereen is inverzet. Laat ik ze nog even in herin-nering roepen.

a. verzet tegen de ‘mens’In de loop van een decennium ont-wikkelt zich een scala van collectieveverzetsvormen: van de ecologischeen de milieubeweging, via de anti-psychiatrie, de ex-delinquenten- enex-patiëntencollectieven, de actieco-mités voor buitenlandse werknemers– toen nog ‘gast’arbeiders geheten -tot aan alle vormen van de homo- ende vrouwenbeweging. Aan dezeveelheid van verzetsvormen heb ik inDe opstand van het lichaam (1989)retrospectief een fictieve norm ont-trokken. Deze zou wel eens bepa-lend kunnen zijn geweest voor deperiode waarin de moderne mens-wetenschappen opkomen, dat wilzeggen van ongeveer 1850 tot 1950.Deze fictieve norm is: de menselijke,westerse, redelijke, blanke, volwas-sen, gezonde, rechtschapen, wer-kende, heteroseksuele, getrouwde,monogame, kinderen producerende– u raadt het al – man.

De opkomst van allerlei tegenbewe-gingen kan mijns inziens grotendeelsbegrepen worden als het effect vanlokale weigeringen van aspecten vandeze illusoire identiteit. Verzetsvor-men blijken stuk voor stuk geënt ophet negatief van één of meerdere ele-menten ervan: het dierlijke, niet-wes-terse, waanzinnige, gekleurde,kinderlijke, zieke, delinquente, werk-loze, homoseksuele, ongetrouwde ofcelibataire, polygame, kinderloze enten slotte het vrouwelijke.

Vanaf het midden van de jaren ze-ventig is de wereld razendsnel veran-derd. De oliecrisis is zo’n ijkpunt,maar even zo belangrijk is de afbouwvan de verzorgingsstaat en de op-komst van wat wij nu de informatio-

nele samenleving noemen. In de loopvan de jaren zeventig begint de infor-matietechnologie greep te krijgen ophet dagelijkse leven, een greep die nade introductie van de pc in 1985 endie van Internet in 1992 exponentieelwordt vergroot. Sinds een kleine tienjaar wordt informatie- en communi-catietechnologie – ICT – ingebouwdin alledaagse gebruiksvoorwerpen. InRadicale middelmatigheid ontwikkelik de these, dat we zo zijn ingewebdin allerlei media – van medische im-plantaten via tv en computer tot aanauto’s en vliegtuigen – dat we onsnauwelijks meer kunnen voorstellendat we zonder deze middelen kun-nen bestaan. De middelen zijn on-misbare behoeften geworden. Zemaken de kwaliteit van ons leven uit.In Radicale middelmatigheid werk ikhet idee uit dat dit volstrekt middel-matige leven maakt dat we op iedermoment volledig beschikbaar en ra-zendsnel bereikbaar zijn. We zijn lo-kaal altijd al globaal en actueel envirtueel ineen.

Wat is de ‘mens’ in dit getransfor-meerde samenleven en mededelen?Media verbinden ons met anderen,met de wereld en met ons ‘innerlijk’.Media zijn ons eigen. We verkeren inalle staten van paraatheid en zijndruk, druk, druk, al was het alleenmaar om ieder moment de razend-snelle bewegingen van opties enaandelen via het gsm’etje bij te hou-den. Informatie is overal, maar vooralgelaagd: CNN kijken betekent luiste-ren naar talking heads in twee afzon-derlijke kaders, terwijl onderin hetwereldnieuws meeloopt en rechts er-boven de beurs via rode en groenedriehoekjes meeschommelt. ICTheeft de oude media op digitaliteittoegesneden. Alles kan met alles ge-linkt worden. Er zitten censoren inauto’s, microchips in de koelkast,binnenkort in het onderbeen voor dethuisgevangene of de hoogbejaarde.Hun vrije medemensen bewegenzich op hun beurt panisch geregu-leerd door de wereld.

Door het inbouwen van microchips inalle huishoudelijke voorwerpen wor-den niet alleen werksters en bood-

schappenjongen of meisjes, maarook oppassers overbodig. Zodraonze kinderen, evenals de elektro-nisch gedetineerde thuis, gemicro-chipped worden, zijn ze overal doorde haastig opgebliepte private veilig-heidsdienstemployee op te sporen.Hopelijk nog niet vermoord. Oudershebben hun eigen sores. Op de hoekeen pakje sigaretten halen en nooitmeer terug komen, is er niet meer bij.Global Positioning System achter-haalt iedereen. Vaarwel magisch-realistische roman. Ietwat bijterigcultuur-pessimistisch geformuleerd:zoals een varken of rund met eenchip in zijn oor overal in de wei tetraceren is, zo zijn ook onze schre-den via de GPS tot op de meter na tetrekken. We zijn ge’oor’merkt doorons gsm’etje, dat ons door transna-tionals als KPN of Ben is aangenaaid.

b. politiek en mediaNiet atomen, maar infotomen verbin-den ons met elkaar. We ‘zijn’ slechtsin zoverrre we geïnformeerd en dusingelogd zijn. De ‘mens’ leeft nu ineen wereld die geeneens meer bolstaat, maar barst van de informatie.Een wereld waarin iets al actualiteitis, voordat het is gebeurd. Het gattussen gebeurtenis en de oneindigereeks commentaren wordt onmid-dellijk door de (in)formerende mediagedicht. De media stonden de Ame-rikaanse interventiemacht op destranden van Mogadishu op te wach-ten. Even dachten de zwaarbepaktesoldaten dat de media hun vijandenwaren, maar bij nader inzien wistenze dat politiek en media nagenoegsamenvielen. De media bereiken dewerkelijkheid eerder, dan het politiekgestuurde leger. In de ‘war on ter-rorism’ laakt Holbrook het achter-haalde en stigmatiserende media-beleid van president George W. Bushen dit wordt onmiddellijk bijgesteld. In deze informationele samenlevingzijn communicatienetwerken door-slaggevend voor de besluitvorming.De politiek spreekt in de taal van deICT over transnationale interacties.Dit heeft diepgaande consequentiesvoor de kenmerken, organisatie endoelen van politieke processen, poli-tieke actoren en politieke instituties.


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

‘Spindoctors’ staan ontredderde po-litici bij. Media hebben formeel welis-waar geen directe invloed op debeleidsbeslissingen van regeringen,maar dat neemt niet weg dat sommi-ge mediamagnaten zoals Ted Turneren Rupert Murdoch meer invloed opinternationale issues hebben dan demeerderheid van de staatshoofdenen hun ministers van buitenlandsezaken. Iedere politicus heeft de ‘CNNfactor’ in het achterhoofd. Dat me-diamedewerkers van kranten en tvstations èn politici worden ‘gefêteerd’op enveloppen met wit poeder, laatzich tegen deze achtergrond eenvou-dig begrijpen.

c. ICTheologie: het geloof in de nieuwe mensNogmaals, wat is de ‘mens’ in dezeinformationele constellatie? Hierinwordt de mens niet langer gedefi-nieerd door psychologie, sociologie,sexuologie of welke mensweten-schap dan ook. Niet alleen op debeurs, maar ook in de beurs – dat wilzeggen: de chipkaart – voelen wij deinformatie zinderen. Zelfs in hetdiepst van onze ziel voelen we aandat we informatiedragers zijn gewor-den. De mens wordt sinds kort inlaatste instantie gedefinieerd doorzijn DNA-structuur. Deze wordt inkaart gebracht in het antropologischeglobaliseringsproject par excellence:het Genoomproject. Zoals ooit detheologische vertogen van de Kerkdit deden, openbaart nu de ICTheo-logie de diepste geheimen van hetmenselijke leven. Niet dat we er di-rect zicht op krijgen: evenals in degodsdiensten moet ieder zicht op hetgeheim worden bemiddeld. Daar zijnpastoors en imams voor. In het gevalvan het DNA interpreteren weten-schappers een interface, waarop eengeruststellende streepjescode ver-schijnt, zodat het geheim van demens alledaags geconsumeerd kanworden als betrof het een product inde supermarkt.

Niet alleen de bouwstenen van onzeziel, ook die van de kosmos zijn info-toom. Deze verschijnen eveneens opinterfaces van aan deeltjesversnel-lers, Hubble-telescopen en krachtmi-

croscopen gekoppelde computers.Interfaces bieden ons zicht op dewerkelijkste werkelijkheid, op een hy-perrealiteit. Het brein wordt sindskort als een computer opgevat. Ofexacter: als een neuraal netwerk. Opde vraag ‘wie ben ik?’ werkt dit in-zicht probleemloos door. Het beeldvan een netwerk blijkt doorslagge-vend voor onze hedendaagse visieop het samenleven van mensen on-derling en op de mededeelbaarheidvan onze diepste zieleroerselen.

Netwerksamenleving:zelfverzekerd leven

We leven in een netwerksamenle-ving. Mijn sociogram van weleer blijktnu exemplarisch voor de organisatie-principes, die sinds kort het samenle-ven beheersen. Wil je begrijpen hoeeen organisatie werkt – en dat geldtzowel voor een transnationale onder-neming als voor een school, even-goed voor een beginnend reclame-bureau als voor de BV Nederland –dan dienen de netwerken geanaly-seerd te worden waarbinnen zeliggen ingebed. Hèt kenmerk vannetwerken is dat ze geen centrumkennen. Het gaat eerder om een veldvan onderling met elkaar verbondenknooppunten, die op verschillendemanieren geschakeld kunnen zijn.Neurofysiologen gebruiken dezemetafoor – maar is het werkelijk nogeen metafoor? – voor de hersenacti-viteit, waarin overdracht van informa-tie in neuronen, geconcipieerd wordtals ‘vuren’ tussen dendrieten, waar-door synaptische verbindingen eencircuit of netwerk vormen. Het infor-mationele netwerk ligt reeds tengrondslag aan onze neurofysiologi-sche hersenactiviteit.

a. politiek-economischenetwerkenMedia, informatie en netwerken blijkenconstituerend voor ons huidige wereld-beeld. Enkele weken terug verscheenNetworks and Netwars: the Future ofterror, Crime, and Militancy (2001) vanDavid Ronfeldt en John Arquilla,medewerkers van de Randcorpo-ration. De vermeende statenoorlogdie op dit moment zou woeden is

vooral een strijd tussen transnationalenetwerken. “Netwerkoorlog”, stellenRonfeldt & Arquilla, “is een opkomen-de conflictvorm waarin de protagonis-ten – variërend van terroristen en cri-minele organisaties aan de duisterekant, tot militante sociale activistenaan de zonzijde – netwerkvormen vanorganisatie, doctrine, strategie entechnologie gebruiken, die aangepastzijn aan het informatietijdperk. Depraktijk van de netwerkoorlog looptvoor op de theorie, daar zowel bur-gerlijke als onaangepaste actoren inde maatschappij in toenemende matein deze nieuwe manier van vechtenverwikkeld raken”. Anti-globalisten envoorvechters van burgerrechten zijnde ‘the bright side’, de internationalemisdaadnetwerken en Al Qa’ida deschaduwzijde. Ronfeldt & Arquillabevelen de Bush ‘administration’ –overigens een uitstekende term vooreen vernetwerkte staat – het volgendeaan: “Hiërarchisch georiënteerde sta-ten moeten leren zich langs netwerklij-nen te transformeren”. De netwerk-structuur blijkt niet alleen neurofysiolo-gisch, maar ook politiek-economischvan aard. Maar welk belang heeft ditvoor onze vraag naar de ‘mens’?

b. de mens als netwerk: de knoop als zelfervaringWat is de mens vandaag de dag?Het individu is voor alles een net-werk. De zelfervaring van individuenis niet langer die van een centrum,maar die van een knooppunt. Datheeft positieve therapeutische bijwer-kingen: het individu zit namelijk nietmeer in de knoop, hij is de knoop.Nietzsche wees er in Menselijk, al temenselijk (1886) al op dat menseneerst ‘dividu’ (deelbaar) zijn, voordatze individu (ondeelbaar) worden. Deinformationele variant is ‘mededeel-baar’. ‘Eigen’ of uniek is opnieuw eenfunctie van dat wat als dividendwordt uitgekeerd: een specifieke indi-viduele ervaring als knooppunt opkruispunten van elkaar snijdende lij-nen. Alleen op deze snijpunten zijnwe ongedeelde individuen. Om dezesnijpunten te identificeren zijn nietlanger bureaucratische archieven volhandtekeningen of archiefnummersnodig, maar volstaat het digitale


password of de informationele eyes-can waarmee on’middel’lijk op allenetwerken wordt ingelogd. Het gaathierbij niet meer om kennis met hetdaarin geïmpliceerde geciviliseerdeen gerijpte zelfbewustzijn: alles draaitom informatie en netwerken. Infor-mationele netwerken garanderen deondeelbare eenheid van dividuen. Laten we het iets dichter bij huis zoe-ken: lijfsbehoud en identiteit. Watvroeger een noeste arbeid van gene-raties was, is nu een product gewor-den. Brands of merken beheersenhet straatbeeld en de privésfeer. Ie-dere levensstijl kan worden geleased.Draaide de premoderne economiegrotendeels rond goederen en wer-den deze in de moderne samenle-ving tot waren, de 20e eeuw laat eenexplosie van diensten zien die een ei-gen bestaan zijn gaan leiden. Aan heteind van de vorige eeuw ziet eennieuwe economische avatar het le-venslicht: de producten waar het inonze door organisatiedeskundigenals Pine en Gilmore gekarakteriseer-de ‘ervaringseconomie’ om gaat zijnsamenhangende consumptiepakket-ten die cliënten een ervaring van sa-menhang en identiteit schenken.Door de collectieve consumptie er-van wordt de door ditzelfde procesgegenereerde fragmentatie bijge-stuurd. Misschien dat het productvan de toekomst een volledig gefaci-liteerd, dat wil zeggen een volledigbezet en zelfverzekerd leven is: eenlifestyle waar we niet verantwoordelijkvoor zijn, maar aansprakelijk. Het zoude toename van claims en de groei-ende invloed van het verzekerings-wezen op het huidige bestaanenigszins verhelderen.

Basisvorming: inter-esse

Laat ik terugkeren naar ons aanvan-kelijke onderwerp: het onderwijs, deeigen verantwoordelijkheid en hetdelen van het geheel. Wat gebeurt erals we de bovengenoemde wijsgerig-antropologische implicaties van deinformationele samenleving – de mensals informationeel netwerk – toespit-sten op huidige onderwijspraktijken?Wat de consequenties van het voor-gaande voor uw onderwijspraktijk is,

is niet aan mij om te bepalen. Ik hebslechts vragen. Inzake de eigen ver-antwoordelijkheid is het duidelijk datdoor de snelheid en complexiteit vaninspraak- en beslissingsprocedureswe ons nauwelijks meer verantwoor-delijk voelen voor processen die zichvoorbij ons meest directe netwerk af-spelen. In een wereld waarin slacht-offerschap haast een existentieelgegeven is, lijkt de claim nog de eni-ge zekerheid. Aansprakelijkheid enverzekering spelen een grotere roldan de ‘eigen verantwoordelijkheid’.Een eerste vraag die zich wellichtaandient, is die naar de restruimtevan dividuen: hoeveel onzekerheidkunnen we nog verdragen in een in-formationele netwerksamenleving?Misschien is verantwoordelijkheids-gevoel recht evenredig aan het ver-mogen onzeker te zijn.

Simpele vragen dienen zich aan: inwelke wereld willen kinderen levendie vandaag in uw klas zitten; hoenemen zij kennis van zichzelf; welkzelfbeeld incorporeren zij; hoe lerenzij hun verantwoordelijkheid te ne-men in een vernetwerkte informatie-samenleving; hoe gaan ze zich totanderen verhouden? Of meer op deproductiezijde van de subjectiviteitgericht: wat is de consequentie voorhet onderwijs in een wereld waarinniet het vergaren van kennis, maarhet inwinnen van informatie centraalis komen te staan? Hoe willen leer-krachten zich verhouden tot dezeogenschijnlijk onstuitbare ontwikke-lingen? Welke plaats nemen de ‘on-gevormde spanningsvelden’ in relatietot de ‘infotome transacties en inter-acties’ in het onderwijs in?

In het middelbaar onderwijs wordt deoverdracht van kennis steeds meervervangen door het efficiënt vergarenvan informatie. Het toverwoord is‘competentie’ of ‘studievaardigheid’.De didactische structuur waarin ditplaatsvindt heet ‘studiehuis’. Hetheeft er veel van weg dat dat wat ooit‘sociale vaardigheid’ werd genoemd,stelselmatig uit beeld verdwijnt. Te-veel vakken, teveel informatie. Mis-schien ligt er hoop in het inzicht datieder netwerk bestaat bij gratie van

sociaal kapitaal. Dit sociale kapitaalvalt niet samen met netwerken, maarvormt er de basis van. Het ontleentzijn zeggingskracht aan ethischedaadkracht, waarin verantwoordelijk-heid en rechtvaardigheid wel eensgrotere rollen zouden kunnen spelendan we als westerse samenlevingwillen toegeven. Naast op informati-sering gerichte leer- en studievaar-digheden zal op den duur evenveel,zo niet meer methodische aandachtgeschonken moeten worden aan so-ciale vaardigheden in een informatio-nele netwerksamenleving.

Dit alles naar pedagogische praktij-ken vertalen vergt nogal wat vertaal-slagen. Maar wat de uitkomst ookmoge zijn, de nadruk zal meer ko-men te liggen op de relatie dan ophet ‘eigen’, meer op verschillen, danop de identiteit. Het zal een elementin de informatieverwerking moetenintroduceren dat de betrokken oriën-tatie van de kennis nieuw leven in-blaast. Dit lijkt mij de informationelewaarde van interesse. In netwerkter-men betekent dit echter een accen-tuering van de restruimte, die hetnetwerk mogelijk maakt: het ‘tussen’of het inter. Het bestaan van het interstaat in de huidige samenleving opweer een andere manier op het speldan voorheen. Het zijn van het tus-sen, het ‘esse’ van het ‘inter’, de in-teresse, dat lijkt mij de basis van deinzet, ook al is het geenszins de op-lossing. Om zicht te krijgen op de ba-sis van het sociale kapitaal, zullen wemisschien zo klein en haast onbedui-dend moeten beginnen. Waar geeninteresse is, ligt verkettering en de-monisering op de loer.

VRAGEN UIT DE ZAAL

Informatie en kennisVraag: Ik moest denken aan eenboekje van Roszak over de informa-tietechnologie en de kunst van hetweten. Zou je een paar kenmerkenkunnen noemen van wat de kunstvan het weten is? Het heeft te makenmet een aantal dingen die jij welgenoemd hebt, maar het ging zosnel.


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

Reactie Henk:Wat ik heb proberen te verduidelijkenis het fundamentele verschil tusseninformatie en kennis. Dat is mijnhoofdpunt. Beide liggen verankerd ineen breder cultuur-historisch “we-ten”. Dit weten staat niet volledig totonze beschikking: het maakt als ver-toog ons wereld- en mensbeeld. Datkunnen we als individu niet verande-ren, ook al zijn individuen factoren inde transformatie van dit weten. Dekunst van het weten kan in mijn op-tiek iets te maken hebben met erva-ringsgericht leren of misschien welmet wijsbegeerte. Het probleem datik gesignaleerd heb is de rol van in-formatisering ten aanzien van dit er-varingsgerichte leren. Dat heeft temaken met de omkering van het ver-langen. Op de een of andere manierwordt ‘de kunst van het weten’ be-paald door het verlangen weten te in-tegreren in mijn eigen leven. Ditstimuleert zelfbewustzijn via de inter-acties met anderen. Inter-esse isvoor mij de basis van zelfbewustzijn.Weten wordt zo eerder een collectie-ve praktijk dan een theoretische zelf-bespiegeling. Bij informatie lijkt hetomgekeerde het geval. Informatie isniet iets wat je zoekt: het is meer eenalomtegenwoordig fluïdum waarbin-nen ik mij beweeg en waardoor ik albij voorbaat met anderen ben ver-bonden. Informatie lijkt de taak vaninteresse te hebben overgenomen.Met dat verschil, dat het zelfbewust-zijn niet wordt gestimuleerd. Ik weetop dit moment niet of dit een goedeof slechte zaak is. Ik kan niet andersdan dit constateren. Het gevolg is datwe identiteit niet meer op dezelfdemanier als voorheen kunnen waarde-ren. Simpel gesteld: in de modernetijd is identiteit het uitgangspunt voorverschillen, tegenwoordig is identiteiteen resultante die altijd voorlopig is.Dit heeft implicaties voor al die ande-re categorieën waarmee we individu-en gedefinieerd hebben: autonomie,verantwoordelijkheid, authenticiteit,uniciteit. Deze bestaan allemaal nogwel in de informationele samenleving– zeker op het vlak van de persoonlij-ke beleving – maar ze vervullen eenandere rol. We leven in een veel schi-zoïder samenleving: op grond van in-

formatie worden identiteiten collectiefgeconstrueerd, waarvan we tegelij-kertijd weten dat ze ons te enen maleontglippen. Identiteit heet dan le-vensstijl. Wat vroeger als een essen-tie van mensen werd gezien – waarze hun identiteit aan ontleenden –wordt in de informatiesamenlevingtelkens weer op het spel gezet.Er wordt dus tegelijkertijd een enormberoep op de creativiteit van mensengedaan om het allemaal bij elkaar tehouden. Ik weet niet of dit aansluit bijde kunst van het weten, maar hetricht onze aandacht wel of het ver-schijnsel ‘creativiteit’. Het is dus nietzo simpel dat creativiteit verdwijnt.Ook creativiteit krijgt een totaal anderaangrijpingspunt. De uitdaging waar-mee wij worden geconfronteerd ligt inde transformatie van verworvenhe-den van de moderniteit binnen de in-formatiesamenleving. Dat is eenenorme klus. Niet in het minst, omdatde uitkomsten van onze ingrepennooit van te voren kunnen wordenvoorspeld. Maar dat er een anderemens aan het ontstaan is, staat alseen paal boven water. De vraag ishoe deze zijn identiteit zal gaan erva-ren. Dat is de reden waarom ik denadruk leg op het “tussen”. Als filo-soof leg ik mij er op toe de relatie vanhet “tussen” en identiteiten te door-denken. Mijn polemische strategie iseen herwaardering van de huidigenetwerkstructuur vanuit de kwaliteitvan dat “tussen”. Is dit een antwoordop de vraag?

Wat is echt nieuw?Tom: Dat denk ik wel. Ik maak altijdbeelden van wat we daar op schoolmee aan moeten. Als wij op schoolbezig zijn een visie te ontwikkelenvan waar je de kinderen heen wilbrengen, hoe moeten we daar danrekening mee houden? Om meerover de Islam en je Turkse buurmante weten te komen, is het leren vandiens taal een mogelijkheid.

Reactie Henk:Aleen al om de contouren van dezevraag te schetsen heb je een maat-schappij- analyse nodig. Dat is eendynamische analyse om dergelijkevragen te situeren. Om het in een

meer medische terminologie uit tedruken: de diagnose van de informa-tionele samenleving biedt tegelijker-tijd een prognose. Laat ik eenanalogie geven: 11 september. Hoeanalyseer je die situatie? Het is vooriedereen duidelijk dat hier iets vols-trekt nieuws gebeurt, ook al zijn alleprocessen die ertoe hebben geleidbinnen de gegeven kaders te analy-seren. Het biedt in al zijn negativiteitechter een momentum voor andereontwikkelingen. Aan de ene kant ishet duidelijk dat het idee van een we-reldoorlog tussen staten niet meertoereikend en dat global warfare on-der andere betekent dat 1% van hetNederlandse politiepersoneel in inter-nationale crisis kan worden ingezet.Tegelijkertijd wordt plotseling voorveel mensen duidelijk dat er sprake isgeweest van een “Groot Vergeten”dat niet langer is vol te houden: in devijftig jaar na de WO II zijn elders 150oorlogen gevoerd. Dit kan zijn posi-tieve weerslag hebben op onze be-trokkenheid op de wereld. Dezeambivalentie is eigen aan de globali-sering. Zo’n momentum is ook in het onder-wijs aanwezig. Informatietechnologiejaagt niet alleen iedereen op, het ont-sluit ook een enorm potentieel voorkinderen. Dat potentieel zal door henanders worden ontsloten dan wij ge-neigd zijn te denken. Het zapbewust-zijn is hen allang ‘eigen’. Ze zijn veelsneller dan wij. Voor mij gaat heterom betrokkenheid en interesse tekoppelen aan deze ‘natuurlijke’nieuwsgierigheid. Verantwoordelijk-heid en mondiale betrokkenheid zijnvoor mij twee kanten van de medail-le: de eerste is meer lokaal, de laatsteglobaal. Deze spanning – local/global– is wellicht het thema van de ko-mende tijd. Om de omgang met dezetussenruimte te exploreren hoef je jeniet te onttrekken aan de informatise-ring die binnen basisscholen oprukt.

Ervaringsgericht lerenVraag: Kun je het belang van het er-varingsgericht leren voor de schooltoelichten?

Reactie Henk:Ik denk dat dat nog steeds heel


belangrijk is. Maar aan welke ervaringrefereer je? Ervaring die vastzit opkennis? Of is een medium al een ei-gen ervaring geworden? Hoe zou jeervaring definiëren in een informatio-nele samenleving? Is dat wat Pine enGilmore aangeven: McDonald’s ofDisneyland als ervaring? Ervaringheeft een eigen ritme. In onze ra-zendsnelle communicatie en interac-tie is ervaring iets anders geworden.Of gaat het bij ervaring om interactieen communicatie met anderen die inhetzelfde proces betrokken zijn? Alsdat het geval is, zullen we informatiezo moeten invoeren dat de socialevaardigheden gestimuleerd worden.Komen deze tot hun recht door ach-ter een computer naar een beeld-scherm te kijken? Of door metkinderen uit Thailand te communice-ren? Of heeft ervaring met licha-melijkheid te maken? Moeten wekinderen in dat geval sensomotori-sche activiteiten aanbieden, waar-door ze informatie als het ware in hunlichaam opnemen? Kortom, het be-

lang van ‘ervaringsgericht leren’hangt sterk af van de invulling van er-varing en de omschrijving daarvanstaat en valt bij de samenleving waar-in die ervaring een meerwaarde ople-vert.

ICT-ontwikkelingVraag: Hoe zit het met de ICT ontwik-keling?

Reactie Henk: Wat op dit moment op de basisscho-len gebeurt, is allang uitgekristalliseerdin de samenleving. Op de universiteit(althans in Eindhoven) krijgt elke stu-dent een laptop. Dat is verplicht. Erwordt gewerkt met een blackbord.Alle studie-informatie komt op een In-tranet. Wat op de universiteit al volle-dig geïmplementeerd is – overigens ineen tijdsbestek van slechts 6 jaar – ennu ook op Hogescholen wordt door-gevoerd en het middelbaar onderwijs,krijgt nu zijn beslag op de basisscho-len. ICT wordt langzamerhand struc-tureel op de basisschool. De grote

vraag is hoe en door wie het gefinan-cieerd wordt. Dat zal een van de be-langrijkste items worden, met name inhet licht van de privatisering en dere-gulering. Moet de basisschool zichnog grotendeels behelpen met afdan-kertjes van het bedrijfsleven, inmiddelsstaan bedrijven te dringen om deze in-frastructurele voorzieningen te facilite-ren. Hoe verhoudt de vrijheid vanonderwijs zich daartoe? Of is vrijheidinzake ICT wellicht over tien jaar geenissue meer? Uiteindelijk duikt achter alde categorieën die de revue zijn ge-passeerd – verantwoordelijkheid, cre-ativiteit, autonomie – nog een laatstecategorie op, die voor het modernedenken doorslaggevend is: vrijheid.Naar mijn mening kan de vraag of we door ICT vrijer worden of niet,slechts beantwoord worden in hetlicht van huidige geopolitieke ontwik-kelingen.

Henk Oosterling is wetenschappelijk mede-

werker aan de Erasmus Universiteit Rotter-

dam (info: www.eur.nl/fw/cfk/oosterling)


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

Vastnagelen

Beatrijs Ritsema over het onderwijs in

NRC Handelsblad:

Lastig genoeg betonen veel

nor-

male kinderen zich toetsre

sistent

en ontwikkelen zich zijdelin

gs,

asymmetrisch, twee stapp

en voor-

uit, eentje naar achteren, n

iet vol-

gens het geijkte stramien.

Het hele

onderwijs op de basisschoo

l, en

daarmee samenhangend het

toets-

en testsysteem, is sowieso

ge nt

op meisjes en hun gezeglij

kheid,

hun vroege cognitieve bela

ngstel-

ling, hun bereidheid om ge

con-

centreerd werkjes te doen d

ie fijne

motoriek vereisen.

Veel jongetjes kunnen geen

aan-

dacht opbrengen voor de ta

fel van

zeven. Liever rennen ze ac

hter een

bal aan of roeren met een

stokje in

de sloot. Achterstand! Wij

st de

toets uit en hup naar bijles

van de

bijspijkeraar. Die met hang

en en

wurgen in orde brengt wat

een

WEGKIJKENSarah Blom in Het Onderwijsblad:“Grenzeloos leren” is de titel van eenonderzoek, dat het kabinet openbaargemaakt heeft. “Grenzeloos wegkijken”was een betere titel geweest.Een illustratie van dat wegkijken vormentwee tabellen uit een net verschenenrapport van het Sociaal en Cultureel Plan-bureau: De sociale staat van Nederland. In de eerste zien we een daling van detoch al lage waardering van de Nederland-se bevolking voor het algemeen vormendonderwijs(65 procent is ontevreden –slaap lekker,Paars!) In de tweede zien we:hoe rijker je bent, hoe meer profijt je hebtvan overheidsgeld op het gebied vanonderwijs. Niet een beetje, maar driemaalzoveel als de laagste inkomens. Ja, hetblijft schrikken. Je zou toch denken, dat inzo’n welvarend en sociaal landje kansarmzijn en profijt positief correleren.Maar nee, sinds 1997 gaat het slechtermet de laagopgeleiden. Een “knelpuntje”dat de heren en dames van Grenzeloosleren over het hoofd zagen?

Kijk eens in deze spiegel

In 1999 kwam het boekje ‘De Rozen-tuin. Beeld van een Jenaplanschool’gereed. In dit boekje wordt een to-taalbeeld van een Jenaplanschoolgetekend, zoals deze er zou kunnenuitzien, als een concretisering van hetactuele concept voor een Jenaplan-basisschool ‘Jenaplan voor de 21e

eeuw’. Dus niet zoals het moet, maarzoals het kan. ‘De Rozentuin’ is eenbeeld, dus geen school waar je naarbinnen kunt lopen. Maar onder be-paalde voorwaarden (die ook wordenaangegeven) is het wel realiseerbaar.Het is dus geen luchtfietserij. Scholenkunnen dit beeld gebruiken om zicherin te spiegelen, wat vragen oproeptals: ‘Doen ze dat zo? Dat kan blijk-baar ook’ en ‘Hoe is het bij ons?Waarom doen wij dat zo?’ Daarbijwordt in ‘De Rozentuin’ een poginggedaan om de samenhang tussenwat in de stamgroepen gebeurt enwat op schoolniveau aan de orde iste beschrijven. Kijkend in de spiegelvan ‘De Rozentuin’ kunnen scholenzich bewust worden van de eigenkeuzes en dat kan weer leiden totveranderingen.In de conferentie van 2001 werd erook gespiegeld, maar dan niet aaneen fictieve, maar aan een reëel be-staande school. Het is niet zo ‘ideaal’als ‘De Rozentuin’, maar dat hoeftook niet, want als je goed spiegeltvalt er veel te leren. De school inkwestie was hier ‘De Mussenacker’uit Udenhout, die de durf had zich zobloot te geven.Bij ‘spiegelen’ gaat het om de vol-gende zaken:

- De ‘spiegel’ – in dit geval een pre-sentatie door bovengenoemdeteamleden over de praktijk van derapportage in de school.

- Verhelderingsvragen: ‘Zien we hetwel goed?’ ‘Is de spiegel heldergenoeg voor mij, c.q. voor ons?’

- Gesprek over wat de spiegel op-roept aan gevoelens, herkenning,gedachten, vragen over de eigenpraktijk en die welke gepresen-teerd is, ideeën. In de workshopwerden de deelnemers uitgeno-digd om na presentatie en verhel-deringsronde elk voor zich kortwat te noteren naar aanleidingvan dit begin:‘Als ik dit tot me door laat drin-gen, dan voel ik ………, dan denkik ….., dan herken ik ……….(beelden!), dan vraag ik mij af……., dan neem ik mij voor ….. .In de workshop vond voorts inkleine en qua school heterogenegroepen een uitwisseling en ver-der gesprek plaats naar aanlei-ding van de individueleaantekeningen. En reken maardat dit uiterst geanimeerd was!Aan de groepjes werd ook ge-vraagd om na dit gesprek in degrotere kring te melden welk the-ma / welke vraag de meeste dis-cussie had opgeroepen.

Over dit laatste wordt in dit artikelook nog iets gezegd.

Basisprincipe 19 – een heteaardappel?

Voordat de presentatie van de schoolbegon werd op een overheadsheetbasisprincipe 19 geprojecteerd:

Ter toelichting werd opgemerkt dathet uiteindelijk hierover gaat, over hetvoorlaatste en naar het lijkt moeilijk-ste van de 20 basisprincipes. Scho-len die lid zijn van de NJPV hebbenook dit basisprincipe in hun school-plan staan, maar het is duidelijk datde zinsnede ‘zoveel mogelijk’ op ver-schillende manieren geïnterpreteerdkan worden en geïnterpreteerdwordt. Heel vaak wordt dat geïnter-preteerd als ‘waar dat mogelijk is’ –en dat is soms dan heel weinig,“want ….. de ouders, inspectie, hetWSNS-verband, ‘men’, etc. makenhet onmogelijk om …. , willen getal-len zien…. en dus gebruiken we vol-op genormeerde toetsen diekinderen met elkaar vergelijken.” Datkan begrijpelijk zijn, maar staat opgespannen voet met het concept.Want basisprincipe 19 is een opera-tionalisering van basisprincipe 1:

Bij ‘zoveel mogelijk’ in basisprincipe19 kan ook de nadruk gelegd wor-den op het woord ‘zoveel’, met eenschuin oog op basisprincipe 1.Voorafgaande aan het plenaire ge-sprek aan het eind van de workshopwerd weer even basisprincipe 19 ge-projecteerd, om eraan te herinneren:dit is aan de orde.

De praktijk op De Mussenacker

Dit gedeelte van dit artikel is een be-werking van de informatie die deschool aan de ouders geeft.In de doelstellingen van de schoolstaat, dat rapporteren in dienst moetstaan van de ontwikkeling van hetkind. Omdat kinderen zich opverschillende manieren ontwikkelen


Kees Both, m.m.v. Marian Brand en Alet Haan-Kampherbeek

18

RAPPORTAGE IN ‘DEMUSSENACKER’Informatie en discussie in een workshop

Je kunt als scholen veel van elkaar leren, door je aan elkaar te ‘spiegelen’. Zo stelde tijdens deJenaplanconferentie 2001 ‘De Mussenacker’ de eigen praktijk voor, waaronder de rapportage.Dit artikel doet verslag van die presentatie en van de discussie die daarop volgde. Een ‘gevoe-lig’ thema, dat te maken heeft met een niet eenvoudig te realiseren basisprincipe Jenaplan –namelijk nummer 19, waarin wordt gesteld dat kinderen bij het beoordelen van gedrag en pres-taties primair met hun eigen ontwikkeling vergeleken moeten worden.

Basisprincipe 19In de school vinden gedrags- enprestatiebeoordeling van een kindzoveel mogelijk plaats vanuit de ei-gen ontwikkelingsgeschiedenis vandat kind en in overleg met hem.

Basisprincipe 1Elk mens is uniek: zo is er maar één.Daarom heeft ieder kind en elkevolwassene een onvervangbarewaarde.

kunnen ze niet met een ander kindvergeleken worden, maar wordt ergekeken of er voortgang is ten op-zichte van vorige keer. ‘Rapporteren’ is meer dan het om dezoveel tijd maken van een samenvat-tend rapport. Het gebeurt dagelijks,in kleine dingen, waarin de kinderenfeedback krijgen (aanwijzingen, aan-dacht, compliment, etc.).In dit artikelgaat het over de formele periodiekerapportage. Deze vindt twee keer perjaar plaats, in december/ januari enmei/ juni. Kinderen doen voor heteerst hieraan mee als zij tenminste 8maanden onderwijs gevolgd hebben. Daarbij worden de volgende activitei-ten ontplooid:

KijkavondDe rapportageronde begint met eenkijkavond. Ieder kind laat zelf aan deeigen ouders zien waar het de afge-lopen periode mee bezig geweest is.Daarvoor is maximaal drie kwartierbeschikbaar, dan kan een ouder eenredelijk beeld krijgen. Dit vindt plaatsin de vooravond, zodat zoveel moge-lijk ouders kunnen komen. Als eenouder echt niet kan maakt deze zelfeen andere afspraak, wel buiten delestijden.

KwartiergesprekkenAan het eind van de kijkavond teke-nen ouders zelf in voor een of (als ermeer kinderen op school zitten) meerkwartiergesprekken. In het laatstegeval moet er wel tijd tussenzitten,omdat gesprekken soms wat kunnenuitlopen. Als vooraf ingeschat wordt– door groepsleider en/of ouders –dat meer tijd nodig is, dan wordt datgeregeld. Uitgangspunt van het ge-sprek zijn de indrukken die de oudershebben opgedaan bij de kijkavonden de door de groepsleider ingevuldevorderingenstaten. Daarbij wordt te-ruggekeken naar de afgelopen perio-de, maar ook gekeken hoe hetverder zou moeten gaan. In de mid-den- en bovenbouw wordt behalvede voortgang in de ontwikkeling ookstilgestaan bij de mogelijkheden vanhet kind en het niveau waarop hetkind werkt. In de bovenbouw krijgenouders vlak voor het gesprek inzagein de niveaus waarop het kind werkt.

Deze niveaubepaling blijft op school,ouders krijgen die niet mee.

Rapportbrief Alle kinderen krijgen tenslotte eenaan hen persoonlijk gerichte rapport-brief. Daarin wordt op hun niveau ietsgezegd over hoe het gegaan is enwaar het kind in de volgende periodeaan moet werken. Zie bijgaand voor-beeld (van een niet bestaand kind).Deze rapportbrief mag het kindhouden.

KijkwijzerTer voorbereiding van kijkavond enkwartiergesprekken ontvangen deouders een ‘kijkwijzer’, met aan-dachtspunten – waar je op kuntletten – en aanwijzingen voor eenpositieve manier van vragen stellen.Zie bijgaand voorbeeld. Er zijn ver-schillen tussen de kijkwijzer vooronderbouwkinderen enerzijds envoor midden- en bovenbouwkinde-ren anderzijds.

VorderingenstaatVoorafgaande aan de rapportagepe-riode vullen de groepsleiders vooralle kinderen een ‘vorderingenstaat’in aan de hand van dagelijkse erva-ringen (observaties en nakijken vanwerk) en onafhankelijke toetsen.Deze vorderingenstaat gaat de heleschoolperiode met het kind mee enmaakt het mogelijk te zien hoe deontwikkeling verloopt. Het gaat hier-bij om een intern stuk, waarin ouders(zie boven) inzicht kunnen hebben endat tijdens het kwartiergesprek metouders op belangrijke punten door-gelopen wordt.

HuisbezoekBij kleuters komt de groepsleider naongeveer drie maanden op huis-bezoek. Dit is in de eerste plaatsbedoeld als een uitgebreidere ken-nismaking.

Groep 8Wanneer een kind in groep 8 zit vindtin januari een adviesgesprek plaatsvoor het voortgezet onderwijs. Ditkomt dan in de plaats van het kwar-tiergesprek en duurt een half uur. Hetkind is hierbij aanwezig. Verder ge-

beurt alles (kijkavonden, etc.) als deandere jaren, met daarbij nog inmei/juni de mogelijkheid voor oudersom een afsluitend gesprek te heb-ben. De rapportbrief sluit de gehelebasisschoolperiode af en wordt opeen speciale manier aan de kinderenoverhandigd. Ouders zijn daarbij wel-kom.

Tot zover de informatie van deschool.

Discussie

Bij de discussies aan het einde vande twee workshopsessies ging het ersoms heftig aan toe. Blijkbaar rakenwe hier zaken die in de scholen ge-voelig liggen. Er waren twee typendiscussiethema’s: - Die welke direct voortvloeien uit

de presentatie van de school: debrief aan de kinderen, de niveausdie voor ouders alleen in te zienzijn.

- Een algemener thema wat betreftrapportage en evaluatie: de toet-sen die je gebruikt en hoe je daar-mee omgaat.

Ze worden nu kort besproken.

Brief aan kinderen en geen rapport aan ouders

Het schrijven van de persoonlijkebrieven aan de kinderen kost veeltijd. En is het de inspanning welwaard? Het is immers zeer subjectiefen ‘boterzacht’? Dit laatste werd inde discussie wel gerelativeerd, wantgetallen lijken wel ‘hard’, maar bij na-der inzien is daar veel op af te din-gen. Het grote voordeel van debrieven aan de kinderen is juist datpersoonlijke karakter, het relationele.Maar verdraagt juist dat persoonlijkekarakter dat brieven worden voorge-lezen in de kring, zoals soms ge-beurt? Op het eerste gehoor zeg je‘nee’. Maar er waren ervaringen dathet ‘delen’ van zo’n brief in de kringheel positief kan uitwerken, anderekinderen herkennen het, de openheidkan meer betrokkenheid bij elkaaroproepen. De manier waarop het uit-pakt hangt sterk af van de manier


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

waarop in het algemeen met feed-back in de school omgegaan wordt:niet veroordelend en etiketterend. Enwat de subjectiviteit betreft: je kunteen collega die deze kinderen kentvragen om eens naar brieven te kij-ken. Het moet sowieso af en toe inhet team besproken worden, metvoorbeelden op tafel.In ‘De Mussenacker’ krijgen de ou-ders geen schriftelijk rapport. Binnenhun werkwijze hoeft het in principeook niet. Maar ouders willen steedsmeer gegevens in handen hebben,eisen openheid. Dat thema riep eenhele discussie op over veeleisendeouders en een claimcultuur. Sommi-ge scholen hebben via de MR maat-regelen genomen om gegevens tebeschermen. Het thema ‘school enouders’ verdient in Jenaplankring na-dere bezinning. ‘Soms loopt het despuigaten uit wat ouders menen temogen eisen van de school.’

Toetsen

Hier werd het echt spannend. Wantwaarom gebruik je methodeonafhan-kelijke toetsen, als er toch toetsen bijde methode zijn? De NJPV heeft innauw contact met de inspectie tot opgrote hoogte consensus bereikt overde verbinding van de basisprincipesJenaplan met het toetsingskadervoor IST van de inspectie. Elke in-specteur beschikt als gevolg van datoverleg over achtergrondinformatieover Jenaplan (de koppeling van ba-sisprincipes aan toetsingskader vande inspectie) en een kijkwijzer voorJenaplanscholen. Alleen over éénpunt werden we het niet eens: hetbepalen van de ‘opbrengst’ met me-thodeonafhankelijke toetsen. Datheeft de NJPV niet geaccepteerd,omdat we daarvan de zin niet kon-den inzien en de inspectie ons datook niet duidelijk kon maken. De in-spectie nodigde ons voorts uit omonze visie op ‘opbrengsten’ te for-muleren. Zie daarover het artikel inMensen-kinderen van maart 2001. Hier is ook het onderscheid van be-lang tussen twee soorten toetsen:- norm-georiënteerde toetsen, waar-

bij een landelijke norm is inge-bouwd;

- criterium-georiënteerde toetsen,waarbij het er eenvoudigweg omgaat: kan het kind het? Wordt hetin voldoende mate beheerst omverder te gaan?

Bij de norm-georiënteerde toetsenworden kinderen feitelijk met elkaarvergeleken en ontstaat er een span-ning met basisprincipe 1. Bij de crite-rium-georiënteerde toetsen metenkinderen zich aan het criterium.

Het verontrustende is, dat veel men-sen zich niet bewust zijn van dit on-derscheid. Bij de CITO-eindtoetsbijvoorbeeld is het nog extremer:daar leidt de vergelijking er zelfs toedat je elkaars concurrenten bent:goede scores (in percentielen) van deeen drukken anderen naar beneden.Tijdens de workshop werd nogalemotioneel gereageerd op de infor-matie en discussie over genormeer-

de toetsen en het vergelijken van kin-deren, in relatie tot basisprincipe 1.

Taal

Dit brengt ons op het laatste punt, detaal die wij in de scholen gebruikenals het over leerprestaties van kinde-ren gaat. Er wordt bijvoorbeeld heelveel en misschien wel het meest ge-sproken over wat een kind niet kan. Ik heb gewezen op de betekenis vande taal. Binnen samenwerkingsver-banden WSNS, in de evaluatieme-thoden die de school binnengehaaldworden, in allerlei publicaties, doorinspecteurs, wordt een taal gebruikt,die, veel meer dan men zich bewustis, het denken over kinderen gaatbeïnvloeden. De Franse filosoof Fou-cault heeft erop gewezen hoe de taalmensen kan disciplineren, een be-paalde richting uit kan sturen via hundenken. Scherp – en dus overdreven,


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

maar niet onjuist gezegd: ‘niet wijspreken de taal, de taal spreekt ons’.Taal heeft macht over ons. Vandaardat emancipatiebewegingen zich zosterk met de taal bemoeien, bijvoor-beeld de vrouwenbeweging. Als erover ‘de mens’ werd gesproken, danbedoelde men feitelijk of vooral demannelijke, witte, heteroseksuelemens en hoe vaak hoor je nog niet‘mankracht’, waar je ‘menskracht’zou moeten zeggen?

De afgelopen 15 jaar zijn op dezemanier Jenaplan-vreemde denkwij-zen en bijbehorende praktijken innogal wat Jenaplanscholen binnen-geslopen, zoals het steeds meer or-

ganiseren van cursussen buiten destamgroep, het idee dat kinderen‘voor’ of ‘achter’ lopen, veel kinderenhebben al snel ‘een probleem’, zeerfrequent gebruik van gestandaardi-seerde toetsen. Elk op zich genomenzijn deze zaken soms te rechtvaardi-gen vanuit de situatie van dat mo-ment, maar samen genomen zorgenze ervoor dat een school ‘ver vanhuis’ (het Jenaplanconcept) geraakt’.En men heeft dat heel vaak niet eensin de gaten, compromissen wordenniet eens meer als zodanig herkend,er wordt verbaasd (‘waar heb je hetover?’) of soms zelfs geërgerd gere-ageerd als er vragen bij gesteld wor-den vanuit het concept.

Het wordt tijd dat er vanuit de NJPVhier een gesprek over komt, dat deNJPV na rijp beraad een standpuntinneemt over met name het omgaanmet toetsen. De ene toets is de an-dere niet. De actie ‘Streep door deeindtoets’ kan ook bijdragen aan eenhernieuwde bezinning daarover. Je-naplanscholen moeten oppassen omniet links en rechts gepasseerd teworden, onder andere door groepenouders die zelf het initiatief nemen tot het stichten van ‘creatieve’ en‘werkelijkheidsnabije’ scholen, metals inspiratiebronnen Reggio Emilia,‘In vrijheid leren’ van het echtpaarWild, de Sudbury Valley School, endergelijke.


De zachte krachten

De zachte krachten zullen zeker winnenin ’t eind – dit hoor ik als een innig fluistrenin mij: zo ’t zweeg zou alle licht verduistrenalle warmte zou verstarren van binnen.

De machten die de liefde nog omkluistrenzal zij, allengs voortschrijdend, overwinnen,dan kan de grote zaligheid beginnendie w’als onze harten aandachtig luistren

In alle tederheden ruisen horenals in kleine schelpen de grote zee.Liefde is de zin van ’t leven der planeten,en mense’en diere’. Er is niets wat kan storen’t stijgen tot haar. Dit is het zeekre weten:naar volmaakte Liefde stijgt alles mee.

Henriette Roland Holst

Het kader

De jaarconferentie had als thema‘Lientje leerde Lotje lopen’ – oftewel:een concrete school (‘De Mussenac-ker’) stelde de eigen schoolpraktijkvoor, als spiegel voor anderen, methet accent op onderwijsinhoudelijkeaspecten. Anderen vulden dit – inoverige workshops – aan met andereinhoudelijke aspecten. Wij, het ma-nagementteam uit Boxmeer, belicht-ten tijdens de conferentie in eenplenaire presentatie de organisatori-sche en leidinggevende kant vanuithet management. Dit artikel is geba-seerd op die presentatie.Wij zijn blij met het praktijkgerichtekarakter van een conferentie alsdeze, omdat mensen daar in de ei-gen schoolsituatie het meest vanprofiteren.

In Boxmeer hebben we een Jena-planschool met drie locaties: “DePeppels”, “De Canadas” en “DeSchool”. Het gaat in dit artikel om hetdelen van ervaringen. Wij willen be-slist niet vertellen hoe het moet, maarlaten zien hoe het kan. Er wordt stil-gestaan bij de huidige situatie, maarook bij de toekomst, zoals wij diezien. Twee aspecten zullen nadruk-kelijk belicht worden, het IntegraalPersoneelsbeleid en een grote on-derwijskundige vernieuwing in deschool, te weten Wereldoriëntatie.De opbouw van de bijdrage is alsvolgt:

Licht op enkele basisprincipes

Ik ben locatieleider van “De School”voor asielzoekerskinderen in Ste-vensbeek. Ruim 121⁄2 jaar geledenkwamen de eerste vluchtelingen van-uit de brandhaarden van onze wereldnaar het asielzoekerscentrum vanStevensbeek. Zij kwamen daar in dehoop om van daaruit een veilig en vrijbestaan op te kunnen bouwen. Ruimtien jaar geleden werd op initiatiefvan onder andere Peter van Dijk deeerste school voor asielzoekerskin-deren in Nederland gestart. Dezeschool is ontstaan vanuit “De Pep-pels” in Boxmeer. Op dit momentgaan 6 van de 54 kinderen van “DeSchool” naar “De Peppels” en “DeCanadas” in Boxmeer. Ze verruimendaar de horizon van zichzelf en vande kinderen van de twee BoxmeerseJenaplanscholen!

Hoe moet de verhouding leef – enbelevingswereld – cultuurgoederenzijn? Wij hebben op onze scholengekozen voor een geïntegreerde me-thode voor wereldoriëntatie waaroverstraks meer. Het spreekt vanzelf datde leef- en belevingswereld van dekinderen op onze drie locaties heelverschillend is. Bij het thema ‘reizen’zingt Narqiz, onze conciërge, Russi-sche wiegeliedjes voor de kleutersop “De Canadas”. Tegelijkertijd latenJudie en Bedriye samen met hunmoeder foto’s zien uit hun land – Sy-rië – en tekenen Lenny en zijn moe-der Chinese lettertekens. Ze komenenthousiast terug en Narqiz raakt nietuitgepraat over hoe vrij kinderen envolwassenen op onze scholen zijn.

Een ritmisch weekplan vinden we alsvanzelfsprekend belangrijk voor dekinderen op onze scholen. PeterSenge zegt: “In een lerende organi-satie zullen werk en privé met elkaarverzoend moeten worden“. Trouwens: wanneer at u voor hetlaatst uw boterham op school zondertegelijkertijd te corrigeren, te verga-deren.............?”.

Ook hier: Wat voor kinderen geldt,geldt ook voor volwassenen in deschool. Anders gezegd: Het team alsstamgroep! Leerling, gezel, meester.Coaching van jonge leerkrachten encompetentiemanagement.

Wij menen op onze scholen de wegte vinden om dit onder andere meteen geïntegreerde methode voor we-reldoriëntatie te kunnen bereiken.


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1Peter van Dijk / Han de Kok / Emile Roemer / Els Vissers

“JENAPLAN EENONTVANKELIJK GRONDMODELZONDER VRIJBLIJVENDHEID”

Tijdens de landelijke Jenaplanconferentie 2001 presenteerde het managementteam van deJenaplan-basisscholen in Boxmeer een aantal ontwikkelingen. Eerst worden enkele basis-principes Jenaplan (door Han de Kok) en de kwaliteitscriteria Jenaplan (door Els Vissers) toe-gespitst op het management van deze scholen. Daarna wordt beschreven hoe wordtvormgegeven aan het integraal personeelsbeleid – ‘het team als stamgroep’ (door Peter vanDijk) – en welke keuzes werden gemaakt voor wereldoriëntatie, met de motiveringen daarvan(door Emile Roemer). Een inkijkje in de ontwikkeling van Jenaplanscholen, voor wat betreft deorganisatorische en leidinggevende kant daarvan.

Basisprincipe 11 - De school is eenrelatief autonome coöperatieve or-ganisatie van betrokkenen. Zewordt erdoor beïnvloed en heeft erzelf ook invloed op.

Basisprincipe 13 - In de school wordtde leerstof zowel ontleend aan deleef- en belevingswereld van de kin-deren als aan de cultuurgoederendie in de maatschappij als belangrij-ke middelen worden beschouwdvoor de hier geschetste ontwikkelingvan persoon en samenleving.

Basisprincipe 15 - In de school wordthet onderwijs vormgegeven door eenritmische afwisseling van de basisacti-viteiten gesprek, spel , werk en viering.

Basisprincipe 16 -In de school vindtoverwegend heterogene groepering vankinderen plaats, naar leeftijd en ontwik-kelingsniveau, teneinde het leren van enzorgen voor elkaar te stimuleren.

Basisprincipe 18 - In de schoolneemt wereldoriëntatie een centraleplaats in met als basis ervaren, ont-dekken en onderzoeken.

Naast 24 weken geplande wereldo-riëntatie is er daarnaast voldoenderuimte voor eigen initiatieven.

Ook hier valt een parallel te trekkenmet teamleden. Ook wij komen metonze bagage en vullen gedurende detocht onze rugzak. We worden ge-coacht, geschoold, voeren functione-ringsgesprekken. Op het bruikbaarmaken van diverse competenties ko-men we verderop nog terug.

Ik verwijs graag naar de vijf nieuwecultuurtechnieken zoals omschrevendoor Kees Vreugdenhil en op een vande vorige conferenties hier gepresen-teerd (zie Mensen-kinderen, januari2000). Jenaplan is geen dogma maargeeft ruimte. Het concept is daarmeesterk toekomstgericht.

Onze organisatie

Op onze school werken we vanuit dekwaliteitscriteria Jenaplan, zoals ge-formuleerd in het actuele concept‘Jenaplan voor de 21e eeuw’, te we-ten: ervaringsgerichtheid, ontwikke-lingsgerichtheid, wereldoriënterend,kritisch, zinzoekend en leefwerkge-meenschap. Dit laatste criterium heefteen belangrijke rol gespeeld in de op-zet van onze organisatie. We wildeneen organisatie, waarin samenwer-ken gestimuleerd wordt. Samen metde begeleidingsdienst hebben we descholen conform bijgaand organo-gram georganiseerd. Onze school isin feite een school met drie locaties.Met de managementformatie vooréén locatie houden we er dus drie instand. Dit vraagt om slimme oploss-ingen en efficiënt werken. Deze heb-ben we met name gevonden in eengoede samenwerking.

Toelichting bij organogram 1- Het Managementteam (MT) be-

staat uit vier personen. Twee lo-catieleiders, de adjunct directeuren de directeur. Deze laatste isvoorzitter van het MT. De drie an-dere MT-leden sturen elk een lo-catie aan. Er wordt eenmaal perweek vergaderd over de hoofdlij-nen die relevant zijn voor alle loca-ties .

- Het Bouwcoördinatorenoverlegvan de drie locaties is zeer essen-tieel. Zij leveren de informatie vande werkvloer en zijn in feite duseen sluis tussen team en MT.

- Het Zorgoverleg vindt vier keer

per jaar plaats. Hierbij is de direc-tie vertegenwoordigd. Er zijn drieinterne leerlingbegeleiders enevenzoveel onderwijsassistenten.Afstemming van het zorgaanbodop onze scholen is het belangrijk-ste doel van deze vergadering.Het zal duidelijk zijn dat vernieu-wingen, die te maken hebben methet leveren van onderwijs opmaat, vanuit dit overleg gestimu-leerd worden.

Vier keer per jaar is er een plenairevergadering met alle scholen teza-men. Deze bijeenkomsten gaan overbeleidsmatige zaken en zijn vooral


Basisprincipe 19 - In de school vindengedrags- en prestatiebeoordeling vaneen kind zoveel mogelijk plaats vanuit deeigen ontwikkelingsgeschiedenis van datkind en in overleg met hem of haar.

Basisprincipe 20 - In de school wordenveranderingen en verbeteringen gezien alseen nooit eindigend proces. Dit proceswordt gestuurd door een consequentewisselwerking tussen denken en doen.

bedoeld om draagvlak voor vernieu-wingen te verkrijgen en te behouden

Toelichting bij organogram 2Hier gaat het over de drie locaties af-zonderlijk. De bouwvergaderingenworden op alle locaties op hetzelfdetijdstip gehouden. Op deze wijze ishet mogelijk om collega’s snel bij el-kaar te brengen en samenwerkingpraktisch mogelijk te maken. Te denken valt bijvoorbeeld aan hetontwikkelen en uitwerken van projec-ten. Door het jaar heen is ook eenaantal bouwvergaderingen bewustgezamenlijk gepland. Natuurlijk iseen gezamenlijk vergadermoment opalle locaties geen afspraak die ge-makkelijk te maken is, maar iedereenziet er de winst van in en het bevaltdus uitstekend. Het vergroot de co-hesie in het team, omdat samenwer-king beter van de grond kan komen.

Schoolvergaderingen zijn vooral be-doeld om de locatiespecifieke zakenmet elkaar te regelen. Omdat deteams op de locaties niet meer elkeweek bij elkaar zitten is er een interncommunicatieblaadje per locatie, omde teamleden over relevante zakenop de hoogte te houden. Dit werktgoed, omdat zo ook alle parttimersop de hoogte zijn.

Op onze school zijn momenteel tweewerkgroepen actief die vernieuwings-voorstellen formuleren, een werk-groep Onderwijs en ICT en een werk-groep Wereldoriëntatie. Collega’s diezich tot de betreffende materie aan-getrokken voelen kunnen zittingnemen in een dergelijke werkgroep,die uiteindelijk de voorstellen voorlegtaan het MT.

Het (Management) team alsstamgroep

Het bruikbaar maken van competen-ties spreekt ons enorm aan. In 1999is er een boekje gepubliceerd met alstitel “Competenties van leraren” ( Be-renschot). Het leverde in feite albouwstenen voor Integraal Perso-neels Beleid ( IPB) op. Wij vinden ditiets voor het Jenaplan, want doen wijin onze stamgroepen niet hetzelfde?

Leren aan elkaar stimuleren, verschil-len bruikbaar maken, leren te helpenen geholpen worden?

Wij wilden op teamniveau net zogaan functioneren als wij in de stam-groepen met de kinderen al jaren metsucces nastreefden.Belangrijk is dan wel dat we wetenwelke competenties voor de mensenin de school relevant zijn. Hier volgen ze:

Bruikbare competenties voor deschoolleiding

Visie: De leider vormt zich een beeldvan de toekomstige ontwikkelingenen kan deze los zien van de huidigesituatie. Een goed voorbeeld is hetgedachtegoed van Kees Vreugdenhilals het gaat om de vijf nieuwe cul-tuurtechnieken (zie Mensenkinderenvan januari 2000 ).

Strategische sturing: De visie kun-nen vertalen in lange termijndoelstel-lingen. We waren bij ons op school alheel lang bezig met wereldoriëntatieen hebben dit jaar de daadwerkelijkevernieuwing in de school kunnen star-ten. De strategische sturing is echteral veel eerder van start gegaan.

Teamgericht leiderschap: De lei-der moet draagvlak bij het team kun-nen bewerkstelligen

Coachend leidinggeven: Hij/zij her-kent talenten van het team en gaat erbewust mee om. Houdt rekening metindividuele verschillen. Dit is een be-langrijke vaardigheid, als je verschil-len bruikbaar wilt maken!

Faciliterend leiderschap: Hij/zij in-vesteert in een goed werkklimaatvoor het team.

Besluitvaardigheid: Hij/zij neemt optijd besluiten en wacht niet onnodig.

Resultaatgerichtheid: De vertaal-slag van doelen naar resultaten kun-nen maken. Efficiëntie is bij ons eenbelangrijk begrip. Vroeger maaktenwe zelf methodes, zoals bijvoorbeeldvoor rekenen. Uiteraard doorleef je

de stof dan wel goed en word je echtspecialist, maar het werkt niet effi-ciënt als het om tijdsbesteding gaat.Tegenwoordig zijn er ook uitstekendeonderwijsleermethoden die geschiktte maken zijn voor de Jenaplan-school. Misschien zijn ze zelfs welbeter dan zelfgemaakte................!

Onderhandelingsvaardigheid: Streven naar een win-win situatie iseen goede zaak. Belangrijk om bij-voorbeeld op het terrein van lokaalonderwijsbeleid de belangen van hetJenaplanonderwijs niet onder te latensneeuwen. Onderwerpen als voor-en vroegschoolse opvang zijn zeeressentieel voor Jenaplanscholen. Alsje onderwijs op maat wilt bieden kunje niet om deze ontwikkelingen heen.

Veranderingsvaardigheid: Nieuweontwikkelingen inpassen in het Jena-planconcept is een voorname kwali-teit van de Jenaplanschoolleider.Deze vernieuwingen kunnen toetsenaan de basisprincipes, om het Jena-plan een modern gezicht te latenhouden en niet te laten verwateren.Nieuwe wegen durven inslaan, zoalsbijvoorbeeld experimenteren met degroeperingswijze van stamgroepenzoals op diverse Jenaplanscholen opdit moment gebeurt.

Bruikbare competenties van lera-ren: Groepsleraren kunnen groeien inhun baan. In het eerder genoemdeboek van Berenschot wordt een drie-tal niveaus onderscheiden: een ba-sis-, ervaren- en excellent niveau.Het voert hier te ver om al deze ni-veaus te behandelen. In decemberzullen alle scholen door het proces-management IPB op de hoogte ge-steld worden van dit gedachtegoed,met daarbij handzame modellen omcompetentiemanagement in de prak-tijk te brengen. Als ik de omschrijvingen van dezecompetenties lees, dan hebben wejuist binnen onze Jenaplanscholenveel van deze vaardigheden nodig.We weten immers allemaal, dat eenschool die het kind centraal stelt ex-tra deskundigheid vraagt of deskun-digheid op excellent niveau goed kangebruiken.


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

Gedifferentieerd werken: Alleen aldoor het kind in de leerling willen zienen onze groeperingswijze in Jena-planscholen een heel voornamecompetentie.

Groepsmanagement : Een prettigen pedagogisch klimaat kunnenscheppen in de groep.

Onderwijskundige wendbaarheid:Meer dan twee leeftijdscategorieënkunnen begeleiden in de (stam)groep behoort tot het excellent ni-veau. Uiteraard vraagt het differentië-ren in een heterogene groep enormveel deskundigheid van de groepsle-raar.

Vakmatige beheersing: Onze men-sen dienen zeer goed op de hoogtete zijn van pedagogische en didacti-sche inzichten. Vakliteratuur, scholingmaar ook het gebruikmaken van net-werken is een must.

Vernieuwend denken: Hoe kan hetook anders op een Jenaplanschool,reflecteren op je handelen en op ba-sis daarvan nieuwe oplossingen kun-nen bedenken. De Jenaplanschoolvraagt om niets anders.......

Stimuleren tot vernieuwing: Bij-voorbeeld zitting willen en kunnennemen in een werkgroep die een be-paalde onderwijsverbetering na-streeft. Gedacht kan hier worden aaneen van de eerder genoemde werk-groepen bij ons op school.

Samenwerken: Bereidheid datgenewat we met kinderen nastreven ookbinnen het team te proberen. Van el-kaar leren en elkaar helpen waar datnodig en zinvol is. Ook geholpen wil-len worden hoort daarbij!

Longitudinaal plannen: Essentieelvoor ons. Het in de gaten houdenvan leerlijnen, zeker als we met hete-rogene groepen werken.

Collegiale consultatie: Met ICT on-dersteunen wij elkaar op onze schooldoor middel van tutorschappen. Tij-dens de cursus vormen zich maatjesdie elkaar op weg helpen.

Externe contacten: Het goed kun-nen omgaan met (kritische) ouders,begeleidingsdienst, inspectie vraagtom het helder kunnen communice-ren, goed luisteren en spreken, sa-menvatten en niet te vergeten denodige tact!

Deze competenties afkomstig uit hetIPB – gedachtegoed passen uitste-kend bij het Jenaplan. Maar niet ie-dereen functioneert op alle terreinenop een excellent niveau! Dat kan ookhaast niet. Daarom is het van belangdat verschillen bruikbaar gemaaktworden, de juiste man of vrouw opde juiste plaats dus, maar ook lerenvan elkaar waar het wél mogelijk is.

Vernieuwing Wereldoriëntatie

Vanuit het team kwamen er steedsmeer signalen dat de Wereldoriënta-tie in de diverse bouwen niet op el-kaar afgestemd was. Ook was hetniet makkelijk alle ervaringsgebiedenaan bod te laten komen, hetgeen bijnavraag op andere Jenaplanscholenzeer herkenbaar bleek.

Als MT hebben we wat willen doenmet deze signalen vanuit het team.Een werkgroep WO, bestaande uitpersonen uit diverse bouwen van deverschillende locaties, is een jaar aande slag geweest, geheel volgens hettandradmodel dat gepresenteerd

wordt in het boek “Jenaplan op wegnaar de 21e eeuw” .

Zoals te zien is in onderstaand tand-radmodel zijn er vele componenten,die elkaar beïnvloeden en zijn ze allenodig om veranderingen in de schoolte bewerkstelligen. De werkgroepheeft onderaan in het model eenplaats gekregen. Het Jenaplan is eeninterpreteerbaar streefmodel en juisthet voortdurend in beweging zijnpast daar uitstekend bij. Binnen deteams bleek dat er voldoende draag-vlak bestond om het traditioneledenken rondom onze wijze van we-reldoriëntatie eens grondig onder deloep te nemen. De werkgroep gingop zoek, discussieerde volop en namcontact op met collega-scholen. De werkgroep kwam tot een aardiglijstje waaraan WO – onderwijs zoumoeten voldoen. Een greep uit debelangrijkste punten:

De meeste punten spreken voorzichzelf. Over twee aspecten willen


Zoveel mogelijk ervaringsgerichtKerndoelen dekkendSamenwerking van kinderen stimulerendZoveel mogelijk in samenhangTijdsinvestering reëelAantrekkelijke hulpmiddelenDuidelijke leerlijnenRuimte over voor andere WO-momentenZinvolle administratie

we nog wat zeggen. Ten eerste detijdsinvestering. Deze moet accepta-bel zijn. Er wordt bij ons op school -en dat zal op andere scholen niet an-ders zijn – heel hard gewerkt. Wij vin-den dat, als er acceptabele leer- enhulpmiddelen op de markt zijn, dezedan ingezet moeten kunnen worden.Zelf ontwikkelen van materiaal kostmeer tijd, dan hulpmiddelen aanpas-sen. Als deze er dan zijn is dit eenbetere investering, want elke docentis geen auteur. Docenten zoudenvooral met kinderen moeten werkenin plaats van vergaderen (!)Ten tweede: de ruimte die over isvoor andere WO-momenten. Er moetvoldoende tijd overblijven, om aanspontane WO te kunnen doen. Alshet hele jaar planmatig dichtgetim-merd is, wordt de flexibiliteit van hetonderwijs aangetast.

Zoals gezegd is de werkgroep aande hand van genoemde criteria opzoek gegaan en is uiteindelijk uitge-komen bij “De Grote Reis”, een geïn-tegreerde methode voor WO. Dezemethode kwam het dichtst bij onzeuitgangspunten. Het dichtst bij is genoeg, omdat we

niet volgens een methode, maar meteen methode willen werken en zoconform onze zienswijze WO vormkunnen geven.

De Grote Reis gaat uit van twaalfthemalijnen.

De KaartReizenVoedselWonenVeranderingVergelijkingHerhalingConflictWelzijnGelovenTechniekSeizoenen

We hebben er 8 thema’s uitgehaald(cursief gedrukt). Vier laten we vallen,omdat deze in ons huidige onderwijsal meer dan voldoende aan bod ko-men. Er is een cursus topografie, eenonderwijsleerpakket voor geloofs- ensociale opvoeding.De seizoenaspecten komen op onzeJenaplanschool uiteraard op natuur-lijke wijze aan de orde.

De 8 overgebleven thema’s gietenwe in 8 projecten door de hele schoolheen. Ieder project duurt 3 weken enalle bouwen starten tegelijk met eenthema. Door de gehele school heen,vanaf de weekopening tot de week-sluiting 3 weken later, werken kinde-ren rondom een thema. Een prachtiggezicht, met schitterende taferelen:kokende kinderen, kinderen in de su-permarkt, een imker in de groep, ver-halen uit andere landen, een greepuit het project ‘voedsel’ dat we zo-juist hebben afgesloten. Met deze 8projecten van 3 weken zijn wij opjaarbasis 24 weken bezig. Er blijvendus nog 16 weken over waarin vrijemomenten kunnen voorkomen. Bo-vendien komen de andere thema’sdan op een natuurlijke wijze aan deorde, denk aan de feesten en seizoe-nen. Met deze opzet, waarbij we er-varingsgericht werken, komen alleervaringsgebieden aan bod. Ze heb-ben alleen een andere naam. Boven-dien werken we op deze wijzekerndoelendekkend. ‘De Grote Reis’is een uitstekend hulpmiddel voor hetteam om op Jenaplanwijze met WOaan de slag te kunnen. In het vol-gende overzicht is de gehele opzet te


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

overzien. Bij het thema ‘voedsel’heeft de bovenbouw zich met visserijbeziggehouden, de middenbouw isvooral bezig geweest met zaden,groenten en koken en de onderbouwstelde zich de vraag : Wat staat er ei-genlijk op tafel? Het volgend jaarschuift het onderwerp door en zokom je zeker in de bovenbouw toteen soort cyclus van 3 jaar, waarin deverschillende thema’s steeds op eenandere manier terugkomen.Groep 5 heeft bij ons op school eenmiddag extra, in vergelijking totgroep 1 tot en met 4. Vandaar dat zijnaast de thema’s in de stamgroepzich nog kunnen verdiepen in de the-matiek van groep 5, een schitterendeoverstap naar de bovenbouw. In debovenbouw zal de docent sterkerdan bij de andere bouwen het gevalis, rekening moeten houden metniveauverschillen, omdat in een hete-rogene groep op enig moment eenthema van groep 8 aan de orde is.Aangezien ‘De Grote Reis’ ook tek-sten op verschillende niveaus aan-biedt, lijkt ons dit niet onoverkomelijk.Bovendien kan in een heterogene

groep prima samengewerkt worden.Informatie uit het documentatiecen-trum , van internet of in sommigejeugdtijdschriften is immers ook nietaltijd conform het exacte leesniveauvan kinderen. Toch blijken kinderenhier in de praktijk heel goed mee omte kunnen gaan.In een eerste evaluatie schreef dewerkgroep:Deze aanpak past bij een projectma-tige aanpak op onze Jenaplanschool,geeft docenten houvast en ruimte,vraagt om interpretatie van de stofdoor de docent zodat de heterogenegroep er mee vooruit kan, vraagt nogde nodige extra hulpmiddelen (eentijdbalk b.v.), geeft ruimte en tijd om-dat de leerkracht zich gaandeweg demethode eigen maakt, zorgt ervoordat het gehele team betrokken is opdezelfde themalijn, zorgt ervoor datalle kinderen betrokken zijn op de-zelfde themalijn, geeft ruimte voorandere WO-momenten of verdieping,vraagt de ontwikkeling van een be-perkte, zinvolle administratie en biedtmogelijkheden ICT te integreren.We zijn een aantal maanden onder-

weg en wij zijn er alleen maar enthou-siaster op geworden. Voor collega’sdie meer willen weten is er vanmid-dag nog een workshop, dan zien wejullie daar graag terug.

Goed bezig?

Terug bij de titel van onze presentatie:“Jenaplan een ontvankelijk grond-model zonder vrijblijvendheid”.Zonder vrijblijvendheid, dat zeker. Jemoet steeds terug naar: “Zijn wegoed bezig”? Terug naar de basis-principes. Twee aspecten blijvenbelangrijk bij het leidinggeven: Hetstrategische beleid en de heterogeni-teit van het team, hun competentiesinzetten!Op onze school krijgt Integraal Per-soneels Beleid steeds meer vormomdat we vanuit een Jenaplange-dachte team willen zijn. Hopelijk heb-ben we jullie met onze bijdrageverder kunnen helpen.

Reacties? [email protected]


TEGEN DE TIJD

Tussen wolken en aarde de tekens:Dit waren wij, zijn wij. Kijk maar,wij graven land uit het water,stapelen stenen tot torens,onze blik laat geen ruimte met rust.

Aan de rafelige rand van ons blikveldraakt het oog nog vluchtig verleden:het scheve hek, de vergetenwan in de graanschuur, het muntgeldmet het scheepswrak mee opgegraven,de gebroken boog van de brug.

Wij zijn hier maar even, een onrustdie tast in de stilte naar taal,een wet om de angst te beheersen.Lees maar: wij hebben bestaan.

Willem van Toorn(uit: Tegen de tijd / Amsterdam 1997)

Echo van elders

Het onderwijsbeleid in ons land en dediscussie daar omheen zijn vaak vooreen deel een echo van wat ook eldersspeelt. Er zijn internationale trendszichtbaar. De tendens van het formu-leren van ‘leerstandaarden’ en het in-voeren van een verplicht systeem vantoetsen dat daarmee verbonden is, iszo’n internationale trend.Merkwaardig genoeg hoor en lees jebij ons heel weinig over kritiek optrends in landen die daarmee al veellanger bezig zijn, zoals de VerenigdeStaten en het Verenigd Koninkrijk. Zohebben, om bij het laatste te blijven,in 2001 Wales en Noord-Ierland hetpubliceren van toetsresultaten in dekrant afgeschaft, vanwege de nega-tieve bijwerkingen die dit heeft. Wehebben hierover in Nederland ner-gens iets gehoord en gelezen.In dit artikel laten we kritische stem-men aan het woord. Het gaat daarbijom gerenommeerde auteurs, diezorgvuldig documenteren wat ze be-weren. Eerst geven we kort aandacht aan re-cente waarnemingen van ‘Hollandsetoestanden’ door een Duitse pedag-oog. Het kan verkeren: bij ons wordtwel gesproken over ‘de Engelse ziek-te’ als het om het evaluatiesysteem inEngeland gaat, maar die ziekte lijktbesmettelijk te zijn.

“Hollandse toestanden”

Klaus-Jürgen Tillmann, hoogleraar inBielefeld, beschrijft de tendens naar

internationale vergelijkende studiesvan de prestaties van leerlingen opterreinen als wiskunde, natuurweten-schappen, lezen en andere facettenvan taalonderwijs, vreemde talen. Deuitkomsten daarvan leiden vaak totgrote opwinding en – als een landslecht scoort – soms ingrijpende be-leidsmaatregelen om tot verbeteringte komen. Dergelijke vergelijkendestudies zullen – zo is de gangbare re-denering – kunnen bijdragen aan dekwaliteitsverbetering in scholen. Maardan moet er wel een koppeling ge-maakt worden met de evaluatiegege-vens van afzonderlijke scholen enzelfs klassen binnen deze scholen.Maar willen we dat wel? Want wat zijnde (onbedoelde) neveneffecten er-van? Wat zijn de valkuilen?De ontwikkeling in Nederland gaatsterk in deze richting en wordt daar-om aan een nadere beschouwing on-derworpen. ‘Nederland is in Duitslandvooral bekend vanwege het hogeaandeel aan ‘bijzondere” (“freie”)scholen en geldt dan ook als de“schöne Welt” van de schoolautono-mie. Andere tendensen zijn veel min-der bekend, met name vormen vancentrale toetsing, verbonden met hetschooltoezicht (inspectie) en de ge-volgen daarvan voor het aanscherpenvan de kwaliteitscontrole.’ Hij be-schrijft dan drie elementen van ditsysteem (daarbij aansluitend bij eenpublicatie van de Nederlandse in-spectie), zoals ‘ranking’ van scholen,het IST met de eis van het bepalenvan de ‘opbrengst’ van het onderwijsdoor middel van erkende, metho-

deonafhankelijke toetsen, de grote in-vloed van de inspectie op inhoud, di-dactiek en organisatie van eenschool, als het gaat om ‘verbeterings-plannen’. Hij schrijft dan: ‘Dit modelwordt door zijn Nederlandse voor-standers gezien als een goed geluktekoppeling van het objectief metenvan schoolprestaties, het waarborgenvan kwaliteit op schoolniveau en hetafleggen van rekenschap aan over-heid, ouders, e.a. Van mijn – Duitse –perspectief uit ziet het er eerder uit alseen technocratisch controlemodel,waarvan de gevolgen en neveneffec-ten kritisch bezien moeten worden’(zie voor een vergelijkbare visie Stan-daert, 2001):- De koppeling van periodieke cen-

trale toetsing met de evaluatie vanindividuele leervorderingen en –beoordeling (middels leerlingvolg-systemen) dwingt leraren om hunonderwijs af te stemmen op detoets, waarschijnlijk zelfs tot spe-cifieke trainingen voor de toets.Het is een moderne variant van de‘Nürnberger Trichter’ – het ‘over-brengen’ en ‘ingieten’ van kennisen vaardigheden.

- De toetsenmakers krijgen een on-gelooflijk sterke machtspositie.

- ‘Ranking’ van scholen – in hungrote verscheidenheid – aan dehand van een enkel statistischkengetal – leidt er via de ouderstoe, dat sociale verschillen zichverscherpen. ‘Goede scholen’krijgen kinderen met meer kan-sen, ‘slechte’ zullen verder ‘ach-terblijven’.

Zijn advies: ‘Een stevige discussie isnodig over de vraag of we dit (inDuitsland,) wel willen’.

Algemene negatieve effecten

Hier worden enkele voorbeelden ge-geven van omschrijvingen van nega-tieve effecten van centrale toetsing,(Kohn (2000 en 2001; Meier, 2000;Ohanian 1999 en 2001). Een enkelekeer nemen we de vrijheid om daar-aan wat toe te voegen.

1. Leraren gaan op den duur de test-scores meer vertrouwen dan het ei-gen professionele oordeel over


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1Kees Both

OVER STANDAARDEN ENTOETSENKritische stemmen uit het buitenland

Ontwikkelingen in het onderwijs die zich hier voordoen, vinden eerder vaak elders plaats. Daarzouden we van kunnen profiteren, ervan leren, maar dat is echter vaak niet het geval, helaas. Indit artikel worden inkijkjes gegeven in de kritiek op de invoering van leerstandaarden en dedaarmee verbonden centrale toetsing elders. Niet dat dit bij ons al het geval is, maar er zijnsterke krachten die dit ook hier willen invoeren.Een uitgebreider versie van deze tekst is opgenomen in de brochure met discussie- en werk-materiaal van de actie ‘Streep door de eindtoets’. Een gewaarschuwd mens telt voor twee. En bovendien is het goed om eens in deze ‘spiegel’ te kijken.

kinderen, gebaseerd op langdurigeobservaties en interacties (Kohn). Ditlaatste garandeert op zichzelf noggeen kwalitatief goed oordeel, maarhet eerste nog veel minder. Het herin-nert aan de kritiek destijds van de Utrechtse onderwijsonderzoekerKarel Stokking op het SAVU-leerling-volgsysteem, namelijk dat leraren daar-door ‘gedeprofessionaliseerd’ worden. In dit verband is bij ons ook regelma-tig het argument te horen dat eensterkere druk van buiten de school –met externe evaluatiemethoden – no-dig is, omdat de kwaliteit van de lera-ren ver onder de maat is. Als je dezeweg inslaat wordt dit echter een ‘self-fulfilling prophecy’ (KB).Zie het vol-gende punt.2. Goede – creatieve – leraren en di-recteuren raken gedemotiveerd enverlaten het onderwijs (Kohn). 3. Leraren gaan steeds minder reflec-teren op hun werk en leren steedsminder daarvan en van collega’s. Inplaats hiervan gaan ze zich afscher-men en verdedigen en worden ze te-vens in feite elkaars concurrenten.4. Het is evident dat – gezien de gro-te druk en de ernstige consequentiesvan laag scoren – fraude uitgeloktwordt.5. Leraren ontwikkelen in veel geval-len een negatieve houding tegenoverkinderen die laag scoren, ook omdatzij erop worden afgerekend.6. Het gesprek in de school over kin-deren en onderwijs wordt ernstig ver-smald: het gaat niet meer over wat wij als school belangrijk vinden en wat kinderen (vaak verrassend, on-verwachts) ontdekt hebben, maarsteeds meer over toetsen en hoe diehet best gemaakt kunnen worden. 7. In Amerikaanse scholen heeft hetsysteem van centraal toetsen geleidtot radicale veranderingen in dedidactiek, met als resultaat een grote-re eenvormigheid, vooral gericht optrainen voor de test. In de weken voorde periodieke toets worden ‘niet rele-vante’ vakken verwaarloosd en wor-den ‘inefficiënte’ activiteiten zoalsexcursies, het doen van proefjes,gesprekken over wat je bezighoudt,voorlezen, lezen voor je plezier, etc.opgeofferd (Kohn, Ohanian 1999 en2001b).

8. Kinderen worden door het systeemvan genormeerde toetsen gesor-teerd, in plaats van dat vastgesteldwordt wat ze kunnen, hetgeen eenpedagogisch ongewenste rivaliteitversterkt (Kohn; Ohanian).9. Kinderen ontwikkelen een bepaalden zeer eenzijdig, om niet te zeggenvals beeld van wat intelligent gedragis, namelijk het behalen van goede te-stresultaten. Hoge testscores duideneerder op het wennen aan testsitu-aties, dan op betere leerprestaties.Goede testresultaten geven daaromheel vaak geen valide beeld van watkinderen kunnen, ze vormen eerdereen reflectie van kinderen die gedrildzijn om deze test te kunnen maken.10. Linda Darling-Hammond geeft ditbeeld: stel je voor dat beslist is datziekenhuizen beter moeten presterenen de standaard dus verhoogd moetworden. Alle patiënten dienen dan opeen gestandaardiseerde wijze - datwil zeggen op ongeveer hetzelfdemoment - getemperatuurd te wor-den. Vlak daarvoor deelt het verple-gend personeel hoge doses aspirineen koude dranken uit. De resultatenzijn inderdaad opmerkelijk – niemandheeft koorts! De kwaliteit van dit zie-kenhuis is excellent. Uiteraard heeftde werkelijkheid achter deze hogescore weinig te maken met goedemedische zorg en het nauwkeurigevalueren daarvan, net zoals het on-derwijzen voor de toets volstrekt ver-schilt van goed onderwijs en hetnauwkeurig evalueren daarvan.11. De gangbare, technocratische,wijze van omgaan met leerstandaar-den en van het evalueren daarvanleidt tot standaardisering van inhou-den en didactische werkvormen (Dar-ling-Hammond, 1997). Een voorbeeldvan het laatste is in Engeland de in-voeren van het verplichte ‘literacy-hour’, met een vast lesschema. 12. Alfie Kohn citeert een test-expert,die voorstelt om de ‘league-tables’met toetsgemiddelden van scholen inde krant – als men ze toch beslist wilpubliceren – dan maar daar te plaat-sen waar ze thuishoren: op de sport-pagina’s. 13. Deborah Meier (Meier, 2000) be-nadrukt in haar kritiek de desastreuzegevolgen voor de betrokkenheid van

leraren, ouders en leerlingen en ande-re mensen en instellingen in de om-geving van de school en het in naamvan ‘democratische controle’ uithol-len van democratie in en rond deschool. Het begint met het door ex-perts voor het hele onderwijssysteemvan een land vaststellen of het welgenoeg ‘oplevert’, gezien de investe-ringen, en in vergelijking met anderehoogontwikkelde landen. Daarvoorheb je landelijke normen nodig, diegespecificeerd worden naar school-soort, en verder naar verschillendeontwikkelingniveaus. Dit wordt voortsomgezet in gestandaardiseerde toet-sen, waarmee je individuen en scho-len ‘objectief’ kunt vergelijken –regionaal, landelijk, internationaal.Voorts komt er een systeem vansancties voor falende scholen endeze moeten op een ‘onpartijdige’wijze vastgesteld worden, dus doorinstellingen op enige afstand van descholen. Men meent op deze wijzeook meer rechtvaardigheid te kunnenbereiken – gelijke kansen op een mi-nimum aan goed onderwijs voor allekinderen. Tenslotte komen er aanwij-zingen voor ‘effectief’ onderwijs die‘verbeteringen’ kunnen bewerkstelli-gen. De stappen in een dergelijk(e)systeem, c.q. denkwijze, bloeien lo-gisch uit elkaar voort. Hieraan liggenaannames ten grondslag over demo-cratie, schoolontwikkeling, kwaliteiten het borgen daarvan, etc.

Meier pleit voor ‘alternatieve’ aan-names:- Pluraliteit van scholen als rijkdom

– meer definities van wat een‘goede school’ is. Waar er eenduidelijke hoofdstroom in het on-derwijs zichtbaar is, moeten ‘alter-natieve’ visies ook een kanskrijgen, binnen ruim gedefinieerdealgemene voorwaarden. Dit geeftbinnen een onderwijssysteem eengezonde spanning.

- Plaatselijke controle mag niet uit-gehold worden. Naast de oorde-len van experts van buiten delocale situatie is democratischezeggenschap (‘ownership’) van degemeenschap van direct betrok-kenen – leraren, ouders, leerlingenen ‘afnemers’ van de school


(vervolgscholen, werkgevers, e.a.)van wezenlijk belang, ook met be-trekking tot doelen, inhouden enwerkwijzen. Daarin is het ook eenbelangrijk voorbeeld van demo-cratisch leven voor de kinderen.

- Bij de evaluatie moeten verschil-lende soorten bronnen benut wor-den, waarbij de nadruk ligt opdoor de school zelf te formulerenen voor alle betrokkenen heldere(‘stevige’) standaarden en deplaatselijke toetsing daarvan. Al-lereerst door systematische inter-ne evaluatie – waarbij de nadrukligt op het laten zien wat je kunt in een zo echte mogelijke situatie(‘performance-evaluatie’, ook wel‘authentieke evaluatie’ genoemd,zie daarover ook Both, 1995 enDarling-Hammond, c.s.., 1995 en2000), aangevuld door periodieke‘externe audits’ door een evalu-atiegroep uit de regio (zie hieroverook het slot van ‘De Rozentuin’!).Evaluatie-activiteiten vanuit deoverheid (in de VS de deelstaat)hebben in zo’n situatie het karak-ter van een aanvullende ‘secondopinion’, binnen flexibel te hante-ren landelijke normen.

Goed voor sociaal belemmerdekinderen?

Meier schrijft ook nog over ‘maat-schappelijke gelijkheid’, c.q. socialerechtvaardigheid. Zij krijgt in het hiergebruikte boek echter repliek van ie-mand die haar vraagt of ze misschienvergeten is dat het formuleren vanleerstandaarden juist bedoeld is omsociaal-economisch bepaalde ver-schillen aan te pakken. Juist arme ge-zinnen moeten profiteren van hogereeisen aan de output van het onder-wijs. Het onderwijs aan kinderen uitachtergestelde gezinnen is nu slechttot zeer slecht en dat wordt ook ver-oorzaakt door lage verwachtingen tenaanzien van deze kinderen, waardoorze niet voldoende gestimuleerd wor-den. De reactie is in de trant van: ‘Hetis toch zo goed bedoeld, en hoe kandan juist jij, Debbie Meier, daartegenzijn?’Meier gelooft echter niet dat stan-daardisering en centrale bureaucrati-

sche controle van buiten de plaatselij-ke gemeenschap hiervoor het goedemiddel is. ‘Het laatste wat we moetendoen is juist het vergroten van decentralisering en standaardisering,dat immers altijd al de scholen voorde armen heeft gedomineerd. Het isjuist een deel van het probleem’. Zijwil dat wat in de VS het voorrecht isvoor welvarende privé-scholen naarde gewone scholen in achterstand-wijken brengen: meer beslissingsvrij-heid om deze kinderen en hungemeenschappen te dienen. Zij wijstook op het succes dat zij had met dedoor haar opgebouwde en geleidescholen in East Harlem in New York,de in de VS en daarbuiten beroemde‘Central Park East Elementary andSecondary School’, een jenaplanach-tige school (Meier, 1996). Dezeschool wordt gekenmerkt door eensterke betrokkenheid van ouders bijde school, team-teaching van leraren,participatie van leerlingen in de vorm-geving van het schoolleven en hetonderwijs, kleinschaligheid engemeenschap (scholen mogen niet tegroot worden, of er moeten ‘scholenin scholen’ gevormd worden), hogeintellectuele en andere standaarden,die helder zijn voor iedereen en waar-over ook in het openbaar verantwoor-ding afgelegd wordt (zie boven). Eentechnocratische verandering vanbovenaf dreigt zulke experimentenjuist onmogelijk en kapot te maken. In de voorgaande paragrafen is al eenen ander opgemerkt over de negatie-ve effecten voor met name de sociaal-economisch achtergestelde kinderen.Het hangt ook samen met de meestalgebruikte landelijk genormeerde toet-sen. Het gaat hier immers om een re-latieve maat – de score geeft aanwelke plek (‘percentielscore’) eenkind inneemt in het totaal van de pop-ulatie die deze test maakt. Als de kin-deren bijvoorbeeld veel beter scorenop de rekentoets, dan zullen er toch‘slechte rekenaars’ blijven, n.l. de kin-deren in de laagst scorende sector(25%), hoezeer je ook je best doet alskind, leraar of school. Het is altijd eensysteem van winnaars en verliezers,iemand (of een school) die goedscoort drukt anderen naar beneden. De negatieve effecten van gestan-

daardiseerde toetsen voor met namede kinderen uit arme gezinnen wor-den zeer gedetailleerd beschreven inhet boek van McNeil (2000). De con-clusie luidt: ‘ Standaardiseren redu-ceert de kwaliteit en kwantiteit vanwat in scholen onderwezen en ge-leerd wordt. Dit onmiddellijke negatie-ve effect van standaardisering is deoverheersende conclusie van eenstudie van scholen, waar de dwangvan gestandaardiseerde controles debreedte en kwaliteit van de onderwijs-inhouden reduceerde, de rol van de leraren verzwakte en actief lerendoor de leerlingen vrijwel onmogelijkmaakte’.

De effecten op lange termijn zijn nogschadelijker: ‘Op lange termijn bezienschept de standaardisering onrecht-vaardige ongelijkheid en verbreedt dekloof tussen de onderwijskwaliteitvoor jongeren uit arme gezinnen enminderheden enerzijds en die vanmeer bevoorrechte leerlingen ander-zijds …… hoe langer de gestandaar-diseerde controles werkzaam zijn,des te breder wordt deze kloof als hetsysteem van toetsen en het voor-bereiden op de toets in scholen voorkinderen van minderheden in deplaats komt van het curriculum datmeer bevoorrechte leerlingen aange-boden krijgen. Deze nieuwe struc-turen van discriminatie worden voort-gebracht door controles die begon-nen in de scholen die in dit onderzoekonder de loep genomen werden en inde loop der jaren het dominantemodel geworden zijn voor het onder-wijs in een van de grootste en quabevolking meest pluriforme staten vande USA: Texas……. Het documen-teert de groeiende macht van dezeexterne controles om de scholing vanalle kinderen om zeep te helpen, inhet bijzonder van kinderen met eenAfrikaans-Amerikaanse en Latinoachtergrond’.

Greep willen hebben op hetonderwijs en de grenzen daarvan

Elliott Eisner, internationaal bekendonderwijskundige en kunstzinnigevormer, graaft dieper en zoekt naar degrondhouding die de basis vormt van


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

het hele systeem van leerstandaardenen de controle daarvan. (Eisner,2001). Hij benoemt deze grondhou-ding als het rationeel willen beheer-sen van onze omgeving, inclusief deontwikkeling van mensen en de pro-cessen tussen mensen. Het is deopvatting dat kennen = kunnen voor-spellen = kunnen beheersen. Zo wilmen ook de uitkomst van onderwijs-processen kunnen voorspellen en debijdrage die onderwijs levert aan deontwikkeling van kinderen. Je formu-leert daarom zo nauwkeurig mogelijkde beoogde uitkomsten, zoveel mo-gelijk in meetbare vorm op korte enlangere termijn (van lessen, leerjaren,enkele jaren, het basisonderwijs),stelt de beginsituatie van kinderenvast en gaat na afloop na of de be-oogde uitkomsten bereikt zijn, c.q.wat het onderwijs aan de ontwikke-ling van kinderen bijgedragen heeft:de ‘toegevoegde waarde’. ‘Kwaliteit’moet uitgedrukt worden in kwantiteit,vanwege de grotere ‘objectiviteit’,meten is weten. Er wordt gestreefdnaar zo universeel mogelijk gelden-de, ‘wetenschappelijk vastgestelde’onderwijsmethoden (‘what works’),die de beoogde uitkomsten zoudengaranderen en die dan ook algemeeningevoerd moeten worden. Als ‘we-tenschappelijk’ geldt in dit verbandalleen een ‘harde’ wetenschappelijkebenadering als legitiem – alleen meet-bare effecten tellen. En zo lijkt de cirkelzich te sluiten: a. er wordt van uitgegaan dat ‘weten’

is kunnen voorspellen en kunnenvoorspellen is beheersen; boven-dien kan je binnen deze benade-ring alleen zeker weten door te meten (kwantificering) en opgrond van deze beide aannameswordt de beoogde ‘opbrengst’ zo nauwkeurig mogelijk geformu-leerd;

b. met hulp van een methode die devoorspelde uitkomsten zo goedmogelijk garandeert wordt aandeze doelen gewerkt;

c. de ‘opbrengst’ wordt gemeten(diagnose);

d. voor die kinderen die onvoldoen-de gescoord hebben wordt demethodiek eventueel aange-scherpt.

Deze beheersingsfilosofie leidt ge-makkelijk tot allerlei reducties: - Doelen die niet of moeilijk meet-

baar / meetbaar te maken zijnraken uit het zicht. Er is dan bij-voorbeeld onvoldoende geld omvoor complexe vaardigheden pas-sende evaluatie-instrumenten teontwikkelen, of men vindt de be-oogde doelen al gauw ‘te vaag’.

- De reductie van onderwijsmetho-den tot wat eenvoudig meetbaredoelen dient.

- De nadruk op ‘hapklare’, ‘over-zienbare’ modules, met korte leer-cycli, ten koste van langerlopende leerprocessen die per de-finitie niet te modulariseren zijn.

- Het schoolklimaat wordt steedsmeer gericht op extrinsieke moti-vatie.

Eisner beweert niet dat ‘beheersingle-ren’ en ‘directe instructie’ met eenmeetbare feedback op zichzelf ver-werpelijk zijn, integendeel. Zij kunnenheel functioneel zijn, ook binnen ‘zelf-gestuurd’ leren. Hij waarschuwt ech-ter – op grond van wat hij in tallozescholen waarneemt – voor een verre-gaande inhoudelijke en didactischeverschraling van het onderwijs. Hetmerkwaardige is dat momenteel in deonderwijswetenschappen tegelijker-tijd sterker benadrukt wordt dat lerenallereerst is, c.q. moet zijn: persoonlijkbetekenis geven aan wat je leert,mede in interactie met anderen. Enverder: waar blijven de verrassing, deverbeeldingskracht, het improvise-ren? Is onderwijs niet steeds ook: in-teractie, met alle onvoorspelbaarheiddaarvan? (zie ook: Eisner, 1992 en1998). Maak je met de sterke nadrukop het willen beheersen essentiële di-mensies van het onderwijs niet ka-pot? Ik wijs hier op soortgelijkeopvattingen die Peter Petersen in zijn‘Onderwijspedagogiek’ al beschreefonder het kopje ‘pedagogische situ-atie’.

Stel je eens voor – zegt Eisner - datwe voor de komende vijf jaar een mo-ratorium op landelijk afgenomen ge-standaardiseerde toetsen zoudenafkondigen. Je kunt dan dus bij hetbeoordelen van scholen niet meer af-gaan op hogere testscores. Waar zou

je (als ouders, inspectie, etc.) wel opkunnen letten? Eisner geeft dan eenhele lijst van kwaltiteitsindicatoren,waaruit we er enkele noemen:- De soorten problemen en activitei-

ten waarin leerlingen zich engage-ren. Worden ze gestimuleerd totverwondering, tot het stellen vanvragen over wat ze bestudeerdhebben? Let wel: hun eigen vra-gen en niet zozeer de vragen diewij hen stellen? De belangrijksteintellectuele prestatie die je kuntleveren is immers niet zozeer hetoplossen van problemen, maarhet formuleren ervan, de vragendie je kunt stellen.

- Worden de leerlingen geconfron-teerd met meer en verschillendeperspectieven? Kunnen ze daar-mee omgaan, zonder in de war teraken?

- Kennismaken met verschillendemanieren van kennen van de wer-kelijkheid , die elkaar niet uitslui-ten, maar elkaar juist aanvullen:wetenschap, kunst, filosofie, e.a.?

- Worden er relaties gelegd tussenwat op school geleerd wordt ende wereld buiten de school, kun-nen de leerlingen toepassen watzij geleerd hebben? ‘De werkelijkbelangrijke afhankelijke variabelenin het onderwijs zijn niet gelokali-seerd in klaslokalen, noch inschoolgebouwen, maar buiten deschool. Onze evaluatiepraktijkenkomen zelfs nog niet in de buurtdaarvan. De echte uitkomst vanhet onderwijs is daar te vindenwaar leerlingen kunnen doen watze zelf willen doen’.

De aantrekkingskracht van getallen

In de lijn van Eisner doordenkend kanje je afvragen waarom mensen zoveelwaarde hechten aan meten en aangetallen. Er wordt door de mensheidheel wat geteld, gemeten en bere-kend. Voor een deel ligt dat in het ver-lengde van natuurlijke processen – zowordt er in ons eigen lijf al heel watgeteld, gemeten en gerekend en vin-den op grond van gevonden waarden(bijvoorbeeld van hormoonspiegels)terugkoppelingen plaats. In de sa-menleving, zeker in onze moderne


samenleving, is het een prominentverschijnsel – zie alleen al de aandui-dingen op verpakkingen. Dat is uiter-mate functioneel, maakt zakencontroleerbaar. Het is niet overdrevente zeggen dat onze maatschappij‘loopt op getallen’. We gaan er daar-bij als regel maar van uit dat de getal-len kloppen. Het uitdrukken vankwaliteiten in getallen is overigens nietzonder problemen. Niet alles laat zichzo ‘vangen’. Pedagoge Selma Wassermann, inter-nationaal bekend van haar bemoeien-issen met ‘leren denken’ en met‘ontwikkelend onderwijs’ voor jongekinderen, stelt ook de vraag waarommensen zoveel waarde hechten aangetallen.(Wassermann, 2001). Hetgaat volgens haar dieper dan ‘inter-subjectieve controleerbaarheid’ zoalsin de wetenschap aan de orde is enook dieper dan de praktische functiein de samenleving. Het heeft vooraleen existentiële dimensie: In een snelveranderende wereld voelen mensenzich onzeker, ervaren stress, moetentalloze beslissingen nemen op grondvan onvoldoende zekerheden enwaarvan zij de gevolgen ook niet kun-nen overzien. In een dergelijke alschaotisch ervaren werkelijkheid isdaar dan het getal. ‘Niets voelt zeker-der of geeft meer zekerheid dan eengetal. Het doet er daarbij niet toe ofde getallen of het meten voldoendenauwkeurig zijn, we voelen ons een-voudigweg geruster, als we kunnengeloven dat er iets is dat vastigheidbiedt, iets waarop we met zekerheidkunnen rekenen, iets waaraan we onskunnen vastklemmen als we met gro-te snelheid onzekere tijden tegemoetgaan.’Misschien ligt het inderdaad op ditexistentiële niveau, waarom oudersen leerkrachten zo graag leerpresta-ties van kinderen willen uitdrukken ineen enkelvoudig getal. Percentielsco-re 82 op de CITO-toets ‘geeft hou-vast’, zo voelt het voor velentenminste. Onlangs werd van eenschoolleider vernomen dat zij elk jaarweer ‘gezeur hadden’ met veelouders over de adviezen voor hetvoorgezet onderwijs. ‘We zijn toenbegonnen met de CITO-eindtoets enhet gezeur was vrijwel over’.

In dergelijke gevallen wordt zeldengevraagd naar de betrouwbaarheiden validiteit van het getal, die zijnsoms ronduit bedenkelijk. Wasser-mann geeft in haar artikel voorbeel-den van schijnexactheid in gevallenwaar het ging om leven of dood (in deruimtevaart), van regelrechte fouten inde wereld van natuurwetenschap entechniek, waarbij ook Nobelprijswin-naar Richard Feynman wordt geci-teerd, die waarschuwt tegen eenblind geloof in getallen. ‘Ik denk dat het hard nodig is dat lera-ren geïnformeerde, evaluatieve obser-vaties doen in hun praktijk. Ja, het iswaar dat deze onjuist kunnen zijn; ja, het is waar dat ze subjectief zijn; ja, het is waar dat de oordelen vanleraren over de leerprestaties vankinderen verkeerd, misleidend of be-vooroordeeld kunnen zijn. Maar inplaats van deze oordelen van lerarente vervangen door het veel minderbruikbare alternatief van gestandaar-diseerde toetsen kunnen we wellichtonze energie beter richten op hetverbeteren van de door de leraar uit-gevoerde evaluaties, door ze bruik-baarder en ondersteunend te makenvoor leerlingen en ouders en voor hettotale leerproces.’ Zie in verband hier-mee de ontwikkeling rond portfolio’s(Castelijns, e.a., 2002).

Heeft de keizer (nog) kleren aan?

Gestandaardiseerde toetsen leunensterk aan tegen de denken werk-wijzen van het klassieke intelligentie-begrip. Er wordt – in dit ‘psycho-metrische’ model – uitgegaan van devolgende vooronderstellingen:- Er bestaat bij elk mens zoiets als

een redelijk samenhangend envast te stellen geheel aan denk-vaardigheden dat ‘intelligentie’ ge-noemd wordt;

- mensen beschikken in meerdereof mindere mate over intelligentieen dat kan gemeten worden ensamengevat in een enkelvoudiggetal, het IQ;

Dit IQ is redelijk stabiel en geeft debovengrens van de intellectuele ont-wikkeling van de betreffende persoonaan. Dit psychometrische modelwordt steeds sterker bekritiseerd (zie

ook Gipps, 1998 en Gould, 1996).Allereerst bestaat er niet zoiets als‘de’ intelligentie van een persoon,maar wordt intelligentie steeds meergezien als een bundel van veelvormi-ge mogelijkheden, die bij alle mensenin potentie aanwezig zijn, maar bijverschillende mensen in verschillendemate aanwezig zijn, c.q. ontwikkeldkunnen worden., met bij verschillendemensen verschillende accenten.Howard Gardner spreekt over ‘meer-voudige intelligenties’ en beschreef erinmiddels negen. Naast het IQ heb-ben we nu bijvoorbeeld ook al hetEQ, als maat van de emotionele intel-ligentie. Bovendien blijkt de stabiliteiten voorspelbaarheid van het leerpla-fond veel minder groot te zijn. Zie hetwerk van Feuerstein, die weigert vaneen vooraf vastgelegd plafond aanmogelijkheden uit te gaan en bijvoor-beeld met kinderen met het syn-droom van Down verbazingwekken-de resultaten bereikte. De huidigepraktijk van toetsen pakt vaak slechtuit voor kinderen, met name bij kinde-ren in sociaal-economische achters-tandsituaties. Binnen een project aande universiteit van Cambridge(Engeland) wordt onderzocht of nieu-we veronderstellingen over intelligen-tie en cognitieve ontwikkeling eenverschil kunnen maken. We volgen deredenering die aan dit project tengrondslag ligt (Hart, 1998).In Engeland probeert men in hetkader van de toetsen bij het NationalCurriculum en het publiceren daarvanin de krant de vergelijking eerlijker temaken voor scholen met veel ‘ach-terstandskinderen’. Zij scoren bijnaaltijd laag, gezien hun leefsituatie enscholen met veel van deze kinderenbengelen onderaan de lijst. Het opeen verantwoorde wijze corrigerenvan de ruwe toetsscores met het oogop sociaal-economische factorenblijkt een ondoenlijke opgave(Standaert, 2001). Daarom worden,om een eerlijker vergelijking te krijgen,aan het begin van de schooltijd, inbasis- en voortgezet onderwijs, decognitieve vaardigheden getoetst.Deze toets moet de basis zijn voorhet voorspellen van het uiteindelijk tebehalen niveau aan het eind van debetreffende schoolperiode (over x jaar


Je

na

pla

nc

on

fere

nti

e 2

00

1

dus), met het verwerken van de teverwachten natuurlijke ontwikkelingvan het kind en de toegevoegdewaarde van de school. Er wordt vanuitgegaan dat je het ‘eindniveau’ kuntvoorspellen. Leerlingen worden opgrond van de toetsscores – vooral inhet VO, minder in het primair onder-wijs, – gegroepeerd naar ‘ability’, metdaarbij aanvullende ondersteuning.Kinderen worden in feite vastgelegdop een vooraf bepaald niveau. Deverwachtingen van leraren van wat dekinderen kunnen wordt hierop afge-stemd, bewust of (vaker) onbewust.Voor dat deel van de kinderen waar-van je kunt veronderstellen dat zeonder het voorspelde niveau zittenkan dat gunstig zijn, zij kunnen vol-doende uitgedaagd worden. Maarsteeds meer blijkt dat een groot deelvan de kinderen in dergelijke situatieste weinig uitgedaagd wordt en meerkan bereiken. Die kinderen wordendus door deze aanpak feitelijk bena-deeld en tevens beperkt het in depraktijk leraren om te doen wat in hunvermogen ligt om de leerresultaten teverbeteren. Vanuit een pluriform enniet-deterministische opvatting overintelligentie, c.q. leerpotentie ga jeheel anders te werk, doe je meerrecht aan de kinderen en hun veelvor-mige leerpotentie. Als dit doorzet, dan zal ook blijken datje met de huidige praktijk van gestan-daardiseerde, landelijk genormeerdetoetsen niet veel meer kunt aanvan-gen, omdat de grondslagen onder-mijnd zijn. Het wachten is op degenedie roept dat de keizer geen klerenmeer aan heeft.

Naar een netwerksamenleving

Op korte termijn bezien hebben weechter in ons land en elders nog temaken met een sterke lobby voor hetinvoeren van leerstandaarden, ver-bonden met een technocratisch con-trolesysteem. Er zijn echter steedsmeer stemmen, die dit type vanonderwijsbeleid beschouwen alsnaweeën van een maatschappijvormdie aan het verdwijnen is, namelijk deindustriële samenleving (Spady, 2001;in ons land Van Aalst, 2000). Meta-foor voor deze samenleving is de

lopende band, met massaproductie,een uniforme kwaliteitscontrole, eenver doorgevoerde taakverdeling enrationalisatie (standaardisering) zoalsook Eisner die beschrijft. Ook in deschool zijn deze kenmerken terug tevinden. De scholen kunnen, zo dachten denkt men soms nog steeds, metdit model even efficiënt leerlingen metgespecificeerde kenmerken produce-ren als Henry Ford T-Fordjes produ-ceerde. Zie de vormen van onderwijs-planning, het leerstofjaarklassensys-teem (‘grading’), de gefragmentari-seerde aanpak van de leerstof, deproblemen met ‘langzame leerlingen’binnen dit systeem. Veel scholenlopen tegen de grenzen van dezeaanpak aan, ook omdat de samenle-ving, inclusief de kinderen, leraren enouders aan het veranderen is, lang-zaam maar zeker. Ook de in de vori-ge paragraaf beschreven dynami-sche, niet-deterministische visie opleren en ontwikkeling past in eennieuw maatschappijbeeld, dat gety-peerd kan worden als een netwerk-maatschappij. Hiërarchische structu-ren worden in toenemende mate terdiscussie gesteld en de samenlevingkan steeds minder van bovenafbestuurd worden. Dit staat haaks opde hierboven beschreven trend. Daargeldt: hoe verder van de school ver-wijderd, hoe hoger in de hiërarchie,hoe enthousiaster men is over centra-le toetsing en omgekeerd: hoe meerkennis van het onderwijs men heeft,dat wil zeggen hoe dichter men bij deschoolpraktijk staat, hoe kritischer engenuanceerder men daarover denkt(Kohn, 2000). Leren in de netwerk-maatschappij is bovendien veel min-der lineair, er is meer aandacht voorverbeeldingskracht en creativiteit.

Over deze zich ontwikkelende net-werkmaatschappij valt veel meer tezeggen (zie met name Van Aalst,2000). Een dergelijk perspectief kanons helpen de huidige problemenzelfbewust, met humor en verbeel-dingskracht tegemoet te treden encreatief verzet te plegen, netwerkenvan gelijkgerichte individuen, scholenen organisaties te vormen.

BRONNEN-Aalst, H. van (2000), Leren in de netwerk-maatschappij, in: Mensen-kinderen. Tijdschriftvoor en over Jenaplanonderwijs, jrg. 16, nr. 1(sept.), p.10- 15 -Both, K. (1999), Authentiek leren en authen-tieke evaluatie, in: Mensen-kinderen, jrg. 14,nr 3, p. 4-7-Castelijns, J./ B. Kenter/ J. Janssen (2002),De kracht van portfolio’s, Amersfoort (CPS)-Darling-Hammond, L./ J. Ancess/ B. Falk(1995), Authentic Assessment in Action, NewYork/ London-Darling-Hammond, L. (1997), The Right toLearn. A Blueprint for Creating Schools thatWork, San Francisco-Darling-Hammond/ J. Ancess/ B. Falk(2000), Authentieke evaluatie in actie (2), in:Mensen-kinderen, jrg. 15, nr 3, p. 12-15-Eisner, E.W. (1992), Educational Reform andthe Ecology of Schooling, in: Teachers Colle-ge Record, Vol. 93, nr. 4, p. 610-627-Eisner, E.W. (1998), The Kind of Schools WeNeed. Personal Essays, Portsmouth (NH)-Eisner, E.W. (2001), What does it mean tosay a school is doing well?, in: Phi Delta Kap-pan, Vol. 82, nr. 1, p. 367-372-Gipps, C.V. (1998), Beyond Testing: Towardsa Theory of Educational Assessment, Lon-don/ Washington, D.C.-Gould, S.J. (1996), De mens gemeten. Degeschiedenis van de intelligentietest, Amster-dam/ Antwerpen-Hart, S. (1998), A Sorrytail: Ability, Pedagogyand Educational Reform, in: British Journal ofEducational Studies, Vol. 46, nr. 2, p. 153-168-Kohn, A. (2000), The Case Against Standar-dized Tests. Raising the Scores, Ruining theSchools, New York-Kohn, A. (2001), Fighting the Tests. A practi-cal guide to rescuing our schools, in: Phi Del-ta Kappan, Vol. 82, nr. 1, p. 349-357-cNeil, L.M. (2001), Contradictions of SchoolReform. Educational Costs of StandardizedTesting, New York-Meier, D. (1996), The Power of Their Ideas.Lessons for America from a Small Schoool inHarlem, Boston-Meier, D./ J.Kozol/ J. Cohen (eds.)(2000),Will Standards Save Public Education?, Bos-ton-Ohanian, S. (1999), One Size Fits Few. TheFolly of Educational Standards, Portsmouth-Ohanian, S. (2001a), Caught in the Middle.Nonstandard Kids and a Killing Curriculum,Portsmouth-Ohanian, S. (2001b), De uitdaging van dekeuzevrijheid, in: Mensen-kinderen, jrg. 17, nr.1, p. 7-8-Spady, W. (2001), Beyond Counterfeit Re-forms. Forging an Authentic Future for AllLearners, Lanham/ Maryland/ London-Standaert, R. (2001), The temptation of sim-plification, in: H. Bachmann, e.a. Turning thePerspective. New Oulooks for Education, En-schede. Een Nederlandse versie is opgeno-men in de ondersteunende brochure van deactie ‘Streep door de eindtoets’.-Tillmann, K.J. (2001), Leistungsvergleichs-studien und Qualitätssicherung, oder: Aufdem Weg zu holländischen Verhältnissen?, in:Neue Sammlung, Vol. 41, Heft 3, S. 359-368-Wassermann, S. (2001), Quantum Theory,the Uncertainty Principle and the Alchemy ofStandardized Testing, in: Phi Delta Kappan,sept. 2001, p. 28-40


De Vrije School in Groningen is aan deslag gegaan met een kwaliteitszorg-project, om de kwaliteit van de schoolte verbeteren. In een telefonisch inter-view in het aprilnummer (2001) vanVrije Opvoedkunst (VOK) vertelt leraresInge Haagsma hoe de Vrije School inGroningen dit vorm geeft. De school isbegonnen met een algemene en bredeschoolevaluatie. Via een vragenlijst,verwoord in tweehonderd (!) stellingen,probeert de school een sterk/zwakteanalyse te krijgen. Inge Haagsma: “Viadeze manier ontkom je er niet aan datje met elkaar gaat nadenken over za-ken, waar je in eerste instantie mis-schien niet bij stil zou staan. Het is eenproces van bewustwording, dat zo op-gang komt. Weet ik er iets van? vraagje je af. Wat vind ik ervan? Kan het oplange termijn geschoven worden ofmoet het onderwerp meer aandachtkrijgen? Er ontstaat een algemeenbeeld over bepaalde zaken, met al ofniet een urgentieverklaring en de nood-zaak tot verdere uitdieping. Alles komtin beweging en blijft ook in beweging.Het is de eerste stap om naar een le-rende organisatie te komen.”Interessant vond ik een van de rede-nen waarom de school hiermee is ge-start. Haagsma: “Twee jaar geledenhoorde de school op een lerarenconfe-rentie in Duitsland over een onderzoekonder oud-Vrijeschoolleerlingen. Te-rugkijkend op hun Vrije schooltijd von-den zij het heel belangrijk, dat deleraren van de school goed met elkaarsamenwerkten. Wij gaan er vanuit dat,als wij dat ook goed doen, het met deleerlingen in de klassen eveneens betergaat en je gezamenlijk beter in staatbent om allerlei problemen op te los-sen.” Goed voorbeeld doet volgen!

Eindwerkstuk

Een kritische instelling ten opzichtevan het onderwijs dat je geeft laat de

Vrije School zien in het meinummer(2001) van Vrije Opvoedkunst. Deleerlingen van de Vrije School makenal sinds de jaren zeventig een eind-werkstuk. De vraag is of het werkstuknog wel past binnen de Vrije Schoolanno 2001. Dit werkstuk dient ter af-sluiting van twaalf jaar Vrije schoolon-derwijs. Ook in het huidige voortgezetonderwijs is in de tweede fase hetprofielwerkstuk terug te vinden. TreesWissenburg vraagt zich in het mei-nummer af of het werkstuk in de hui-dige vorm nog wel past binnen deVrije School. Met name de keuze vanhet onderwerp en de begeleiding vanleerlingen zou te afwachtend zijn. Hetbegeleiden gaat nog niet altijd evensoepel, vaak teveel “laissez faire”.Daarnaast is de keuze van het onder-werp de auteur een doorn in het oog.De onderwerpen blijven te vaak in eensfeer van: reïncarnatie, karma, enge-len, aura’s, maar ook puur persoonlij-ke verhalen. Bovendien is heteindwerkstuk als beoordelingsfactorzeer moeilijk te beoordelen. Positiefaan het werkstuk vind ik het persoon-lijke verhaal dat de leerling kan vertel-len. De kinderen leren hun eigenverhaal te vertellen.

‘Kleuters en ik’ terug vanweggeweest

Het Vlaamse tijdschrift EGO-Echo iseen gespecialiseerd vaktijdschrift ge-worden voor het lager onderwijs, degroepen 3 t/m 8. Het tijdschrift ‘Kleu-ters & Ik’ is terug van weggeweest.Kleuters & Ik besteedt aandacht aanzowel oudste kleuters als peuters. In het eerste nummer aandacht voorcreativiteit van kleuters. In dit artikelwordt creativiteit van een andere kantbelicht: dus niet alleen of een kindmooi kan knutselen. In een contact-groep van kleuterleidsters en in eenonderzoek van twee studenten wordt

creativiteit beter bekeken. Om meergrip op creativiteit van kleuters te krij-gen kunnen de volgende drie invals-hoeken worden gebruikt. - Verschillende situaties creëren waar-

in creativiteit gebruikt kan worden. - Een aantal sleutelvragen beant-

woorden zoals: Beleeft het kind ple-zier aan het fantaseren? Merk je dathet verbeelding heeft en tot origine-le combinaties komt? Is het kindflexibel? Kan het van het ene op deandere moment de situatie van uiteen heel ander standpunt bekijken?

- Verschillen tussen creatieve en min-der creatieve kleuters.

In het onderzoek wordt gebruikge-maakt van 5 niveaus 1 zeer zwak en 5zeer goed. Een test afnemen om decreativiteit te meten bij kleuters lijktme niet gemakkelijk. Wanneer scoorteen kind een 1 en wanneer een 5? Detest bestaat uit verschillende op-drachten en problemen die aan dekleuters voorgelegd worden. Bijvoor-beeld het bedenken van smoezen. Zomoeten de kinderen smoezen beden-ken om iets dat ze echt niet lusten enwat de kinderoppas voor hen heeftklaargemaakt, niet te hoeven opeten.Jente, een zesjarig meisje, antwoord-de: “Ik zou zeggen dat de spruitennaar boven komen, in plaats van datze naar beneden gaan en dat ik er al-lemaal groene bobbels van in mijn ge-zicht krijg.” Als een kleuter eenantwoord heeft gegeven vraagt deonderzoeksleider net zo lang door tot-dat de kleuter geen antwoord meerkan verzinnen. De onderzoeksgroepkwam tot de conclusie dat creatievekinderen over het algemeen heel be-trokken bezig kunnen zijn: ze beden-ken zelf wel hoe ze hun tijddoorbrengen. Maar kinderen met eente hoge creativiteit kunnen zichzelf weleens doelen stellen, die ze niet kun-nen realiseren, omdat deze doelenvaardigheden vergen die ze nog niet

Margot Ufkes


BLADEREND …… Kwaliteitszorg Vrije School

TOMBombadil

‘Je gaat toch zeker ook wel naar de film?’ Ik sta bekend als hobbitfan. Mijn hele lieve schoolmees-terleven lang. En dat is lang. Bijna veertig jaar nu. Ik zitop de barkruk in de plaatselijke snackbar op de patat tewachten. Naast mij zit Geert. Die zit daar wel vaker, datkun je zo zien. Ik heb hem vroeger in de klas gehad. Nutrakteert hij mij op een biertje.‘Je vertelde altijd over die kleine kereltjes. Hoe heettenze ook al weer…..’‘Hobbits.’

‘O ja! Bilbo was mijn favoriet. Ha ha, prachtig! Het boekwas me te dik. Ik heb het wel gekocht, drie delen, maarik kwam er niet doorheen. Dat lezen is nooit wat gewor-den. Vind je dat erg? Ik praat er liever over met iemanddie er verstand van heeft. Proost! Maar goed, nou ben iknaar die film geweest. Heel mooi. En toch miste ikwat…’

Als je een boek leest wordt je uitgedaagd een wereld tebouwen. De lezer bezielt het verhaal in samenspraakmet de schrijver. Samen met Tolkien heb ik Middenaar-de geschapen. De kinderen, klassen vol, telkens van an-dere jaren en andere plaatsen, waren medeplichtig.Vertellen is samenspelen.

En nu komt daar ineens brutaalweg, na zoveel jaar, eenregisseur. Met zijn miljoenenproject. En dat moet ik gaanzien? Ik aarzelde. Maar onze kinderen gaven ons dekaartjes cadeau. Dus we moesten wel. Natuurlijk ookwel behoorlijk nieuwsgierig.Bij de kaartjes zat een boek. Daarin waren de hoofdper-sonen van de film geportretteerd. Met commentaar vande spelers. Als voorproefje en herinnering. Daar warenze dus! Gandalf, Frodo, Stapper en al de anderen. Nietslecht. Ik snuffelde verder.

Es even kijken hoe TOM BOMBADIL er uit ziet. Maar TOM BOMBADIL zat niet in het boek. En trouwensook niet in de film, zoals mijn vrouw en ik later vaststel-den. Daar zat volgens mij een diepe gedachte achter. Ikweet het bijna zeker. Daar hebben ze mee geworsteld,daar hebben ze meer dan één avond over zitten bek-vechten. Wat doen we met TOM BOMBADIL……? Ofnee, nog waarschijnlijker: Ze hebben hem over hethoofd gezien! Geniaal!!! TOM heeft ze persoonlijk eenloer gedraaid. En nu zit hij te gniffelen bij een of anderhaardvuur.

Het wordt tijd dat ik je vertel (of je er aan herinner) wieTOM BOMBADIL is. Hij is een figuur uit het begin vanhet verhaal. Als het nog maar nauwelijks op gang is. Hetviertal hobbits (Frodo, Sam, Pepijn en Merijn) is in heteerste het beste bos meteen al hopeloos verdwaald. Zeworden gevangen door de oude Wilgeman, een oerou-de boom die hen als een spin in het web naar zich toeheeft gelokt en in slaap gezongen. Pepijn en Merijn zijnal goeddeels in de spleten van zijn stam verdwenen, enFrodo is van een tak in het water getuimeld en dreigt teverdrinken. Sam schreeuwt moord en brand en rent alseen dolle in het rond.

Dan verschijnt TOM BOMBADIL ten tonele. Hij is ge-kleed in blauw, groen en rood. Hij springt en danst enlacht en zingt grappige onzin-versjes. Hij geeft de Wilge-man er van langs met een wilgetwijg en dwingt hem dehobbits weer af te staan. Samen gaan ze dan naar TOMBOMBADIL’s huis, waar dochter Goudbezie wacht.TOM BOMBADIL is een kind (en dan is Goudbezie zijnmoeder). Maar tegelijk is hij oud, ouder dan Aragorn ofGandalf. Hij is van voor de geboorte van tijd en wereld.Hij is het enige wezen dat totaal niet door de ring wordtbeïnvloed. Hij speelt er mee en laat hem op een zekermoment voor de grap verdwijnen. Ik had uiteraard veel plezier in het vertellen van deze epi-sode. Als beloning kreeg ik nu en dan tijdje de bijnaamBombadil. Ik ben daar trots op. Want ergens heb ik hetgevoel dat we familie zijn. En daarom dacht ik gniffelendin de bioscoop: - Natuurlijk zit hij niet in de film. Hij zit hier!

tijdschrift voor en over jenaplanonderwijs€¦ · andere dingen doen, op stap met de...

Documents