tilfældighed – en dynamisk vejledningsmetodikvejledning.net/sider/videndeling/diplom- og...

Tilfældighed – En dynamisk vejledningsmetodik

Master i vejledning, modul 4: Masterprojekt

Projektrapport efterfulgt af mundtlig eksamination

DPU, Aarhus Universitet, sommer 2010

Skrevet af Jesper Aaskov, årskortnummer: 20087258

Vejleder: Peter Plant

Rapportens omfang: 143043 anslag af 144000 mulige.


Master i vejledning, modul 4, masterprojekt Jesper Aaskov

1

1: Indholdsfortegnelse

1. Indholdsfortegnelse……………………………………………………….. 1

2. Forord……………………………………………………………………... 3

3. Summary ………………………………………………………… 4

3.1. Summary på dansk………………………………………………………. 5

4. Indledning………………………………………………………………… 7

5. Problemstilling……………………………………………………………. 8

6. Problemformulering………………………………………………………. 8

7. Forskningstilgang…………………………………………………………. 8

8. Opgavens opbygning/struktur…………………………………………….. 9

9. Det teoretiske afsnit………………………………………………………. 10

9.1 Baggrund for arbejdet med tilfældighed………………………………….. 10

9.2 Samfundstendenser……………………………………………………….. 10

9.3 Uddannelsespolitikken……………………………………………………. 13

9.4 Unge og uddannelsesvalget……………………………………………...... 15

9.5 Det vejledningsteoretiske afsæt…………………………………………… 18

9.5.1 Introduktion…………………………………………...... 18

9.5.2 John D. Krumboltz……………………………………... 18

9.5.3 Mark L. Savickas………………………………………. 22

9.6 Definitionen på tilfældighed……………………………………………… 25

9.6.1 Den retrospektive definition…………………………… 25

9.6.2 Den prospektive definition…………………………….. 28

9.7 Sammenfatning…………………………………………………………… 31

10. Undersøgelsesafsnit………………………………………………………. 33

10.1Introduktion til undersøgelsesafsnittet…………………………………... 33

10.2Undersøgelsen af den retrospektive del…………………………………. 33

10.3Undersøgelsen af den prospektive del…………………………………... 37

10.3.1 Introduktionskurserne……………………………….... 38

10.3.2 En triangulær undersøgelse…………………………… 40

10.3.3 Interviewundersøgelsen……………………………….. 41

10.3.4 Observationsundersøgelsen…………………………… 52

10.3.5 Spørgeskemaundersøgelsen…………………………... 60



2

10.3.6 Opsamling på undersøgelserne………………………. 70

11. Sammenfatning og perspektivering…………………………………….. 72

12. Konklusion……………………………………………………………… 75

13. Litteraturoversigt……………………………………………………….. 77

Bilagsoversigt



3

2. Forord

Tilfældighed har været en ”rejsepartner” for mig gennem hele mit liv. Ikke kun i mit professionelle

virke, men på alle områder har tilfældige begivenheder haft stor og uomtvistelig betydning.

En specifik oplevelse vil jeg her i forordet kort beskrive som start på mit masterprojekt.

Jeg søgte i 2004 et job som folkeskolelærer på et 10. klassecenter og var så heldig at blive indkaldt

til ansættelsessamtale. Selve ansættelsessamtalen forløb planmæssig, og jeg fik rig mulighed for at

fortælle om mine didaktiske og menneskelige betragtninger i forhold til lærergerningen. I

ansættelsesudvalget sad blandt andre den nyansatte leder for det nystiftede UU. Jeg har tidligere

været tilknyttet et efterværnsprojekt imens jeg læste til lærer, hvilket jeg har nævnt i min ansøgning.

UU-lederen nævnte muligheden for at kombinere lærerstillingen med timer i ungdomsvejledningen.

Jeg blev bedt om at forholde mig til denne mulige kombination. Jeg kendte på dette tidspunkt ikke

meget til vejledning og om muligt endnu mindre til UU organisationen og dennes arbejdsopgaver.

Jeg fandt tilbuddet interessant, og erklærede mig åben for denne kombination. Senere på dagen blev

jeg kontaktet af lederen for 10. klassecenteret, der fortalte, at de gerne ville ansætte mig i netop

denne kombinationsstilling. Jeg accepterede jobbet. Resten er historie. Nu sidder jeg som

fuldtidsansat UU-vejleder og skriver på et masterprojekt i vejledning, hvilket må siges at være en

karriereudvikling, jeg umuligt kunne have forudsagt forud for ansættelsessamtalen i maj 2004. Jeg

fik en tilfældig mulighed og greb den, hvilket jeg aldrig ville have kunnet planlægge gennem en

struktureret karriereplan.

Jeg tilstræber, at mit masterprojekt vil illustrere de uanede tilfældige muligheder, som vi alle møder

hver dag. Mit håb er, at vejledningen tør inddrage alt det ”ikke-kontrollerbare” aktivt, da det ikke er

muligt at planlægge alle elementer i et karriereforløb. Eller som John D. Krumboltz udtrykker det: s

” When you make future plans,

you better write in pencil and have an eraser ready [Krumboltz 2004:25]”

God læselyst Jesper Aaskov, Løjt Kirkeby 2010



4

3. Summary

The thesis is introduced with a preface concerning a lived narrative about coincidence influence,

which frames the main theme of the project: Coincidence and the way it afflicts career

development.

The assignment problem of this thesis: How is it possible to introduce the coincidence concept, as

an active guidance tool in secondary school? Then briefly described how the coincidence concept

will be explored in practice and the research approach used through this thesis.

Chapter 9 begins with explanations of why the work on the concept of coincidence ought to have

more focus. The development of the educational policy is explained through societal

considerations, based on a critical theory. The development has resulted in a youth who strongly

feels education election as a decision to be made under great pressure. The feeling of pressure is

documented in a review of different research in this field. There after the theoretical basis which is

the inspiration for the development of the coincidence approach is explained. Inspiration comes

specifically from the two theorists John. D. Krumboltz and Mark L. Savickas. The main points of

their theory reviewed briefly, focusing on the areas which are sources of inspiration for the

development of coincidence as an active guidance tool. The chapter ends with a presentation of two

coincidence definitions. The retrospective definition of coincidence, which has been developed

from a narrative theoretical basis, and the prospective part of the coincidence definition, which is

based on learning theories.

Chapter 10 is the empirical basis of this thesis. Initially in this chapter there is referred to a previous

study of the retrospective part of the coincidence definition and the conclusions this study has

revealed. The examination of the prospective part of coincidence definition, which is the primary

focus of this thesis, is based on the mandatory introduction courses in secondary schools. The set-up

structure of these introduction courses is explained, and how they include organized coincidence.

By use of a triangular study, the aim is to examine how students act in relation to organized

coincidence. The study contains two qualitative sub studies: A focusgroupinterview and an

observational study. In addition, a quantitative study in form of a questionnaire survey is done.

The results of the studies show that students generally seem curious towards the coincidencorial

opportunities that they encounter during the introduction courses, but also that the curiosity doesn’t



5

seem to have any impact on the decision making in reality. The survey results are described through

a JOHARI-like diagram that visually illustrates how the students engage the possibilities of

coincidence, and especially how they act towards opportunities that they not themselves have

chosen.

Chapter 11 represents the perspectives for the coincidence approach in the future. By inclusion of

Linda Gottfredson's theory about circumscription and compromise in career choice, the results from

the survey are explained. There after the coincidence approach is evaluated, and options for

development are discussed. This is done by involving Bill Law's theory about learning in

educational- and vocational guidance.

The thesis ends with a conclusion which refers to the story in the preface. Finally the problem

statement asked in the beginning is answered, and the thesis is ended with subjective and

prospective considerations in relation to the coincidence approach.

3.1. Summary på dansk

Masterprojektet indledes med forord omhandlende en selvoplevet historie om

tilfældighedsindflydelse, hvilket indrammer projektets hovedtema: Tilfældighed og dennes

påvirkning af karriereudvikling.

Opgavens problemstilling: Hvorledes er det muligt at introducere tilfældighedsbegrebet, som et

aktivt vejledningsredskab i grundskolen. Dernæst beskrives kort, hvorledes tilfældighedsbegrebet

vil blive undersøgt i praksis samt hvilken forskningstilgang, der anvendes opgaven igennem.

Kapitel 9 indledes med begrundelser for, hvorfor arbejdet med tilfældighedsbegrebet bør have

fokus. Gennem samfundsmæssige betragtninger, der baseres på et kritisk teoretisk grundlag,

redegøres for den uddannelsespolitiske udvikling. Udviklingen har resulteret i en ungdom, der i høj

grad oplever uddannelsesvalget som værende en beslutning, der skal tages under et stort pres.

Følelsen af pres dokumenteres i en gennemgang af forskellige forskningsprojekter på området.

Derefter redegøres for det vejledningsteoretiske grundlag, der ligger som inspiration for udviklingen

af tilfældighedstilgangen. Inspirationen er hentet fra de to vejledningsteoretikere John. D Krumboltz

og Mark L. Savickas. Hovedpunkterne i deres teoridannelse gennemgås kort med fokus på de

områder, der udgør inspirationskilderne til udvikling at tilfældighed som et aktivt



6

vejledningsredskab. Kapitlet afsluttes med en gennemgang af to tilfældighedsdefinitioner. Den

retrospektive definition af tilfældighed, der er udviklet ud fra et narrativt teoretisk grundlag, og den

prospektive del af tilfældighedsdefinitionen, der tager afsæt i et læringsteoretisk grundlag.

Kapitel 10 udgør masterprojektets empiriske grundlag. Indledningsvis henvises til en tidligere

undersøgelse af den retrospektive del af tilfældighedsdefinitionen samt de konklusioner, som denne

undersøgelse har frembragt. Undersøgelsen af den prospektive del af tilfældighedsdefinitionen, som

er det primære fokusområde i denne opgave, tager afsæt i de obligatoriske introduktionskurser i

grundskolen. Der redegøres for introduktionskursernes struktur, og hvorledes de indeholder

organiseret tilfældighed. Der er tale om en triangulær undersøgelse, der har til formål at undersøge,

hvordan eleverne agerer i forhold til den organiserede tilfældighed. Undersøgelsen indeholder to

kvalitative delundersøgelser: Et fokusgruppeinterview samt en observationsundersøgelse.

Derudover er der en kvantitativ undersøgelse i form af en spørgeskemaundersøgelse.

Resultaterne af undersøgelserne viser, at eleverne generelt virker nysgerrige overfor de tilfældige

muligheder, som de møder igennem introduktionskurserne, men også at denne nysgerrighed reelt

set ikke påvirker valgprocessen. Resultaterne af undersøgelsen beskrives gennem et JOHARI-

lignende diagram, der visuelt illustrerer, hvordan eleverne agerer overfor de tilfældige muligheder,

og specielt hvordan de agerer overfor muligheder, som de ikke selv har valgt.

Kapitel 11 udgør opgavens perspektivering. Ved inddragelse af Linda Gottfredsons teori omkring

afgrænsning og kompromis i forbindelse med karrierevalget, forklares undersøgelsens resultater.

Dernæst perspektiveres i forhold til videreudvikling af tilfældighedstilgangen, og hvorledes den ses

udviklet. Dette gøres ved at inddrage Bill Law´s teoridannelse omkring læring i forbindelse med

udddannelses- og erhvervsvejledning.

Masterprojektet afsluttes med en konklusion, der tager afsæt i historien fra forordet. Dernæst

besvares problemformuleringen, og projektet rundes af med subjektive og fremadrettede

betragtninger i forhold til tilfældighedsinddragelsen.



7

4. Indledning

Vejledningen i grundskolen har lovgivningsmæssigt og etisk til formål at opfylde følgende

dobbeltsidige forpligtigelse:

§1: Vejledningen efter denne lov skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv

bliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge

gennemfører en erhvervskompetencegivende uddannelse. [LBK nr. 673 af 01/07/2009]

Det lyder besnærende og meget simpelt, men hvad betyder ”størst mulig gavn” reelt?

I lovteksten ligger det helt fast, at det at få en erhvervskompetencegivende uddannelse er til alles

bedste. Argumentet om at uddannelse skal fungere som social inklusion er indiskutabelt, og det

ligger så grundlæggende internaliseret i os alle, at det er svært at stille spørgsmålstegn ved.

Vejledningen er i grundtanken et forsøg på at hjælpe et individ fra et stade af uafklarethed, tvivl og

ikke-tilfredshed til et mere afklaret stade fyldt med tilfredshed og afklarethed. Dette ses specielt i

den rationelle/eklektiske del af vejledningsteorien [Egan 2002, Lindh 1989], hvor

vejledningsindsatsen deles op i trin. Processen er fremadskridende mod opfyldelse af de eller det

opstillede mål. Denne form for vejledningsmetodik bygger på, at det er muligt at forudse/planlægge

og gennemføre et karriereforløb gennem en systematisk og kumulativ vejledningsproces.

Tilsyneladende er forholdene ikke helt så simple endda. Følgende citat er fra ugebrevet A4 (25.

august 2008):

” 5 ud af 10 danskere ville hellere være uddannet som noget helt andet end det, de er blevet, og

flere end hver tiende agter at begynde forfra på en ny uddannelse”

John Krumboltz supplerer dette med:

“Our informal surveys of adults show that very few adults (1 or 2 percent) claim to be employed in

a job that they chose at age 18 means of some type logical matching process. [Krumboltz 1999]”



8

I masterprojektet vil jeg prøve at anskue vejledningen fra en anden vinkel, hvor alt det ”ikke-

kontroller-bare” kommer i fokus. Jeg vil undersøge, hvad der sker, når denne vinkel afprøves i den

praktiske grundskolevejledning.

At tænke vejledning sammen med tilfældighed kan umiddelbart virke som en paradoksal ide.

Tilfældighed ligger som grundtanke uden for menneskets kontrol. Den kan ikke styres eller

reguleres. At alle mennesker påvirkes af tilfældige begivenheder igennem et karriereforløb, virker

som ”commen sense”. De fleste kan komme med eksempler fra egen karrierehistorie, der

eksemplificerer en tilfældig begivenhed, som på en eller anden måde har fået afgørende betydning

for det videre karriereforløb. Det kan være en helt specifik oplevelse eller en person, der har

sagt/gjort noget afgørende, som bevirker, at karriereforløbet har taget en uventet drejning.

5. Problemstilling

Jeg vil i mit masterprojekt følgende:

1) Begrunde hvorfor, og komme med forslag til hvordan tilfældighedsbegrebet kan inddrages

som et aktivt vejledningsredskab i folkeskolens grundskolevejledning, således at

vejledningen bidrager til synliggørelse af de ikke-planlagte begivenheders påvirkning af et

karriereforløb.

2) Undersøge ovenstående i praksis og derved indkredse de fordele og ulemper denne tilgang

til vejledningen kan have. Undersøgelsen vil blive triangulær, dvs. både indeholdende

kvalitative spørgeskemaundersøgelser, observation samt et fokusgruppeinterview.

Dette leder mig frem til nedenstående problemformulering.

6. Problemformulering

Er det muligt at introducere begrebet tilfældighed som en del af vejledningsgrundlaget i

grundskolen - og hvilke fordele og ulemper kan dette medføre?

7. Forskningstilgang

Grundlæggende er min forskningsmæssige tilgang af hermeneutisk karakter, da jeg ud fra min

individuelle position ønsker at forstå, fortolke og forklare vilkårene for uddannelsesvalget.



9

”Hermeneutik betyder fortolkning, teori om fortolkning, eller menneskets forudsætninger for

fortolkning. Hermeneutikken er indtil et stykke ind i det 20. århundrede et metodisk anliggende:

Hvordan skal man bære sig ad med at fortolke bedst muligt? Hermeneutikken udspringer i

middelalderen af et behov for at skelne mellem fortolkninger af i første omgang Bibelen og siden

lovtekster: De korrekte/gode (ortodokse) fortolkninger og de ukorrekte (uortodokse og derfor

farlige) fortolkninger. I den forbindelse går én figur igen i al hermeneutik: Cirklen, også kaldet den

hermeneutisk cirkel: At man må cirkulere mellem del og helhed.

(Anders Fogh Jensen, www. fillosofien.net)”

I den første del af masterprojektet vil jeg antage en forstående forskertype [Launsø og Rieber 2005],

hvor jeg vil undersøge de samfundsmæssige og uddannelsespolitiske udviklinger i forhold til de

unges uddannelsesvalg og konsekvenserne heraf. I den anden del af projektet vil jeg antage en

undersøgende forskertype, da jeg ved brug af både kvalitative og kvantitative undersøgelser vil

udforske tilfældighedsbegrebet i et organiseret praksisfelt.

8. Opgavens opbygning/struktur

Som det fremgår af ovenstående er mit masterprojekt grundlæggende delt i to.

Første del er en samling og videreudvikling af den teoridannelse, som jeg har udarbejdet omkring

tilfældighedsinddragelse i grundskolevejledningen. Jeg vil i dette afsnit argumentere for, hvorfor

jeg mener, det kan være en fordel at inddrage tilfældighed som et aktivt vejledningsredskab.

Dernæst vil jeg præsentere den teoretiske baggrund, der ligger til grund for tilfældighedsbegrebet,

samt hvordan disse teorier specifikt har inspireret mig til min teoridannelse. Afslutningsvis vil jeg

præsentere den todelte definition af tilfældighedsbegrebet og forklare, hvordan jeg ser dem anvendt

i praksis.

Anden del af projektet er min undersøgelse af inddragelse af tilfældighed i praksis. Afsnittet vil

være opbygget således, at det følger mine tilfældighedsdefinitioner. Der vil være tale om en

triangulær undersøgelse, hvor jeg ved brug af både kvantitative og kvalitative forskningsmetoder vil

undersøge, hvordan grundskoleelever agerer i forhold til organiserede tilfældigheder. Jeg vil gøre

brug af forskellige analysemetoder, som jeg vil gennemgå mere detaljeret i de pågældende afsnit.



10

Afslutningsvis vil jeg opsamle og konkludere på mine undersøgelser samt besvare selve

problemformuleringen.

9. DET TEORETISKE AFSNIT

9.1. Baggrunden for arbejdet med tilfældighed

I dette afsnit vil jeg argumentere for, hvorfor jeg mener, at tilfældighedsbegrebet bør inddrages som

et aktivt vejledningsredskab. Jeg vil ved anvendelse af et modernitetsteoretisk baggrundstæppe

komme ind på de uddannelsespolitiske tiltag, der er sket gennem de seneste år, og ud fra dette se

nærmere på, hvordan uddannelsesvalget er blevet internaliseret hos de unge. Sidstnævnte gøres ved

at behandle en del af den ungdomsforskning, der er foretaget igennem de seneste år.

Det senmoderne/postmoderne samfund er blevet beskrevet af en række forskellige teoretikere. Jeg

søger i dette afsnit at beskrive de vilkår, som er fundament for uddannelsesvalget og forklare,

hvorfor uddannelsesbeslutningen kan være problematisk.

9.2 Samfunds tendenser

I det følgende har jeg valgt at tage udgangspunkt i den teoridannelse, som Thomas Ziehe har

udarbejdet indenfor kulturel ungdomsforskning og videnssociologi. Thomas Ziehe er i denne

sammenhæng valgt på baggrund af de tanker, han gør sig i forbindelse med den kulturelle

frisættelse og de ambivalenser, dette kan medføre.

Thomas Ziehe har sit teoretiske udgangspunkt i den Kritiske Teori, og gennem forfatterskabet er der

klare referencer både til Jürgen Habermas, men også til Niklas Luhman (operativ konstruktivisme).

Det senmoderne samfund1 berører os alle. Det er, som Ziehe beskriver det, blevet et livsgrundlag,

hvorfra den enkelte er tvunget til at skulle navigere. Euforien over den kulturelle frisættelse findes

ikke længere, kun modernitetens livsvilkår er tilbage. Lars Dencik formulerer det som følger:

”Det enkelte menneske opfatter sig selv som ubundne

og enestående individer” [Dencik 1996 s. 22] 1 Der er flere forskellige benævnelser til modernitetens efterfølgende periode, senmoderne, post-moderne, hyper- komplekst samfund. I det følgende har jeg valgt at benytte betegnelsen: Det senmoderne samfund.



11

Thomas Ziehe introducerer følgende 3 begreber, som han kalder kulturelle tendenser [ Ziehe 2004

og 1989] og som er direkte konsekvenser af den kulturelle frisættelse:

a: En øget refleksivitet

b: En øget formbarhed

c: En øget individualisering

a)Med den øgede refleksivitet skal forstås, at samfundet stiller en øget mængde viden og

information til rådighed for det enkelte menneske, som det enkelte individ så kan spejle sig i. Den

refleksive bevægelse er også selvgenererende. Det skal forstås på den måde, at individet selv

videregiver egne spejlinger, der måske tidligere har været udsat for andres spejlinger. Ziehe kalder

dette for refleksiv viden eller i daglig tale ”andenhåndsviden”. Dette kan være yderst problematik,

for hvordan ved det enkelte individ, hvad der er god refleksiv viden, og hvordan frasorteres den

”ikke gode”? Den enkelte er selv ansvarlig for vurderingen af den til rådighed værende refleksive

viden, samt hvordan den anvendes i den praktiske identitetsdannelsesproces.

b)Før i tiden var der en generel skæbneopfattelse af livet. De erhvervsmæssige traditioner bandt

generationerne sammen, ”som far så søn”. I dag er skæbneopfattelsen stort set forsvundet. Der er

lidt tilbage i forbindelse med det genetiske udgangspunkt, som mennesket er født med. Men også

her indfinder den øgede formbarhed sig, i det der kaldes ”gen manipulation”. Det er også på selv

livsopfattelser og livsformer, den øgede formbarhed har meldt sin ankomst. Alt kan problematiseres

og forandres. Der er ikke længere noget, der er helligt eller sikkert. Den øgede formbarhed kræver

en høj grad af navigeringsevne, da der i denne normløshed stilles store krav til den enkeltes

fundament. Netop diskontinuiteten er et af kendetegnene ved udviklingen i senmoderniteten.

c)I individualiseringen ligger ansvaret for den faglige og den personlige udvikling, som individet

gennemgår. Ziehe beskriver dette ved, at den indre verdens subjektive betydning er blevet større,

hvilket også betyder øgede muligheder for at realisere sig selv på et individuelt plan. Det enkelte

menneske er henvist til at skulle tage stilling til alle livets forhold. Men der følger et ansvar med.

Mennesket kan ikke give slægten eller traditionerne skylden for, at vedkommende ikke kommer

længere. Det er den enkelte, der bærer hele ansvaret. Det er et stort ansvar at være eneansvarlig for



12

identitetsdannelsen, for nogen kan det vare en gave, men det for andre kan det være en enorm byrde

at bære.

De tre kulturelle tendenser er grundlaget for de unges handlemuligheder. Mine oplevelser i praksis

er, at den ene gruppe engagerer sig med stor energi, hvorimod den anden reagerer apatisk,

angstfyldt og til tider helt opgivende. Groft sagt sætter den kulturelle frisættelse ungdommen i

følgende spændingsfelt:

Chancen for et bedre liv �� Angsten/risikoen for det nye

(frisættelse) (ny usikkerhed)

Dette kan ifølge Ziehe medføre en polarisering mellem dem, der bliver succesfulde og dem, der

mislykkes.

Ziehe udtrykker det som følger:

”Midt i det abstrakte mulighedsfelt truer afmagten på grund af ens egen virkningsløse

tilfældighed:” ”Alt kunne være anderledes, og (næsten) intet er jeg i stand til at ændre”

[Ziehe 1989, s. 162]

Sammenfatning

Ovenstående giver en god forståelse for, at den enkelte unge kan opleve uddannelsesvalget som en

stor beslutning. I sidste ende ligger ansvaret for valget og konsekvenserne heraf alene hos den unge.

På den anden side kan de ikke undlade at vælge livsbane. Den unge skal alene stå til ansvar for

valget, hvilket kan betyde, at valget får et deterministisk udtryk. Enten lykkes man og bliver et

succesfuldt individ, eller også mislykkes man og bliver en fiasko. Dette benævner Ziehe ”subjektive

belastninger”, der påvirker den enkeltes valg af livsbane.

I det følgende vil jeg se nærmere på de uddannelsespolitiske tiltag, der gennem den seneste årrække

kan have været med til yderligere at fremprovokere beslutningspres hos den uddannelsesvælgende

ungdom.



13

9.3. Uddannelsespolitikken

I min gennemgang af de uddannelsespolitiske dokumenter fra Bedre Uddannelser (2004), over

Regeringsgrundlaget (2005), Fremgang, Fornyelse og Tryghed (2006), Regeringsgrundlaget (2007)

og afslutningsvis til Ungepakken II (2010), er der klare uddannelsespolitiske intentioner, der

indeholder følgende:

1) Begrænse tiden som den unge bruger i uddannelsessystemet

2) Alle unge skal have en ungdomsuddannelse

1) Diskussionen om tidsforbruget er ikke af ny dato, men er en debat, der har været på den

uddannelsespolitiske scene de sidste 10-15 år [Hutters 2004]. I Regeringsgrundlaget fra 2005 står:

”Danske unge bliver væsentligt senere færdige med deres uddannelse end unge fra andre lande. De

unge afslutter typisk en lang videregående uddannelse i Danmark, når de er 29 år. Dette skyldes

bl.a., at de unge er længere tid i uddannelsessystemet, og at mange unge tager længere pauser

mellem de enkelte uddannelser” [Regeringsgrundlaget 2005; s. 14].

Argumentet for at tidsforbruget ikke er hensigtsmæssigt er, at det ikke er positivt set ud fra en

samfundsmæssig nyttebetragtning.

Ovenstående tilgang til uddannelsespolitikken kan spores i en række gennemførte tiltag:

a) Der gives i dag bonus for tidlig studiestart, hvilket konkret betyder, at eksamensgennemsnittet fra

den gennemførte gymnasiale ungdomsuddannelse kan ganges med 1.08, hvis man søger ind senest

2 år efter afsluttet eksamen (UVM bekendtgørelse)

b) Kvote 1 bliver ”hovedvejen” til videregående uddannelse. På nuværende tidspunkt går kun ca. 10

% af studiepladserne til kvote 2, og det er kun muligt at lade aktiviteter på sammenlagt 12 måneder

indgå i kvote 2 vurderingen (UVM bekendtgørelse).

c) SU reglerne er blevet ændret, således at der nu tilbydes SU til den normerede studietid.

Derudover er det i globaliseringsrapporten tanken, at universiteterne skal måles på, hvor hurtigt de

unge gennemfører uddannelserne.



14

I denne forbindelse skal også ses diskussionen om 10. klasse, hvor tanken fra regeringen side er, at

10. klasse skal målrettes de elever, der ikke umiddelbart vil være i stand til at gennemføre en

ungdomsuddannelse. Denne gruppe elever har med Ungepakken II fået betegnelsen ”ikke -

uddannelsesparate”. Tanken er, at elever, der efter 9. klasse, vil være i stand til at påbegynde og

gennemføre en ungdomsuddannelse ikke skal ” uddannelsesmæssigt forsinkes” ved at tage en 10.

klasse.

2)Uddannelse ses overordnet som muligheden for at forhindre ledighed og marginalisering. Tanken

er, at der gennem uddannelse vil kunne undgås eksklusion af en befolkningsgruppe.

Unge, som ikke gennemfører en uddannelse, har væsentlig større risiko for ledighed og et voksenliv

i kanten af arbejdsmarkedet [Regeringsgrundlaget 2005; s. 18].

Desuden skal tankegangen også ses ud fra et konkurrenceperspektiv. Det betyder, at Danmark kan

bevare sin position som et af verdens rigeste lande ved at udbygge uddannelsesniveauet hos

befolkningen generelt.

Konkret har denne del af uddannelsespolitikken sat store spor i lovgivningen. Målet er at 85 % af

alle unge i 2010 gennemfører en ungdomsuddannelse, og denne procentsats skal være på 95 i 2015.

Desuden skal 50 % af alle unge have en videregående uddannelse i 2015. Disse målsætninger

påvirker naturligvis grundskolevejledningen i høj grad:

1) Tidlig indsats i forhold til unge, der skønnes ikke at kunne gennemføre en

ungdomsuddannelse

2) Tidligere introduktion til ungdomsuddannelserne

3) Tilbud om brobygning i 9. klasse

4) Obligatorisk brobygning i 10. klasse

Endvidere er kommunerne (gennem UUérne) pålagt at skulle kontakte/opsøge de unge, der har

afbrudt eller ikke påbegyndt en ungdomsuddannelse. Dette skal gøres indtil den unge fylder 25 år.



15

Det seneste tiltag er Ungepakken II, der bygger videre på straf/sanktions politikken, som den

siddende regering har praktiseret [Plant 2010]. Den mest kontroversielle del af forslaget er den del,

hvor kommunen skal have mulighed for at skære i ungeydelsen, hvis den unge ikke er i en

uddannelses- eller arbejdsmæssig tilfredsstillende situation. I skrivende stund er der ikke klarhed

over, hvem ”kommunen” i denne forbindelse er. For vejledningens skyld håber jeg personligt ikke,

at UU bliver involveret, da jeg mener, det vil undergrave den institutionsuafhængige vejledning

som vejledningsreformen [2004] lægger op til.

Sammenfatning:

Der er gennem den sidste årrække tilføjet en række tiltag, der skal fremskynde, at alle unge tager en

uddannelse. Der er forsøgt at opdyrke et normalitetsbegreb for, at alle skal tage en uddannelse. Det

skal gøres hurtigt, og det skal være den rigtige første gang. Sammenholdes dette med de

modernitetsvilkår, jeg belyste i det foregående afsnit, er der stor sandsynlighed for, at den unge kan

opleve kravet som et pres. Grundlæggende er der ingen unge, der ønsker at afvige fra det gængse

normalitetsbegreb, dvs. at få en uddannelse. På den anden side betyder modernitetsvilkårene, at den

unge står alene med ansvaret for, at det lykkes. Dette kan virke som et stort ansvar og et stort

dilemma for den unge.

I det næste afsnit vil jeg se på, hvordan uddannelsesvalget kommer til udtryk blandt de unge, samt

hvordan de uddannelsespolitiske intentioner er blevet internaliseret.

9.4. De unge og uddannelsesvalget

Der danner sig et relativt entydigt billede af, hvordan beslutningen omkring uddannelsesvalget

opleves af de unge. Dette gælder i alle lag, både blandt de udsatte unge, der anses for at have

vanskeligheder ved at kunne gennemføre en uddannelse, men også blandt de unge der har en

uddannelsesvant opvækst.

I sin Ph.d. afhandling ”Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet” behandler Mette Pless [2009],

den gruppe unge, der anses for at have problemer med at kunne gennemføre en

ungdomsuddannelse, og hun skriver blandt andet:

”De oplever uddannelsesvalget som overvældende og svært.



16

Enten fordi de har det svært ved at øjne mulige fremtidsmuligheder, eller fordi den tilsyneladende

overflod af valgmuligheder er svær at orientere sig i.[Pless 2009;173]”

Ovenstående tendenser er også at spore i forskningsprojektet ”Unges vej mod

ungdomsuddannelserne” [Pless og Katznelson, 2007]. Dette projekt omfatter hele ungdomsgruppen,

og hvorledes de forholder sig til selve uddannelsesvalget. Her står der blandt andet:

Erfaringerne er, at det fremstår stadig mere negativt blandt de unge at være uafklaret og ikke vide

og have styr på, hvad man vil og skal – at valgprocessen i stigende grad opleves som stressende.

[Pless og Katznelson, 2007;23]

Desuden har valget fået et deterministisk udtryk blandt de unge, hvilket betyder, at de har en

opfattelse af at der findes forkerte valg. I midtvejsrapporten skriver de:

Forestillingen er, at valgene er deterministiske og at der i høj grad eksisterer fejlagtige valg, hvis

konsekvens kan være, at man ryger helt af udviklingen. [Pless og Katznelson 2005;59]

Hvem har dog lyst til at ryge af udviklingen? Det er der naturligvis ingen, der har. Faktisk viser der

sig en meget sort/hvid anskuelse af uddannelsesvalget, enten er du med (bliver en vinder) eller også

er du ikke med (bliver en taber). Har du først tabt, er du også fortabt og uden reel mulighed for at

komme tilbage.

Afslutningsvis vil jeg inddrage Camilla Hutters´ Ph.d.-afhandling ”Mellem lyst og nødvendighed”.

I denne afhandling følges en gruppe gymnasieelever og deres fremtidige uddannelsesvalg. Der er

tale om en gruppe relativt faglige dygtige unge og måder, hvorpå de håndtere uddannelsesvalget.

Også her dokumenteres følelsen af tidspres som værende meget aktuel for de involverede

informanter:

”Tid opfattes på mange måder som en afgørende faktor, og det kommer til dels til udtryk i en

forestilling om, at man ikke må ”være ude” af uddannelsessystemet i for lang tid, dels forestillingen

om, at man ikke må være for gammel, når man påbegynder en uddannelse. [Hutters 2004:150]”



17

De unge har i høj grad internaliseret normalitetsbegrebet om, at man skal tage en uddannelse. Der

er i de unges verdensbillede ikke et alternativ til at tage en uddannelse, hvilket de også bekræfter

hinanden i. På en måde kan man sige, at de er med til at fastholde hinanden i det

samfundskonstruerede normalitetsbegreb. Man skal tage den rigtige uddannelse i første forsøg. Der

er en overhængende risiko for at vælge en forkert uddannelse og derved afvige fra det gængse

normalitetskoncept og blive ”en taber” eller en afviger. Ingen ønsker i bund og grund at være en

afviger.

Opsamling

Som Ziehe beskriver, skal de unge navigere i forhold til de kulturelle tendenser med alle de risici

dette medfører, både i forhold til uddannelsesvalget og i en bred identitetsdannelsesforstand. Ikke

nok med at de skal hurtig igennem uddannelsessystemet. De skal også forholde sig til ”det forkerte

valg”. Der er nu en overhængende risiko for at vælge den forkerte uddannelse og i dermed spilde

tiden med det ”forkerte”. Det er her, jeg på det kraftigste må opponere. Jeg forstår ikke denne

konceptualisering af afklarethedsbegrebet som det allermest saliggørende i denne verden, og efter

min bedste opfattelse er det enormt begrænsende i de unges udfoldelsesmuligheder. Det resulterer i

yderligt at fremme det pres, som de unge er pålagt i forhold til uddannelsesvalget. Som Krumboltz

beskriver det i forbindelse med, at han har spurgt en gruppe vejledere om, hvor mange af dem. der

havde besluttet sig for at blive vejleder som 18 årig (ingen svarede ja til dette):

”So if we career counslors could not have predicted our own destiny, what business do we have in

insisting that young people predict their occupational goals [Krumboltz 2009;136]”

Det er ikke muligt for vejlederen, regeringen eller andre at spå om, hvilke uddannelser og

arbejdsområder der findes i fremtiden. Dette var måske muligt tidligere, men livsvilkårene er

ændret så radikalt, at vi ikke har en reel mulighed for at vejlede i forhold til en bestemt fremtid.

Som H.B. Gelatt så poetisk udtrykker det:

”On today’s journey to the future you don’t have the choice between the road less traveled and the

road more traveled. No one has been where you are going. No one has experienced the future you

will experience. The only choice you have is the road never traveled. [Gelatt, 2008;1]”



18

Det hænger ganske enkelt ikke sammen. Derfor foreslår jeg, at grundskolevejledningen tilbyder

noget andet og mere, og det er her, tilfældighedsbegrebet kommer ind.

I det følgende afsnit vil jeg beskrive det vejledningsteoretiske grundlag, der er udgangspunktet for

mit arbejde med tilfældighedsbegrebet, og på hvilke punkter teorierne i særlig grad har inspireret

mig til at arbejde med dette.

9.5. Det vejledningsteoretiske afsæt

9.5.1. Introduktion

I det følgende vil jeg præsentere de primære vejledningsteoretiske inspirationskilder til udvikling af

tilfældighedsbegrebet. Der gives en præsentation af deres teoretiske afsæt, hvorefter jeg fordyber

mig i de specifikke dele af deres teoridannelse, som jeg har brugt i udarbejdelsen af

tilfældighedsbegrebet. Der vil på ingen måde være tale om udtømmende præsentationer af de to

teoretikere, men udelukkende præsentationer i overskriftsform. De to karriereteoretikere er

henholdsvis John D. Krumboltz og Mark L. Savickas.

9.5.2. John D. Krumboltz har udviklet en social læringsteori om karrierevalg og vejledning.

Teorien er udviklet gennem en periode på 40 år [Højdal og Poulsen 2007] og blev samlet i en

udgivelse i 1996 [Krumboltz 1996]. Meget af hans teoridannelse er blevet til i tætte

samarbejdsrelationer med andre teoretikere (Mitchell, Jones, Levin), og han betegnes i dag som en

af de få nulevende legender inden for vejledningsteorien. I 1999 udgav han (i samarbejde med

Mitchell og Levin) en tilføjelse med titlen ”Planned Happenstance Theory”, som blev fulgt op af

bogen ”Luck is no accident”. I 2009 sammenfatter han sin samlede teoridannelse i artiklen ”The

Happenstance Learning Theory”.

Grundlæggende kan Krumboltz´ teoridannelse deles op i to:

Første del beskæftiger sig med de forudsætninger, der er for karrierevalg og beslutningstagning.

Anden del omhandler, hvordan man kan hjælpe med karriererelaterede spørgsmål [Højdal og

Poulsen 2007].



19

Krumboltz´ læringsteori søger at forklare de personligt udviklede antagelser og generaliseringer, der

ligger til grund for individets valg og handlinger ved hjælp af følgende fire faktorer [Krumboltz

1996/2009]:

1) Individuelle faktorer

2) Miljømæssige faktorer

3) Tidligere læringserfaringer

4) Problemløsningsfærdigheder

1) Individuelle faktorer

Dette dækker primært over det genetiske ophav, som mennesket er født med. Krumboltz henviser til

en lang række forskere, der påpeger, at de erhvervsmæssige interesser har betydelig genetisk

begrundelse [Krumboltz 2009]. I modsætning til dette mener han:

”However, because there is nothing we can do after birth to alter our genetic inheritance, we will

confine our efforts here to understand the environmental conditions and events over which we do

have some control [Krumboltz 2009:137]”

Grundlæggende mener han, at genetikken har betydning, og at den danner et baggrundstæppe,

hvorfra vi udvikler os. Derudover mener han ikke, at vejledningen bør fokusere yderligere på det.

2) Miljømæssige faktorer

Denne del dækker over individets omgivelser, og de oplevelser/begivenheder som de udsættes for

gennem opvæksten. Krumboltz henviser både til de politiske diskurser, der sætter de overordnede

rammer, men også til de primære omsorgspersoner og deres betydning for individets udvikling i

forhold til karrierevalg.

3) Tidligere læringserfaringer

De tidligere læringserfaringer deler Krumboltz op i instrumentelle læringserfaringer og associative

læringserfaringer. Instrumentelle læringserfaringer dækker over de direkte erfaringer, som individet

gør sig i praksis:

”Instrumental learning experiences occur when individuals



20

observe the consequences of their own actions. [Krumboltz 2009:137]”

Der er tale om verbal feedback i form af ris og ros, men også fysisk feedback, eksempelvis et klap

på skulderen. Krumboltz påpeger, at de instrumentelle læringserfaringer kan være af både positiv og

negativ karakter.

Associative læringserfaringer er det, jeg vil benævne som ”andenhånds erfaringer”:

“Associative learning occur from observing the environment or the

behavior of others with its consequences. [Krumboltz 2009:138]”

Associativ læring kan forekomme ved direkte at betragte andre rollemodeller i omgangkredsen,

men også TV, bøger, aviser og reklamer kan betragtes som læringsresurser og læringsmuligheder.

Her kunne drages en parallel til Ziehes ”refleksiv viden”. Efter min opfattelse udvikler refleksiv

viden sig i individet, og den proces hvorved den internaliseres kan kaldes for associativ læring.

4) Problemløsningsfærdigheder

Denne del er resultatet af samspillet mellem de tre foregående faktorer. Dette benævner Krumboltz

som ”taks approach skills”, der kan forstås som den måde, hvorpå individet læser og ”angriber” en

problemløsningsopgave.

Den sidste del af Krumboltz´ teoridannelse jeg vil berøre er The Planned Happenstance Theory.

Planned Happenstance Theory

Denne del af Krumboltz teoridannelse blev som tidligere nævnt tilføjet i 1999 og blev videreført i

bogform i 2004.

Tesen går på, at individet uundgåeligt vil møde tilfældige/uventede begivenheder/muligheder, og at

det for langt de fleste har stor betydning for karriereforløbet. Derfor mener Krumboltz, at det bliver

nødvendigt at implementere dette faktum i vejledningen, eller som han skriver:

“Counselors need to teach clients to engage in exploratory activities to increase the

probability that the client will discover unexpected career opportunities. [Krumboltz 1999:115]”



21

De uplanlagte begivenheder bør i dette perspektiv ses som unikke læringsmuligheder og ikke

afvises, selvom de ikke er en del af en klart defineret uddannelsesplan. Han mener, at et for snævert

fokus på erhvervsmuligheder kan skabe et negativt ”Karriere-tunnelsyn” [Krumboltz 2004], der

simpelthen ikke er tidssvarende for den måde, mennesket lever på i dag. Krumboltz mener, at

vejledningen begår en kæmpefejl ved ikke at inddrage ”det ikke planlagte”, og i et misforstået

forsøg på at eliminere tilfældige begivenheder overses unikke karrieremuligheder. Krumboltz

indrømmer, at han selv i vejledningssammenhæng har begået samme fejl:

“We have now seen the error of our ways and consider ourselves

to be “recovering” career counselors” [Krumboltz 2004:21]”

I denne proces forsøger Krumboltz at gøre op med begrebet uafklarethed (indecision). Han foreslår

at erstatte det med begrebet ”Open-mindedness”, som skulle være mere tidssvarende og på en mere

positiv måde indikere en undersøgende tilgang. Dog påpeger han:

“There is a crucial difference between someone who passively relies on luck

to solve problems and someone who is actively searching while remaining

open to new and unexpected opportunities.[Krumboltz 1999:117]“

Open-mindedness bør nærmere være en tilstand af parathed, som individet er i, samtidigt med at det

for nuværende udforskes og afprøves.

Krumboltz [1999:118] fremhæver fem udviklingsområder, som den vejledte bør opfordres til at

arbejde med:

1) Curiosity: Nysgerrighed til at udforske nye læringsmuligheder.

2) Persistence: Vedholdenhed selv om tingene ikke lykkes første gang.

3) Flexibility: Fleksibilitet både generelt, men også i den pågældende situation.

4) Optimism: Optimisme i forhold til at se nye muligheder og betragte dem som reelle.

5) RiskTakning: Turde tage nogle chancer selvom resultatet ikke er kendt på forhånd.

Krumboltz mener, at ovenstående kan forsøges gennem følgende 4 trin [Krumboltz 1999:122]

1: Normaliser planlagte tilfældigheder i vejledtes historie.

2: Assister vejledte med at transformere nysgerrighed til muligheder for læring.



22

3: Lær vejledte at producere ønskværdige begivenheder.

4: Lær vejledte at overkomme handlingsblokeringer.

Mange af de tanker, Krumboltz har gjort sig, har inspireret min tænkning omkring tilfældighed.

Hans tanker om at kunne generere uplanlagte begivenheder har fascineret mig, men det har også

givet mig konkrete ideer til min egen metodeudvikling. For mig er det også respektindgydende, at

en mand, der har beskæftiget sig med karrierevejledning i over 40 år, stopper op og erkender, at der

er noget, der ikke hænger sammen, og siger: ”Jeg tog fejl”. Det giver stof til eftertanke.

9.5.3. Mark L. Savickas har udviklet en teori omkring karrierekonstruktion, hvor

karriereudviklingen primært er et forsøg på at tilpasse sig forandringer og omstillinger. Teorien

(Career Construction Theory) bygger på, at individet konstruerer repræsentationer af virkeligheden

(ikke selve virkeligheden) gennem personlige - og sociale konstruktioner [Savickas 2005].

Teoriarbejdet ser han som en videreudvikling af Donald Supers livsforløbsteori [Løve 2002],

således at den tilpasses den øgede globalisering og det multikulturelle samfund [Savickas 2005].

Ifølge Savickas udfoldes et karriereforløb ikke, derimod konstrueres det kontekstuelt i individets

søgen efter mening, og denne konstruktionsproces foregår livet igennem.

Et karriereforløb opdeles ifølge Savickas i fem karriere trin:

1) Vækst, 2) Udforskning, 3) Etablering, 4) Mestring, 5) Løsrivelse [Savickas 2005:49]. Hvert

karrieretrin indeholder sine egne specifikke udviklingsopgaver, der leder til den næste. Inden for

hvert trin vil der løbende opstå det, Savickas betegner som ”mini-cykluser”, der hver især

indeholder de 5 karrieretrin i miniformat. Dette sker, når individet havner i en ikke-kendt situation

og må agere for at komme videre.

Som grundlag har han udarbejdet 16 teser (propositions) som teorien bygger på, og som han samler

i tre sammenhængende komponenter [Savickas 2005]:

a) Vocational Personality

b) Life Themes

c) Career Adaptability



23

De tre komponenter betragtes som værende gensidig afhængige, og ifølge Savickas tager den ”gode

vejledning” højde for alle tre og søger at implementere dem.

I det næste vil jeg uddybe de tre komponenter dog med hovedfokus på Career Adaptability, da

denne udgør den største inspirationskilde til udarbejdelse af tilfældighedsbegrebet.

a) Vocational Personality (”The What”)

I forbindelse med begrebet erhvervsmæssig personlighed henviser Savickas til Hollands personlige

arketyper (RIASEC2) som værende både fyldestgørende og veldokumenteret. Dog påpeger han, at

begrebet ”interesser” bør ses som en dynamisk proces frem for at betragte dem som stabile

distinktioner. RAISEC bør ses som et udgangspunkt, der kan forhandles ud fra og ikke som et

endeligt stade. Savickas skriver:

“With a changing self and changing situations,

the matching process is never really completed.[ 2005: 45]”

b) Life Themes (”The Why”)

”Life Themes” er den narrative komponent i karrierekonstruktionsteorien. Tesen går ud på, gennem

karrierehistorier at afsløre de temaer i individets liv, der ligger til grund for meningsfyldt

beslutningstagning. Der refereres til både de ”store” og de ”små” historier. De ”store” er de

kulturelt betingede historier, som individet bærer med sig gennem sin karrierekonstruktion. De

”små” er de faktisk levede beretninger fra det enkelte menneskes liv. Begge former for narrativer er

beretninger om, hvordan individet tidligere har gennemlevet overgangsfaser, og hvordan

beslutningsproblematikker retrospektivt er blevet håndteret. Savickas beskriver det således:

“Career stories explain why individuals make the choices that they do

and the private meaning that guides these choices [Savickas 2005:58]”

c) Career Adaptability (”The How”)

Det er specielt i denne del af Savickas´ teoridannelse, jeg har fundet inspiration til udvikling af

tilfældighedsbegrebet.

Savickas har defineret Adaptability som følger:

2 John Hollands teori bygger på, at individer kan beskrives ved arketyper, eller som kombinationer af to arketyper. R=Realistisk, I=Undersøgende, A=Kunstnerisk, S=Social, E=Fortagsom, C=Konventionel. Derved kan individet matches med det rigtige type erhverv.



24

“..the readiness to cope with the predictable tasks of preparing

for an participating in the work role and with the unpredictable

adjustments prompted by changes in work and working conditions.” [1997:254]

Career Adaptability er måden, hvorpå individet agerer i forhold til karrierekonstruktionen.

Måden, hvorpå individet forholder sig til karrierekonstruktionen, bliver en evne som det vil gøre

brug af hele livet, og gennem re - og de -konstruktion vil individet til stadighed udvikle og tilpasse

denne evne. Savickas opdeler ydermere Career Adaptability i 4 dimensioner [Savickas 2005]:

1) Concern (Karriereovervejelser)

2) Control (Karrierekontrol)

3) Curiosity (Karrierenysgerrighed)

4) Confidence (Karrierefortrolighed).

I forbindelse med tilfældighedstilgangen er det specielt ”Karrierenysgerrighed”, der har inspireret

mig. Set fra mit perspektiv kan ”Karrierenysgerrighed” også ses som en videreudvikling af det, som

Gelatt benævner som ”positive uncertainty” [Gelatt 1989]. Det at kunne agere med en positiv

usikkerhed kan betragtes som et grundlag for en veludviklet Karrierenysgerrighed og en evne til at

møde det ukendte med en positiv tilgang. Dette beskriver Savickas således:

“Belief in the value of being open to new experiences and experimenting with possible selves and

various roles prompts individuals to try new things and have adventures. [Savickas 2005: 55]”

Karriere nysgerrighed bliver på denne måde en navigationsstrategi i forhold til mødet med det

ukendte. I stedet for at frastøde det som værende noget fremmed, møder individet det med en

undren og en nysgerrighed, hvilket betyder, at der i givet fald vil kunne opstå et nyt udvalg af

mulige alternativer. Disse alternativer vil uden denne nysgerrighed næppe blive betragtet som reelle

alternativer. Mine overvejelser går da på, hvordan vejlederen kan fordre denne

karrierenysgerrighed? Hvordan gives den næring, uden at man som voksen bliver belærende, og

dirigerende i sin vejledning. Det er her mit forslag om inddragelse af tilfældighed, som et aktivt

vejledningsredskab kommer til ind, men mere om det senere.



25

Opsamling

Begge teoretikere tager udgangspunkt i vejledtes narrativer, Savickas i forhold til livstemaer (både

de små og de store historier), Krumboltz i forhold til specifikke oplevelser med uventede/uplanlagte

oplevelser. Dette er den primære inspiration til udvikling af den retrospektive definition af

tilfældighed.

Begge de valgte teoretikere arbejder desuden aktivt med begrebet nysgerrighed. Dette har i

særdeleshed inspireret mig til udvikling af tilfældighedsbegrebets prospektive definition, hvilket jeg

uddybende vil gøre rede for i det næste kapitel.

I det følgende afsnit vil jeg uddybe mine teoretiske tanker omkring tilfældighedsbegrebet, samt

hvorledes jeg ser det implementeret som et aktivt vejledningsredskab.

9.6. Definitionen af tilfældighed

I dette afsnit vil jeg at redegøre for mine teoretiske betragtninger i forhold til tilfældighedsbegrebet.

Jeg har tidligere udarbejdet en todelt definition af begrebet tilfældighed [Aaskov 2008] ud fra både

sproglige betydninger af ordet på dansk og på engelsk, samt definitioner hentet fra fysikkens

verden.

Den primære antagelse i teorien er, at vi som mennesker ikke kan styre, kontrollere og planlægge alt

i vores liv. Selvom vi lægger en plan eller en strategi, kan der opstå uforudsete begivenheder, der

tvinger/inspirerer os til at ændre kurs. Det kunne også være mødet med en signifikant anden, der

pludselig inspirerer eller pirrer et spirende interessefelt, så kursen kan ændres til noget andet og

mere indholdsrigt. Denne ændring kan være et skift af livsbetingelser generelt uden nærmere

forvarsel, der betyder, at en given kurs må ændres. Tankesættet er ikke et opgør mod god

planlægning, men derimod et opgør mod troen på deterministisk planlægning.

Grundlæggende er definitionen af tilfældighed som tidligere nævnt delt i to: En retrospektiv

definition og en prospektiv definition. Begrundelsen for dette er, at det giver en lineær model, der

gør begrebet mere overskueligt, hvilket giver mulighed for en praktisk implementering.



26

9.6.1. Den retrospektive definition

En begivenhed, som er resultatet af en sammensmeltning af omstændigheder,

der ikke umiddelbart har eller havde naturlig sammenhæng.

Den retrospektive definition giver basis for en narrativ vejledning med udgangspunkt i en oplevelse

med tilfældighed. Med udgangspunkt i den unges oplevede erfaringer kan både dårlige og gode

oplevelser med tilfældighed inddrages og dissekeres.

Denne del af definitionen tager sit afsæt i den narrative inspiration. Som tidligere nævnt indgår

denne tilgang både i Krumboltz´ og Savickas´ teoridannelse. Savickas beskriver denne tilgang til

vejledningen som følger:

“Counselors listen not for the facts but for the glue that holds the facts together

as they try to hear the theme or secret that makes the whole in the life.”

[Savickas 2005:58]

Med et bagudrettet fokus består omdrejningspunktet af tidligere erfaringer med tilfældighed, og

hvordan den enkelte har håndteret dem. I arbejdet med den retrospektive del af tilfældighed kan

specielt succesfulde oplevelser med tilfældighed dissekeres. Krumboltz mener, at alle har oplevelser

med tilfældighed, og netop denne specifikke historie børe danne grundlag for analysen. Vejlederen

bliver i denne situation katalysator for fortællingen om oplevelsen med tilfældighed.

Den narrative tænkning bygger grundlæggende på den socialkontruktionistiske erkendelsesteori, der

igen bygger på nedenstående 4 grundantagelser [Andersen 2007:134]:

1) at virkeligheden er en social konstruktion

2) at virkeligheden konstrueres med sproget som medium

Kendt resultat Uforudsigelig sammenhæng



27

3) at virkeligheden er organiseret og opretholdes gennem fortællinger (narrativer)

4) at en entydig og evig sandhed ikke eksisterer

Virkeligheden er i denne tænkning en social konstruktion, som dermed står i direkte opposition til

opfattelsen af virkeligheden som en enhed af objektive kendsgerninger, der kan udledes af målinger

og beskrivelser.

Der er flere begrundelser for at bruge den narrative tilgang i forbindelse med oplevelser med

tilfældighed. Grundlæggende er den valgt, fordi den giver en lineær forklaringsmodel, der kan give

en helhedsforståelse af begivenheder, som strækker sig over tid. Med fokus på fortællingen om

tilfældighed kan der skabes en forståelse for, hvorfor individet handler som det gør, eller som

Bruner formulerer det:

”At fortælle sig selv om sig selv er som at opdigte en historie om, hvem vi er, og hvad vi er, hvad

der er sket, og hvorfor vi gør, som vi gør [Bruner, 2004:77]”

Der er altså et kraftigt identitetsskabende element i at arbejde med det narrative aspekt, men også en

afklaring af begrebet mening.

Dernæst er den narrative tilgang valgt pga. sit fokus på ”de enestående hændelser”. Dette begreb er

hentet fra Michael Whites narrative praksis:

”Disse fortidige enestående hændelser kan fremme realiseringen af ny mening i nutiden –

ny mening, der kan sætte folk i stand til at gribe tilbage og foretage en re-vision af deres

personlige og relationelle fortid [White 2006:28]”

Dette fokus på de enestående hændelser giver en fantastisk mulighed for at tykne historierne om

oplevelser med tilfældighed. Forhåbentlig skabes en bevægelse fra perifere og tynde beskrivelser, til

tykke og fyldige beskrivelser. De tynde beskrivelser dekonstrueres og rekonstrueres i en mere fyldig

udgave gennem en udforskning og udfoldning af historien. Disse unikke udfald [White 2006]

udforskes gennem den narrative vejledning. Dette gøres gennem historiens ”sprækker”.

Den narrative vejledning udvider perspektivet fremadrettet, således at erfaringer med tilfældigheder

retrospektivt kan indgå i individets selvopfattelse. Det betyder, at fortællingen knytter fortid, nutid



28

og fremtid sammen, også når det kommer til uddannelsesvalg. Sagt med andre ord: For at kunne se

fremad bør man starte med at se bagud. Dette leder direkte frem til den prospektive del af

definitionen.

9.6.2. Den prospektive definition

En given hændelse der ikke vil kunne forudses,

selv om alle grundbetingelserne eller forudsætningerne kendes.

En fremadorienteret definition af tilfældighed, kræver naturligvis en tro på, at uforudsete

begivenheder vil indtræffe. Denne del af definitionen ligger før selve begivenheden/handlingen, og

den kan derfor beskrives som en præ - betragtning af de tilfældige begivenheder/muligheder,

individet vil møde fremadrettet.

Dette arbejde ligger, som definitionen foreskriver, forud for en given tilfældig begivenhed. At

arbejde med hypotetiske hændelser kræver naturligvis en anerkendelse af deres eksistens, hvilket

betyder, at det vil være oplagt at arbejde med denne del af definitionen i forlængelse af den

retrospektive del. På den måde konstateres det, at tilfældige muligheder har indflydelse, og arbejdet

vil derfor holde fokus på håndteringen af dem.

En anden grundantagelse i denne forbindelse er, at interesser og interesseområder er foranderlige.

Det vil sige, at der kan ske en påvirkning, der betyder, at nye interesseområder kan opstå, eller

eksisterende interesser kan tage en drejning.

Læringsteoretisk har dette sin naturlige inspiration fra Krumboltz´ læringsteori, hvor jeg primært

tænker på hans læringserfaringsbegreb, men også hans tro på, at uventede oplevelser bør anskues

som ”muligheder for læring” og ikke som forhindringer for gennemførelse af den planlagte rute. Jeg

har også hentet inspiration fra Kolbs klassiske læringscirkel [Illeris 2006]:

Kendte forudsætninger Uforudsigeligt resultat



29

Kolbs læringscirkel er udarbejdet ved at sammentænke gestaltpsykologen Kurt Lewins tanker om

laboratorietræning og aktionsforskning, John Deweys tanker om erfaringsdannelse, og Piagets

tanker om udviklingen fra barn til voksen. Jeg ser i Kolbs model den ”konkrete oplevelse” som

værende oplevelsen med tilfældighed. Den cirkulære tænkning genkendes også fra Savickas, der

som tidligere nævnt arbejder med ”mini - cyklusser” af udvikling, som individet må gennemløbe,

når noget nyt og uventet opstår.

Disse forskellige teoretiske betragtninger har ledt mig frem til nedenstående 3 centrale begreber til

optimal håndtering af tilfældige oplevelser:

1) Åbenhed

2) Nysgerrighed

3) Risikovillighed

1) Åbenhed er evnen til ikke umiddelbart at udelukke nye muligheder. Åbenhed skal dog ikke ses

som en passiv venten på de tilfældige muligheder, men nærmere som en pro - aktiv åbenhed, der

også kan være opsøgende. Det er det, som Krumboltz kalder for ”Open - mindedness”, hvilket også

er en positiv anskuelse af at være uafklaret. Han opfordrer til, at reaktionen mod beslutningspres bør

være at forholde sig åben for andre muligheder. Han betragter det ikke som en umulighed, at man

på den ene side planlægger konkrete karrieremål samtidigt med, at man forholder sig åben for andre

muligheder. Der kan også drages paralleller til Kolbs læringscirkel, hvor åbenheden kan



30

sammenlignes med den reflekterende observation, da det at kunne reflektere over en given

oplevelse kræver en åbenhed.

Med ovenstående betragtning bliver vejlederens opgave ikke længere blot at reducere uafklarethed,

men også at opfordre til åbenhed.

2) Nysgerrighed er evnen til at anskue nye muligheder med en positiv tilgang, nemlig at anskue

dem som potentielt positive. Og være villig til at eksperimenterer med det ukendte uden at kende

resultatet på forhånd. Savickas benævner det som tidligere nævnt ”Career Curiosity” [Savickas

2005]. Det vil sige at have mod til at udforske og eksperimentere med forskellige roller. Krumboltz

kalder det for nysgerrigheden til at udforske nye læringsmuligheder [Krumboltz 1999]. I forhold til

Kolb ser jeg nysgerrigheden som stationen mellem den reflekterende observation og den abstrakte

begrebsliggørelse. For mig at se kræver denne bevægelse en nysgerrighed til at ville forstå det ikke-

kendte. Vejlederen kan opfordre til og stimulere denne nysgerrighed gennem et varieret udsnit af

aktiviteter. Det bliver derfor vigtigt, at sætte de vejledningssøgende i situationer, hvor

nysgerrigheden kan blive pirret eller udfordret.

3) Risikovillighed har en umiddelbar negativ klang, men skal forstås som en positiv parathed. At

turde kaste sig ud, hvor man ikke nødvendigvis kan bunde. At turde sætte sig selv i en situation,

hvor man ikke kender resultatet. Krumboltz udtrykker det på følgende måde:

”However, if you want to be absolutely sure about your results,

there is one thing you can do – nothing [Krumboltz 2004;53]

Selvfølgelig kan dette også lede til fejltagelser, men som udgangspunkt kan fejltagelser også være

positive med den rigtige håndtering. I vejledningssammenhæng gælder det om at bruge

fejltagelserne konstruktivt, således at de ikke bliver hæmmende for den vejledte. Grundlæggende er

det viljen til at turde handle, selvom resultatet ikke nødvendigvis kendes på forhånd. I relation til

Kolb ser jeg risikovilligheden som bevægelsen fra den abstrakte begrebsliggørelse til den aktivt

eksperimenterende.

Overordnet set kan man sige: Det at arbejde med tilfældighed i det fremadrettede perspektiv er et

forsøg på at træne vejledte til at kunne og turde handle i en omskiftende og konstant kursændrende

verden. Når fremtiden ikke kendes, er det en fordel at kende egne reaktionsmønstre, samt optræne



31

de hensigtsmæssige reaktionsmønstre, således at det enkelte individ får mulighed for aktivt at

opsøge det for dem gode liv.

9.7. Sammenfatning

Jeg vil afslutningsvis lave en kort opsamling af den teoretiske del, og yderligere knytte et par

kommentarer der til mine betragtninger.

Jeg har tidligere beskæftiget mig med det presfelt, de uddannelsesvælgende unge befinder sig i

[Aaskov 2009]. Det er et resultat af de samfundsmæssige vilkår og dennes udvikling samt den

uddannelsespolitik der er ført på området. I den forbindelse udviklede jeg nedenstående model til at

illustrere det presfelt, som den enkelte unge befinder sig i:

Selv pres

Presset er reelt og føles også sådan hos de unge. Spørgsmålet er så, om vejledningen er gearet til at

turde forholde sig til det pres, som de unge er underlagt, og i givet fald hvordan? Skal vejledningen

presse yderlige på, eller er opgaven en helt anden? Det er her mit forslag om inddragelse af

tilfældighed kommer ind netop for at kunne fungere som et modpres. Som tidligere nævnt er

Den Unge

Valgfriheds aksiomets pres

Den kulturelle frisættelses pres

Uddannelses-politikkens pres

Forældre og venners pres



32

tilfældighedsinddragelsen ikke et opgør mod god planlægning, men derimod et opgør mod

deterministisk planlægning.

I denne forbindelse vil jeg også inddrage ”livschancebegrebet”, der er et begreb, som Erik Jørgen

Hansen har hentet fra Max Webers teoridannelse3. Hansen definerer begrebet således:

”Det angiver de samlede muligheder for og begrænsninger i livsudfoldelse,

som den enkelte typisk kan forvente i sit livsforløb” [Hansen 2003:119]

Hvor mange livschancer det enkelte individ vil møde er meget forskelligt. Tesen hos Hansen er, at

mængden af livschancer er afhængig af den socialklasse, man er opvokset i. Han bruger betegnelsen

”begrænsede livschancer” i forhold til uddannelsesmuligheder for de individer, der er vokset op i

uddannelsesfjerne miljøer. Et individ har en mængde livschancer af en helt bestemt karakter. Disse

livschancer ”flyver” forbi individet og kan også opfattes som det, jeg kalder ”tilfældige

oplevelser/muligheder”. Denne palette af muligheder har jeg valgt at benævne som individets

”mulighedsrum”, hvorfra der kan vælges/bruges/udnyttes og ikke mindst fravælges.

”Mulighedsrummet” er subjektivt funderet, men vigtigst af alt er, at alle har et ”mulighedsrum”.

Med de meget forskellige ”mulighedsrum”, kan det også diskuteres, om et karriereforløb

overhovedet kan betragtes som værende tilfældigt. Hvis antallet af livschancer på forhånd er givet,

afhængig af, hvilken socialklasse individet tilhører, bliver dette en yderst vigtig faktor i

vejledningssammenhæng. Set i dette lys bliver arbejdet med de tilfældige muligheder endnu

vigtigere, da der for nogle individer ikke vil ”opstå” så mange muligheder. Vi har ikke alle de

samme muligheder, men alle har muligheder! Det bliver ud fra denne betragtning vejledningens

opgave, at være med til at illustrere dette gennem seriøst arbejde med tilfældighed.

3 Webers sociologi anses i dag for en af de klassiske samfundsteorier [Månson 2007], hvor specielt kritikken af overtroen på videnskab og rationalitet, har inspireret dele af den postmodernistiske bølge indenfor sociologien.



33

10. UNDERSØGELSESAFSNIT

10.1. Introduktion til undersøgelsesafsnittet

Hermed påbegyndes undersøgelsesdelen af masterprojektet. Overordnet set ønsker jeg at undersøge

definitionerne af tilfældighed anvendt i praksis, og hvordan eleverne agerer i forhold til dette.

Den retrospektive del af definitionen har jeg tidligere beskæftiget mig indgående med i forbindelse

med modul 3 opgaven i master i vejledning [Aaskov 2009a]. Derfor vil fokus i denne undersøgelse

primært handle om den prospektive del af definitionen. I starten af undersøgelsesafsnittet vil jeg

ganske kort beskrive undersøgelsen i forhold til den retrospektive del, samt mine konklusioner i

forhold til denne. Ønskes en mere detaljeret gennemgang af denne undersøgelse henvises til

ovennævnte modul 3 opgave. Denne prioritering er primært foretaget ud fra omfangsmæssige

betragtninger (60 siders begrænsning for masterprojektet). Det kunne absolut have været interessant

at arbejde videre med de konklusioner, som denne undersøgelse tilvejebragte.

Undersøgelsen af den prospektive del af tilfældighedsdefinitionen vil være en triangulær

undersøgelse, hvilket betyder at der både vil være tale om kvalitative undersøgelser og kvantitative

undersøgelser. Disse undersøgelser vil tage deres afsæt i de obligatoriske introduktionskurser, der

afvikles i 8. klasse.

10.2. Undersøgelsen af den retrospektive del

I dette afsnit vil jeg kort referere til den undersøgelse, der ligger til grund for min modul 3

opgave[Aaskov 2009a], hvor jeg undersøgte brugen af den retrospektive del af

tilfældighedsbegrebet i praksis.

En begivenhed, som er resultatet af en sammensmeltning af omstændigheder,

der ikke umiddelbart har eller havde naturlig sammenhæng.

Kendt resultat Uforudsigelig sammenhæng



34

Som beskrevet i det teoretiske afsnit baserer jeg vejledningen i denne del på et narrativt grundlag,

hvor fokus er på en allerede gennemlevet oplevelse med tilfældighed.

Baggrund for undersøgelsen

Undersøgelsen tog udgangspunkt i to videouddrag fra en vejledningssamtale mellem en elev

(Mette) fra 8. klasse og undertegnede. Mette er elev på en af de grundskoler, hvor jeg fungerer som

UU-vejleder. Der er fra UU `s side besluttet, at vi som vejledere gennemfører 2 samtaler i 8. klasse,

hvor denne samtale var den første. Det betyder, at Mette reelt set ikke kunne fravælge

vejledningssamtalen, men er institutionelt indlagt til at skulle være en del af den. Det ligger uden for

både hendes og min handlekompetence at kunne vælge denne samtale fra eller til.

Den første samtale i 8. klasse har to overordnede formål:

1) Foretage konkrete valg i forbindelse med de obligatoriske introduktionskurser

2) Opbygge større kendskab til eleven, således at der i et samarbejde kan udarbejdes en

foreløbig uddannelsesplan i slutningen af 8. klasse.

Til modul 3 opgaven fokuserede jeg udelukkende på anden del af det overordnede formål, og det

var også kun den del, der blev videofilmet. Det er med udgangspunkt i dette meget åbne formål, at

jeg ønskede at undersøge tilfældighedernes indflydelse.

Mette blev tilfældig valgt blandt de 38 elever, der går i 8. klasse på den pågældende skole. Mette

kendte mig godt i forvejen, dels fra min gang i klassen (UEA -samarbejdet med klassens lærere), og

dels fra de samtaler vi har gennemført tidligere (én individuel samtale i 6. klasse og en

gruppevejledningssamtale i 7. klasse).

Mette fik forud for samtalen følgende opgave:

”Når vi mødes, skal du tage en historie med til mig. Det skal være en historie om en helt uventet

hændelse, som fik meget stor betydning for dig senere hen”.

Omskrevet ønskede jeg en fortælling fra hende, omhandlende en positiv oplevelse med tilfældighed

fra en retrospektiv vinkel.



35

Opgaven krævede efterfølgende en dybere forklaring. Mette var slet ikke med på, hvad jeg ville

have, hun skulle gøre. Vi mødtes flere gange på skolen, hvor hun opsøgte mig for at høre, om hun

nu havde forstået opgaven rigtig. Jeg måtte gentagne gange bekræfte hende i, at så længe det var

hendes historie, ville det være godt nok. Jeg var i denne fase en del i tvivl om projektets

bæredygtighed i forhold til, om en 8. klasses elev kunne arbejde på dette abstraktionsniveau. Jeg

valgte dog at prøve det.

Vi havde aftalt et tidspunkt for mødet. Hun kunne glædesstrålende fortælle at hun havde ”fundet”

hele fem gode historier. Vi snakkede kort om, at én skulle udvælges, og efter en korte tænkepause

valgte Mette en specifik historie.

Mettes historie

Mettes historie drejer sig om et skoleskift i 3. klasse, hvor hun går på naboskolen. Naboskolen

fungerer som fødeskole til den nuværende skole, og overgangen plejer at være i 5. klasse, da

naboskolen kun går til 4. klasse.

”Da Mette står for at skulle starte i 3. klasse, bliver hun oplyst om, at hun skal have en ny

klasselærer. Denne lærer kender Mette i forvejen, da denne tidligere har været ansat i skolens SFO.

Mette og denne lærer har haft mange konflikter med hinanden under dennes ansættelse i SFO én.

Mette ønsker under ingen omstændigheder at skulle undervises af denne lærer, hvilket hendes

forældre bakker hende op i. Derfor beslutter Mettes forældre i samråd med Mette at lade hende

skifte skole. Der er flere andre elever i klassen, der vælger samme løsning. I alt er der 4 elever, der

sammen skifter skole. Mette beskriver omstændighederne for skoleskiftet som værende uden for

hendes kontrol. For hende er det en tilfældig begivenhed, at hun skal have denne nye lærer. Det

positive ved historien er, at skoleskiftet bliver en positiv oplevelse, og at hun får det godt i den nye

klasse. [Aaskov 2009:13]”

Analysen

Til analysen af de to udvalgte videoklip brugte jeg Konversations Analyse (CA). En mere

uddybende beskrivelse af denne analysemetode vil komme under ”Interviewundersøgelsen” i

undersøgelsen af den prospektive del af definitionen. Jeg fokuserede i analysen primært på følgende

elementer i vejledningssamtalen:



36

”Det overordnede formål med opgaven er at undersøge mulighederne, den narrative vejledning

byder i forhold til arbejdet med tilfældigheders betydning. Jeg har selvfølgelig gjort mig nogle

antagelser i forhold til brugbarheden, men ønsker at undersøge det nærmere. For at afgrænse

undersøgelsesfeltet har jeg udvalgt de to fokuspunkter, der fremgår af min problemformulering:

1)Sprækker i historien. 2)Reformuleringer af den fortalte historie [Aaskov 2009:5]”

Ud fra disse overordnede betragtninger undersøgte jeg derpå historien om en oplevelse med

tilfældighed.

Undersøgelsens konklusioner og resultater

At arbejde systematisk med retrospektive oplevelser med tilfældigheder har absolut sine faldgruber.

I konklusionen skriver jeg blandt andet:

”Der er en del forskelligartede faldgruber, når man som vejleder ”går på jagt” efter en speciel og

specifik historie. I forhold til de elementer jeg i denne opgave har undersøgt, er specielt risikoen for

at overse mulige sprækker i historien den største. Problemet er ikke så meget, at jeg overser

sprækker i historien, men mere måden hvorpå jeg gør det. I min iver efter at høre ”den gode

historie” styrer jeg uden om dele af historien, der kan have vital betydning. [Aaskov 2009: 20]

Når der arbejdes retrospektivt med tilfældighedsoplevelser, kræver det, at man som vejleder er

yderst opmærksom på ikke at styre vejledningssamtalen for meget. Undersøgelsen viser klart, at

samtalen reelt styres af vejlederen, hvilket grundlæggende ikke er forkert. Problemet opstår der,

hvor samtalen ikke tager alternative drejninger.

Et andet problem der bliver tydeliggjort gennem analysen, er det jeg vil benævne som

”samtalekontrakten”. Vejlederen er i høj grad forpligtiget til klart at beskrive formålet med denne

form for vejledningssamtale. Den deltagende elev var forvirret omkring formålet for samtalen og

ikke mindst udbyttet.

I konklusionen skriver jeg:

”Jeg tager en måned efter samtalen kontakt til Mette for at høre om hendes indtryk af samtalen.

Hun synes, at samtalen var hyggelig, men omvendt har hun lidt svært ved at se, hvad hun fik ud af

den. Det har givet stof til eftertanke, men også fået mig til at indse de mulige faldgruber, der er



37

med denne tilgang til vejledningen. Metoden er slet ikke så færdig, som jeg havde forestillet mig.

Faktisk er der langt igen. Jeg er som vejleder forpligtet til at bruge noget mere tid på at

formålsafklare med den vejledte. Det er ikke etisk godt nok at have en skjult dagsorden for en

vejledningssamtale, selvom der er et langsigtet perspektiv. Målet helliger ikke midlet. [Aaskov

2009:20]”

Jeg må på baggrund af undersøgelsen konkludere, at min ambition om at tykne historier med

tilfældighedsoplevelser kræver en mere åben tilgang til samtalen end den, der blev praktiseret i den

analyserede vejledningssamtale.

På trods af dette mener jeg stadig, at arbejdet med tilfældighed i vejledningssammenhænge kan

være givtig. Det vil naturligvis kræve en videreudvikling af metodikken, men det er som tidligere

nævnt ikke muligt at planlægge alt i forbindelse med karriereplanlægning, hvilket vejledningen

efter min opfattelse også burde forpligtes til at fokusere på.

10.3. Undersøgelsen af den prospektive del

Som tidligere nævnt bliver det primære undersøgelsesmæssige fokus rettet på den prospektive del af

tilfældighedsdefinitionen, og hvad der sker, når de tilfældighedsteoretiske betragtninger kommer i

spil i grundskolevejledningen.

En given hændelse der ikke vil kunne forudses,

selv om alle grundbetingelserne eller forudsætningerne kendes.

Afsættet for undersøgelsen er de obligatoriske introduktionskurser, der blev indført med ændringen

i vejledningslovgivningen i 2008, og som nu med den seneste lovgivningsændring4 gøres frivillige i

forbindelse med regeringens afbureaukratiseringspolitik.

4 Ungepakken II

Kendte forudsætninger Uforudsigeligt resultat



38

10.3.1. Introduktionskurserne

Det blev med ændringerne i vejledningsbekendtgørelsen i 2008 gjort obligatorisk, at alle elever i 8.

klasse (de private skoler undtaget5) skulle gennemgå et introduktionskursus. Eleverne skulle

introduceres til mindst 2 forskellige ungdomsuddannelser, hvoraf mindst én skulle være

erhvervsrettet (enten EUD eller en erhvervsgymnasial uddannelse). Derudover skulle de være af en

uges varighed. Rundt omkring i Danmark blev der med UUérne som den initiativtagende part

etableret flere forskellige modeller for introduktionskurserne. De fleste steder blev der tale om

”mini-udgaver” af den eksisterende brobygning, som betød 2 dage på én uddannelse og 3 dage på

en anden, eller en anden model kaldet 2+2+1, der så indeholdt 3 forskellige uddannelser. Eleverne

valgte så de uddannelser, de gerne ville introduceres til, hvorefter introduktionskurserne blev

gennemført.

I Sønderjylland har der gennem en årrække været et tæt samarbejde på vejledningsområdet. Dette

samarbejde er blevet videreført efter etableringen af UU centrene. De 4 sønderjyske UU valgte at

udarbejde en samarbejdsmodel til introduktionskurserne. Modellen havde både en introducerende

profil i forhold til ungdomsuddannelserne, men det blev også meget vigtigt, at

introduktionskurserne blev mere end det. Naturligvis skulle der være et element af valgfrihed i

forbindelsen med introduktionskurserne. Det skulle være lige så vigtigt, at udfordre eleverne og

sætte dem i nogle uventede læringspositioner i forhold til uddannelsesmuligheder. Dette vil jeg i

denne opgave benævne ”organiseret tilfældighed”, det der følger med uden at eleven har besluttet

det.

Der blev udarbejdet en ”Pakke-model” ud fra følgende principper:

1) Alle elever skal introduceres til mindst én gymnasial ungdomsuddannelse

2) Alle elever skal introduceres til mindst to erhvervsuddannelser

3) Hvis en elev har planer om at tage en gymnasial ungdomsuddannelse, skal denne

introduceres til alle tre (HTX, STX og HHX)6

Modellen blev første gang anvendt i skoleåret 2008-09, og året efter blev der foretaget nogle små

justeringer. Det viste sig, at der generel var stor søgning til relativ få af pakkerne. Dette gav i

undertegnedes UU lidt problemer, da vi (i modsætning til vore sønderjyske kolleger) ikke havde

5 I Haderslev Kommune har størstedelen af de private skoler og efterskoler valgt at deltage. Faktisk har kun en enkelt efterskole i området ikke ønsket at deltage. 6 Ud fra betragtningen om at HF kræver en 10. klasse, blev det besluttet ikke at introducere til denne i 8. klasse. Elever der senere ville vælge 10. klasse, ville få muligheden for at kunne brobygge til HF i forbindelse med 10. klasse.



39

lavet kvoter på pakkerne. Beslutningen om grundlæggende ikke at avende kvoter, blev taget ud fra

valgfrihedsbetragtningens høje prioritet. I praksis har det været nødvendigt at flytte enkelte elever,

men i de fleste tilfælde var for få ansøgninger grunden til flytningerne.

I skoleåret 2009-10 har eleverne i undertegnedes UU kunne vælge mellem følgende Introduktions-

pakker:7

Pakke A Pakke B Pakke C Pakke D Pakke E 1 Pakke E 2 Pakke F

Mandag

HHX STX MER POU2 KOS KOS HTX

Tirsdag

STX BOA POU1 BFT SOP SOP DPN

Onsdag

MPR MTM HTX HHX STX BOA BFT

Torsdag

HTX HHX STX SSI BOA MER POU2

Fredag

SSI HTX HHX MTM MER STX BOA

I praksis har eleverne i forbindelse med en vejledningssamtale valgt den pakke, som de gerne ville

deltage i. Organisatorisk er introduktionskurserne blevet afviklet med ca. 120-130 elever pr. uge, og

introduktionskurserne har strakt sig over samlet 6 uger. Alle de elever, der i samme uge havde valgt

den samme pakke, udgjorde så en introduktionsklasse. Det vil sige, at der på den enkelte pakke var

elever fra flere forskellige skoler. Fra UU´s side var der stillet krav om, at skolerne skulle stille én

lærer til rådighed pr. klasse. Hver introduktionsklasse fik så tilknyttet en introduktionslærer, der

fulgte klassen hele ugen. Lærerens opgave var således at føre protokol, deltage i undervisningen,

samt tage sig af generelle eller pludseligt opståede problemer.

Pakkerne er designet med et element af organiseret tilfældighed. Forventningen er, at den enkelte

elev ikke ville have sammensat pakken på samme måde. Derved ”tvinges” eleven ud i en tilfældig

situation, som jeg vil undersøge konsekvensen af. I det følgende vil jeg kort beskrive

fremgangsmåden.

7 MER = merkantil, POU2 = produktion og udvikling (industriteknik),POU1 = produktion og udvikling (teknisk design), BFT = Bil, Fly o.a. Transportmidler, SSI = Strøm, Styring og It, BOA = Bygge Og Anlæg, KOS = Krop Og Stil, SOP = Sundhed, Omsorg og Pædagogik, MTM = Mad Til Mennesker, DPN = Dyr, Planter og Natur, MPR = Medieproduktion, STX= Det almene gymnasium, HTX= Højere teknisk eksamen, HHX= Højere Handels eksamen



40

10.3.2. En triangulær undersøgelse

Den organiserede tilfældighed, som jeg ovenfor har beskrevet, vil jeg at undersøge gennem en

triangulær undersøgelse, der både indeholder kvalitative og kvantitative elementer. Begrundelsen

for dette er, at det øger undersøgelsens validitet:

”Triangulér: Det vi sige, at du kan anvende flere forskellige metoder eller begreber i forbindelse

med det samme problem, f.eks. både interview, observation og tekstanalyse. Det sker, at man får

modsigende data. Det kan være, at de afspejler forskellige kilder. Det kan være, at den ene kilde er

mindre valid (gyldig eller sand) end den anden. Det kan være at de forskellige resultater er sande

på et højere niveau [Boolsen 2006: 216, efter George Gaskell].

Ud over den øgede validitet, vil jeg også ved trianguleringen udnytte de forskellig fordele

forskellige undersøgelsesformer har, og samtidigt vil jeg nedtone/eliminerer nogle af de ulemper de

forskellige undersøgelsesformer indeholder.

(Skemaet er hentet fra Kristiansen 2006:13)

Med baggrund i ovenstående har jeg valgt, at min undersøgelse af den prospektive del af

tilfældighedsdefinitionen skal indeholde følgende 3 undersøgelser:



41

1) Et kvalitativt fokusgruppeinterview

Et interview med 4 elever, der har deltaget i introduktionskurset på 4 forskellige pakker.

2) En kvalitativ observationsundersøgelse

En undersøgelse, hvor jeg 3 dage vil observere elever på introduktionskurserne.

3) En kvantitativ spørgeskemaundersøgelse

En undersøgelse blandt de elever, der har deltaget i introduktionskurserne.

Hver af de tre undersøgelser vil herefter blive gennemgået, men forud for de forskellige analyser

har jeg taget følgende citat fra Merete Watt Boolsen til mig:

”Der er i mange kvalitative analyser for stor vægt på at rapportere fremgangsmåder

og for lille vægt på det væsentlige: resultaterne [Boolsen 2006:217]

Jeg vil tilstræbe at lade resultaterne i undersøgelserne være omdrejningspunktet. Undersøgelserne

og analyserne vil naturligvis blive afgrænset, og et andet argument for at fokusere meget på

resultaterne, er omfangskravene til masterprojektet. På tros af disse begrænsninger har jeg vurderet,

at fordelene ved at triangulerer undersøgelsen klart overskygger ulemperne.

10.3.3. Interviewundersøgelsen

Det teoretiske afsæt

Til denne del af undersøgelsen har valgt at benytte det kvalitative forskningsinterview som det

teoretiske værktøj. Jeg vil undersøge, hvordan eleverne oplever introduktionskurserne, og specielt

hvordan de oplever den organiserede tilfældighed i praksis. Kvale beskriver det således:

”Formålet med det kvalitative forskningsinterview er, at forstå temaer i den oplevede

dagligdag ud fra interviewpersonernes egne perspektiver. [Kvale 2008: 41]”

Jeg tager derfor afsæt i den pragmatiske tankegang Steinar Kvale lægger til grund for det kvalitative

forskningsinterview. Det drejer sig både om det fænomenologiske, hermeneutiske samt diskursive

afsæt uden dog at ville påtvinge forskeren nogen form for filosofisk opfattelse.



42

Mere specifikt anvender jeg fokusgruppeinterviewformen. Dog vælger jeg kun at have 4 deltagere,

selvom Kvale foreslår 6-10. Dette har jeg valgt ud fra betragtningen om, at alle skal høres, og at

tidsrammen for interviewet ikke må overskride en halv time. Jeg mener ikke, det vil være realistisk

at strække det over længere tid ud fra mit kendskab til elevgruppen. Kvale definerer et

fokusgruppeinterview således:

”Den er kendetegnet ved en ikke-styrende interviewstil, hvor det først og fremmest går ud på at

få mange forskellige synspunkter frem vedrørende det emne der er fokus på [Kvale 2008:170]”

Emnet for denne fokusgruppe bliver derfor: ”Oplevelser i introduktionsugen”, og dette emne vi skal

vi under interviewet behandle således, at alle deltager får mulighed for at ytre deres personlige

oplevelser.

Selve interviewet organiseres semistruktureret, og de overordnede spørgsmål vil være de samme,

som blev anvendt i spørgeskemaundersøgelsen (bilag 6). Interviewet vil blive videofilmet, og

analysen vil tage sit udgangspunkt i denne videofilm.

Elevudvælgelsen

De fire deltagende elever er valgt ud fra følgende kriterier:

1) Forskellige pakker

De fire elever skal repræsentere et bredt udsnit af de 6 pakker, og de må ikke have deltaget i samme

pakke. Derved vides det på forhånd, at eleverne ikke har været udsat for de samme påvirkninger. De

vil derfor ikke kunne korrigere hinanden. På den måde bliver den enkeltes oplevelse indiskutabel og

den ”rigtige”. Dernæst ønsker jeg en ligelig repræsentation af både gymnasialpakker og

erhvervsuddannelsespakker (2 af hver.)

2) Køn

Jeg ønsker begge køn repræsenteret, da jeg forud for interviewet har en fornemmelse af, at der er

forskel på tilgangen til den organiserede tilfældighed afhængigt af, om der er tale om dreng eller

pige. Min fornemmelse er, at piger er mere åbne for tilfældigheden. Dernæst ønsker jeg gennem den

kønslige fordeling at repræsentere så mange pakker som muligt. En dreng og en pige fra 2

forskellige gymnasialpakker, og en dreng og en pige fra 2 forskellige erhvervsuddannelsespakker.



43

Analysemetode

Til analysen har jag valgt at benytte en lidt modificeret udgave af Konversationsanalyse (CA).

Konversationsanalyse (CA) er grundlæggende en sociologisk metode, der ligger inden for den

socialkonstruktivistiske forståelsesramme. CA opererer på det mikrosociologiske niveau, hvor

fokus er på de sproglige ytringer, der skabes i fællesskab af alle involverede samtaledeltagere

[Steensig 2003].

Analysen tager ifølge Steensig [2003:13] afsæt i de tre følgende principper:

1) Man søger at afdække samtaledeltagernes egne fortolkninger af, hvad der foregår og de

måder, de skaber betydning på.

2) Man bruger de fortolkninger, samtaledeltagerne viser hinanden i samtalen som grundlag for

analysen.

3) Man tager det faktum, at samtalen forløber i ”real time” alvorligt, hvilket indebærer, at man

ser på, hvad samtaledeltagerne kan have hørt og set på et givet tidspunkt.

CA bygger på, at samtalen har en speciel indbygget orden [Nielsen og Nielsen 2005:22]. Ikke en

efterrationaliseret orden, men en iboende orden, som samtaleanalytikeren har til opgave at afdække,

beskrive og analysere.

Tur-tagning er et centralt begreb i forbindelse med afdækningen af samtalens iboende orden.

Systemet bygger på, at en samtale er organiseret i turenheder (TCU). Turenhederne indeholder

”mulige færdiggørelsespunkter (PCP)” [Nielsen og Nielsen 2005:35], der muliggør, at nye talere får

ordet.

Et vigtigt begreb indenfor CA er ”next turn validation”. Det vil sige, at det er reaktionen på det

sagte, der betragtes som væsentligt. Dvs. et fokus på den efterfølgende turenhed set i forhold til den

foregående. Denne måde at analysere på, vil derfor kunne fortælle noget om forståelsen af det sagte

ud fra reaktionen på det sagte.

Et andet vigtigt begreb i analysens indledende fase er ”unmotivatet looking” [Have 1999: 102, efter

Psathas 1990]. Det betyder at gennemse en video eller gennemlæse en samtaletransskription med en

oprigtig undren og nysgerrighed og derpå lade undringen få plads, når der dukker noget uventet op.



44

Helle Rønholt [2003] har en pendant til den undring som ”unmotivatet looking” gerne skulle

udmøntes i. Hun kalder det for jagten på de ”didaktiske irritationer”. Det interessante er der, hvor

der i undervisningen sker noget andet end det forventelige. Det samme gør sig gældende i

forbindelse med ”unmotivatet looking”. Netop det øjeblik, hvor man tænker: ”hvorfor nu det?”

(Why that now?) [Nielsen og Nielsen 2005: 232, efter Sachs og Schegloff, 1973].

Det kan være meget vanskeligt at fralægge sig sin medlems-intuition [Nielsen og Nielsen, 2005]

for, hvad der foregår i en given situation. Målet må være at lade den influere så lidt som muligt

samtidigt med, at opmærksomheden rettes mod de subjektive fornemmelser.

Med disse generelle betragtninger af CA indledes herefter analysedelen af videooptagelsen.

Analysen af fokusgruppeinterviewet

Til grund for analysen ligger det gennemførte fokusgruppeinterview, der er gennemført 4 uger efter

at eleverne havde været på introduktionskursus. Hele samtalen ligger transskriberet som bilag

(Bilag 1).

Eleverne har alle meldt sig frivilligt til interviewet, og der foreligger accept fra forældrene i forhold

til, at jeg videofilmer deres børn. De fire elever går til daglig i samme klasse. Interviewet har jeg

valgt at dele op som følger: Opdelingen har ikke baggrund i nogen teoretisk funderet

samtaleopdeling, men er udelukkende foretaget på baggrund af det, jeg har observeret på videoen:

1) Indledning

2) Begrundelse for valg af pakker

3) Mødet med det ukendte

4) Mødet med det ”ikke-valgte”

5) Generelt om introduktionskurserne

6) Introduktionskurserne fremadrettet

7) Elevernes fremtidsvisioner

8) Afslutning

Det største fokus i analysen vil naturligvis ligge på punkt 2 og 3, men gennem min ”unmotivatet

looking” kom der andre steder i interviewet flere spændende ting frem omhandlende håndteringen



45

af de organiserede tilfældige muligheder. Sidstnævnte vil jeg inddrage under sammenfatningen af

undersøgelsen

I det følgende har jeg valgt at gå samtalekronologisk frem og løbende fremhæve de observationer,

som min ”unmotivatet looking” har givet, samt undersøge dem nærmere. Jeg vil i det næste

inddrage dele af den transskription, der er udarbejdet. V er vejlederen (undertegnede), J er eleven

Jesper, L er eleven Line, M er eleven Morten og S er eleven Sofie.

1) Indledning

Med baggrund i mine erfaringer med undersøgelsen af den retrospektive del af

tilfældighedsdefinitionen, vælger jeg at bruge en del tid i interviewets start på at beskrive formålet

med interviewet. Jeg ønsker ikke at genopleve den sammen usikkerhed, som eleven i den

retrospektive undersøgelse gav udtryk for. Jeg siger blandt andet i indledningen:

Formålet med det her lille interview, det er egentlig at finde ud af, hvordan I har oplevet at være på

introkursus (1) og det jeg er specielt interesseret i at høre noget om, det er det, I ikke selv har valgt,

altså I har nok valgt pakkerne på grund af et eller andet i pakkerne. Og så er I nok også kommet til

at se noget I aldrig selv ville have valgt (1), hvis I kunne have valgt frit. Og det jeg jo så er ret

interesseret i at høre, hvordan det så har været og prøve det, prøve noget helt andet end det, man

måske havde lyst til.(2) (Uddrag fra linje 1 i transskriptionen).

Det er svært at vurdere om formålsbeskrivelsen er forstået, da ingen af eleverne stiller spørgsmål til

formuleringen.

2) Begrundelse for valg af pakker

Alle fire elever havde valgt pakke ud fra specielle dele af pakkernes indhold.

Morten havde vagt Pakke F (én af erhvervspakkerne). På spørgsmålet om hvorfor han havde valgt

netop denne pakke, svarer han:

17: M: (2) At jeg gerne vil være (.) tømrer eller (.) smed eller sådan

18: V: Okay. Det var grunden til at du valgte pakken?

19: M: Ja



46

Pausen i starten af sætning 17 indikerer, at Morten tænker sig om, inden han svarer. For at være helt

sikker på, at jeg har forstået Mortens begrundelse, gentager jeg konklusionen, som han hurtigt

responderer med et ”ja” (linje 19). Det kan derfor antages, at Morten har en forestilling om, at han

uddannelsesmæssigt overvejer en håndværksorienteret uddannelse.

Line havde valgt Pakke E (én af erhvervspakkerne). Sekvensen hvor Line svarer på, hvorfor hun

havde valgt denne pakke, ser ud som følger:

24: L: E

25 V: Okay. Hvorfor havde du valgt den?

26 L: Fordi det var den, jeg syntes passede bedst.

27 V: Hvad var det i pakken der tiltalte dig?

28 L: Gymnasiet og så det der Krop og Stil.

29 V: Hvorfor lig Krop og Stil?

30 L: For det ku godt være spændende, men det er ikke det jeg skal, bare for at se hvad

der er.

Line har valgt pakken primært fordi STX og KOS (Krop og Stil) indgår. Argumentet er den lidt løse

formulering ”den der passede bedst”, som kunne indikere, at valgprocessen havde været et fravalg

af de andre pakker, der i så fald ”ikke passede”. Hun tilkendegiver dog, at KOS udelukkende er

valgt fordi det kunne være spændende at prøve, men at det reelt ikke er mulighed hun betragter som

sandsynlig. Denne betragtning kommer frem flere gange i løbet af interviewet, hvor hun reelt kun

betragter STX som en mulighed.

Sofie havde valgt Pakke C (én af de gymnasiale pakker). På spørgsmålet om. hvorfor det lige var

Pakke C, hun havde valgt, svarer hun:

35 S: At der var gymnasium (2)

36 V: Lige STX det var den, der var den interessante? =

37 S: [ Ja] [ Ja]

38 V:= man kan sige den var jo i hele tre pakker

39 S: [ja]

40 S: (2) Jeg ved ikke lige hvorfor det var den

41 V: Nej. Men det skulle i hvert fald være noget med noget gymnasium



47

Sofie svarer uden tøven, at grunden for valget af pakken skyldes STX. Jeg foretager et reperatur på

spørgsmål for at være helt sikker. Ved overlappende tale bekræfter hun den første udmelding, og

der er ikke længere tvivl om, at Sofie udelukkende var interesseret i STX. Reelt set er det faktisk

ligegyldigt, om det var Pakke A, B eller C, hvilket linje 40 indikerer, specielt med den relativt lange

tænkepause hun har, før hun svarer.

Jesper havde valgt Pakke A (én af de gymnasiale pakker). Han er dog umiddelbart ikke helt sikker

på, hvilken pakke han deltog i, men efter at have set oversigten svarer han, at det må være Pakke A.

Som begrundelse for dette valg svarer han:

50: J: Det var HTX og mhh (.) det der mulitmedie eller medie, jeg kan ikke lige huske

51: V: Medieproduktion

52: J: Ja

53: V: Mhh. Det var de to der var grunden til at du valgte den?

54: J: Ja

Svaret i linje 50 indikerer at den primære grund til, at valget af pakken var HTX, men samtidigt var

der noget i pakken, der pirrede Jespers nysgerrighed. MPR blev begrundelsen for, at det netop

skulle være Pakke A, uden at Jesper havde helt styr på, hvad det hed, og hvad det var.

3) Mødet med det ukendte

Analysen af videoklippet viser, at alle 4 elever mødte en ukendt uddannelse. For Mortens

vedkommende drejede det sig primært om HTX, som han ikke kendte før introduktionskurset.

Morten fortæller (linjerne 55- 76) hvordan det var, og primært syntes han, at det var kedeligt. De

skulle sidde meget stille og lytte. Efter at Morten har beskrevet dagen, spørger jeg:

77: V: Var det noget du kunne forestille dig at du kunne finde på af vælge?

78: M: Nej

79: V: Overhovedet ikke?

80: M: Nej



48

Morten kunne under ingen omstændigheder forestille sig at skulle påbegynde denne uddannelse.

Han svarer nej hele to gange. Pointen er ikke at tage fejl af. Dette er ikke noget for Morten. Primært

er det begrundelsen, at” det var kedeligt”, der er styrende for Mortens konklusion. Det skal dog

siges, at Morten giver udtryk for, at det var i orden at møde uddannelsen (linje 59).

For Sofie var det mødet med BOA (Bygge og anlæg), der repræsenterede mødet med en ukendt

uddannelse. Hun giver udtryk for, at det var sjovt at prøve (linje 68), men da jeg spørger, om hun

fik noget ud af dagen svarer hun:

96: S: (2) næ

97: V: Overhovedet ikke?

98: S: Det synes jeg ikke

99: V: Okay (griner). Det var noget, du ikke kendte på forhånd. Var det noget du ku finde

på at vælge?

100: S: Nej (smiler)

101: V: Hvorfor ikke?

102: S: Det interesserer mig ikke

Pausen i linje 96 kunne indikere en usikkerhed, hvorpå jeg foretager reperatur af mit spørgsmål.

Hun gentager i linje 98, at hun ikke mener, at hun har fået noget specielt ud af dagen. Til gengæld

er der ingen tvivl, da jeg spørger om mulighederne for at vælge denne uddannelsesretning. Hun

ønsker absolut ikke denne retning med argumentationen om, at det slet ikke interesserer hende.

For Lines vedkommende udgør SOP (Sundhed, omsorg og pædagogik) den ukendte uddannelse,

som hun ikke havde kendskab før kurset. I første omgang beskriver hun dagen på Sundhedsskolen

som værende kedelig (linjerne 104-113), og på spørgsmålet om, hvorvidt hun kunne forestille sig at

påbegynde uddannelsen svarer hun:

151 L: Nej

151: V: Nej. Hvorfor ik?

152: L: For det første skal jeg ikke tørre røv på gamle mennesker, og så skal jeg slet ik

bruge det til noget.



49

Der er ingen pause før svaret. Det kommer prompte. Da jeg opfordrer hende til at uddybe svaret, har

hun en klar forestilling om, hvad en social- og sundhedshjælper laver, samtidig med at hun

begrunder med en bemærkning, som hun gentager flere gange i løbet at interviewet, nemlig at ”hun

ikke skal bruge det til noget”. Line har i høj grad en opfattelse af, ”hvad hun skal bruge til noget”,

hvilket betyder, at hun afviser alt andet. Jeg vil sige, at Line meget kraftigt afviser de tilfældige

muligheder, som hun møder gennem generaliseringer og fremmedgørelse. De tilfældige

muligheder, Line møder, er reelt ikke muligheder, og derfor afvises de for at passe ind i hendes

normalitetsbegreb.

For Jespers vedkommende var uddannelsen MPR (Medieproduktion) den ukendte. Jesper virker lidt

usikker, da jeg spørger ind. Han kan ikke rigtig, huske hvad de lavede og er generelt ikke meget for

at fortælle om sin nysgerrighed (Linjerne 115-145). Jeg prøver at stille en række uddybende

spørgsmål for at få Jesper til at beskrive dagen. Først svarer han

122: J: Det var måske lidt kedeligt

Men det interessante sker, da jeg spørger ham:

148: V: (2) Kunne du finde på at vælge den (henvendt til Jesper).

149: J: (ånder tungt ud) (2) Måske de:t ved jeg ik, måske

Jesper indrømmer, at han faktisk godt kunne finde på at vælge denne uddannelsesretning.

Sammenfatning af resultater

Der tegner sig et mønster i forhold til bevæggrundene for pakkevalget.

1) Der har klart været en ”førsteprioritetsuddannelse”. Morten og Sofie havde udelukkende

valgt pakkerne på baggrund af én uddannelse, og resten af pakken var reelt ligegyldig.

2) For Line og Jesper begrundes valget af pakken ud over den gymnasiale udannelse med, at én

af erhvervsuddannelserne virkede spændende.

Sofie: Virker meget afklaret med, at hun skal på gymnasiet. Hun tilskriver ikke introduktionskurset

nogen form for betydning for dette valg. Hun afviser i flere omgange de tilfældige muligheder, som

hun møder primært med argumentet: ”Det interesserer mig ikke”. Hun har dog deltaget

pligtopfyldende i hele ugen. Det eneste sted, hvor jeg fornemmer en spirende interesse, er i forhold



50

til Landbrugsskolen. På spørgsmålet om ”hvad hun gerne ville have haft anderledes” i forhold til

introduktionskurset, svarer hun:

345: S: Fordi så æh, altså (.) for eksempel mig jeg ville gerne have set æ::h

landbrugsskolen

346: V: Okay

347: S: Men det ku jeg ikke fordi jeg også ville se gymnasiet

Hun uddyber med, at hun meget gerne ville se, hvordan det var. Generelt ser Sofie langt frem i sine

uddannelsesplaner og gør sig mange tanker om, hvad hun skal efter gymnasiet. Det virker, som om

den lange fremtidsplanlægning udelukker de tilfældige muligheder, hun løber ind i på nuværende

tidspunkt.

Line: Virker, ligesom Sofie, ret afklaret med, at hun skal på gymnasiet (STX). Specielt i starten af

interviewet er hun meget bastant i sine udmeldinger i forhold til de tilfældige muligheder, som hun

har mødt. Flere gange argumenterer hun med, at det er fint nok, men ”at hun ikke skal bruge det til

noget”. Hun har en afklaret drøm om en uddannelse til politibetjent. Jeg sporer dog en mindre

konflikt, da vi drøfter dagen på Bygge og anlæg (BOA):

437: V: Okay, så du synes det var okay at være på bygge og anlæg

438: L: Ja (smiler) det syns jeg var fedt.

439: V: Det syns du faktisk var fedt

440: L: Ja

441: V. (1) Okay det til tros for at du overvejer gymnasiet

442: L: Jo (smiler)

443: V: (4) Hvordan kan det være? Hvad var det der gjorde at det var en fed dag?

444: L: Fordi jeg godt kan lide at bruge mine fingre eller hva’ sådan noget hedder (1)

sådan en kreativ (.) side eller sådan noget.

445: V: (1) Det fik du lov til at bruge den dag?

De forskellige udmeldinger virker selvmodsigende, men hun holder fast i det allerede besluttede,

selvom den tilfældige mulighed rent faktisk tiltalte hende. I hendes virkelighed er der ikke tale om

en reel mulighed.



51

Jesper: Virker usikker og på spørgsmålet om, hvad han skal beskæftige sig med efter niende klasse.

Han svarer efter lidt tøven HTX. Jeg tror der er flere forskellige forklaringer på Jespers usikkerhed:

a) Han har lige hørt de andre, der generelt var ret afklaret i forhold til uddannelsesvalget. Han

ønsker muligvis ikke at virke uafklaret. Som beskrevet i teoriafsnittet ønsker den unge for

alt i verden ikke at virker uafklaret. Han ønsker ikke at vise sin tvivl, hvilket resulterer i de

usikre og famlende forklaringer.

b) De tre andre har alle på det kraftigste afvist det ukendte, og han ønsker ikke at være

anderledes. Derfor er det nemmere at gøre som de andre, og som udgangspunkt afvise det

ukendte som værende ”kedeligt”

I starten af linje 149 har Jesper en tung vejrtrækning, som for mig er meget sigende. Det viser, hvor

svært det må være at indrømme, at det ukendte rent faktisk er en mulighed.

Morten: Virker faktisk som den elev, der er mest åben overfor de tilfældige muligheder, som han

møder. Han er reelt set også den mindst afklarede. Han svarer gentagende gange, at det var en sjov

uge. På et tidspunkt prøver jeg bevidst at provokere ham:

363: V: (4) Hvordan ville du have det hvis jeg sendte dig (henvendt til Morten) ned på

Social- og Sundhedsskolen?

(Line fniser og tager sig til munden)

364: M: Ja det ved jeg ikke, så ku jeg jo se noget nyt,

Morten ville ikke være bange for at møde noget nyt.

Det virker generelt ikke som om, at eleverne reelt lader de tilfældige muligheder komme i

betragtning. Beslutningen om uddannelsesvalget er for de flestes vedkommende taget før kursets

start. De fire elever bekræfter stort set postulatet om, at ”man skal vide, hvad man vil”. De ligger

alle under for kravet, hvilket gør det svært at være åben for tilfældige muligheder, da dette ville

betyde, at de så skulle ændre på de beslutninger, de allerede har taget. Jesper er i et stort

normalitetsdilemma, da han faktisk fandt den tilfældige mulighed spændende, men det er han ikke i

stand til at indrømme, specielt ikke overfor de andre i gruppen.



52

10.3.4. Observationsundersøgelse

Teoretisk afsæt

Til denne del af den triangulære undersøgelse har jeg anvendt den kvalitative undersøgelsesform

”observation” til at indsamle data. At observere er at iagttage. Kunsten er at organisere og registrere

disse observationer til brugbare forskningsmæssige data, selv om de er blevet formet af forskernes

sanseapparat. Jeg har valgt at inddrage denne del, da jeg mener, at den ville kunne komplementere

mine andre undersøgelser i forhold til, hvad der situationelt sker, når eleverne udsættes for den

organiserede tilfældighed.

Jeg har valgt observation af første orden:

”Når den udenforstående observerer den pædagogiske situation og har dette som primær

opgave. Dette bidrager til at sikre en høj kvalitet af observationerne. [Bjørndal 2003:34]”

Jeg observerer altså uden at skulle deltage aktivt i introduktionskurset og vil i løbet af mine

observationsdage agere som ”flue på væggen”. Jeg har tidligere været med på introduktionskurserne

som medfølgende lærer, så det bliver en udfordring for mig udelukkende at forblive i den

observerende position.

Dernæst har jeg valgt at benytte en struktureret form for observation:

En metode, hvor forskeren anvender eksplicit formulerede regler

for observationen og for registreringen af den. [Boolsen 2006:67]

Det betyder, at jeg forud for observationsdagene definerer 1) hvad jeg specifikt skal iagttage 2)

hvordan jeg skal registrere det.

1) Jeg vil observere, om de udviser nysgerrighed, eller om de afviser det ukendte.

Nysgerrighed: Til at definere begrebet nysgerrighed bruger jeg en kombination af Savickas´

”Career curiosity”-begreb og Krumboltz´ Curiosity-begreb.

At udvise nysgerrighed hænger sammen med et ønske om at ville prøve. At ville prøve uden

at kunne, at bevæge sig uden helt at kende retningen. Et oprigtigt ønske om at ville forstå et

ukendt univers. Det modsatte er at afvise. Dette kan være gennem hånlig latter, eller

negativitet over det præsenterede eller blankt at afvise uden at prøve først.



53

2) Til selve registreringen har jeg udarbejdet et observationsskema (bilag 3-5), der indeholder 3

kolonner: Ét til registrering af tidspunkt for observation, ét til observation af nysgerrighed,

og ét til observation af afvisning.

Jeg skal observere, hvordan eleverne håndterer, at blive sat i en konstrueret tilfældig situation.

Jeg skal observere 3 forskellige grupper af elever, der har valgt 3 forskellige pakker til

introduktionsforløbet. Jeg vil undersøge i hvor høj grad eleverne udviser nysgerrighed overfor det

ukendte, som de ufrivilligt er blevet placeret i.

Derudover har jeg i analysen inddraget mine forventninger til de pågældende dage, som jeg forud

for besøgende havde skrevet ned.

Analysemodel

Jeg har brugt indledende hovedprincipper for CA (”Unmotivatet looking”) til denne analyse (se

fokusgruppeinterviewet). Desuden har jeg fundet inspiration i Merete V. Boolsens [2006]

procedurebeskrivelse til min analysefase:

1) Led efter mønstre i kodede data

2) Brug indlevelsesevne

3) Dan nye kategorier

4) Anvend metaforer og billeder

5) Foretag optællinger

6) Foretag sammenligninger

7) Underopdel de variable

8) Find fællestræk

9) Identificer og formulér nye variable

10) Identificer forholdet mellem variable

11) Opstil logisk hændelsesforløb

12) Sæt analysen i teoretisk sammenhæng

Punkt 12 vil blive en del af min samlede opsamling af resultaterne. Analysen vil blive gennemført

kronologisk med én dag af gangen.



54

Første observationsdag

Den første pakke, som jeg havde valgt at følge, var Pakke F. Pakke F er én af de erhvervsfaglige

pakker. Det kunne for mig være interessant at følge måden, hvorpå eleverne ville håndtere mødet

med en gymnasial uddannelse. På baggrund af de elever, som jeg selv har tilmeldt Pakke F som

vejleder, er det min antagelse, at det primært er drenge, der tilmelder sig denne pakke. Denne

antagelse udbygges yderligt også, når pakkens øvrige indhold anskues: Bygge og anlæg, Dyr,

planter og natur, Bil, fly og andre transportmidler og Produktions og udvikling (Smed). Det var

også denne pakke Morten fra fokusgruppeinterviewet deltog i. Dog var Morten ikke med i ugen,

hvor observationen foregik. Jeg forestillede mig en gruppe elever, primært drenge, der ikke

umiddelbart havde eller ville få planer om en gymnasial ungdomsuddannelse. Derfor forventer jeg

ikke specielt nogen nysgerrighed eller åbenhed overfor denne uddannelse.

Ved ankomst til erhvervsskolen mandag morgen blev jeg også bekræftet i antagelsen omkring

kønsfordelingen. I kantinen sad 17 drenge og ventede. De så en smule skræmte ud, men heldigvis

kendte de fleste hinanden. Eleverne var fra 3 forskellige skoler, der er placeret forholdsvis tæt på

hinanden.

Analysen

Observationsskemaet, der ligger til grund for analysen, findes som bilag (bilag 3). Ved en optælling

af mine observationer er der observeret 24 tilfælde af ”udvist nysgerrighed”, og 32 tilfælde af

”afvist nysgerrighed”. I forhold til mine forventninger er antallet af ”udvist nysgerrighed” markant

større end forventet.

Udviser nysgerrighed:

De 24 tilfælde af ”udvist nysgerrighed” har jeg ved analyse valgt at inddele i nedenstående

kategorier. Kategorierne har ikke afsæt i en bestemt teori, men er etableret med baggrund i den

analyse, der er lavet ud fra observationsskemaerne:

1) Generel opmærksomhed

Den generelle opmærksomhed er en ”ikke forstyrrende” adfærd, hvor eleven umiddelbart

virker opmærksom. Det er svært at vide, om eleven reelt er opmærksom, men der er ikke



55

noget, der tyder på det modsatte. Denne del af observationerne er der flest af (12

observationer). Eksempel:

9.07 følger undervisningen, ser på ham

2) Responderende opmærksomhed

Denne opmærksomhed er den adfærd, som eleverne udviser ved aktivt at deltage i

undervisningen, dvs. de markerer, svarer på lærerens spørgsmål eller stiller uddybende

spørgsmål til undervisningen. Denne form for opmærksomhed er noteret 5 gange. Eksempel:

9.40 3. elever markerer på spg. om tyngdekraft

3) Aktivt deltagende

Denne del af kategoriseringen er de observationer, hvor eleverne deltager aktivt i opgaver

stillet af underviseren. Det være sig både teoretiske opgaver, samt praktisk udførelse af

opgaver i undervisningen. Denne kategori er observeret 6 gange. Eksempel:

11.09 Grupperne sammensætter sig ret hurtigt

Afviser nysgerrighed:

Ved optælling på observationsskemaet har jeg i løbet af dagen registreret 32 tilfælde af ”afvisning

af nysgerrighed”. Jeg havde forud for observationsdagen forstillet mig mange af disse

observationer, men der er ikke markant flere end dem der ”udviser nysgerrighed”. Observationerne

af ”afviser nysgerrighed” har jeg også valgt at kategorisere:

1) Passiv afvisning

Denne kategori dækker over de observationer, hvor eleven ”melder sig ud” af

undervisningen, dog uden at involvere andre. Der er tale om en individuel passivitet, hvor

den enkelte elev ikke påvirker andres mulighed for at udvise deltagelse. Denne kategori blev

observeret 17 gange på denne dag. Eksempel:

10.23 enkelte gaber, lægger sig på bordet

2) Aktiv afvisning

Denne kategori betyder i modsætning til den passive afvisning, at andre elever involveres i

afvisningen. Denne observationskategori er eksempler på afvisninger, der har den

konsekvens, at andre elevers muligheder for at udvise nysgerrighed begrænses, eller helt

udelukkes. Det kan være i form af småsnak, der ikke er undervisningsrelateret, larmende

adfærd, eller generel undervisningsobstruerende adfærd (forlade undervisningen, gøre noget

andet end det man bliver bedt om). Denne kategori blev observeret 15 gange. Eksempel:



56

11.12 Elev slår en anden med en plastikflaske

Opsamling:

Efterfølgende var jeg ret overrasket over den relative store nysgerrighed, der trods alt blev udvist.

Jeg blev bekræftet i, at hovedparten af de deltagende elever med stor sandsynlighed ser sig selv i en

håndværksmæssig uddannelsesposition. Gruppen har det temmelig svært med den teoretiske

undervisning. Denne problematik betyder, at de enkelte, der reelt synes, at den teoretiske

undervisning er spændende, forstyrres af den gruppe, der ”afviser nysgerrigheden” med den aktive

afvisning. Der kan drages paralleller til Morten fra Fokusgruppeinterviewet, der generelt syntes det

havde været ok at besøge HTX, men at det havde været kedeligt. De deltagende elever kan

simpelthen ikke se sig selv i denne uddannelsesteoretiske ramme, hvilket de også bekræfter

hinanden i ved at afvise specielt den teoretiske del af undervisningen.

Anden observationsdag

Til denne observationsdag havde jeg valgt at følge en af de gymnasiale pakker (Pakke B). Mine

erfaringer med tilmeldingerne til denne pakke er, at kønsfordelingen er nogenlunde lige stor, og

pakken er valgt frem for de andre gymnasiale pakker, fordi den indeholder Mad til Mennesker

(MTM), med begrundelsen at ”det kunne da være sjovt at lave mad”. Ingen af de elever, som jeg

havde tilmeldt denne pakke, havde valgt den på grund af Bygge og Anlæg (BOA), hvilket gjorde

det spændende for mig at observere netop denne dag. Mine forventninger til dagen var, at jeg ville

opleve en del afvisning af nysgerrighed og en del negativitet over at skulle beskæftige sig med en

håndværksmæssig uddannelsesindgang.

Ved ankomst til EUC Syd kunne jeg konstatere, at der på holdet var flere drenge end piger (10 piger

og 17 drenge) på holdet. De virker en smule forskræmte, mens de sidder i kantinen og venter på at

underviseren skal hente dem. De klumpede sig sammen i grupper, hvor de kendte hinanden. De

kom fra 4 forskellige skoler, der ikke ligger umiddelbart tæt på hinanden, så eleverne kendte ikke

alle sammen hinanden.

Analysen

Jeg anvender til denne analyse samme kategorisering som ved den første observationsdag, og

analysen tager udgangspunkt i observationsskemaet, der medfølger som bilag (4).

Optællingen af de registrerede observationer fremkaldte den første overraskelse. 36 observationer af



57

”udviser nysgerrighed” og kun 27 registrerede observationer af ”afviser nysgerrighed”. Det vil sige

en generel overvægt af observationer af ”udviser nysgerrighed”, hvilket jeg ikke forventede forud

for observationsdagen.


Overordnet set er der foretaget en del observationer, hvor eleverne udviser nysgerrighed. Specielt

hvis der sammenlignes med den første observationsdag. Det skal dog huskes, at dagen ikke er så

teoretisk, men langt mere praktisk arrangeret.

1) Generel åbenhed

Antallet af observationer i denne kategori er relativt få. Kun 5 observationer i alt. Eksempel:

9.11 Lytter opmærksomt på lærerens instruktioner

2) Responderende åbenhed

7 observationer kan tilskrives denne kategori. Eksempel:

9.34 ”hvor er ham Byggemand Bob hende, jeg har brug for hjælp!”


Denne del af observationerne er meget stor. 24 observationer af denne kategori er foretaget.

Eksempel:

9.47 ”Dreng eksperimenterer med en flisetang”


1) Passiv afvisende

7 observationer i alt. Eksempel

10.22 ”Dreng stiller sig med begge hænder i lommerne”

2) Aktivt afvisende

Denne del af de afvisende observationer var stor. 20 observationer i alt. Eksempel

10.36 ”2 piger er meget negative over at skulle rydde op”

Opsamling

Betydeligt flere observationer, hvor eleverne udviser nysgerrighed, hvoraf den ”aktivt deltagende”

er markant størst. Når det tages i betragtning, at det er BOA, der besøges, kommer det ikke som en

overraskelse, at de ”aktivt deltagende” observationer er dem, der er flest af. Dagen lægger i den

grad op til fysisk aktivitet. De ”afvisende” observationer har også en anden karakter end den første



58

dag, hvor de ”aktivt afvisende” observationer klart udgør størstedelen. Generelt var jeg overrasket

over den store mængde af ”udviser nysgerrighed”, da forventningen var, at eleverne ville afvise

denne uddannelsesform på forhånd.

Tredje observationsdag

Til den sidste observationsdag havde jeg valgt at følge pakke E (èn af det erhvervsfaglige pakker).

Dagen jeg valgte var (som anden observationsdag) Bygge og Anlæg (BOA). Mine erfaringer med

at tilmelde elever til denne pakke fortæller mig, at pakken primært vælges p.g.a. Krop og Stil

(KOS), Sundhed, omsorg og pædagogik (SOP), og deres kombination med STX. Derfor valgte jeg

at observere eleverne den dag, de skulle på BOA, da jeg ikke forventer, at nogen af de deltagende

elever har tilvalgt dette. Min forventning forud for observationsdagen var, at der primært ville være

piger på holdet (p.g.a. KOS og SOP). Generelt forventede jeg stor afvisning af nysgerrighed.

Ved ankomst til EUC Syd konstaterede jeg, at kønsfordelingen var nogenlunde som forventet (16

piger), dog var der imod forventning også 3 drenge på holdet.

Analysen

Observationsskemaet (bilag 5) viser, at fordelingen mellem udvist og afvist nysgerrighed er 28/18,

hvilket ikke var den fordeling, som jeg havde forventet.


1) Generel åbenhed

3 observationer kan tilskrives denne kategori, og de er observeret i starten. Eksempel:

9.27 ”Alle følger en instruktion helt fokuseret og stille”

2) Responderende åbenhed

Til denne kategori tilskrives 6 observationer. Eksempel:

9.22 ”Instruktøren spørger: ”er i klar piger?” 4 svarer spontant JA”


I alt 19 observationer i denne kategori. Eksempel:

10.13 ”Av min finger, nå videre.. (Pige)”


1) Passiv afvisende

6 observationer i denne kategori. Eksempel:



59

10.21 ”Pige tjekker sin telefon”

2) Aktivt afvisende

I alt 19 observationer i denne kategori. Eksempel:

11.13 ”Jeg gider ikke det her, det er herre latterligt”

Opsamling:

Generelt er der overvægt i observationerne af udvist nysgerrighed. Pigerne kaster sig åbent og

nysgerrigt over opgaverne. Det skal igen nævnes, at der er tale om en dag, der fokuserer på det

praktiske, men selvom pigerne ikke har valgt pakken p.g.a. BOA, afviser de det ikke på forhånd.

Som observatør var det absolut mit indtryk, at de hyggede sig denne dag.

Sammenfatning af resultaterne

Overordnet set mødte jeg meget udvist nysgerrighed på min observationsdage, men der var ret stor

forskel på dagene.

1) Den første signifikante forskel, som jeg mødte, var kønsforskellen.

Det procentuelle forhold mellem observationerne ”udviser nysgerrighed” og ”afviser nysgerrighed”,

er næsten ligefrem proportionalt med antallet af piger.

Udviser nysgerrighed Afviser nysgerrighed Procentuel forskel Drenge på holdet

24 32 - 14 % 100 %

36 27 14 % 62 %

28 18 22 % 17 %

Pigerne udviser generelt mere nysgerrighed end drengene, men til gengæld er pigerne også mere

”aktivt afvisende” i deres afvisning af nysgerrighed:

Pakke Drenge/piger Afviser passivt Afviser aktivt

F 17/0 17 15

B 17/10 7 20

E 3/16 6 19



60

Det skal dog i denne forbindelse nævnes, at der var stor forskel på det, som eleverne blev udsat for.

Pakke F mødte en ret teoretisk funderet uddannelsesindgang, hvor pakke B og E mødte en praktisk

uddannelsesindgang.

2) Den anden signifikante forskel var det teoretiske omdrejningspunkt.

Jo mere teoretisk undervisning, jo større afvisning spores i observationerne.

Jeg må på baggrund af min observationsundersøgelse konstatere, at der bliver udvist meget

nysgerrighed overfor den organiserede tilfældighed, men samtidigt undrer jeg mig over, hvor denne

nysgerrighed bliver af, når eleverne kommer tilbage til grundskolen. Mit indtryk er, at

nysgerrigheden var momentan og ikke en reel nysgerrighed, der på sigt kunne føre til et

uddannelsesvalg. Lidt som Line i fokusgruppeinterviewet der siger, at BOA var en super dag, der

tiltalte hende meget, men ”at hun bare ikke skal bruge det til noget”.

10.3.5. Spørgeskemaundersøgelsen

Denne del af undersøgelsen er den kvantitative del, hvortil jeg har udarbejdet et spørgeskema:

”Et survey er et krydssektionelt design, som anvendes til at indsamle oplysninger fra og om

respondenter. Der er tale om en kvantitativ undersøgelse, hvor mange personer systematisk stilles

de samme spørgsmål, der derefter tælles op og analyseres. [Boolsen 2008:236]”

Kristiansen supplerer dette med:

”Kvantitativ metode bruges til at finde mængden af et bestemt forhold, fx hvor meget, hvor mange,

hvor sjældent, hvor tilfredse, hvor vigtigt. Svarpersonernes svar fordeler sig på en række skalaer,

så deres holdninger kan undersøges, sammenlignes og tolkes. [Kristiansen 2006:11]”

Intentionen med at bruge et spørgeskema i analysen er både at undersøge modtagelsen af den

organiserede tilfældighed i en større population, og som et supplement til mine kvalitative analyser.

Undersøgelsen er gennemført via et internetbaseret spørgeskemaprogram, som mit UU Center har

købt sig brugsretten til (Checkbox fra Prezza Technologies). Derfor er selve afviklingen af

spørgeskemaet gennemført online på de enkelte skoler.



61

Spørgsmålene i undersøgelsen er konstrueret ud fra følgende 6 parametre [ Kristiansen 2006:45]:

1) Klarhed i spørgsmålsvalg

2) Let forståelighed

3) Endimensionalitet

4) Ikke-ledende

5) Ikke-provokerende

6) Korte og præcise

Derudover tilføjede jeg endnu en parameter, der betød et begrænset antal spørgsmål:

7) Kort besvarelsestid

Ud fra tidligere oplevelser med spørgeskemaer, mener jeg ikke, at tidsrammen for besvarelsen af

spørgsmålene må overstige 10 minutter. Dette er besluttet dels på baggrund af tilbagemeldinger fra

tidligere spørgeskemaundersøgelser, dels subjektive oplevelser med selv at skulle svare på

spørgeskemaundersøgelser. Jeg ønsker ikke, at eleverne fravælger undersøgelsen, fordi ”den tager

for lang tid”.

Spørgsmålene er udarbejdet efter nøje overvejelser, og der anvendes primært lukkede spørgsmål,

der indeholder besvarelseskrav (dvs. at man skal svare for at komme videre). Besvarelseskravet er

naturligvis kun anvendt, hvor jeg med sikkerhed ved, at der vil kunne svares De graduerede

svarmuligheder er udarbejdet efter ordinalskalaen:

Skalaen giver dig mulighed for at finde rækkefølge i dine data ved

at rangordne dine respondenter. [ Kristiansen 2006: 54]

Der er dog indlagt et kvalitativt delelement med det sidste spørgsmål, hvor eleverne har mulighed

for at tilføje en valgfri tekstkommentar.

Formål og afvikling

I første omgang lavede jeg en pilotundersøgelse, hvor jeg brugte en 8. klasse (hvor jeg selv er

vejleder) som test-klasse. Efter denne test måtte jeg omformulere dele af spørgsmålene og måtte

ligeledes udarbejde 2 spørgeskemaer, ét til 8. klasse og ét til 9. klasse (se bilag 6 og 8).



62

Spørgeskemaerne blev derefter sendt ud til samtlige 8. og 9. klasser i kommunen. I praksis blev

undersøgelsen gennemført via et link på UU´s hjemmeside, hvor eleverne loggede sig på.

Spørgeskemaet var aktivt for besvarelser i en måned. Der er anonymitet i selve besvarelsen. Det

eneste, som jeg kan se, er hvilken skole den pågældende respondent kommer fra. Enkelte skoler

havde efterfølgende IT-problemer, som i praksis betød, at eleverne besvarede en papirudgave og

sendte den til mig, hvorefter jeg indtastede resultaterne i programmet.

Med hensyn til spørgeskemaernes besvarelsesvaliditet læner jeg mig op af Erik Kristiansen [2006]

der skriver:

”Som tommelfingerregel gælder det, at svarprocenten i

spørgeskemaundersøgelser på mellem 50-60 % er til at leve med, mens alt over

70 % er en luksus, der er værd at kæmpe for” [Kristiansen 2006:50]”

Analysen

8. Klasse

Jeg har fået 477 besvarelser af 696 deltagende elever, hvilket giver en besvarelsesprocent på 68.

Dette må konstateres som værende validerende (jf. Kristiansen). Dele af bortfaldet kan begrundes i,

at nogle af de deltagende privatskoler ikke har medvirket i undersøgelsen. Resten må tilskrives

svaruvillighed, sygdom og andet. Jeg har ikke personligt været på alle skolerne, hvilket også kan

forklare dele af bortfaldet. De skoler, hvor jeg fysisk har været til stede, har en svarprocent på

næsten 100.

Overordnet set har der blandt de besvarende elever været en positiv indstilling i forhold til

introduktionskurset.



63

73 procent svarer godt eller meget godt. I forhold til dette udsagn er de ikke blevet skræmt af mødet

med den organiserede tilfældighed.

Mødet med en ukendt uddannelse:

På spørgsmålet om, hvorvidt eleven har mødt en ukendt uddannelse (spørgsmål 4), svarer i alt 283

(59 %) elever ”ja”. Kønsfordelingen i denne elevgruppe er næsten 50/50 (48,2 %/51,2 %). Der er

ingen målbar signifikans i forhold til valget af pakke, hvilket betyder, at mødet med en ukendt

uddannelse ikke kan begrundes i pakkevalget.

28 % af eleverne, der mødte en ukendt uddannelse, kunne finde på at vælge denne ukendte

uddannelse senere. Her er der dog en hvis kønsmæssig forskel.

Pige Dreng

Blandt pigerne svarer 24 %, at de måske kunne finde på at vælge den ukendte uddannelse,

hvorimod 33,6 % af drengene svarer det samme.

En anden spændende tendens i analysen opstod, da jeg filtrerede i forhold til spørgsmål 6:

Spg.6: Hvis du skulle vælge ungdomsuddannelse nu, hvilken indgang ville du så vælge?

Villigheden i forhold til den ukendte uddannelse er meget afhængig af de fremtidige forestillinger.

Specielt når fremtidsforestillingen drejer sig om STX:



64

STX ikke STX

Blandt de elever, der forventer at skulle starte på STX, har 119 elever (55,4 %) mødt en ukendt

uddannelse på introduktionskurset. Blandt disse 119 elever er det 18,49 %, der ”måske kunne finde

på at vælge denne ukendte uddannelse senere”.

Anderledes ser det ud for dem, der svarer ”andet end STX. Blandt denne elevgruppe har 62,6 %

mødt en ukendt uddannelse på introduktionskurset. Blandt disse elever kunne 36,2 % ”måske finde

på at vælge denne uddannelse senere”. Der er forskel i opfattelsen af at møde en ukendt uddannelse

og i særdeleshed i forhold til villigheden til at betragte den som en reel mulighed. Den samme

signifikans kan ikke findes ved valg af de andre gymnasiale ungdomsuddannelser (HHX, HTX).

Denne tendens gælder udelukkende, når fremtidsforestillingen indeholder STX.

Mødet med en ikke-valgt uddannelse:

Spørgsmål 5 lyder som følger:

Mødte du en uddannelse på introduktionskurset, du ikke ville have valgt, hvis du selv kunne have

sammensat ugen?

Her svarer 80 % (379 elever) ”ja”. Blandt disse 379 elever svarer 20,6 % at de godt kunne finde på

at vælge denne uddannelse senere.

Der er også her en kønsmæssig forskel:



65

Pige Dreng

Blandt pigerne svarer hele 88 % (220 elever) ”Ja” til, at de har mødt en uddannelse, som de ikke

selv ville have valgt, hvoraf 17,89 % kunne finde på at vælge denne uddannelse senere. For

drengene svarer 70 % (155 elever) ”Ja”, hvoraf 24,5% kunne finde på at vælge denne uddannelse

senere. For drengenes vedkommende er der færre, der møder en uddannelse, som de ikke selv ville

have valgt, og blandt disse er der en større del, der ser ”det ikke valgte” som en reel mulighed.

Der er overordnet set færre, der ønsker en uddannelse, som de ikke selv har valgt set i forhold til de

elever, der ser en ukendt uddannelse som en reel mulighed (28,7 %). Derudover er pigerne langt

mere tilbageholdende i forhold til at se ”en ikke valgt uddannelse” som en reel mulighed.

Som ved spørgsmål 4 er der også ved spørgsmål 5 en signifikant forskel, når der filtreres efter, hvad

eleverne påtænker efter grundskolen. Igen er det valget af STX, der giver et stort udslag:

STX ikke STX

Af de elever der svarede ”STX”, er det 13, 6 %, der kunne finde på at vælge ”en ikke valgt”. I

gruppen, der svarede ”andet end STX”, kan 26,9 % se dette som en reel mulighed senere.



66

Der er overordnet set en tendens, der viser to afgørende parametre i forhold til at se det ukendte som

en reel mulighed. 1) Kønsforskellen, 2) Det forventede valg efter grundskolen er STX.

I det følgende vil jeg se nærmere på spørgeskemaet, der blev sendt ud til kommunens 9. klasser.

9. klasse

Spørgeskemaundersøgelsen blandt kommunens 9. klasser blev gennemført på samme måde som

undersøgelsen til 8. klasse. Det var dog ikke muligt at udsende spørgeskemaet til alle de elever, der

i skoleåret 08/09 havde deltaget i introduktionskurset. Dette skyldtes en relativ stor elevgruppe, der

valgte at gå på efterskole i 9. klasse. I skoleåret deltog 668 elever i introduktionskurset, hvoraf 557

stadig er at finde på skolerne i kommunen. Svarprocenten var for 9. klassernes vedkommende

markant lavere (i alt 54 %). Bortfaldet har mange forklaringer. I 9. klasse er der generelt mange

opgaver for en klasselærer og en vejleder, uddannelsesplan, optagelse.dk, UVM spørgeskema i

forhold til vejledning, bare for at nævne nogle få. Derfor har villigheden været mindre, end jeg

havde forventet/håbet. De 54 % besvarelse nedsætter naturligvis spørgeskemaets validitet, men

ifølge Kristiansen [2006] kan det godt bruges. Jeg er dog opmærksom på, at jeg ikke kan fæstne lige

så stor lid til denne undersøgelse, som jeg kunne med svarene fra 8. klasse.

Med disse betragtninger in mente mener jeg stadig, at undersøgelsen har sin berettigelse, og

analysen viste nogle af de samme tendenser, som jeg fandt i undersøgelsen i 8. klasse.

Grunden til, at jeg fandt det interessant at spørge eleverne i 9. klasse om oplevelserne på

introduktionskurset var, at jeg ville undersøge, hvilken betydning introduktionskurset har haft, når

uddannelsesvalget er helt aktuelt. Den periode, hvor eleverne har svaret på dette spørgeskema, er

selvsamme periode, hvor de skulle foretage deres endelige uddannelsesvalg. Jeg vil i den

forbindelse vide, om det at have været udsat for organiseret tilfældighed har haft betydning for

uddannelsesvalget.

Der er gået over 1 år, siden eleverne var på introduktionskursus. Der er stadigvæk tilfredshed med

at have været på kurset på dette tidspunkt. Mængden af ”meget godt” er dog lidt mindre, 16,6 %



67

imod 26 % for 8. klasserne. Til gengæld er mængden af ”godt” en smule større. Disse to kategorier

udgør 66 % af besvarelserne.

Konklusionen må være, at eleverne ikke udviser utilfredshed i forhold til at blive udsat for

organiseret tilfældighed.

Der er dog en forskel i mængden af elever, der mener, at de har mødt en ukendt uddannelse. I 9.

klasse er besvarelserne på dette spørgsmål delt 50/50 (i modsætning til 60/40 ved 8. klasses

besvarelserne). Forklaringen på dette kan være, at det ét år efter kan være svært at huske, hvilke

uddannelser der i 8. klasse forud for introduktionskurset reelt var ukendte. Det er en lang

tidshorisont at forlange, at eleverne skal kunne overskue.

Mødet med en ukendt uddannelse:

Af de 147 elever, der mødte en ukendt uddannelse, svarer 27,2 %, at de vælger at påbegynde den

ukendte uddannelse nu eller senere. Der er dog igen større kønsmæssig forskel:

Piger Drenge



68

Blandt pigerne er det 17,5 %, der svarer, at de starter (nu eller senere) på denne ukendte uddannelse.

For drengene udgør besvarelsesprocenten til dette svar 38,8 %. Der forekommer faktisk en større

kønsmæssig forskel blandt 9. klasses besvarelserne, end der forekom ved undersøgelsen blandt 8.

klasses eleverne.

Ved en filtrering efter spørgsmål 6 (Hvad skal du efter sommerferien?) opstod selvsamme

signifikans som ved undersøgelsen i 8. klasse.

STX ikke-STX

Blandt de elever, der svarede ”STX”, var der 17,2 % der svarede, at den ukendte uddannelse var én,

som de ville påbegynde nu eller senere. Blandt de respondenter, der havde svaret ”andet end STX”,

var selvsamme svarprocent på 29,6 %. Besvarelserne bekræfter samme tendens, som blev

observeret ved undersøgelsen i 8. klasse: Når eleven har besluttet sig for STX, betragtes de

tilfældige muligheder ikke som værende en del af ”mulighedsrummet”.

Mødet med en ikke-valgt uddannelse:

Eleverne i 9. klasse fik også følgende spørgsmål:

Spørgsmål 5: Mødte du en uddannelse på introduktionskurset, du ikke ville have valgt, hvis du selv

kunne have sammensat hele ugen?

Her svarer 71,4 % (213 elever) ”Ja”. 18,3 % af de 213 elever svarer, at de vælger at påbegynde

denne uddannelse nu eller senere. Igen er der signifikant kønsforskel, som diagrammet herunder

viser:



69

Piger Drenge

10,4 % af de piger, der svarer ”ja” til mødet med en ikke-valgt uddannelse, har valgt at starte på

denne uddannelse nu eller senere. For drengene er denne svarprocent på 29,6 %. Den kønsmæssige

forskel er faktisk større i 9. klasse end den, der fremkom ved 8.klasse.

Den udprægede forskel er også signifikant større, når forskellen ”STX/andet end STX” igen

inddrages.

STX ikke-STX

Kun 2,3 % af de elever der svarer ”STX” svarer, at ”den ikke valgte” uddannelse er den, som de

påbegynder nu eller senere. Ved svaret ”andet end STX” er denne besvarelsesprocent på 22.4 %.

Overordnet set er der også ved besvarelserne i 9. klasse større villighed overfor ukendte

uddannelser (27,2 %) i forhold til ”ikke valgte uddannelser”(18,3 %)

Resultaterne

Der tegner sig et ret tydeligt billede i forhold til, hvordan eleverne forholder sig til den organiserede

tilfældighed.

1) Generelt er de positive overfor at blive udsat for de ukendte/tilfældige muligheder.



70

Som en af respondenterne svarer på den indlagte svarmulighed:

”Det var en meget spændende og lærerig uge. Jeg var glad for at

få mere at vide om de forskellige skoler, og selvom jeg holder fast ved STX, var

det fedt at få mere at vide om de andre steder (elev 8. klasse”)

Ovenstående viser en positiv tilgang til introduktionskurserne, men den leder også mod det næste

signifikanspunkt:

2) Når STX er den valgte ungdomsuddannelse afvises de tilfældige muligheder som værende

ikke-mulige.

Alternativerne er ikke reelle, som en pige giver udtryk for herunder:

”De uddannelser, jeg ikke selv ville have valgt, var en rigtig hyggelig dag,

men det var ikke noget, jeg ville vælge senere, da jeg også på forhånd

har valgt, at jeg vil have en gymnasial uddannelse (pige 8. klasse)”

Pigen er også repræsentant for det næstsidste signifikante parameter i spørgeskemaundersøgelsen:

3) De tilfældige muligheder er mindre mulige for pigerne end for drengene.

Det sidste punkt, jeg vil fremdrage fra spørgeskemaundersøgelsen, er:

4) Eleverne er mindre villige overfor ”en ikke valgt” uddannelse, end for en ”ukendt”.

Når eleven ikke selv har valgt uddannelsen til i forbindelse med introduktionskurset, er det ikke

længere en reel mulighed. Uddannelsesretningen er udelukket, da man som individ ikke selv har

været med til at gøre det til en mulighed. Derved udelukkes mange tilfældige muligheder med

selvsamme argumentation

10.3.6. Opsamling på undersøgelserne

Mine undersøgelser har frembragt et noget mere nuanceret billede af, hvordan eleverne i

grundskolen (8. klasse) forholder sig, når de udsættes for organiseret tilfældighed.

Til min overraskelse viser undersøgelsen, at eleverne ikke har noget imod at blive udsat for den

organiserede tilfældighed. Alle 3 undersøgelser viser, at eleverne generelt har været tilfredse med



71

introduktionskursernes gennemførelse. Jeg havde forventet mere skepsis, når eleverne i praksis

skulle agere, men undersøgelserne viser, at de med en stor portion nysgerrighed møder det ukendte.

Dog virker nysgerrigheden momentan, som jeg også skriver i forbindelse med min

observationsundersøgelse, og jeg undrer mig over, hvor den udviste nysgerrighed bliver af, når

eleven vender tilbage til skolen.

På baggrund af den triangulerede undersøgelse tegner der sig nærmest et Johari-lignende8

mulighedsrum for eleverne:

Kendt af eleven Ukendt af eleven

Tilvalg

Ikke valgt

Eleverne har valgt pakkerne på baggrund af den del af mulighedsrummet, der består af

Kendt/Tilvalgt. Ved fokusgruppeinterviewet tilkendegiver alle eleverne, at pakken er valgt på

baggrund af 1, maksimalt 2 uddannelser. I dette felt (Kendt/Tilvalgt) ligger den uddannelse, som de

med størst sandsynlighed vil vælge. Jo mere afklaret de er før introduktionskurset, jo større er

sandsynligheden for, at de forbliver i dette felt. Dette ses specielt med de elever, der påtænker STX.

Dernæst er der kønsforskellen. Pigerne har sværere ved at betragte de ukendte felter i modellen som

værende reelle muligheder. Specielt feltet ”Ukendt/ikke valgt” er der stort set ingen piger, der

vælger i 9. klasse ifølge spørgeskemaundersøgelsen.

8 JOHARI vinduet er udviklet af de to amerikanere Joseph Luft og Harry Ingham, som en personlighedsmodel. Jeg har modificeret den således, at den beskriver elevens mulighedsrum i forhold til mødet med den organiserede tilfældighed. I den oprindelige model er Tilvalg = Kendt af andre og Ikke valgt = Ukendt af andre.

Kendt og valgt uddannelse Ukendt men tilvalgt uddannelse �� lidt mulig

Fravalgt uddannelse pga. kendskab

ukendt og ikke valgt uddannelse �� umulighed



72

11. Sammenfatning og perspektivering

Undersøgelserne viser, at de fleste elever afviser de tilfældige uddannelsesmuligheder, som de

bliver præsenteret for. Specielt pigerne udviser i praksissituationen en del nysgerrighed, men når det

kommer til et konkret valg, afvises det alligevel oftest. Specielt unge, der har planer om at skulle

påbegynde det almene gymnasium, afviser i høj grad de tilfældige muligheder, som de præsenteres

for. For at kunne forklare disse resultater, har jeg set nærmere på Linda Gottfredson´s teori om

afgrænsning og kompromis [Gottfredson 1996].

Afgrænsning (Circumscription) er den proces, hvor den unge indsnævrer de reelle muligheder for

uddannelsesvalget. Denne proces er en progressiv elimination af uacceptable alternativer, der i

sidste ende munder ud i en zone af acceptable alternativer. Gottfredson skriver blandt andet:

“Young people circumscribe their options before

they fully understand them [Gottfredson 1996:189]”

Dette er interessant, da resultaterne i mine undersøgelser viser det samme. Eleverne afviser

mulighederne ud fra relative uargumenterede udmeldinger som: ”Det er ikke mig”, ”jeg skal ikke

bruge det til noget” eller ”det interesserer mig ikke” uden faktuelt at vide, hvad uddannelserne

indeholder, og hvad de i givet fald vil kunne føre til. De er låst af deres tidligere afgrænsninger,

afgrænsninger de muligvis ikke selv er klar over, at de har foretaget. Dette er også i god tråd med

Gottfredson, der beskriver afgrænsningsprocessen som værende en irreversibel elimination af

muligheder. Når et område/uddannelse først er vurderet som tilhørende det uacceptable, er det

næsten umuligt senere at kunne betragte det som en mulighed:

“People reconsider options they have previously ruled as unacceptable

only when they are prompted to do so by some notable or consistent

change in their social environments. [Gottfredson 1996: 190]”

Set fra denne betragtning er det ikke tilstrækkeligt at sende eleverne på et introduktionskursus, da

de i så fald vil bekræfte sig selv i uddannelsesvalget, hvis de tilfældige muligheder ikke ligger i

zonen af det acceptable.

Spørgsmålet bliver så, om introduktionskurserne skal afstemmes i forhold til elevernes acceptable

mulighedsrum, eller om der skal arbejdes indgående med de tidligere afgrænsninger, som eleven

har foretaget. Dette vil så medføre en diskussion mellem individtilpasning og tilbudstilpasning.



73

Hvis tilbuddet skal revideres, betyder det, at introduktionskurserne reduceres til en

uddannelsesorientering, hvilket ikke var ideen som udgangspunkt.

På baggrund af ovenstående samt resultatet af min undersøgelse, er jeg overbevist om, at potentielle

udviklingsmuligheder i forhold til tilfældighedsmetodikken ligger gemt i arbejdet med den

retrospektive del af tilfældighedsdefinitionen.

Udviklingspotentialet skal i denne forbindelse ses i et større læringsperspektiv. Hvis dette skal

gennemføres i praksis, bliver det en forudsætning at tænke ud over den isolerede

vejledningssamtale. I undersøgelsen af den retrospektive del af tilfældighedsdefinitionen tages

netop kun afsæt i den individuelle vejledningssamtale, og skal der tænkes en længerevarende

læringsproces ind, skal perspektivet udvides. Set i lyses af de seneste lovmæssige ændringer på

vejledningsområdet, hvor tilbuddet om individuel vejledning minimeres, mener jeg, at det i så fald

bliver nødvendigt at tænke UEA - orienteringen ind i arbejdet med tilfældighed.

I læseplanen for UEA står der under ”det personlige valg” i 7-9. klasse:

”Eleverne skal arbejde med:

- Undersøge og forstå arbejde og uddannelse i et livslangt udviklingsperspektiv

- Udbygge faglig begrebsforståelse om uddannelse, erhverv og karriere

- Afdække egne ønsker, muligheder og potentialer i sammenhæng med den fortsatte

uddannelsesplanlægning [www.uvm.dk]

Efter min overbevisning vil dette kunne inkludere arbejdet med den retrospektive del af

definitionen. Jeg har i forbindelse med den prospektive del af definitionen arbejdet med

læringsbegrebet med udgangspunkt i Krumboltz´ sociale læringsteori for karriereudvikling samt

Kolbs klassiske læringscirkel. Disse tanker vil jeg nu overføre til den retrospektive del af

definitionen. Når jeg vælger at tilføje et læringsperspektiv samtidigt med at udvide perspektivet til

at indeholde den obligatoriske UEA orientering, kan der gøres brug af Bill Law og hans teorier om

karriereuddannelse [Law 1999].

Bill Law udarbejder et læringsrum, som han benævner ”new-DOTS learning space”.

Læringsrummet Bill Law udvikler bygger dels på hans læringsteori i forbindelse med uddannelses-

og erhvervsvejledning [Law 1996], suppleret med det han benævner ”post - DOTS processes”.



74

Disse teoretiske betragtninger synliggøres i nedenstående skema:

(Modellen er hentet fra Law 1999 side 46)

Det læringsrum, der fremkommer, forsøger at tage højde for de komplekse udviklingsopgaver, som

de unge står overfor, hvilket i grundtanken er det samme, som jeg ønsker med

tilfældighedsinddragelsen.

Tilfældighedsindragelsen kan derfor ses som et konkret metodeforslag set i forhold til Bill Law´s

læringsrum.



75

12. Konklusion

Jeg starter min konklusion med at trække en parallel tilbage til min historie i forordet.

Det er svært at sige, hvilke erfaringer der fører frem til hvilke muligheder. At det primært var mit

tidligere arbejde med udsatte unge i et efterværnsprojekt, der gav tilbuddet om et vejlederjob,

kunne jeg ikke have forudsagt. Da jeg som lærerstuderende sagde ja til dette studiejob, havde jeg

ingen gennemtænkt plan for at acceptere dette jobtilbud. Jeg tænkte ikke på at pleje mit CV eller på

at forbedre mine fremtidige jobmuligheder i den retning, men udelukkende på, at jeg fandt jobbet

interessant. Denne tese ligger som grundtanke for mit forslag om tilfældighedsinddragelse i

grundskolen. Interesse er en dynamisk størrelse, der kan udvikle sig over tid og som i højeste grad

kan påvirkes.

I min problemformulering spørger jeg, om det er muligt at introducere tilfældighedsbegrebet i

grundskolen, hvilket jeg i høj grad mener, at min undersøgelse bekræfter. Der er naturligvis nogle

dele i metodikken, der skal forbedres og videreudvikles, og generelt er metodikken ikke helt så

færdigudviklet, som jeg havde forestillet mig. Overordnet set mener jeg dog, at fordelene klart

opvejer ulemperne. Når jeg vælger at introducere et flydende og til tider komplekst begreb som

tilfældighed i vejledningen, kan det ikke undgås, at jeg bliver mødt med modstand. Jeg har specielt

overfor kolleger ofte måttet forklare mine tanker, og det har været afsæt til mange faglige

diskussioner. Hovedargumentet mod mine tanker har ofte været, at jeg sætter vejlederens funktion

ud af spil når ”alt nu er så tilfældigt”. Dette mener jeg naturligvis er forkert. Faktisk mener jeg, at

tilfældighedsinddragelsen skal ses som en tilføjelse til alle de metodikker, som vejlederen gør brug

af. Det ene udelukker ikke det andet, og som jeg tidligere har skrevet, er dette ikke et opgør med

god planlægning, men et forsøg på at italesætte problemet omkring det deterministisk udtryk, som

uddannelsesplanlægning har fået.

Det fremgår af mit teoretiske afsnit, at de unge befinder sig i et yderst komplekst presfelt, hvor både

samfundsmæssige tendenser, uddannelsespolitik og de unge indbyrdes søger at internalisere et

normalitetsbegreb, der hylder det at være afklaret. Samtidig bliver konsekvensen også en frygt for at

vælge det forkerte, hvilket betyder en afvigelse fra det gængse normalitetsprincip. Dette ønsker

ingen unge grundlæggende at afvige fra. Fra mit perspektiv betyder dette enorme fokus på

afklarethed, at både kreative, nytænkende og alternative veje overses og negligeres. Krumboltz



76

kalder det for ”karriere-tunnelsyn”, hvilket også får den konsekvens, at hvis denne ene plan ikke

gennemføres, så har den unge tabt.

Jeg bliver overrasket gang på gang, når jeg i vejledningen sidder med en ung, der er på grådens rand

over valget af studieretning til en gymnasial ungdomsuddannelse. Tænk nu hvis det er den

”forkerte” studieretning. I den unges bevidsthed kan valget blive fatalt. Der opstår en stor fokus på

begrænsningen i at foretage et valg og specielt de muligheder, der fravælges, for tænk nu hvis ”det

rigtige” fravælges. Alle valg medfører fravalg, men fokus flyttes med denne tendens på det, der

fravælges frem for et fokus på det de muligheder der vælges til.

Jeg ville ønske, at jeg som vejleder også kunne fungerer som en ”nøgle-bærer”. En ”nøgle-bærer”

der kunne være med til at illustrerer de mange ”døre”, som livet tilbyder. På den måde ville fokus

komme på de mange fantastiske muligheder, som alle dagligt møder. Måske ville de unge så turde

løfte de ”nøgler”, livet byder dem, afprøve dem i praksis, åbne de ”døre” de passer til, forkaste eller

favne de muligheder, der ligger gemt bag disse ”døre”, og derigennem aktivt opsøge mulighederne

for det gode liv og den gode karriere. Det må i sidste ende handle om, at ruste de unge bedst muligt

til en omskiftelig og turbulent verden. Dette mener jeg er både til gavn for den enkelte og absolut

også for samfundet.



77

13. Litteraturoversigt

Aaskov, Jesper (2008): Tilfældighed og Vejledningen. Eksamensopgave modul 1, Master i

vejledning, DPU-København

Aaskov, Jesper (2009): Beslutningspres og uddannelsesvalg. Eksamensopgave modul 2, Master i

vejledning, DPU-København

Aaskov, Jesper (2009a): Historien om tilfældighed. Eksamensopgave modul 1, Master i vejledning,

DPU-København

Andersen, Flemming (2007): 6. Om narrativ psykologi. I: Ritchie, Tom (red)(2007): Relationer i

psykologien, Billesø og Baltzer, 2. udgave. 1 oplag, Værløse

Bjørndal, Cato (2003): Det vurderende øje. 1 udgave. Århus

Boolsen, Merete Watt (2006): Kvalitative analyser. At finde årsager og sammenhænge. 1. udgave,

1. oplag. Hans Reitzels forlag. København

Boolsen, Merete Watt (2008): Spørgeskema, fra konstruktion af spørgsmål til analyse af svarene. 1.

udgave, 1. oplag. Hans Reitzels forlag. København

Bruner, Jerome (2004): At fortælle historier. Alinea. København

Dencik, Lars (1996): ”Opvækst i postmodernismen”, fra ”Børn og nye familiemønstre” (s.12-43),

Hans Reitzels Forlag

Egan, Gerard (2002): Den kompetente vejleder, RUE, København

Gelatt, H.B (1989): Positive Uncertainty: A new Decision-Making Framework for Counseling, in

Journal of Counseling Psychology 36 (pp. 252-256)

Gelatt, H.B (2008): Rules of the Road Never Traveled.

http://community.icontact.com/p/hbspoi/newsletters/rules/posts/5184833014534701142

Gottfredson, Linda S.(1996): Gottfredson´s Theory of Circumscription and Compromise. in Brown,

Brooks & Associates: Career Choice & Developments (pp. 179-232). Jossey-Bass Publishers, San

Francisco.

Hansen, E.J. (2003): Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. Hans Reitzels Forlag,

København

Have, Paul Ten (1999): Doing Conversation Analysis, Sage Publications, London

Hutters, Camilla (2004): Mellem lyst og nødvendighed, ph.d.-afhandling, Institut for

uddannelsesforskning, RUC.

Højdal, L. og Poulsen, L.(2007): Karrierevalg – Teorier om valg og valgprocesser. 1. udgave, 1.

oplag. Studie og Erhverv, Fredensborg



78

Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde Universitets Forlag. 2 udgave

Jakobsen, Karin

Søndergaard, Per Straarup(2004): Fortællingen i vejledningen – Narrativ vejledning.

Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 17. UVM 2004

Jensen, Ulla Højmark, m.fl.(2005): Unge uden uddannelse, Social Forsknings Instituttet

Kofod, Anne og Nielsen, Jens Christian (2005): Det normale ungdomsliv, Center for

Ungdomsforskning, Learning Lab Denmark, DPU.

Kristiansen, Erik (2006): Guide til spørgeskemaundersøgelser. 2. udgave. Forlaget '94. Brabrand

Krumboltz, J. D. m.f. (1996): Krumboltz´s Learning Theory of Career Choise and Counseling, in

Brown, Brooks & Associates: Career Choice & Developments (pp. 233-280). Jossey-Bass

Publishers, San Francisco.

Krumboltz, J. D., Levin, A.L og Mitchell, K.E.(1999): Planned Happenstance: Constructing

Unexpected Career Opportunities. Journal of counselling & development, vol. 77, side 115-124.

Krumboltz, J. D. og Levin, A.S. (2004): Luck is no accident: Making the most of Happenstance in

your life and Career. Impact Publishers

Krumboltz, J. D. (2004a). Creating and Capitalizing on Happenstance in Educational and

Vocational Guidance. In Jean-Pierre Dauwalder, Roland Kunz og Jorg Renz (red), Quality

development in vocational counseling and training (pp. 30-34). Berne, Switzerland

Krumboltz J.D. (2009):The Happenstance Learning Theory. Journal of Career Assessment, Volume

17, Number (pp.135-154). SAGE Publications.

Kvale, Steiner (2008): Interview. Introduktion til et håndværk. 2. udgave, 2. oplag. Hans Reitzels

forlag. København

Law, Bill (1996): En teori om læring i forbindelse med uddannelse- og erhvervsvejledning. fra

Watts, A. G. m.f.: Uddannelse og erhvervsvejledning – Teori og praksis (1998) (pp 169-192).

Studie og Erhverv.

Law, Bill (1999): Career-learning space: new-DOTS thinking for careers education. British Journal

of Guidance & Counselling, Vil. 27, No. 1. Careers Research and Advisory Centre.

Launsø, Laila og Rieper, Olaf (2005): ”Forskning om og med mennesker”, 5. oplag, Nyt Nordisk

Forlag Arnold Busk A/S.

Lindh, Gunnel (1988): Femmeren – En vejledningsmetodik. Forlaget Studie og Erhverv

Løve, T. (2002): Vejledning ansigt til ansigt. Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning.

Nielsen, Mie Femø, Nielsen, Søren Beck (2005): Samtaleanalyse. Forlaget samfundslitteratur



79

Plant Peter (2009): Arbejdets spejl – Erhvervspraktikkens didaktik. Danmarks Pædagogiske

Universitetsforlag

Plant, Peter (2010): Ungepakken: Vejledningspolitik. Magasinet: Magt og modstand, 2010 nr. 1.

Vejleder Forum.

Pless, Mette og Katznelson, Neomi (2005): Niende klasse og hvad så? Center for


Pless, Mette og Katznelson, Neomi (2006): Unges forestillinger om arbejde, Fra ”Tidsskriftet for

arbejdsliv” nr. 3, s. 37-52.

Pless, Mette og Katznelson, Neomi (2007): Unges vej mod ungdomsuddannelserne. Center for


Pless, Mette (2009): Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet, Ph.d.-afhandling, Danmarks

Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet

Savickas, M. L.(1997): Career Adaptability: An Integrative Construct for Life-Span, Life-Space

Theory. The Career Development Quarterly, March 1997, Vol. 45.

Savickas, M. L.(2005): The Theory and Practice of Career Construction. I: Brown, Steven, og

Lent, Robert W.(red): Career Development and Counselling. Putting Theory and Research to Work.

John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey

White, Michael (2006): Narrativ praksis. Hans Reitzel Forlag. 1 udgave, 3 oplag. København

White, Michael (2006): Narrativ teori. Hans Reitzel Forlag. 1 udgave, 1 oplag. København

Ziehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine, Forlaget Politisk Revy

Ziehe, Thomas (1989): Ambivalenser og mangfoldighed, Forlaget Politisk Revy

Steensig, Jakob (2003): 1) Samtalen på arbejde: Konversationsanalyse og kompetenceudvikling: en

introduktion. Kap 1 fra: Steenig og Asmuss: Samtalen på arbejde (2003), s. 9-32. Forlaget

Samfundslitteratur.

tilfældighed – en dynamisk vejledningsmetodikvejledning.net/sider/videndeling/diplom- og...

Documents