TOC \x\w\t

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen' (

Ik kan vertalen

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Handreikingen voor het ontwikkelen ervan in de school

Voortgezet onderwijs

Ik kan vertalen

Mannus Goris

Enschede, september 2005

VO/2619.001/D/04-005

Een vertaaldossier 'Ik kan vertalen'

Handreikingen voor het ontwikkelen van een vertaaldossier in de school

Voortgezet onderwijs

Verantwoording

© 2005 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.

Auteurs: Mannus Goris

Met bijdragen van: Annemieke van der Plaat en Harrie Habets

Layout: Els Teussink

Besteladres

SLO, Stichting Leerplanontwikkeling

Afdeling Verkoop

Postbus 2041, 7500 CA Enschede

Telefoon (053) 4840 305

Internet: http://catalogus.slo.nl

E-mail: verkoop@slo.nl

Inhoud

5Woord vooraf

Inleiding en leeswijzer7

1.Doelen en effecten; een vertaaldossier waartoe?11

2.Het vertaaldossier, hoe zit het in elkaar?15

2.1Voorkant15

2.2Tabblad: Inleiding: doel en werkwijze15

2.3Tabblad: inhoudsopgave15

2.4Tabblad: periode 115

2.5Tabblad: periode 220

2.6Tabblad: periode 320

3.Materialen tijdens het vertalen voor het vertaaldossier21

Inleiding21

3.1Enkele voorbeelden van bladen met materiaalfactoren21

3.2Een blad met begeleidende vertaalhulpvragen23

3.3De opbouw van bladen bij het vertalen.29

4.Correctiesleutels, foutenanalyse en reflectie31

4.1Correctiesleutel: vertaling + aanwijzingen/vragen31

4.2Foutenanalyse31

4.3Foutenadministratie32

4.4Reflectie34

4.5Stimuleren van reflectie en het verbeteren van fouten37

5.Toetsing en beoordeling39

5.1Keuze van teksten voor toetsen en proefvertalingen.39

5.2Leertoetsen over de behandelde teksten39

5.3Diagnostische toetsen40

5.4Verbeteren van fouten in beoordeelde toetsen42

5.5De beoordeling van het vertaaldossier.43

5.6De "praktische opdracht".43

6.Invoering van het vertaaldossier47

6.1Leren met een vertaaldossier'47

6.2Starten van een pilot van één lesgroep, of één laag of alle lagen?48

6.3Logistieke zaken met pedagogische kanten48

6.4Eventueel facilitering in tijd48

6.5Samen werken aan een vertaaldossier?49

6.6Welke voorbereiding is nodig?49

6.7Introductie van het vertaaldossier 53

6.8Begeleiding: leerlingen en docenten53

6.9Ook digitaal op het netwerk van een school of via website docent en/of school?53

Afsluiting55

Bijlagen57

Bijlage 1: Tekst ter introductie voor de leerlingen over doel en werkwijze van vertaaldossier59

Bijlage 2:Deel van een leerlijn van een (rapport)periode60

Bijlage 3:Materiaal van Habets bij Roma 18B (Voorbeeld 1)61

Bijlage 4:Materiaal van Habets bij Roma 20B (Voorbeeld 2)63

Bijlage 5:Materiaal van Habets bij Roma 18A (voorbeeld 3)65

Bijlage 6:Materiaal van Habets bij Roma 19 A (Voorbeeld 4)68

Bijlage 7:Materiaal van Habets bij Roma 21 A (Voorbeeld 5)71

Bijlage 8: Materiaal van Habets bij Roma 19 A (Voorbeeld 7 )73

Bijlage 9: Formulier van foutenanalyse van Van der Plaat in klas 4 Grieks74

Bijlage 10: Materiaal van Habets bij Roma 20 (Voorbeeld 8)75

Bijlage 11: Reflectievragen over een hele hoofdstuk in de onderbouw van Olympuscollege Velp77

Bijlage 12: Toets van Habets bij Roma 31a (voorbeeld 9)80

Bijlage 13: Materiaal van van der Plaat na Pallas 31 (voorbeeld 10)81

Bijlage 14: Diagnostische toets van van der Plaat Aisopos 83

Bijlage 15: Materiaal van van der Plaat: proefvertaling Aisopos (voorbeeld 11)85

Bijlage 16: Handreiking minimumkennis Grieks voor CE en Procedures en Regels met verwijzingen naar Pallas.86

Woord vooraf

In de vakken Grieks en Latijn wordt veel tijd besteed aan het vertalen van teksten. Leerlingen in de onderbouw en de tweede fase hebben daar wel plezier in.

Docenten tonen al enkele jaren zorgen over de vertalingen van leerlingen, vooral in de tweede fase. De taalkennis en vertaalvaardigheid schieten bij veel leerlingen tekort. Ook in de vertaalopdracht van het centraal examen kun je dat constateren.

De Vereniging van Classici Nederland heeft de SLO gevraagd een instrument te ontwikkelen waardoor het leereffect van het vertalen vergroot wordt. Het idee was om een leerdossier te ontwerpen en te ontwikkelen dat de reflectie van leerlingen op hun eigen vertalingen en gemaakte fouten stimuleert en ondersteunt en daardoor hun vertaalvaardigheid vergroot: het vertaaldossier "Ik kan vertalen". In het project dat dit plan uitwerkte, hebben twee docenten het idee uitgewerkt: Annemieke van der Plaat (Sint-Maartenscollege Voorburg Den Haag) en Harrie Habets (Strabrecht College Geldrop).

Deze publicatie beschrijft hoe zij te werk gegaan zijn en welke gedachten daaronder liggen, en ordent de materialen die zij maakten. Mannus Goris heeft eventuele alternatieven en motieven voor de aanpak toegevoegd. Het geheel is een aanzet voor de ontwikkeling van vertaaldossiers in scholen. Docenten, eventueel samen met leerlingen, maken zelf hun versies van vertaaldossiers. Zij kunnen zich laten inspireren door wat hier is beschreven.

Deze publicatie bevat slechts een deel van de ontwikkelde materialen. Op de websites van de SLO, VCN en Grex (de digicommunity van classici) worden een aantal van de resterende materialen geplaatst.

Er zijn zeker scholen die werkenderwijs andere geschikte instrumenten en materialen bedenken. Op de genoemde websites of tijdens regionale uitwisselingen kunnen zij deze aanbieden opdat andere scholen er hún voordeel mee kunnen doen.

Het project is op de ontwikkeling van materialen gericht geweest. Wij hopen dat er ooit een vervolg komt dat verantwoord de effecten van een dergelijke aanpak onderzoekt: levert intensivering van het didactisch proces vóór, tijdens en na het vertalen effecten op in de vertaalvaardigheid? Nu is het gebleven bij eigen waarnemingen van de docenten en evaluatieve reacties van leerlingen.

Mannus Goris

Inleiding en leeswijzer

De reacties van leerlingen op het werken met een vertaaldossier zijn bemoedigend: zie deze kleine selectie:

· zij hebben steun aan de bewerkingen van de teksten, die hen helpen om de structuur van de zin te blijven overzien; dus dat levert minder frustraties op. ("De hulpbladeren van Latijn zijn heel erg handig, je wordt eerst aangespoord om eerst na te denken voordat je een zin opschrijft en zo zal je minder fouten maken.")

· zij snappen in vrij korte tijd dat de vertaalhulpvragen niet alleen voor die teksten gelden, maar tekstonafhankelijk zijn.

· zij merken dat zij na enige keren zichzelf ook de vertaalhulpvragen gaan stellen ("Ik merk dat ik mezelf deze vragen ook stel ook zonder hulpbladen");

· zij zeggen dat het werken met hulpbladen echt helpt, maar wel meer tijd kost, "maar dat heb ik er wel voor over!"

· "Ik krijg nu ten minste goed door wat ik fout doe!"

Twee aspecten van het didactisch proces verwerken ten gunste van 'grammaticaal redeneren'

Met deze publicatie wordt aandacht besteed aan de wijze waarop leerlingen op een verantwoorde wijze greep krijgen op hun vertalen en de ontwikkeling van hun vertaalvaardigheid. Enerzijds betekent dat dat docenten het te vertalen materiaal bewerken in die graad dat leerlingen zich ondersteund weten tijdens het zelfstandig vertalen; anderzijds dat zij na het verbeteren van de fouten reflectie daarop plegen: "wat heb ik waarom fout gedaan"? Zijn het regelmatig terugkerende fouten? Wat moet ik doen om deze te vermijden? Enz. Een verwacht effect daarvan is dat leerlingen door die materiaalbewerking én reflectie "grammaticaal" gaan "redeneren" en vertaalstrategieën leren hanteren: zij kunnen sluitende, taalkundige redeneringen ontwikkelen voor hun versie van de vertaling, zij kunnen dat ook bij geconstateerde fouten en bij de werkvertaling die de docent hen aanreikt. En daardoor – zo verwachten wij – vergroten zij vertaalvaardigheid en kunnen zij nieuwe teksten beter aan.

Vertaalhulpvragen en gemaakte fouten worden dus beschouwd als bronnen daarvoor.

Je kunt zeggen dat deze aanpak de gewoonte van leerlingen moet vervangen om de eigen versie van een vertaling in potlood in hun schrift te schrijven en bij de individuele correctie aan de hand van een 'vertaalsleutel' of klassikale behandeling gemaakte fouten uit te gummen en deze door de juiste vertaling te vervangen en zich daarbij verder geen vragen meer te stellen.

Het vertaaldossier "Ik kan vertalen" is een mogelijk instrument om het 'grammaticaal redeneren' te ondersteunen en zo leerlingen beter toe te rusten voor de moeilijke teksten van examenauteurs van de tweede fase.

Leeswijzer

In hoofdstuk 1 worden doelen en effecten van een vertaaldossier beschreven. In hoofdstuk 2 staat een suggestie voor een indeling van een vertaaldossier. In hoofdstuk 3 worden voorbeelden gegeven van materialen die door de meewerkende docenten zijn ontwikkeld: van vertaalhulp tot foutenanalyse. Deze gaan gepaard met toelichtingen en voorbeelden van leerlingen die ermee gewerkt hebben. Ook komen hier toetsvormen aan de orde bij een dergelijke aanpak. In hoofdstuk 4 wordt ingegaan op de voorbereiding die het werken met vertaaldossiers kost. In hoofdstuk 5 komt ter sprake wat het werken met vertaaldossiers de docenten heeft opgeleverd en of er nog mogelijkheden voor verdere ontwikkeling zijn.

Aanpak van de twee docenten verschilt

De klassensituaties waarin aan het vertaaldossier is gewerkt, is verschillend.

Annemieke van der Plaat heeft er bij een kleine vierde-klas-groep Grieks (6 leerlingen: één jongen, vijf meisjes) aan gewerkt, van oktober tot juni. De teksten zijn uit de leergang Pallas en uit een schoolpensum Bijbelteksten en Aisopos. Zij heeft met allerlei materiaalfactoren (o.a. kleurgebruik in de teksten) leerlingen geholpen structuren in zinnen te scheppen, en diagnostische toetsen ontwikkeld waarmee leerlingen hun vertaalvaardigheid kunnen testen.

Zij heeft voor leerlingen ook een handzame handreiking ontwikkeld waarin zij alle vormleer, syntaxis en stilistische middelen én de procedures en regels die leerlingen moeten beheersen, bij elkaar zet; elk item is voorzien van een lesnummer van Pallas en wordt nog eens in een simpele bewoordingen geschetst. Elk item in het laatste deel, de Procedures en Regels, heeft een apart nummer (P&R ....). Denkhandelingen die bij dit item nodig zijn, worden in stappen beschreven. In correctiesleutels en tijdens de les kan zij met de P&R-nummers leerlingen verwijzen naar uitleg. Zie bijlage 15.

De omgang van Annemieke van der Plaat met de leerlingen is tamelijk informeel; de cultuur van de school verschilt daarvan in dat opzicht.

Harrie Habets heeft eerst met een vierde klas Latijn (19 leerlingen), vervolgens met een derde klas Latijn (23 leerlingen) het vertaaldossier ter hand genomen. Bij de omschakeling speelde zo het langere-termijn-perspectief mee: wat moeten leerlingen er in klas 3 concreet kunnen om in klas 4 goed uit de voeten te kunnen met de teksten die hij daar voorlegt? De leergang is Roma. Hij heeft verschillende typen materialen ontwikkeld die leerlingen bij de voorbereiding, tijdens de uitvoering én na de uitvoering van het vertaalwerk gebruiken. Hij heeft het vertaaldossier ook als een onderdeel van de beoordeling meegeteld. In zijn school komen samenwerken en groepswerk veelvuldig voor en is er schoolbreed een zogenaamde. leerlingrespecterende benadering waarin docent en leerling goed hun verantwoordelijkheden ten opzichte van elkaar onderkennen en respectvol jegens elkaar waar maken; zelfverantwoordelijkheid van leerlingen is één van de vormingsdoelen binnen een gericht mentoraatprogramma.

De leerlingen van Harrie Habets hebben op een consequente wijze aan het vertaaldossier gewerkt.

In het vervolg van de publicatie blijkt dat de materialen die beiden ontwikkelden, verschillen, maar goed met de vraagstellingen van het project bezig zijn geweest.

Ook voor grote groepen leerlingen?

Dé vraag die natuurlijk bij docenten van vooral zelfstandige gymnasia direct opkomt, is: kun je met het vertaaldossier ook iets bij grote groepen leerlingen? In het verloop van de publicatie wordt er op gezette tijden aan beantwoording aandacht besteed. Het is overigens een kwestie die deze scholen regelmatig bij voorstellen voor intensivering en vernieuwing van het leerproces aan de orde stellen. In het verband van deze publicatie zullen de antwoorden steeds koersen op een kompas waarin verantwoordelijkheid van de leerling voor het eigen leerproces én een vorm van controle van de school worden gecombineerd en liefst in harmonie worden gebracht. Tijd aan leren besteden is bij leerlingen evenzeer een kwestie van belangenafweging als bij docenten en scholen tijd besteden aan vernieuwend onderwijs..

Ook bruikbaar voor andere leergangen?

Een tweede vraag die bij het bestuderen van de publicatie kan opkomen, is in hoeverre het vertaaldossier en de ontwikkelde materialen overdraagbaar zijn naar andere leergangen dan Roma en Pallas. Docenten die andere leergangen gebruiken of in de vijfde of vierde klas van tweede fase werken, zullen aan de hand van de beschrijving van materialen mogelijkheden onderkennen om het vertaaldossier af te stemmen op de eigen leergang en leerstof en om teksten adequaat te bewerken. Het materiaal is zo beschreven dat zij weten wat zij moeten doen en waarmee zij rekening moeten houden.

1. Doelen en effecten; een vertaaldossier waartoe?

Het is de bedoeling dat het vertaaldossier meewerkt aan de vergroting van de vertaalvaardigheid: het zonder gevoelens van onmacht en onbegrip kunnen vertalen van Griekse en Latijnse teksten. De twee docenten hebben daartoe materialen ontwikkeld die daaraan meewerken. Die worden in hoofdstuk 3 beschreven. Waarop die gericht zijn, staan hieronder beschreven bij 1 en 2.

Dossiervorming heeft ook pedagogisch-didactische effecten die bij de trends in de actuele onderwijssituatie aansluiten. Deze staan meer onder 3, 4 en 5 beschreven.

1. Stimuleren van grammaticaal redeneren door vertaalhulpvragen en reflectieopdrachten.

Veel leerlingen pakken de vertaling een zin aan zonder gebruikmaking van de Latijnse of Griekse taalkenmerken waarmee je zinnen kunt structureren. Bijv. onderscheidende woorduitgangen, woordvolgorde, hoofd-/bijzin, enz. Zij vinden het lastig om de adequate, grammaticale redeneringen toe te passen.

Als docenten leerlingen het vertalen in de klas begeleiden, stellen zij vele begeleidende hulpvragen aan de 'gelukkige' leerling die de beurt heeft. Deze leerling wordt min of meer gedwongen tot de juiste denkhandelingen om de zin te vertalen.

In de reeks vertaalopdrachten van dit vertaaldossier structureren de twee docenten door vertaalhulpvragen en materiaalfactoren de zinnen nu op papier voor. En door deze in enkele, opeenvolgende vertaalopdrachten te herhalen wordt er een aanzet gedaan tot een leerproces met als verwacht resultaat dat leerlingen zich deze spontaan zelf gaan stellen. Ook bij de correctie aan de hand van een werkvertaling en de reflectie op de fouten worden opdrachten gegeven die ook op grammaticaal redeneren gericht zijn.

2. Stimuleren van tekstkundig redeneren door hulpvragen en reflectieopdrachten

Leerlingen beleven Griekse en Latijnse teksten niet als inhoudsvolle gehelen. Je hoort vaak de klacht: "Alles kan toch in die teksten!". Dus er vindt ook geen redenering plaats op grond van de inhoud, zij zien er weinig structuur in de tekst als geheel, dus kunnen zij niet hanteren bij het vertalen. In de vertaalopdrachten in het vertaaldossier zitten hulpvragen die leerlingen stimuleren verbanden te ontdekken die ook de denkhandelingen kunnen stroomlijnen in de richting van een goede vertaling.

Bij deze proef is dit aspect van het tekstkundig redeneren onderbelicht gebleven.

3. Stimuleren van zelfsturing en bijdrage aan 'leren op maat'

Veel leerlingen gooien hun door docenten gecorrigeerde en beoordeelde proefvertalingen weg; alleen het cijfer was belangrijk. Zij leren zo weinig van hun fouten.

Door met vertaaldossiers te werken stimuleren docenten de leerlingen om uitgevoerde vertaalopdrachten te gebruiken als bronnen voor de inschatting van eigen vertaalvaardigheid. Het bewaren van de gemaakte en gecorrigeerde vertalingen dient ertoe om de voortgang van het 'grammaticaal en tekstkundig redeneren' te kunnen onderkennen, herhalingen van fouten waar te nemen en ideeën te ontwikkelen om tekortkomingen op te heffen. De leerlingen krijgen/houden dus overzicht over sterke en minder sterke punten in hun vertaalvaardigheid en wat zij eraan kunnen/moeten doen om de minder sterke punten te verbeteren. Leerlingen putten er zelfvertrouwen uit ("Ik doe het beter dan ik dacht").

Het is niet denkbeeldig dat leerlingen door deze expliciete aandacht zelf een favoriete aanpak voor het vertalen ontwikkelen.Of dat leerlingen merken dat voorgelegde vertaalopdrachten onder hun niveau liggen en een pittiger leerlijn aan kunnen.

Het vertaaldossier moet deel uitmaken van de vigerende begeleidings- en beoordelingssystematiek waarin beloning leerlingen stimuleert tot uitvoering van opdrachten en waarborg voor expliciete aandacht van docenten is. Anders is het te vrijblijvend en hechten leerlingen er geen belang aan.

Een principiële vraag is of álle leerlingen verplicht moeten worden tot een vertaaldossier; zouden leerlingen die blijkens de cijfers voor toetsen, proefvertalingen en waarnemingen in de les al uit zichzelf 'grammaticale en tekstkundige redeneringen' toepassen, ook aan een vertaaldossier moeten werken? In de school moet hiervoor een beleidslijn ontwikkeld worden. Misschien is het mogelijk om het vertaaldossier voor die groep een andere invulling te geven: bijv. een dossier van zelf bedachte prachtige vertalingen.

4. Bijdrage aan inschatting van eigen niveau door leerlingen zelf.

De docenten zijn meestal degenen die de leerlingen een advies over het vervolg geven. Zij zien aan toetsresultaten of leerlingen al of niet een volgende klas aan kunnen voor de vakken Grieks en Latijn. Veel docenten onthouden ook nog patronen in de toetsresultaten en kunnen daarover bij de advisering communiceren.

Het vertaaldossier geeft leerlingen zelf meer inzicht in hoe het met hun vertaalvaardigheid gesteld is. Daarvoor is een zorgvuldige keuze van teksten nodig met een adequate verhoging van de moeilijkheidsgraad per tekst die uiteindelijk voorspellend is voor het volgende niveau. En er is een nauwgezette opbouw van hulpvragen en materiaalfactoren nodig: een leerlijn die in de latere fasen vertaalhulpvragen weglaat die in eerdere fasen wél aangereikt werden. In hoofdstuk 6 staat een schema voor zo'n leerlijn.

Als docenten voor een dergelijke keuze en opbouw zorgen, krijgen leerlingen de gelegenheid zich aan de hand van de inhoud van hun vertaaldossier een beeld te vormen of een vervolg verstandig is, en daarover met 'bewijsstukken' te communiceren met medeleerlingen, docenten en ouders.

5. Bijdrage aan intensivering van het didactisch proces

Docenten maken zich er zorgen over dat leerlingen vertalingen van teksten in leergangen op internet kunnen vinden. Docenten delen zelf ook vaak werkvertalingen uit: in de onderbouw met het doel dat leerlingen hun eigen vertaling kunnen corrigeren; dat vervangt de tijdrovende en energieslurpende, klassikale behandeling, in de tweede fase met het doel dat leerlingen daarin bij passages waar zij niet uitkomen, oplossingen vinden. Uit onderzoek blijkt dat volgens docenten veel leerlingen in de tweede fase de als huiswerk opgegeven vertaalopdrachten niet maken en daardoor te weinig oefenen in het zelfstandig vertalen, dus niet voldoende vaak de adequate denkhandelingen verrichten.

Het is dan ook de vraag wat voor type leerrendement dat uitdelen van de werkvertaling in beide situaties heeft. Onderzoek hiernaar zou daarin inzicht moeten geven.

Door de materialen waarmee leerlingen in het kader van het vertaaldossier moeten werken, worden alle leerlingen verplicht om een slag dieper te gaan: zij worden allen door de materialen gedwongen tot grammaticale en tekstkundige denkhandelingen en notities daarover op te schrijven.

Het is niet de bedoeling dat alle vertaalopdrachten op deze intensieve wijze aangepakt worden. De docenten die de proef met het vertaaldossier uitvoerden, kozen per hoofdstuk van de leergang één tekst of tekstpassage voor dit doel, met een tijdsinvestering van ongeveer twee klokuren per twee weken en één lesuur (50 min.) nabespreken.

2. Het vertaaldossier, hoe zit het in elkaar?

Het vertaaldossier kan in een Leitz-snelbindersmapje zitten. Dat is de simpelste vorm.

Aan de hand van de proef op de twee scholen zijn we tot de conclusie gekomen dat een vertaaldossier op een school een vaste indeling moet hebben; welk dat is, is ter beoordeling van de school.

Met tabbladen kan de indeling gemaakt worden. Als suggestie wordt de volgende indeling gegeven.

2.1 Voorkant

De leerlingen voeren een eigen ontwerp uit waarin de titel "Ik kan vertalen: vertaaldossier van ...."

2.2 Tabblad: Inleiding: doel en werkwijze

Een tekst voor leerlingen waarin in het kort het doel en de werkwijze beschreven wordt. De tekst van Habets is als bijlage 1 opgenomen.

Motief:

Het is belangrijk dat leerlingen deze tekst en de strekking ervan voor hun handelen goed begrijpen. Zij herlezen die als op momenten de zin van het vertaaldossier hen niet meer goed voor de geest staat.

2.3 Tabblad: inhoudsopgave

Achter dit tabblad zit een pagina waarop staat op welke pagina's de materialen bij een periode of leerganghoofdstuk beginnen, met de vermelding van de paginanummers. Met periode wordt hier bijv. bedoeld een rapportperiode (: een trimester of een kwartiel) of zo men wil, twee trimesters of kwartielen.

Dus leerlingen voegen per periode of hoofdstuk een tabblad in. Achter dat tabblad komen de materialen die in die periode of bij dat hoofdstuk gemaakt moeten worden.

Leerlingen schrijven zelf de paginanummers van het vertaaldossier op de uitgedeelde materialen. In de inhoudsopgave vermelden zij bij welke pagina een nieuwe periode en dus ook een nieuw tabblad begint.

Motief:

overzicht over de inhoud als leerlingen zaken zoeken.

2.4 Tabblad: periode 1

Hieronder (2.4.1, 2.4.2, enz.) staan de zaken vermeld die achter dit tabblad van periode 1 opgeslagen worden.

2.4.1 programma per (rapport)periode of hoofdstuk.

Docenten maken per periode of per hoofdstuk een programma. Dat bevat een overzicht van de geselecteerde teksten uit de leergang die in het vertaaldossier een plek krijgen en waarbij docenten de instrumenten ontwikkelen: vertaalhulpvragen, schema's, reflectieopdrachten, foutenanalyses, diagnostische toetsen, enz.

Per tekst staat de uiterste afmaakdatum aangegeven min drie dagen; die laatste zijn een buffer voor het geval dat leerlingen de zaken niet goed aangepakt hebben.

Per periode wordt dat deel van de leerlijn opgenomen dat voor die periode geldt plus het deel van de voorafgaande periode en eventueel dat van de volgende. Zie bijlage 2.

Per geselecteerde tekst wordt een inschatting gegeven van de uren die de leerlingen eraan werken.

Voorbeeld tabel voor een programma van één periode:

Vertaaldossier Periode 1 Derde Klas: deadline .... - ..... - ........

Tekst en soort opdracht

Deadline

De door de docent geschatte tijd

Planning van de leerling: wanneer voer je de opdracht uit

Reëel bestede tijd

Bijv. 18 A Roma: vertalen met vertaalhulp, werken met correctiesleutel en maken van foutenanalyse

19 B Roma: D-toets

20 B Roma

Beoordeling van het vertaaldossier op ...............

Toets op .....................................

Vervolgens kunnen leerlingen een planning maken en invullen; en naderhand geven zij aan hoeveel uren het maken van de opdrachten hen kostte.

Motief:

Leerlingen krijgen duidelijkheid over wat van hen per periode of hoofdstuk vóór een bepaalde datum van hen verwacht wordt.

Door de frequente invulling van de reëel bestede tijd leren de leerlingen hoeveel tijd dit werk kost. En de docent leert of de door hem geschatte tijd klopt.

2.4.2 de geselecteerde teksten met de opdrachten plus uitwerkingen (Latijn/Grieks)

Hieronder staan de materialen genoemd waaraan leerlingen in periode 1 werken. Deze worden dus achter het programma bewaard. (In hoofdstuk 3 staan voorbeelden van materialen).

a. de bewerkte Latijnse/Griekse tekst.

Veel van de leergangteksten die een plek hebben in het vertaaldossier, zijn door Habets en van der Plaat bewerkt, met vertaalhulpvragen of materiaalfactoren. Leerlingen slaan die in het vertaaldossier op.

Beide docenten beschikken over een digitale bestand van Griekse en Latijnse teksten, via scan of anders. Daardoor kunnen zij op manieren bewerken die op het leerdoel van dat hoofdstuk of periode zijn afgestemd.

Voorbeeld:

Itaque Romulus // iram dissimulans // ludos Neptuno / sollemniter paravit et // finitimas gentes // ad spectaculum invitavit.

Multi convenerunt, quod novam urbem // cupiebant.

De materiaalfactoren, slashes en het rechthoek, zijn door de docent aangebracht.

b. de papieren met de vertaling van de leerling en met de uitwerking van eventuele opdrachten.

De leerling zorgt ervoor dat hij bij het opschrijven van de vertaling na elke beschreven regel een regel onbeschreven laat. Hij laat fouten in de door hem vertaalde zin staan. Op de open regel kan hij verbeteringen schrijven.

De uitwerking van opdrachten schrijft hij op een ander papier. Ook dat wordt bewaard.

Voorbeeld van een deel van het blad met vertaalhulpvragen bij tekst 19 A Roma:

Kijk naar een aantal persoonsvormen in de eerste regels; in welke tijd staan ze? Dus…?

………………………………………………………………………………………………

1. Vertaal regel 1.

……………………………………………………………….……………………………….

2. Drie hoofdzinnen zonder verbindingswoord (asyndeton)

spectantes: gesubstantiveerd participium, dat wil zeggen:…………………………………..

Vertaal de zin.

………………………………………………………………………………………….…….

…………………………………………………………………………………………….….

c. indien beschikbaar: de correctiesleutels en foutenanalyse van de docent.

De docent kan op grond van vertalingen van een tiental leerlingen constateren welke taalitems leerlingen lastig vinden om goed te vertalen. Hij kan dan zelf een foutenanalyse uitschrijven met de nodige uitleg bij vaak gemaakte fouten. Dat blad slaat de leerling op achter zijn eigen vertaling.

Hieronder is een mogelijke vorm van een foutenanalyse met de werkvertaling van de docent en met vragen bij woorden waarbij veel leerlingen fouten hebben gemaakt zoals Habets dit maakt, opgenomen.

Voorbeeld:

Caesar, ut primis navibus ad litus Brittanniae pervenit, in omnibus collibus hostium copias armatas expositas esse conspexit.

Zodra Caesar met de/zijn eerste schepen de kust van Britannia bereikte/bereikt had, zag/bemerkte hij dat op alle heuvels gewapende troepen van de vijanden opgesteld waren.

primis navibus: fout tegen de naamval? getal?

hostium: getal? let op de woordplaatsing!

conspexit: op grond van de betekenis van dit werkwoord kun je een AcI verwachten

Itaque putans hunc locum minime idoneum ad egrediendum, avectus est et naves alio loco constituit.

Omdat hij deze plaats allerminst geschikt vond/achtte om aan land te gaan is hij daarom weggevaren en heeft zijn schepen op een andere plaats geankerd.

itaque: óf “en zo” óf “daarom”

putans: welke vorm van het werkwoord? dus hoe vertalen?

hunc is de …(naamval) van …; congrueert met welk woord?

avectus est/constituit: welke persoon / getal ? onderwerp moet dus … zijn.

d. een foutenadministratie/-analyseformulier van de leerling.

Leerlingen brengen zelf hun fouten onder in rubrieken.

Hieronder staat een mogelijke vorm van zo'n formulier zoals Habets dit voorlegt:

Voorbeeld:

Één ster*: zulke fouten mag je in les 19 niet meer maken

Twee sterren**: kort tevoren behandelde stof: dit onderdeel nog eens nakijken/navragen

FOUTEN (noteer woord(en) en regelnummers

1*verkeerde betekenis van een woord / wat +waar:

2*enkelvoud/meervoud zelfstandig naamwoord / wat + waar:

3*congruentie zelfst. /bijv. naamwoord / wat + waar:

4*tijd van de persoonsvorm / wat + waar:

5**passivum van de persoonsvorm niet herkend / wat + waar:

Enz.

Met aan het eind deze conclusie:

WELKE PROBLEMEN SIGNALEER JE?

………………………………………………………………………………………….…….

…………………………………………………………………………………………….….………………………………………………………………………………………….…….

…………………………………………………………………………………………….…

WELKE OPLOSSINGEN?

………………………………………………………………………………………….…….

…………………………………………………………………………………………….….………………………………………………………………………………………….…….

…………………………………………………………………………………………….….

Per geselecteerde tekst worden de bladen a t/m e in het vertaaldossier opgeborgen.

Aan het eind van het betreffende trimester of kwartiel krijgen leerlingen meestal een diagnostische toets en een proefvertaling. Ook deze worden met de eigen vertaling én de correctiesleutel opgeslagen.

e. diagnostische toetsen met eigen vertaling en antwoorden, verbeteringen en foutenanalyse

Beide docenten laten de leerlingen diagnostische vertaaltoetsen maken. Zij leggen een nieuwe tekst voor met veel van de in de teksten voorkomende taalitems, met opdrachten om de zinnen met schuine strepen in woordgroepen op te delen net als bij de teksten die zij vertaald hebben.én eventueel met vertaalhulpvragen, die leerlingen moeten beantwoorden.

f. de proefvertaling voor het rapportcijfer

Zowel de Griekse of Latijnse tekst als de eigen vertaling én foutenanalyse/-administratie worden in het dossier bewaard.

g. een reflectie na een periode.

Leerlingen schrijven per periode een terugblik op hun werkresultaten. Zij bekijken hun vertalingen, hun werkbladen en foutenadministratieformulieren. Zij trekken conclusies over hun werk:

· gaat het goed?

· wat gaat beter dan de voorafgaande periode?

· wat kan beter?

· hoe moet ik dat aanpakken?

· heb ik dingen ontdekt die mij boeien en interesseren?

Met een kort advies aan zichzelf als er een keuzesituatie in het verschiet ligt, bijv. in de derde klas: ga ik door met Latijn of Grieks in de tweede fase en zo ja: met wat voor tips aan mijzelf; zo nee: wat houdt mij tegen?

h. "praktische opdracht"

Dit onderdeel is een optie. Docenten die er werk van maken om leerlingen van 'geleid' naar 'begeleid' en vervolgens 'zelfstandig' werken te leiden, kunnen hiervan gebruik maken.

Leerlingen plaatsen hier de uitvoering van bijv. de volgende opdracht:

'Maak bij de tekst(passage) ....... een vertaalhulp voor je medeleerlingen op één van de manieren waarop je dat de laatste tijd hebt aangeboden gekregen."

Een andere mogelijkheid om leerlingen op te dragen de uitleg van een passage voor te bereiden en te presenteren op zo'n wijze dat hun medeleerlingen deze begrijpen. Zie voor verdere uitwerking hoofdstuk 5.5.

Naast de uitvoering worden beoordeling van docent en medeleerlingen en reflectie ervan opgeslagen.

Bij kleine groepen leerlingen zal deze opdracht waarschijnlijk eenmaal per elke periode uitgevoerd kunnen worden, bij grotere groepen eenmaal per semester of jaar.

Deze "praktische opdracht" kan ook in de onderbouw al in een soort PTA opgenomen worden.

i. Mooie vondsten

In het project is met de opslag hiervan niet geëxperimenteerd. Het kan een mogelijke, misschien wel wenselijke uitbreiding van het vertaaldossier zijn.

Tot nu toe zijn alleen de materialen ter sprake gekomen die gemaakt worden om leerlingen te ondersteunen bij het vertalen. Er zijn altijd wel leerlingen die – dankzij of ondanks de ondersteuning – op mooie vondsten voor een Grieks of Latijns woord of idem zin zijn gekomen. Je kunt hen de ruimte geven om deze te bewaren. Ze schrijven dan de Griekse/Latijnse woorden op of als het een zin betreft, een verwijzing naar de passage in de Griekse/Latijnse tekst.

In de tweede fase betekent dit onderdeel van de dossiervorming voor een groep leerlingen die de talen goed leren beheersen, mogelijkerwijs een uitdaging. Docenten kunnen hiertoe stimuleren door bij de behandeling van teksten te vragen: "wie heeft een mooie vertaling gevonden voor .....?"

2.5 Tabblad: periode 2

De opzet blijft identiek aan die van periode 1.

2.6 Tabblad: periode 3

Idem.

Het vertaaldossier kan als instrument tot het examen gehandhaafd worden. Leerlingen kunnen per jaar het dossier 'opschonen': zij verwijderen bijv. in de vierde klas de tabbladen van de tweede klas.

Materialen tijdens het vertalen voor het vertaaldossier

Inleiding

Veel Griekse en Latijnse zinnen bevatten voor leerlingen die al een eindje op streek zijn met de taalverwerving, teveel taalkundige informatie dan zij voor een juiste vertaling kunnen verwerken: een bijzin aan het begin met een ablativus absolutus erin en een relatieve bijzin, vervolgens de hoofdzin zonder geëxpliciteerd subject en een finale bijzin. Vaak ontschiet hen wat zij eens geleerd hebben. Als stelregel kun je hanteren dat hoe meer het Latijn of Grieks afwijkt van het Nederlands en hoe meer leerlingen zelf moeten aanvullen (bijv. een voegwoord en een persoonsvorm bij een ablativus absolutus), des te groter de kans is dat zij het spoor bij het vertalen bijster raken. Het is voor hen lastiger om een participium coniunctum goed te vertalen dan een uitgang van een meervoud van een zelfst. nw.

Om die reden proberen docenten hen door begeleidende vragen in de koers van de zin te houden. Vaak zijn dat vele in een lesuur. Docenten veronderstellen dat er een lerend effect vanuit gaat. Als leerlingen vertaalopdrachten als huiswerk uitvoeren, missen zij deze viva vox iuvans.

Het vertaaldossier is erop gericht is om het leren zelfstandig te vertalen te ondersteunen. De instrumenten werken eraan mee om leerlingen greep te laten houden op de zinsstructuren en hun aandacht op de voor handen zijnde grammaticale informatie (vormen en uitgangen, enz.) te richten die voor hen de koers kan wijzen naar een goede vertaling.

Maar hoe doe je dat op papier?

De twee docenten hebben daarvoor verscheidene instrumenten toegepast:

· materiaalfactoren: je voegt iets aan de druk van de tekst toe:

* streepjes tussen woorden die bijv. woordgroepen vormen

* markeringen van bepaalde zinsconstituenten (bijv. persoonsvorm) in vet of cursief, cartouches, onderstreping, kleur

· begeleidende vragen/opdrachten

2.7 Enkele typen van bladen met materiaalfactoren

In de ontwikkelde materialen zijn verschillende materiaalfactoren gebruikt, bijvoorbeeld scheidingsstreepjes/slashes tussen woorden en woordgroepen. Er zijn hierop varianten te bedenken.

Aan de hand van een passage uit het materiaal van Habets worden enkele materiaalfactoren toegelicht en het leerproces waarop gekoerst wordt.

Voorbeeld 1 (voor het hele blad zie bijlage 3)

Tekst 18 B Sabijnse maagdenroof

Bij deze vertaalhulp mag je enkele fouten NIET MEER maken: de tijden van werkwoordsvormen, enkel- en meervoud van zelfstandige naamwoorden, functies van naamvallen verkeerd opvatten, bijzinnen foutief weergeven. De meeste van dit soort fouten kun je voorkomen door op de typografische aanwijzingen te letten.

Itaque Romulus // iram dissimulans // ludos Neptuno / sollemniter paravit et // finitimas gentes // ad spectaculum invitavit.

Multi convenerunt, quod // novam urbem // cupiebant.

Enz.

Toelichting bij dit voorbeeld:

Doel:

· zonder (veel) frustraties en in een behoorlijk tempo vertalen van de tekst.

· het op waarde schatten van materiaalfactoren voor de vertaling.

Tekst in het cursief:

Het is een handreiking aan leerlingen van wat zij moeten kennen en kunnen. Docenten beschrijven dat op grond van de leerlijn die zij hanteren (zie hfdst 3).

Welk effect deze handreiking op de prestatie heeft, is niet bekend. Deze geeft leerlingen wel een signaal: als zij bij de foutenanalyse hun fouten rubriceren, kunnen zij constateren hoe het met hun vertaalvaardigheid gesteld is in verhouding tot wat de docent verwacht.

Mogelijke aanvullingen:

Zo'n tekst aan het begin kan ook positiever gesteld worden. bijv. "Wij gaan ervan uit dat je de tijden van werkwoordsvormen herkent en goed vertaalt, enz. Je hebt daarbij veel steun aan de typografische aanwijzingen."

Het is aan te bevelen aan het begin de materiaalfactoren toe te lichten: een onderstreping betekent ...; twee schuine streepjes betekenen ....; één schuin streepje ...; een kadertje .....Ook als deze al eens eerder gebruikt zijn.

Als leerlingen dergelijke markeringen zelf ook in de tekst van een proefvertaling moeten aanbrengen, is het raadzaam dit alvast hier aan te kondigen.

Er zijn nog andere materiaalfactoren te hanteren: cursief, vet, kleur, lijnen met pijlen, enz.

Leerproces:

Leerlingen hoeven geen denkhandelingen uit te voeren:

- om werkwoordsvormen te herkennen: alle vormen zijn onderstreept;

- om de zin in woordgroepen op te delen: schuine streepjes (slashes) geven woordgroepen aan.

- om voegwoorden te herkennen en daardoor de zin in hoofd- en bijzin in te delen: de kadertjes geven de voegwoorden aan.

Mogelijke aanvulling:

In les 18 start het ppa in de functie van een participium coniunctum én wordt de bijwoordvorming van adiectiva van de 3e declinatie behandeld. Dus is het recent geleerde stof. Je kunt ervoor kiezen juist ook deze met materiaalfactoren te laten opvallen.

In les 18 is mogelijkerwijs een materiaalfactor voor persoonsvormen van perf., plusq.prf., en imperf. achterhaald en niet nodig. Halverwege klas 3 zouden die tot de basiskennis kunnen behoren.

Opbrengst:

De meeste leerlingen hebben de materiaalfactoren goed geïnterpreteerd. Eén leerling vertaalde "een naburig schouwspel".

Leerlingen tonen in het vervolg van de vertaaldossiers inderdaad besef dat je een zin in verschillende woordgroepen en delen van zinnen kunt splitsen; zij krijgen een voorbeeld hoe je dat kunt doen; zij ervaren hoe je de splitsing vervolgens bij de vertaling kunt gebruiken.

Om de opbrengst van het leerproces te vergroten kunnen er bij de werkvertaling vragen toegevoegd worden. Een voorbeeld bij de gevonden woordgroepen; deze markeringen geven woordgroepen van zelfst.nw + bijv. nw. én bijv. een zelfst. nw + een zelfst. nw in de genitivus. Om dit begrip woordgroep te testen zou je een vraag daarnaar kunnen stellen:

"In welk opzicht verschillen de woordgroepen in r. .... en r. ........? ". Dergelijke vragen stimuleren het grammaticaal redeneren;

Mogelijke lijn naar volgende teksten:

Bij een volgende tekst, de tekst 20 B, draagt Habets de leerlingen om zelf delen van zinnen te markeren. Hieronder staan twee opdrachten die hij leerlingen heeft gegeven:

a. Blad met materiaalfactoren én markeeropdrachten

Voorbeeld 2 (zie ook bijlage 4):

Tijdens je vertaalwerk moet je in elke zin de persoonsvorm(en) markeren, participia en het congruerende woord (dat kan ook de pv van de zin zijn, waarin het subject besloten is!!) onderstrepen, en een AcI ondergolven. Dus mogelijk drie acties per zin!!

1. Servius / a trepido nuntio accitus / accurrit magna voce clamans:

'Quid est, Tarquini! Qua audacia motus / ausus es / me vivo / in sede mea considere?'

Tarquinius ferociter respondit // se / in sede patris sui / sedere;

se / iure / regem esse, non Servium.

Enz.

b. Vergrote kopieën

Naast deze bladen ontvangen leerlingen ook kopieën van teksten uit de leergang in vergrote vorm. Zij krijgen bijv. de opdracht om op de bladen de pv's met een marker aan te geven, of alle werkwoordsvormen en in zinnen ook de woordgroepen met schuine streepjes te onderscheiden.

Mogelijke lijn naar de toetsing:

- het terugvragen van deze markeringen in passages van deze tekst op een kennistoets.

- het zelf aanbrengen van dergelijke markeringen in de tekst van een proefvertaling.

2.8 Een blad met begeleidende vertaalhulpvragen

2.8.1 Type één: blad met vragen.

De leerlingen gebruiken de tekst van de leergang; de docent heeft een blad met vertaalhulpvragen gemaakt.

Voorbeeld 3 (zie ook bijlage 5)

TEKSTHULP ROMA DEEL II TEKST 18A

Vragen vóór de vertaling. Werk al vertalend volgens dit blad. Noteer bij elke vraag steeds je antwoord. Bij sommige regels/zinnen krijg je géén hulpvragen: die MOETEN foutloos !!

Naam / datum:……………………………………………………………………………….

r. 1-2

· -hoe zie je dat er een bijzin staat?......... .........................................................................

· -wat is de pv van de hoofdzin? .........................................................................………

· -welk Latijns woord moet je daar direct bij aanvullen? .............................…………….

· -noteer een bepaling van plaats en een van tijd ................................…………………..

*vertaal nu de zin vanaf het begin.

……………………………………………………………………………………………

r.3

· -hoe herken je de bijzin?

· -welke woordgroep is lv in die bijzin? vertaal die.

*vertaal nu vanaf het begin.

……………………………………………………………………………………………

r.4-5

· -wat deed Remus?

· -waar overheen? noteer de Latijns woordgroep

· -waarom?

· -wat voor soort bijzin staat er?

*vertaal nu.

………………………………………………………………………………………………

r.6

*………………………………………………………………………………………………

r.7

*…………………………………………………………………………………………………

r.8

*………………………………………………………………………………………………

Enz.

Toelichting:

Doel:

Leerlingen beseffen dat ze aan leestekens (komma's bij bijzinnen), voegwoorden een zinsindeling kunt aflezen. En dat ook Latijnse zinnen 'logisch' verlopende informatie bevatten (tekstkundige verband).

Inleiding:

Deze bevat alleen een opdracht en een waarschuwing.

Aanvulling:

Voor het leerproces is het raadzaam om op elk blad dat je aan leerlingen voorlegt, een inleiding te zetten: bij welke grammaticale zaken worden geen vertaalhulpvragen of materiaalfactoren meer aangereikt? wat zijn de grammaticale aandachtspunten in deze tekst? wat wordt verwacht dat zij aan het eind kennen en kunnen? welke fouten tellen zwaar, welke minder zwaar?

Hier zou iets bij kunnen als: de vertaalhulpvragen leren je dat ook Latijnse zinnen 'logische' informatie bevatten: de vertaalde mededelingen moeten dus begrijpelijk zijn.

Bovendien leren leerlingen hoofd- en bijzin te onderscheiden.

Leerproces:

De (vertaal)hulpvragen stimuleren leerlingen te denken dat zinnen betekeniseenheden zijn met informatie over verschillende aspecten. Zij leren zich bij elke zin contextvragen (waar? hoe? enz.) te stellen.

De vragen naar hoofd- en bijzin leren hen de termen goed toe te passen (o.a. ook betrekkelijke bijzin)

Opbrengst:

De leerlingen geven de juiste antwoorden en voelen zich naar eigen zeggen gesteund door de vertaalhulpvragen.

Mogelijke leerlijn naar volgende teksten

· leerlingen zelf voegwoorden laten onderstrepen;

· leerlingen de betrekkelijke bijzinnen die zij tegenkomen, laten analyseren: bijv. wie/wat is subject, in welke naamval/geslacht/getal staat het relativum, welk woord is antecedent?

Mogelijke leerlijn naar de toetsen:

· terugvragen van logische verbanden in de reeds vertaalde teksten;

· bij proefvertaling vragen naar voegwoord, splitsing in hoofd- en bijzin.

2.8.2 Type twee: blad met structurerende aanwijzingen.

Voorbeeld 4 (zie ook bijlage 6)

VERTAALHULP BIJ ROMA TEKST 19A

De strijd tussen de Horatii en de Curiatii

Kijk naar een aantal persoonsvormen in de eerste regels; in welke tijd staan ze? Dus…?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

1. Vertaal regel 1.

……………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Drie hoofdzinnen zonder verbindingswoord (asyndeton)

spectantes: gesubstantiveerd participium, dat wil zeggen

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Vertaal de zin.

……………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Lees eerst de zin hardop: welke twee woordgroepen vormen een tegenstelling?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Noteer de twee pv’s, en vertaal ze.

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Vertaal nu de zin.

……………………………………………………………………………………………………………………………………

4a. Welke woorden vormen een tegenstelling?(twee maal)

……………………………………………………………………………………………………………………………………Vertaal de zin.

………………………………………………………………………………………………

Enz.

Toelichting:

Doel:

Dit blad is blijkbaar gemaakt om leerlingen de zinnen grammaticaal (zie bijv. vr. 2) én tekstkundig (zie bijv. vr. 3) te laten aanpakken.

Inleidende tekst:

Ontbreekt.

Aanvulling:

Idem als bij voorbeeld 3

Leerproces:

In de vragen van het blad valt vooral op dat er veel vragen naar de persoonsvorm (pv) gesteld worden. De docent lijkt te benadrukken dat leerlingen bij de vertaling als relevante denkhandeling moet te binnen schieten: zoek de pv en vertaal die.

In dit hoofdstuk is het passivum nieuwe leerstof. Bij de passieve werkwoordsvormen vraagt de docent naar de naamvallen van de andere zinsconstituenten (ablativus). Deze combinatie ligt vanwege de passieve betekenis voor de hand. Leerlingen leren door die vragen deze als een denkhandeling te koppelen.

Verder moeten de leerlingen begrip tonen van grammaticale (bijv. gesubstantiveerd participium) en letter-/tekstkundige terminologie (bijv. tegenstelling en asyndeton) en die kunnen toepassen.

Aanvulling:

Bij recente leerstof of niet frequent voorkomende termen zou je een verwijzing naar een paginanummer van het Taalboek of een opzoekgrammatica kunnen toevoegen. Bijv. bij de term 'gesubstantiveerd participium' of asyndeton. De leerlingen hebben zo de kans om dit op te zoeken en nogmaals te bestuderen.

Opbrengst:

Bijna alle leerlingen kiezen als pv's de juiste woorden.

Ook bij de passieve vormen tonen de leerlingen een goed inzicht: zij voeren een woord in een ablativus aan als zinsconstituent.

Mogelijke leerlijn naar de volgende teksten:

· leerlingen wordt gevraagd om op het blad waarop zij de vertaling schrijven, eerst de pv van elke zin plus het (expliciet of impliciet) subject te noteren, deze te determineren en de betekenis ervan op te schrijven voordat zij de vertaling van de hele zin opschrijven.

· leerlingen wordt gevraagd bij een volgende tekstpassage zelf vertaalhulpvragen te maken voor hun klasgenoten.

Mogelijke leerlijn naar de toetsing:

- terugvragen van deze tekstvragen;

- bij een diagnostische proefvertaling of echte proefvertaling eerst de pv en het subject van elke zin opschrijven.

2.8.3 Type drie: blad met structurerende aanwijzingen en vragen die om verantwoording vragen.

Voorbeeld 5 (zie bijlage 7)

TEKST 21 A: SEXTUS TARQUINIUS EN LUCRETIA

Paucos post dies Sextus Tarquinius ét forma Lucretiae incitatus ét castitate iterum solus Collatiam venit.

Behalve het subject en de pv zijn er in deze zin twee woordgroepen te onderscheiden; markeer ze allebei, en ook het subject en de persoonsvorm.

Formuleer voor jezelf waaróm je deze woordgroepen hebt gekozen.

a. …………………………………………………………………………………………..

b. …………………………………………………………………………………………..

Vertaal nu de zin.

Ibi benigne a Lucretia receptus post cenam in hospitale cubiculum deductus est.

In deze zin kun je drie samenhangende woordgroepen markeren, afgezien van de pv. Markeer die drie woordgroepen en de pv.

Wat heeft je tot je keuze gebracht, dus: op grond van wát heb je gekozen?

a. …………………………………………………………………………………………..

b. …………………………………………………………………………………………..

c. …………………………………………………………………………………………..

Vertaal nu de zin.

Nocte dum omnes dormiebant Sextus amore ardens ad Lucretiam dormientem adiit, gladium in dextra manu tenens.

Onderstreep de bijzin.

Markeer de participia en bij ieder het congruerend woord (controleer je keuze door op congruentie te letten en hieronder ieder koppel even te vertalen)

Als dit goed gegaan is mag je nu geen fout meer maken in de vertaling van de zin:

5. Dixit, pectus eius manu sinistra opprimens:

Wie wordt bedoeld met eius, Tarquinius of Lucretia? Hoe kun je dat zeker weten?

Vertaal de zin (moet foutloos):

Enz.

Toelichting:

Doel:

leerlingen oefenen grammaticaal en tekstkundig redeneren

Inleiding:

Ontbreekt

Aanvulling:

Een inleiding is voor de leerling een eerste stap naar het denken dat hij moet tonen. Bij dit blad zou als volgt kunnen worden.

"Op dit blad train je:

· dat je je bij het vertalen afvraagt waarom je vertaalt zoals je vertaalt: je verantwoordt grammaticaal je keuzen. Dat verantwoorden moet je altijd kunnen.

· het toepassen van de begrippen als congruentie en participium;

· het kunnen vertalen van de beide geleerde participia.

Leerproces:

Het proces is vooral gericht op het doel: grammaticaal en tekstkundig redeneren. De vragen/opdrachten stimuleren dat. Leerlingen voeren denkhandelingen uit waarin abstracte grammaticale termen en regels gebruikt worden voor de analyse van de Latijnse zin.

Dat werkt mee aan een goede voorbereiding op de teksten waarin meer informatie in één zin staat, meer grammatica-toepassingen in één zin voorkomen én moeilijker te herkennen zijn en zinnen langer worden.

Bij de aanpak van de participiumconstructie (zin Nocte ...) wordt de denkhandeling dat je bij een participium op zoek gaat naar een congruerend woord, één keer aangereikt. Daarna moet die vanzelf bij de leerling opkomen. In les 18 komt de participiumconstructie van ppa het eerst aan de orde. Dus kun je deze opdracht als een nuttige herhaling beschouwen.

De claim bij de zin "Nocte ...." dat de vertaling foutloos moet gaan, kan bij een groep leerlingen een (te) grote druk leggen. En als zij in die zin wél een fout maken, wat betekent dat dan? En juist het eerste deel: "Als dit goed gegaan is, ..." wekt dan bij de leerling de vraag: dat moet ik eerst zeker weten en hoe kom ik dat te weten?

Als leerlingen aan de hand van een schema als in bijlage 2 hun fouten als zwaar of minder zwaar hebben gewaardeerd,

Opbrengst:

Leerlingen geven over het algemeen de juiste antwoorden en de juiste vertalingen. De indruk is dat zij op een wat abstractere wijze (vanuit grammaticaal standpunt) naar de zinnen hebben gekeken en daartoe door de vragen geprikkeld zijn.

Mogelijke leerlijn naar volgende teksten:

· leerlingen krijgen een viertal zinnen van een tekst; de ene leerling verwoordt de denkstappen die hij maakt bij het vertalen van de eerste twee zinnen; de andere schrijft die op. Bij de volgende twee zinnen schrijft de een de denkstappen van de ander op.

Mogelijke lijn naar de toetsing:

· vragen over de behandelde tekst;

· leerlingen schrijven bij één of twee zinnen van elke proefvertaling de denkstappen die zij bij het vertalen zetten, uit.

2.8.4 Type vier: blad met materiaalfactoren en vertaalhulpvragen.

Een variant op voorbeeld 5 is het blad waarin materiaalfactoren met vertaalhulpvragen gecombineerd worden.

Voorbeeld 6. Een combinatie van materiaalfactoren en vertaalhulpvragen:

Tekst 21A : een passage van voorbeeld 5 (bijlage 7)

Dicam me eum tecum / in adulterio sordido / deprendisse ideoque vos ambo interfecisse.

Markeer de pv; wat kun je nu voorspellen op grond van de betekenis?: ....……….............

Markeer de twee werkwoordsvormen vanuit je voorspelling: ............…………..................

Noteer op grond van die twee het onderwerp en lijd. vw.:

a. onderwerp : .......…………………………………………………………….................

b. lijd. vw.: ...........................………………………………………………………………

2.9 De opbouw van bladen bij het vertalen.

In de voorafgaande beschrijvingen zijn al opmerkingen gemaakt over de opbouw van bladen die de leerlingen krijgen als ondersteuning van hun vertaalleerproces.

a. een oriëntatie voor de leerling:

Wat zijn bij dit blad de belangrijkste aandachtspunten (max. drie)? Welke vertaalfouten tellen zwaar, welke minder? Wat is handig om nog eens door te nemen voor ze met de tekst beginnen? Wat wil de docent dat zij na deze aanpak van deze tekst (beter) kunnen? Hoeveel tijd hebben ze nodig naar inschatting van de docent? Voor wanneer moet het af? En in welke werkvorm: alleen, duo of groepje? Welke materiaalfactoren worden gebruikt?

In de oriëntatie kan ook een plaats ingeruimd worden voor een onderdeel dat de leerling zelf inbrengt. Immers, de leerlingen hebben aan het eind van de reflectie op de vorige vertaalopdracht genoteerd op welke punt(en) zij veel fouten maken. Bij de volgende tekst kunnen zij dat onderdeel of één van de onderdelen inbrengen als iets wat zij bij deze tekst goed of in elk geval beter willen doen.

Oriëntatie bij tekst ..................

Deadline ....................... Inschatting tijd ...........

Aandachtspunten (docent): wat moeten leerlingen (beter) kunnen na uitvoering?

Aandachtspunten (leerling): wat moet hij/zij (beter) kunnen na uitvoering?

Vertaalfouten *

Vertaalfouten **

Vertaalfouten ***

Voorbereiding: welke gramm. onderdeel?

Werkvorm

Uitleg materiaalfactoren (bv. markeringen, kaders)

Geschatte werktijd

b. Tekst en uitvoering

De tekst met de vertaalhulpvragen, de materiaalfactoren en opdrachten.

Het is raadzaam om het blad overzichtelijk te houden; werk dus niet met teveel verschillende lettertypen, materiaalfactoren en soorten markeringen.

Bovendien is het verstandig om enkele aandachtspunten te kiezen in de tekst die enkele keren voorkomen. De kans is dan groter dat de leerlingen juist die vertaalhulpvragen onthouden en ze dus de denkhandelingen min of meer automatisch uitvoeren.

Ook verwijzingen naar een paragraaf in de grammatica of pagina in de leergang zijn nuttig. Leerlingen leren dan de hulpmiddelen beter kennen. Na enige teksten kunnen die verwijzingen dan weer minder specifiek zijn: geen paragraafnummer, maar een grammaticaal begrip noemen (: bijv. vervoeging van ..., participiumconstructies) dat zij dan zelf via een inhoudsopgave moeten opzoeken.

Het is natuurlijk reuzehandig als leerlingen op één blad de Latijnse/Griekse tekst, de vertaalhulpvragen én een behoorlijke ruimte hebben om de vertaling op te schrijven.

Om het verband tussen de zinnen vast te houden is het aan te bevelen niet veel vragen bij elke zin op te schrijven.

c. Ruimte voor aantekeningen

Bij de behandeling in de klas of bij het bestuderen van de fouten maken leerlingen aantekeningen. Het is prettig als er óf na elke zin óf aan het eind ruimte voor deze aantekeningen is.

d. Reflectie

Voeg bij elke tekst voor het vertaaldossier een schema van foutenanalyse, foutenadministratie en de reflectie.

Dit onderdeel wordt in het volgende hoofdstuk uitgewerkt

3. Correctiesleutels, foutenanalyse en reflectie

Het gebruik van correctiesleutels is net als bij andere vakken (o.a. wiskunde), ook bij de klassieke talen hand over hand toegenomen. In de onderbouw vervangen vertalingen van de docent een 'klassikale' correctie of vullen die aan, o.a. omdat leerlingen de correctie én het opschrijven van de juiste vertaling moeilijk kunnen combineren. En in de tweede fase gebruiken leerlingen al de vertaling bij het zelf vertalen van de tekst, ondermeer omdat zij anders in voor hen 'onvertaalbare' passages vastlopen.

3.1 Correctiesleutel: vertaling + aanwijzingen/vragen

De correctiesleutels gaan in het kader van dit vertaaldossierproject een stap verder. Zij bevatten op de eerste plaats natuurlijk de juiste antwoorden op de vertaalhulpvragen en de juiste vertaling van de tekst en worden gebruikt bij het nakijken van hun antwoorden en van hun eigen vertaling. Bij dit project worden de leerlingen via vragen in de correctiesleutel en door schriftelijke aanwijzingen van de docent gestimuleerd wat dieper over hun fout na te denken: wat is nou de reden dat ik deze fout gemaakt heb, wat heb ik over het hoofd gezien? Omdat dat laatste meestal een grammaticale regel is, is het ook nuttig om leerlingen te vragen om een grammaticaparagraaf op te schrijven waaruit zij hun fout hebben kunnen vaststellen: bijv. "perf. vertaald in plaats van plusq.perf.; zie paragraaf vervoeging .... pag. ....". Of: "het onderwerp van de aci over het hoofd gezien; zie par. .. voor aci". Dit is o.a. nuttig omdat leerlingen zo de grammatica als een hulpmiddel leren hanteren en hun opzoekvaardigheid vergroten.

Docenten kunnen vragen stellen die de leerlingen op koers zetten naar de juiste oplossing, bijv. door verwijzing naar de grammaticaparagrafen. Bijv. "Wat zijn de basisstappen bij de vertaling van aci? (zie gramm. par. ...) Als je deze verkeerd vertaald hebt, welke stap heb je overgeslagen?"

3.2 Foutenanalyse

Voordat de docent in de correctiesleutel aanwijzingen en uitleg toevoegt, is het nuttig dat hij/zij eerst vertalingen van enkele leerlingen bekijkt en daarin ziet welke fouten gemeenschappelijk zijn. Hij kan dan ook waarnemen waaraan het ligt dat die fouten gemaakt worden.

Deze foutenanalyse kan de basis zijn voor de extra-uitleg. Docenten verwijzen daarin bij voorkeur ook naar grammaticaparagrafen en voegen, indien nodig, uitleg toe. In bijlage 14 staat een blad van een leerling waarop van der Plaat aangeeft waarom de leerling waarschijnlijk de fout heeft gemaakt, en aanwijzingen geeft over de wijze waarop leerlingen zelf fouten kunnen verbeteren.

Er zijn ook docenten die afkortingen gebruiken voor specifieke fouten en die letters in de kantlijn erbij zetten: T = tijd van werkwoord fout; G - getal; enz. Leerlingen krijgen zo snel overzicht in welke grammaticale rubrieken veel fouten voorkomen en kunnen dan die raadplegen in de grammatica.

Naast de foutenanalyse van de docent is er die van de leerling. Aan de hand van de correctiesleutels analyseren zij wat zij verkeerd hebben aangepakt. Bij sommige fouten kan de correctiesleutel hun op het spoor zetten van die analyse, bij andere fouten moeten zij dat zelf zoeken. Zij kunnen in dezelfde tekst een zelfde fout herhaaldelijk hebben gemaakt. Aan het eind noteren leerlingen hoe vaak zij bepaalde grammatica-onderdelen en opzoekvaardigheden niet goed hebben toegepast; waaruit blijkt dat zij die nog niet beheersen. Hier gaat de analyse overlopen in een foutenadministratie. In formulieren van Habets. Daar komt dan het element van de waardering van de fout erbij.

3.3 Foutenadministratie

De beste controle over hun eigen werk krijgen leerlingen als zij een waardering aan hun fouten kunnen geven: wat is nou een ernstig fout, welke is minder ernstig? En hierbij hoeft het niet zozeer te gaan om de waardering die bij het ce gehanteerd wordt als wel een waardering in de zin van: 'in dit stadium van het leerproces zou ik deze niet meer mogen maken, dat heb ik nou al zo vaak gehad!' Van der Plaat heeft voor haar leerlingen van de 4e klas een verdeling in drie soorten gemaakt:

· onderbouwfout: aangegeven door ***;

· 4e klasfout (tot aan 2e rapport; haar werk aan het vertaaldossier concentreerde zich op het laatste deel van het schooljaar): aangegeven door **;

· fout in de recent geleerde stof: aangegeven door *.

Deze asteriksen noteerde zij in de ingeleverde vertalingen van diagnostische proefvertalingen en die van proefvertalingen. De onderbouwfouten wogen zwaarder.

Habets heeft een soortgelijk model ontwikkeld; dat is blijkens de evaluatie van het vertaaldossier bij leerlingen aangeslagen.

Voorbeeld 7 (zie ook bijlage 8)

FOUTENADMINISTRATIE

ROMA TEKST 19A

NAAM:

DATUM:

FOUTENADMINISTRATIE na het nakijken van je vertaling en de vragen daarbij

Één ster*: zulke fouten mag je in les 19 niet meer maken

Twee sterren**: kort tevoren behandelde stof: dit onderdeel nog eens nakijken/navragen

FOUTEN (noteer woord(en) en regelnummers

1*verkeerde betekenis van een woord / wat +waar

2*enkelvoud/meervoud zelfstandig naamwoord / wat + waar

3*congruentie zelfst. /bijv. naamwoord / wat + waar

4*tijd van de persoonsvorm / wat + waar

5**passivum van de persoonsvorm niet herkend / wat + waar

Enz.

Voor het leerproces heeft een dergelijk foutenadministratie ook nog een positief effect. Leerlingen hanteren door deze foutenadministratie de grammaticale termen en dat draagt bij aan vergroting van grammaticaal redeneren.

Reacties van Habets' leerlingen op deze foutenadministratie wijzen bijna allemaal in eenzelfde richting: prima handvat voor reflectie

Reactie 1: "Met de foutenanalyse zag je goed je eigen fouten in. Er waren dertien categorieën en een categorie "overige fouten". Je moest dan streepjes zetten bij elke categorie. Als je daarmee klaar was kon je zien waar je het meeste fouten in had gemaakt en waar je dan op moest gaan leren.

Toen ik met behulp van deze analyse begon te leren, gingen mijn punten langzaam omhoog. Op een gegeven moment heb ik toen echter gedacht dat ik het wel kon zonder alles uitgebreid te leren en ik dacht dat ik nu alles wel zou snappen. Toen was mijn punt zo laag dat ik besefte dat ik het met de foutenanalyse wel moest bij houden. Kortom ik ben heel tevreden over de stencils die ik heb gehad en gebruik een deel ervan nu nog."

Reactie 2: "Eerlijk gezegd vond ik het systeem vrij irritant. Natuurlijk is het heel belangrijk dat je inzicht krijgt in je eigen fouten en die daartoe indeelt in verschillende categorieën; veel fouten zul je op een dergelijke manier niet voor een tweede keer maken. Omdat je precies weet tot welke type je fout behoort, is de drempel het even op te zoeken kleiner, dat kost dan immers minder moeite. Zo herhaal je het voor jezelf en blijft het beter handen. Op een gegeven moment word je steeds handiger in het benoemen van je fouten; dan merk je dat je de structuur van de tekst beter bent gaan snappen."

Habets heeft bij een volgende tekst een open model voorgelegd dat ik hier onder het kopje 'foutenadministratie' plaats ondanks het feit dat de titel "Foutenanalyse test 20" is; dit vanwege de relatie die op het gebied van denkhandelingen is tussen het voorafgaande voorbeeld 7 en dit:

Voorbeeld 8 (zie bijlage 10)

FOUTENANALYSE TEST 20

NAAM

DATUM

Sextus a Gabinis captus his verbis eos decepit:

Sextus, door de Gabijnen gevangen genomen / nadat Sextus…was, bedroog hij hen met deze woorden

Wat voor (soort) fout(en)?

“Crudelitatem patris non diutius ferre possum.

Ik kan de wreedheid van mijn vader niet langer (ver)dragen

Wat voor (soort) fout(en)?

Enz.

De opbrengst van dit model is veel magerder dan die van het eerste model, zo blijkt uit de vertaaldossiers. Leerlingen vermelden slechts de woorden die zij verkeerd vertaald hebben, en 'labellen' die niet of in geringere mate aan grammaticale termen of constructies. Bovendien komt er in de foutenadministratie geen opsomming van soorten fouten voor en geen waardering van fouten; overigens, de docent heeft dat laatste ook niet gevraagd. De sprong blijkt dus te groot.

Dit model kan mogelijkerwijs als leerlingen veel verder in het leerproces zijn en zij het grammaticaal redeneren beter beheersen: m.a.w. als zij in de zinnen beter de toepassingen van grammaticale categorieën (woordsoorten, vormen, uitgangen), bijbehorende termen (bijv. aci) en regels herkennen. Het model kan wel een doel zijn om voor ogen te houden: we streven ernaar dat leerlingen zicht krijgen op de taalsystematiek en de bijbehorende terminologie. Dat is ook in de boeken van de tweede fase en het centraal examen duidelijk te zien als er vertaalhulp gegeven wordt.

Je zou dit model van foutenanalyse eens in de zoveel tijd kunnen voorleggen en dan leerlingen verzoeken om bij de gemaakte fouten tot dat niveau door te denken: in plaats van "captus verkeerd vertaald" zouden zij dan opschrijven: "Captus niet herkend als een participium perfectum passief en dus ook niet voortijdig vertaald met een bijzin". Hieruit kun je dan opmaken hoe goed zij de tot dan toe geleerde grammatica in hun kennis geïntegreerd hebben en kunnen toepassen.

3.4 Reflectie

Reflectie wordt beschouwd als 'le moment suprême' van het leren. De 'volleerd' lerende onderscheidt van een beginner of een geoefende door tijd te nemen voor reflectie, op produkt of resultaat én op proces, en voor het consequenties trekken uit de terugblik. Er zijn mensen die stellen dat je pas geleerd hebt als je adequaat gereflecteerd hebt.

De correctiesleutels, foutenanalyse en foutenadministratie zijn voorwerk voor de reflectie.

Die vindt pas plaats als leerlingen de consequenties van dit voorwerk trekken.

In de materialen van Habets kom je het trekken van de consequenties tegen in de vragen aan het einde van de foutenadministratie:

Welke problemen signaleer je?

Welke oplossingen?

Of:

Wat zijn je grootste tekortkomingen bij deze tekst?

Wat ga je eraan doen? Overleg zo nodig met de docent

Of:

Wat voor (soort) fouten heb je (het meest) gemaakt?

Wat ga je daar PRECIES aan doen?

Welke aantekeningen (nummers!!!) nog eens bestuderen?

Deze laatste tekst van reflectie legt expliciet een relatie naar een nieuwe actie in het leerproces. Dat is bij reflectie zeker de bedoeling. Hier zou nog een vraag aan toegevoegd kunnen worden: vóór welke datum wil je dit uiterlijk hebben gedaan? Zo conditioneer je de voorgenomen actie nog in tijd.

Het formulier van van der Plaat ziet er anders uit. Hierin zit direct een koppeling aan een afspraak met de docent. (zie ook bijlage 9)

aanleiding

te ondernemen actie

afspraak

(invullen samen met docent!)

· toets les ____

· _________________

·

gezien: ______ ______

voldaan: ______ ______ / n.v.t.

Weerstand

Leerlingen (net als volwassenen overigens) blijken over het algemeen moeite te hebben met het onderdeel reflectie. Zij voeren liever uit dan dat zij op hun handelen terugkijken. Bovendien hebben zij het idee dat zij steeds hetzelfde kunnen en moeten invullen: "Nog eens goed par. 000 bestuderen". Het is daarom van belang dat docenten de tijd nemen om klassikaal of in kleinere groepen met leerlingen mogelijke vervolgacties te bespreken. Zij kunnen als de professionele deskundigen het repertoire van vervolgacties verrijken.

Overigens klinkt in de evaluaties van leerlingen wel iets door van die weerstand, maar het valt op dat zij ook het nut én het effect van reflectie hebben gemerkt.

Beheersingsniveau

Bij de foutenadministratie zou je een vraag kunnen toevoegen waardoor de reflectie ook weer meer impact kan hebben. Leerlingen wordt niet gevraagd om het aantal fouten in de verschillende categorieën op te tellen. Als zij dat wél doen, krijgen zij in de gaten in hoeverre hun beheersingsniveau prima, toereikend of onvoldoende is. Een groot aantal fouten in de 'onderbouwstof' als je in klas 4 zit of 'zou je eigenlijk niet meer mogen maken'-groep maakt voor leerlingen duidelijk dat hun beheersingsniveau onder de maat van het leerjaar is. Vergelijking van de aantallen met die van klasgenoten kan dat beeld nog scherper maken.

Ook zaken die goed zijn

Bij het onderdeel reflectie is het zover alleen om fouten gegaan en een vervolgacties naar aanleiding daarvan. Een wezenlijk bestanddeel van reflectie is dat er ook aandacht is voor de positieve punten. Die opsteker in zelfvertrouwen schijnt volgens leerpsychologen cruciaal te zijn voor de openheid waarmee je vervolgens naar je fouten kunt kijken; iets wat op zich niet onlogisch is. Leerlingen moeten dus de kans hebben om te vertellen wat goed gegaan is. Bij het vertalen zou je dat kunnen omzetten in vragen als bijv.:

· welke zijn de zinnen waarmee je geworsteld hebt en die je goed vertaald hebt?

· heb jij/hebben jullie, vind je/vinden jullie, voor bepaalde zinnen een betere, mooiere juiste vertaling dan de correctiesleutel biedt?

Op dit punt is het goed om de a.s. tijd als collega's onderling uit te wisselen welke vragen goed werken; via de websites van de VCN of de methodes of Grex.

Brug naar de volgende tekst

De reflectie bij een tekst besluit met het vaststellen van enkele aandachtspunten bij het vertalen van de volgende tekst. Deze nemen de leerlingen in het formulier "Oriëntatie op de tekst" over voordat zij met de volgende tekst starten.

Proces

Een tweede punt dat je kunt toevoegen, is een reflectie op het proces. Tot nu toe is het steeds gegaan over reflectie op het product: het resultaat van de vertaalinspanning, de vertaling. Kunnen er vragen over het proces bij? Het is niet slecht om dat wél te doen. Eigenlijk is dat een ander, wezenlijk onderdeel van reflectie. Want het werkresultaat kan natuurlijk vaak afhankelijk zijn van de manier waarop je eraan gewerkt hebt. Het is goed om leerlingen daartussen samenhang te laten ontdekken. Bij het vertalen van de geselecteerde teksten kunnen resultaten beïnvloed worden door bijv. het feit dat leerlingen hebben samengewerkt. Bij proefvertalingen of diagnostische toetsen mag meestal niet samengewerkt worden; dan kunnen ook andere resultaten uit de bus komen. Dat beïnvloedt weer wat leerlingen in hun reflectie schrijven.

Hier past niet anders dan de suggestie te doen om de proceskant niet weg te laten. Maar docenten kunnen het best beoordelen of vragen daarnaar in hun schoolsituatie past.

TABEL

Alles op een rijtje zettend, zou aan het eind van de foutenadministratie een blokje reflectie er aldus kunnen uitzien:

Reflectie tekst .........

De vertaling en opdrachten

De door de docent geschatte tijd

De door de leerling reëel bestede tijd:

Beheersingsniveau:

Aantallen *

Aantallen **

Aantallen ***

Conclusie over beheersingsniveau:

Een zin of enkele zinnen die goed zijn, maar waarover je twijfelde

Een zin of enkele zinnen met een mooie vertaling

Grammatica of vaardigheden die je moet herhalen of die je niet snapt

Gramm. paragraaf

Datum: gedaan vóór

Wat moet je voor de herhaling of voor nieuwe uitleg regelen?

Wat neem je als aandachtspunt(en) mee bij het vertalen van de volgende tekst?

Proces: je aanpak van het werk

Waarover ben je tevreden en was goed?

Wat kan beter?

Wat doe je daaraan?

Dit is een misschien wel te volledig formulier. U kunt uit de tabel kiezen wat bij uw schoolsituatie past.

Frequentie van reflectie

In het voorafgaande is al eens gezegd dat dergelijke aanpakken voor het vertalen van teksten (bladen met vertaalhulpvragen, materiaalfactoren, foutenanalyse, reflectie) niet bij elke te vertalen tekst aan leerlingen opgedragen kunnen worden.

De reflectie die hierboven behandeld is, is gericht op leerwinst na elke bij het dossier betrokken tekst. Deze levert zodoende iets op voor de volgende tekst.

Aan het eind van de beoordelingsperiode (semester, trimester of kwartiel) maken leerlingen het leerproces van die periode rond als zij de kans krijgen op al hun vertaaldossierwerk van de hele periode terug te kijken. Zij nemen hun werk door en beschrijven wat hen opvalt in hun vertalingen: wat meestal goed gaat, wat minder, hoe dat kwam en wat het voor de volgende beoordelingsperiode betekent.

Deze reflectie heeft alleen zin als zij in de beoordelingsperiode enkele teksten op de intensieve wijze hebben bestudeerd.

(Met een reflectie per hoofdstuk en toets die los staat van een vertaaldossier, wordt ervaring opgedaan op het Olympuscollege in Velp. Als bijlage 11 is een exemplaar opgenomen.)

3.5 Stimuleren van reflectie en het verbeteren van fouten

Leerlingen voelen zich gestimuleerd tot reflectie als deze de moeite loont. Docenten spelen in het besef dat het de moeite loont, een grote rol. Hoe kunnen zij dat?

Op de eerste plaats tonen zij dat zij het vertaaldossier serieus nemen en vooral ook de reflectie daarin. Dat kan door er klassikaal aandacht aan te besteden: je spreekt dan – na toestemming van een leerling – zijn of haar reflectie door. En leerlingen kunnen aanvullende tips geven, en hijzelf eveneens. Maar nog belangrijker is de individuele aandacht: dat hoeft niet veel tijd te kosten als ze tijdens momenten van zelfwerkzaamheid de vertaaldossiers inkijken, de reflectie doorlezen en een korte lovende en aanvullende opmerking erbij maken. Met deze persoonlijke aandacht voelen leerlingen dat docenten interesse hebben in hun individuele leerproces. Uit alle onderzoeken blijkt dat dit gevoel de meeste leerlingen motiveert om werk te doen.

In deze sfeer past ook dat docenten na verloop van tijd nog eens een vertaaldossier van dezelfde leerling nemen en bespreken welke ontwikkeling zij zien in de reflecties. Daarbij is het van belang vooral de positieve kanten te benadrukken. Op deze wijze motiveren zij leerlingen op een meer intrinsieke wijze. En als leerlingen bovendien door de aanpak via het vertaaldossier merken dat zij vooruitgang boeken in de beoordelingen van proefvertalingen en/of andere toetsen, stimuleert dat natuurlijk ook om hun werk aan de reflectie serieus te nemen

Deze manier kan aangevuld worden met een meer extrinsieke benadering. Docenten nemen het vertaaldossier in hun beoordelingssysteem op, bijv. als een onderdeel van het Programma van Toetsing en Afsluiting. Dat is nu op veel scholen nog alleen bekend voor de eindfase van vo-scholen, maar kan even goed voor de onderbouw gemaakt worden en goed functioneren, zo blijkt uit ervaringen van scholen.

Een andere vorm van extrinsieke motivering komt ter sprake bij de toetsing.

4. Toetsing en beoordeling

In het project van het vertaaldossier zijn verschillende toetsvormen gehanteerd die bij de oefening in de teksten aansloten: leertoetsen over de behandelde teksten, diagnostische toetsen voorafgaand aan een proefvertaling, proefvertalingen met eenzelfde soort hulpvragen én opdrachten als in de voorafgaande oefenteksten, bijv. "Deel met schuine streepjes de zin in woordgroepen in."

Hieronder worden deze toetsvormen besproken.

Maar eerst is er aandacht voor de keuze van de teksten voor de diagnostische toetsen en de proefvertalingen.

4.1 Keuze van teksten voor toetsen en proefvertalingen.

In de leergangen blijkt de frequentie van recent behandelde grammaticastof in de teksten wisselvallig. Docenten gebruiken de taaloefeningen voor broodnodige herhalingen toepassing. Maar voor de keuze van een tekst voor de toetsing is dat gebrek of overvloed aan frequentie soms een probleem. Het is mogelijk dat recent behandelde stof bijna niet of helemaal niet voorkomt of soms ook weer te vaak. Met deze gegevens moeten docenten rekening houden bij de beoordeling: de frequentie waarin leerlingen in de periode vóór de toets denkhandelingen bij eenzelfde grammaticaal item hebben moet uitvoeren, is dan bepalend voor de weging van de fout.

4.2 Leertoetsen over de behandelde teksten

Habets heeft de behandelde teksten als leerstof voor een toets opgegeven. Hij heeft leerlingen als onderdeel van de toets gevraagd om in de zinnen van een voorgelegde, reeds behandelde tekst zelf de materiaalfactoren aan te brengen. Zie het volgende voorbeeld.

Voorbeeld 9 (zie ook bijlage 12)

Praeterea multi milites qui exercitati erant superioribus proeliis bene sciebant

quid sibi in pugnando faciendum esset.

Animus hostium tam paratus fuit ad dimicandum ut non modo ad insignia

accommodanda sed etiam ad galeas induendas tempus defuerit.

Hierboven staan twee zinnen afgedrukt uit tekst 31A.

OPDRACHT:

1. Onderstreep de stukken tekst die de hoofdzin vormen.

2. Ondergolf de bijzinnen.

3. Markeer door middel van schuine strepen samenhangende woordgroepen in heel deze tekst, dus zonder onderscheid tussen hoofd- en bijzin; het gaat om samenhangende woordgroepen, dus niet zomaar willekeurige streepjes!!

Leerlingen leverden het blad met de getekende materiaalfactoren bij de rest van een toets in. Dergelijke vragen in de leertoetsen geven docenten en leerlingen inzicht in het beheersingsniveau van zinsgeleding.

Als leerlingen in de oefenteksten met notatie van de dynamische analyse werken, kunnen de docenten ook de opdracht geven om een gegeven Latijnse of Griekse zin uit de leerstof weer in die notatie te zetten.

Over de beoordeling van de opdracht hoort vooraf duidelijkheid gegeven worden: hoeveel punten kan de leerling met deze opdracht 'verdienen'? Hoeveel punten per vraag? Hoe zwaar worden fouten in de onderstreping/-golving aangerekend? En hoe zwaar fouten in de schuine streepjes?

4.3 Diagnostische toetsen

PROEFVERTALINGEN

Voorbeeld 10 (zie ook bijlage 13)

Proefvertaling na Pallas les 31.

4V

Voorbereiding

1. Lees eerst de inleiding op de passage en daarna de aantekeningen;

2. Onderstreep daarna de participia en de infinitivi (NB gebruik twee kleuren. Hiervoor worden ook punten gegeven);

3. Onderstreep de onderschikkende en nevenschikkende voegwoorden op zinsniveau (NB gebruik twee kleuren. Hiervoor worden ook punten gegeven).

4. De coniunctivi zijn bold en onderstreept

Verwerking

Vertaal de tekst in goed en begrijpelijk Nederlands.

Perikles wordt tegenwoordig gezien als een groot staatsman. Ook in zijn eigen tijd was de bewondering voor hem groot. In onderstaande tekst lees je hoe het volk over Perikles dacht. In de eerste twee alinea's – die niet zijn afgedrukt – wordt geschreven over zijn edele afkomst en over zijn opvallende uiterlijk. In de volgende twee alinea's – die je dus gaat vertalen – wordt allereerst over zijn overdonderende spreektalent geschreven waarbij als illustratief voorbeeld een citaat van een politieke tegenstander wordt aangehaald. En verder over zijn integriteit; hij is namelijk betrouwbaar, niet om te kopen en heeft een mening over dingen die in het gewone leven belangrijk zijn.

Zijn welsprekendheid

1.Αἱ τότε κωμῳδίαι λέγουσιν αὐτὸν 'βροντᾶν', ὅταν ἐν τῇ ἐκκλησίᾳ λέγῃ, NB τότε zet het betoog voort: 'dan'

2.'δεινὸν δὲ κεραυνὸν ἐν γλώττῃ φέρειν'·

NB de AcI loopt nog door

3.διὰ τοὺτο ἴσως ἡ ἐπίκλησις 'Ὀλύμπιος' αὐτῷ ἐγένετο.

4.Διαμνημονεύεται δὲ καὶ λόγος τις ἐναντίου τινὸς περὶ τὴς τοῦ Περικλέους ῥητορικῆς, εἰπόντος·

NB let op het accent van τινὸς

NB deze woordgroepen horen bij elkaar:

- τις ἐναντίου ….., εἰπόντος

- περὶ τὴς ῥητορικῆς

- τοῦ Περικλέους

5."Ὅταν ἐγὼ αὐτὸν καταβάλω, παλαίων, ἐκεῖνος, ἀντιλέγων, ὡς οὐκ ἔπεσεν, νικᾷ καὶ πείθει τοὺς ὁρῶντας".

NB ἐκεῖνος = Perikles

Commentaar bij de proefvertaling na Pallas les 31

1. Het papier oogt overzichtelijk. Er is ruimte tussen de woorden; leerlingen kunnen eventueel schuinte strepen zetten om woordgroepen of delen van zinnen af te bakenen. De vertaalhulp is duidelijk.

2. Bij de opdracht 2 staat "Hiervoor worden ook punten gegeven." Het is goed om dat aan te kondigen, nog beter om ook duidelijk te zijn over de weging.

3. Bij de opdracht "Onderstreep de participia en de infinitivi. (NB gebruik twee kleuren. ... "

tekst. Zij zijn naar het lijkt bedoeld als een soort test of leerlingen dat betreffende deel van de vormleer beheersen én als een soort oriëntatie. Je kunt hierbij de kanttekening maken dat leerlingen deze opdracht als een soort taaloefening/-toets die van de tekst losstaat, ervaren.

Daarmee leer je de leerling niet om de context van de betekenis van de rest van de zin te gebruiken bij de vaststelling van de vormen.

En als hij woorden niet snel herkent als participia en infinitivi, wordt hij eigenlijk al op dit moment gedwongen om woorden op te zoeken en de zin te vertalen. Je zou deze opdracht ook tijdens het vertalen van de tekst kunnen laten uitvoeren. Bovendien is in het algemeen de strategie van vertalen gericht op het gebruiken van de context in de zin én in de tekst. Om voor dergelijke opdrachten daarvan af te wijken kan bij een proefvertaling verwarring stichten.

4. De zin "De coniunctivi zijn bold en onderstreept" komt leerlingen tegemoet in de denkhandelingen die voor hen zeker in dit begin van het leren vertalen van coniunctivusvormen lastig zijn. Leerlingen moeten toch nog veel zelf oplossen: ze weten wel dat het coniunctivi zijn, maar hoe die dan te vertalen? Dat moeten zij dus doen.

Voorbeeld 11 (bijlage 15)

Proefvertaling Aisopos

4V

Door een hond gebeten

Als je door een hond gebeten wordt, ga je bij de dokter een tetanusprik halen. In de oudheid lag dat niet zo simpel. Aisopos beschrijft hoe iemand met een hondenbeet een wel heel vreemd advies krijgt.

Werkwijze

* Lees de inleiding, tekst en aantekeningen door.

* Onderstreep de 7 participia en bekijk vast hoe ze gebruikt zijn (P&R 25/26)

* Geef van alle 16 werkwoordsvormen de tijd (praes, impf, aor. fut.) aan (GK en P&R 19)

* De onderstreepte werkwooren vind je in de stamtijdenlijst (GK/Logos)

* Vertaal nu de tekst en

* Maak daarbij ook de oranje vragen/opdrachten (zet je antwoord / gedachten er kort achter)

NB 1 noteer de nummers van de P&R's die je zelf nog erbij hebt opgezocht.

NB 2 Voor de werkwijze opdrachten 2/3 krijg je 2,5 punt; voor de vertaling van de Griekse tekst 5 en voor de vragen tijdens het vertalen 1,5 punt.

1. Δηχθείς τις ὑπὸ κυνὸς περιῄει ζητῶν τὸν ἰασόμενον.

ὑπὸ zoek op hoe ὑπὸ + gen. bij het passivum vertaald moet worden

περι-ῄει zoek op in het GK van welk werkwoord deze vorm is

τὸν ἰασόμενον let op de tijd! en kijk bij P&R 26 hoe je dit gebruik van het ptc. het beste kunt vertalen

2. Εἰπόντος δέ τινος οὕτως ὡς ἄρα δέοι αὐτὸν ἄρτῳ τὸ αἷμα ἐκμάξαντα τῷ δακόντι κυνὶ βαλεῖν,

δέοι zoek op je stencil Modi in H&B op hoe je deze moet vertalen

op welke twee manieren kan in het Grieks een zin na δέοι voortgezet worden (P&R 18)? Welke tref je hier aan?

ἐκμάξαντα zie P&R 24

Enz.

Commentaar bij voorbeeld Proefvertaling Aisopos

1. Uit de aanwijzingen blijkt dat de leerlingen het P&R-boekje (zie bijlage 000) mogen raadplegen bij de proefvertaling. Dat is in de lijn van de handelwijze bij de oefenteksten en bij het CE. Weliswaar is bij de laatste proef de inhoud van het daar toegestane hulpmiddel geringer; toch leren leerlingen zo om een grammaticaal hulpmiddel te gebruiken.

2. Het is voor de leerlingen prettig dat de weging van de verschillende onderdelen in NB 2 erbij gegeven wordt.

3. 3. bij opdrachten als "Onderstreep de 7 participia en bekijk vast hoe ze gebruikt zijn (P7R 25/26)"

Zie de vorige proefvertaling.

De toegevoegde opdracht "en kijk alvast hoe zij gebruikt zijn" is voor een leerling die de gebruikswijzen uit zijn hoofd kent en deze zonder steun van de context kan bepalen, geschikt; die heeft aan enkele signalen voldoende om de gebruikswijze te herkennen.

4.4 Verbeteren van fouten in beoordeelde toetsen

Een toets heeft volgens de boekjes een evaluatieve en een prospectieve dimensie: leerlingen en docenten kunnen het beheersingsniveau van geleerde leerstof constateren én het is ook de bedoeling dat de toetsresultaten iets zeggen over de vraag in hoeverre leerlingen de volgende fase van het leerproces aan kunnen. Sommige fouten zeggen dus iets over dat wat leerlingen in de afgelopen perioden niet of te weinig hebben bijgeleerd, andere fouten zeggen eigenlijk dat leerlingen het volgende hoofdstuk of het volgende onderdeel wel eens niet zo goed aan kunnen. Als leerlingen fouten dan verbeteren, zijn ze ook bezig om onder ogen te zien dat ze de leerstof van de afgelopen periode moeten 'inhalen' en dat ze problemen gaan krijgen als ze niet extra-werk investeren in de voorbereiding van de volgende fase.

Wanneer is een toets af? Als je vanuit de kwaliteit van het leerproces antwoordt is een toets pas af als ook de fouten verbeterd zijn en leerlingen ook goed de reden van hun fout onder ogen hebben gezien: waar is het misgegaan?

Van der Plaat heeft dit gegeven geïntegreerd in een bijzondere aanpak. Nadat zij een proefvertaling aan de leerlingen teruggegeven heeft, krijgen zij de kans om aan de hand van de door haar bij de fouten geschreven P&R-nummers de fouten te verbeteren. Als