tÜrkÇe ÖĞretmenlİĞİyapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yolları...

MODÜL -1

Dil BilgisiDil Bilimi

TÜRKÇEÖĞRETMENLİĞİ

Anlama ve Anlatma Teknikleri

ÖABT YAYINLARI

Genel Yayın YönetmeniSavaş DOĞAN

Genel Yayın YönetmenYardımcısıArzu ALAN

YazarAhmet TAŞ

ISBN978-605-308-351-1

Sayfa DüzeniAYMİR Yayınevi Dizgi Birimi

Baskı TarihiAnkara, 2017

BASKI

Sistem Ofset Basım Yayım

Tic. Ltd. Şti.

Strazburg Caddesi No: 31/17

Sıhhiye / Çankaya / ANKARA

Tel: 0312 395 81 12

İletişim Adresi

Serhat Mah. Mehmet Akif Ersoy Cad. No: 33

Yenimahalle / ANKARA

Cep: (0549) 435 3355

[email protected]

© COPYRIGHT AYMİR YAYINEVİ

Yayım Hakkı

Bu kitabın her türlü yayım hakkı Aymir Yayın Basım Dağıtım Ltd. Şti.’ye aittir. Bu kitabın baskısından 5846 ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasası hü-kümleri gereğince kaynak gösterilerek bile olsa alıntı yapılamaz, herhangi bir şekilde çoğaltılamaz, genel ağ ve diğer elektronik ortamlarda yayımlanamaz.

BU KİTAP T.C. KÜLTÜR BAKANLIĞI BANDROLÜ İLE SATILMAKTADIR.

Değerli Öğretmen Adayları;Milli Eğitim Bakanlığı her yıl öğretmen ihtiyacını, adayların KPSS so-

nuçlarına göre yaptığı atamalarla sağlamaktadır. Atamalarda referans alınan başarı puanları üç farklı testin sonuçlarına göre elde edilmekte ve adayların KPSS-121 puanı hesaplanmaktadır.

KPSS – 121 puanı aşağıdaki bölümler ve ağırlıklandırmalardan oluşmaktadır:

Genel Yetenek Testi % 15Genel Kültür Testi % 15Eğitim Bilimleri Testi % 20Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi % 50

Atama puanlarında en büyük etkiye sahip olan Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi’nin genel yapısını Eğitim Fakültelerinde verilmekte olan akademik müfredat, ilgili alanının öğretim programı ve öğretim yöntemleri oluştur-maktadır. Bu doğrultuda yayınımız, alanında uzman yazar kadromuz ta-rafından sınavın kapsamı, akademik yapısı ve soru tarzları dikkate alına-rak titiz bir çalışma sonucu hazırlanmıştır.

Kitabın hazırlanmasında ve yayımlanmasında desteğini esirgemeyen Dizgi Bölümü Sorumlusu Zeliha DEMİRKAYA'ya, Lider Yayınevi redaksi-yon ekibine ve Kurumsallaşma Koordinatörümüz Engin POLAT’a teşek-kür ederim.

Tüm adayların yaşamında ve eğitim sürecinde başarı dileklerimle...

Genel Yayın Yönetmeni

Savaş DOĞAN

İÇİNDEKİLER1. BÖLÜMANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ ............................................................................................. 3Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları ............................................................................................ 3Türkçe Dersi Öğretim Programı ..................................................................................................... 3Temel Dil Becerileri ......................................................................................................................... 6Anlama ve Anlatma Teknikleri ...................................................................................................... 11

I. Anlamaya Yönelik Dil Becerileri (Okuma, Dinleme/İzleme) .................................................... 121. Okuma Becerisi ......................................................................................................................... 12

Okumanın Unsurları.................................................................................................................. 14Okumanın İlkeleri ...................................................................................................................... 15Okuma Yaklaşımları ................................................................................................................... 16Okuma Sürecinin Aşamaları..................................................................................................... 18Okuma Eğitimi ........................................................................................................................... 20Okuma Eğitimine Etkili Olan Faktörler .................................................................................... 20Okuma Süresince Yapılması Gereken Etkinlikler .................................................................... 21Okuma Eğitiminde Kelime Hazinesi ........................................................................................ 24Okuma Güçlükleri...................................................................................................................... 26Okuma Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler .............................................................. 28İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programı (Meb, 2006) ................................ 30Okuma Eğitiminde Tür, Yöntem ve Teknikler ............................................................................ 37Okuma Eğitiminde Ölçme ve Değerlerdirme .......................................................................... 45

Kaynakça ....................................................................................................................................... 56

2. Dinleme/İzleme Becerisi .......................................................................................................... 57Dinleme Becerisi ....................................................................................................................... 57Dinlemenin Diğer Dil Becerileriyle İlişkisi ............................................................................... 58Dinleme Süreci ......................................................................................................................... 59Dinleme Eğitimindeki Süreçler ................................................................................................ 60Dinleme Kusurları ..................................................................................................................... 62Dinlemeyi Etkileyen Faktörler .................................................................................................. 63Okullarımızda Dinleme Eğitimi ................................................................................................ 66Türkçe Dersi Öğretim Proramı'nda Dinleme Eğitiminin Amaç ve Kazanımları ................... 68Dinleme Şekil ve Türleri ........................................................................................................... 73Türkçe Dersi Öğretim Programı'ndaki Dinleme/İzleme Yöntemve Teknikleri (Meb 2006:61-62) ................................................................................................. 73Öğrencilerin Okuma ve Dinleme / İzleme Becerilerini Geliştirmede KullanılabilecekKavram Haritaları ...................................................................................................................... 76Dinleme Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme....................................................................... 77

Kaynakça ....................................................................................................................................... 83

II. Anlatmaya Yönelik Dil Becerileri (Konuşma ve Yazma) .......................................................... 841. Konuşma Becerisi ..................................................................................................................... 84

İletişim Süreci ve İletişim Becerileri ......................................................................................... 84İletişim Türleri ............................................................................................................................ 85Sözsüz İletişim ve Beden Dili .................................................................................................... 88Sözsüz İletişimin Unsurları ....................................................................................................... 88Beden Dili ve Kültür İlişkisi ....................................................................................................... 90Konuşmanın Fiziksel Unsurları ................................................................................................. 91Konuşmanın Zihinsel Unsurları ............................................................................................... 93Konuşma Becerisi ...................................................................................................................... 94Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda Konuşma Eğitiminin Amaç ve Kazanımları ................ 98Konuşmayı Etkileyen Faktörler ............................................................................................... 1042005 Öğretim Programı'nda Yer Alan Konuşma Eğitiminin Yöntem ve Teknikleri .............. 105Konuşma Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme ................................................................... 107

Kaynakça ..................................................................................................................................... 113

2. Yazma Becerisi ......................................................................................................................... 114Planlı Yazma ve Değerlendirme Modeli ..................................................................................... 114Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda Yazma Eğitiminin Amaç ve Kazanımları ....................... 116Yazma Eğitiminde Yöntem ve Teknikler ..................................................................................... 127Yazılı Anlatım .............................................................................................................................. 130Yazılı Anlatımda Kelime .............................................................................................................. 135Yazılı Anlatımda Cümle .............................................................................................................. 136Yazılı Anlatımda Paragraf ........................................................................................................... 139Yazılı Anlatımda Başlık ............................................................................................................... 144Paragraf Yazma Etkinlikleri ........................................................................................................ 144Yazma Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme ............................................................................ 147Kaynakça ..................................................................................................................................... 153

Kendimi Değerlendiriyorum - 1 ................................................................................................. 154Kendimi Değerlendiriyorum - 2 ................................................................................................. 158Kendimi Değerlendiriyorum - 3 ................................................................................................. 162

2. BÖLÜMDİL BİLİMİ .................................................................................................................................... 169

I. Dil ve Dillerin Doğuşu ....................................................................................................169II. Dille Toplumun ve Kültürün İlişkisi ................................................................................172III. Dilin Türleri ......................................................................................................................173

Yeryüzündeki Diller ......................................................................................................................179Dil Aileleri .....................................................................................................................................181Türk Yazı Dilinin Tarihi Gelişimi ...................................................................................................183Dil Bilimi .......................................................................................................................................191Dil Bilim Tarihine Bir Bakış ..........................................................................................................191Bugünkü Dil Biliminin Dalları ......................................................................................................198

I. Ses Bilimi (Fonetik) ........................................................................................................198II. Lehçe Bilimi (Diyalektoloji) ............................................................................................204III. Biçim Bilimi (Morfoloji) ..................................................................................................208IV. Dizim Bilimi (Sentaks) ....................................................................................................210V. Anlam Bilimi (Semantik) ................................................................................................218VI. Sözcük Bilimi (Leksikoloji) .............................................................................................226VII. Sözlük Bilimi (Leksigrafi) ...............................................................................................233VIII. Ad Bilimi (Onomastik) ....................................................................................................234

Dil Bilgisi Öğretimi .......................................................................................................................237Kaynakça ......................................................................................................................................246

Kendimi Değerlendiriyorum - 1 ..................................................................................................247Kendimi Değerlendiriyorum - 2 ..................................................................................................250

3. BÖLÜMDİL BİLGİSİ1. Ünite

Fiiller (Eylemler) ......................................................................................................................255Fiil (Eylem) ...............................................................................................................................255Eylem Kipleri ...........................................................................................................................257Eylem Kiplerindeki Zaman-Anlam Kaymaları (Kip Kaymaları) ............................................260Ek Eylem (Ek Fiil) .....................................................................................................................262Basit ve Birleşik Zamana Göre Çekimli Eylemler .................................................................265Eylemde Yapı ............................................................................................................................268Eylemsiler (Fiilimsiler) ............................................................................................................273Eylemde Çatı ............................................................................................................................279

Kendimi Değerlendiriyorum ...................................................................................................289

2. ÜniteSözcük Türleri ...........................................................................................................................292Ad (İsim) Çekimleri ..................................................................................................................294Ad Tamlamaları ........................................................................................................................298Adların Yapısı ...........................................................................................................................303Zamir (Adıl) ..............................................................................................................................305Zamir Görevindeki Ekler ......................................................................................................... 311Zamirlerin Yapısı ......................................................................................................................313Sıfat (Ön Ad) ............................................................................................................................313Sıfat Tamlaması .......................................................................................................................319Adlaşmış (İsimleşmiş) Sıfatlar ...............................................................................................321Sıfatların Yapısı ........................................................................................................................322Zarf (Belirteç) ...........................................................................................................................325Zarfların Yapısı .........................................................................................................................332Edat (İlgeç) ...............................................................................................................................334Bağlaç .......................................................................................................................................344Ünlem .......................................................................................................................................348Söz Öbekleri .............................................................................................................................349

I. İyelik Öbekleri ...................................................................................................................349II. Niteleme Öbekleri .............................................................................................................359III. Çekim Öbekleri .................................................................................................................365IV. İkileme Öbekleri ................................................................................................................371V. Bağlaç Öbeği .....................................................................................................................374VI. Ünlem Öbeği .....................................................................................................................375

Kendimi Değerlendiriyorum - 1..............................................................................................376Kendimi Değerlendiriyorum - 2..............................................................................................379

3. ÜniteSes Bilgisi ................................................................................................................................383Vokaller (Ünlüler-Sesliler) .......................................................................................................384Ünlülerle (Vokallerle) İlgili Ses Olayları .................................................................................386Ünsüzler (Sessizler-Konsonantlar) .........................................................................................391Ünsüzlerle (Konsonantlarla) İlgili Ses Olayları .....................................................................394Türkçenin Bazı Ses Özellikleri .................................................................................................402Sözcükte Yapı ...........................................................................................................................405

1. Yapım Ekleri ......................................................................................................................4072. Çekim Ekleri ......................................................................................................................408

Yapılarına Göre Sözcükler ......................................................................................................421

Kendimi Değerlendiriyorum - 1..............................................................................................428Kendimi Değerlendiriyorum - 2..............................................................................................431

4. ÜniteCümle - Anlatım - Anlatım Bozukluğu ...................................................................................435Cümlenin Öğeleri ....................................................................................................................435

1. Temel Öğeler (Yüklem-Özne) ...........................................................................................4352. Yardımcı Öğeler (Nesne ve Tümleçler) ............................................................................438

Kullanılışlarına Göre Öğeler ...................................................................................................442Cümlede Öğelerin Sıralanışı ..................................................................................................443Cümle Türleri ............................................................................................................................450

I. Yüklemin Türüne Göre Cümleler .....................................................................................450II. Yüklemin Yerine (Öğe Dizilişine) Göre Cümleler ...........................................................451III. Yapılarına Göre Cümleler .................................................................................................452IV. Anlamlarına Göre Cümleler .............................................................................................462

Anlatım Bozukluğu ..................................................................................................................466I. Duruluk İlkesi ....................................................................................................................466II. Açıklık İlkesi .......................................................................................................................469III. Doğruluk İlkesi .................................................................................................................476

Anlatım .....................................................................................................................................497Anlatım Biçimleri .....................................................................................................................499Gönderim .................................................................................................................................502

Kendimi Değerlendiriyorum - 1..............................................................................................506Kendimi Değerlendiriyorum - 2..............................................................................................509Kendimi Değerlendiriyorum - 3..............................................................................................512

1. BÖLÜMANLAMA VE ANLATMA

TEKNİKLERİ

3

TÜRKÇE1. BÖLÜMANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ

TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN GENEL AMAÇLARI1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu'na göre Türk Millî Eğitimi'nin Genel Amaçları:

1. Genel AmaçlarMadde 2.Türk Millî Eğitimi'nin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlakî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokra-tik; lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti'ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazan-dırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda buluna-cak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hazırlamak ve nihayet Türk mille-tini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı seçkin bir ortağı yapmaktır.

TÜRKÇE DERSI ÖĞRETIM PROGRAMIÜlkemizde ilköğretim okullarında (ilkokul ve ortaokul) uygulanmakta olan "Türkçe Dersi Öğretim Programı", il-köğretimin birinci kademesi için (1, 2, 3, 4, 5. sınıflar) 2005'te ve ilköğretimin ikinci kademesi için (6, 7, 8. sınıflar) 2006'da hazırlanan programdır.

6, 7, 8. SINIF TÜRKÇE DERSI ÖĞRETIM PROGRAMISekiz yıllık ilköğretim sürecinde Türkçe öğretiminden beklenen, öğrencinin okuma, dinleme/izleme, konuşma ve yazma becerilerini dilin kurallarına uygun olarak geliştirmesidir. Bir sonraki aşamayı oluşturan ortaöğretim ise Türçenin imkânları çerçevesinde, tarihî süreçte oluşan edebî dilin gelişimini, özelliklerini ve ürünlerini öğretmeyi hedefler. Bu açıdan bakıldığında ilköğretimin 6, 7 ve 8. sınıfları bir geçiş dönemi özelliği gösterir. Öğrenci bu dö-nemde, 1-5. sınıflarda öğrendiklerini, seviyesine uygun Türk ve dünya edebiyatının seçkin örnekleriyle geliştirir ve kendi anlam dünyasını yapılandırmaya başlar. Bu sebeple 6-8. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı, bu bütünlük ve devamlılık göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır.Öğrencilerin edindikleri birikimler üzerine yenilerini inşa etmeleri, karşılaştıkları sorunlara altenatif ve yaratıcı çözümler üretmeleri, bir grup içerisinde beraber çalışma bilinç ve cesaretine ulaşmaları, üretme ve tartışma etkin-liklerine katılmaları, farklı araştırma yöntem ve tekniklerini kullanmaları, olay ve durumları kendi deneyimlerinden hareketle doğru olarak anlamaları, disiplinler arası bir bakış kazanmaları Türkçe Dersi Öğretim Programının temel amaçlarını oluşturmaktadır.

BİLGİ KÜPÜ

Bütün öğrenme etkinliklerinde olduğu gibi, Türkçe dersinde de öğrenciyi etkin hâle getirmek, öğretim sürecinde öğretmeni rehber kılmak çağdaş eğitimin geldiği önemli bir noktadır. Öğretmen, bu süreç içinde öğrencileri deneyerek öğrenmeye, muhakeme gücünü geliştirmeye ve iş birliğine özendirmeli; öğrencinin birikim, düzey ve ilgilerini dikkate alan, öğrenme etkinliklerine isteyerek katıldığı bir ortam sağlamalıdır.

TÜRKÇE

4

Programdaki Temel YaklaşımTürkçe Dersi Öğretim Programı'nda öğrencilerin kazanımlar ve etkinlikler yoluyla dinleme/izleme, konuşma, oku-ma, yazma becerilerini geliştirmeleri, dilimizin imkân ve zenginliklerinin farkına vararak Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmaları hedeflenmektedir. Böylece öğrenciler, dil seviyesi ve bilinci kazanarak öğrenme sürecinde daha verimli olacak, kendilerini hayata ve geleceğe hazırlayacak birikimi edineceklerdir.Türkçe Dersi Öğretim Programı'yla dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve ha-yallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık haline getiren, estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır.Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda, kazanılan beceri ve bilgilerin daha verimli ve kalıcı olmasını sağlamak için çeşitli etkinliklere yer verilmiştir.Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda yaklaşım olarak, öğrenme sürecinde öğrencinin birikim ve deneyimlerinden hareketle sorunlara çözümler üretmesini, öğrenme-öğretme etkinliklerinde öğrencinin gelişim düzeyinin dikka-te alınmasını, dolayısıyla değerlendirmede öğretim sürecindeki gelişimin de önemli olduğu benimsenmiştir. Bu yaklaşımın temel hedefi, öğrencinin öğretmen rehberliğinde; etkili iletişim kurması, grup çalışmalarına katılması, öğrendiklerini aşamalı bir biçimde inşa etmesidir. Türkçe öğretiminin daha verimli olabilmesi için öğrencinin derse etkin olarak katılmasının sağlanması, motivasyonun sürekli olarak desteklenmesi gerekir.

Programın YapısıTürkçe Dersi Öğretim Programı, "genel amaçlar, temel beceriler, temel dil becerileri ile dil bilgisi ve bu becerilere yönelik belirlenmiş kazanımlar, etkinler örnekleri ile açıklamalar"dan oluşmaktadır.

Genel AmaçlarTürkçe Dersi Öğretim Programı ile Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrenci-lerin;1. Dilimizin, millî birlik ve bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri olduğunu benimsemeleri,

2. Duygu, düşünce ve hayallerini sözlü ya da yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri

3. Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kullanmaları,

4. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumla-ma ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri,

5. Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini seçme, dinleme, izleme alışkanlığı ve zevki kazanmaları,

6. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri,

7. Yapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yolları öğrenmeleri, bunları bir alışkanlık hâline getirmeleri,

8. Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları, bu araçlardan gelen mesajlara karşı eleştirel bakış açısı kazanmaları ve seçici olmaları,

9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları,

10. Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve çözümler üretmeleri,

11. Millî, manevî ve ahlakî değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düşüncelerini güçlendirme-leri amaçlanmaktadır.

ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ

5

Temel BecerilerTemel beceriler, öğrencilerin dil becerilerindeki gelişimleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey ola-rak da sekizinci sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları temel becerilerdir. Türkçe Öğretim Programı içerdiği kazanımlarla bu temel becerilerin gelişmesini sağlayacaktır.Programla ulaşılması beklenen beceriler şunlardır:

� Türkçeyi doğru güzel ve etkili kullanma � Eleştirel düşünme � Yaratıcı düşünme � İletişim kurma � Problem çözme � Araştırma � Karar verme � Bilgi teknolojilerini kullanma � Girişimcilik

ÖĞRETEN SORU

Yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı yeni Türkçe öğretim programıyla ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi söylenemez?A) Temel dil becerilerinin kazandırılmasında konuların birbiriyle ilişkilendirilmesine ve beceri-

lerin bütünlük içerisinde kazandırılmasına dikkat çekilmiştir.B) Türkçe öğretimiyle, öğrencilere yaratıcılık, eleştirel düşünme, problem çözme, iletişim kur-

ma gibi becerilerin kazandırılması amaçlanmıştır.C) Türkçeyle ilgili kazanımların sıralamasında, öğrencilerin eleştirel düşünebilme becerilerini

geliştirmek adına aşamalılık değil bütünlük göz önünde tutulmuştur.D) Dil bilgisi öğretimiyle ilgili kazanımlarda kolaydan zora ilerleyen bir sıralama izlenmiştir.E) Dilin öğrenme alanlarıyla ilgili çeşitli etkinliklere yer verilmiş ve öğretmenlerin kendi etkinlik-

lerini de uygulayabilecekleri belirtilmiştir.

ÖĞRETEN CEVAPTürkçe öğretim programında temel dil becerilerinin ayrı ayrı ders saatlerinde değil bir bütünlük hâlinde, birbirini tamamlayacak şekilde öğrencilere kazandırılmasına dikkat çekilmiştir. Ancak öğrencilere kazandırılacak bece-rilere yönelik olan kazanımlar sıralanırken aşamalılık göz önünde bulundurulmuş ve her kazanımın bir diğer be-cerinin edinilmesinde basamak olmasına özen gösterilmiştir. Dil bilgisiyle ilgili kazanımlarda da kolaydan zora bir sıralama uygulanması için belirli etkinlik örneklerine yer verilmiş ve öğrencilere yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme gibi becerilerin kazandırılması amaçlanmıştır. Buna göre C seçeneğinde belirtilen ifade yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı yeni Türkçe öğretim programıyla ilgili olarak söylenemez.

CEVAP: C

TÜRKÇE

6

ÖĞRETEN SORU

Aşağıdakilerden hangisi2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda ulaşılması beklenen temel becerilerden biri olamaz?A) Eleştirel düşünmeB) Yaratıcı düşünmeC) İletişim kurma D) Bilgi teknolojilerini kullanmaE) Dinleme/izleme

ÖĞRETEN CEVAP2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında ulaşılması beklenen temel becerilere ilişkin A, B, C ve D seçenekle-rinde verilenler doğrudur. Bunlara ek olarak:– Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma– Problem çözme– Araştırma– Karar verme– Girişimcilikgibi temel becerileri de sayabiliriz, "dinleme/izleme" ise Türkçe Dersi Öğretim Programında açıklanan dört temel dil becerisinden biridir. Türkçe Dersi Öğretim Programı "okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma temel dil becerileri" ile dil bilgisinden oluşmaktadır.

CEVAP: E

TEMEL DIL BECERILERITürkçe Dersi Öğretim Programı, "okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma, temel dil becerileri" ile dil bilgisinden oluşmaktadır. Bu temel dil becerileri hem kendi içlerinde hem de birbirleriyle bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir.

1. Dinleme/IzlemeDinleme/izleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde an-lama, yorumlama ve değerlendirme becerisidir. Görsel ve işitsel araçların hayatın her alanında giderek yaygın-laşması ve bu araçların eğitimde kullanılması etkili bir dinleme/izleme eğitimini gerekli kılmaktadır. Bu becerinin geliştirilmesiyle, öğrencilerden dinlediklerini/izlediklerini sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişkilendirme, eleştirme ve bunlarla ilgili çıkarımlarda bulunma gibi üst becerileri gerçekleştirmesi beklenmektedir.Programda dinleme/izleme becerisi; öğrencilerin iyi bir dinleyici/izleyici olabilmesine yönelik olarak hazırlanmış düzeye uygun kazanımlar ile bu kazanımları hayata geçirmeye yönelik etkinliklerden oluşmaktadır. Programın bu bölümü "dinleme/izleme kurallarını uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını zengin-leştirme, etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma" amaçlarından oluşmaktadır. Öğrencilerin düzeylerine yönelik olarak hazırlanan kazanımların, uygun etkinliklerle desteklenerek uygulanması, öğrencilerin etkili iletişim kurma-larını ve toplum hayatına aktif birer dinleyici/izleyici olarak katılmalarını sağlayacaktır. Aşamalı bir süreç izleyen bu sıralamanın takip edilmesi, dinleme/izleme etkinliklerinin amacına ulaşmasını, öğrencinin toplum hayatına aktif bir dinleyici/izleyici olarak katılmasını sağlayacak, öğrencilerin iletişim kurma yeteneklerini geliştirecektir.

HAFIZA

KUTUSUHAFIZAKUTUSU

Dinleme/izleme sürecinin amacına ulaşabilmesi için yapılan tüm dinleme/izleme etkinliklerinin değerlendirilmesi gereklidir. Bu amaçla programda, öğrencilerin kullanacağı değerlendirme ölçütleri ile yapılan etkinlikleri değerlendirmeye yönelik formlar yer almaktadır. Bu formların kullanılması dinleme/izleme sürecini verimli kılacak ve öğretmene nesnel bir değerlendirme imkânı sağlayacaktır.


7

2. KonuşmaKonuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını, duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır. Programda, konuşma becerisinin geliştirilmesiyle; öğ-rencilerin Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz varlığından faydalanarak kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri, sosyal hayatta karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendire-bilmeleri amaçlanmaktadır. Bu amaçlarla programdaki konuşma etkinlik örneklerinde; birikimlerden, çeşitli görsel ve işitsel materyallerden yararlanma, düşüncelerini mantık akışı ve bütünlük içinde sunma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisini kurma, sınıflandırma, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri gelişti-rici çalışmalara yer vermiştir.Türkçe Öğretim Programında, konuşma becerisine yönelik olarak, "konuşma kurallarını uygulama, sesini ve beden dilini etkili kullanma, hazırlıklı konuşmalar yapma, kendi konuşmasını değerlendirme, kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma" amaçlarına yönelik kazanımlara yer verilmiştir.Konuşma becerisi, öğrencilerin çevreleriyle iletişim kurmaları, iş birliği yapmaları, ortak karar vermeleri ve karşı-laştıkları sorunları çözmeleri açısından da önemlidir. Bu nedenle öğretmenin konuşma etkinliklerinde öğrencilerin her birinin ayrı ayrı söz almalarını sağlayarak, onları bu çalışmalara katması gerekmektedir. Hayatın her alanında doğru, güzel, etkili konuşan ve konuşulanları doğru anlayıp yorumlayan bireylerin yetiştirilmesi, onların diğer dil becerilerinde de başarılı olmalarına bağlıdır. Bu nedenle konuşma becerisinin okuma, yazma ve dinleme gibi becerilerle desteklenmesi gerekmektedir.Konuşma becerisinin değerlendirme aşamasında, öncelikle öğrencilerin kendilerini veya birbirlerini değerlendir-meleri, hedeflenen kazanımların daha da kalıcı olmasını sağlayacak, öğrencilerin konuşmayla ilgili yeteneklerini geliştirecektir.

ÖĞRETEN SORU

Aşağıdaki dil becerilerinden hangileri iş birlikçi öğrenmede daha fazla kullanılır?A) Konuşma ve yazmaB) Okuma ve yazmaC) Dinleme ve konuşmaD) Okuma ve dinlemeE) Görsel okuma ve sunu

ÖĞRETEN CEVAPDinleme; bireyin iletiyi doğru bir biçimde anlama, yorumlama ve değerledirme becerisidir. Öğrencilerin dü-zeylerine yönelik olarak hazırlanan kazanımların uygun etkinliklerle desteklenerek uygulanması etkili iletişim kurmalarını sağlar. Konuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını, duygu düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır. O hâlde iş birlikçi öğrenmede en çok "dinleme ve konuşma" dil becerileri kullanılır. okuma ve yazma, bireyin kendini geliştirme, söz varlığını zenginleştirme, kendini amacına uygun olarak ifade etmesinde önemli rol oynayan dil becerileri olup bu dil becerileri iş birlikçi öğrenmeden ziyade bireysel öğrenmede daha çok kullanılır.

CEVAP: C

3. OkumaOkuma, ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından yorumlanarak değerlendiril-mesi ve anlamlandırılması sürecidir. Okuma becerisi, öğrencinin farklı kaynaklara ulaşarak yeni bilgi, olay, durum ve deneyimlerle karşılaşmasını sağlar. Dolayısıyla bu beceri; öğrenme, araştırma, yorumlama, tartışma, eleştirel düşünmeyi sağlayan bir süreci de içine alır. Programda okuma becerisiyle, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okudukla-rını değerlendirip eleştirel bir bakış açısıyla yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alışkanlık haline getirebilmeleri amaçlanmıştır.

TÜRKÇE

8

Programda, okuma becerisini geliştirmek amacıyla çeşitli etkinliklere yer verilmiştir. Etkinliklerde kullanılacak metinlerin, Türkçeyi bütün zenginlikleriyle ve doğru bir şekilde yansıtması ayrı bir önem taşımaktadır. Bu nedenle derslerde işlenecek metinlerin taşıması gereken özellikler programda belirtilmiştir. Programda yer alan okuma dil becerisinde; okuma kuralları, okunan metinlerin anlaşılması ve çözümlenmesi, an-lamlandırılması, okunan metinlerin değerlendirilmesi ve okumanın bir alışkanlık haline dönüştürülmesine yönelik olarak çeşitli kazanım ve etkinliklere yer verilmiştir. Bununla birlikte, söz varlığını zenginleştirmeye ve araştırma-ya yönelik olarak verilen başlıklar, bütün dil becerilerini kapsayan bir önem arz etmektedir.

Okuma becerisinin hayatın bütün aşamalarına yayılan bir alışkanlık haline getirilmesi amacıyla hazırlanan etkinlik örnekleri ve formları, hem okuma sürecinin değerlendirilmesine hem de öğ-rencilerin dil gelişimini izlemeye yardımcı olacaktır.

4. YazmaYazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacını uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Türkçe Öğretim Programı'nda yazma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu, düşünce, hayal tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ve yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlat-maları, yazmayı kendini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Uzun bir süreç isteyen yazma becerisinin kazanılması ve istenen amaçlara ula-şılması, ancak çeşitli ve özendirici yazma uygulamalarıyla mümkün olur.Yazma becerisinin bilgi, birikim ve dili etkili kullanmayı gerektirdiği göz önüne alınarak bu sürecin dinleme/izleme, konuşma, okuma ve dil bilgisi etkinlikleriyle de desteklenmesi gerekmektedir. Hikâye, roman, şiir türlerinde ürün vermek, bireysel yetenek ve yaratıcılık gerektirse de öğrencilerin duygu, düşünce, hayal ve izlenimlerini doğru, açık, anlaşılır ve yazma kurallarına uygun şekilde anlatmaları yazma tekniğine uygun bilgi ve beceriler kazandı-rılarak sağlanabilir.Programda yazmayla ilgili olarak “yazma kurallarını uygulama, planlı yazma, farklı türlerde metinler yazma, kendi yazdıklarını değerlendirme, kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma, yazım ve noktalama kurallarını kavrama ve uygulama” ile ilgili amaçlara yönelik kazanımlar yer almaktadır. Öğretmen, farklı yöntemlere uygun etkinliklerle yazmayı öğrenciler açısından zevkli hâle getirerek yazma alışkanlığı kazanmalarına yardımcı olmalı, öğrencilerin hangi türlerde yazmaya yetenekli olduğunu belirleyerek onları başarılı olduğu türlerde yazmaya yönlendirmelidir.Yazma çalışmalarının istenen amaçlara ulaşabilmesi, yapılan etkinliklerin değerlendirilmesiyle mümkündür. Programda, öğrencinin kendi yazdıklarını değerlendirme ölçütlerine yer verilerek yalnızca öğretmenin değil, öğ-rencinin kendisinin ve arkadaşlarının da bu sürece katılması amaçlanmıştır. Bu tutum; öğrencilerin eleştirme, değerlendirme ve yorumlama becerilerinin geliştirilmesine de yardımcı olacaktır.

BİLGİ KÜPÜ

Bitişik eğik yazı öğretimi, ilk okuma yazma öğretimiyle birlikte başlayıp ilk sınıflarda kazandırılacağından 6, 7 ve 8. sınıflarda bitişik eğik yazı için bir zaman dilimi ayrılmayacaktır. Ancak öğrencilerin bütün derslerde, bitişik eğik yazıyı işlek ve güzel kullanmalarına özen göstermeleri sağlanmalıdır..


9

5. Dil BilgisiDil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma temel becerilerini destekleyen kurallar bütünüdür. Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir. Ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulan-masıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla dil bilgileri-nin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır.Programda, Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uygun olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiş-tir. Türkçeyle ilgili kural ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır.

ÖNEMLİ BİLGİ

Derslerde konularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılması ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca dil bilgisi konuları-nın anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer beceriye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir.

Dil bilgisiyle ilgili kazanımların değerlendirilmesinde, kuralların metin veya cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele alınması, diğer becerileri desteklemesi açısından oldukça önemlidir.

KazanımlarKazanımlar; öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri ve alışkanlıkları kapsamaktadır. Öğrencile-rin dil becerilerinde gelişme sağlamaları, bu kazanımların edinilmesine bağlıdır. Dil bilgisi ve yazım ve noktalama ile ilgili kazanımlar, öğrencilerin gelişim düzeyine göre altıncı sınıftan sekizinci sınıfa doğru aşamalı olarak veril-miştir. Temel dil becerilerine yönelik kazanımların sıralanmasında bu yaklaşım gözetilmemiştir.

EtkinliklerTürkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların hayata geçirilmesi ve hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması için çeşitli etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu etkinlikler birer öneri niteliğinde-dir ve birden çok beceriye yönelik olabilir. Öğretmen, bu etkinlikleri olduğu gibi veya çeşitli değişiklikler yaparak uygulayabilir, aynı zamanda bir ders saatinde birden fazla etkinliğe yer verilebilir. Yeni etkinlikler hazırlanır ve uygulanırken bunların hangi kazanımlara yönelik olduğuna dikkat edilmeli, ayrıca öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmalıdır.Programda yer alan etkinliklerden sınıf-okul içi etkinlikler , okul dışı etkinlikler sembolü kullanılarak belirtil-miştir. Verilen etkinlikler öğrenci seviyesine uyarlanarak farklı sınıflarda uygulanabilir. Programdaki etkinlikler, uygulamada öğretmene yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır; bu program doğrultusunda hazırlanan ders kitaplarında farklı etkinliklere yer verilmelidir.

ÖNEMLİ BİLGİ

Programdaki etkinlikler, öğrenci merkezli ve öğrenme sürecinde öğrencinin etkin bir rol üstlenmesini sağlayacak şekilde hazırlanmıştır. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle sürekli iletişim içinde olmaları ve etkinliklerin her aşamasında katılımcı olarak yer almaları programın uygulanması açı-sından önemlidir. Yapılan etkinliğin veya benzerlerinin öğrenciler tarafından planlanıp uygulanması gerekmektedir.

TÜRKÇE

10

AçıklamalarÖnemli görülen noktalar "[!]" uyarı sembolü kullanılarak belirtilmiştir. Ölçme ve değerlendirme ise “” sembolü ile gösterilmiştir. Türkçenin diğer derslerle ilişkilendirilmesi, temalara göre zümre öğretmenlerince yapılmalıdır. Başında sembol olmayan açıklamalar kazanımların içeriğine yöneliktir.

Ara DisiplinlerSağlık Kültürü, Girişimcilik, İnsan Hakları ve Vatandaşlık, Kariyer Bilinci Geliştirme, Özel Eğitim, Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim, Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam alanlarından oluşur. Programda yer alan ara disiplin kazanımlarının Türkçe dersinde işlenecek tema/metinlerle ilişkilendirilmesi esas-tır.

AtatürkçülükHer sınıfta Atatürkçülükle ilgili zorunlu bir temaya yer verilmesi planlanmıştır. Atatürkçülük teması, programda yer alan Atatürkçülükle ilgili konular kapsamında ilgili olduğu belirli gün ve haftalarda işlenmek üzere ele alınacaktır.

Öğrenme ve Öğretme SüreciTürçe Dersi Öğretim Programı, öğrencinin birikim, beceri ve gelişimlerini göz önünde bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla hazırlanmış olup, bütün kazanım ve etkinlikler bu açıdan ele alınmıştır. Bu nedenle programda, öğrenme etkinlikleri bir bütünlük içinde değerlendirilmiş, öğrencinin katılımını gerektiren uygulamala-ra yer verilmiştir. Bu uygulamalar, bireysel farklılıklara duyarlı, bağımsız veya grup içinde öğrenmeyi özendiren, öğretim etkinliklerini okul dışına da taşıyan bir nitelik göstermektedir.Program, öğrencilere Türkçeyle ilgili bilgi ve becerileri kazandırmanın yanında, onların yeni bilgi ve çözümler üretmeyi alışkanlık haline getirmelerini de amaçlamaktadır. Bu nedenle öğrenciler bütün öğretim etkinliklerine et-kin olarak katılmakta, öğretmen ise bu süreç içinde öğrenciyi yönlendiren, ona yardımcı olan ve ona yol gösteren bir rehber konumundadır. Bu çerçevede;

� Öğrenciler, karşılaştıkları sorunlara bireysel veya grup olarak yaratıcı çözümler üretir, bu bilgi ve deneyimle-rini gerçekleştirerek sosyal çevreleriyle paylaşır.

� Öğrenciler, bağımsız olarak öğrenmeyi, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sor-gulamayı ve yorumlamayı hayatının bütün safhalarında bir alışkanlık hâline getirir.

� Öğretmen, öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştığı zorluklarda onlara yardımcı olur ve yapıcı eleştirilerle onları yönlendirir.

� Öğretmen, öğrenme sürecinin her aşamasında öğrencilerin ürünlerini dikkate alır ve onları destekler. � Öğretmen, öğrencilerin öğrenme etkinlikleri içindeki gelişimlerini izler, değerlendirir, onları kendilerini değer-

lendirmeye özendirir. � Dil becerileri bir bütünlük ve devamlılık gösterdiğinden, öğretmen öğrencilerin aileleriyle iş birliği içinde olmalı,

okul dışında da bu becerilerin geliştirilmesini sağlayıcı etkinlikler düzenlenmelidir.Öğretme-öğrenme sürecinde, öğrencilerin etkinliklere istekle katılmaları, ilgi ve dikkatlerini canlı tutmaları, ken-dilerini tarafsız gözle değerlendirmeleri ancak öğrendiklerini hayata aktarabilmeleriyle mümkün olacaktır. Bu nedenle bütün öğretim süreçlerinin hayata dönük olması amaçlanmış, değerlendirmede tutum ve davranışlardaki gelişmeler de dikkate alınmıştır. 1

*(1)


11

ÖĞRETEN SORU

"2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı" öğrencinin birikim, beceri ve gelişmelerini göz önün-de bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla hazırlanmış olup bütün kazanım ve etkinlikler programda bu açıdan ele alınmıştır. Bu nedenle öğrenciler, bütün öğretim etkinlikle-rine etkili olarak katılmakta; öğretmen ise bu süreç içinde öğrenciyi yönlendiren, ona yardımcı olan ve kendini geliştirmesinde yol gösteren bir rehber konumundadır.

Bu çerçevede; aşağıdakilerden hangisi, öğretmenin yapması gerekenlerden biri değil-dir?A) Öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştığı zorluklarda onlara yardımcı olur ve onları ya-

pıcı eleştirilerle yönlendirir.B) Öğrenme sürecinin her aşamasında öğrencilerin ürünlerini dikkate alır ve onları destekler.C) Öğrencilerin öğrenme etkinlikleri içindeki gelişmelerini izler, değerlendirir, onları kendilerini

değerlendirmeye özendirir.D) Öğrenciye, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve

yorumlamayı bir alışkanlık hâline getirtir.E) Öğrencilerin aileleri ile iş birliği içinde olur, okul dışında da öğrencilerin becerilerinin geliş-

mesini sağlayıcı etkinlikler düzenler.

ÖĞRETEN CEVAP"2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı" öğrenciyi merkeze alan ve öğretmeni öğrenciyi yönlendiren, ona yar-dımcı olan bir rehber konumuna getirmiştir. Bu çerçevede A, B, C ve E seçeneklerinde verilenler, programa göre öğretmenin yapması gerekenlerdir. D seçeneğinde verilen bilgi, öğrencinin görev ve sorumluluğu kapsa-mındadır. Bilginin doğru şekli şöyledir: Öğrenciler, bağımsız olarak öğrenmeyi, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve yorumlamayı hayatının bütün safhalarında bir alışkanlık hâline getirir.

CEVAP: D

ANLAMA VE ANLATMA TEKNIKLERI2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında temel dil becerileri "okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma" ile "dil bilgisi'nden oluşmaktadır. Bu temel dil becerilerinden "okuma, dinleme/izleme" anlamaya dayalı; "konuşma/yazma" anlatmaya dayalı dil becerileridir.

Temel Dil Becerileri

Anlama Anlatma

Okuma Dinleme Konuşma Yazma

Dil Bilgisi

İlköğretim Türkçe Dersi İkinci Kademe (6,7,8. sınıflar)Öğretim Programı Temel Dil Becerileri ve Dil Bilgisi Oranları

DİL BİLGİSİ

SINIFLAR ORAN(%)

6 15

7 15

8 15

TEMEL DİL BECERİLERİ ORAN (%)

DİNLEME/İZLEME 15

KONUŞMA 20

OKUMA 30

YAZMA 20

TÜRKÇE

12

ÖĞRETEN SORU

Aşağıdakilerden hangisinde anlamaya yönelik temel dil becerileri bir arada verilmiştir?A) Konuşma–yazmaB) Okuma–konuşmaC) Okuma–dinlemeD) Dinleme–konuşmaE) Okuma–yazma

ÖĞRETEN CEVAPDil dört temel beceri üzerine kuruludur. Bunlar okuma, dinleme, konuşma ve yazmadır. Konuşma ve yazma bireyin kendini anlatabilme ihtiyacına yönelik dil becerileridir. Okuma ve dinleme ise bireyin anlama ihtiyacına yönelik dil becerileridir. Yani anlamaya dayalı olanlar "okuma ve dinleme", anlatmaya dayalı olanlar, " konuşma ve yazmadır."

CEVAP: C

I. ANLAMAYA YÖNELIK DIL BECERILERI (OKUMA, DINLEME/IZLEME)İnsanın anlama yeteneği okuma ve dinleme becerilerinden meydana gelir. Bunlar aynı zamanda yeni bilgilere ulaşmanın da yollarıdır. Günümüz iletişim teknolojisi daha çok gördüğünü, izlediğini anlama yeteneğine dayan-maktadır. Okuma da bir bakıma gördüğünü anlama faaliyeti olup fiziksel ve zihinsel ögelerin birlikte kullanıldığı karmaşık bir dil becerisidir.

1. OKUMA BECERISIİnsanların anlama ve bilgi edinme yollarından birisi okumadır. Okuma ile ilgili farklı tanımların yapıldığı görül-mektedir: Okuma, basılı sözcükleri kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinliktir (Özdemir, 1990: 13). Okuma gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlama çabasından oluşan karmaşık bir etkinlik olup bir yazının harflerini, kelimelerini tanıma ve anlamlarını kavramaktır (Tazebay,1993 :3). Okuma, yazılı veya basılı işaretleri, belli kurallara uyarak seslendirmektir (Rozan, 1982: 19)Bugünkü eğitim sistemimiz, daha çok, okuma üzerine kurulmuştur. Bu sebeple okumanın eğitim sistemimizin hedeflerine ulaşmada etkisi oldukça fazladır. Okuma, anlamanın bir parçası olduğu için eğitimde her dersin en önemli araçlarındandır. Bütün dersler okumayı gerektirdiğinden okuma becerisi gelişmemiş bir öğrencinin başarı kazanamayacağı açıktır. (MEB, 1995: 59)Okuma bireyin ruh sağlığı için de önemli bir beceridir. Bu konuda 1950'li yıllardan beri çok sayıda araştırma ya-pılmıştır. Bunların sonuçlarına göre kitap okumanın, öğrencilerin kendilerini daha iyi tanıyıp ideal benlik geliştir-melerine, kitaplardaki kahramanlarla kendilerini özdeştirmelerine ve meslek seçmelerine etki ettiği bulunmuştur. Bunun yanında insanların kendilerini, çevrelerini algılama şekillerini değiştirip benlik kavramlarını ve saygılarını yükseltip kişiliklerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır (Dökmen,1994, s42).

Okuma ve AnlamaAnlama, yazının ve konuşmanın ne demek istediğini algılamaktır; okuma ve dinlemenin amacıdır. Okuma ve dinleme esasında bir anlama sürecidir (Göğüş, 1978:41).Anlama bilinen bir dilde gerçekleşir. Hiç bilinmeyen bir dille yazılmış metin belki seslendirilebilir, fakat anlaşıla-maz. Okurken anlamayı etkileyen tek unsur kelimenin tanınması da değildir. Yazımın, noktalama işaretlerinin ve o dile ait anlam özelliklerinin de bilinmesi gerekir. Aksi halde eksik ve yanlış anlama meydana gelir.Anlamanın tam ve doğru olması için okuma becerisini geliştirmek gerekir. Bu amaçla;

� Kelime hazinesi zenginleştirilmelidir. � Dilimize ait değişik ve zengin anlatım yolları öğretilmelidir. � Deyimler ve atasözleri öğretilmelidir. � Dilimizin cümle kurma şekilleri öğretilmelidir. � Türlerin özellikleri öğretilmelidir. � Değişik alanlarda okumaya sevk edilmelidir. � İlgi ve ihtiyaçlardan hareket edilerek kendi başına okuma alışkanlığı kazandırılmalıdır. � Okurken not tutma ve özet çıkarma alışkanlığı kazandırılmalıdır. � Okunan metinlerle ilgili sınıf içinde tartışmalar yaptırılmalıdır(Göğüş, 1978: 75; Demirel, 1999:68)

MODÜL - 2


Edebiyat Bilgi ve Kuramları

İslamiyet Öncesi - Geçiş Dönemi Türk Edebiyatı

Eski Türk Edebiyatı

Çocuk Edebiyatı

Türk Halk Edebiyatı

ÖABT YAYINLARI


Genel Yayın Yönetmen YardımcısıArzu ALAN

YazarlarNihat BALABAN

Ahmet TAŞ

ISBN978-605-308-351-1



BASKI


Tic. Ltd. Şti.



Tel: 0312 395 81 12

İletişim Adresi



Cep: (0549) 435 3355

[email protected]


Yayım Hakkı











Savaş DOĞAN

İÇİNDEKİLER

1. BÖLÜMÇOCUK EDEBIYATI ..................................................................................................................................... 3Kaynakça .................................................................................................................................................. 59

Çocuk Edebiyatı / Test - 1 ......................................................................................................................... 60Çocuk Edebiyatı / Test - 2 ......................................................................................................................... 64

2. BÖLÜMEDEBIYAT BILGI VE KURAMLARI1. Ünite / Söz Sanatları ............................................................................................................................ 712. Ünite / Şiir Bilgisi ............................................................................................................................... 1533. Ünite / Metin Türleri ............................................................................................................................2114. Ünite / Edebiyat Akımları ................................................................................................................... 240

Edebiyat Bilgi ve Kuramları / Test - 1 .................................................................................................... 263Edebiyat Bilgi ve Kuramları / Test - 2 .................................................................................................... 266

3. BÖLÜMISLAMIYET ÖNCESI - GEÇIŞ DÖNEMI TÜRK EDEBIYATI1. Ünite / Islamiyet Öncesi Türk Edebiyatı ............................................................................................ 2712. Ünite / Geçiş Dönemi Türk Edebiyatı ................................................................................................ 287

Islamiyet Öncesi - Geçiş Dönemi Türk Edebiyatı / Bölüm Testi ........................................................... 296

4. BÖLÜMTÜRK HALK EDEBIYATI1. Ünite / Halk Edebiyatına Giriş ........................................................................................................... 3012. Ünite / Anonim Halk Edebiyatı .......................................................................................................... 3083. Ünite / Tekke Edebiyatı ....................................................................................................................... 3434. Ünite / Âşık Edebiyatı ........................................................................................................................ 364

Türk Halk Edebiyatı / Bölüm Testi .......................................................................................................... 396

5. BÖLÜMESKI TÜRK EDEBIYATI1. Ünite / Eski Türk Edebiyatına Giriş .................................................................................................... 401

Konu Testi ............................................................................................................................................ 4032. Ünite / Eski Türk Şiirine Giriş ............................................................................................................. 405

Konu Testi ............................................................................................................................................ 4123. Ünite / Eski Türk Şiriinde Muhteva .................................................................................................... 414

Konu Testi ............................................................................................................................................ 4304. Ünite / Eski Türk Şiiri: Şekil, Tür ve Ahenk ........................................................................................ 432

Konu Testi - 1 ....................................................................................................................................... 480Konu Testi - 2 ....................................................................................................................................... 482

5. Ünite / Eski Türk Edebiyatında Söz Sanatları ................................................................................... 484Konu Testi ............................................................................................................................................ 526

6. Ünite / Eski Türk Şiirinde Aruz Ölçüsü .............................................................................................. 527 Konu Testi ........................................................................................................................................... 542

7. Ünite / Eski Türk Edebiyatında Nesir (Düzyazı) ................................................................................ 544 Konu Testi ........................................................................................................................................... 562

8. Ünite / Kıpçak - Harezm Sahası Eski Türk Edebiyatı ........................................................................ 564 Konu Testi ........................................................................................................................................... 568

9. Ünite / Çağatay Sahası Türk Edebiyatı ............................................................................................. 570

Konu Testi ........................................................................................................................................... 57410.Ünite / Anadolu- Osmanlı Sahası Türk Edebiyatı ............................................................................ 576

Konu Testi ........................................................................................................................................... 607

1. BÖLÜM

ÇOCUK EDEBİYATI

3

TÜRKÇE1. BÖLÜMÇOCUK EDEBİYATI

ÇOCUK EDEBİYATIÇocuk edebiyatı kavramı ele alınmadan önce, “Çocuk kime denir?”, “Çocuk denilince kim akla gelir?” gibi soruların cevaplandırılması gerekmektedir. Genellikle, bedensel ve zihinsel gelişim bakımından insanoğlunun 0–16 yaş grubuna çocuk denildiği bilinmekte-dir. Ancak bu sınırlamanın her zaman ve her şartta geçerli olduğunu söylemek oldukça güçtür. Bazı bilim insan-ları, 0-14 yaş grubunu çocukluk dönemi olarak almaktadır.

BİLGİ KÜPÜ

Birleşmiş Milletler Genel Kurulunca 20 Kasım 1989 tarihinde kabul edilen Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne göre “On sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır.” (Madde 1) 18 yaşıyla birlikte çocukluktan çıkan birey, artık yetişkinler için geçerli olan bütün hukuk kurallarına tabi olur.

Çocuk, iki yaşından ergenlik çağına kadar büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu; henüz ergenlik dönemine erişmemiş kız ve erkek olarak tanımlanmaktadır.Çocuğun fiziksel gelişimi ile zihinsel gelişimi çoğu zaman aynı seviyede olmayabilir. Gelişim sürecinin bazı temel dönüm noktalarından hareketle, kimi araştırmacılar çocukluk dönemini, çocukluk ve erken gençlik çağları olmak üzere iki döneme ayırmaktadır. Kimi araştırmacılar ise çocukluk dönemini bebeklik, çocukluk ve ilk gençlik çağları olmak üzere üç bölüm hâlinde inceler.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ

İlk çocukluk 2 – 6 yaş

İkinci çocukluk 6 – 10 yaş (K)6 – 12 yaş (E)

Son Çocukluk(İlk gençlik)

10 –13 yaş (K)12 – 14 yaş (E)

NOT:NOT :NOT:

İlk gençlik çağlarının bitişinin 16 yaş olduğunu kabul edenlerin sayısı bir hayli fazla olduğundan 0–16 yaş arası çocukların fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimine yardımcı olacak bir eğitim sürecinin çocuk edebiyatı dönemi olduğu kabul edilebilir.

Çağımızın getirdiği teknolojik yenilikler ve bilimsel gelişmeler artık çocukların her yaşta ve her düzeyde ilgi alanlarının, algılama kapasitelerinin değişkenlik gösterdiğini ortaya koymuştur. Bu nedenle çocuk edebiyatı di-siplinler arası bir çalışma olarak ayrı bir alan hâline gelmiştir. Bunun sebepleri arasında;

� refah ve kalkınma düzeyinin yükselmesi, � ailenin çocuğuna gösterdiği özen, � eğitimin daha etkili ve daha kaliteli yapılabilmesi hususları yer almaktadır.

Çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce ve duyarlılıklarına, zevklerine, eğitilirken eğlenme-lerine katkıda bulunmak amacıyla gerçekleştirilen çocuk edebiyatı, 300 yıllık bir dönem içerisinde oluşan bir edebiyattır. Bu oluşum son yıllarda yazılı gelenek, edebî değer, estetik ve biçim yönünden hızla gelişerek devam etmektedir.

TÜRKÇE

4

İLİŞKİLENDİRELİM

Edebiyat; malzemesi dile dayanan, insanların duygu, düşünce ve hayallerini dile getiren, edebî ve estetik değeri olan, bayağılık ve çirkinliği kabul etmeyen sözlü ve yazılı verimlerin tamamıdır. Çocuk edebiyatı ise çocukların büyüme ve gelişmelerine; hayallerine, duygularına, düşüncelerine, yeteneklerine ve zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı verimlerin tamamıdır. Çocuk edebiyatı, çocuğun ilişkilerini düzenleyici yaş grubuna göre, duygu ve düşüncelerini eksiksiz olarak anlatmasını amaç edinen bir edebî türdür.

Çocuk Edebiyatının Genel Özellikleri � Çocuk edebiyatı, çocukluğun ilk dönemlerinden başlayarak bütün çocukluk dönemlerini ele alır. Duyarlılıkla-

rını ve deneyimlerini tartışarak çocuğu bir bütün hâlinde değerlendirir. � Çocuk edebiyatı, yazarının “Neleri yazmalıyım?” yerine “Nasıl?” ve “Ne kadarını?”, “Niçin yazmalıyım?”

diye düşündüğü ve kendisini sorguladığı bir yazma sürecidir. � Çocuk edebiyatı, edebiyatın bütün alanlarında ve söz sanatlarında bulunan niteliklerin tamamını içinde barın-

dıran, ancak kendisine seçtiği hedef kitlenin özelliklerini yetişkinler için yazılan edebî türlere göre daha fazla göz önünde bulunduran bir alandır.

� Hayata, ahlaka ve yüksek değerlerle çocuğun gelişimine ait değerlere daha çok önem vererek, bunların ön plâna çıkmasına dayanan bir alandır.

NOT :NOT:

Çocuk edebiyatı ürünlerini kaleme alan kişilerde belli özelliklerin olması gerekir. Yetenekli, eğitimli ve dil becerisine sahip bir insan iyi bir edebiyatçı olabilir. Ancak her iyi edebiyatçı, iyi bir çocuk edebiyatı yazarı değildir. Çünkü bunun için iyi yazarlık yanında başka temel bilgilere de ihtiyaç vardır.

� Çocuk edebiyatını edebiyatın diğer türlerinden kesin bir şekilde ayırmak da mümkün değildir. Büyüklere ses-lenen birçok edebiyat eserinin aynı zamanda çocukların dünyasına da seslendiği bilinmelidir.

İLİŞKİLENDİRELİM

Ömer Seyfettin’in birçok öyküsü aslında büyükler için yazılmış olmasına rağmen, günümüzde ilk gençlik çağı çocukla-rının kitabı olarak kabul edilmektedir. Kaşağı, Falaka, And, Forsa, İlk Namaz gibi öyküler buna örnek olarak verilebilir. Yine büyükler için yazılmış bir roman olan Robinson Crusoe, İsveçli Robensonlar ve daha birçok Batı edebiyatı eseri günümüzde çocuk edebiyatı ürünü olarak kabul edilmektedir.

ÇOCUĞUN DİL VE ZİHİN GELİŞİMİDil, insanın kendisi ve çevresiyle iletişimini sağlayan en önemli araçtır. Dil, insanların birbirlerine bilgi, duygu ve eğilimlerini aktarabilmelerinin yanı sıra, fikirlerini ifade edebilmelerine olanak sağlar. Aynı zamanda dil; düşünme-nin, belleğin, problem çözmenin ve planlama gibi bilişsel süreçlerin gerçekleşmesini sağlar. Dil edinimi doğumla başlar ve sürekli gelişir.

� Vygotsky’e göre dil gelişimi, gelişmenin temel motorudur, zira çocuk, dil sayesinde entelektüel ve sosyal yaşama uyum sağlar (Vygotsky, 1998).

Çocuğun dili nasıl öğrendiği hep merak konusu olmuştur. Bu konuda araştırma yapan psikologlar dilin öğre-nilmesiyle ilgili bazı kuramlar ortaya atmışlardır:

� Davranışçı kuram; bebeklerin çıkardıkları sesler, büyükler tarafından pekiştirilirse bebek bu sesleri sürekli kullanmaya ve bu şekilde dili öğrenmeye başlar.

� Psiko-linguistik kuram; normal olarak doğan ve gelişen bir çocuk, dünyadaki bütün dilleri öğrenebilir. Dil öğrenme nörolojik bir gelişimdir.

� Okul çağına gelen çocukların, cümlede verilen bazı kavramlar arasında ilişki kuramadıkları Piaget’nin yap-tığı bir araştırmada ortaya çıkmıştır. Piaget, çocuklara “Hasta olduğum için yarın okula gitmeyeceğim.” cümlesinde geçen “için” sözcüğünün anlamını sormuş ve bir kısmı “Bu, onun hasta olduğu anlamına gelir.” derken, diğerleri “Bu, onun yarın okula gitmeyeceği anlamına gelir.” demiştir.

ÇOCUK EDEBİYATI

5

� Slobin, bilişsel açıdan belli bir gelişme gösteren çocuğun derdini anlatmak için yeni yollar aradığını ve yeni anlatım yolları edindiğini söyler. Çocuk bunu yaparken de bazı prensipler, kurallar keşfeder. Bu kurallar da ona dili öğrenmede yardımcı olur. Bu kurallardan en önce edinilenlerden biri, cümlede kelime sırasına dikkat edilmesi kuralıdır.

� Chomsky, dili derin ve yüzeysel olmak üzere ikiye ayırmıştır. Derin yapı, cümlenin soyut anlamıyla; yüzey-sel yapı ise cümlenin gramatik özellikleriyle ilgilidir. Çocuk, önce soyut olarak seslerin anlamlarını kavrar, daha sonra onları gramatik yapıya dönüştürür ve konuşmaya başlar. Çocuk 4–9. ayları kapsayan dönemde dünya dillerindeki tüm sesleri çıkarabilmektedir. Tüm dünya çocukları temelde aynı gramer özelliklerini kullanarak konuşmaya başlarlar.

� E. Clark, çocuk kelimeler arasında benzerlikler kurmaya çabalar, daha sonra aralarındaki farkları öğrenir demektedir. Çünkü farklılığı bulmak daha ayrıntılı incelemeyi gerektirir. Yani nesneler arasındaki farklılıkları tespit ettikten sonra sıfatları kullanmaya başlar.

HAFIZA

KUTUSUHAFIZAKUTUSU

¾ Dilin kazanılması doğrudan çocuğun bilişsel gelişimine dayanır.

¾ Çocuğun algısının bir sırası vardır ve bu sıra dil sırasını etkiler.

¾ Dil gelişimi, zekâ yani zihin gelişimiyle doğru orantılıdır.

¾ Zihin faaliyetleri gelişmeden dilin gelişmesi imkânsızdır.

¾ Somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemine geçebilmek, kavramları ilişkilendirebilmek, dü-şünceyi ortaya koyabilmek, ancak zihinsel gelişimin yeterli oluşuyla mümkündür.

¾ Çocuk soyut kavramlara sahip oldukça zekâsı da gelişir.

¾ Çocuğun kullandığı dil incelenerek onun zekâ gelişimi hakkında bilgi sahibi olunabilir.

BİLGİ KÜPÜ

Düşünme ve kavram kazanma arasında sıkı bir ilişki vardır:

¾ Bir nesneyi tam olarak bilebilmek, onun kavramına sahip olmaktan geçer.

¾ Çocuğun algıları zihinde birtakım işlemlerden geçerek kavram hâline gelir.

¾ Düşünme eyleminin gerçekleşmesinde kavramlar kullanılır.

¾ Çocuklara doğru düşünmeyi öğretebilmek için onların doğru kavramları kazanması sağlanmalıdır.

¾ Kavram öğrenme hayat boyu devam etmesine rağmen, kavram edindirmeye dönük kavram öğretiminde, öğrenci-nin yaşı, dil gelişimi ve zihinsel gelişimi önemli öğelerdir.

¾ Kavram öğretiminde öğretmen öğreteceği konunun kapsam ve içeriğini dikkate alarak, konu çok kapsamlı ise belli bir plan çerçevesinde kavramları nerede, nasıl öğreteceğini belirlemelidir.

¾ Öğretmen öğrencilerde oluşacak tepkileri almalı, onların anlama düzeyini kontrol etmelidir.

¾ Öğrencilerin kendi kendilerine düşünecekleri bir süreci işletmeli, araştırma ve inceleme fırsatları sunarak onları cesaretlendirmelidir.

TÜRKÇE

6

ÖĞRETEN SORU

Çocuk edebiyatı ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?A) Çocukluğun ilk dönemlerinden başlayarak bütün çocukluk dönemlerini içine alan edebiyattır.B) Çocuk edebiyatı, 300 yıllık bir dönem içerisinde oluşan bir edebiyattır.C) Çocuk edebiyatı, 0–16 yaş arası çocukların fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimine yardımcı

olan bir eğitim sürecidir.D) Çocuk psikolojisi alanındaki gelişmeler çocuk edebiyatını ortaya çıkarmış ve “çocuğa göre”,

“çocuk için” “çocuk duyarlığı” şeklinde adlandırılan ürünler yeni adlarla anılmaya başlamıştır.E) Çocuk edebiyatı, söz sanatlarının tamamını içinde barındıran, diğer türlere göre söz sanatlarını

daha ön plana alan eserlerden oluşur.

ÖĞRETEN CEVAP

Çocuk edebiyatıyla ilgili E seçeneğinde verilen bilgide “çocuk edebiyatında diğer türlere oranla söz sanatlarına ağırlık verildiği” ifadesi yanlıştır. Çocuk edebiyatı, edebiyatın bütün alanlarında ve söz sanatlarında bulunan niteliklerin tamamını içinde barındıran, ancak kendisine seçtiği hedef kitlenin özelliklerini yetişkinler için yazılan edebî türlere göre daha fazla göz önünde bulunduran bir alandır.

CEVAP: E

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK EDEBİYATININ ÖNEMİAna dili, çocuğun anne ve babasından, aile büyüklerinden ve arkadaş çevresinden öğrendiği dildir. Ana dil insa-nın bilinçaltına inen ve bireyin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir. Genellikle annenin dilinin ses dizgesi vurgu, ton gibi özellikleri büyümekte olan çocuğun diline derin çizgilerle yerleşir (Aksan: 1975:426).Aile ve yakın çevrede başlayan ana dili öğrenme süreci gelişigüzel öğrenme yoluyla olmakta; bunu okullarda kasıtlı kültürleme yolu izlemektedir. Okullarda yer alan kasıtlı kültürleme yoluyla ana dili öğretimi dilin kurallarını ve doğru kullanımını bireylere kazandırmayı amaçlamaktadır. Okul öncesi ve ilköğretim dönemlerinde, çocuk değişik etkinliklere katılmak suretiyle dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirir (Demirel: 2000:6).

ÖNEMLİ BİLGİ

Öğretmenler çocukta ana dil bilincinin oluşmasında; ¾ Sözcüklerin doğru söylenmesi, yerinde kullanılması,

¾ Kültür ağzıyla konuşulması,

¾ Sözcük ve tümce vurgularının doğru kullanılması,

¾ Büyüklere, küçüklere nezaket sözleriyle seslenilmesi,

¾ Toplu konuşmalarda söz alma ve konuşma kurallarına, başkalarının söz haklarına, düşünce ve kanıla-rına saygı gösterilmesi (Göğüş, 1978:157) yönünde konuşma becerilerini geliştirmelidir.

Türkçe Öğretiminin Temelini Oluşturan Beceriler � Anlama becerisi; çocukta dinleme eğitimi en geniş manasıyla çocuk edebiyatı türleri içerisinde değerlen-

dirilen hikâye ve masal dinlemekle gerçekleşir. Konu bu açıdan ele alındığında çocuk edebiyatı içerisinde değerlendirilen hikâye ve masalların çocukta anlama becerisi gelişiminde ne derece önemli bir rol oynadığı daha açık bir şekilde ortaya çıkacaktır.

� Anlatma becerisi; bu becerinin oluşumu ve gelişiminde de çocuk edebiyatı türlerinin çok önemli yeri vardır. “Hedef kitleye yönelik” ilkesi ile hazırlanan eserler, çocuğun kelime hazinesinin zenginleşmesine katkıda bulunacağı gibi aynı zamanda düşünce ve isteklerini ifade etmede konuşma becerisini de geliştirecektir.

ÇOCUK EDEBİYATI

7

ÖNEMLİ BİLGİ

Çocuk edebiyatı içerisinde değerlendirilen eserlerin meydana getirilmesinde her şeyden önce “hedef kitleye görelik ilkesi” ile hareket edilmelidir. Çocuğun gelişim evrelerini dikkate almadan oluşturulacak bir metnin çocuğun dil gelişimine katkıda bulunması mümkün olmadığı gibi psiko-sosyal gelişimini de olumsuz yönde etkiler.

� Konuşma becerisi; çocukta konuşma becerisinin gelişimini hedefleyen metinlerin oluşturulmasında “bili-nenden bilinmeyene ve yakından uzağa” prensipleri ile hareket edilmeli, kelimelerin seçiminde büyükler için hazırlanan metinlere oranla daha titiz bir yol izlenmelidir. Ortaya konacak bu tutumla çocuğun gelişim evrelerine uygun metinler oluşturulmalıdır. Metinlerin oluşturulmasında asırlık Türk kültürünün sözlü ve yazılı ürünlerinden, Türk edebiyatı içerisinde klâsik olarak değerlendirdiğimiz yazarların eserlerinden geniş ölçüde yararlanılmalıdır.

� Dinleme becerisi; okul öncesi çocukları için hazırlanan eserler, temelde dinleme becerisini kazandırmaya yönelik olmalıdır. Bu türden eserler hazırlanırken çocukların dikkat süreleri göz önünde bulundurularak kısa metinlerden oluşmasına dikkat edilmelidir. Gerek cümlenin kısalığı, gerekse eseri oluşturan metinlerin basit-liği çocuğun anlama kabiliyetini geliştirecek ve onların kitaba karşı olan ilgisini arttıracaktır. Çocukların dikkat süreleri göz ardı edilerek hazırlanan bir eser, çocukta kitap sevgisini henüz oluşmadan çocuğu köreltebileceği gibi dinleme-anlama kabiliyetinin oluşmasını da olumsuz yönde etkileyecektir.

BİLGİ KÜPÜ

¾ Çocuklar için hazırlanan metinlerin kısa olması, dikkat sürelerine uygunluğunun yanı sıra onlarda dinlediklerini doğru bir şekilde anlama ve anlatma becerisini de pekiştirmektedir. Bu da Türkçe öğretiminde hedeflenen “dinle-diğini amaca uygun olarak doğru anlatma” becerisini kazandırmada önemli rol oynar. Çocuğun çeşitli yaşlardaki dikkat süreleri göz önünde bulundurularak konu dağıtılmadan işlenmeli, gereksiz ayrıntılara girilmemelidir.

¾ “Çocuğa hitap eden eserlerin yazımında soyut kavramlardan olabildiğince kaçılmalı somut kavramlara yer ve-rilmelidir. Çünkü çocuğun anlama seviyesini zorlamak onun kitaba karşı ilgisini azaltır, okuma alışkanlığını köreltir. İyi kitaplar, çocuğun somut düşünme biçiminden, soyut kavramlara doğru gelişmesine, gerçekle hayal dünyası arasında köprüler kurmasına yardım eder” (Oğuzkan: 2001: 385).

¾ Çocuk edebiyatı sahasında kullanılacak dilin çocuğun içinde doğduğu toplumun kültürel değerlerinin yaşatıcısı ol-duğu gerçeği göz önünde bulundurulmalı bu gerçekten hareketle çocukta millî dil bilinci oluşturulmalıdır. Böylece ana dilin fonksiyonlarından biri olan kültürel değerlerin toplum hayatında yaşamasına ve nesilden nesle aktarılma-sına imkân sağlanmalıdır.

ÖĞRETEN SORU

Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemiyle ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?A) Çocukta ana dili bilinci ilköğretimin ilk kademesinden (ilkokuldan) itibaren öğretmenler tarafın-

dan oluşturulur. B) Çocuğun çeşitli yaşlardaki dikkat süreleri göz önünde bulundurularak konu dağıtılmadan işlen-

meli, gereksiz ayrıntılardan kaçınılmalıdır.C) Sözlü kültür geleneğimizdeki türlerin yazılı metne aktarılmasında hedef kitlenin yaşı ve kelime

dağarcığı arasındaki ilişki dikkate alınmalıdır.D) Çocukların dikkat sürelerini göz ardı ederek hazırlanan eserler çocuklarda kitap sevgisini körel-

teceği gibi çocukların dinleme-anlama kabiliyetlerini de olumsuz etkileyebilir.E) Çocuğa yönelik eserlerin yazımında somut kavramlardan olabildiğince kaçılmalı, soyut kav-

ramlara ve uzak çağrışımlara yer verilmelidir.

ÖĞRETEN CEVAP

Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemi ve çocuk edebiyatı ürünlerinin özellikleriyle ilgili E seçeneğinde verilen bilginin doğru şekli şöyledir: "Çocuğa hitap eden eserlerin yazımında soyut kavramlardan olabildiğince kaçınılmalı, somut kavramlara yer verilmelidir."

CEVAP: E

TÜRKÇE

8

DÜNYADA ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞİMİ � Çocuk edebiyatının ilk ürünlerinin sözlü olarak başladığı kabul edilmektedir. � Yazılı edebiyatın gelişerek, çocuk edebiyatında kullanılır duruma gelmesine kadar geçen süreçte, sözlü ede-

biyat eserleri etkin olarak varlığını sürdürmüştür. Bu sözlü edebiyat ürünleri, daha sonra derlenerek çocuk edebiyatının ana malzemeleri hâline getirilmiştir.

� Yazının kullanılmaya başlandığı ilk dönemlere ait, çocuk edebiyatı eserleri yerine kullanılan ve genellikle ders kitabı şeklinde el yazısı belgeler daha çok öğretmen öğrenci arasındaki karşılıklı konuşma tekniklerini düzenleyen bir içeriğe sahiptir.

� Günümüze kadar gelen ve çocuk eğitiminde kullanıldığı anlaşılan belgeler arasında, tekerleme veya çocuk şarkılarının yanında, içinde genellikle soru ve cevap öğretim tekniğinin kullanıldığı metinler de bulunmaktadır. Bu metinlerden bazıları, İngiltere’de 45 kitap hâlinde derlenmiştir.

� İngiltere’nin en eski kültür merkezlerinde gençler için hazırlanmış ansiklopedik bilgi veren çalışmalar ve çocuk eğitiminde kullanılan çok sayıda belge bulunmuştur.

� 13. yüzyılın başında yazıldığı düşünülen Lâtince belgelerin, daha sonra ünlü İngiliz edebiyatçıları tarafından yeniden düzenlendiği bilinmektedir.

� Avrupa’da matbaa teknolojisi önce Almanya ve Hollanda’da yaygınlaşmıştır. Bu dönemde alfabe öğretiminde bazı kitapların basıldığını, ilk basılan kitaplar arasında Ezop Masalları’nın (1484 yılında) bulunduğunu bilin-mektedir.

BİLGİ KÜPÜ

Orta Çağ’da çocuk eğitiminde daha çok kilisenin baskın bir rol oynaması sebebiyle, kutsal ve kutsal kitapta yer alan dinî öykülerin öğretilmesi eğitim ilkesi olarak kabul edilmiştir. Hz. İsa’nın çarmıha gerilmesi, ilk günah kurumu düşünceleri, çocuğu yaşadığı çevreden ve dünyadan soyutla-mıştır. Kilisenin çocukların yaşadıkları çevrenin güzelliklerini görerek dünyaya ve dünya nimetlerine bağlanmayı önlemeyi bir eğitim hedefi olarak kabul ettiği bilinmektedir. Bu eğitim hümanizm akımının gelişmesi ile birlikte 17. yüzyılın ortalarına kadar etkisini sürdürmüştür.

İngiltere'de Çocuk Edebiyatı � İngilizler, başlangıçta çocuk edebiyatına ve çocuk kitaplarına karşı olumsuz bir yaklaşım sergilemişlerdir.

1545’te Hugh Rhodes’in kaleme aldığı “Eğitim Kitabı”nda, anne ve babaların çocuklarına basitleştirilmiş hayvan öyküleri, çocuklar için düzenlenmiş kolay anlaşılır öyküler, fantezilerden oluşan eserler okumalarını tavsiye etmesiyle birlikte, bu konudaki olumsuzluklar yavaş yavaş ortadan kalkmıştır.

� 17. yüzyılda İngiltere’de çocukların en çok okudukları eserler arasında Ezop Masalları gelmektedir. Daha sonraki dönemlerde meraklı gezi yazıları çocukların ilgisini çeken eserler arasında yer almaya başlamıştır.

BİLGİ KÜPÜ

İngiltere’de “chapbooks” adıyla yazılan ilk çocuk kitapları XVII. yüzyılda ortaya çıkmış, XVIII. yüzyılda tüm ülkede yaygınlaşmıştır. Bu kitaplar 16–64 sayfa arasında değişen, ucuza satılan kitaplardır. Bu ilk çocuk kitaplarında çok eski çağlara ait efsaneler, Orta Çağ hikayeleri, peri masallarına ait parçalar yer almıştır.

� 18. yüzyılın ikinci yarısından itibaren Fransa’da J.J. Rousseau çocuklar için yazdığı kitaplarda onların hayatın zorluklarına karşı koyacak bir nitelikte yetiştirilmesi gerektiğini belirtir. İngiliz edebiyatında bu dönemde âdeta J.J. Rousseau’yu destekler nitelikte, büyükler için yazılmış olan iki kitap bir çocuk klâsiği hâline gelmiştir:

ÇOCUK EDEBİYATI

9

� Birincisi Daniel Defoe’nun Robinson Crusoe isimli romanıdır. J.J. Rousseau’nun çocuklara okutulması gereken temel kitaplardan biri olarak önerdiği bu roman, bütün güçlükler karşısında bile ümitsizliğe düşme-mek gerektiği düşüncesini benimseten bir çocuk romanı olmuştur.

� İkincisi J. Swift tarafından kaleme alınan “Gulliver’in Gezileri” isimli roman da aslında büyükler için ya-zılmıştır. Dönemin kilise anlayışlarında bulunan çelişkili bakış açısını alaya alarak eleştiren bu roman da yazılış amacı dışına çıkarak bir çocuk romanı olarak benimsenmiştir.

� 19. yüzyılın ortalarından sonra çocuk kitapları resimlemenin ayrı bir bilim ve sanat alanı olduğu anlaşılmaya başlanmıştır. Böylece çocuk kitaplarında ve çocuklar için hazırlanan diğer yardımcı eğitim materyallerinde resim, renk, desen gibi estetik unsurlar daha yaygın olarak yer almaya başlanmıştır. İngiliz çocuk edebiya-tında küçük yaşlardaki çocukların soyut ve sanati kavramları anlayamadıkları, dolayısıyla şiirden bir zevk alamadıkları anlaşılmıştır. Oysa şiir, çocukların duygusal zekâsını geliştiren, eğitimde bazı temel alışkanlıkları ve olumlu davranışları pekiştiren önemli bir eğitim aracıydı. 19. yüzyılın ikinci yarısından sonra İngiliz çocuk edebiyatında çocuk şiirlerinin gittikçe daha çok yaygınlaştığı görülmüştür.

Amerika’da Çocuk Edebiyatı � Çocuk edebiyatının daha çok, millet olma şuuru etrafında şekillendiği görülmektedir. Bu yüzden, çocuklar için

yazılan eserlerde eğiticilik yanının daha ön plânda olduğu görülmektedir. � Amerikan iç savaşının bitmesinden sonra, dinî etkiler yüzünden çocuk edebiyatında bir durgunluk dönemi

yaşanmıştır. Ancak Avrupa’da meydana gelen değişme ve gelişmeler, bu durgunluğu kısa sürede ortadan kaldırmış, çocuklar için çok seçkin eserler kaleme alınmaya başlanmıştır.

� 19. yüzyılın sonları ile 20. yüzyılın başlarında çocuk edebiyatı alanında ABD’de büyük bir atılımın yaşandığı görülmektedir. Bu atılımla birlikte çocuk edebiyatının günümüzdeki en büyük klâsikleri kabul edilen eserler bütün dünyada yaygınlaşmıştır.

� 20. yüzyıla girerken, Amerikan çocuk edebiyatında fantezi ve masalların çok geniş yer tuttuğu; I. Dünya Savaşı’ndan sonra ise çocuklar için öykü, roman, şiir ve geleneksel yazı türlerinin dışında, çeşitli konularda çocuk kitaplarının hızla arttığı görülmektedir. Bu dönemde çocuklar için resimli kitapların yazılıp basıldığı; son yıllarda, çocuklar için yapılan yayınların çok önemli mesafeler kat ettiği, çocuk edebiyatının artık bir sektör hâline geldiği görülmektedir.

Fransa’da Çocuk Edebiyatı � İlk dönemlerde Fransız edebiyat ve eğitim tarihinde çocuk edebiyatı eseri yok denecek kadar azdır. � Var olan eserler alfabe ve dil öğretimi ile ilgili çalışmalar için düzenlenmiş kitaplardır. Bir kavramı, bir sayıyı

veya herhangi bir nesneyi ezberleyerek bellekte kolay tutmak için geliştirilmiş vezinli kafiyeli sorular ve bunla-rın karşılıkları çocuk edebiyatı materyali olarak görülmektedir. Şiir biçiminde düzenlenmiş bu eserler Fransız edebiyatının ilk örnekleri sayılabilir.

ÖNEMLİ BİLGİ

Fransa’da çocuk edebiyatının Charles Perrault’un klâsik peri masallarıyla birlikte başladığı kabul edilmektedir. Fransız aydınlanma çağının hazırlayıcısı kabul edilen 14. Louise döneminde bu eser “Öyküler ve Geçmiş Zaman Söylenceleri” dersinde kaynak olarak kullanılmıştır. Bu çalışmalar içinde yer alan ninni, anne çocuk ilişkisinin doğal ürünleri sayılan uykuya hazırlık için söylenilen masallar, şiirler ve tekerlemeler çocuk edebiyatı alanında türünün ilk örneği kabul edilmektedir.

TÜRKÇE

10

C. Perrault, Fransa’da halk ağzından masalları derleyip kısaltarak çocuklar için 1697 yılında basmıştır. Bu eserler arasında;

� Kül Kedisi

� Parmak Çocuk

� Mavi Sakal

� Kırmızı Başlıklı Kız

� Çizmeli Kedi

� Uyuyan Güzel gibi dünyaca tanınan eserler vardır. Daha sonra da Aulnoy ve de Beaumont isimli kadın yazarların bu peri masallarından örnek alarak özgün peri masalları oluşturdukları görülmektedir.

� Fransız klâsik çağı kabul edilen dönemde, her ne kadar büyükler için tasarlanmış olsa da, La Fontaine’nin fabları çocuk edebiyatı ürünü sayılabilir. La Fontaine, Ezop Masalları’nı Fransızca şiir şeklinde yeniden dü-zenlediği gibi, kendisi de özgün hayvan masalları yazmıştır.

� Klasik çağ döneminde yazılmış eğitim kitaplarından biri Fenelon’un Telemak adlı eseridir. Fransız veliahtının eğitimi için Fenelon tarafından Eski Yunan Mitolojisi’nden yararlanılarak hazırlanan çalışma daha çok akıl ve bilgeliği ön plâna çıkarmaya çalışan felsefi bir kitap özelliği taşımaktadır. Truva Savaşları sonrasında ülkesine geri dönemeyen, babasını aramaya giden Telemak, aklını kullanarak zorlukları aşar. Romanın verdiği bu me-saj, Orta Çağ kilise eğitiminde aklı değil inancı ön plâna alan anlayışa da karşıdır.

BİLGİ KÜPÜ

18. yüzyılın en önemli olaylarından biri, aydınlanmanın içinde çocuk eğitiminin taşıdığı önemdir. Fransız düşüncesinde, çocuk eğitiminde ve edebi-yatında başlı başına bir çığır açan J.J. Rousseau, Emile adlı eserinde o dönem Paris sosyal ilişkilerinde moda hâline gelmiş olan görgü kurallarının öğretimine ağırlık veren anlayışa şiddetle karşı çıkmıştır. J.J. Rousseau çocuklara nasıl oturup kalkacaklarını, nasıl dans edeceklerini, anne ve babalarını nasıl selâmlayacaklarını öğretmenin büyük bir kötülük olduğunu ileri sürmüştür. Kız çocuklarının bellerinin ince olması için küçük yaştan itibaren çelik korse takmalarının, peruk kullanma kuralları öğrenmelerinin gereksiz bir işkence olduğunu belirttikten sonra; onlara doğa sevgisinin, doğaya uygun yaşama gücünün ve eğitiminin verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Emile romanında çocukların kırlara, doğal beslenmeye ve doğanın kucağında yaşamaya yönelmesi gerektiğini ileri sürmüştür.

� Zamanla ilk gençlik çağı çocuklarının el kitabı haline gelen Pol ve Virjini, J.J. Rousseau’nun düşüncelerinin etkisinde kaleme alınmış bir romandır. Romanın yazarı, Bernardin de Saint – Pierre, Atlas Okyanusu’ndaki bir adada doğal ortamda mutlu yaşayan iki gencin mutsuzluklarının sebebi olarak, Virjini’nin Fransa’ya, yani doğal alanlardan koparılarak şehre götürülmesini görür.

� 19. yüzyıldan itibaren Fransız edebiyatında yer alan eserlerde, öğreticiliğin yanında, yavaş yavaş eğlendirici ve sürükleyici unsurların da yer almaya başladığı görülmüştür. Çocuk edebiyatı türleri bu dönemde çeşitlen-miştir.

Almanya’da Çocuk Edebiyatı � 16. yüzyılda gerçekleşen reform hareketi çocuk edebiyatını da etkilemiştir. Bunun sonucunda eserlerde öğre-

tici ve dinsel ilkeler ön plana çıkmıştır. � Aydınlanma Çağı (17 - 18. yüzyıllar) ile birlikte çocuğun bağımsız bir kişiliği olması gerektiği vurgulanmıştır.

Joachim Heinrich Campe’nin ‘Genç Robenson’ adlı eseri bu akımın en önemli ürünlerinden biridir. � 19. yüzyılın başlarında çocuk edebiyatı romantizm akımının etkisi altına girmiştir. Bunun sonucunda çocuk

edebiyatında giderek Alman halk edebiyatı kaynaklarına ilgi duyulmaya başlanmıştır. � Peri masalı alanında en önemli adlar ‘Grimm Kardeşler’ olarak tanınan Jacob Ludwig Karl Grimm ve Wil-

helm Karl Grimm’dir. Grimm Kardeşlerin, 1812 yılından sonra derleyip yayınladıkları masallar arasında, Türk-çeye de çevrilen ‘Hansel ve Gretel, Rapunzel, Pamuk Prenses ile Yedi Cüceler ve Parmak Çocuk’ gibi ünlü masallar bulunmaktadır.

ÇOCUK EDEBİYATI

11

� Alman çocuk edebiyatı II. Dünya Savaşı öncesi ve savaş sırasında duraksamış 1945′ten günümüze kadar çok önemli bir gelişme göstermiştir.

� Çağdaş Alman yazarlarından Erich Kâstner çocukların dünyasını ciddiye alan, mizah yollu anlatımıyla çok sayıda çocuk kitabı yazmıştır. Toplu yapıtları 1959′da ‘Gesammelte Schriften’ adıyla yayımlanmış, bunların arasından ‘Noktacık ile Anton, Uçan Sınıf, Palavracı Baron’ gibi birçok öykü Türkçeye çevrilmiştir.

İskandinav Ülkelerinde Çocuk Edebiyatı � İsveç, Norveç ve Danimarka’da çocuk edebiyatı zenginlik ve yaratıcılık bakımından dünya ülkeleri arasında

üst sıralardadır. � İsveç’te köklü bir çocuk tiyatrosu geleneği vardır. Gerçek anlamda İsveç çocuk edebiyatı 1751–1753 yılları

arasında Kont Cari Tessin’in yazdığı peri masallarıyla başlamıştır. İsveç’te 19. yüzyıla kadar Alman etkisi çocuk edebiyatında kendisi göstermiştir. Bu tarihlerden sonra peri masalı geleneği canlanmıştır.

BİLGİ KÜPÜ

Hem Nobel Edebiyat Ödülü’nü alan ilk kadın yazar, hem de ilk İsveçli yazar unvanına sahip Selma Lagerlöf "Nils Holgersson’un İsveç Gezisi/Serü-venleri" adlı eseri ile tüm öğretici içeriğine karşın, çocuklar için bir düş dünyası yaratmıştır. Aynı tarihlerde Laura Fitinghoff 1860’lı yıllarda yaşanan kıtlığı konu alan ve çocuk klasikleri arasında yer alan "Yayla Çocukları" adlı tarihi romanı yayımlamıştır.

� 1920’li yıllara kadar öğretici akımın etkisinde kalan İsveç çocuk edebiyatı, 1940 yılından sonra birçok yete-nekli yazarın romanları ve ressam yazarların resimli romanlarıyla önemli bir gelişme göstermiştir. Bu dönem yazarları arasında ‘Pippi Uzunçorap’ın yazarı Astrid Lindgren ve ‘Daniel Doppsko’nun yazarı şair Lennart Hellsing sayılabilir.

� Norveç’te 1830’lardan başlayarak özellikle çocuklara yönelik eserler verilmeye başlanmış ancak çocuk ede-biyatı alanında ün kazanmış bir yazar çıkmamıştır. Çocuklara yönelik eserlerin en önemlileri Peter Christen Asbjornsen ve Jorgen Moe’nun halk masalları derlemeleridir.

� Danimarka’da Türkçeye ‘Andersen Masalları’ adıyla çevrilen ünlü masalların yazarı Hans Christian Andersen’den sonra aynı düzeyde çocuk edebiyatı ürünleri görülmemiştir. Çoğunlukla Alman yayınlarından çeviri ve uyarlamalarla yetinilmiştir.

Rusya’da Çocuk Edebiyatı � Tarihsel olaylar nedeniyle SSCB’de çocuk edebiyatı 1917 öncesi ve sonrası olmak üzere iki döneme ayrıl-

mıştır. � Devrim öncesi çocuk edebiyatı büyük Rus edebiyatı karşısında oldukça zayıftır. Ivan Andreyeviç Krylov’un

fablları, halk edebiyatının zenginliği ya da Tolstoy’un çocuklar için yazmış olduğu öyküler bu zayıflığı gider-meye yetmemiştir.

� Rusya’da çocuk kimliği Avrupa’nın öteki ülkelerinden geç tanınmış, çocuk edebiyatına yönelik çalışmalar ancak Ekim 1917 Devrimi’nden sonra, çocuğa verilen önemle birlikte gelişmiştir.

� Çocuk edebiyatının gelişmesinde dünyaca ünlü yazar Maksim Gorki’nin önemli etkisi olmuştur. Gorki, çocuk öykülerinin, yeni kültürü yaratacak özgür düşünceli sanatçıların kaleminden çıkması gerektiğini vurgulamıştır. Öykülerin çocuğun düş gücünü kamçılayıcı ve düşündürücü olması gerektiği üzerinde durmuştur.

� Çocuk kitaplarında eğlendiriciliğin yanı sıra, bilgilendirmeye önem verilmiştir. Çocuklar arasında sevilen ya-zarlar arasında Yuri Kazakov, Samuel Marşak, Sergey Mihalkov ve Lev Kassil sayılabilir.

Rus çocuk edebiyatında 1920–1930 yılları arasında masallara gerçek dışı olmaları nedeniyle savaş açılmıştır.

TÜRKÇE

12

Latin Amerika’da Çocuk Edebiyatı � Latin Amerika ülkelerinin çocuk edebiyatı öğretici niteliği ile dikkat çekmektedir. Bu ülkelerde kilise ile çocuğun

aile ve okul yaşamı arasındaki yakın ilişki dinsel eğitime öncelik tanınmasına yol açmıştır. Latin Amerika ço-cuk edebiyatında düşsellik ancak 1930’larda Brezilya ve Meksika çocuk edebiyatlarında belirmeye başlamış, gerçekçi bir yaklaşımla birlikte kahramanlık öğesi de çocuk edebiyatına girmiştir. Çocuk edebiyatında halk edebiyatı kaynakları çok önemli bir esin kaynağı oluştururken, daha çok İspanyol efsanelerinin etkisi belirgin-dir.

� Küba’da devrimden sonra çocuklar için sömürge ve devrim tarihini konu alan öyküler yazılmış; sosyalist ahlak ve davranış örneklerinin benimsenmesini hedef alan bir yayın politikası izlenmiştir.

� Arjantin’de bir takım yerel halk öyküleri ve ‘goşo’ adı verilen sığır çobanlarının yaşamlarına ilişkin öyküler çocuk edebiyatında önemli bir yer tutmaktadır.

HAFIZA

KUTUSUHAFIZAKUTUSU

¾ İlk gençlik çağında çocukların serüven, araştırma, gezi-gözlem ve bilim kurgu türlerine duydukları ilgi göz önünde bulundurularak çocuk romanları yazıldığı görülür. İngiltere’de Charles Dickens’ın Büyülü Balık Kılçığı, Jules Verne’in Aya Seyahat, Denizler Altında Yirmi Bin Fersah, Dünyanın Merkezine Seyahat romanları gibi.

¾ Kipling’in Hindistan’da ormanda kaybolarak hayvanlar arasında büyüyen bir çocuğun öyküsüne da-yanan Orman Çocuğu, Mark Twain’in Huckleberry Finn’in Serüvenleri ve Tom Sawyer’in Macerala-rı bütün dünyaya yayılmıştır.

¾ İsveçli Robinson Ailesi, Stevenson'un Hazine Adası, Pinokyo, Alice Harikalar Diyarında ve daha bir-çok kitap 19. yüzyılda dünyanın birçok ülkesinde basılmış ve çocuklar tarafından okunmuştur.

ÇOCUK EDEBİYATI ESERLERİ

Fransız EdebiyatıMadame de Segur Sophie SerisiJules Verne Aya Seyahat

Dünyanın Merkezine Yolcu-lukDenizler Altında Yirmi Bin FersahSeksen Günde DevrialemKaptan Grant’ın Çocukları

Amerikan EdebiyatıLouisa May Alcott Küçük KadınlarMark Twain Huckleberry Finn’in Macera-

larıTom Sawyer’in Maceraları

Robert Louis Ste-venson

Define Adası

Elenor H. Porter Pollyannaİtalyan EdebiyatıCarlo Collodi Pinokyoİsviçre EdebiyatıJohanna Spyri HeidiDanimarka EdebiyatıHans Christian An-dersen

Andersen Masalları

17. yüzyıl Fransız EdebiyatıCharles Perrault Kırmızı Başlıklı Kız

KülkedisiParmak ÇocukÇizmeli KediUyuyan GüzelMavi Sakal

La Fontaine La Fontaine Masalları18. yüzyıl İngiliz EdebiyatıJohn Newbery Ana KazDaniel Defoe Robinson CruoseJohann David Wyss İsviçreli Robinson Ailesi18. yüzyıl İrlanda EdebiyatıJonathan Swift Gulliver’in Gezileri19. yüzyıl İngiliz EdebiyatıLewis Caroll Alice Harikalar DiyarındaCharles Dickens David Copperfield

Büyülü Balık KılçığıThomas Hughes Tom Brown’un Okul GünleriFrances Hodgson Burnett

Küçük LordKüçük Prenses

Rudyard Kipling Orman ÇocuğuAnna Sewell Siyah İnci

ÇOCUK EDEBİYATI

13

ÖĞRETEN SORU

Aşağıdakilerden hangisi 18. yüzyılda İngiltere’de yazılan çocuk edebiyatı ürünlerinden biri değildir?A) Ana Kaz - John NewberyB) Gulliver’in Gezileri - Jonathan SwiftC) Alice Harikalar Diyarında - Lewis CarollD) Robinson Crusoe - Daniel DefoeE) İsviçreli Robinson Ailesi - Johann David Wyss

ÖĞRETEN CEVAP

18. yüzyılda İngiltere’de yazılan çocuk edebiyatı ürünleri şunlardır: � Ana Kaz - John Newbery � Gulliver’in Gezileri - Jonathan Swift � Robinson Crusoe - Daniel Defoe � İsviçreli Robinson Ailesi - Johann David Wyss

C seçeneğindeki “Alice Harikalar Diyarında - Lewis Caroll” eşleştirmesi 19. yüzyıl İngiliz Edebiyatına aittir.CEVAP: C

ÖĞRETEN SORU

Aşağıdakilerden hangisi Jules Verne’in çocuk edebiyatı romanlarından biri değildir?A) Büyülü Balık KılçığıB) Aya SeyahatC) Denizler Altında Yirmi Bin FersahD) Dünyanın Merkezine SeyahatE) Seksen Günde Devriâlem

ÖĞRETEN CEVAP

Jules Verne’in eserleri şunlardır: � Aya Seyahat � Denizler Altında Yirmi Bin Fersah � Dünyanın Merkezine Seyahat � Seksen Günde Devriâlem � Kaptan Grant’ın Çocukları

A seçeneğinde verilen “Büyülü Balık Kılçığı” Charles Dickens’ın eseridir.CEVAP: A

TÜRKİYE’DE ÇOCUK EDEBİYATI � Türkiye’de çocuk edebiyatı yazılı eserlere kavuşmadan önce sözlü edebiyat ürünleri ağırlıktadır. � Türk Çocuk Edebiyatı, Tanzimat Dönemi’ne kadar gelişimini sürdürmüş ve asıl gelişimini ve atılımını Cumhu-

riyet Dönemi’nde yapmıştır. Bu nedenle Türk Çocuk Edebiyatı tarihini Cumhuriyet Öncesi Türk Çocuk Edebi-yatı ve Cumhuriyet Sonrası Türk Çocuk Edebiyatı olarak iki döneme ayırmak mümkündür.

I. CUMHURİYET ÖNCESİ TÜRK ÇOCUK EDEBİYATI � Cumhuriyetin ilanına kadar olan süreçte çocukların okuma ve dinleme ihtiyaçları daha çok sözlü edebiyat

ürünleri olan bilmece, masal, tekerleme, ninni, latife, efsane, destan ve halk hikâyeleri gibi türlerden karşılanmıştır.

� Türk çocuk edebiyatının gelişmesi dünyadaki gelişmelerle paralellik gösterir ve Tanzimat Dönemi, birçok şeyde olduğu gibi Türkiye’deki çocuk edebiyatının gelişmesinde de önemli bir yer tutar.

TÜRKÇE

14

UYARIUYARI Tanzimat Dönemi, Türkiye’de çocuk edebiyatı gelişiminin başlangıcı sayılmaktadır.

� Tanzimat’tan önce, çocuklara yönelik daha çok doğrudan öğüt verici kitapların kaleme alındığı görülmektedir. Bu eserler arasında, Şair Nâbi’nin Hayriyye ve Sümbülzade Vehbi’nin Lütfiyye isimli eserleri sayılabilir. Bu eserler, her ne kadar şairlerin çocuklar için yazmış olduğu eserler olsa da ele aldıkları konu ve içerikleri bakımından daha çok büyüklere yönelik olduğundan, çocuk edebiyatı içerisinde değerlendirilemezler.

BİLGİ KÜPÜ

Namık Kemal, dilimize Yusuf Kâmil Paşa tarafından çevrilen Fenelon’un ünlü romanı Telemak’ı anlatırken, bizde eğitim kitaplarının doğrudan ahlak dersi vermesini eleştirmekte ve Kınalızade Ali Efendi’nin 16. yüzyılda yazdığı Ahlâk-ı Alai isimli eğitim kitabında verilen öğütlerin ancak suç işlemiş bir çocuğa öğütler gibi olduğunu oysa Telemak’ın eğlendirerek ve dinlendirerek eğittiğini söyler.

� Kayserili Dr. Rüştü 1859 yılında yazdığı Nuhbetü’l Etfal isimli Arapça alfabe kitabının sonuna, çocukları eğlendirmek amacıyla çocuk öyküleri, fabl tercümeleri, kısa hayvan öyküleri eklemiştir.

� 1869 yılında yayımlanan Mümeyyiz adlı derginin her sayısında, çocuklar için bilmeceler ve roman tefrikala-rının yer aldığı görülür.

� Tanzimat döneminde dikkat çeken yazarlarımız arasında yer alan Ahmet Mithat’ın Hace-i Evvel ve Kıssa-dan Hisse isimli eserleri, ilk çocuk kitapları arasında sayılır.

ÖNEMLİ BİLGİ

Türkiye’de ilk çocuk kitapları Şinasi, Recaizâde M. Ekrem ve Ahmet Mithat’ın Fransızcadan yaptıkları kısa şiirler ve hayvan öykülerini içeren çevirileridir. Ziya Paşa, J.J. Rousseau’dan Emile’i çocuklar için tercüme etmiştir. Recaizâde M. Ekrem Tefekkür, Muallim Naci Ömer’in Çocukluğu isimli eserlerini çocuklar için kaleme almışlardır.

� Tanzimat döneminde Yusuf Kamil Paşa’nın Fenelon’dan yaptığı “Telemak” tercümesi, içinde taşıdığı öğüt verici özelliğinden ötürü çocuklara tavsiye edilmiştir. Ancak çevirideki dilin ağırlığından dolayı, eserin çocuklar tarafından, hatta büyükler tarafından bile zor anlaşıldığı söylenebilir.

� Cumhuriyet öncesinde Vakanüvis Lütfi, Daniel Defoe’nun Robinson Crusoe isimli eserini Mahmut Nedim, Jonathan Swift’in Guliver’in Seyahatleri’ni ve Mehmet Emin, Jules Verne’in Dünyanın Merkezine Yolculuk ve Balonla Beş Hafta adlı eserlerini tercüme ederler. Bütün bu çalışmaların daha çok okuma yazmaya geçmiş, genellikle on yaş ve üzeri çocuklar için olduğu gözlenmektedir.

� Türk edebiyatında Tanzimat’ın ilanından hemen sonra edebiyatçıların gitgide artan bir hızla çocuk edebiyatına yöneldikleri, daha önce yapılan acemilikler-den de ders alarak, tamamen çocukları hedef alan eserler kaleme aldıkları görülür. Çaylak Tevfik'in, 1883’te topladığı Nasreddin Hoca fıkraları buna örnektir.

MODÜL - 3

Alan Eğitimi


Yeni Türk Edebiyatı

ÖABT YAYINLARI


Genel Yayın Yönetmen YardımcısıArzu ALAN

YazarlarNihat BALABAN

Alan EğitimiGazi KARABULUT

ISBN978-605-308-351-1



BASKI


Tic. Ltd. Şti.



Tel: 0312 395 81 12

İletişim Adresi



Cep: (0549) 435 3355

[email protected]


Yayım Hakkı











Savaş DOĞAN

İÇİNDEKİLER1. BÖLÜM

YENİ TÜRK EDEBİYATI

1. ÜNİTE / YENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ ...............................................................................3KONU TESTİ ................................................................................................................................15

2. ÜNİTE / BİRİNCİ DÖNEM TANZİMAT EDEBİYATI..................................................................18KONU TESTİ ................................................................................................................................35

3. ÜNİTE / İKİNCİ DÖNEM TANZİMAT EDEBİYATI ....................................................................37KONU TESTİ ................................................................................................................................48

4. ÜNİTE / ARA NESİL TANZİMAT EDEBİYATI...........................................................................51KONU TESTİ ................................................................................................................................54

5. ÜNİTE / SERVETİFÜNUN DÖNEMİ EDEBİYATI (EDEBİYATICEDİDE) ..................................56KONU TESTİ ................................................................................................................................69

6. ÜNİTE / FECRİÂTİ TOPLULUĞU .............................................................................................72KONU TESTİ ................................................................................................................................76

7. ÜNİTE / MİLLİ EDEBİYAT DÖNEMİ.........................................................................................78KONU TESTİ ................................................................................................................................96

8. ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK ŞİİRİ ........................................................................98KONU TESTİ ..............................................................................................................................138

9. ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİNDE ROMAN VE HİKAYE ...............................................141KONU TESTİ ..............................................................................................................................194

10. ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK TİYATROSU .........................................................197KONU TESTİ ..............................................................................................................................203

11. ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİNDE ÖĞRETİCİ TÜRLER ................................................206KONU TESTİ ..............................................................................................................................212

2. BÖLÜMALAN EĞİTİMİ ..........................................................................................................................217Alan Eğitimi / Test - 1 ...............................................................................................................383Alan Eğitimi / Test - 2 ...............................................................................................................387Alan Eğitimi / Test - 3 ...............................................................................................................392Alan Eğitimi / Test - 4 ...............................................................................................................397

1. BÖLÜM

YENİ TÜRK EDEBİYATI

3

TÜRKÇE1. ÜNİTEYENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ

YENİ TÜRK EDEBİYATI KAVRAMIBir dönemdeki dinî, siyasi, ahlaki, sosyal, ekonomik, sivil ve askeri hayatın oluşturduğu duygu, anlayış ve zevk bütünlüğüne “zihniyet” denir. Toplumun zihniyetini oluşturan bu değerlerde köklü değişiklikler meydana gelirse bu değişiklikler o toplumun zihniyetinin de değişmesine neden olur. Zihniyetteki bu değişme kaçınılmaz olarak o toplumun sanat ve edebiyatına da yansır.

Türk edebiyatı tarihi ile ilgili ilk bilimsel çalışmaları yapan Fuat Köprülü, edebiyat tarihini, medeniyet tarihinin bir kolu olarak değerlendirir. Bu değerlendirmeye göre Türk medeniyet tarihi üç ana dönemden oluşur. Bunlardan birincisi, “İslamiyet öncesi Türk medeniyeti”; ikincisi, “İslami devir Türk medeniyeti”; üçüncüsü ise “Batı etkisinde gelişen Türk medeniyeti”dir. Bu medeniyet dönemlerinin her birinin, birbirinden farklı ve kendilerine özgü zihniyetleri vardır. Bu nedenle, bu dönemlerde oluşturulan sanat ve edebiyat eserlerinin de birbirinden farklı ve kendilerine özgü nitelikler taşıması, doğal ve kaçınılmaz bir sonuçtur. Buna Göre Türk edebiyatının bütünü üç ana devreden oluşur:

1. İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı2. İslami Dönem Türk Edebiyatı3. Batı Etkisinde Gelişen Türk EdebiyatıYeni Türk edebiyatı dönemi, Batı etkisinde gelişen Türk edebiyatının tamamını kapsayan ve Osmanlı İmparatorluğu’nda, 1700’lü yıllarda başlayıp günümüze kadar devam eden “medeniyet değiştirme” çabalarının bir sonucudur. Bu medeniyet değiştirme çabaları, “Batılılaşma çalışmaları” olarak da özetlenebilir. Batılılaşma sürecinde ortaya çıkan zihniyet değişimi birçok alanda olduğu gibi sanat ve edebiyata da yansımış, sanat ve ede-biyat da Batılılaşma ve yenileşme gayreti içerisine girmiştir. Türk edebiyatının Batılılaşma ve yenileşme çabaları kendi içinde bir seyir izlemiş ve değişik bölümlere ayrılmıştır. Bu bölümler şunlardır:1. Tanzimat Dönemi Türk Edebiyatı (1860-1896)2. Servetifünûn Edebiyatı (1896-1901)3. Ferciâti Topluluğu (1909-1912)4. Millî Edebiyat Dönemi (1911-1923)5. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı (1923 - …)

I. YENİ TÜRK EDEBİYATINI HAZIRLAYAN ŞARTLAR � Osmanlı’nın Gerileme Dönemine Girmesi � Tanzimat’a Kadar Yapılan Yenileşme Hareketleri � Tanzimat Fermanı

A) OSMANLI’NIN GERİLEME DÖNEMİNE GİRMESİ16. yüzyıl Avrupa’da Reform ve Rönesans hareketlerinin yaşandığı yüzyıldır. Avrupa, bu yüzyılda kilise kaynaklı skolâstik düşünceyi terk ederek aklı, bilimi ve deneyi merkeze alır. “Aydınlanma Çağı” olarak adlandırılan bir dönemin temellerini atar. Coğrafi keşiflerle başlayan sömürgecilik hareketleriyle zenginleşir. Teknik gelişmelerin üretim alanına uygulanmasıyla da 18. yüzyılda Sanayi Devrimi gerçekleştirilir. İngiltere’de başlayan sanayileşme Avrupa’ya yayılır. Böylece Avrupa zenginleşir ve her alanda güçlenir.

17. yüzyıla dek dünyanın büyük devletleri arasında yer alan Osmanlı İmparatorluğu, Avrupa’dan geri kalmaya başlar. Osmanlı’nın Avrupa’dan geri kalmasının temel nedeni bilimi, tekniği ve sanayileşmeyi ihmal etmesidir. Bu alanları ihmal etmesinin nedeni ise kurmuş olduğu ekonomik sistemdir. Osmanlı’nın ekonomik sistemi, “toprak-larını genişletmek ve bu topraklarda yaşayanlardan vergi toplamak” üzerine kurulu bir sistemdir. Yüzyıllar boyunca bu sistemden çok iyi beslenen Osmanlı, doğal olarak bilime, tekniğe ve sanayileşmeye ihtiyaç duyma-mıştır. Ancak zamanla, yeni topraklar fethedemeyen Osmanlı’nın ekonomisi zayıflamaya, düzeni bozulmaya başlar.

4

TÜRKÇE

Osmanlı’nın ekonomik bakımdan zayıflamaya başlaması, birçok alanda çöküşü de beraberinde getirir. O döne-me kadar hiç toprak kaybetmeyen Osmanlı İmparatorluğu, 1699’daki Karlofça Antlaşması ile ilk defa büyük çapta toprak kaybeder. Ardından 1718’de imzalanan Pasarofça Antlaşması da benzer sonuçlar doğurur. Bu tarihten sonra devlet adamları ve aydınlar, Batılılaşmanın gerekliliğini kesin olarak kavramış olurlar.

B) OSMANLI’DA YENİLEŞME HAREKETLERİOsmanlı Devleti 1699 Karlofça ve 1718 Pasorafça Antlaşmalarıyla Batı’ya kaptırdığı üstünlüklerine yeniden ka-vuşmak için çareyi Batı’nın fikrî birikiminden ve teknolojideki gelişimlerinden yararlanma çalışmalarına başla-makta bulur. Bu çalışmalar, kesintilerle devam eden bir yenileşme sürecidir. Bu süreç içerisinde gerçekleştirilen yeniliklere de “yenileşme hareketleri” denmiştir. 1700’lü yıllarda başlayan bu yenileşme hareketlerinin çeşitli toplumsal, siyasal ve ekonomik dinamikleri vardır. Bu dinamiklerle gerçekleştirilen yenileşme hareketleri, süreç içerisinde Tanzimat Fermanı’na kadar devam etmiştir. Tanzimat Fermanı ise yenileşme hareketlerinin doruk nok-tası olmuştur.

Tanzimat Fermanı’na gelinceye kadar yapılan yenileşme hareketleri şu başlıklar altında incelenebilir: � Lale Devri’nde Yapılan Yenilikler � Birinci Mahmut Döneminde Yapılan Yenilikler � Üçüncü Mustafa Döneminde Yapılan Yenilikler � Birinci Abdülhamit Döneminde Yapılan Yenilikler � Üçüncü Selim Döneminde Yapılan Yenilikler � İkinci Mahmut Döneminde Yapılan Yenilikler

1. Lale Devri’nde Yapılan YeniliklerOsmanlı’da 1718-1730 yılları arasına “Lale Devri” denmiştir. Lale Devri’nin Padişahı III. Ahmet, sadrazamı ise “Nevşehirli Damat İbrahim Paşa”dır.

Lale Devri'ndeki yenileşme hareketleri şunlardır: � Avrupa ülkelerine ilk kez elçiler ve öğrenciler gönderilmeye başlanması � 1727 yılında ilk yerli matbaanın İbrahim Müteferrika tarafından kurulması ve matbaanın kurulmasıyla bir ter-

cüme heyetinin oluşturulması � İlk itfaiye teşkilatı olan tulumbacı ocağının, ilk kumaş fabrikası ve ilk kâğıt fabrikasının kurulması � Dönemin modern sanatı olan Avrupa sanatının, Osmanlı’nın özellikle mimari eserlerinde görülmeye başlan-

ması

2. Birinci Mahmut Döneminde Yapılan YeniliklerBirinci Mahmut, Lale Devri’nde (1718-1730) büyük bir hız kazanan Osmanlı reform hareketinin Patrona Halil İsyanı ile kesintiye uğradığı bir siyasi ortamda tahta çıkmış, amcası III. Ahmed’in başlattığı reform hareketlerini daha çekingen bir üslupla da olsa sürdürmeye gayret etmiştir.

1730-1754 yılları arasında padişahlık yapan Birinci Mahmut dönemindeki yenilik hareketleri şunlardır: � Fransa’dan gelen Kont De Bonnevale’in, Müslüman olup Humbaracı Ahmed Paşa adını alıp Topçu Ocağı'nı

ve bozulmaya yüz tutmuş olan Humbaracı Ocağı'nı yeniden düzenlemesi � Osmanlı ordusunun Avusturya ve Fransa orduları tarzında teşkilatlandırılıp ordu sisteminin bölük, alay, tabur

sistemine göre düzenlenmesi � Ayasofya Kütüphanesi’nin açılması

3. Üçüncü Mustafa Döneminde Yapılan YeniliklerÜçüncü Mustafa 1757-1774 yılları arasında hüküm sürmüş bir padişahtır. Onun döneminde de yenilşeme hare-ketleri devam etmiştir. Bu dönemde yenileşme hareketlerini Fransa’dan getirtilen Baron De Tot ve Koca Ragıp Paşa organize etmiştir.

5

YENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ

Dönemin yenileşme hareketleri şunlardır: � Topçu Ocağı'nın ıslah edilerek ağır toplar yerine daha hızlı hareket eden hafif topların dökülmesi � Çeşme faciasından hemen sonra tersanenin ıslah edilerek yeni bir donanmanın kurulması; deniz subayı ye-

tiştirmek amacıyla Avrupa tarzındaki ilk teknik okul olan Hendes-hane’nin (Deniz Mühendishanesi) açılması � Maliyede ıslahatlar yapılarak tasarrufa gidilmesi, ilk kez ilk borçlanma sisteminin (esham) uygulanması � Fransızcadan matematik ve astronomiyle ilgili kitapların tercüme edilmesi

4. Birinci Abdülhamit Döneminde Yapılan YeniliklerBirinci Abdülhamit 1774-1789 yılları arasında hüküm sürmüş bir padişahtır.

Dönemindeki yenileşme hareketleri şunlardır: � Avrupa’dan danışmanlar getirilmesi, bu danışmaların öncülüğünde İstihkâm Okulu’nun açılması, Sürat Top-

çuları Ocağı ile Lağımcı Ocağı’nın geliştirilip modernleştirilmesi � Deniz kuvvetlerine subay yetiştirmek amacıyla III. Mustafa döneminde açılmış olan Hendeshane’nin,

“Mühendishane-i Bahr-i Hümayun” adıyla modernleştirilmesi � Yeniçerilerin sayımının yapılıp yeniçerilere eğitim zorunluluğu getirilmesi � Ulufe alım-satımının yasaklanması, cülus bahşişinin kaldırılması ve tımar sisteminde düzenlemeler yapılması � Haliç, Karadeniz ve Ege’de yeni tersanelerin açılması

5. Üçüncü Selim Döneminde Yapılan YeniliklerÜçüncü Selim, 1789-1807 yılları arasında hüküm sürmüş Osmanlı padişahıdır. Osmanlı İmparatorluğu’nda en köklü ve sistemli yenileşme hareketlerini yapan padişahlardan biridir. Onun döneminde yapılan ıslahatların tümü-ne “Nizam-ı Cedid” adını verenler de vardır. Üçüncü Selim, yaptığı yeniliklere tepki duyanlar tarafından Kabakçı Mustafa İsyanı ile tahttan indirilmiştir. Üçüncü Selim’in idari, askeri ve ekonomik alanda giriştiği bu köklü ıslahat-lar devleti içinde bulunduğu kötü durumdan kurtarmaya yetmemiş fakat çağdaşlaşma yolunda atılan bu adımlar kendisinden sonra gelen devlet yöneticilerine örnek olmuştur.

Üçüncü Selim döneminde yapılan yenileşme hareketleri şunlardır: � Köklü ıslahatlar yapmak için “Meclisimeşveret” adlı bir danışma meclisi oluşturulması � Nizam-ı Cedid adlı yeni bir ordu kurulması, bu ordunun giderlerini karşılamak için İrad-ı Cedid adında bir

hazine oluşturulması � Ordunun eğitimi için Levent ve Selimiye kışlalarının kurulması � Yabancı dil eğitimine önem verilmesi, birçok kitabın Türkçeye tercüme edilerek kültürel gelişime sağlanması � Paranın değerini koruması için tedbirler alınması ve vergi sisteminde düzenlemler yapılması � Yerli malı kullanımının özendirilmesi � Avrupalı devletlerin önemli başkentlerinde (Londra, Paris, Viyana, Berlin) daimi elçiliklerin açılması � Vezirlerin sayısının azaltılması ve görev sürelerinin yeniden düzenlenmesi � Kadıların görev yerlerine gitmelerinin sağlanması � Mühendishaneiberrihümayun’un yani Kara Mühendis Okulu’nun açılması � Avrupa’dan yabancı uzmanlar getirilerek, lağımcı, topçu, humbaracı ocaklarının teknik sınıf olarak yeniden

düzenlenmesi � Yeniçeri ocağınının aşamalı olarak kaldırılması için çalışmalara başlanması � Darü’t Tıbatü’l Amire adıyla bir devlet matbaası kurulması

6

TÜRKÇE

6. İkinci Mahmut Döneminde Yapılan Yeniliklerİkinci Mahmut, 1808-1839 yılları arasında hüküm sürmüş bir padişahtır. Sultan Mahmut’tan önce yapılan yeni düzenleme çalışmaları daha çok ordu ve toplumun bazı kurumlarıyla sınırlı kalmış fakat hükümet kurumlarının yapısına ve şekillerine dokunulmamıştı. Bu itibarla Sultan Mahmut’un hükümet kurumlarında yaptığı düzen, Ba-tılılaşma yolunda yapılan çalışmaların önemli bir merhalesidir. Sultan Mahmut, devletin içte ve dışta karşılaştığı son derece ciddî ve hayatî tehlikelerle karşı karşıya gelmesine rağmen, giriştiği ıslahat etkinliklerinde büyük çabalar göstermiştir.

Özellikle 1826’da Yeniçeri Ocağı’nı kapattıktan sonra kendini daha güçlü hisseden Sultan Mahmut ömrünün son yıllarında merkezî idare ve hükümet teşkilatında büyük düzenlemelere giderek “modern” bir devlet teşkilatı ve bürokrasisi kurmaya çalışmış, bu doğrultudaki çalışmalarıyla Avrupa tarzında bir hükümet teşkilinin ilk örneklerini vermiştir.

İkinci Mahmut döneminde yapılan yenilikler şunlardır: � Tarihlere “Vaka-i Hayriyye” adıyla geçen Yeniçeri Ocağı’nın kanlı bir şekilde kaldırılıp bunun yerine “Asakir-i

Mensure-i Muhammediye” adlı yeni bir ordunun kurulması

� 1828 yılında yayımlanan Kıyafet Nizamnamesi ile sarık, kavuk ve biniş giyilmesinin yasaklanıp ceket, panto-lon ve fes giyilmesi kuralının getirilmesi

� Devlet ve saray teşkilatında geniş ölçüde değişiklikler yapılarak Tımar Sistemi, Enderun ve Divan-ı Humayun’un lağvedilmesi

� Divan-ı Humayun’un yerine “Meclis-i Vükela”; adalet işlerine bakması için de “Meclis-i Vala”nın kurulması

� Mecli-i Vükela içinde çeşitli bakanlıkların kurulması

� Topkapı Sarayı’nın terk edilerek Batılı tarzda döşenmiş Beylerbeyi ve Çırağan saraylarının yaptırılması

� 1831 yılında modern anlamda ilk nüfus sayımınının gerçekleştirilmesi

� İlk posta teşkilatının kurulması

� Osmanlı tarihindeki ilk resmi Türkçe gazete olan Takvim-i Vekayi’nin çıkartılması

� İlköğretimin zorunlu hale getirilerek bugünkü ilkokula denk rüştiye okullarının kurulması

� Avrupai tarzda eğitim vermek amacıyla İstanbul’da ilk modern tıp okulu olan “Mekteb-i Tıbbiye-i Şahane”nin kurulması

� Modern anlamda ilk harp okulu olan “Mekteb-i Harbiye” nin kurulması

SENED-İ İTTİFAK � 29 Eylül 1808 tarihinde Sultan II. Mahmut’un Sadrazamı Alemdar Mustafa Paşa'nın Rumeli ve Anadolu ayan-

ları ile İstanbul'da yapmış olduğu anayasa niteliğindeki bir anlaşmadır. � Sadrazam Alemdar Mustafa Paşa’nın yapılmasında rol oynadığı Sened-i İttifak’a göre, ayanlar merkezi oto-

riteyi kabul edecek, yapılacak ıslahatları destekleyecek, padişaha bağlı kalacak, devletin eyaletlerden asker ve vergi toplanmasına yardım edecek, İstanbul’da askerlerin çıkardığı isyanların bastırılmasında rol alacaktır. Hükümetin yasalara uygun emirlerine uyulacaktır. Bu emirlere uymayanlar cezalandırılacaktır. Padişah aşırı vergi koymayacak, eşit ve adaletli vergi alacaktır.

� Senet-i İttifak devletin iktidarını sınırlandırması bakımından önemli bir belgedir. Halkın katılımı olmadan ha-zırlanmıştır. Katılımcıları ne halktır ne de toplumun temsilcileridir.

� Tarihimizde işkenceyi yasaklayan ilk belge olması önem arz etmektedir. � Anayasa hukukçuları Türk tarihindeki ilk anayasal belge olarak genellikle Sened-i İttifak’ı kabul ederler ve

Türkiye’deki anayasacılık hareketlerini bununla başlatırlar. � “Devlet iktidarını sınırlandırmayı amaçlayan bir girişim olarak” bu belgeyi İngiliz Magna Carta’sına ben-

zetenler de vardır. � Senet-i İttifak’ın en önemli sonucu varlıklı devlet adamlarının ve ayanların mal varlıklarını garantiye alabilmek

amacıyla Roma Hukukunun bir sonucu olan evrensel tapu sahibi olmalarıdır.

7

YENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ

7. Abdülmecid Dönemi Yenilikleri

a) Tanzimat FermanıTanzimat Fermanı, o güne kadar yapılan bütün reformları hukuki bir zemine oturtması ve çok önemli yeni ya-salar da içermesi bakımından Osmanlı’daki yenileşme hareketlerinin doruk noktası olarak değerlendirilebilir. Bu nedenle yenileşme hareketleri içinde ayrı bir öneme sahiptir ve tarafımızdan ayrı bir başlık altında ele alınmıştır. II. Mahmut döneminde köklü reformlara resmi bir bildiriyle hukuki bir biçim verme arzusu sık sık dile getirilmesine rağmen, iç siyasi dengelerin müsait olmaması nedeniyle bu durum bir türlü gerçekleştirilememiştir. II. Mahmut’un vefatından sonra 1839’da tahta oğlu Abdülmecit geçmiştir. Abdülmecit’in tahta getirilmesiyle sadrazamlığa re-form yanlısı Mehmet Hüsrev Paşa getirilmiştir. Bunun yanı sıra uzun süre İngiltere ve Fransa’da kalmış olan Mustafa Reşit Paşa da Hariciye Nazırlığı’na atanmıştır. Kendisi de ateşli bir reform taraftarı olan Mustafa Reşit Paşa, henüz 17 yaşındaki Padişah Abdülmecit’i ikna ederek “Tanzimat Fermanı” denen yasalar bütününü ha-zırlamış ve 3 Kasım 1839 yılında Gülhane Meydanı’nda okuyarak ilan etmiştir. Gülhane Meydanı’nda okunması nedeniyle bu fermana “Gülhane-i Hatt-ı Humayun” da denir.Tanzimat Fermanı’yla askeri, hukuki, idari, mali alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da birçok düzenleme ya-pılmıştır.

Bu düzenlemeleri içeren yasa maddelerinin birkaçı şöyledir: � Müslim ve gayrimüslim bütün Osmanlı vatandaşlarının can, mal, ırz ve namus güvenliği yasalarla garanti altı-

na alınacaktır. (Bu hükümle Osmanlı halkına din ayrımı yapmaksızın eşitlik tanınmış, yaşama hakkı güvence altına alınmıştır.)

� Kimse yargılanmadan cezalandırılmayacak, idam edilmeyecek; mahkemeler herkese açık olacak ve yasalar eşit olarak uygulanacaktır. (Bu hükümle yasaların üstünlüğü ön plana çıkarılmış, kanun önünde eşitlik ilkesi getirilmiş ve batılı tarz hukuk kuralları geçerli olmaya başlamıştır.)

� Vergiler herkesin kazancına göre ve belirli yöntemlere göre toplanacaktır. (Bu hükümle vergi adaletsizliği ortadan kaldırılmıştır.)

� Askere alma ve terhis işlemleri belirli esaslara göre yapılacaktır. (Tanzimat Fermanı’yla askerlik ocak usülü olmaktan çıkarılıp vatan hizmetine dönüştürülmüştür. Gayrimüslimlerin de askere gitme zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Tepkiler üzerine bu zorunluluk, daha sonra bedelli askerliğe dönüştürülmüştür.)

� Herkes mal-mülk edinebilecek, dilerse bunları satabilecek ya da miras bırakabilecektir. (Bu hükümle bütün Osmanlı vatandaşlarının mülkiyet hakkı güvence altına alınmış ve kişilerin zenginleşebilmesine imkân tanın-mıştır.)

� Rüşvet ve iltimas (adam kayırma) yasaklanmıştır. (Bu hükümle halkın yöneticilere güven duyması sağlanma-ya çalışılmıştır.)

� Padişah ve diğer devlet yetkilileri de bu yasalara uyacaklarına dair yemin edeceklerdir. (Bu hüküm sonrasında ilk kez padişahın da isteğiyle padişahların yetkileri kısıtlanmış ve yasaların altında kalmıştır.)

Tanzimat Fermanı’nın Sonuçları � Tanzimat Fermanı, Osmanlı’nın ilk anayasası olma özelliğini taşımaktadır. � Halk hareketiyle değil padişah eliyle verilen haklardan oluştuğu için halk arasında anlaşılıp benimseneme-

miştir. Hatta Müslüman halkın büyük bir kısmı bu yeniliklere karşı çıkmıştır. Verilen haklardan daha çok gay-rimüslimler yararlanmıştır.

� Ferman sonrasında Osmanlı devleti amaçladığı gibi uluslararası olaylarda Batılı devletlerin desteğini görmüş-tür.

� Kılık, kıyafet alanında ve sosyal yaşam alanlarında Batılı yaşam tarzını (alafranga) benimseyenlerle gelenek-sel tarzı (alaturka) benimseyenler iki farklı görüntü oluşturmuştur. Bütün bunlara paralel olarak ortaya çıkan özgür düşünce akımı sayesinde, Osmanlı İmparatorluğu’nda özgür düşünceli aydınlar yetişmeye başlamıştır.

� Toplumumuzda 1700’lü yılların başlarında ortaya çıkan yenileşme ve Batılılaşma hareketleri, kesintilerle ve çalkantılarla da olsa Tanzimat Fermanı ile en somut halini yaşamıştır.

8

TÜRKÇE

� Ferman sonrasında halk içinde olmasa da aydınlar arsında Batılı değerleri benimseyen bir “aydınlar grubu” oluşmuştur. Bu aydınlar, kendisini kul olarak gören, kadere boyun eğmekten başka yol düşünmeyen Doğulu insan tipini eleştirmiş; öğrenen, düşünen, sorumluluk alan yeni bir insan tipi yaratmak istemişlerdir. Bunun için edebiyatı da bir tür halk eğitim aracı olarak düşünmüşler ve önce bu yolda şiir, roman, tiyatro çevirileri yapmışlar; gazeteler çıkararak halka yönelmişlerdir. Daha sonra da bu alanlarda telif eserler oluşturarak Batılı tarzda bir edebiyatın temellerini atmışlardır.

� Tanzimat edebiyatı dediğimiz edebiyat, bütün yenileşme hareketlerinin oluşturduğu zihniyetin ve bu zihniyeti benimseyen aydınların oluşturduğu Batılı değerlere yönelmiş bir edebiyattır.

b) Islahat Fermanı � Islahat Fermanı, Osmanlı İmparatorluğu'nun çöküş döneminde devletin yıkılmaktan kurtarılması için; siyasî

kuruluşlar, kişi hakları, yeni kurumların kurulması konularında yapılması düşünülen köklü değişiklikler için Sultan Abdülmecit zamanında 18 Şubat 1856’da yayımlanan fermandır.

� Bu fermanın amacı, Müslüman ve gayrimüslim Osmanlı tebaası arasında tam bir eşitlik sağlamaktır. � Bu fermanla, gayrimüslimlere de devlet kademelerine memur olma yolu açılmıştır. � Din değiştirme hakkı kabul edilmiş, İslâm’dan çıkmanın ölüm cezasıyla cezalandırılması usulüne son veril-

miştir. � Gayrimüslimlere askeri okullara gitme hakkı tanınmıştır. � Ayrıca uygulanan vergilerde de bir eşitlik sağlanmıştır. Bu anlamda 15. madde ile “eşit haklar beraberinde

eşit yükümlülükler getirir” düşüncesi getirilmiştir. Böylece gayrimüslimlerin de askerlik yapma yükümlü-lüğü doğmuş, askerlik yapmak istemeyenlere de askerlik vergisi olan (bedel-i askerî) olanağı sunulmuştur. Bu madde ile Müslüman tebaa da para karşılığında (bedel-i nakdî) askerlik görevinden muaf olma şansını yakalamıştır.

� Islahat Fermanı ile gayrimüslimler kendi meclislerini oluşturarak kendi meselelerini (ağırlıklı olarak yönetimsel ve dinsel) yönetmiş ve o konularda kararlar alabilmişlerdir.

I. TANZİMAT EDEBİYATININ HAZIRLIK DÖNEMİ

A) Öncü Kurumlar

1. Tercüme Odası’nın KurulmasıOsmanlı İmparatorluğu’nda tercümanlık görevi 1821 yılına kadar Fenerli Rum Divan-ı Humayun tercümanları tarafından yapılmakta idi. Divan-ı Rum tercümanlarının 1821 yılındaki Yunan isyanında taraf olmaları üzerine “Tercüme Odası” kurulmuştur. Bu kurum, başta diplomatik ilişkiler olmak üzere yabancı dil bilgisi gerektiren her durumda Avrupa dillerinden çevirilerin sorumluluğunu üstlenmek üzere Müslüman tercümanların eğitildiği ve gö-rev yaptığı bir kurumdur. Tercüme Odası zamanla Türk dilini ve düşüncesini etkileyen bir okul haline gelmiştir. Bu kurumdan yetişen tercümanların çevirileri ile sorunlu dilde yeni bir üslup gelişmeye başlamıştır. Osmanlıcadaki uzun başlangıç cümleleri, dualar, övgüler, çift sözcükler giderek bırakılmış; sanat yapma düşüncesiyle yazılan süslü nesrin yerini, düşünceye öncelik veren, kısa cümlelerden oluşan sade, yalın anlatımlar almıştır. Ayrıca Tanzimat döneminin bazı reformcu devlet adamları ve aydınları bu kurumdan yetişmiştir. (Ali Paşa, Fuat Paşa, Ahmet Vefik Paşa ve Namık Kemal gibi.) Özellikle Tercüme Odası’nın çeviri faaliyetleri aydınlarımızın Fransızca ile tanışmasını sağlamış ve Fransızcaya karşı özel bir ilgi duymalarına neden olmuştur. Bu nedenle o dönem aydınlarının en çok etkilendiği edebiyat Fransız edebiyatıdır.

BİLGİ KÜPÜ

Tanzimat sonrası Türk Edebiyatı’na Avrupa etkisi büyük ölçüde, neredeyse tamamen Fransız edebiyatı aracılığı ile gelmiştir. Tanzimat edebiyatı sanatçıları tarafından Fransız edebiyatının romantik sanatçılarının örnek alındığı görül-mektedir. Örneğin; romantik Victor Hugo Tanzimat sanatçılarını realist Flaubert’e göre daha çok etkilemiştir.

tÜrkÇe ÖĞretmenlİĞİyapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yolları...

Documents