tÜrkİye cumhurİyetİ Çukurova Ünİversİtesİ sosyal … · 2019. 5. 10. · Çukurova...
TRANSCRIPT
-
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN KİŞİLERARASI PROBLEM
ÇÖZME BECERİLERİ VE YÖNELİMLERİ İLE FONKSİYONEL OLMAYAN
TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Hasret TOPAL
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2011
-
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN KİŞİLERARASI PROBLEM
ÇÖZME BECERİLERİ VE YÖNELİMLERİ İLE FONKSİYONEL OLMAYAN
TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Hasret TOPAL
Danışman: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2011
-
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK
LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ
(Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. E. Ercüment YERLİKAYA
Üye: Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım
….../….../2011
Prof. Dr. Azmi YALÇIN
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil
ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
-
iii
ÖZET
EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN KİŞİLERARASI PROBLEM
ÇÖZME BECERİLERİ VE YÖNELİMLERİ İLE FONKSİYONEL OLMAYAN
TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Hasret TOPAL
Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Danışman: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ
Eylül 2011, 94 sayfa
Bu araştırmada, eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme
becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumları arasındaki ilişkiyi ve bu iki
değişkenin cinsiyet, okunan bölüm, anne-baba öğrenim düzeyi ve yaşamın çoğunun
geçirildiği yerleşim birimine göre değişip değişmediğini incelemek amaçlanmıştır.
Araştırma, Çukurova Üniversitesi’nin 2010-2011 eğitim-öğretim yılında, eğitim
fakültesine devam eden 517 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bağımlı
değişkenlerinden kişilerarası problem çözme becerilerini ölçmek amacıyla
“Kişilerarası Problem Çözme Envanteri” (Çam ve Tümkaya, 2006) kullanılmıştır.
Araştırmanın diğer değişkeni olan fonksiyonel olmayan tutumlara ilişkin veriler
“Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği” (Weissman ve Beck, 1978) ile öğrencilerin
kişisel bilgileri ise araştırmacı tarafından oluşturulan “Kişisel Bilgi Formu” ile
toplanmıştır. Verilerin analizinde Pearson Korelasyon Katsayısı, Bağımsız Gruplar t
Testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır.
Araştırma bulguları öğrencilerin kişilerarası problem çözme yaklaşımlarından
probleme olumsuz yaklaşma, kendine güvensizlik ve sorumluluk almama ile
fonksiyonel olmayan tutumlar arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunduğunu
göstermiştir. Kişilerarası problem çözme yaklaşımlarından ısrarcı-sebatkar yaklaşım ve
yapıcı problem çözme ile fonksiyonel olmayan tutumlar arasında ise anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır.
-
iv
Araştırmada kız öğrencilerin probleme olumsuz yaklaşma ve sorumluluk
almama yaklaşımını erkek öğrencilere göre daha yüksek düzeyde kullandıkları
bulunmuştur. Fonksiyonel olmayan tutum düzeyi ise cinsiyetlere göre anlamlı bir fark
göstermemektedir. Bölümlere göre kişilerarası problem çözme becerileri arasında
farklılık bulunmazken, fonksiyonel olmayan tutum düzeyi en düşük olan bölümün
Psikolojik Danışma ve Rehberlik olduğu bulunmuştur. Yaşamın çoğunun geçirildiği
yerleşim birimine göre fonksiyonel olmayan tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark
bulunamamıştır. Ancak yaşamının çoğunu büyükşehirde geçiren öğrencilerin ısrarcı-
sebatkar yaklaşımı köyde yaşayan öğrencilere göre daha yüksek düzeyde kullandıkları
bulunmuştur. Anne-baba öğrenim düzeyi bakımından ise öğrencilerin kişilerarası
problem çözme becerileri ve fonksiyonel olmayan tutum düzeylerinde anlamlı bir fark
bulunamamıştır.
Anahtar Kelimeler: Kişilerarası problem çözme becerileri, fonksiyonel olmayan
tutumlar.
-
v
ABSTRACT
ANALYSIS OF THE RELATIONSHIP OF INTERPERSONAL PROBLEM
SOLVING SKILLS AND ORIENTATION IN CONNECTION WITH
DYSFUNCTIONAL ATTITUDES IN THE FACULTY OF EDUCATION
Hasret TOPAL
Master’s Thesis, Department of Education
Thesis Advisor: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ
September 2011, 94 pages
In this study, it was aimed to investigate the relationship of interpersonal problem
solving skills and orienation in connection with dysfunctional attitudes of college
students in terms of gender, department, education level of parents and living place.
The sample of the study consisted of 517 students from faculty of education at
Çukurova University in 2010 and 2011. The dependent variable of the study,
interpersonal problem solving skills, was measured by means of “Interpersonal Problem
Solving Inventory” (Çam ve Tümkaya, 2006). The data related to the dysfunctional
attitudes, the other dependent variable of the study, were gathered by means of
“Dysfunctional Attitudes Scale” (Weissman ve Beck, 1978) and lastly, the data related
to the personal information of the students were gathered by means of “Personal
Information Form”, designed by the researcher. Pearson Correlation Coefficient,
Independent Samples t Test and one-way ANOVA were used in analyzing the data.
Research findings suggest that there was a positive and meaningful relationship
between approaching problems in a negative way, lack of self-confidence,
unwillingness to take responsibility and dysfunctional attitudes of students. But there
was no meaningful relationship between insistent-persevering approach, constructive
problem solving and dysfunctional attitudes.
-
vi
The results of the study indicated that female students’ level of approaching
problems in a negative way and unwillingness to take responsibility was meaningfully
higher than male students’. However, there was no meaningful difference in the level
of dysfunctional attitudes of the students in terms of their gender. No meaningful
difference was found in interpersonal problem solving skills of students in terms of
their departments wheras the level of dysfuncitonal attitudes of students in
psychological counseling and guidance department was found to be the least. There
was no meaningful difference in the level of dysfunctional attitudes among students in
terms of their living place. However, the students who lived in big cities used insistent-
persevering approach more than the students who lived in small towns. Lastly, there
was no meaningful difference in interpersonal problem solving skills and dysfunctional
attitudes of students in terms of education level of their parents.
Keywords: Interpersonal problem solving skills, dysfunctional attitudes.
-
vii
Sevgili Anneme ve Babama…
-
viii
ÖNSÖZ
Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve
yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesini
amaçlayan bu çalışmamı, birçok kişinin değerli katkıları ve destekleri ile
gerçekleştirdim.
Araştırma süreci boyunca yardım ve desteğini aldığım tez danışmanım Prof. Dr.
Banu YAZGAN İNANÇ’a; tezimle ilgili geribildirimleri için jüri üyesi Doç. Dr. Filiz
YURTAL’a; yardımlarını ve güleryüzünü esirgemeyen, sağduyusu ve yapıcı
geribildirimleriyle ufkumu genişleten, jüri üyesi olarak tezimi inceleyip gerekli
düzeltmeler hakkında beni yönlendiren hocam Yrd. Doç. Dr. E. Ercüment
YERLİKAYA’ya teşekkür ederim. Veri toplama aşamasında yardımcı olan değerli
öğretim üyelerine, araştırmaya katılarak amacına ulaşmasını sağlayan öğrencilere,
araştırmada kullanılan dökümanların basımındaki yardımları için Mehmet GİRİŞ ve
çalışanlarına teşekkür ederim.
Tanıştığımız günden beri hep yanımda olan, sıkıntılarımı ve sevinçlerimi
paylaşan, karamsarlığa kapıldığım anlarda moralimi yükselten, bu zorlu maratonda
beni yalnız bırakmayıp değerli fikirleriyle katkıda bulunan yol arkadaşlarım Fatma
ALTUNKOL, Gökçe AĞBAŞ, Bekir AVCI ve Asuman ÖKÇÜN’e gönülden
teşekkürlerimi sunuyorum.
Bana olan inanç ve desteklerini her zaman hissettiğim, sevgi, ilgi ve
fedakarlıkları ile beni bugünlere getiren annem Asiye TOPAL, babam Cafer TOPAL
ve kardeşim Hazal TOPAL’a sonsuz teşekkürler. İyi ki hayatımdasınız…
Hasret TOPAL
Eylül, 2011
-
ix
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET……………………………………………………………….…………….…….iii
ABSTRACT……………………………….………………………….…….….……….v
ÖNSÖZ……………………………………………………………….….……………viii
TABLOLAR LİSTESİ……………………….………………….…….…….….……xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ……………………………………………………........…....…xv
EKLER LİSTESİ……………………………………………………….......….…......xvi
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem………………………………………………………..….….…………......1
1.2. Araştırmanın Amacı………………………………………………….……….....….7
1.3. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi…………………………………….….….…..…8
1.4. Varsayımlar……………………………………………………………………......10
1.5. Sınırlılıklar………………………………………………………….…………...…10
1.6. Tanımlar…………………………………………………………….…...........…....10
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kuramsal Açıklamalar………………………………………….……..…......…...12
2.1.1. Problem ve Problem Çözme ..................................................…..……....…12
2.1.2. Kişilerarası Problem Çözme Süreci………………………….…....….…...15
2.1.2.1. Sosyal Problem Çözme Kuramı……….………………..….…..…15
2.1.2.2. Öz Yeterlik Algısı ve Problem Çözme İlişkisi………..……...…...20
2.1.3. Fonksiyonel Olmayan Tutumlar ………….…………………..…….……..20
2.1.3.1. Beck’in Bilişsel Terapi Yaklaşımı……………………..….…...….21
2.2. İlgili Araştırmalar…………………………………………………..………....….27
-
x
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli………………………………………………..………...…...…..39
3.2. Evren ve Örneklem..…………………………………………………….…………39
3.3. Veri Toplama Araçları ………………………..…………………….………...…...41
3.3.1. Kişilerarası Problem Çözme Envanteri………………………………...…...41
3.3.2. Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği………………………….….….…..43
3.3.3. Kişisel Bilgi Formu……………………………………………….….……..44
3.4. Verilerin Toplanması………………………………………………………...…….44
3.5. Verilerin Analizi……………………………………………………………......….44
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve
Yönelimlerine İlişkin Bulgular……………………………………..………….…..46
4.1.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre
Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular……..…46
4.1.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre
Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular………..47
4.1.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere
Göre Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular….49
4.1.4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne-Baba Öğrenim Düzeyine
Göre Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular.…52
4.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına İlişkin
Bulgular…………………………………………………………..……….……….57
4.2.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre
Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği Puanlarına İlişkin Bulgular…..…...57
4.2.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre
Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği Puanlarına İlişkin Bulgular…….…57
4.2.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere
Göre Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği Puanlarına İlişkin Bulgular…58
4.2.4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne-Baba Öğrenim Düzeyine
-
xi
Göre Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular….60
4.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve
Yönelimleri ile Fonksiyonel Olmayan Tutumları Arasındaki İlişki……………….62
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
5.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve
Yönelimlerine İlişkin Bulguların Yorumu……………….…………………..…....64
5.1.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Kişilerarası Problem
Çözme Becerileri ve Yönelimlerine İlişkin Bulguların Yorumu……………64
5.1.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölüme Göre Kişilerarası
Problem Çözme Becerileri ve Yönelimlerine İlişkin Bulguların Yorumu….65
5.1.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere
Göre Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve Yönelimlerine İlişkin
Bulguların Yorumu……………………………………………….…………66
5.1.4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne-Baba Öğrenim Düzeylerine Göre
Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve Yönelimlerine İlişkin
Bulguların Yorumu………………………………………………….……..67
5.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına
İlişkin Bulguların Yorumu………………………………………………...……….68
5.2.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Fonksiyonel Olmayan
Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu………………………….…...…......68
5.2.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölüme Göre
Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu……....……69
5.2.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri
Yere Göre Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu...70
5.2.4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne-Baba Öğrenim Düzeylerine Göre
Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu………....…71
5.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve
Yönelimleri ile Fonksiyonel Olmayan Tutumları Arasındaki İlişkinin Yorumu.…71
-
xii
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuç…………………………………………..………………….….…………..74
6.2. Öneriler……………………………...………………………………….………...75
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler……………………...…………….………..75
6.2.2. Araştırmaya Yönelik Öneriler…………………..………………….………75
KAYNAKÇA……………………………………..……………….…..……….….….77
EKLER………….…………………………………………………….….….….……87
ÖZGEÇMİŞ………………………………………………………….….……….…..94
-
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Öğrencilerin Cinsiyet, Yaş ve Bölüm Değişkenlerine Göre Dağılımı.…...…40
Tablo 2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre KPÇE Puanlarına İlişkin
Bağımsız Gruplar t Testi Sonuçları………………….………………..….......46
Tablo 3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre KPÇE Puanlarına İlişkin
Betimsel Değerler………………………………….…………………..…..…47
Tablo 4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre KPÇE Puanlarına İlişkin
Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………………………………….….…49
Tablo 5. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri
Yere Göre KPÇE Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler…………….……..…50
Tablo 6. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri
Yere Göre KPÇE Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları...51
Tablo 7. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre Yere Göre
KPÇE Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler…………………………………52
Tablo 8. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre Yere Göre
KPÇE Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………54
Tablo 9. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Baba Öğrenim Düzeyine Göre Yere Göre
KPÇE Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler………………..……………......55
Tablo 10. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Baba Öğrenim Düzeyine Göre
Göre KPÇE Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…..…56
Tablo 11. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre FOTÖ Puanlarına İlişkin
Bağımsız Gruplar t Testi Sonuçları…………………………….……..….…57
Tablo 12. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre FOTÖ Puanlarına İlişkin
Betimsel Değerler……………………………………………………..….…57
Tablo 13. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre FOTÖ Puanlarına İlişkin
Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………………………..….…….58
Tablo 14. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere
Göre FOTÖ Puanlarına Ilişkin Betimsel Değerler……………………….....59
Tablo 15. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere
Göre FOTÖ Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları...……59
Tablo 16. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre FOTÖ
Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler………………….………………….…60
-
xiv
Tablo-17. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre FOTÖ
Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………..……...60
Tablo-18. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Baba Öğrenim Düzeyine Göre FOTÖ
Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler………………………….....……...…61
Tablo-19. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre FOTÖ
Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………....….61
Tablo-20. Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve Yönelimleri İle
Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Arasındaki İlişki……..................…...…...62
-
xv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. D’Zurilla ve Diğerlerinin Beş Boyutlu Modeline Dayalı Sosyal Problem Çözme
Sürecinin Şematik Gösterimi…………….……………..........................……....19
Şekil 2. Bilişsel Model……………………………………………………………...….24
-
xvi
EKLER LİSTESİ
Sayfa
EK 1. Kişisel Bilgi Formu…………………………………………………..….….…..87
EK 2. Kişilerarası Problem Çözme Envanteri………………………................………88
EK 3. Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği………………………………..……….91
-
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem
Birey yaşamının belli dönemlerinde, değişik biçimlerde küçük veya büyük birçok
problemle karşı karşıya kalır. Problemlere verilen tepkiler ise kişiden kişiye farklılaşır.
Aynı problemi birçok kişi farklı şekillerde çözme girişiminde bulunur ve bazıları
başarılı olurken bazıları başarısız olur. Problem dendiğinde aklımıza yalnız matematik
alanındaki problemler gelmez. Yaşam bir dizi problemin çözümünü gerektirir.
Problem, bireyin varmak istediği bir amaca ulaşmasına ket vuran engeller var olduğu
zaman ortaya çıkar (Cüceloğlu, 2004).
“Problem, kişinin şu anda içinde bulunduğu durum ile olmasını istediği durum
arasındaki farktır”(Nezu, Nezu ve D’Zurilla, 2007, s.4). Bu fark, birey hedeflerine
ulaşmaya çalışırken yolları kapatan çok çeşitli engellerin varlığı nedeniyle bir
“problem” olarak ifade edilir. Bu tanıma göre, aynı durum bir kişi için problem
olabilirken başka bir kişi için problem olmayabilir. Bir kişi için bir durumun problem
olarak görülmesinin nedenleri şunlardır:
• Yenilik ya da alışılmamışlık (“Ne yapacağımdan emin değilim.”)
• Zorluk (“ Bu çok karmaşık.”)
• Çelişkili hedefler (“Hangisini seçeceğimi bilmiyorum.”)
• Beceri eksikliği (“Bunu yapamam, çünkü nasıl yapıldığını bilmiyorum.”)
• Kaynak eksikliği (“Bununla ilgilenmek için yeterli vaktim yok.”)
• Belirsizlik (“Neler oluyor?”)
• Duygusal sıkıntılar (“Bir şey yapmamayı tercih ediyorum, çünkü deneyip
başarısız olmaktan korkuyorum”.) (Nezu ve diğerleri, 2007).
D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares (2004) problem çözmeyi birey, çift ya da bir
grubun gündelik hayatta karşılaştıkları problemlere etkili çözümler bulmak için
girişimde bulundukları kendilerinin oluşturdukları bilişsel-davranışsal bir süreç olarak
tanımlar. Bu bilişsel-davranışsal süreç belli bir problem için olası etkili çözüm yollarını
-
2
ortaya çıkarır ve çeşitli çözüm yolları arasından en etkili çözümün seçilme olasılığını
artırır.
Problem çözme bir başka deyişle, kişinin isteğine en etkili şekilde ulaşabileceği yolu
bulmasına yardımcı olabilecek bir süreçtir (Bedell ve Lennox, 1997). Bu süreç, kişinin
problemle karşılaşmasından, onu çözüme kavuşturmasına kadar uzanan bir süreci
kapsamaktadır. Westen (1999), söz konusu süreci üç aşamada tanımlamaktadır:
1. Başlangıç durumu (problemle karşılaşma): Kişi bu aşamada bir problemle
karşılaşmıştır ve kendine özgü tepkiler vermektedir. Problemin zor veya
kolay olup olmadığı ile ilgili değerlendirme yapmaktadır. Bu ilk aşamada
birey sadece bir problemle karşılaşmıştır. Bu aşamada kişinin problemi
algılayıp algılayamaması kritiktir. Çünkü bazı kimseler gerçekte bir
problemle karşılaşsa bile bunu değişik nedenlerle algılayamayabilir,
görmeyebilirler. Görseler bile bilinç düzeyinde sorunun varlığını kabul
etmeyebilirler. Kişinin sorunla karşılaştığı ilk anda onu algılayabilmesi ve
benim bir problemim var diyebilmesi önemlidir.
2. İşlem durumu (problemi çözmek için işlemlerde bulunma): Kişi yaşadığı
problemi ortadan kaldırmak veya istediği şekilde çözüm bulabilmek için
girişimde bulunur. Problemle mücadele etme tarzı onu çözüme ya da daha
çok karmaşaya götürebilir. Kişi burada problemi çözmek, problem durumu
ortadan kaldırmak ve arzuladığı şeye veya duruma ulaşabilmek için birtakım
işlemlerde bulunur. Bu işlemlerin neler olduğu problemin türü ve doğasına
bağlıdır.
3. İstenen duruma ulaşma (problemin ortadan kalkması): Kişi karşılaştığı
problemi doğru yöntem ve stratejiler kullanarak çözmeyi başarmıştır. Artık
ortada bir problem yoktur. Burada kişi, problem durumu ortadan
kaldıracağına inandığı işlemleri yapmıştır. Arzulanan duruma ulaşıp
ulaşmayacağı kişinin doğru işlemleri seçip seçmediğine bağlıdır. Birey yeni
problem durumları çözmek veya çözüme kavuşturmak için yeni sulara
yelken açmaya hazırdır. Bu süreç yaşam boyu sürüp gidecektir.
Bireyin yaşantısında karşılaştığı problem alanlarından biri de kişiler arasında
yaşanan problemlerdir. “Kişilerarası problem, etkileşimde bulunan taraflardan en az
-
3
birinin, mevcut etkileşim biçimi ile ideal etkileşim biçimi arasındaki farkı algıladığı, bu
fark yüzünden gerginlik hissettiği, gerginliği ortadan kaldırmak için girişimlerde
bulunduğu, ancak girişimlerinin engellendiği durum”(Öğülmüş, 2006, s.9) olarak
tanımlanmaktadır. Bu durumda kişilerarası problem çözme, bireyin kişilerarası
ilişkilerde yaşadığı mevcut durum ile ulaşmak istediği durum arasındaki farkın
algılandığı ve bunun yol açtığı gerginliği ortadan kaldırmaya yönelik çabaları içeren
bilişsel ve davranışsal bir süreç olarak ifade edilebilir (Öğülmüş, 2006).
Bingham (2004), problem çözme sürecinin yaratıcı düşünme, zeka, duygular, irade
ve eyleme geçme, ihtiyaç, amaç, değer, beceri, alışkanlık (geçmiş deneyimler) ve
tutumlar gibi etmenlerden etkilendiğini öne sürmektedir. Bu etmenlerden özellikle
kişisel algı, geçmiş yaşantılar ve onlara verilen anlam sonucunda oluşmaktadır. Buna
göre bir kimsenin bir problem karşısında neyi algıladığı onun problemi ne şekilde
çözdüğünü de etkileyebilmektedir. Genellikle problem durumundaki ilk algılama
gerçeğin kendisi olamamaktadır. Problem çözme süreci, kişinin sahip olduğu “kişisel
algıları”ndan etkilenmektedir.
Heppner, Witty ve Dixon (2004) kendini etkili problem çözücü olarak algılayan
bireylerin özelliklerini şu şekilde sıralamışlardır: a) Bu bireyler akılcı olmayan inançlara
ve işlevsel olmayan düşüncelere daha az sahiptirler. Başarılı problem çözme
performanslarını yetenek ve çabalarına, kişisel problemlerinin sebebini ise çaba
eksikliğine bağlamaktadırlar. Çözümü değişime olan güçlü istekleri olarak
görmektedirler. Tüm bunlar problem çözme sürecindeki ısrarlarını artırmaktadır. b)
Kendileri hakkında daha az olumsuz düşünceye sahiptirler. Problemleri çözmede daha
istekli ve ısrarcıdırlar, problemlerle mücadele ederken hazlarını erteleyebilirler. Problem
çözmede başarılı olma beklentilerine sahiptirler, zayıf performanslarından sonra daha
zor ve karmaşık görevleri denemeye hazırdırlar. Sonuç olarak kendini etkili problem
çözücü olarak algılayanların, psikolojik olarak daha sağlıklı oldukları söylenebilir. Bu
kişiler problemlerle daha etkili biçimde başa çıkabilmektedirler (Heppner, Witty ve
Dixon, 2004). Ayrıca kendisini problem çözmede yeterli olarak algılayanların
kişilerarası ilişkilerde daha girişken oldukları, daha olumlu benlik algısına sahip
oldukları ve akademik yönden daha uygun çalışma yöntemleri ve durumları
sergiledikleri görülmektedir (Şahin, Şahin ve Heppner, 1993).
-
4
Etkili problem çözmenin iyimserlik, umut, yüksek öz-saygı ve kendine güven,
fiziksel ve duygusal sağlık ve güçlü bir yaşam doyumu ile ilişkili olduğu bulunmuştur
(Nezu ve diğerleri, 2007). Etkili problem çözen bireyler problemleri tehdit yerine
olumlu gelişim için fırsat olarak görürler, zorlukların üstesinden etkili şekilde
gelebileceklerine ilişkin kendilerine güvenirler, problemlerden kaçınmak yerine
problemleri çözmek için dikkatli, planlı ve sistematik bir tutum benimserler. Bu etkili
problem çözme becerileri bireylerin, hayatın zorluklarına daha başarılı bir şekilde uyum
sağlama olasılıklarını arttırır (Nezu ve diğerleri, 2007).
Kişinin yaşamdaki problemler ve bu problemleri çözme konusundaki kişisel
yetenekleri ile ilgili inançlarını, değerlendirmelerini ve duygularını yansıtan görece
kalıcı bilişsel-duyuşsal şemaları içeren süreç, D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares
(2004) tarafından probleme yönelim olarak adlandırılmaktadır. Bireyler bir problemle
karşılaştığında çeşitli tepkilerde bulunmaktadır. Bireyin kendisi ve sorunlarla ilgili
bilişlerini, tutumlarını ve inançlarını içeren probleme yönelim, bireylerin probleme
hangi yönde tepki vereceğini belirler (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004).
Bireyin probleme yönelimi olumlu veya olumsuz olabilmektedir. Probleme olumlu
yönelim kavramı, kişinin sorunlar karşısında olumlu bir tutum içerisinde olduğunu ifade
etmek için kullanılır. Problemlere olumlu tutumla yönelen insanlar; problemleri
olduğunda onları doğru bir biçimde algılayabilir ve göz ardı etmez; problemlerini
yaşamın bir parçası olarak görür, problemlerinin nedenlerini doğru kaynaklara
atfedebilir, problemi faydalanılacak, olumlu bir şey olarak algılar, problemlerin
çözülebilir olduğuna, yaşamda karşılaştığı problemleri çözebilmek için yeteneklerinin
yeterli olduğuna inanır, problemlerin başarıyla çözülmesinin çaba ve zaman
gerektirdiğinin bilincinde, problemleri çözme konusunda kararlıdır (D’Zurilla ve
diğerleri, 2004).
Probleme olumsuz yönelen kişiler ise sorunlar karşısında işlevsel olmayan,
olumsuz tutumlara sahiptir. Probleme olumsuz yönelen bireyler problemlerin
nedenlerini ya kendilerine ya da başkalarına atfeder. Problemler ortaya çıktığında
onları göremez veya görmezden gelir, problemleri birer tehdit olarak algılar.
Problemlerin çözümünün çok zor olduğu yönünde bir inançları vardır, problemlerin
çözümü konusunda kendi yetenek ve becerileri hakkında şüpheleri vardır, problemler
-
5
ortaya çıktığında kendini kolayca hüsrana uğramış ve tedirgin hisseder (D’Zurilla ve
diğerleri, 2004).
Kendilerini etkisiz problem çözücü olarak algılayan bireyler a) çoğunlukla
problemlerin birdenbire ortadan kalkacağına inanmak isterler b) duygusal odaklı başa
çıkma stratejilerini daha çok kullanırlar c) zorlu kişilerarası karşılaşmalarda daha fazla
duygusal uyarılma ve yoğun duygulanım yaşarlar d) yardım almadan üstesinden
gelemeyecekleri duygusal problemlerle daha fazla karşılaşırlar (Heppner, Witty ve
Dixon, 2004).
Probleme olumsuz yönelim, problem çözme literatüründe üzerinde en çok durulan
kavramlardan biridir. Bunun sebebi, probleme olumsuz yönelimin psikolojik
uyumsuzluk göstergeleriyle olan güçlü ilişkisidir. Probleme olumsuz yönelim,
akademik başarısızlık (Saracaloğlu, Serin ve Bozkurt, 2002; Kurtyılmaz, 2005; Derin,
2006), depresyon (Eskin, Ertekin, Harlak ve Dereboy, 2008; Ergin, 2009), intihar
(D’Zurilla, Chang, Nottingham ve Faccini, 1998), stres (Bell ve D’Zurilla, 2009; Nezu,
Nezu ve D’Zurilla, 2007) ve anksiyete (D’Zurilla ve diğerleri, 2004) gibi uyumsuzluk
göstergeleriyle yakından ilişkilidir.
Ellis ve Dryden’a (1997) göre insanın yaptığı yorumlama ve değerlendirmelerin
altında akılcı ve akılcı olmayan inançların karışımından oluşan, bireyin “inanç sistemi”
yatar. Nesnel gerçeklikle uyumlu olmaya eğilimli olan akılcı inançlar ve
değerlendirmeler, koşullara bağlı ve göreceli bir şekilde ifade edilirler, kişinin
değerlilik duygularını ve amaca yönelik eylemlerini arttırırlar. Akılcı olmayan inançlar
ise genellikle gerçekliğin çarpıtılmasıdırlar, koşulsuz ve mutlak bir şekilde ifade
edilirler ve uygunsuz duygulara yol açarlar, çoğu kez de hedefe ulaşmayı engellerler.
Beck (1976) ise problemlerin yanlış öncüller ve yanlış kavramsallaştırmalardan
hareketle gerçeğin belirli biçimlerde çarpıtılmasından kaynaklandığını ifade eder. Bu
çarpıtmaların temelini, kişinin gelişimi boyunca aldığı hatalı öğrenmeler
oluşturmaktadır. Kişi, önceki tecrübelerin uygunsuz ve yetersiz olması yüzünden,
diğerlerinin davranışlarından yanlış anlamlar çıkarabilir.
Bilişsel terapi modeli üç temel bilişsel yapı olan otomatik düşünceler, ara inançlar
ve temel inançların üzerinde durur (Beck, 2001). Otomatik düşünceler, kişinin zihninde
-
6
otomatik olarak beliren kısa düşüncelerdir. Bireyler bu düşüncenin farkında değildir;
ancak bu düşünceleri takip eden duygusal durumun farkındadır. Bu düşünceler hiç
eleştirilmeden doğru olarak kabul edilir. Çok hızlı ve örtüktürler. Sözcükler ya da
imajlar şeklinde ortaya çıkabilirler. Yüzeyde ortaya çıkan bu düşünceler daha kalıcı
olan bilişsel olgularla, yani inançlarımızla ilgilidir. Ara inançlar ve temel inançlar
olmak üzere iki tür inanç vardır. Ara inançlar kişinin kendisi, diğerleri ve kişisel
yaşantısı ile ilgili kural, tutum ve varsayımlardır. Bu inançların gelişimi temel inançlar
tarafından etkilenmektedir. Bireyin herhangi bir durumu nasıl algıladığını
etkilemektedir. Temel inançlar ise en derinde olan zihinsel yapı taşlarıdır. Bu inançlar
kişinin kendisine ve diğerlerine yönelik geliştirilmektedir. Çocuk, kendisi için önemli
insanlarla etkileştikçe bu inançlar gelişmeye başlar.
Araştırmalar akılcı olmayan inançlar, fonksiyonel olmayan tutumlar, fonksiyonel
olmayan tutumlar sonucu oluşan bilişsel çarpıtmalar ve otomatik düşüncelere sahip
olan kişilerin uyum düzeylerinin düşük olduğunu ve bu kişilerin problem çözmede
kendilerini yetersiz olarak algıladıklarını göstermektedir (Heppner, Reeder ve Larsonn,
1983; Hisli, 1990; Tümkaya ve İflazoğlu, 2000; Güven, 2005; Ağır, 2007; Çapari ve
Gökçakan, 2008).
Özetle probleme olumsuz yönelen, kendini problem çözmede yetersiz olarak
algılayan bireyler psikolojik uyum sorunları yaşamakta, algılamaları ise akılcı olmayan
inançları, fonksiyonel olmayan tutumları, bilişsel çarpıtmaları ve otomatik
düşüncelerinden etkilenmektedir.
Fonksiyonel olmayan tutumlarla ilgili yurtdışında yapılan araştırmalar, fonksiyonel
olmayan tutumlar ile depresyon ilişkisi üzerine yoğunlaşmış ve çalışmalar genellikle
depresif bireylerle yürütülmüştür (Wilbert ve Rupert, 1986; Roberts, Gotlib ve Kassel,
1996; Francis, Charlton ve Power, 1995; Dykman ve Johll, 1998; Kahler, Brown,
Strong, Lloyd-Richardson ve Niaura, 2003; Liu, 2003; Tam ve Wong, 2007; Beevers,
Meyer, Strong, Pilkonis ve Miller 2007; Lee ve Hankin, 2009; You, Merritt ve Conner,
2009). Ülkemizde ise fonksiyonel olmayan tutumlar ile ilgili araştırmalar genellikle
fonksiyonel olmayan tutumların azaltılmasında bilişsel-davranışçı müdahalelerin
etkisini incelemeye yöneliktir (Duy, 2003; Uçan Şimşek, 2003; Aracı, 2007). Problem
çözme becerileri ile fonksiyonel olmayan tutumlar arasındaki ilişkiyi, Hisli (1990)’nin
-
7
liseli ergenlerle yaptığı araştırma dışında inceleyen herhangi bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Bu sınırlılıklar göz önünde bulundurularak araştırmada kişilerarası
problem çözme becerileri ile fonksiyonel olmayan tutumlar arasındaki ilişkinin
incelenmesi uygun görülmüştür. Araştırma kapsamında eğitim fakültesinde öğrenimine
devam eden, öğretmenliğe aday öğrencilerle çalışılmıştır. Tüm bu açıklamalardan yola
çıkılarak bu araştırmanın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir: “Eğitim fakültesi
öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel
olmayan tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?”
1.2.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültesinde okumakta olan son sınıf öğrencilerinin
kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumları
arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu amaç doğrultusunda üç ana soruya cevap aranmıştır:
1. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri cinsiyet, bölüm, anne-baba öğrenim düzeyi, yaşamın çoğunun
geçirildiği yere göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?
2. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları cinsiyet, bölüm, anne-baba öğrenim durumu, yaşamın çoğunun geçirildiği yere göre
anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?
3. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumları arasında anlamlı bir ilişki var
mıdır?
Bu ana sorulara ilişkin alt amaçlar ise şunlardır:
1. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri cinsiyetlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?
2. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve
yönelimleri bölümlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?
3. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri anne-baba öğrenim düzeyine göre anlamlı bir biçimde
farklılaşmakta mıdır?
-
8
4. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve
yönelimleri yaşamın çoğunun geçirildiği yere göre anlamlı bir biçimde
farklılaşmakta mıdır?
5. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları cinsiyetlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?
6. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları bölümlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?
7. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları anne-baba öğrenim düzeyine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?
8. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları yaşamın çoğunun geçirildiği yere göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?
1.3. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi
İnsan sosyal bir varlıktır ve çevresindeki bireylerle sürekli etkileşim halindedir.
Evde, okulda, iş yerinde ve daha pek çok sosyal ortamda bir araya gelen bireylerin
etkileşim halinde olduğu sürece çeşitli zamanlarda kişilerarası problemlerle karşılaşması
doğaldır. Önemli olan kişilerarası problemleri uygun şekilde çözebilmektir. Bunun için
de bazı becerilere sahip olmak gerekir. Kişilerarası problem çözme becerileri
öğrenilebilir becerilerdir. Bu becerileri küçük yaştan itibaren aile bireylerimiz,
arkadaşlarımız ve öğretmenlerimiz gibi yakın çevremizdeki diğer insanları
gözlemleyerek öğrenmeye başlarız. Evimizden sonra en çok zaman geçirdiğimiz
ortamlardan birisi okul, ailemiz dışında en çok gördüğümüz kişiler ise okuldaki
arkadaşlarımız ve öğretmenlerimizdir. Öğretmenler bizi öğrenimimizin her
kademesinde farklı biçimlerde etkilemektedirler.
Öğretmenlerin iyi bir model olma, nitelikli öğrenci yetiştirme gibi özelliklere sahip
olmaları beklenir. Çelikten, Şanal ve Yeni (2005), etkili bir öğretmende bulunması arzu
edilen özellikler arasında olaylar karşısında dayanıklı olma, sorunlardan yakınmak
yerine çözüm bulucu olma, düşünce ve davranışlarıyla öğrencilere model olma ve
arabulucu olmanın yer aldığını belirtmektedir. Öğretmenler, eğitim sisteminin en temel
öğesidir. Bir ülkenin kalkınmasında, nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde,
toplumdaki huzur ve sosyal barışın sağlanmasında, bireylerin sosyalleşmesi ve topluma
hazırlanmasında öğretmenler başrolü oynamaktadır (Çelikten ve diğerleri, 2005).
-
9
Eğitimin genel amacı bireyleri bedensel, zihinsel, ahlaki ve duygusal bakımdan
dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş
bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler
olarak yetiştirmektir (Milli Eğitim Temel Kanunu, 1973). Tüm eğitim kurumlarının en
önemli amaçlarından birisi ise öğrencilerde problem çözme becerilerini geliştirmektir.
Problem çözme becerilerine sahip bireyler toplumsal yaşama ve değişimlere uyum
sağlayabilir, başarılı ve bağımsız olabilirler. Eğitimin amaçlarına ulaşılmasını
sağlayacak kişiler ise öğretmenlerdir.
Öğretmenler öğrencilere model olarak, onlarda etkili kişilerarası problem çözme
becerilerinin oluşumuna katkı sağlayabilir. Çoğu öğrenci kendi başına etkili öğrenme ve
problem çözme stratejileri geliştiremez, fakat model alma ve öğretmenlerden açık
yönergeler alarak stratejilere ilişkin beceriler kazanabilir (Weinstein ve Mayer, 1986; Akt.,
Polat, 2008). Ancak, öğretmenin öğrencilere bu becerileri kazandırabilecek yeterliliğe
sahip olması gerekmektedir. Bu sebeple gelecekte öğretmen adaylarının kişilerarası
problem çözme becerilerinin saptanması, bu becerileri etkileyen faktörlerin araştırılması
ve bu becerilerin öğrencilere kazandırılması önemlidir.
Bu araştırma kapsamında eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin kişilerarası
problem çözme becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumlar arasındaki
ilişki incelenmiştir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin, akılcı olmayan
inançlar, bilişsel çarpıtmalar ve otomatik düşünceler ile ilişkisini inceleyen
araştırmalarda, problem çözme becerisi ile bu değişkenler arasında negatif yönde
anlamlı ilişkiler olduğu görülmüştür (Tümkaya ve İflazoğlu, 2000; Ağır, 2007; Çapari
ve Gökçakan, 2008). Fonksiyonel olmayan tutumlar ile kişilerarası problem çözme
becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya ise rastlanmamıştır. Bu bağlamda
kişilerarası problem çözme becerileri ile fonksiyonel olmayan tutumların ilişkisinin
incelenmesinin literatüre güncel veri sağlayacağı, psikolojik uyum açısından ek bulgular
oluşturacağı ve bundan sonra yapılacak çalışmalara katkıda bulunacağı
düşünülmektedir. Ayrıca araştırma bulgularının kişilerarası problem çözme
becerilerinin kazandırılmasına yönelik programların hazırlanmasına katkıda bulunması
beklenmektedir.
-
10
1.4. Varsayımlar
• Bu araştırmada katılımcıların ölçekleri içtenlikle cevapladıkları, geçerli ve
güvenilir bilgilere ulaşıldığı varsayılmıştır.
• Araştırma evreninden alınan örneklemin evreni temsil edecek yeterlilikte
olduğu varsayılmıştır.
1.5.Sınırlılıklar
• Bu araştırma Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde okumakta olan
son sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.
• Bu araştırma Kişilerarası Problem Çözme Envanteri ve Fonksiyonel
Olmayan Tutumlar Ölçeği’nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Kişilerarası Problem : “Etkileşimde bulunan taraflardan en az birinin, mevcut
etkileşim biçimi ile ideal etkileşim biçimi arasındaki farkı algıladığı, bu fark yüzünden
gerginlik hissettiği, gerginliği ortadan kaldırmak için girişimlerde bulunduğu, ancak
girişimlerinin engellendiği bir durumdur”(Öğülmüş, 2006, s.9).
Problem Çözme: Gündelik hayatta karşılaşılan spesifik problem durumları
karşısında bireylerin etkili çözümü bulmak üzere kendilerince yönetilen bilişsel-
davranışsal bir süreçtir (D’Zurilla ve diğerleri, 2004).
Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve Yönelimleri: Kişilerarası Problem
Çözme Envanteri’nin (Çam ve Tümkaya, 2006) probleme olumsuz yaklaşma (POY),
yapıcı problem çözme (YPÇ), kendine güvensizlik (KG), sorumluluk almama (SA) ve
ısrarcı-sebatkar yaklaşım (I-SY) alt ölçeklerinden alınan puanları ifade eder.
Fonksiyonel Olmayan Tutumlar: Bireyin kendisinin ve diğer insanların
davranışları, başlarına gelen şeyler ve yaşantıyla ilgili çocukluk döneminden başlayıp
yaşam boyu gelişen, kalıcı hale gelmiş kuralları ve beklentileridir (Beck, 2001). Bu
-
11
çalışmada Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği’nden (Hisli Şahin ve Şahin, 1992)
alınan puanlar fonksiyonel olmayan tutumları ifade etmektedir.
-
12
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kuramsal Açıklamalar
Bu bölümde kişilerarası problem çözme ve fonksiyonel olmayan tutumlar ile ilgili
kuramsal açıklamalara ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2.1.1. Problem ve Problem Çözme
Problem, sağlıklı bir işlevsellik için bireyden tepki gerektiren, ancak kişinin
karşılaştığı engeller yüzünden o an için etkili tepkinin verilemediği günlük yaşamla
ilgili bir durum veya iş olarak tanımlanabilir. Bireyin karşılaştığı engeller çevresel
olabildiği gibi bireyin kendisiyle ilgili de olabilir. Bu engeller problem yaratan durumun
yeniliği, belirsizlik, tahmin edilememe, çatışan uyarıcı istekleri, beceri eksiklikleri ya da
kaynak eksikliği olabilir (D’Zurilla ve diğerleri, 2004).
Problem kavramı ile ilgili tanımlar incelendiğinde problem içeren bir durumun
özellikleri; a) mevcut durumla olması gereken durum arasında farkın olması, b) kişinin
bu farkı fark etmesi ya da algılaması, c) algılanan farkın kişide gerginliğe yol açması, d)
kişinin gerginliği ortadan kaldırmak amacıyla girişimde bulunması, e) kişinin gerginliği
ortadan kaldırmaya yönelik girişimlerinin engellenmesi olarak özetlenebilir (Öğülmüş,
2006).
Problemler uzun süreli, kısa süreli, basit veya karmaşık olabilir. Duygusal,
ekonomik ve bedensel problemler vardır. Bu farklı problem türleri birbirleri içine
karışarak büyük karmaşık problemler haline dönüşebilirler (Cüceloğlu, 2004).
İnsanların gündelik yaşamda karşılaştıkları problemleri dört grupta toplayabiliriz:
1. Kişisel Problemler: Sağlık ile ilgili, davranışsal ve duygusal problemler kişisel problemlerdendir. Kişisel problemler belki de insanların karşılaştığı
en yaygın problemlerden biridir. Bu tür problemleri aşmak, çözmek ya da
etkilerini azaltabilmek için birey çaba göstermektedir. Bireyin söz konusu
-
13
çabalarının başarılı olması sonucu uyumu artmaktadır. Ancak bu çabalar
yetersiz veya başarısız olduğu zaman kişisel problemlerin hem etkileri hem
de şiddeti artmaktadır.
2. Kişisel Olmayan Problemler: Bu gruptaki problemler genellikle iyi tanımlandıkları için, çözümleri görece daha kolay olmaktadır. Örneğin
maddi sıkıntı, arabanın bozulması, evde yağın veya tüp gazın bitmesi gibi
problemler bu kategoride değerlendirilmektedir.
3. Kişilerarası Problemler: İnsan ilişkileri hem mutluluklarımızın hem de mutsuzluklarımızın kaynağıdır. Onun için yaşamda karşılaşılan en yaygın
problemlerden birisi de kişilerarası ilişkilerden kaynaklananlardır. Diğer
insanlarla olan ilişkilerin yol açtığı problemler kişisel sıkıntıların ortaya
çıkmasına yol açabilir.
4. Toplumsal Problemler: Herkes, içinde yaşadığı toplumun problemleriyle
zaman zaman karşılaşmaktadır. Örneğin hepimizin gündelik yaşamda
karşılaştığımız trafik problemleri, anlaşmazlıklar, siyasetteki problemler,
eğitim problemleri gibi konular toplumsal problemler kategorisinde ele
alınmaktadır. Toplumsal problemler, hem ruhsal hem de sosyal olarak bireyi
etkilemektedir. Ancak toplumsal problemlerin ele alınması ve çözümü uzun
bir zaman dilimi gerektirir. Doğası gereği bu tür problemlerin çözümü
kişisel değildir (Eskin, 2009).
Problem çözme kavramı ile ilgili araştırmalar tarihsel bakımdan incelendiğinde, ilk
olarak 1950’ler ve 1960’larda, temel bilimlerde laboratuar ortamında karşılaşılan
problemlere odaklanıldığı görülmektedir. 1960’lar ve 1970’lerde ise Shure, Spivack ve
arkadaşları doğrudan psikolojik uyuma odaklanan uygulamalı problem çözme ile ilgili
araştırmalar yürütmüşlerdir (Shure, 1982). Shure ve Spivack, probleme duyarlılık,
alternatif çözümler düşünme, nedensel düşünme ve araç-amaç doğrultusunda düşünme
gibi kişilerarası durumlarda bilişsel problem çözme becerilerine dayalı araştırmalara
öncülük etmişlerdir (Heppner, Witty ve Dixon, 2004).
Uygulamalı problem çözmenin kavramsallaştırılmasına dair yapılan en önemli
çalışmalardan biri D’Zurilla ve Goldfried (1971)’in beş aşamalı problem çözme
modelidir. Bu aşamalar genel yönelim, problemin tanımlanması ve formüle edilmesi,
seçeneklerin oluşturulması, karar verme ve değerlendirme olarak sıralanmaktadır.
-
14
Uygulamalı problem çözmenin belirgin biçimde kavramsallaştırılması ve aşamalara
ayrılması araştırmacıların farklı problem çözme aktiviteleri oluşturmalarına izin
vermiştir. Bu durum sadece bu aktivitelerin rolünün araştırılmasını kolaylaştırmamış,
aynı zamanda ve daha da önemlisi depresyon gibi bir dizi psikolojik problem için
önlemler almaya odaklanan çeşitli özel becerilerin tanımlanmasına da yardımcı
olmuştur (Heppner, Witty ve Dixon, 2004).
1970’ler ve 1980’lerde ise araştırmacılar bireylerin kendi yeteneklerini nasıl
değerlendirdikleriyle ilgilenmeye başlamışlardır. Bu dönemde yapılan araştırmalar üst-
biliş kavramından etkilenerek yapılmıştır. Üst-biliş kavramı, bir bireyin bilişsel
becerilerinin etkili bir biçimde kullanımını sağlayan süreçlerin farkında olmasını ifade
eder (Heppner ve diğerleri, 2004). En önemlisi 1981 yılında Butler ve Meichenbaum,
üst-biliş değişkenlerini problem çözme literatürüne entegre etmişlerdir. Araştırmacılar
kişinin kendi problem çözme becerilerine ilişkin algısının sadece problem çözme
performansını etkilemekle kalmayıp aynı zamanda problem çözme sürecini de
etkilediğini belirtmişlerdir. Bandura (1986) ise sıkıntılı durumlara verilen güdüsel,
davranışsal, düşünsel ve duygusal tepkilerin öz-yeterlik algısından etkilendiğini
belirtmiştir.
Butler ve Meichenbaum’un kişinin problem çözme becerilerine ilişkin algısının
problem çözme performansını etkilediğine yönelik görüşleriyle tutarlı olacak biçimde
Heppner ve Peterson (1982), bireylerin problem çözme becerileri algılarını ölçmek
amacıyla Problem Çözme Envanteri’ni geliştirmişlerdir. Araştırmacılar başta, en yaygın
olarak tanımlanan genel yönelim, problemin tanımlanması ve formüle edilmesi,
seçeneklerin oluşturulması, karar verme ve değerlendirme aşamalarından oluşan
problem çözme modelini ölçmek amacıyla bir problem çözme envanteri geliştirmek
istemişlerdir. Ancak yaptıkları faktör analizi sonuçları bu beş aşamalı modeli
desteklememiştir. Bunun yerine maddeler problem çözme güveni, kaçıngan yaklaşım ve
kişisel kontrol olmak üzere üç faktör altında toplanmıştır (Heppner, Witty ve Dixon,
2004).
Problem çözme Heppner ve Krauskopf (1987) tarafından, kişinin kendisi ve çevresi
kaynaklı gereklilik ve zorluklara uyum sağlayabilmesi için gerekli olan bilişsel ve
duyuşsal işlemler silsilesi ve davranışsal tepkiler olarak tanımlanmaktadır. Yazarlar
-
15
karar verme işinden çok bir baş etme süreci olarak gördükleri problem çözmeyi aynı
zamanda üç unsurun etkileşimi olarak görmektedirler. Buna göre problem çözme;
sorunun özellikleri, kişinin sorun çözme basamaklarını kullanıp kullanamaması ve
sorunu çözecek kişinin kişisel özelliklerinin etkileşimi olarak ele alınmaktadır.
2.1.2. Kişilerarası Problem Çözme Süreci
2.1.2.1. Sosyal Problem Çözme Kuramı
Sosyal problem çözme kavramı, gerçek yaşamda ortaya çıkan problem çözme
durumlarını karşılayan bir kavramdır. Sosyal problem çözme, D’ Zurilla ve Nezu
tarafından gündelik hayatta karşılaşılan problem durumları karşısında bireylerin
uyumsal ya da etkili yolları keşfetmeleri ya da bulmalarına dönük olan kişi odaklı
bilişsel davranışsal süreçler olarak tanımlanmıştır (D’ Zurilla, 1986; D’ Zurilla ve Nezu,
1982). Bu bakış açısına göre sosyal problem çözme, aslında kişinin çok sayıdaki stres
verici durumla etkili bir biçimde başa çıkma becerisini arttırıcı bilinçli, gerçekçi, çaba
gerektiren, hedef yönelimli başa çıkma sürecidir (D’Zurilla ve Chang, 1995).
Sosyal problem çözme terimi gerçek dünya ya da doğal çevredeki problemleri
çözme sürecine atıf yapar. “Sosyal” kelimesi problem çözmeyi herhangi bir tip problem
çeşidi olarak sınırlandırmak anlamına gelmez. Bu sadece kişinin gerçek hayattaki sosyal
çevreye uyum sağlamasını kapsayan problem çözme süreci ile ilgilenildiğini belirtmek
için kullanılmıştır. Bu yüzden sosyal problem çözme modeli, bir kişiyi etkileyen
kişilerarası olmayan problemler (örneğin yetersiz mali durum, çalınan eşya), kişisel ya
da kişilerarası problemler (örn, evlilik içindeki çatışmalar, ailevi tartışmalar), bunların
yanı sıra daha büyük toplumsal problemler (örneğin suç işleme, ırkçılık) gibi tüm
problem türleri ile ilgilenir (D’Zurilla ve diğerleri, 2004).
D’Zurilla ve Goldfried (1971) tarafından tanımlanan ve D’Zurilla ve Nezu (1982,
1990) tarafından geliştirilip düzenlenen problem çözme modelinde, sosyal problem
çözme becerisinin probleme yönelim ve problem çözme tarzı olmak üzere iki genel
boyuttan oluştuğu görülmüştür (D’Zurilla ve diğerleri, 2004).
Probleme yönelim, yaşamdaki problemler ve bu problemleri çözme konusundaki
kişisel yetenekleri hakkında kişinin inançları, değerlendirmeleri ve duygularını yansıtan
-
16
görece kalıcı bilişsel-duyuşsal şemaları içeren bir biliş ötesi süreç olarak
tanımlanmaktadır. Bu sürecin sosyal problem çözmede önemli bir güdüsel işleve hizmet
ettiğine inanılır (D’Zurilla ve diğerleri, 2004). Probleme yönelim, dünyayı izlediğimiz
özellikle yaşamdaki problemlerimize dikkatle baktığımız bir gözlük gibidir. Probleme
yönelim bir başka deyişle bir kişinin yaşamdaki problemler ve bu problemleri çözme
yeteneği hakkında genel olarak nasıl düşündüğünü ve hissettiğini yansıtan, yapıcı ya da
işlevsel olmayan bir dizi bilişsel-duygusal şemaları içeren güdüsel bir süreçtir. Bu
düşünceler ve duygular bizim problem çözme çabamız üzerinde olduğu kadar duygusal
ve fiziksel iyi olma halimiz üzerinde de önemli bir etkiye sahiptir. Biri olumlu diğeri
olumsuz olmak üzere iki tür problem yönelimi mevcuttur (D’Zurilla ve Chang, 1995;
D’Zurilla ve Nezu, 2007).
Probleme olumlu yönelim, daha çok başarılı problem çözme ile ilgilidir.
Problemlere olumlu yönelen kişiler:
• Problemleri bir meydan okuma olarak görürler.
• Problemlerin çözülebilir olduğuna inanırlar (iyimserlik).
• Problemleri başarıyla çözebileceklerine dair kişisel yetenekleri olduğuna
inanırlar (problem çözmede öz-yeterlik)
• Başarılı bir şekilde problem çözmenin zaman aldığına ve çaba
gerektirdiğine inanırlar.
• Problemlerden kaçmak yerine onları çözmeye çalışırlar (D’Zurilla ve
diğerleri, 2004; D’Zurilla ve Nezu, 2007).
Probleme olumsuz yönelim ise daha çok başarısız problem çözme ile ilgilidir.
Problemlere olumsuz yönelen kişiler:
• Problemi, psikolojik, sosyal ya da ekonomik bakımdan iyilik durumlarına
karşı önemli bir tehdit olarak görürler.
• Problemleri başarılı bir şekilde çözebileceklerine ilişkin kişisel yetenekleri
konusunda şüphelidirler (düşük öz-yeterlik).
-
17
• Problemlerle karşılaştıklarında kendilerini kolayca mutsuz ve engellenmiş
hissederler (düşük engellenme toleransı) (D’Zurilla ve diğerleri, 2004;
D’Zurilla ve Nezu, 2007).
Problem çözme tarzları akılcı problem çözme tarzı, dürtüsel/dikkatsiz tarz ve
kaçınan tarz olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-
Olivares, 2004; D’Zurilla ve Nezu, 2007).
Akılcı problem çözme, akılcı, planlı ve sistematik uygulamalarla etkili problem
çözme becerileri olarak tanımlanan yapıcı bir problem çözme tarzıdır. Akılcı problem
çözme becerilerine güçlü bir şekilde sahip olan insanlar bir problemle karşılaştıklarında
bir çeşit bilimsel yöntem izlerler; dikkatli ve akılcı bir muhakeme ile çeşitli çözüm
yollarını düşünürler. Bu kişiler bir problem hakkındaki gerçekleri ve bilgileri bir araya
getirmeye eğilimlidirler, engelleri doğru bir şekilde tanımlarlar, problemin çözümüne
dair gerçekçi hedefler oluştururlar, engellerin üstesinden gelmek için çeşitli çözüm
seçenekleri üretirler, çeşitli seçenekleri problem çözümünün lehinde ve aleyhinde olmak
üzere karşılaştırırlar. Bu kar-zarar analizine göre etkili bir çözüm planı tasarlarlar ve
planın gerçek hayattaki sonuçlarını inceleyip gözlemleyerek planı dikkatli bir şekilde
uygularlar.
Bu model dört temel problem çözme becerisi öne sürmektedir:
a. Problemi tanımlama ve biçimlendirme
b. Alternatif çözümler oluşturma
c. Karar verme
d. Çözümü uygulama ve değerlendirme.
Problem tanımlamada, problemi çözen kişi problem hakkında mümkün olduğunca
belirgin ve somut bilgiler toplayarak problemi anlamaya ve açıklığa kavuşturmaya
çalışır. İstek ve engellerin neler olduğunu tanımlar ve problemin çözülmesi için
gerçekçi hedefler oluşturur. (örn: içinde bulunulan durumdan daha iyi bir duruma
doğru değişmek, durumu kabul etmek ya da yaşadığı duygusal sıkıntıyı en aza
indirmeye çalışmak gibi). Alternatif çözümler oluşturmada, kişi problemi çözmek için
belirlediği hedeflere odaklanır ve bilinen ya da orijinal çözümleri içeren mümkün
-
18
olduğunca fazla olası çözüm yolları oluşturmaya çalışır. Karar vermede, kişi farklı
çözümlerin sonuçları hakkında öngörüde bulunur. Alternatif çözümleri değerlendirip
birbiriyle karşılaştırarak en etkili çözüme karar verir. Son aşama olan çözümü uygulama
ve değerlendirmede ise kişi seçtiği çözümü günlük yaşamındaki problem yaratan
durumlara uyguladıktan sonra çözümün sonuçlarını dikkatlice gözler ve değerlendirir
(D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004; D’Zurilla ve Nezu, 2007).
Dürtüsel/ dikkatsiz tarz, işlevsel olmayan bir problem çözme tarzıdır. Bu tarzı
kullanan kişiler problem çözme strateji ve tekniklerini kısıtlı, dürtüsel, dikkatsiz, aceleci
ve eksik olarak kullanırlar. Bu tarza sahip kişiler sadece birkaç çözüm seçeneğini
dikkate alırlar ve sıklıkla akıllarına ilk gelen çözümü dürtüsel olarak uygularlar. Bunun
yanı sıra bu kişiler alternatif çözümleri ve çözümlerin sonuçlarını hızlı, dikkatsiz ve
sistematik olmayan bir şekilde gözden geçirirler. Ayrıca uyguladıkları çözümü
değerlendirirken dikkatsizce davranıp değerlendirmede yetersiz kalırlar (D’Zurilla,
Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004).
Kaçınan tarz, etkisiz problem çözme tarzlarından bir diğeridir. Bu tarza sahip
kişilerde erteleme, edilgenlik ya da durgunluk ve bağımlılık davranışları görülmektedir.
Kaçınan tarza sahip kişiler problemlerle yüzleşip onlarla baş etmek yerine,
problemlerden kaçınmayı tercih ederler. Bu kişiler problemin çözümünü mümkün
olduğunca ertelerler. Problemlerin kendi kendine çözülmesini beklerler. Problemleri
çözme sorumluluğunu almayarak bu sorumluluğu başkalarının üzerine yüklemeye
çalışırlar. Problemlerden kaçınmaya yönelik eğilimlerinden ötürü, bu bireyler genellikle
stresli olaylarla baş etmede etkisiz kalırlar (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004;
D’Zurilla ve Nezu, 2007).
Sosyal problem çözme modeli Şekil 1’de gösterilmiştir. Yapıcı ya da etkili problem
çözme, olumlu sonuçlar üreten akılcı problem çözme tarzını kolaylaştıran probleme
olumlu yönelim süreci olarak resmedilmiştir. İşlevsel olmayan ya da etkisiz problem
çözme ise olumsuz sonuçlara yol açan dürtüsel/dikkatsiz ya da kaçınan tarzın
oluşumuna katkıda bulunan probleme olumsuz yönelim süreci olarak gösterilmiştir.
-
19
Başa Dön
PROBLEME
YÖNELİM
PROBLEM ÇÖZME TARZI
İŞLEVSEL
(YAPICI) Olumsuz
İŞLEVSEL
OLMAYAN
Olumlu
Şekil 1. D’Zurilla ve diğerlerinin beş boyutlu modeline dayalı sosyal problem çözme
sürecinin şematik gösterimi (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004, s.17)
2.1.2.2. Öz Yeterlik Algısı ve Problem Çözme İlişkisi
Bir problem durumla karşılaşıldığında bireyin problemle ilişkili olarak kendini nasıl
algıladığı, bireyin o probleme yaklaşım tarzını belirlemektedir (D’Zurilla ve diğerleri,
2004). Kişinin belli bir performansı meydana getirebilmesi için gerekli etkinlikleri
Probleme Olumlu Yönelim
Probleme Olumsuz Yönelim
Akılcı Problem Çözme
Dürtüsel /Dikkatsiz Tarz
Kaçınan Tarz
Sonuçlar
Vazgeç
Problem Çözmenin
Sonlandırılması
-
20
düzenleyip başarılı bir şekilde yapma kapasitesine ilişkin algısı Bandura (1986)
tarafından öz yeterlik algısı olarak tanımlanmıştır.
Bandura (1986)’ya göre öz yeterlik algısı başarılı performanslar, dolaylı yaşantılar,
sözel ikna ile fizyolojik ve duygusal durumlardan edinilen bilgilere dayalıdır. Bireyin
geçmişteki başarılı performansları öz yeterlik algısının artmasına yardımcı olurken,
başarısız deneyimleri öz yeterlik algısını düşürmektedir. Bireyin kendisiyle benzer
özelliklere sahip kişilerin başarılı ya da başarısız performanslarını gözlemesi de öz
yeterlik algısını olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir. Bunun yanısıra bireyin
başarılı olacağına ya da başaramayacağına ilişkin diğer insanların destekleyici ya da
cesaret verici ifadeleri, bireyin kendi yaşadığı deneyimler kadar etkili olmasa da, öz
yeterlik algısını azaltıcı ya da artırıcı etkide bulunabilir. Kişilerin yüksek düzeyde kaygı
ve stres yaşamaları da öz yeterlik algısını düşürebilmektedir. Bireyler stresli durumlarda
bedenlerindeki tepkileri yetersizlik belirtisi olarak algılayabilirler (Bandura, 1977,
1986).
Öz yeterlik algısı yüksek olan bireyler, belirli bir hedefe ulaşmada ya da
problemleriyle başa çıkma çabalarında kararlı ve ısrarcı olmaktadırlar. Düşük öz
yeterlik algısına sahip bireyler ise başaramayacaklarını düşündükleri zor işleri
yapmaktan kaçınmakta, bu yönde çaba göstermemekte ve çabuk vazgeçme eğiliminde
olmaktadırlar (Bandura, 1986).
2.1.3. Fonksiyonel Olmayan Tutumlar
Fonksiyonel olmayan tutumlar kavramı ilk olarak Beck (1979) tarafından
depresyondaki bilişsel süreçleri açıklamak amacıyla kullanılmaya başlanmıştır. Beck’e
(1979) göre depresyonun gelişiminde bireyin sahip olduğu bilişlerin, inançların,
tutumların önemli bir yeri vardır. Erken çocukluk döneminden başlayarak aile içi ve
yakın ilişkilerle biçimlenen fonksiyonel olmayan tutumlar, bir tetikleyici olayla aktif
hale gelerek depresyonun gelişimine katkıda bulunurlar.
Bu kısımda Beck’in Bilişsel Terapi yaklaşımı ve fonksiyonel olmayan tutumlar
kavramının bu yaklaşımdaki konumuna dair açıklamalara yer verilmiştir.
-
21
2.1.3.1. Beck’in Bilişsel Terapi Yaklaşımı
Beck (1963, 1967), depresyonla ilgili araştırmalarının sonucunda bilişsel terapi
yaklaşımını geliştirmiştir. Depresyondaki danışanlarla ilgili gözlemleri, onların belirli
yaşam olaylarıyla ilgili yorumlarında olumsuz bir yanlılık içinde olduklarını ve bunun
da bilişsel bozukluklara sebep olduğunu ortaya koymuştur (Akt.Corey, 2005).
Bilişsel terapi yaklaşımının felsefi temelleri Stoacı filozoflara dayanmaktadır.
Cicero, Seneca, Epictetus ve Marcus Aurelius gibi düşünürler bilişsel bakış açılarına
sahiptirler. Epictetus: “İnsanlar olaylardan değil, olaylara ilişkin bakış açılarından ötürü
rahatsızlık yaşarlar” demiştir. Stoacıların yanı sıra Taozim ve Budizm gibi doğu
felsefeleri de insanların duygularının düşüncelerine dayalı olduğunu vurgulamıştır
(Akt.Beck, Rush, Shaw ve Emery, 1979).
Bilişsel terapi başlıca iki ilkeye dayanır:
1. Bilişlerimiz (düşüncelerimiz), duygularımızı ve davranışlarımızı belirler.
2. Nasıl davrandığımız, düşüncelerimiz ve duygularımız üzerinde güçlü
birtakım etkiler gösterir (Wright, Basco ve Thanse, 2006).
Bilişsel terapi yaklaşımının temel varsayımı duygusal bir olayın veya rahatsızlığın
nedenini anlamak için bireyin üzücü olaya veya düşünce akışına tepkisinin bilişsel
içeriği üzerinde odaklanmak gerektiğidir (Corey, 2005). Bilişsel terapi yaklaşımının
diğer varsayımları ise şunlardır:
1. Algı ve yaşantı, genel anlamda muhakemeye ve içebakışa dayalı verilerden
oluşan etkin süreçlerdir.
2. Bireyin bilişleri, içsel ve dışsal uyaranların bir sentezini sunar.
3. Bireyin bir olaya ilişkin değerlendirmesi genellikle sahip olduğu bilişlerde
(düşünceler ve görsel imgeler) anlam bulur.
4. Bu bilişler bireyin kendisine, dünyasına, geçmişine ve geleceğine dair
kurgusunu yansıtan bilinç akışını oluşturur.
5. Bireyin sahip olduğu temel bilişsel yapıların içeriğindeki değişimler, bireyin
duygu durumunu ve davranış örüntüsünü belirler.
-
22
6. Psikolojik terapi yoluyla birey sahip olduğu bilişsel çarpıtmaların farkına
varabilir. Fonksiyonel olmayan bu yapıların düzeltilmesi klinik iyileşmeyi
sağlar (Beck, Rush, Shaw ve Emery, 1979).
Beck ve arkadaşları (1979) başlıca üç bilişsel işlem düzeyi tanımlamışlardır. Bunlar
otomatik düşünceler, ara inançlar ve temel inançlardır. Bu üç grup bilişi iç içe geçmiş
üç daire şeklinde düşünürsek en yüzeyde otomatik düşünceler, daha sonra ara inançlar
ve en çekirdekte de temel inançlar yer alır.
Otomatik düşünceler, kendiliğinden ve otomatik olarak zihinde beliren çok kısa ve
hızlı düşüncelerdir. Birey genellikle bu düşüncelerin farkında değildir. Farkında olduğu
şey, düşünceleri takip eden duygusal durumdur. Bu düşünceler hiç eleştirmeden doğru
olarak kabul edilir. Sözcükler ya da imajlar şeklinde ortaya çıkabilirler (Beck, 2001).
Otomatik düşünceler genellikle olumsuzluk içerir, kısa cümlelerle ifade edilirler (Beck,
1995).
Her gün aklımızdan geçen düşüncelerin çoğu, bilinç düzeyinin altında bilişsel işlem
gören düşüncelerdir. Bu otomatik düşünceler, kişiye özel ya da üzerinde konuşulmamış
olan ve yaşam olaylarını anlamlandırmaya çalışırken birden beliriveren düşüncelerdir.
Otomatik düşüncelerin bilinç öncesinde olduklarından da söz edilmiştir; çünkü bunlar,
özel bir çaba gösterilirse bilinç düzeyine getirilebilirler, dolayısıyla tanınabilir ve
anlaşılabilirler (Beck, 1995).
En yüzeyde yer alan, yaşanan ana ve duruma özgü olan otomatik düşüncelerin
altında kişinin dile getirmemekle birlikte inanmakta olduğu ara inançları yer alır. Ara
inançlar kişinin kendisi, diğerleri ve kişisel yaşantısı ile ilgili kural, tutum ve
varsayımlardır. Bu inançlar bireyin herhangi bir durumu nasıl algıladığını
etkilemektedir. Bunları, bir anlamda, bireyin kendisinin ve diğer insanların davranışları,
başlarına gelen şeyler ve yaşantıyla ilgili kalıcı hale gelmiş kuralları ve beklentileri
olarak görebiliriz. Doğal olarak normal koşullarda bireylerin zaten onlara göre
yaşadıkları ve inandıkları bu beklenti ve kurallarını sözcüğe dökmelerine gerek yoktur
(Beck, 2001).
-
23
Ara inançlar doğrudan yaşantılardan (örneğin fikrini söylediğinde kızılması),
gözlemlerden (fikrini açıklayan birine kızıldığını görme) ya da diğerlerinden alınan
bilgilerle öğrenilenlerden (“İnsanlara fikrini söylersen kızarlar” denmesi)
kaynaklanırlar. Çoğu zaman koşul cümleleri ile ifade edilirler. Örnekteki gibi bilgilere
maruz kalan bir kişide “İnsanlara fikrimi söylersem kızarlar” şeklinde bir inancın
gelişmesi gibi. İnançlar ve sayıtlılar duruma göre kişinin uyumunu bozucu ya da işlevsiz
olabilirler (Beck, 1995).
Fonksiyonel olmayan tutumlar çocukluk döneminden başlayıp yaşam boyu gelişen
oldukça değişmez ve kalıcı özelliktedirler. Bireyin ne yaparsa yapsın kendini iyi
hissedebilmesi için başkalarının onayının gerektiğine inanması, kendisini başarılı
sayabilmek için her alanda başarılı olma zorunluluğunu hissetmesi ya da yaşamda her
şeyin kontrol edilebileceğine inanması fonksiyonel olmayan tutumlara örnek olarak
verilebilir. Fonksiyonel olmayan tutumlar gerçekçi değildir; katıdır ve uçlarda
genellenmiştir; kişinin gerçek performansını ortaya koymasını engeller; aşırı, uç
duygulara neden olur ve yaşanan günlük deneyimlerle değişmezler (Beck ve diğerleri,
1979).
Bireyin en derinde olan zihinsel yapı taşları temel inançlardır. Temel inançlar,
bireyin kişisel ve çevresel bilgiyi nasıl düzenleyeceğini belirleyen; bireyin kendisi,
diğerleri ve dünyayla ilgili temel varsayımlarını içeren, geçmiş yaşantı ve deneyimler
sonucunda oluşmuş bilişsel yapılardır. Yaşamın erken dönemlerindeki kişisel
deneyimler ve çevredeki önemli insanlarla yapılan özdeşimlerle oluşan temel inançlar,
yaşamın daha ileri yıllarındaki benzer deneyimler ve öğrenmelerle pekişir. Bu inançlar
kişinin kendisine ve diğerlerine yönelik geliştirilmektedir. Aşırı genelleyicidirler ve
değişime karşı dirençlidirler. Kişilik denen duygusal ve davranışsal örüntüler yaşamla
ve kendilikle ilgili bu tür inançlardan oluşur. Temel inançlar “Yetersizim”,
“Sevilmiyorum” gibi koşulsuz mutlak önermeler biçimindedir. Yetersizlik temel
inançları “çaresizim, güçsüzüm, kontrolü yitirdim, zayıfım, incinebilirim, tuzağa
düşürülmüş gibi hissediyorum” şeklinde ifade edilmektedir. Sevilmeme temel inançları
ise “sevilecek birisi değilim, çekici değilim, değersizim, sevilmek için yeterince iyi
değilim, reddedilmeye mahkumum” şeklinde ifadelerle ortaya çıkmaktadır ( Beck,
1995; Beck, 2001).
-
24
Temel inançlar, ara inançların gelişmesine neden olurlar. Ara inançlar, çoğu zaman
dile getirilemeyen fonksiyonel olmayan tutumlar, kurallar ve varsayımlardır. Bu
inançlar kişinin söz konusu durumu nasıl gördüğünü etkiler; bu da nasıl düşündüğünü,
ne hissettiğini ve nasıl davrandığını etkiler. Beck’in (1995) bilişsel modelinin şematik
gösterimi Şekil.2’de sunulmuştur.
“Yetersizim.” “Eğer bir şeyi tam olarak anlayamıyorsam, o zaman aptalım demektir.” “Bu çok ağır bir kitap. Kitabı okumak Hiçbir zaman bu kitabı anlamayacağım.” Üzüntü Kitabı kapatma Midede ağırlık
Şekil 2. Bilişsel model (Beck, 1995, s.18)
Bilişsel yaklaşıma göre, depresyonun oluşumunda bilişsel üçlü, şemalar ve bilişsel
hatalardan oluşan üç kavram söz konusudur. Bilişsel üçlü, kişinin kendisine, geleceğine
ve yaşantılarına yönelik başlıca üç bilişsel öğeden oluşmaktadır. Kişi kendini kusurlu,
yetersiz, hasta ya da muhtaç durumda görür. Bu eksikliklerinden ötürü de değersiz
olduğunu düşünür. Dolayısıyla kişi kendini sürekli olarak küçümsemeye eğilimlidir.
Ara İnanç
Otomatik Düşünceler Olay
Fizyolojik
Tepkiler
Duygusal
Davranışsal
Temel İnanç
-
25
Bununla birlikte kişi kendi yaşantısını genellikle olumsuz bir biçimde değerlendirir.
Dünyayı yaşam amaçlarına ulaşmasının önünde aşılamaz engeller bulunan, mutsuzluk
dolu bir yer olarak algılar. Ayrıca geleceğe baktığında sahip olduğu problemlerin
azalmadan devam edeceğini düşünür ve gelecekle ilgili planlarında başarısız olacağı
beklentisi içindedir (Beck ve diğerleri, 1979).
Depresyonun oluşumunda yeri olan bir diğer kavram şemalardır. Şema kavramı,
depresif bireyin yaşamındaki olumlu öğelere rağmen niçin acı, ıstırap veren, kendini
başarısız kılan tutumları sürdürmeye devam ettiğini açıklamak için kullanılır. Bir olay
birçok uyarıcı barındırır. Birey özellikle bazı uyarıcıları seçer, bir örüntü içinde onları
birleştirir ve olayı kavramsallaştırır. Her ne kadar farklı bireyler aynı olayı farklı
şekillerde kavramsallaştırsa da, benzer olaylara benzer davranımlarda bulunurlar.
Oldukça kalıcı bilişsel örüntüler belli olaylara ilişkin yorumların sürekliliğini sağlar.
Şema kavramı bu kalıcı bilişsel örüntüleri tanımlamak için kullanılmaktadır (Beck,
Rush, Shaw ve Emery, 1979). Şemalar, zihindeki bilişsel yapılardır. Bu yapıların içeriği
ise temel inançlardan oluşmaktadır (Beck, 1995). Şemalar, bilginin yorumlanması ve
problemlerin çözülmesinde bir rehber görevi gören bilişsel planlar olarak düşünülebilir
(Rafaeli, Bernstein ve Young, 2011). Birey özgül bir durumla karşılaştığında olaya
ilişkin şema etkin hale gelir. Böylece şema, bireyin karşılaştığı uyarıcının seçimine,
ayrıştırılmasına ve kodlanmasına temel oluşturur. Sahip olunan şemanın türü farklı
yaşantıların nasıl yapılandırılacağını belirler. Bir şema uzun yıllar boyunca edilgen,
örtük bir biçimde bireyin bilişlerinde kalabilir. Ancak birey özgül, kritik bir yaşantı ile
karşılaştığında hemen etkin hale gelebilir (Beck ve diğerleri, 1979).
Bilişsel terapi yaklaşımının önemli kavramlarından bir diğeri ise bilişsel hatalardır.
Bilişsel yapıda yer alan işlevsiz inançlar bireyin düşüncesini biçimlendirirler ve
psikopatolojiye özgü bilişsel hatalara yol açarlar. Bilişsel hataları, bilgiyi işleme
sürecindeki özgün yanlılıklar veya eğilimler olarak görebiliriz. Bilişsel hatalar bilginin
hatalı işlenmesi sonucunda duruma uygun olmayan ve duygusal sıkıntıya yol açan
otomatik düşüncelere yol açarlar. Bir diğer deyişle, duruma uygun olmayan olumsuz
otomatik düşüncelerde görülen özelliklerin sınıflandırılmasıyla çeşitli bilişsel çarpıtma
kategorileri ortaya çıkar. Bunlar değişen ölçülerde bütün insanlarda görülmekle birlikte,
ruhsal rahatsızlıklarda veya kişilik bozukluğu olan bireylerde daha sık ve sistematik
biçimde ortaya çıkar (Beck ve diğerleri, 1979). Bilişsel hatalar şunlardır:
-
26
1. Keyfi Çıkarsama: Ulaşılan sonucu destekleyecek delilin olmadığı ya da
delilin ulaşılan sonucun tersi olduğu durumlarda özgül bir sonuç çıkarma
sürecine işaret eder. Dayandığı bir gerekçe yoktur. Kişilerarası ilişkilerinde
problem yaşayan bir bireyin çözüm için ne kadar çaba harcasa harcasın
problemi çözemeyeceğini düşünmesi, keyfi çıkarsamaya örnek verilebilir.
Bu örnekte kişi henüz problemini çözmeye girişmeden başarısız olacağına
dair bir inanç içerisindedir.
2. Seçici Algılama: Olayın daha önemli olan öğelerinin göz ardı edilerek, içerikten çıkarılan bir olaya odaklanılması ve olayın bu seçilmiş ayrıntıya
dayalı olarak adlandırılmasıdır. Bu bilişsel hatada birey olayın tamamını
görmeye çalışmak yerine olumsuz bir ayrıntı üzerinde odaklaşmaktadır.
Örneğin bireyin kişilerarası problem çözmede başarılı olsa da, bir kere
yaşadığı başarısızlığa odaklanarak kendini etkisiz bir problem çözücü olarak
algılaması seçici algılama hatasını yaptığının göstergesidir.
3. Aşırı Genelleme: Bireyin bir olaydan yola çıkarak, olay hakkında bir sonuca ulaşması ve ulaştığı bu sonucu olayla ilişkili ya da ilişkisiz diğer
olaylara genellemesidir. Örneğin aşırı genelleme bilişsel hatasını kullanan,
kişilerarası problemlere olumsuz yaklaşan birey bir problem yaşadığında
“Her kötü şey beni bulur.” diye düşünebilir.
4. Aşırı Büyütme ve Küçültme: Olumlu olayların öneminin azımsanması, buna karşılık olumsuz olayların olduklarından daha abartılı şekilde
algılanması ve yaşanmasıdır. Kişinin kişilerarası ilişkilerinde küçük bir
problem yaşadığında bu durumu hayatın sonu gibi algılaması bu tür bilişsel
hataya örnektir.
5. Kişiselleştirme: Bireyin dışsal bir olayı, olayla herhangi bir ilişkisi olmadığı halde kendisiyle ilişkilendirmesidir. Bu hatada birey olayın farklı
nedenleri olabileceğini hiç dikkate almadan, olayın olumsuz sonuçlarından
kendini sorumlu tutar. Kişilerarası bir problem yaşadığında bireyin hemen
kendini suçlaması kişiselleştirme hatasına örnek verilebilir.
6. Katı, İki Kutuplu Düşünce: Bu düşünce kendini bütün yaşantıları
mükemmel ya da kusurlu, başarılı ya da başarısız gibi iki zıt uçtan birine
yerleştirme şeklinde gösterir. Birey herhangi bir durumu bir süreç üzerinde
değerlendirmek yerine sadece iki kategoride ele alır. Örneğin birey ya
-
27
mükemmel bir problem çözücüdür, ya da problemleri çözmeyle ilgili hiçbir
başarısı yoktur (Beck ve diğerleri, 1979; Beck, 2001).
Beck (1976), bilişsel terapinin en geniş anlamıyla, hatalı düşünceleri düzelterek
psikolojik sıkıntıları bastıran yaklaşımların tümü olduğunu ifade eder. Ona göre işlevsel
olmayan duygu ve davranışları değiştirmenin en doğrudan yolu, yanlış ve işlevsel
olmayan düşünme biçimini değiştirmektir. Bilişsel terapist, danışanlara bozuk ve
işlevsel olmayan bilişleri nasıl tanımlayabileceklerini değerlendirme süreci aracılığıyla
öğretir. İşbirliğine dayalı bir çaba sonucunda, danışanlar kendi düşüncelerini gerçekte
meydana gelen olaylardan ayırt etmeyi öğrenirler. Bilişin duygular, davranışlar ve hatta
çevresel olaylar üzerindeki etkisini öğrenirler. Danışanlara kendi düşünce ve
varsayımlarını, özellikle de olumsuz otomatik düşüncelerini tanımaları, gözlemlemeleri
ve takip etmeleri öğretilir.
2.2. İlgili Araştırmalar
Problem çözme becerisinin cinsiyet, öğrenim görülen bölüm, anne-baba öğrenim
düzeyi ve yerleşim yeri değişkenleri ile ilişkisinin incelendiği birçok araştırma
mevcuttur. Özellikle cinsiyet değişkeninin problem çözme becerisini inceleyen
araştırmalarda önemli bir yerinin olduğu görülmektedir.
Heppner, Hibel, Neal, Weinstein ve Rabinowitz (1985), problem çözme algısını
etkileyen kişisel etkenleri incelemişlerdir. Çalışmalarında problem çözme becerisi
algısını ölçmek için Problem Çözme Envanteri (P