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TRABAJO DE GRADO LOS PROYECTOS DE AULA 1

LOS PROYECTOS DE AULA; UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN COMUNICATIVA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 4-6

AÑOS DEL CENTRO DE DESARROLLO COMUNITARIO SILOÉ- ANEXO USB CALI.

Presentado por:

DIANA GUENGUE GUERRERO

MARCELA BOHÓRQUEZ

JULIANA RAMÍREZ

DERLY TORRES

TATIANA AMEZQUITA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA

CALI, COLOMBIA

2014


LOS PROYECTOS DE AULA; UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN COMUNICATIVA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 4-6

AÑOS DEL CENTRO DE DESARROLLO COMUNITARIO SILOÉ- ANEXO USB CALI.

Presentado por:

DIANA GUENGUE GUERRERO

MARCELA BOHÓRQUEZ

JULIANA RAMÍREZ

DERLY TORRES

TATIANA AMEZQUITA

Asesora:

ANA LUCIA ROSERO PRADO

DOCTORADO CIENCIAS SOCIALES. NIÑEZ Y JUVENTUD

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA

CALI, COLOMBIA

2014


TABLA DE CONTENIDO

1. Introducción ....................................................................................................................... 6

1.1 Formulación del problema ......................................................................................... 7

1.2 Justificación. ............................................................................................................... 7

1.3 Objetivos .................................................................................................................... 9

1.3.1 Objetivo general ........................................................................................ 9

1.3.2 Objetivos específicos ................................................................................ 9

2. Marco teórico ................................................................................................................... 10

2.1 Proyectos de aula ...................................................................................................... 10

2.2 Evolución de la Infancia a través de la Historia ....................................................... 14

2.3 Desarrollo ................................................................................................................. 22

2.4 Comunicativa Oral ................................................................................................... 33

3. Marco Contextual ............................................................................................................ 44

4. Estado del arte ................................................................................................................. 69

5. Metodología ..................................................................................................................... 78

6. Resultados ...................................................................................................................... 104

Referencias ........................................................................................................................... 110


TABLA DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Santiago de Cali ................................................................................................ 44

Ilustración 2. Mapa de Localización de Cali .......................................................................... 46

Ilustración 3. Estatúa de Sebastián de Belalcázar ................................................................... 47

Ilustración 4. Acueducto Municipal, Archivo Daguer. En Zorrilla, José Luis. ...................... 47

Ilustración 5. Parques Naturales de Cali ................................................................................. 52

Ilustración 6. Lagos, ríos en Cali y su alrededor .................................................................... 52

Ilustración 7. Panorámica Siloé .............................................................................................. 53

Ilustración 8. Mapa ubicación Siloé ....................................................................................... 55

Ilustración 9. Siloé Parte Alta ................................................................................................. 56

Ilustración 10. Mercado de Siloé ............................................................................................ 57

Ilustración 11. Sistema de Transporte Siloé ........................................................................... 60

Ilustración 12. Centro de Salud Siloé ..................................................................................... 61

Ilustración 13. Sistemas de Educación ................................................................................... 62

Ilustración 15. Centro de Desarrollo Comunitario Siloé ........................................................ 64

Ilustración 14. Unidades Recreativas ..................................................................................... 64

Ilustración 16. Centro de Desarrollo Comunitario Siloé 2013. .............................................. 67

Ilustración 17. Niño con autismo. ......................................................................................... 102

Ilustración 18. Niña con discapacidad Cognitiva leve. ......................................................... 102

Ilustración 19. Mobiliario de la clase ................................................................................... 103

Ilustración 20. Momentos de aprendizajes y expresión de los niños y niñas. De Plan del día. ...... 103

Ilustración 21. Actividades en Clases ................................................................................... 103

Tabla 1. Censos o Padrones de Población* ............................................................................ 49


“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”

Benjamín Franklin


1. Introducción

Los Proyectos de Aula son una propuesta metodológica que permite incorporar los

conocimientos de las unidades de aprendizaje en el ciclo escolar a la solución de un problema,

aplicando a través de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, estrategias didácticas que

posibiliten a los estudiantes no solamente adquirir la información necesaria, sino también

desarrollar habilidades y actitudes.

Las nuevas generaciones de estudiantes requieren nuevas propuestas educativas, acordes a

las necesidades económicas, religiosas, políticas de las sociedades actuales. En ese sentido, “Los

proyectos de Aula: Una estrategia pedagógica para el desarrollo de la dimensión comunicativa de

los niños y niñas de 4 a 6 años del Centro Psicopedagógico Siloé, anexo USB Cali”; se presenta

como una estrategia de aprendizaje a través de la cual se pretende ofrecer a los estudiantes la

posibilidad de interactuar en situaciones reales y funcionales que deben resolver.

El objetivo principal de esta investigación es determinar la factibilidad de la puesta en

marcha de un proyecto de aula, por medio de estrategias pedagógicas que propicien situaciones

de trabajo grupal, de investigación, acción, experimentación, reflexión y de debate compartido y

enmarcado dentro de valores como el respeto, compañerismo, cuidado del entorno y de sí, entre

otros.

El proyecto se ejecutará en las instalaciones del Centro Psicopedagógico Siloé, Anexo USB

Cali, ubicado en la Comuna 20 de esta ciudad. Contará con la participación de niños y niñas entre

los 4 y 6 años de edad que durante los periodos de julio del 2013 hasta diciembre del 2014

experimentaran a través de estrategias pedagógicas una transformación escolar como base

fundamental en el desarrollo integral que la niñez debe tener en cualquier contexto.


1.1 Formulación del problema

¿Cómo pueden las maestras y maestros por medio de los proyectos de aula contribuir al

fortalecimiento del desarrollo de la oralidad de los niños y niñas del Centro Psicopedagógico

Siloé anexo USB Cali?

1.2 Justificación.

A través de la historia han surgido diferentes paradigmas en la psicología de la educación

los cuales han sido base para construir diferentes corrientes pedagógicas, con el fin de proyectar y

formar individuos de acuerdo a la visión del ser humano y las necesidades de la sociedad de

acuerdo a su época. Uno de estos paradigmas es el conductista, del cual surgió la pedagogía

bancaria. Este, “estudia la conducta del ser humano” (Estrada, 2011) y pedagógicamente se

utiliza como objeto de estudio para justificar que los estudiantes deben reproducir lo enseñado de

acuerdo a los saberes del docente, y tener una actitud de obediencia exacta ante lo instruido por

él.

A saber, el docente es el encargado de planificar y controlar los estímulos que le provee al

estudiante para aprender, y se debe observar un resultado aceptable para considerar que el

estudiante aprendió; desde este lugar la participación es poca y quien aprende y se le visualiza

como un objeto, sin tener en cuenta su parte personal, y social- afectiva. Esta corriente

pedagógica es rígida, cerrada y con un currículo predeterminado, dando oído sordo a las

verdaderas necesidades del estudiante.

Durante mucho tiempo se implementó esta corriente, hasta que surgieron otros paradigmas,

como el cognitivo, histórico- social y el constructivista, que dieron auge a otras corrientes

pedagógicas que actualmente se aplican. Aun así, la educación se choca con un gran desafío: las


consecuencias del conductismo. Los niños y niñas formados bajo esta pedagogía son limitados a

pensar y actuar de una sola manera. Desde este lugar, les surge el miedo para emprender nuevos

proyectos.

Igualmente, se les ha limitado su desarrollo integral; han sido convencidos que los únicos

que tiene el conocimiento son los maestros y en consecuencia colocan al estudiantado en un

estado de dependencia permanente. Actualmente, las personas adultas que fueron educados a

través de esta pedagogía, les enseñan a las niñas y los niños como a ellos les enseñaron; esta

forma de educar es transmitida de generación en generación. Sumado a esto, existen maestros y

maestras, que fueron educados y formados bajo esta perspectiva y que reproducen en las aulas.

Lo anterior plantea la emergencia de una pedagogía que ayude al niño y la niña a participar

activamente en el proceso de aprendizaje. En la actualidad son vistos como seres humanos de

derecho que experimentan por sí mismos en compañía de las personas adultas y buscan

soluciones a los problemas que encuentran en los espacios de la vida escolar.

El proyecto de investigación: “Los proyectos de Aula: Una estrategia pedagógica para el

desarrollo de la oralidad de los niños y niñas de 4 a 6 años del Centro Psicopedagógico Siloé,

anexo USB Cali”, plantea cómo el niño y la niña a través de esta apuesta pedagógica puede ser un

ser participativo activo, constructor de su conocimiento, e interlocutor válido para la

transformación de sí y de los demás.


A través de esta estrategia pedagógica, los educadores y educadoras establecen un dialogo

con sus educandos, reconocen sus inquietudes, plantean espacios y actividades donde pueden

evidenciar sus propias interpretaciones, inferencias, anticipaciones, construir lazos de

cooperación a través del trabajo integrar los saberes de la comunidad, fortaleciendo de esta

manera el desarrollo comunicativo e integral de los niños y niñas.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Identificar como los proyectos de aula contribuyen al fortalecimiento del desarrollo de la

oralidad de los niños y niñas del Centro Psicopedagógico Siloé, anexo USB Cali.

1.3.2 Objetivos específicos

Diseñar y aplicar un proyecto de aula que brinde experiencias significativas en el proceso

de formación de los niños y niñas de 4 a 6 años de edad en la población de Siloé.

Registrar los resultados observados al aplicar la propuesta en el aula.

Incentivar la participación de los niños y niñas de 4 a 6 años por medio del proyecto de

aula.

Fortalecer en los niños y niñas el desarrollo de la oralidad.


2. Marco teórico

2.1 Proyectos de aula

A continuación se presentará una reflexión sobre la concepción de los proyectos de aula y la

importancia que tiene estos dentro del salón de clases, además, se explicita como los proyectos

generan espacios de construcción, de autonomía, de relaciones en los niños y niñas hacia las

docentes.

Un proyecto de aula es un método que permite a los maestros y maestras generar espacios de

aprendizaje de una temática surgida dentro del aula hacia un mejoramiento de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, que permiten a los educandos participar en la construcción de estos.

Para abordar los proyectos de aula se debe tener claro quienes permitieron reconocerlos

como posibilitadores efectivos del aprendizaje.

Killpatrick en Moreno y Marrón, (1995: 87), 1918 señaló que el método de proyecto es

“un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar”

También lo caracterizó como “una actividad entusiasta con sentido, que se realiza en un ambiente

social, o más brevemente, el elemento unidad de tal actividad, el acto interesado en un propósito”

En lo referente al autor Killpatrick al realizar un proyecto de aula los agentes educativos

deben tener claros los objetivos, hacia donde van enfocados, que les permitan lograr alcanzarlos.

Y tener una guía de lo que buscan con los proyectos, porque si no pierden el norte de hacia dónde

quieren llegar para lograrlo, es de vital importancia que tengan en cuenta la población con la que

van a trabajar, que les proporcionaran las herramientas hacia caminos de Cooperación para las

actividades a realizar, como punto de partida del trabajo.


El gran aporte del autor mencionado permite, a los maestros y maestras reflexionar y

comprender que los proyectos de aula pueden ser significativos si son entendidos desde la postura

que cada docente que se está formando en Licenciatura en Educación logre a través de sus

búsquedas de nuevos aprendizajes, dar cuenta cómo los seres humanos (Educandos) cada día se

enfrentan a diferentes situaciones que les presenta la vida y es allí donde los maestros y maestras

en la cotidianidad de sus aulas a través de la metodología observación que les permite hallar las

necesidades que tiene la población infantil de las instituciones.

Para a partir de allí crear proyectos; que les permitan dar un giro en la transformación de la

realidad que ellos observan, pero para esto se hace necesario educar las mentes de los niños,

niñas y la comunidad en la búsqueda de soluciones a través del dialogo integrador que abra

espacios para conocer como es percibida la realidad del mundo que rodea a los partícipes del

proyecto. Y es allí donde con las pequeñas palabras de los educandos de realidades vividas,

permiten a los maestros y maestras ver la vida con sus experiencias y permiten construir las guías

para lo que quieren lograr y para lo cual están dispuestos a trabajar en equipo con los niños, niñas

y la comunidad, reconociendo saberes propios del contexto, ya que es a través de la educación

que se posibilita el reconocimiento de los otros y donde están situados en la búsqueda de darle

otro sentido a sus vidas, para lograrlo los maestros y maestras buscan nuevas formas de explotar

las potencialidades que los educandos poseen hacia caminos de conocimiento, permitiéndoles de

esta manera enfrentar situaciones de aprendizaje de una manera activa y participativa frente a

aquello nuevo que conoce, y esto se logra como educadores. Sí reconoce, eso que hace único a

cada ser humano que es el poder pensar por sí solo, así se les permite. Para así crear seres

autónomos en búsqueda de cambios en sus realidades sociales. (Citado en Cortés, 2005).


Por otra parte otras autoras de gran importancia en el abordaje del tema sobre Proyectos de

aula son Gloria Rincón Bonilla y Jossette Jolibert.

Rincón (2012), nos indica que los proyectos de aula desde su perspectiva permiten

reflexionar sobre el papel del docente en la construcción de aprendizajes significativos y sobre el

qué se está haciendo en las aulas, como se está haciendo, porqué y para qué.

Al respecto la autora Rincón (2012) afirma que:

“los proyectos permiten articular la teoría y la práctica, superar en la vida escolar la

insularidad y agregación de contenidos que hay que desarrollar porque “toca”, para cumplir

con obligaciones externas, para “verlos”, para abordar en la enseñanza lo que interesa, lo que

es objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un problema sentido, no sólo en el

entorno sino también en los asuntos disciplinares. Además, al mismo tiempo que se desarrollan

procesos educativos y significativos, se propicia una forma de aprender a aprender y se perfila

un ciudadano autónomo en una sociedad democrática” p.15.

Ella comparte lo dicho por Jolibert quien reconoce que: “la pedagogía de proyectos

constituye una estrategia formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional y

con los roles de maestros y alumnos, e instaurar una apuesta democrática y un proceso

pedagógico en el que todos participan [….] (Jolibert, 1994:23). (Citado por Rincón, B, 2012,

.23).

A partir de lo anterior se puede decir que los proyectos de aula son una estrategia

participativa que involucra tanto a los maestros y a los estudiantes, son planteamientos para

mejorar la enseñanza en las instituciones, que le da la oportunidad a los partícipes del proceso de

actuar conjuntamente para la realización y posterior ejecución del proyecto, para hacer de este un

proceso de intercambio de saberes entre maestros y educandos, permitiendo así visibilizar sus


lenguajes, pero a quienes le corresponde darle vida a los proyectos de aula, permitiendo así poner

en praxis aquello que se aprende y dar respuesta a alguna de las diversas manifestaciones en las

aulas de clases.

Por lo tanto los maestros y maestras dando respuesta a las necesidades surgidas dentro de los

salones de clases, y en la búsqueda de mejoras de procesos de enseñanza y aprendizaje utilizan

los métodos de proyectos de aula. Por lo cual se hace necesario que ellos y ellas conozcan, el

proceso que conlleva la realización de este.

Se reconoce lo dicho por Jolibert citada en Rincón (2007) de los proyectos de aula.

Primero se plantea las fases o momentos que son:

Primera fase: Planificación del proyecto, busca dar cuenta de los interés y necesidades,

preguntas surgidas de los niños y niñas, reconociéndoles su singularidad a la hora de trabajar en

grupos y compartir sus puntos de vista, frente a eso nuevo que están por aprender y para lo cual

están dispuestos, al escoger la temática a abordar y para lo cual están dispuestos a realizar las

acciones necesarias, para lograr que lo inicialmente se habían propuesto se lleve a cabo.

La fase dos: Realización de las tareas necesarias: se implementa el plan de acuerdo a lo

estipulado, se reconocen abordajes conceptuales de la temática a tratar, reconociendo también los

aprendizajes previos que los niños y niñas tiene del tema. Permitiendo así que a través del

dialogo con ellos y ellas se construyan nuevos saberes.

La fase tres:( socialización del proyecto): da cuenta a través del dialogo de las experiencias

vividas durante el proceso de la realización del proyecto.

La cuarta fase (evaluación del proyecto): da cuenta de qué se aprendió, cómo se aprendió,

si se lograron los objetivos iníciales, permitiendo así que tanto maestros, maestras y educandos

hagan visible lo construido. (Citado por Buitrago, Torres, Hernández (2009).


2.2 Evolución de la Infancia a través de la Historia

El término de infancia es algo relativamente nuevo, pero el periodo de vida que éste abarca

siempre ha existido. Aun así, la visión que se tiene del niño ha ido variando según las diferentes

etapas de la historia. Es por esta razón que en la categoría de infancia, realizaremos un breve

trayecto de la visión que se ha tenido del niño en la etapa antigua, la edad media, la edad moderna

y la edad contemporánea.

Desde las épocas antiguas y en todas las culturas la suerte del niño y niña ha sido muy

dolorosa e inentendible ya que él/ellos han sido tratados cruelmente durante épocas: el niño y la

niña han sido usados, manipulados, despreciados, abandonados, maltratados, abusados

sexualmente y asesinados.

Se puede decir que esto es aún un constante problema en que se vive actualmente y que no

se ha podido superar, ya que aún se ven niños y niñas asesinados por una bala perdida, por

bandas callejeras, abandonados en sus casas, sufriendo accidentes inadecuados y muchos otros

accidentes que aun siguen sucediendo el día de hoy. Estos factores que hemos mencionado

suceden por la falta de conocimiento y de educación por parte de los padres de familia, al no

tomar la responsabilidad que deben tener, ocupándose cada padre de familia de sus hijos. Aquí

nos preguntamos, ¿si esto no cambiará?, ¿se continua con la historia en la que se llevaba en las

épocas, como las que vamos a mencionar?

EDAD ANTIGUA

El niño en la edad antigua

Esta etapa se inicia desde el siglo I hasta el siglo V. En la antigüedad la indiferencia por la

valoración del concepto de infancia era absoluta, por ende, se veía la infancia como un momento


pasajero, y no precisamente el más importante de la vida humana. Es allí donde los sacrificios

infantiles empiezan a tomar gran importancia, puesto que gran parte de estos sacrificios eran para

adorar a los dioses. También se utilizaba la infancia para hacer rituales y entregar los hijos a los

diferentes dioses, un ejemplo de esto es: en el antiguo Egipto la infancia eran entregados al dios

“cocodrilo” para ser devorados por él en sacrifico; este dios representaba al dios del mal. Por lo

tanto, los niños y niñas no eran valorados. Esta clase de concepción de la infancia tenía para ellos

gran prestigio, buscando el adorar a sus dioses.

En la antigüedad Romana, el niño nacía dos veces: la primera, al salir del vientre de la

madre, y la segunda, cuando el padre realizaba el elevare físicamente con sus manos, es decir lo

levantaba en señal de reconocimiento y aceptación: si no se daba la elevación, significaba que no

era aceptado por el padre, y por lo tanto, era abandonado o sacrificado como solían hacer con los

hijos de los esclavos. En esta época la madre no tenía mando, ni derecho a opinar, ya que, ella,

los niños y las niñas no eran tomados en serio aún. Aries (2001) se preguntaba “si esto se debe

interpretar como una especie de procedimiento de adopción, según el cual no se aceptaba al niño

como un crecimiento natural independiente de la voluntad consciente de los hombres,” (p.104). A

este procedimiento se le nombro como infanticidio. Según Aries, existía una relación durante la

historia que eran “tres factores: la elevación del niño en el momento del nacimiento; la práctica,

muy difundida, de la adopción; y la extensión del infanticidio.”(p.104). Para esta época el

infanticidio se convirtió en un delito que era sancionado, ya que es prohibido abandonar a los

recién nacidos, y realizar abortos esto se volvió una ley que aun existe por el estado y de la

iglesia. Muchos de los niños y niñas que eran abandonados suelen tener varias razones del por

qué solía hacerse este procedimiento; una si el niño o niña nacía con algún defecto físico o si


nacía deformado, sino también cuando no habían los recursos suficientes para mantener al hijo o

hija, existían entonces varias excusas del porqué se practicaba el infanticidio.

A partir del siglo II y el III el cristianismo empieza a cambiar las miradas frente a la infancia,

ya que, es donde surge un nuevo modelo de familia. El nuevo modelo de familia acostumbraba

ser muy grande, ya que esto le daba seguridad y mano de obra a la familia. Por lo tanto, el

matrimonio empieza entonces a tener un gran valor, es necesario decir que es en esta época donde

el niño y la niña eran vistos como un mal, puesto que surgía su nacimiento por dos cuerpos que

estaban en pecado. Es por esta razón que la iglesia decidió apoderarse de la nueva moral y

empieza a predominar el matrimonio sobre otras formas de unión.

Existen varios filósofos en la historia que tiene diferentes teorías sobre la infancia unos de

ellos es San Agustín que nació en África del Norte (354-430 AD) vio la infancia, como la edad

del pecado o como la edad del error. Siguiendo las doctrinas bíblicas, el se avergonzaba de la

niñez, puesto que era fruto del pecado (producto de una relación carnal). Esta categorización es

mencionada por San Agustín en la periodización de las formas de relación paterno filiales

(1991).

Concluyendo esta época, el niño y la niña en la antigüedad fueron sometidos a cantidad de

prácticas en las que muchas veces terminaban lesionados o muertos, a parte, de que fueron

abandonados, y llenos de ideas supersticiosas que lo llevaban a la violencia y desprecio de su ser

en general. Para DeMause (1991) “la historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos

empezado a despertar hace muy poco. Cuanto más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel

de la puericultura y más expuestos están los niños a la muerte violenta, al abandono, los golpes,

al temor y a los abusos sexuales.” (p. 102). Como menciona el autor DeMause puede ser una

pesadilla cuando se habla de la infancia en la historia, pero aun esta pesadilla no ha terminado, en


el contexto del que se encuentran estos niños y niñas de hoy en día no son nada seguros, la

historia se ha retrocedido, ya que estas prácticas se ven en muchas ocasiones, en barrios con bajos

recursos, donde la violencia es la más grave, ya que a diario mueren niños y niñas por balas

perdidas y por padres que les quitan la vida por falta de conocimiento o conflictos amorosos.

EDAD MEDIA

Esta etapa se inicia desde el siglo V hasta el siglo XV, a pesar de las características

nombradas en todos los avances que se habían realizado en la edad antigua, la infancia pierde la

mirada que se había adquirido en Roma en la época imperial. Tal como que en la sociedad

medieval no existía el concepto de niñez, según el historiador Aries que nos menciona en varios

textos donde redacta durante la edad media que los niños eran maltratados, él consideraba que un

concepto de infancia tal y como nosotros lo conociéramos.

Los niños, argumentaba Aries, que no eran visto como inocentes, no habían juegos, ni ropa

diseñada exclusivamente para ellos, solo se veía el niño como un hombre pequeño, una persona

que pronto debería hacerse un adulto completo; al ser esta una época de constantes guerras el

niño había perdido sus características de un ser agradable y gentil, se había tornado en una mirada

de un ser inservible por su nobleza, fragilidad y debilidad, el concepto de la niñez entonces había

cambiado. “se presentaba al niño como un hombre en miniatura, mientras que es típico de la

familia europea del siglo XIX organizarse, “con el niño en el centro” (p.103).

Esto pasaba en la edad media, justo en las clases populares, ya que aquí el niño y la niña

eran criados en conjunto con los adultos, porque eran considerados a que ellos podrían defenderse

por sí mismo, sin necesidad de que la madre o las nodrizas estuvieran a su alrededor, aquí es

donde a los niños y las niñas les tocaba realizar toda clase de actividades, juegos, trabajos entre


otros como un ser adulto. El niño y la niña para poder ser un ser, de niño o niña, solo lo podía

realizar en los monasterios, era aquí donde ellos podían aun ser niños y niñas autónomos con

posibilidades de una educación y no ser tratados como adultos. Opinión de Finkelstien, (1986).

“Ya que es esta la época de la cultura escrita, y por este motivo la escuela reconquista sus

derechos. Durante esta época la influencia del cristianismo, es la iglesia quien controlaba la

educación religiosa.” Finkelstien, 1986, p. 11).

“ahora ya se ha superado el límite, ha sido descubierta la infancia; y mucho antes que el

Emilie de Rousseau o el del Versalles de Luis XVI. Hubo un tiempo en que los historiadores

tendían a creer que la sensibilidad hacia la infancia no había cambiado nunca, que era un

elemento permanente de la naturaleza humana, o que se remontaba al siglo XVIII, al siglo de las

luces. Hoy se sabe que ha tenido una gestación larga y gradual, que ha surgido lentamente en la

segunda parte de la Edad Media, a partir del siglo XII-XIII, y que se ha impuesto desde el siglo

XIV con un movimiento en constante progresión” (Aries, 1986:p.11)

Cabe señalar que aquí las familias comienzan a jugar una gran parte primordial de la vida del

niño y la niña, ya que las costumbres que existían anteriormente era un aprendizaje tradicional,

por esta razón el pensamiento de padres de familia comienzan a ser diferentes, la razón de esto es

que empieza a existir una educación más culta a tener una mirada nueva de afectos de ternura

hacia los niños y las niñas, por parte de los adultos. Ósea la mirada hacia la infancia cambia de

rumbo a un mejor desarrollo educativo y más dirigido hacia el derecho del niño y la niña, con una

mirada más sensible hacia ellos y ellas.

Como se nombra anteriormente al niño recién nacido se le separaba enseguida de sus

padres, no dependía de ellos la transmisión de valores y conocimientos. El niño y la niña durante

su convivencia con otros adultos aprendía valores y nuevos conocimientos, y en general la


socialización del niño, no estaba garantizada por la familia, ni controlada por ella y por ende la

educación y el aprendizaje ya dependía de los adultos quienes lo rodeaban, porque así aprendía lo

que necesitaba para desempeñarse en un futuro.

La presencia del niño en la familia y en la sociedad era tan insignificante que no había

tiempo ni ocasiones para que su recuerdo se grabara en la memoria y en la sensibilidad de la

gente, causaban muy bajo impacto social.

EDAD MODERNA – RENACIMIENTO E ILUSTRACIÓN

La moderna se distingue por ser la era de los descubrimientos. Sin embargo, la visión del

niño no cambio mucho a la visión que se tenía en la edad antigua. Hubo varios autores que

reconocieron los primeros años de vida, como esenciales para preparar al niño para la vida;

dándole importancia a la lactancia y el afecto maternal. Estas ideas no fueron aplicadas al 100%

en esta época, pero sirvieron de abono para futuras ideas y teorías planteadas por autores y

pedagogos en la edad contemporánea, que fueron poco aplicadas, cambiando así la visión de

niño.

Buenaventura Delgado (2000), en su texto “Historia de la Infancia” nos ilustra sobre el niño

en el Renacimiento y la Ilustración. Comenta que en el renacimiento se vivió bajo la siguiente

idea: todos tiene diferencias individuales, por lo tanto, no todos servimos para la misma cosa. A

causa de este pensamiento surgió la idea de extender la educación para todos. La intención de

esta idea era que los maestros pudieran descubrir las aptitudes de los niños para poder orientarles

en la profesión adecuada. Se volvió a la sentencia de Aristóteles, que dice: “Cada uno ha nacido

para cosas distintas” (citado por Delgado, 2000).


Aún qué se tuviera la idea que todos fueran educados, todavía siguió la marginalización de la

educación por los estratos socio- económicos. Delgado menciona que según John Locke (pág.

133), se debía educar al caballero, para ser útil para la sociedad; y por lo tanto, debía asignársele

un tutor especial, quién le transmitía buenos hábitos de conducta. La accesibilidad a esta

educación personalizada era privilegio de los que podían costear ese tutor, es decir, las clases

altas, dentro de las cuales entraban los reyes. La educación para los otros estratos, a saber,

campesinos, mercaderes e industriales, era limitada a instrucciones necesarias para realizar sus

oficios, producir más y mejor. Por consiguiente, la educación para todos era más una idea que

una realidad. No muy lejana a la realidad de ahora: los estratos sociales tiene mayor probabilidad

de recurrir a una educación privada y de calidad, privilegio que no tiene los de estratos bajos.

La visión del niño está ligada también a las circunstancias del contexto; debido a las guerras,

y malas condiciones económicas, se abandonaban niños, y habían muchos huérfanos. Esto fue

preocupante para algunos y se evidencio el esfuerzo por ayudarlos, por lo tanto, personajes como

monjas y religiosos comenzaron a recogerlos, para reeducarlos en hospicios u orfanatos, con el

fin de incorporarlos socialmente. Muy buenas intenciones, pero, la reeducación que se les daba,

se limitaba a un mero asistencialismo.

Durante la Ilustración, el niño no fue centro de interés ni gozo. Una de las razones de esto

fue el alto porcentaje de mortalidad infantil a causa de la falta de higiene, y la salud de la época.

Phillippe Aries (1960), explica que desde el siglo XVII al siglo XIX, “la muerte de un niño era

insignificante, y se olvidaba muy fácilmente este (Capitulo II).” Era un milagro que un niño

sobreviviera a las condiciones del parto, y a veces las madres parián hasta ochos hijos y tenían

suerte que uno sobreviviera. Además de esto se les consideraba un estorbo. Ni siquiera se le

daba un lugar digno para ser enterrado (se enterraba en el huerto, como un animal muerto) (Aries


1960). Esto es una muestra de la insensibilidad ante la infancia. Hoy en día la muerte de un niño,

es impactante y dolorosa, pero a diferencia de la Ilustración donde los niños morían por la mala

higiene, hoy día escuchamos de atrocidades que les hace a los niños, como el maltrato infantil, el

abandono de niños recién nacidos, el abuso sexual, algunos de estos han traído muerte

intencionada de los niños a causa del egoísmo y el orgullo humano.

Según Buenaventura (2000), la parte religiosa tenía gran importancia, credibilidad y respeto.

Solo se respetaba el alma del niño inmortal que hubiera sido bautizado. La influencia de la iglesia

fue tanta, que ponían castigos a los que incumplimiento de las prohibiciones dadas por los

obispos. Por ejemplo, el que los niños pequeños (menores de dos años) fueran acostados con sus

padres en la misma cama, ya que, habían casos en que amanecían muertos.

Aun que se relata mucha frialdad frente al trato de los niños, en esta época; algunos autores,

como Éramos y Juan Vives, con sus ideas, dan luz de la importancia que percibían del niño.

Éramos en especial defiende los lazos afectivos entre la madre y el hijo en los primeros años

a través de la lactancia. “Ninguna de las funciones maternas debe dejarse a las nodrizas” (citado

por Delgado, 2000).

El mismo autor en uno de sus escritos donde conversa con una joven madre, menciona, que

los animales, incluidos entre ellos los leones víboras y lechuzas, alimentan a sus crías, y llama a

las mujeres monstruos por no darle cuidado a sus hijos, no alimentarlos y dejarles a las nodrizas

esa responsabilidad. Por consiguiente, se evidencia el reconocimiento al papel de la mujer como

madre, y responsable de dar de lactar a sus hijos; recordemos que en la edad media las madres le

encargaban la lactancia a las nodrizas. (Buenaventura, 2000).

En su libro, Buenaventura (2000) menciona que en esta edad siguen las costumbres de fajar

a los niños hasta los dos años de edad; esto ocasionaba lo que hacía que tuvieran rasgos físicos


característicos. Por otro lado, también hacer referencia a Juan Vives, quién comienza a observar

el interés de los niños por el juego y las actividades relacionadas con la acción (en lo que se

referencia sobre sus observaciones, se menciona la observación de niños- varones, mas no de

niñas). El trabajo realizado por el habría ayudado a adelantar la concepción y el trato por el niño,

especialmente, en los aspectos pedagógicos. Desafortunadamente, el cambio de creencias

religiosas por parte de Vives (de Católico a Judío) ocasionó que sus textos fueron pasados por

sospechosos, y el trabajo que había empezado Vives sobre los interés del niño y del juego, fueron

pasados por alto. Un siglo después Comenio retoma a Vives como su gran maestro para orientar

sus tratados pedagógicos.

En pocos textos se observa la importancia de la educación para las niñas. Da mención al Rey

Felipe II, quién le escribía a sus hijas con las instrucciones de las tareas que debían impartirle a su

hermano menor: las primeras lecciones de pre-escritura, con letras sueltas para que el niño

pudiera pintarlas.

En el aspecto pedagógico, Buenaventura menciona también a Huarte de San Juan quién

comienza a contradecir la concepción tabula rasa (papel en blanca); el argumenta que los niños y

niñas nacen con aptitudes diferentes heredadas de sus familiares.

2.3 Desarrollo

El concepto desarrollo tiene muchos significados, brevemente se puede decir que es una

ampliación de cambio o un progreso que sucede en nuestro alrededor, el del ser humano o en la

sociedad, por ejemplo; el desarrollo social, económico, cultural, político y el desarrollo humano.

Se enfocará este concepto desde un enfoque humano, y consecuentemente, un enfoque en el


desarrollo infantil. Para ello, se tomará las aportaciones de diferentes autores que serán un

soporte para el desarrollo de este proyecto, dentro de estos se encuentran: Piaget y Vygotsky.

Cuando se habla de desarrollo en la infancia, es un cambio del ser humano en cual se basa

en el progreso del crecimiento de cada persona, maneras de pensar, de actuar, de ser y

obviamente se sabe que cada ser tiene diferentes culturas, es más, se conoce que es innata, en el

cual es único en cada persona, ya que los cambios son diferentes en cada una de ellas, estos

cambios dependen mucho del contexto en el que se rodean, en las formas de vivir en la sociedad

como tal y en cómo se les incentiva ese desarrollo con el tiempo al niño y la niña desde su

nacimiento.

Un autor que se reconoce por haber estudiado el desarrollo humano fue Piaget. En la

actualidad se sigue nombrando y teniendo en cuenta para comprender el desarrollo cognitivo del

ser humano, teniendo en cuenta unos estadios del desarrollo.

Según Piaget & Inhelder (1968):

“El pensamiento no aparece sino hasta cuando la función simbólica se comienza a

desarrollar, aunque para el autor los esquemas de acción, las cuales serán la base para un

posterior aprendizaje del lenguaje, comienzan a construirse en el periodo sensorio-motor” (P.4).

Aunque en muchos casos se dice que los niños comienzan este aprendizaje desde que

empieza su vida, sin embargo, Piaget (1983) explica lo anterior expuesto por él mismo diciendo

que:

“Este momento evolutivo aparece como fenómeno principal la asimilación, la cual puede

ser definida como la integración de nuevos objetos o de nuevas situaciones a esquemas


anteriores. Como ejemplo, se puede señalar lo que ocurre cuando un niño después de observar

que un objeto colgante se balancea al tocarlo, este mismo esquema se repetirá en otras

ocasiones cuando vea otro objeto colgante, es decir se hará una generalización o un esquema de

acción luego de este hecho” (P.4).

Esto que afirma Piaget ha permitido que el pensamiento se desligue de la acción y que crea,

por lo tanto, representación de objetos no presentes; esto le abriría nuevas posibilidades al niño y

la niña, pues la internalización del comportamiento a través de la representación facilitada por el

lenguaje, permitiría que el pensamiento pueda ocurrir a través de representaciones de las

acciones, en lugar de las acciones solas, como ocurría en el anterior estadio sensorio-motor este

estadio va de los 0 a los 2 años edad aquí el niño ya comienza a reconocer los objetos empieza a

comunicarse con el adulto.

Para explicar lo dicho anteriormente. Piaget dice:

“Esta evocación es el fundamento sobre el cual se asienta las posteriores representaciones

que emergen en el periodo pre-operacional, donde se logra adquirir la habilidad para

representar objetos y eventos. Entre las representaciones que comienzan a emerger, Piaget

señala la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y, finalmente, el

lenguaje hablado” (P. 4).

Para entrar más en detalle sobre el desarrollo cognitivo en lo que aporta Piaget en sus

teorías es que el desarrollo del aprendizaje debe ser clasificado por etapas las cuales los infantes

deben pasar, entre estas etapas esta la pre- operacional de 2 a 7 años que es el periodo en el cual

el aprendiz desarrollando sus habilidades verbales y en el cual el docente debe de entrar a

potencializar esas habilidades aquí también el niño y la niña ya están en función simbólica donde


todo lo representa por medio de dibujos imágenes juegos, es como lo decía con el ejemplo del

objeto colgante que para que el niño y la niña lo reconozca lo debe ver varias veces, así pasa con

el aprendizaje cognitivo.

Por otro lado Vigotsky (1982) menciona:

“que las concepciones de la relación entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres

posiciones teóricas. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del

niño son independientes del aprendizaje, siendo este último un proceso externo, esto es que el

aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza más rápido que el

aprendizaje. La segunda posición señala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso

de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo.

La tercera posición trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones

combinándolos entre sí, señalando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero

relacionados entre sí, que se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduración prepara

y posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al

proceso de maduración” (P. 26).

Entre las contribuciones de Vygotsky se puede destacar la interrelación que establece entre

el desarrollo y el aprendizaje del niño y la niña que van sumamente ligados. Puesto que también

se habla de proceso de maduración que va muy de la mano con este mismo término y junto con el

aprendizaje, esto quiere decir que las teorías de este autor están mutuamente relacionadas entre sí

con el desarrollo integral del niño y la niña.

Otro autor que también se puede destacar es Carlos Eduardo vasco (2008), que se refiere al

desarrollo como proceso que cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las

sociedades en donde imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. Ellos


estudian este concepto desde un punto de vista psicológico y dicen que esta categoría cruza todas

las dimensiones de los seres humanos es un concepto muy extenso, a la hora de definirlo

involucran diferentes áreas de investigación y aplicación que constituyen la ciencia de la

psicología. El desarrollo abarca en diferentes aspectos como son:

• Desarrollo Motor

• Desarrollo Psicoafectivo

• Desarrollo Cognitivo

• Desarrollo Sexual

• Desarrollo Moral

Esto va desde la niñez hasta la madurez, Cuando llega a esta etapa todavía se habla de

desarrollo y el ser humano desencadena variedades en su personalidad. Este término siempre va a

estar relacionado con las personas desde que nacen hasta que mueren.

Se dice que la psicología en el siglo XX presentó múltiples avances en el estudio de

desarrollos tanto teóricos como terapéuticos y metodológicos. A partir de aquí se define un poco

más el concepto, es importante aclarar este término ya que se ha dicho que es demasiado amplio

pero para algunos autores como Flavell y Wohlwill( 1969):

“quienes asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiempo, cambio que supone

mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan en momentos sucesivos. En dicho

cambio se implican procesos ambientales que sirven de estímulo para generar relaciones

causales que influyen directamente sobre el cambio. El desarrollo de un proceso se estudia a

través de la observación” (P.4).

Revisando lo anterior se pueden identificar 4 nociones claves al definir el concepto de

desarrollo, el cambio, la temporalidad, el proceso y los componentes, con esto se puede decir que


este término integra todo el transcurso de crecimiento y maduración del ser humano. Esto quiere

decir que el cambio a largo plazo es denominado desarrollo y el cambio a corto plazo transición.

Todo proceso implica cambios o variaciones en el tiempo y una multiplicidad o complejidad en el

espacio.

Según Vasco (2003), para entender más la conceptualización y la selección de terminología

apropiada para estos fenómenos de cambio y desarrollo se van a tomar unos modelos:

Modelos del Desarrollo:

Se denomina como espacio-temporal su estructura relacional y su dinámica

transformacional, construidos por nuestro cerebro para permitir la explicación, la comprensión, la

predicción (o al menos la retrodicción), y para orientar las prácticas. Mostrar la composición de

los respectivos modelos y contrastar unos con otros, permite evitar un reduccionismo nocivo a la

hora de abordar el desarrollo desde cada uno de los aspectos que queramos observar: motriz,

cognitivo, emotivo o afectivo, social, moral, político, etc. No es que unos modelos sean

verdaderos y otros falsos: la categoría verdadera o falsa ni siquiera puede atribuirse a los

modelos.

El Modelo Mecanicista

Marchesi, Carretero y Palacios (1983), opinan que:

“El modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como una

sucesión de cambios, movimientos y acciones con la analogía de la máquina, y adopta la

posición empírica de que la direccionalidad positiva de esos cambios proviene de la

experimentación por ensayo y error, haciendo énfasis en cómo la estabilización de esos cambios


es el resultado de un proceso de aprendizaje, en el cual influyen factores que posibilitan,

potencian, limitan o impiden tanto la experimentación como el desarrollo. La acción se entiende

dentro de este modelo como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto

aprender a través de la experimentación” (P.13).

El Modelo Organicista

Concibe al individuo como un organismo biológico, que tiene características como ser activo

y auto organizador de sus procesos, cuyo comportamiento es observable; pero el estudio de sus

respuestas no se reduce a un análisis de carácter funcional; se considera, además, que en cierta

medida se pueden establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirán, no sólo con base en

las proyecciones estadísticas sobre contingencias, sino también en inferencias lógicas derivadas

de la explicitación teórica de los aspectos estructurales y dinámicos del modelo elegido.

El Modelo Computacional

Este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filósofos y psicólogos como

John Searle, Hubert Dreyfus, Humberto Maturana, Francisco Varela y Terry Winograd. Las

expectativas de reproducir el comportamiento humano con computadores digitales cada vez más

potentes se dispararon inicialmente con el éxito de programas que simulaban funciones humanas,

como jugar ajedrez, resolver problemas de álgebra y cálculo, traducir de una lengua a otra y hasta

entablar un diálogo psiquiátrico con un paciente, como el programa “Eliza”.

Pero poco a poco los partidarios del modelo computacional han venido abandonando tales

expectativas y han reconocido que aun las funciones que pueden simularse eficazmente, como en

el caso del computador “Deep Blue”, que puede vencer a un gran maestro de ajedrez, no se


efectúan de la misma manera en los humanos. Ahora se pretende renovar esas expectativas con

base a supercomputadores que puedan funcionar con redes neurales y procesamiento paralelo

masivo, aunque así las nociones de programa y de cómputo no sean ya las mismas que en los

computadores digitales.

El Modelo de la Caja Negra

Riegel y Meacham, 1976).

“Dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicológico desde la posición

biológica, sino que más bien considera importantes tanto los cambios culturales como los

cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo determinado” (P.17).

Es decir que estos autores refieren que este modelo da relevancia a los procesos biológicos,

sociales, culturales e históricos por lo que ha pasado la especie humana, este también muestra el

carácter multicausal y multidireccional del desarrollo.

El modelo contextual Sociocultural

Este modelo considera el desarrollo infantil como dependiente de cada cultura e

independiente de la complejización anatomofisiológica del niño y la niña, al menos una vez que

ellos aprendan el lenguaje como herramienta cultural principal del futuro desarrollo.

A partir de estos modelos se han analizado tres conceptos importantes maduración,

aprendizaje y desarrollo: son tres términos interdependientes (citado Carlos Eduardo Vasco

2003).


Ahora se retomara a otra autora, según Puche (2008) ella inicia hablando sobre el desarrollo

desde las teorías psicológicas, donde este término resulta ser muy importante ya que se aborda de

manera central la cuestión de los mecanismos del cambio.

Muchos autores describen este concepto, pero todo comenzó desde que Piaget, Vygotsky

entre otros, fueron los responsables de que la psicología se convirtiera en la disciplina científica

que es hoy en día.

Revista del Concepto de Desarrollo

Aquí se comienza a indagar sobre qué es el desarrollo, que papel cumple, como se ha

estudiado, donde se ha ubicado el desarrollo cognitivo y como se ha estudiado, para ello se

necesita un ejercicio de explicitamiento, para evitar las trampas que puede conllevar el término.

Desarrollo como Despliegue, Perinat (2003) por ejemplo, anota que muchos psicólogos

entienden el desarrollo como “despliegue de las capacidades psicológicas humanas” (P. 37).

Esto se refiere que el desarrollo se estudia desde su noción hasta su evolución por los

cambios que tiene en el ser humano, por eso se comienza a pensar que este término, como

construcción de nuevas estructuras y como proceso continuo de cambio.

Desarrollo como élan vital (o impulso)

El élan vital de Bergson (1959), requiere de la evolución, pero no entendida bajo la fórmula

darwiniana. Entiende la idea de evolución como un proceso, un devenir, que tiene además la

particularidad de no agotarse en la explicación de una única racionalidad científica. En tanto que

realidades vitales, no se consideran susceptibles de tratamientos matemáticos (P.32).


Por una parte se puede decir que es la potencia de la evolución y por otro lado que presenta

dificultades para encontrar una definición concreta de lo que es desarrollo como proceso

observable. Este concepto se considera algo muy complejo. Por otro lado se pueden tomar otras

alternativas de la psicología de las actuales el estudio del desarrollo puede encontrar inspiración

en el élan vital, propuestas que no ven el desarrollo con finales fijos cerrados, y que le dan a la

experiencia vital posibilidades más abiertas. De todas maneras, y cualquiera que sea la respuesta,

la cuestión es entender lo prudente que resulta el ejercicio de explicitamiento de la noción de

desarrollo que se maneja, o el examen de la concepción de desarrollo que se propone.

El desarrollo como Progreso

Bresson (1984) formuló una crítica a esa concepción de desarrollo que lleva inherente la

idea del progreso. Para este mismo autor, la noción de progreso se traduce en ver al sujeto en

función de las carencias de lo que va a venir, o como un eslabón inacabado en relación con el

punto de llegada que exige verlo desde un modelo final. (P.34).

El progreso como desarrollo se estudia desde su origen hasta el final y es ver como las

funciones del sujeto van cambiando continuamente y todo está relacionado entre sí. (Citado por

puche 2008).

Los determinantes en el Desarrollo Cognitivo

Es importante tener en cuenta que la inteligencia del ser humano sirve como evidencia del

desarrollo cognoscitivo, en donde el niño y la niña puedan comprender la realidad de su propio


mundo y esto ayudará a brindar nuevas herramientas para que analicemos como el niño o la niña

cedan a entender cómo funciona su alrededor y de qué manera ellos lo perciben.

El niño y la niña llevan consigo mismos unas generaciones de conceptos en donde ellos van

asimilando, van acomodando y organizando a su manera, toda su experiencia que viven a diario y

que los rodea en su vida diaria. Una de estas generaciones son su cultura, que dependiendo de

esta podremos ver como el niño y la niña desarrollan su lenguaje oral, el cual es una herramienta

para ellos construir su futuro.

“Cuando hablamos de los determinantes del desarrollo son principalmente tres: herencia-

genética, entorno ambiental y maduración del cuerpo y del cerebro. El desarrollo humano

dependerá tanto de lo innato como de lo adquirido. Es decir la herencia y el medio ambiente”.

Para Puche los determinantes vienen siendo la naturaleza-cultura, innato-adquirido, herencia-

medio ambiente, individuo- sociedad, experiencia-equipo genético, y/o desarrollo-aprendizaje.

“muchas de estas polaridades se trasladan entre si, según las modas, los escenarios y las

épocas.”(p36).

Tras la lectura de Rebeca Puche y las citas encontradas, ella nos compartía que hace varios

años atrás la psicología del desarrollo hablaba mucho de la dicotomía herencia-medio ambiente, y

que hoy en día esto ha cambiado a ser otra clase de fórmulas. Es por ello que el medio ambiente

tiene que ver mucho con el desarrollo del ser humano, en donde la cultura tiene una gran

influencia de la vida del ser humano.

Al respecto conviene decir que el ser humano nace sin ninguna experiencia y que con el

proceso que va desarrollando su inteligencia va siendo parte de una cultura y que influye todo a

su alrededor como por ejemplo la familia, el contexto en donde vive y sus vivencias, esto hace

que el ser humano desarrolle sus capacidades dependiendo de la cultura en la que este sumergido


y que su actitud cambie para un bien o para un mal, dependiendo de cómo se deje influir de las

culturas que lo rodean, ya que hoy en día la cultura realiza sin querer grandes cambios de

pensamientos y el ser humano se deja llevar por estos cambios muy fácilmente.

Sin embargo se podría decir que Puche no es la única que apoya este planteamiento, si no

también Bruner y Vygotski, ya que ellos plantean que cuando hablan del desarrollo del ser

humano, este juega un gran papel en la sociedad, el cual con el tiempo, y el medio en el que se

vive hace que el ser humano se permita socializar e interactuar con otras culturas y modelos de

vida en donde ellos puedan interactuar, o aprender nuevas cosas para su vida diaria. Esto viene

siendo una ventaja que tiene el ser humano para su desarrollo, ya que como se sabe, de esta

manera es como el ser humano enriquece su lenguaje, sea oral o escrito. Esto tiene reacciones

positivas, ya que, el ser humano podrá ser capaz de realizar sus propias reflexiones,

interpretaciones y tomar conciencia de lo que es bueno y malo en su vida. Por esta razón, es

evidente que los cambios socio culturales existentes determinen los cambios cognitivos.

Vygotsky (citado por Puche, 2008) aportó que sobre la zona de desarrollo próximo o

proximal en donde le permite observar cómo el medio o el contexto que rodea al ser humano es

dinámico y genera que éste se vuelva sensible a los procesos de aprendizaje y que el niño

desarrolle actitudes o destrezas específicas de acuerdo a las exigencias que le impone la cultura

en la que se encuentre; incluso se observa que el proceso mismo de resolver problemas se vincula

con las características del medio. (p 27).

2.4 Comunicativa Oral


Teniendo claro el concepto de desarrollo, se prosigue a especificar el tema en la parte

comunicativa. Si se tiene presente que la comunicación es “un proceso de intercambio y

construcción de significados” (M.E.N.), se puede identificar muchos medios por los cuales se

intercambian estos significados: gestualmente, oralmente, y lo que implica la parte de lecto-

escritura. En este proyecto nos es necesidad simplificar este proceso en la comunicación oral. A

continuación, se presentarán diferentes postulados sobre el desarrollo de la comunicación oral

infantil, y las implicaciones que tiene en la formación integral del niño y la niña.

Por consiguiente, se empezará exponiendo las ideas de Brunner, seguido por autores

colombianos que han investigado sobre el tema, como Gladys Jaimes.

La enseñanza ha cambiado en el transcurso que pasan los años con aportes de diferentes

autores como:

Ong (1987) plantea que: La escritura depende de la oralidad, pues en la mayoría de los

casos los niños y las niñas la desarrollan rápidamente a partir de la lengua materna que escucha a

través de su madre y de la cultura, en los primeros meses el niño y la niña emite sonidos, es un

principio de la construcción de su oralidad, ya que esta es una necesidad de comunicar, luego

realiza la escritura; pero no hay escritura sin la oralidad.

Burner (1984) propone que: El lenguaje del niño y la niña no es del todo innato, pues

gran parte de él se adquiere a través de las experiencias y el juego que obtiene en su diario vivir,

en los diferentes escenarios ya sea la escuela, en la casa o en una misma sociedad.

El lenguaje de los niños y las niñas se desarrolla más fácilmente por medio de diferentes

actividades lúdicas y juegos, creando entre ellos mismos un lenguaje que en algunas ocasiones ni

el adulto lo entiende, pero es un comienzo en cada uno de ellos y ellas. En ocasiones los adultos


cometen un error al corregir a los niños y niñas cuando mencionan una palabra que está mal dicha

y ellos pueden llegar a suprimir y no vuelven a intentar decirla en un lapso de tiempo.

Para conseguir el desarrollo del lenguaje, el niño y la niña tiene que haber jugado,

experimentado con las palabras. Los adultos deberían darle la oportunidad de intentar combinar

de forma distinta el lenguaje que ya conoce con su propio pensamiento logrando crear uno nuevo.

Se le debe brindar seguridad, un ambiente estable, ya que, él es el que incentiva y estimula al

niño y la niña en la construcción del lenguaje dejándolo pensar y jugar. Algunos de los juegos

que se podrían tener en cuenta son: el escondite, la lleva y el gato y el ratón. Al imaginar e

interactuar entre ellos mismos y con los demás aprenden a usar el lenguaje, de igual forma, al

interactuar con el adulto, estos deben tener la capacidad de comunicarse con claridad, fluidez y

coherencia, ayudándolo en diferentes actividades por medio de la narración de cuentos, las

recetas, los trabalenguas, las adivinanzas, respondiendo a las preguntas realizadas por cada uno

de ellos, todo esto de igual forma estimulan el lenguaje, y con el lenguaje se llega a lo escrito y

ahí es donde los estudiantes exploran las relaciones entre lo que ya saben y las nuevas

observaciones o interpretaciones de la realidad que enfrentan, sabiendo escuchar a los demás y

respetando sus ideas.

Castañeda (1999) a las puertas del siglo XXI dirigía un análisis más profundo, va más

lejos aun dándole en el punto, dice que: la familia es la fabricadora del lenguaje, es decir de la

realidad del niño y la niña; luego está el colegio, sus amigos, y de ultimo los grandes hombres,

los pensadores, Castañeda dándose cuenta de ello, nos dice:

Cada uno de los niños y las niñas desarrollan su lenguaje diferente, por este motivo hay

niños que lo desarrollan más rápido que otros, dependiendo de las personas que lo rodean de que

tanto estimulan al niño y la niña en la construcción del lenguaje. Desde sus primeros meses de


vida es adecuado que las personas de su alrededor le hablen constantemente en el diario vivir,

pero los adultos piensan que no comprenden.

La familia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje, se les debe brindar al

niño y la niña, seguridad, un ambiente estable, ya que, incentiva y estimula en la construcción del

lenguaje.

El desarrollo del lenguaje se divide en dos etapas principales; la etapa pre lingüística se

adquiere en el primer año de vida, en donde el niño y la niña se comunica principalmente por el

llanto, mostrando alguna necesidad como el hambre, el calor o enfermedad, así, es su forma de

comunicar su sentir a las personas de su alrededor.

El niño y la niña emite sonidos estableciendo una comunicación principalmente con su

madre acompañado de gestos, la madre debe responder de la misma manera acompañándolo en la

estimulación gestual y verbal.

La otra etapa es la lingüística, comienza aproximadamente cerca del primer año; el niño y

la niña tiene un poco más de comprensión en el desarrollo de su vocabulario repitiendo y

realizando sonidos que escuchan a su alrededor, comienzan a manejar la palabra yo, se enojan

cuando quiere algo y el adulto no le logra entender.

Podemos ver como los expertos han llegado a una conclusión que no podemos dejar de

notar cómo fue subrayada en nuestros espíritus, cuando nuestra madre a través del terror de la

correa, la amenaza nos pretendía actualizar el proceso educativo de ellos en nosotros. Hoy en día

podemos ver sonrientes como a través de una educación mucho más avanzada, en una era

completamente dominada por la información, el ser humano puede ver, oler, y saber, porque

saber es incluyente con todas las formas del lenguaje no solo con las palabras sino más

precisamente en el corazón, donde el niño, la niña y la palabra establecen un lenguaje más


armónico, mas ideal, completo, actualizado, donde las mentes primitivas no alcanzan ya con su

látigo a la encarnación del nuevo ser.

Muchos de estos autores que se referenciarán han obtenido sus ideas y conocimientos por

medio de la investigación. Jaimes y Rodríguez (1996) en su trabajo de investigación “El

desarrollo de la oralidad en el preescolar: Práctica cognitiva, discursiva y cultural”, aportan que el

lenguaje es oral es el que se proporciona a la persona organizar la realidad de la vida cotidiana,

y se visualizan dos etapas de la oralidad: la pre- escolarizada, y la escolaridad. En la etapa de

escolarización “la oralidad posibilita la expresión de su pensamiento y la construcción de

saberes, hace fecundo los intercambios sociales y ayuda a la construcción de la persona…. Por

el contrario, el inicio de la vida escolar impone al niño nuevos retos en la comunicación y

podemos decir que gran parte de lo que generalmente se conoce como fracaso escolar está

ligado a la no conquista y dominio de las nuevas formas de lenguaje”. (Jaimes y Rodríguez, pág.

30)

Antes de entrar a la vida escolar el desarrollo del lenguaje del niño está ligado a lo que

escucha de su entorno familiar, y social (el barrio, el parque) que en muchos casos es un lenguaje

informal, lleno de jergas, dichos, y malformaciones del lenguaje. Es en la vida escolar donde se

comienza a establecer parámetros a seguir para fortalecer el lenguaje que ha construido en casa y

en contextos aledaños.

Jaimes y Rodríguez también conciben:

“el lenguaje como proceso totalizador, en el cual se integran la actividad representativa,

interactiva y expresiva del hombre, en el marco de una praxis social y cultural. Se ponen así de

manifiesto tres funciones específicas del lenguaje: la cognitiva, la interactiva y la recreativa.”


Dentro de la función Cognitiva, proponen que desde el plano filogénico el lenguaje posibilita

a la experiencia, transformándola, es decir, que el niño al expresarse da a conocer su realidad e

interviene en ella, ayudando a que cambie su alrededor y por consiguiente cambie él. En la

función interactiva, Habermas (citado por Jaimes y Rodríguez), expone que "entender una

expresión significa saber cómo puede servirse uno de ella para entenderse con alguien acerca de

algo" Es decir, que la comprensión de lo que se comunica, es importante, para poder entenderse

con los demás y poder convivir con ellos. En la función comunicativa, las autoras exponen que

esta posibilita la invención de la realidad mediante mundos posibles, a saber el juego.

El Desarrollo del Lenguaje Oral Infantil

Las etapas que se plantean para el desarrollo del lenguaje oral, es una guía que se han

constituido teniendo en cuenta investigaciones y observaciones que se han hecho, de cierto grupo

de niños y niñas dentro de las edades de la primera infancia. Esta guía, da una idea de cómo se

puede intervenir pedagógicamente en un aula de clase, y por consiguiente, acercarse un poco a

comprender la forma en que ven ellos y ellas el mundo. Aún así se debe tener en cuenta que la

adquisición del lenguaje oral puede diferir en cada niño y niña; cada niño adquirirá su lenguaje

oral a su manera, con experiencias únicas e irrepetibles.

Por lo tanto, se proseguirá a mencionar y explicar brevemente las etapas que constituyen la

adquisición del lenguaje oral, estas son: la pre- lingüística, y la lingüística. Dentro de la etapa pre

- lingüística, se tomará las cinco subdivisiones, planteadas por Oller y Linch (Citados por

Perriconi y Digistani): Etapa de las primeras vocalizaciones (de 0 a 2 meses); Etapa de la


producción de las sílabas arcaicas (de 1 a 4 meses); la etapa del balbuceo rudimentario (3 a 8

meses); etapa del balbuceo canónico; y la etapa del balbuceo mixto (9 a 18 meses).

1. Periodo Pre-Lingüístico

1.1 Etapa de las primeras vocalizaciones (de 0 a 2 meses)

Las primeras vocalizaciones de un bebé van desde risas, llantos, bostezos, arrullos, hasta

sonidos vocálicos y casi consonánticos; estas vocalizaciones no tiene un significado particular,

pero son esenciales para el desarrollo del lenguaje del niño o niña. (Feldman, 2007).

Las primeras vocalizaciones, según lo explicado por Perriscorri y Digistari (2008), son

conductas innatas, es decir propias del niño, que “no las ha aprendido”. Un ejemplo es, el llanto

de un recién nacido; él o ella no tiene un referente del llanto, es decir nunca antes lo había

escuchado, y aún así llora. Por lo tanto, los niños y niñas traen implícitos un lenguaje único, que

los ayuda a reaccionar a algunas situaciones de la vida. Sin embargo, hay que aclarar que el

desarrollo de la oralidad siempre necesitará de un otro que se comunique con el niño o niña, para

que así este vaya ampliando su repertorio lingüístico.

Las primeras vocalizaciones de un bebé ayudan a que el niño o niña descubra y fortalezca su

aparato fonador, y las capacidades que tiene de producir un sonido. Sumado a esto, comenzará a

coordinar sus sentidos, como el buscar la fuente del sonido y a coordinar su neuromotricidad: “el

velo del paladar, la faringe, la lengua, y los labios van a empezar a coordinar sus movimientos

para poder pronunciar las palabras” (Perriconi y Digistani 2008).

Durante los primeros meses de vida el bebé tiene una extraordinaria percepción auditiva, es

decir, “Puede discriminar los contrastes fonéticos de diferentes lenguas… Inglés, Francés, Chino,


Castellano, a todas las lenguas responde” (Perriscorri y Digistari 2008), al niño se le llama

“políglota receptivo”, por tener esta capacidad en estos meses. Si durante los primeros meses de

vida de un o una bebé, sus padres deciden hablarle en diferentes idiomas, el niño o niña no tendrá

mucha dificultad en aprender los dos idiomas en un futuro.

También en esta etapa, el o la bebé puede discriminar auditivamente quién le está hablando:

“El recién nacido puede reconocer los sonidos, por ejemplo, de diferentes fonemas y/o

sílabas cuando cambia el emisor: el sonido que produce un niño, una mujer o un hombre de la

letra “O”, por ejemplo, el niño lo distingue, porque tales emisiones son muy diferentes desde el

punto de vista acústico” (Perriconi y Digistani 2008).

1.2 Etapa de la producción de las sílabas arcaicas (de 1 a 4 meses)

Del primer al cuarto mes, los recursos que utiliza el bebé para comunicarse son: el gritar, el

gorgojear y el sonreír. Estos recursos están ligados a los vínculos y estímulos que se dan

generalmente por los padres. Algo que ocurre durante estos meses de vida, es la reproducción por

parte de la madre o padre, de las emisiones hechas por los mismos bebés; cuando los bebés

vuelven a reproducir estas emisiones, los padres suelen recompensar afectivamente este logro. Al

denotar el placer por producir estas emisiones, los bebés juegan con el control del incremento de

las funciones respiratorias. Esto es de vital importancia para la evolución del lenguaje, ya que

posteriormente le ayudará a afianzar la tonalidad de sus emisiones. Por dicha razón, el o la bebé

escoge periodos de tiempo durante el día donde frecuenta más sus emisiones, o sea por la

mañana, o por la noche. (Perriconi y Digistani 2008).

1.3 Etapa del balbuceo rudimentario (3 a 8 meses)


En la primera infancia los niños y niñas aprenden de los demás, los imitan, comparten y

adoptan ciertos lenguajes que les permiten interactuar con los que están a su alrededor. Esto se

da en el niño y la niña como una respuesta a aquello que él o ella considera, que el adulto

responde, ejemplo: cuando ellos y ellas realizan un sonido gutural, ga.ga.gu.gu, si ellos perciben

que esta forma de expresión, les permiten entrar en dialogo con el adulto, desde sus pequeñas

manifestaciones. El niño y la niña lo realizaran como una manera de dar respuesta al adulto

quien le repite.

“Como se ha dicho, el balbuceo forma parte de las capacidades innatas del ser humano. En

esta etapa, tal capacidad va a dar paso a la conformación de ciertas habilidades lingüísticas,

que se logran a través de la repetición” (Digistani, 2008).

Por consiguiente al ir avanzando en las etapas de la vida los bebés irán interiorizando el

dialogo como la manera de interacción más efectiva. Y posteriormente, se desarrollará la oralidad

para lograr entrar en dialogo con el mundo. Lo que permitirá, que los niños y niñas avancen en el

proceso de adquisición del lenguaje hacia procesos más complejos como:

1.4 Etapa del balbuceo canónico

Narbona y Chevrie (2001) plantean que el balbuceo canónico, es una etapa en donde los

niños y las niñas van incorporando sonidos-silábicos con pautas de evolución muy parecidas.

El balbuceo canónico se desarrolla aproximadamente en los niños y las niñas desde los 5 a

los 10 meses de edad, en donde comienzan a producir sonidos silábicos de tipo consonante-vocal

formando una cadena repetitiva como (mamama, papapa, tatata, gagaga).


1.5 Etapa del balbuceo mixto (9 a 18meses).

“La actividad vocal de los pequeños de esta etapa es muy rica; en sus producciones

tempranas realizan ensayos lingüísticos: prosódicos, articulatorios y comunicativos; éstos, no

solo son de diferente naturaleza, sino que juntos van a permitirle lograr, cada vez más, las

cualidades fono –prosódicas propias de la lengua materna. Como él bebe en esta edad pasa más

tiempo despierto, sus juegos vocálicos son más ricos y variados. También el desarrollo

psicomotor le permite, no solo señalar y buscar juguetes, sino arrastrarse, gatear, y caminar hasta

ellos. Le incita a vocalizar, y en este proceso, dentro de las vocalizaciones, empieza a emitir las

primeras palabras que son representativas para el adulto, primero, y entre los 12-15meses, lo son

para el también.

Permitiéndoles a los niños y las niñas reconocer el entorno en que ahora están, y establecer

relaciones de reciprocidad con los sujetos en su cotidianidad, a través de la repetición de la tarea

asignada permitiendo en ellos hacer apropiación de esta, lo que les da la posibilidad de

reconocimiento y el lugar que ocupa.

“Se concuerda con Lev vigotsky (1943), quien percibió tan tempranamente para las ciencias

lingüísticas el origen social del lenguaje y la importancia de la mediación y de la dirección de

adulto y de la cultura para generar este desarrollo tan relevante en la vida del hombre”. (pag34,

35 ,36).

En esta etapa se hace necesario darle importancia al lenguaje como ese mecanismo

fundamental, que permite relacionarse a los individuos en una sociedad para así lograr

establecer vías de comunicación, ya que este les permite aprender de los demás, y que ese otro

reconozca, el proceso por el cual se va avanzando hacia tareas más complejas y es allí donde el


adulto juega vital importancia al promover en el niño y la niña situaciones en donde el lenguaje

los lleve a desafíos más grandes , para así ir avanzando en la adquisición de su lengua materna.

2 Etapa Lingüística

En esta etapa el niño o niña debe aprender tres acciones, las cuales por medio de la

repetición podrán ser interiorizadas por él o ella. La primera “es asociar a alguien o algo a su

entorno con una producción sonará particular”, por ejemplo: asociar el chuchu, con el sonido del

tren. La segunda es “pronunciar esa secuencia particular de sonidos que forma la palabra”, para

ayudar al niño se recomienda usar mucho las melodías y las canciones; al principio ellos

pronunciaran, por ejemplo, “ñaña” por araña, “meme” por leche, entre otros. La tercera acción es

“enriquecer el significado de "las palabras hasta llegar al aceptado convencional por su cultura”,

es decir, comenzar a entender el significado y la correspondencia de la palabra con el objeto,

animal o persona específica. (Perriconi y Digistani 2008).


3. Marco Contextual

Historia de Santiago de Cali

Ilustración 1. Santiago de Cali

Cuando hablamos del Valle del Cauca podremos encontrarnos con dos realidades diferentes:

primero, el Valle geográfico que habla del río cauca y/o el segundo Departamento del Valle del

Cauca. Al referirnos al (valle geográfico del río Cauca), se refiere a los paisajes, sus ríos, su

naturaleza en la que nos rodeamos, y la riqueza en flora y fauna, que es un conjunto de recursos

que habitan en esta región geográfica colombiana y es muy identificada por su rica gastronomía

tradicional. Al hablar del (Departamento del Valle del Cauca) hace referencia a la región

geográfica del país, del cual está dividido por 42 municipios, la localización de está es entre la

Región Andina y la Región Pacífica, y es el tercer municipio más poblados de Colombia (4 520

166 habitantes en 2012).

Este departamento del que se va hablar es de Cali (Santiago de Cali) la capital del

departamento del Valle del Cauca, que está compuesto por una área de 564 km² y una longitud de

17 km de Sur a Norte y 12 km de Oriente a Occidente.


Precolombina

En la prehistoria el Valle del Cauca era uno de los municipios más habitados por tribus como

los aborígenes de los “Gorrones”, “Jamundíes”, “Lillies”, “Quinchas” y “Quimbayas”. Los que

habitaban estas tribus eran más que todo tribus Indígenas y de la familia Caribe.

Estas tribus ocuparon una parte de la región y con el tiempo fueron creciendo. Para su

sustento comenzaron a practicar la casería, los cultivos y la pesca. 6 000 mil años más tarde la

región fue colonizada por grupos de agricultores sedentarios conocidos arqueológicamente como

cultura “ilana” estos vivían en casas cuadradas de barro y en las simas de las montanas. Aquí se

comenzaron a ver sus costumbres, fauna y expresiones de imágenes.

Se dice que posiblemente estas tribus en ese entonces no pertenecían a ningún culto

religioso pues ya que no había ninguna iglesia, templos o imágenes que justificaran alguna

práctica religiosa como tal y tampoco se dio a conocer alguna documentación que comprobara

que ellos eran religiosos, por ende no se les reconoce ninguna religión para estas épocas.

En la época de la colonia 1535, llegaron los primeros españoles al departamento y estos

fueron Sebastián de Belalcázar, Juan de Ampudia, Pedro de Añasco y Miguel López Muños

quienes eran los soldados acompañantes de Belalcázar. En el año 1538 llegaron Lorenzo de

Aldana y Juan Badillo, en 1539 llegaría Pascual de Andagoya.

Según las teorías encontradas de varias historias de la colonización colombiana, se

documenta que el Valle del Cauca estaba conformado por las provincias de Popayán y

Buenaventura, en estas épocas de la colonia, el departamento pertenecía a la gobernación de

Popayán, Panamá y Quito. En 1831 fue cuando se independizó el departamento de Cauca y fue

cuando se formaron las provincias recién nombradas (Popayán y Buenaventura). En el tiempo de


la constitución 1866 el Valle del cauca se nombro como un departamento, y en 1908 se separo,

fue aquí cuando Cali se convirtió en la capital del Valle del Cauca.

Sebastián de Belalcázar conquistador, capitán, explorador y Gobernador de Quito, fue quien

en conjunto con el mandato de Francisco Navarro los que al iniciar su viaje hacia América,

navegaron por varios países los cuales eran Perú, la Costa Pacífica, hicieron un paro en la isla de

Gorgona y en la isla de Gallo frente al actual Tumaco entre otros.

Belalcázar fue quien le colaboró a conquistar varios de estos territorios andinos a Navarro,

los cuales fueron fundados por los españoles, pero el objetivo general de estos era obtener una

parte del oro que se encontraba en estas tierras anteriormente encontradas por los Indígenas, ya

que a muchos soldados o empresarios se les prometía material o oro, estos invadían las tierras en

espera de los compromisos, aquí fue donde se empezó a establecer cruses de razas, esto se presto

para que los españoles compartieran con la mujeres indígenas, aquí fue donde empezó a nacer las

razas mestizas, al pasar el tiempo los españoles se fueron esparciendo hacia el norte en busca de

mas oro, obviamente por la ambición.

Localización

Ilustración 2. Mapa de Localización de Cali


Cali está ubicada en Colombia, Sur América, El Valle de Cauca es una de las regiones más

ricas y de mayor desarrollo de la república de Colombia. Su población para el año de 1993 era de

3.474.695 habitantes.

Ilustración 3. Estatúa de Sebastián de Belalcázar

El fundador de Cali, Sebastián de Belalcázar partió a su tercer viaje hacia América 1498

enviado por Francisco Pizarro, fue aquí cuando el 25 de julio de 1536 fundó a Santiago de Cali,

después de haber servido en el Darién y Nicaragua, que fue cuando se unió a Francisco Navarro

en el momento de la conquista del Perú. Belalcázar también fundó a Quito y se fue en busca de El

Dorado entrando al territorio colombiano, fue cuando fundó las ciudades Pasto y Popayán.

Ilustración 4. Acueducto Municipal, Archivo Daguer. En Zorrilla, José Luis.


Quote:

Fue primero muy poblado de muy grandes y hermosos pueblos, las casas juntas y muy

grandes. Estas poblaciones e indios se han perdido y gastado con el tiempo y con la guerra,

porque como entró en ellos el capitán Sebastián de Belalcázar, que fue el primer capitán que los

descubrió y los conquistó,… aguardaron siempre de guerra, peleando muchas veces con los

españoles por defender su tierra y ellos no ser subjetos; por las cuales guerras y por el hambre

que pasaron, que fue mucha, por dejar de sembrar se murieron todos los más. (Cieza de León,

Pedro. La Crónica del Perú, Ed. Espasa Calpe, Madrid, P. 82.) Tomado de: Valle Del Cauca

“Procesos Históricos”

Como se sabe San Antonio es una de los territorios más antiguos de Cali y queda ubicado en

los altos terrenos hacia las montañas, desembocando el río Cali, algo que era una ventaja y

estrategia para que sirviera de cultivos, ganadería y siembra para los españoles, ya que en ese

entonces eran los que habitaban estos espacios con pequeñas haciendas y numerosos esclavos,

dedicando estas tierras a cultivos, otros de estos territorios muy llamativos eran, los que hoy en

día son los barrios Cañaveralejo, Chipichape, Pasoancho, Arroyohondo, Cañasgordas, Limonar y

Meléndez.

Se dice que Cali fue una de las ciudades donde más se noto un gran impacto de la conquista

española, ya que fue muy notoria en la disminución de los indígenas. Pues los españoles

quedaron encantados con Cali, por su circulación del oro y mercancía producida en la región de

Mariquita, Cartago, Anserma, Buga, Popayán y la cercanía al mar en Buenaventura. Esto hizo

que Cali se convirtiera en uno de los primeros centros de administración de la gobernación.


“En este cuadro se encuentra los censos o padrones de población que, con muy buena

intención política, ordenó la Corona.” Este cambio es desde 1777 hasta 1809. Se puede ver una

variación en el número de habitantes, la diferencia de las casas de habitación por tipo de

habitación.

Tabla 1. Censos o Padrones de Población*

Año

Nº de

habitantes

Nº de

casas

barrios Densidad

de la

población

La merced

San

Agustín

Santa

Rosa

San

Nicolás

1797 6722 925 748 1682 2451 1841 7.3

1806 6192 842 733 1398 2249 1821 7.3

1808 7525 1156 1184 1581 2290 2470 6.5

*Tomado de Valleonline.org 2014 (Vélez, Amparo. Una mirada socio demográfica de los

censos de población de Cali, 1777 a 1809. Trabajo de Grado, Lic. En Ciencias Sociales.

Universidad del Valle. 2008.).

En los principios del siglo XX en Cali se destacaban sus construcciones, la mayoría de estos

eran los templos y conventos, en donde aún se conservan originales y otras han sido remodeladas

o alteradas desde su origen.

Más o menos en el año 1890 la empresa Privada, Compañía de Obras Publicas de Cauca,

construyo la “Plaza de Mercadeo o Galería en la manzana” cuyo actual nombre es Plaza Mayor o

de Caycedo.

Otras construcciones de arquitectura, parques, teatros, el periódico entre otras cosas

novedosas con el tiempo fueron llegando a Cali cambiando con el tiempo:


El Primer automóvil llegó a la ciudad el 13 de Junio de 1913.

1915, existió el primer Ferrocarril del Pacífico (construcción hecha por ingenieros

Norteamericanos David Smith y Frank Modica), construcción que se inicio en

Buenaventura en 1872, mientras se construía este las costumbres fueron cambiando, las

actividades comerciales y el transporte se facilitó entre Cali y Buenaventura.

El periódico “El Telégrafo” que fue publicado por el doctor Eustaquio Palacios y en 1904,

don Ignacio Palau Venezuela edita “Correo del Cauca”.

En 1911, salió el diario liberal de la tarde “Relator” “Diario del pacífico” entre otros.

El 13 de agosto de 1910 por Decreto Número 669 del Gobierno Nacional se establece en

Cali una “Cámara de Comercio”.

En 1912 la ciudad tenía 27.747 habitantes y su crecimiento con relación a 1870 fue del

2.8 % anual.

Salones de Teatro o de Cine empezaron a dar moda en los años 30 y 40 como “Cine

Colombia”, “Teatro Cervantes”, ”Teatro Colón, Bolívar” entre otros salones de música,

Bibliotecas y salones de Baile.

Educación

El departamento cuenta con una gran variedad de educación superior, instituciones públicas:

Cobertura

En el periodo 2002-2009 la cobertura educativa ha tenido un incremento moderado,

notándose más este en la educación secundaria y la educación media, los que se observan con

crecimiento sostenido, ya que en la primaria y preescolar (transición) encontramos que su

incremento ha sido más leve, con leves subidas y recaídas en el mismo periodo.


Analfabetismo

El analfabetismo en el departamento ha sufrido un decremento importante del 5,3% al 4,5%,

manifestándose un avance en la alfabetización mucho más marcado en la región rural (del 13.4%

al 6.9%) y mostrando una leve pérdida (0.1%) en la cabecera municipal

Educación Superior

El departamento cuenta con una gran variedad de centros de educación superior públicos y

privados. Los centros de educación superior privados se ubican principalmente en Santiago de

Cali y Palmira. Los centros de educación superior de carácter oficial en el Valle del Cauca son:

• Universidad del Valle (UNIVALLE)

• Universidad Nacional de Colombia (UNAL)

• Universidad Central del Valle del Cauca (UCEVA)

• Escuela Nacional del Deporte

Alcaldía:

El territorio Colombiano está dividido por secciones, y es formada por veinticuatro

departamentos, pues se considera que de esta manera se administra mejor, cada uno tiene su

gobernador y este ejerce su autoridad en los municipios por medio de los alcaldes, quienes

resultan ser sus representantes.

Anteriormente el presidente tenía el poder de elegir el gobernador que representaba a los

municipios, pero con la nueva Constitución Nacional de 1991 se ejercieron nuevas leyes, y ahora

quienes deciden la elección del gobernador y el alcalde es el pueblo.


Parques Naturales:

Ilustración 5. Parques Naturales de Cali

El departamento es muy nombrado y conocido por sus numerosos parques nacionales, como

los “Farallones de Cali”, la “Bahía Málaga”, la “isla Malpelo”, Parque Nacional Natural las

Hermosas, Nevado del Huila, Tatama, entre otros.

Lagos, ríos en Cali y su alrededor:

También es reconocido por sus famosos ríos como pueden ser:

El lago calima

Ilustración 6. Lagos, ríos en Cali y su alrededor


El Río cauca, la franja del pacífico “Río de San Juan”

Río Bugalagrande, desemboca en el río de Cauca

Río La Soledad

El Río Raposo

El Río Anchicaya

Río Dagua, desemboca del Océano Pacífico

Río de agua sucia, paradójicamente es el río del que procede la Quebrada Aguaclara.

Entre otros.

Historia Del Barrio Siloé

Ilustración 7. Panorámica Siloé


Una señora de nacionalidad española compro unos terrenos en el municipio de Cali en donde

dichas propiedades conformarían una hacienda que llamaría con su nombre Isabel Pérez, donde

hoy se encuentran localizados los siguientes Barrios: Siloé, Belén, Lleras Camargo, Belisario

Caicedo, El Cortijo, La Nueva Granada, EL Lido, Santa Isabel y otros.

Isabel Pérez estaba casada con Don Carlos Simuns quien murió; la viuda en 1919 se volvió a

casar con el señor Juan Carlos Gualteros y en el año 1922 salió la partición de bienes entre los

herederos Gualteros Simuns; pero la señora jamás firmo la escritura de los terrenos adquiridos,

por esta razón el municipio quedo como dueño de dichos terrenos.

El barrio era perteneciente al corregimiento de Cañaveralejo en donde más tarde se aisló

tomando el nombre de Siloé, esto sucedió en la década de los 30 con el comienzo de la

colonización por familias mineras muy sanas y emprendedoras, en donde dieron comienzo a los

trabajos de explotación carbonífera en el barrio.

Los mineros iban construyendo sus ranchos con materiales económicos, pero ellos tenían

que tener en cuenta que corrían riesgo, ya que el terreno no era de su propiedad, por lo tanto no

les correspondían, el empleo tarde que temprano se acabaría y los suelos no eran muy buenos.

Así, fueron empezando a llegar los nuevos pobladores a Siloé, construyendo sus ranchos de

bahareque con maderas recogidas de los bosques (en ese tiempo había muchos árboles alrededor

del barrio); de ahí mismo obtenían el barro que lo utilizaban como arcilla.

En 1948 aparecieron las primeras disputas por el derecho a la propiedad ocasionando graves

problemas entre los habitantes en donde se generó peleas a mano armada; en esos tiempos el

concejal de Cali era Eugenio Santamaría quien llego al acuerdo con los habitantes en que las

escrituras iban a ser respetadas por el municipio; claro que no falto el que engaño a compradores

vendiendo de estas propiedades.


Después de haber solucionado las disputas los habitantes empezaron a extraer agua de una

fábrica que quedaba en la parte baja del barrio, para lograrla subir a hombro; pero más adelante

los pobladores crearon una junta donde la gente hacia una fila desde la parte de abajo pasando

baldes, tarros y otros utensilios logrando que llegaran hasta la parte alta del barrio.

Los vecinos del barrio Siloé se destacaban por formar grupos comunitarios en donde salían

por las tardes después del trabajo con picas, palas para construir caminos y vías.

Localización

Siloé se encuentra ubicado

dentro de la comuna 20 en la parte

suroccidental de la ciudad de Cali;

limita en el norte con la universidad

Libre y la avenida circunvalar, al sur

con el Río Cañaveralejo, al este con la

avenida primera oeste y al oeste con

la carretera a Cristo Rey.

El Barrio cuenta con un

cementerio cercano con su mismo

nombre cerca a Los Carabineros y se

encuentra rodeado por otros barrios como:

El cortijo, Belisario de Caicedo, lleras Camargo, Belén, Brisas de Mayo, Tierra Blanca y Pueblo

Joven.

Ilustración 8. Mapa ubicación Siloé


Vivienda

Existe una clara diferencia entre las viviendas que están en la parte alta y baja del barrio, la

mayoría de las viviendas son estrato 1 y otras pocas son estrato 2.

Siloé tiene muchos pasillos que se convierten en laberintos, hay casas con mala distribución

de los espacios para la vivienda y algunas tienen problemas de hacinamiento, otras están sobre las

quebradas, los habitantes no tienen en cuenta lo ambiental y lo público, solo les interesa tener

algo en que vivir. No hay espacios amplios para la cultura, la recreación y el deporte. Sus calles y

sus andenes son estrechos, son muy pequeñas las vías, y las pocas se encuentran contaminadas

por basuras y escombros, hay muy pocas zonas verdes esto se debe a las mismas construcciones.

Parte Alta

La mayoría de las viviendas han

sido invasiones en donde se han

construido ranchos y chozas con

diferentes materiales de desecho,

reciclables y naturales (tablas, latas,

cartones, guaduas y barro); se

encuentran pocas viviendas en obra

negra y semi-acabadas con muros de

ladrillo, algunas viviendas se

encuentran en peligro ya que invaden un Ilustración 9. Siloé Parte Alta


terreno que se puede derrumbar con facilidad, al interior de la vivienda se encuentran dos

habitaciones, en donde viven 6 personas y duermen 2 personas por cama.

Parte Baja

Las viviendas en esta parte son independientes y propias, las mayorías están pintadas y

construidas con ladrillo, cemento, tejas, algunas tienen rejas y varias tienen 2 y 3 pisos no

legalizados, en promedio por vivienda tiene 3 o 4 habitaciones, por 4 camas en donde viven 6

personas.

Socio - economía

Esta comunidad, en varios

momentos, ha sido autónoma en la

búsqueda de mejorar sus condiciones de

vida, con sus propios esfuerzos y

recursos, sus habitantes construyeron la

mayor parte de la infraestructura de sus

barrios: acueducto, pavimento, andenes,

gradas, la mayoría de las escuelas, hasta sus propios monumentos.

En los años 80, la presencia del M-19 contribuyó a que la comunidad se organizara y varias

de estas obras se ejecutaran, (cuenta uno de sus viejos habitantes). Sin embargo, los politiqueros

han manipulado e introducido la corrupción entre los habitantes, con promesas y deficientes

Ilustración 10. Mercado de Siloé


programas de asistencia, sin aportar reales soluciones a los graves problemas que sufre la

comunidad, tratando de convertir a la gente en mendiga para mantener sus feudos electorales.

La violencia se debe por la falta de empleo, la falta de recursos y por la pobreza que

presentan algunas familias del sector, por estas razones roban y en algunos momentos hasta

asesinan.

Existen demasiadas pandillas, cada una tiene su nombre y unas no la van con las otras, no se

pueden ni ver, y si se ven se enfrentan, ya sea por venganza porque mataron a unos de los suyos,

ya que ellos tienen un decir, que cuando se meten con uno se meten con todos, o por el simple

color de una camiseta pues resultan ser de equipos diferentes ya sean Caleños, Americanos, entre

otros.

En todo el sector abundan las líneas imaginarias que las han cruzado gente inocente y por la

falta del no saber mueren por cruzarlas; cualquier persona no puede subir a la parte alta, pues

resulta ser un desconocido en el sector y lo pueden robar, chuzar y hasta matar; tiene que subir

con alguien conocido o que sea del barrio para no tener inconvenientes con las pandillas, esto lo

hacen por la seguridad de ellos y por la desconfianza que tienen hacia los demás.

En Siloé es normal ver la venta y el consumo de diferentes drogas, lo mismo sucede en la

portación de armas blancas y de fuego; las mismas pandillas se encargan de hacer limpieza en el

barrio y de cobrar vacunas a los negocios y si no pagan se mueren o matan a algún familiar.

Los habitantes sufren mucho por el transporte así sea propio, porque no tienen en donde

guardar su moto o carro, por no tener con que pagar una mensualidad en un parqueadero lo dejan

mal parqueado, se lo roban y/o se los desvalijan y los del transporte público les da miedo subir y

trabajar en esa zona por la inseguridad.


Por otro lado no solo las pandillas se encargan de obtener recursos, también hay varias

madres que se dedican a la prostitución para llevar el sustento a su hogar, a causa de esto se ve

mucho la violencia intrafamiliar, ya que los hijos no se sienten orgullosos de lo que hace su

madre, y esta no está de acuerdo con que su hijo robe, venda y consuma drogas por miedo de

perderlo.

Servicios Públicos

Acueducto

La cobertura de acueducto para el barrio es proveniente de las plantas de Puerto Mallarino

para la parte baja, ubicada en el tanque de la nave y la Reforma para la parte alta ubicada en la

Estrella.

Siloé cuenta con agua potable, pero en la parte alta del barrio el agua la cantidad que llega es

poca y en ocasiones sucia, debido a desperdicios que generan los propios vecinos realizando

conexiones a la tubería principal para llevar agua a sus casas logrando así no pagar una factura

mensual.

Alcantarillado

Todo el sector tiene alcantarillado pero se reciben constantes quejas de los habitantes por el

mal mantenimiento del mismo; ya que en el invierno desde la parte alta del barrio debido al

deterioro paulatino de los suelos se arrastra lodo, barro y basura hacia la parte baja logrando

llegar a la vía pública, taponando las alcantarillas, algunas de ellas hay que cambiarlas porque


están deterioradas por la construcción de vías y otras no están aptas para las casas y se tiene

dificultades para su drenaje.

Energía

Siloé también cuenta con energía pero de dos formas diferentes, la primera es legalmente,

con un contador y una cuenta de cobro mensual en donde pagan por obtener energía, y la segunda

es ilegalmente en donde se conecta un cable a la red principal obteniendo energía sin pagar y

ocasionando una mala calidad en el servicio y un alto riesgo hacia los otros habitantes.

Las empresas tanto de energía como de agua, pierden mucho por las estafas generadas por

los habitantes del barrio, consumiendo servicios públicos sin pagar y al mismo tiempo generando

muchos inconvenientes para otros.

Vialidad y Transporte

La parte baja del barrio tiene

muchas vías pavimentadas y cuenta

con un buen servicio de transporte

masivo, varias rutas que se desplazan

en sentido norte, sur, este y oeste,

existen cantidades de rutas, pero en la

parte alta no cuentan con vías alternas

pavimentadas ni con un transporte masivo, debido a las dificultades para el acceso de vehículos.

Ilustración 11. Sistema de Transporte Siloé


Una de las obras que causará mayor impacto en la población será el de la construcción del

mío-cable, el cual conectará a la parte alta con la parte baja del barrio, exactamente en la estación

de universidades, sobre la calle quinta; proyecto el cual se está ejecutando en la actualidad y que

promete ser de gran beneficio para los habitantes de este vulnerable sector del barrio.

Salud

El barrio hace parte del sistema local de la salud SILOS y el SISBEN. Los servicios están

cubiertos por:

• Centro de Salud de Siloé, que se está

remodelando para convertirse en LA NUEVA IPS

SILOÉ SIGLO XXI, este es un proyecto de la Ciudad

para el bienestar de los habitantes de la Comuna 20, el

equipamiento urbano de Santiago de Cali y la

implementación de un modelo innovador en la

prestación de servicios de Salud.

• Los puestos de Salud La Sultana, Brisas de Mayo, La Estrella y Belén.

• Aunque la salud es un problema del cual ya todos conocemos, se está buscando mejoras

para que los habitantes cuenten con nuevas instalaciones las cuales presentarán tecnología actual

para la atención completa de los pacientes del sector.

Ilustración 12. Centro de Salud Siloé


Educación

Los índices de escolaridad son muy bajos, pocos universitarios, pocos profesionales; no hay

institutos técnicos o tecnológicos ni universidades públicas.

En Educación Preescolar existen 22

establecimientos con una capacidad de 696

cupos y una demanda de 2733, teniéndose

una cobertura del 25% y un déficit del

75%.

En Educación Primaria existen 44

establecimientos con una capacidad de

7325 cupos y una demanda de 8679,

teniéndose una cobertura del 84% y un

déficit de 16%.

En Educación Secundaria existen 4 establecimientos que cubren 162 jóvenes entre los 13 y

18 años que habitan en la comuna, donde la demanda real es de 8003 cupos, presentándose una

cobertura del 2% y un déficit del 98%.

La tasa de analfabetismo de esta comuna es la más alta de Cali con un 10.3%.

El Centro Cultural de la Comuna 20 se ideó la forma para que los menores de la zona se

inculquen en la lectura.

Por las pocas calles de la loma desde hace un año y medio, a sus 8 años se desplaza una

hermosa yegua llamada Estrella que transita todas las tardes por las calles de Siloé transportando

Ilustración 13. Sistemas de Educación


una valiosa carga de libros infantiles, incentivando así el hábito de la lectura entre los menores

del sector.

Este proyecto cultural pretende llegar a más de 8.000 menores de los once barrios que

conforman esta comuna, Gaston Portilla, la persona encargada de Estrella por las difíciles calles

de esta comuna, sostiene que esta forma de educar a los niños hace parte de la naturaleza

primigenia de los barrios de ladera.

Los recorridos que realiza esta Biblioteca tiene el objetivo de contribuir a la formación

cultural, a través de la lectura en voz alta, de los menores que viven en este sector humilde de la

ciudad.

Los Centros Educativos ubicados en este sector son:

• Escuela Simón Bolívar

• Escuela Eustaquio Palacios

• Centro pedagógico San B/ventura (Sector los pomos – barrio Siloé)

• Centro Cultural (Centro de Desarrollo Comunitario Brisas de Mayo)

• Biblioteca Aureliano Mutis (Caseta Comunal Barrio Tierra Blanca)

• Biblioteca Lleras Camargo (Caseta Comunal Barrio Lleras amargo)

• Biblioteca Brisas de Mayo (Sector la torre Barrio Brisas de Mayo)

• Biblioteca Rafael Pombo.

Recreación

El barrio Siloé cuenta con diferentes parques y unidades recreativas, una de ellas, la más

conocida es llamada “La Estrella”, un parque de juegos infantiles, una cancha múltiple y de

microfútbol; pero no cuenta con zonas verdes debido a las invasiones que se presentan en la zona,


además en la parte baja se encuentra el parque de la orqueta, uno de los más antiguos del barrio,

el cual tuvo una transformación en su estructura, quedando más apto para ser utilizado por niños

y grandes, cuenta comuna cancha sintética para la práctica del futbol, y otra para el basquetbol y

voleibol.

Centro De Desarrollo Comunitario Siloé

Se hace necesario reconocer el lugar que hizo posible realizar la investigación, brindando

las herramientas necesarias para logra a través de la praxis alcanzar, los objetivos propuestos del

proyecto de aula.

Ilustración 15. Centro de Desarrollo Comunitario Siloé

Ilustración 14. Unidades Recreativas


El centro de desarrollo comunitario Siloé fue fundado en el año 1977 al cual se le dio por

nombre Centro Psicopedagógico, su mirada estaba puesta hacia la investigación y proyección

social en el sector. A través de la ayuda a la población infantil con necesidades de refuerzos

escolares. Para lograr esto se trabajó conjuntamente con profesional de la salud por ejemplo:

psicólogos, terapeutas ocupacionales y terapeutas del lenguaje.

Posteriormente se da la posibilidad de trabajar con grados de básica primaria, pero se le da

la oportunidad desde primero de primaria hasta grado tercero, esto se hizo por los próximos 5

años. Después en 1992, no se continúa trabajando por disposición de la rectoría. Hasta el

momento brindó enseñanza formal: en el nivel preescolar y servicio psicológico.

Ya en el año de 1995 se implementó el programa de alfabetización para los adultos con la

ayuda de una ONG internacional llamada ¨Plan Internacional de Padrinos¨, el cual posibilitó la

inauguración de la biblioteca “Rafael Pombo”, brindándoles la posibilidad de que ellos lograrán

tener otra oportunidad laboral para obtener una mejor calidad de vida. Después en 1997 en

convenio con bibliotecas públicas del municipio y con recursos ofrecidos por la Secretaria

Cultural Municipal, logra así brindar acceso a la comunidad a estos espacios de aprendizajes.

Luego gracias a la ayuda de la Universidad de San buenaventura Cali, quien les brindó

computadores, en este año se da la posibilidad de que los niños y niñas, maestros y maestras y la

comunidad entren a la era digital y logren acceder a este importante medio de comunicación. Lo

que permitió que hoy en día tengan una sala de sistemas, que les da la posibilidad de aprender

de nuevas tecnologías.

Dentro de su misión y visión se encuentra lo siguiente:


Misión

El Centro de Desarrollo Comunitario-Siloé de la Universidad De San Buenaventura Cali,

enmarca su misión a partir de las necesidades más sentidas de la comunidad de Siloé, como son

la promoción y el fortalecimiento de valores, como el de la tolerancia, el respeto por la diferencia

humana y la cooperación que promuevan una cultura para la convivencia.

La Institución pretende propiciar e impulsar el desarrollo integral de la comunidad a través

de una participación continua y activa en el desarrollo de acciones de investigación, capacitación

y formación que incidan en el mejoramiento de la calidad de vida.

La institución asumirá un papel importante en la formación de una nueva cultura dinámica y

participativa a través de la investigación y análisis de la realidad social, la innovación y la

generación de nuevos servicios, ofrecidos gracias al respaldo de instituciones oficiales y/o

privadas, interesadas en favorecer la formación integral del ser.

La tendencia hacia la modernización y apertura frente al cambio serán los ejes sobre los

cuales se fundamente el crecimiento de la institución de los servicios y, de la comunidad

atendida.

Visión

La Universidad de San Buenaventura será: una Universidad en la cual la docencia, la

investigación, la proyección social y el bienestar institucional, se integren en un sólo que-hacer

universitario y se apliquen a la búsqueda de soluciones para los problemas de la sociedad. Una

Universidad en sintonía con los valores Colombianos, con su historia y su presente, que da

importancia no sólo al estudio y al análisis de los problemas nacionales sino también a la

creación de sus programas académicos en armonía con las necesidades de las Regiones y el País.


Ilustración 16. Centro de Desarrollo Comunitario Siloé 2013.

El centro de desarrollo comunitario de Siloé cuenta en su planta física para la atención

pedagógica con 5 docentes encargadas de la parte académica de la institución, ellas tienen a su

cargo el área de jardín, también se ofrece refuerzos académicos de estudiantes que lo requieran,

o que vienen de otras instituciones. Aquí las docentes tienen acompañamiento por parte de

estudiantes que están en práctica pedagógica y psicología.

Otros servicios a los que se puede acceder allí, es la atención por parte de profesionales en

psicología que atienden de maneras grupal e individual ejemplo: a grupos, familias o personas.

Para brindar seguridad a los niños y niñas, y personal que asiste a la institución, se cuenta con

servicio de seguridad brindado por la empresa de seguridad atlas.

Para lograr darle seguimiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje y mirar que los

niños y niñas cuenten con las herramientas necesarias, el centro cuenta con instituciones de

apoyo como lo son: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), que brinda ayuda

alimentaria a través del programa desayunos con amor, a esta población perteneciente a los

estratos 1y 2, la Secretaria de Cultura y turismo , quienes les ofrecen material para su

biblioteca comunitaria, tales como libros, el uso de herramientas como el internet que dan la

posibilidad tanto a niños, niñas y la comunidad de acceder a este medio de comunicación. Los


beneficiados principalmente de sus servicios son niños y niñas de 4 a 6 años, en los programas

de pre-jardín, jardín 1 y 2, y transición que son el grupo que posteriormente entraran a la escuela

(primaria).

Este centro consta en su infraestructura con 3 pisos; el primer piso permite acceder a las

aulas, también a las oficinas de atención a la comunidad, donde se encuentra la Rectoría,

Secretaría y la Oficina de Servicio Psicológico, los baños de los niños y niñas, acordes a sus

necesidades (pequeños), y el de profesores. En el interior se visibiliza, el espacio de recreación,

que posibilita el juego de los niños y niñas. En el encontramos pasamanos, resbaladeros entre

otros, existen otros espacios utilizados para las reuniones y el almacenamiento del material que

se va a utilizar en las clases como lo son: temperas, revistas, periódicos, equipos de sonidos etc.

Actualmente para darle reconocimiento al ser humano que se encuentra en formación se

ofrece acompañamiento a madres gestantes con el programa ecología humana, en el cual se

atienden desde 0 meses hasta 30 meses, ellas cuentan con el personal necesario en la parte de

salud, como lo son especialista en pediatría y psicología, y en la atención educativa con

docentes. Aquí se les brinda apoyo para la aceptación del embarazo, y posterior cuidado de los

niños y niñas. A las madres se les brinda experiencias para lograr tener una mejor calidad de

vida.

Recientemente se les está realizando modificaciones por parte de la Universidad de San

Buenaventura Cali a la institución, en su infraestructura, ya que es una antigua casa y se había

deteriorado, para seguir brindando su labor y cumplir con su propósito se ha ido arreglando y

mejorando con el tiempo. (Citado Centro de Desarrollo Comunitario Siloé 2013).


4. Estado del arte

ANTECEDENTE

A continuación, se podrá observar qué antecedentes dentro de algunas universidades de la

ciudad de Cali y de Bogotá se encuentran documentados con tesis de maestrías y tesis de

especializaciones acerca de los proyectos de aula.

Universidad Santiago De Cali

TITULO “Los proyectos de aula y las secuencias didácticas factores determinantes en el

desarrollo de la oralidad de los niños y niñas de 4 años del centro de estimulación Arcoíris de la

Ciudad de Tuluá, Valle del Cauca.”Especialización en pedagogía Infantil.

AUTORAS: Nadia Yaneth Arana, Kenny Herrera rosero

OBJETIVO GENERAL: Analizar como las secuencias didácticas de los proyectos de aula

fortalecen la oralidad en los niños y niñas de 4 años del Centro de Estimulación Arcoíris, con el

fin de promover estrategias que potencien las habilidades orales en los niños.

RESUMEN: Es importante conocer que en todo acto de comunicación y de aprendizaje, la

persona progresa en la comprensión de la naturaleza del lenguaje que habla y percibe donde

intervienen las competencias lingüísticas, cognitivas, pragmáticas, textuales, argumentativas,

literarias e ideológicas, en función del desarrollo de un lenguaje oral, de tal manera que permita

la potencialización de habilidades para interpretar, argumentar y expresar su propia realidad.

Bajo esta perspectiva se dio inicio al proyecto investigativo denominado, los proyectos de aula y

las secuencias didácticas factores determinantes en el desarrollo de la oralidad de los niños y

niñas de 4 años del centro de estimulación Arcoíris de la Ciudad de Tuluá, Valle del Cauca. La

aplicación del proyecto de aula y la secuencia didáctica es un factor determinante para la

observación del sujeto social en cuanto al desarrollo de su oralidad puesto que a través de la

elaboración de una serie de actividades organizadas y concretas que se plantean dentro de una

secuencia didáctica, los niños y las niñas organizan sus ideas y sentimientos, piensan en

situaciones diferentes a las que se expresan sus compañeros, las argumentan y las enriquecen sus

posibilidades de interacción oral, lo que a su vez apoya los procesos de construcción de la voz en

el aula. En razón a lo anterior, la realización de este estudio tuvo como finalidad el análisis y la

observación de los proyectos de aula y las secuencias didácticas como factores que determinan el

desarrollo de la oralidad en los niños y las niñas de 4 años del Centro de estimulación Arcoíris de

la Ciudad de Tuluá.


TITULO: “El proyecto de aula: estrategia pedagógica para aprender a vivir juntos.”

Maestría- Programa licenciatura en lenguas modernas- 2000

AUTORA: Martina García López

OBJETIVOS GENERAL

Evidenciar el impacto de un proyecto de aula en el fortalecimiento de las competencias

fundamentales para aprender a vivir juntos en los niños y las niñas del grado cuarto.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

- Realizar una valoración inicial de los niños y las niñas del grado cuarto, sobre su nivel de

dominio de las competencias fundamentales para aprender a vivir juntos.

- Diseñar un proyecto de aula para fortalecer en los niños y las niñas de grado cuarto las

competencias fundamentales para aprender a vivir juntos.

- Implementar la propuesta con los niños y las niñas del grado cuarto.

- Evaluar el impacto de la mediación en el fortalecimiento de las competencias para

aprender a vivir juntos en los niños/as de cuarto.

RESUMEN: El proyecto de investigación “El proyecto de aula: Estrategia pedagógica para

aprender v a vivir juntos”, pretende evidenciar el impacto de una propuesta de mediación a partir

de un proyecto pedagógico de aula, en el fortalecimiento de cuatros competencia consideradas

fundamentales para aprender a vivir juntos, en un grupo de estudiantes del grado cuarto de

primaria del municipios de Santander de Quilichao. Para ello se diseña, aplica y evalúa la

propuesta de intervención educativa o mediación, conformada por una serie de actividades

pedagógicas que pretenden aportar al estudiantado en su proceso de desarrollo desde tres

dimensiones, individual, social, cultural. A su vez, la propuesta está pensada desde las

competencias: dialogar, reconocer al otro, apreciar las diferencias y participar. Se fundamenta en

la teoría ecológica del desarrollo humano, en los proyectos pedagógicos y en las competencias

mismas, abordando cada una de ellas. Por otra parte, se fundamenta en la importancia que tiene

formar competencias para la convivencia y lo que esto representa para la educación. Esta

investigación se encuentra instaurada en un enfoque cualitativo, con un diseño de investigación

–acción, determinado por unos pasos en “espiral “que permite la investigación al mismo tiempo

que se interviene. En la recolección de datos se utilizan técnicas cuantitativas y cualitativas,

teniendo en cuenta que desde la investigación – acción, el verdadero recolector de la

información, es el propio investigador. Por último, la información es organizada, analizada e

interpretada a través del paquete estadístico EPI-INFO, obteniendo resultados que muestran que


la intervención educativa a partir de un proyecto pedagógico de aula, el fortalecimiento de

competencias para poder vivir juntos.

WEBGRÁFIA: http://prezi.com/8iftp-utj75s/proyectos-de-aula-antecedentes/

Universidad Del Valle

TITULO: “Propuesta de trabajo por proyecto para integrar el inglés con otras áreas del

currículo del tercer grado de básica primaria.”

OBJETIVO GENERAL: El principal objetivo de este estudio es desarrollar una propuesta de

trabajo por proyectos de unidades integradas del inglés al currículo escolar del grado tercero de

educación básica primaria, de acuerdo a los indicadores de logros y a los lineamientos

curriculares.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

-Establecer algunos parámetros metodológicos en el área de la enseñanza y del aprendizaje

del trabajo por proyectos, con base en una revisión bibliográfica.

-Describir y observar la metodología llevada a cabo dentro de un salón de clases del grado

tercero en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

-Con base en los resultados obtenidos en la revisión bibliográfica, desarrollar una propuesta de

trabajo por proyectos integrados para el grado tercero de enseñanza básica primaria.

RESUMEN: El documento citado se encarga de mostrar la fundamentación del aprendizaje

por proyectos, las diferentes etapas que lo componen y las ventajas que ofrece al ser incluido

dentro de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

El trabajo por proyectos ha logrado gran aceptación en las instituciones escolares y los

educadores implementan esta modalidad de enseñanza, pero han surgido malas interpretaciones

en cuanto a su desarrollo y la aplicación de esta herramienta de enseñanza, debido a esto, se

realiza la investigación.

Para ello, se consultaron autores como Legutke y Thomas (1991) y Fried (1986), quienes

han realizado un amplio estudio en este campo, contribuyendo así a un mejor uso de esta

herramienta de enseñanza.

En la primera parte de este trabajo, el lector encontrará algunas definiciones de conceptos de

lengua además de algunas recomendaciones básicas, relacionadas con el desarrollo intelectual y

físico del niño. Los aportes de autores como Bruner (1984); Piaget (1987) y Vigotsky (1962),

http://prezi.com/8iftp-utj75s/proyectos-de-aula-antecedentes/


están plasmados aquí.

Así mismo, encontrará las definiciones básicas de los conceptos de proyecto integrado, sus

características y aplicaciones dentro del aula de clases. Se destaca aquí la importancia del

proyecto integrado, el cual no debe tomarse como un método de enseñanza que se extrae de un

conjunto de métodos; por el contrario, debe ser entendido como una base dentro de la filosofía

educativa, la cual da posibles caminos para llegar a una sociedad más democrática y

participativa.

La última parte de este estudio está representado por el desarrollo de las muestras de las

actividades para el grado tercero de educación básica. Aquí y teniendo en cuenta los puntos

básicos del proyecto integrado para lengua extranjera, el profesor encontrará una guía útil que

puede aplicar en sus clases diarias para propiciar el desarrollo de conocimientos básicos del niño,

además, de un gran conjunto de saberes que de manera integral con todas las áreas, le ayudaran a

enfrentar los distintos procesos de su vida, la cual apenas empieza.

Universidad De San Buenaventura – Medellín

Título: “Guía para el gerenciamiento de proyectos y programas escolares”

Autores: Adriana María Arboleda Uribe, Claudia Patricia Loaiza Vásquez, Liliana Carolina

Molina Blanco, Lucelly Castillo Orozco, Martín Alonso Toro Restrepo, Mayra Alejandra

Céspedes Loaiza, Natalia Carmona Muñoz, Shirley Marlen Ríos Guisado, Viviana Yaneth

Herrera Ortega,

Docente Investigador: Germán torres Álvarez

Facultad de Educación Universidad de San Buenaventura Medellín, como requisito para

optar al título Especialista en Gerencia Educativa.

OBJETIVO GENERAL:-Elaborar una guía para el gerenciamiento de Proyectos y

programas escolares.

RESUMEN: Descripción de la problemática que ha generado el estudio.

Como bien es sabido en nuestras Instituciones Educativas hemos iniciado un camino

gerencial, en el cual poco se han preparado los directivos docentes, pues en la mayoría de los

casos se trata de muy buenos maestros que fueron ascendidos a la labor directiva. Al carecer de

una adecuada formación para la gestión, estamos lejos de la implementación de herramientas y

enfoques gerenciales en nuestras organizaciones escolares.

En el sector educativo no está interiorizada una cultura gerencial que permita que los agentes


educativos se apropien del liderazgo de planes, proyectos, programas y procesos.

Se tiene la creencia que el gerenciamiento corresponde a otros sectores profesionales. Es

decir, hay un agente externo que propone y administra los proyectos y los directivos y docentes

los ejecutan de acuerdo con las instrucciones recibidas.

Esto ha generado en las Instituciones Educativas falta de gerenciamiento de la cotidianidad,

de su proyección y de desarrollo, siendo buenos en la formulación de lo pedagógico académico,

pero muy cortos a la hora de costear, proyectar, medir impactos, entre otros.

Específicamente los programas y proyectos no han sido la excepción a esta situación

careciendo en particular de elementos para su gerenciamiento y productividad.

Universidad de San Buenaventura-Cali

TÍTULO: “El desarrollo integral de los niños y niñas en edad preescolar [recurso

electrónico]”

Trabajo de Grado/Tesis. Facultad de Educación, Cali, 2010

AUTOR(ES): Gutiérrez Lozano , Diana Patricia (Autor), Quiroga Castrillón , Jennifer (Autor),

Vinasco Muñoz , Victoria Eugenia (Autor), Mallarino Flórez de Pahde, Claudia (Asesor de tesis)

RESUMEN: El siguiente trabajo es basado en una investigación - participación, donde se

recogen algunos elementos y dan cuenta de la importancia de un desarrollo integral en los niños y

niñas en edad preescolar, a través de una exigencia del investigador por medio del contacto

docente - niño, lo cual produce actividades orientadas hacia la solución de problemas reales que

se desarrollan en el ambiente real del niño.

Pregunta problema: ¿Cómo potenciar la formación y el desarrollo integral de los niños y

niñas en edad preescolar a través de la formulación, ejecución y evaluación de una propuesta

pedagógica que articula las diferentes esferas del ser humano; desarrollo cognitivo

(conocimientos, información, concepto), desarrollo afectivo (valores y actitudes) y desarrollo

procedimental (como hace, como se ejercita), en niños de 1 a 2 años de edad en el Jardín Escuela

Activa en la ciudad de Santiago de Cali?

TÍTULO: “Proyecto de aula. Una mirada a través del educando y educador” [recurso

electrónico] / Trabajo de Grado/Tesis

Autor(es): Tobón Agudelo, Sergio de Jesús (Autor), Mallarino Flórez de Pahde, Claudia (Asesor de

tesis)

http://biblioteca.usbcali.edu.co/cgi-olib?infile=authsecsearch.glu&nh=20&calling_page=details.glu&key=78676







RESUMEN: El proyecto de aula como acto educativo evoca a la escuela de hoy en su deber

de redefinir su posición: atender la necesidad de la sociedad, sin olvidar la humanidad que hay en

sus agentes intervinientes. Es una obra que postula la emergencia de lo humano en el educar y es

vivenciada a través de una metáfora que correlaciona al educando y educador con el saber y el

entorno/mundo. Un trayecto que como proceso de enseñanza ¿aprendizaje visibiliza y reconoce a

los actores en una comunidad de sentido y donde la palabra logra sentido y significado cobrando

vida. Una mirada desde el rasgo epistémico al acto mismo logrando su encarnación y su fin

ulterior: Formar individuos con capacidad de pensar y pensarse como sujetos de mundo.

Postura ¿apuesta en una obra de conocimiento hacía un educar más humano, a una necesidad de

sujeto.

TÍTULO: “Proyecto de aula. Una mirada a través del educando y educador” [recurso

electrónico] / Trabajo de Grado/Tesis

Pregunta problema: ¿Cómo el rasgo epistémico en los proyectos de aulas se constituyen en

una emergencia de lo humano para el educar?

TITULO: “El proyecto de aula como estrategia pedagógica”

Autora: Stella Rodríguez Chaux, Universidad de la Sabana.

Facultad de educación, Licenciatura en Educación Preescolar. (Chía, Cundinamarca 2001)

OBJECTIVO: Abordaje de la práctica educativa a través de proyectos de aula o proyectos

pedagógicos con una alternativa de trabajo con los niños, que exige una mirada amplia de la

medida en que se concibe como un proceso permanente construcción, abriendo espacios de

participación y reflexión a niños, padres, maestros y comunidad en general.

RESUMEN: El proyecto de aula como estrategia pedagógica según su autora surge de la

necesidad de innovar en el aula en la metodología para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los niños y niñas, a través de proyectos

lúdicos pedagógicos, para lo cual las escuelas e instituciones de muchos países se basan de la

pedagogía nueva ya que se han dado cuenta de las ventajas de los proyectos pedagógicos. Pero

también hacer un paralelo de la escuela tradicional y la escuela nueva, conocer ventajas y

desventajas de cada una, de esta manera se busca que el docente reflexione acerca de la labor

pedagógica que sigue en el aula y le permita apropiarse de una metodología o mejorar la que

lleva acabo creando estrategias para no caer en la monotonía y el simple activismo. La autora

habla de reconocer el estado socio afectivo, su parte emocional antes de cualquier otra cosa ya

sea de carácter administrativo o pedagógico.

WEBGRAFIA:http://intellectum.unisabana.edu.co:8080/jspui/bitstream/10818/2123/1/121757.pdf

http://intellectum.unisabana.edu.co:8080/jspui/bitstream/10818/2123/1/121757.pdf


sábado 28 de septiembre 2013

Universidad Javeriana De Bogotá

TITULO: La secuencia didáctica en los proyectos de aula un espacio de interrelaciones

entre el docente y contenido de enseñanza.

AUTORA: Luz Estella Buitrago Gómez

RESUMEN: El presente trabajo investigativo surge de la pregunta que se hace por las

interrelaciones existentes entre el docente y los contenidos de enseñanza, cuando este desarrolla

proyectos de aula. Por lo cual se enmarca en el ámbito didáctico, describiendo y analizando las

interrelaciones entre docente y contenidos (entendidos como aquellos pun tos de encuentro que

evidencian relaciones entre estos dos elementos del sistema didáctico) en el diseño e

implementación de dos situaciones didácticas denominadas proyectos de aula y secuencia

didáctica, en el grado transición.

La puesta en escena de proyectos de aula plantea, como en cualquier fenómeno educativo,

preguntas y problemáticas que requieren de atención por parte del docente. Preguntas que, en este

caso, se ubican en las dificultades para lograr la integración de los contenidos de la enseñanza

cuando se busca tal integración. Sostenemos que favorecer un balance adecuado entre contenidos

y saberes de los estudiantes es posible al insertar, en el proyecto de aula, una secuencia didáctica,

de forma que se permita un acercamiento especifico a contenido particular: la escritura y se logre

la visualización de las interrelaciones entre docente y contenidos de enseñanza, dadas en el

encuentro de tales apuestas didácticas.

TITULO:“Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito”

AUTOR: Gloria Rincón Bonilla

RESUMEN: A pesar de que esta vida cooperativa, que es la base de la pedagogía por

proyectos, no sea parte de la vida escolar, hoy en la escuela casi todo se llama ¨proyecto¨ desde

los conjuntos de actividades que se planean para llevar a cabo en el año escolar por parte de

maestras y directivos, hasta los planes impuestos por las autoridades escolares. Podemos afirmar

entonces que los proyectos están de moda en las instituciones escolares. Si bien podemos leer esta

situación como consecuencia de este anhelo de cambio y transformación que muchos educadores


y a comunidad en generado han planteado como respuesta urgente ante las graves crisis de la

educación que diversos diagnósticos han mostrado, no podemos ser ingenuos y es muy probable

que se trate de eso, de una simple moda, un innovacionismo, una forma de disfrazar de vestir con

nuevos ropajes viejas prácticas que a investigación didáctica ha identificado como

obstaculizadoras de una educación creativa y constructiva. Los cambios pueden ser solo formales,

de denominación de lo que se hace en la vida escolar, pero no se estaría concretando una

pedagogía por proyectos.

Para contribuir o fundamentar esta opción pedagógica, a continuación presentaré una serie de

reflexiones alrededor de las re conceptualizaciones, de las apropiaciones de concepto, de las

condiciones didácticas que requiere, de las tipologías que se puedan encontrar, de los

procedimientos en la elaboración de una proyecto, y en fin, de los avatares que esta propuesta ha

experimentado a hacerse “carne” en las practicas pedagógicas bien como parte o solución global

de la organización curricular. Específicamente, ese interés de este trabajo es analizar las

transformaciones didácticas que ofrece la pedagogía por proyectos a la enseñanza y aprendizaje

de lenguaje en la vida escolar, profundizar en cada una de las fases que deben cumplirse en un

trabajo por proyectos, así como en los aportes que esta herramienta ofrece a desarrollo de las

competencias comunicativa, discursiva y textual de los maestros y os alumnos.

Estas reflexiones tiene como base la lectura de diversos documentos que de una manera u

otra abordan el significado de trabajo por proyectos tanto en la historia de la pedagogía como en

la investigación didáctica, y sobre todo mi participación en un proceso investigativo –

participativo vivido en una experiencia pedagógica en una escuela pública de la ciudad de Cali –

Colombia y posteriormente de la labor investigativa y de formación docente que durante muchos

años he realizado tanto como profesora de la Universidad del Valle donde fui coordinadora de


programa de mejoramiento docente en lengua materna: desarrollo de la lectura y a escritura, como

también en otros espacios tales como la RED Colombiana de transformación docente de lenguaje.

Universidad Pedagógica Bogotá

TITULO: EL PROYECTO DE AULA COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA.

AUTORA: Stella Rodríguez Chaux, Universidad de la Sabana.

Facultad de educación, Licenciatura en Educación Preescolar. (Chía, Cundinamarca 2001)

Proyecto para optar al título de Licenciada Educación preescolar

OBJETIVO GENERAL: A través de la observación no estructurada realizar un diagnóstico cualitativo

de las condiciones reales de la escuela preescolar que permita el replanteamiento de nuestra labor

pedagógica en el aula, el cual nos dará pautas a seguir a nivel metodológico del proceso enseñanza-

aprendizaje de niños preescolares teniendo en cuenta los referentes legales y teóricos del proyecto.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

-Replantear el papel del maestro y el de los alumnos como generadores de cambio y creadores de

nuevas estrategias para no caer en la monotonía y el simple activismo.

-Hacer un paralelo de la metodología tradicional y la contemporánea para conocer ventajas y desventajas

de cada una.

-Tener conocimiento global acerca de las diferentes metodologías que se pueden llevar a cabo en las

instituciones educativas de preescolar para canalizar la labor de educar.

-Conocer las ventajas que tiene los proyectos de aula para trabajar con ellos como alternativa pedagógica

que permita hacer el aprendizaje un acto significativo.

-Permitir un acercamiento a procesos de investigación en el aula.

-Dar a conocer un soporte legal que permita trabajar por proyectos pedagógicos.


5. Metodología

Este proyecto de investigación tiene como objetivo Identificar como los proyectos de aula

contribuyen al fortalecimiento del desarrollo de la oralidad de los niños y niñas del Centro

Psicopedagógico Siloé anexo USB Cali. Para lograr este objetivo se utilizará el enfoque

investigativo mixto, que “representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos

de investigación e implica la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así

como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias productos de toda la

información recabada meta inferencias y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo

estudio.” (Hernández, Fernández & Baptista 2010, pág. 544).

Este enfoque utiliza características de los enfoques cuantitativos y cualitativos y

generalmente uno de estos tiene mayor peso en su utilización metodológica, o se equilibran

igualmente la utilización de estos. Para esta investigación se utilizará con mayor énfasis el

enfoque cualitativo, ya que, el área de investigación requiere recopilar datos cualitativos, más no

estadísticos; aún así, no se discriminará o dejará de lado los aportes que tiene el enfoque

cualitativo, por lo que hay datos numéricos que se deberán analizar, y organizar estadísticamente.

Por consiguiente, el enfoque que se utilizará será el mixto con mayor peso en los aspectos

cualitativos.

Los instrumentos utilizados a utilizar para el registro de datos cualitativos son la observación

directa y el diario de campo. A continuación se explicará brevemente en qué consiste cada una de

estos instrumentos.

Observación directa


Es un instrumento en el cual se hace recolección de información de datos muy importantes

en la investigación. Según Sampieri (1997), sirve como método de medición en muy diversas

circunstancias, se puede utilizar para determinar la aceptación de un grupo respecto a su profesor,

analizar conflictos dentro del aula, relaciones entre pares, etc.

Diario de campo

Según Porlan (1994),Es un recurso o herramienta mediante el cual se recoge información de

lo que se está observando (acontecimientos significativos) en el aula de clase también es

denominado como un desarrollo de un nivel más profundo de lo que se está describiendo, el

diario de campo permite realizar focalizaciones sucesivas entre la problemática que se aborda sin

perder las referencias del contexto escolar y entre otras particularidades como propiciar el

desarrollo de los niveles descriptivos analíticos explicativos y valorativos del proceso de

investigación y reflexión del profesor .

Las maneras de como se debe trabajar el diario de campo: se registran las primeras

descripciones que empiezan de lo general a lo específico, categorizando la dinámica que se va a

tratar se debe realizar descripciones en el aula permanentemente de los hechos.

Diarios de Campo: Derly Torres y Diana Guengue, Marzo a mayo de 2014

Aquí se verá un breve ensayo de lo que ha sucedido durante este tiempo de práctica y del

proyecto de grado esto es escrito por las compañeras Derly Torres y Diana Guengue.

Anexos: Diario de Campo nro. 1.

En el presente ensayo se desarrollara una breve conceptualización del trabajo pedagógico del

aula, para poder dar cuenta de cómo se realizaron las Prácticas Pedagógicas de séptimo semestre:


que se centra en la atención a la diversidad socio-cultural, aquí vamos a mostrar que por medio de

una observación, investigación e intervención pedagógica en las salas de aulas del Jardín Infantil

de Siloé USB Cali, del cual se encuentra ubicada en la comuna 20 de Siloé, en la calle 6 oeste,

con Transición 2. Este jardín infantil se caracteriza por ser un centro de desarrollo, jardín

comunitario el cual abarca jardín, pre-jardín, y dos clases de transición de niños y niñas, los que

comprenden las edades entre los 4 a 6 años de edad, de los cuales regularmente asisten a diario

entre un total de más o menos 94 niños y niñas matriculadas que disfrutan de este entorno, Es

aquí donde se pudo realizar una investigación, acción y participación del Jardín Infantil de Siloé

con la colaboración de diferentes metodologías las cuales presentaremos en el recorrido del

ensayo.

Los niños y niñas que integran este jardín infantil se caracterizan por vivir dentro de una

comuna ubicada en un sector de alta vulnerabilidad y pobreza, en la que se destaca un alto

porcentaje de familias jóvenes en donde su gran mayoría son madres solteras que trabajan y el rol

de apoderado o de adulto encargado de los cuidados de los niños y las niñas son los abuelos.

El interés por analizar estas categorías surgió durante las visitas (practicas) al aula del Jardín

Infantil de Siloé, ya que se observa que en las aulas de estos niveles se entrega una educación a

través de experiencias educativas oportunas, pertinentes y de calidad, aquí se implementa

actividades basadas en la interacción de los educandos y que están contextualizadas a la realidad

que los niños y niñas viven a diario, siendo este un enfoque constructivista, por lo cual hay una

coherencia con la categoría que se observo en el Jardín de esta comuna.

Para este trabajo se ha utilizado varias herramientas pedagógicas ciertamente las cuales han

servido como apoyo para realizar indagaciones, evaluaciones e interpretaciones necesarias. Una

de estas herramientas que se han utilizado y se ha sacado gran provecho ha sido “El diario de


Campo”, otra herramienta ha sido “el trabajo en el Aula” (las intervenciones) “el Juego” “los

cuentos” “Juegos de roles” y finalmente las evaluación de cada trabajo pedagógico. Por lo tanto

para completar nuestro análisis y evaluaciones, hemos tenido en cuenta varios autores quienes

ayudan afirmar cada concepto y relación, unos de ellos son: Vygotsky

De acuerdo con lo que se nombraba anteriormente, las practicas pedagógicas, se centraron en

el Jardín Infantil de Siloé USB Cali, que es un jardín común y corriente, donde el contexto en

donde está ubicado es de muchos problemas económicos y socioculturales, pero que a pesar de

estas necesidades donde se encuentra este jardín, tiene el “privilegio” de tener una conexión con

la Universidad de San Buenaventura Cali, de tal manera que hay un gran apoyo de las

practicantes docentes que van al jardín infantil a realizar sus prácticas pedagógicas, ya que es

oportuno desarrollar una gran responsabilidad, realizar intervenciones creativas y novedosas, y

paralelamente poder ser docentes con muchas estrategias, fortaleciéndose con nuevas

experiencias por medio del apoyo que les brindan las docentes titulares de este jardín.

Con respecto al objetivo general que fueron las observaciones y las intervenciones, se ha

realizado una investigación sobre las categorías el “lenguaje y personal social”, una de las

estrategias que se utilizó para ver un gran desarrollo en los niños y las niñas fue la lectura (el

cuento), ya que es un tema muy importante para dar sentido y significar su quehacer diario, aquí

están los niños y las niñas desarrollando unas habilidades de pensamiento que ayudan a promover

imaginación, creatividad, lenguaje y comunicación entre ellos y sus pares.

Otra de las estrategias fueron los juegos de roles, ya que es una técnica didáctica activa que

genera un aprendizaje significativo y trasciende en los niños y las niñas, logrando por este medio

que se involucren, se comprometan y reflexionen sobre los roles que ellos adoptan y vivencia a


diario. De esta forma se pudo observar más de cerca el trabajo en equipo, la manera de tomar

decisiones, la innovación, la creatividad y las interpretaciones realizadas por ellos mismos y los

interrogantes que se iban encontrando en la actividad. Con esta estrategia se observó que tanto y

de qué manera se utilizaba la expresión corporal, en el cual era una estrategia que se quería

promover en este juego y más que todo para ver esa interacción libre de cada participante.

Por otro lado, para hablar un poco del concepto o la categoría “el lenguaje” debemos

entender que el lenguaje es una necesidad que requiere el niño/a (ser humano), desde que nace

hasta que muere y es una de las formas más comunes que utiliza para comunicarse en la sociedad,

ya que es una función esencial para su desarrollo, por eso es sumamente importante incentivar y

desarrollar esta habilidad en los niños/as. Como se desprende aquí, es un elemento clave para la

vida intelectual y cultural, como sabemos se aprende mucho del contexto que los rodea y por

ende es importante darles herramientas para que ellos desarrollen otra clase de lenguaje que no

sea solo corporal (golpes), para que esto lo desplieguen más adelante y sean capaces de realizar

sus propias reflexiones, interpretaciones y tomar conciencia de sus comportamientos en su vida

como adulto.

Es importante mencionar que las personas que ayudan a contribuir en este desarrollo suelen

ser los padres de familia, el entorno social y las docentes.

Al desarrollar estas observaciones y la categorización se realizó unas preguntas basadas en el

lenguaje: ¿Cómo utilizan los niños/as el lenguaje oral en lo relacionar? (para solucionar, hacer

solicitudes, preguntas-respuestas) con las madres, la familia o su entorno? ¿Sí utilizan el lenguaje

oral para solucionar sus pedidos? ¿Ahí coherencia entre la pregunta y respuesta?

Para poder realizar apuntes sobre las preguntas formuladas anteriormente y resultados de una

experiencia de discurso narrativo, se realizo una observación rigurosa, en donde la actividad


desarrollaba un cuento “las Palabras Mágicas de Puchungo” trataba de una niña, llamada Sofía,

quien tenía un perro llamado Puchungo, a la niña los padres la trataban muy mal en casa y así

como a ella la trataban también acostumbraba a tratar a su perrito, cuando un día el mismo perro

la paro y le dijo, ya no aguanto más, ¿porqué me pegas si soy tu amigo? Sofía explicaba que ella

lo hacía porque a ella también le pegaban en la casa. Aquí fue cuando Sofía entendió que a los

animales había que tratarlos bien, cariñosamente, sin pegarles etc. La moraleja que le dejo a los

niños/as este cuento fue muy grande, ya que cuando ellos escucharon el cuento, de que Puchungo

le había enseñado a Sofía unas palabras mágicas (Mariposa, Mariposa, tú me das un grito y yo te

doy una rosa), (Mariposa, Mariposa, tú me das un golpe y yo te doy una rosa) pudieron

identificar su relación con sus familiares y el trato que se les daba en casa.

Mientras los niños realizaban el momento de escucha, se les preguntaba, -¿qué creen ustedes

que va a pasar? Ellos respondían, “-la va a morder”, “-se va a ir”. Aquí se utilizó la pregunta-

respuesta, en el cual se veía concordancia ya que ellos la respondían sin ningún problema, en este

caso eran preguntas donde ellos mismos se identificaban con el personaje (Sofía) y lo

relacionaban con sus familiares.

Se les hizo la pregunta “¿sí a ellos les pegaban en la casa?, las respuestas fueron variadas en

donde ellos decían que la mamá, el papá, la abuela les pegaban, también se les preguntaba ¿en

dónde les pasaba esto? muchos contestaron en la casa, donde mis abuelos, y tanto estas preguntas

como las anteriores pudieron relacionarlo en el medio donde se rodeaban, como en el jardín, ya

que ellos mismos explicaban que también tenían que usar las palabras mágicas cuando algún

amigo les pegaba.

Al terminar el cuento y seguir observándolos en su momento de descanso, se pudo escuchar

que ellos le ayudaban a sus amigos diciendo “–dígale las palabras mágicas”, esto fue de lo más


lindo e impresionante como usaban estas palabras “mágicas”, la relación que tenían entre ellos

utilizando estas palabras ponían al otro a pensar “¿qué me está diciendo?”.

Para complementar el trabajo se les pidió que dibujaran al lado de una carita feliz y triste, en

donde ellos tenían que expresar cuando se sentían tristes y felices, y con quien se sentían así.

Muchas de las imágenes que hicieron fueron, ellos junto con sus padres de familia, el cual la

interpretación era que los ponían tristes cuando los padres no los dejaban salir a jugar, o no los

dejaban jugar con su Ipad, tablet, pelota o cuando les cerraban la puerta, entre otros. La otra

imagen donde ellos expresaban la felicidad era salir a jugar, compartir con sus amigos y con la

familia.

Analizando esta actividad se pudo identificar que si existe la relación entre respuesta y

pregunta, ya que hay coherencia a lo que se les preguntaba y a las respuestas dichas y dibujadas.

También se notó que el cuento como se mencionaba anteriormente, es una manera de introducir

un aprendizaje que se debe llevar a su entorno, con sus familias y entre ellos mismos. Como se

pudo ver cuando se desarrolló este cuento/ actividad muchos de los niños y las niñas utilizaron el

lenguaje oral, para responder a las preguntas y así solucionar sus interrogantes, pero también para

solucionar sus problemas ejemplo: en sus descansos, y con sus familiares, el cual era utilizando la

“palabra mágica”, esto se pudo interpretar ya que una de las madres de los niños/as llego al salón

a conversar con la maestra y no entendía bien que eran esas palabras que ellos trataban de decir,

el niño/a (hijo) solo podía explicar que esas palabras se iban a usar cuando alguien quería pegarle

y que él no recordaba cómo eran, pero que le preguntara al otro amigo que el si se las sabia

explicar bien a la madre.

Al respecto conviene decir que para desarrollar esta categoría de lenguaje, es importante la

lectura frecuente de cuentos para así obtener una mejor producción de discurso narrativo


incluyendo la lectura, el cuento, las fabulas, los trabalenguas y las canciones. Como se pudo

observar anteriormente en donde el cuento “las Palabras Mágicas de Puchungo” utilizaron su

imaginación, su creatividad, el escucha e hicieron varios aportes en el cual se noto una

participación de experiencias, nutritivas y con diferentes reflexiones que se hicieron en distintos

momentos por medio de sus propias opiniones y de alguna manera todo esto lo relacionaban con

los demás, con su entorno y con sus familiares.

Para complementar lo dicho anteriormente es oportuno ahora llegar con unos aportes

teóricos como el del autor Vygotsky:

“el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una

profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso

de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos (…) el contexto social debe ser

considerado en diversos niveles: 1.-El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los)

individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos. 2.-El nivel estructural, constituido

por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.-El nivel

cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema

numérico y la tecnología.”

Teniendo en cuenta este párrafo citado del psicólogo Vygotsky, es el contexto social quien

aporta más para este desarrollo integral del niño y la niña. Entonces si pensamos que este

contexto en el que se rodean los niños/as del Jardín Infantil de Siloé, es determinante para el

desarrollo del niño/a: por ejemplo vamos a nombrar una diferencia que puede traer diferentes

contextos de crianzas. Si tenemos un niño/a que crece en un medio rural, donde sus relaciones

solo se concretan a los vínculos familiares o al contexto en el que están rodeados estos niños/as a


diario, ellos van a tener un desarrollo diferente aquel que está rodeado por ambientes culturales

más propicios. El niño/a del medio rural desarrollará más rápido su dominio corporal y

conocimiento del campo; en cambio el del medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos

culturales y tecnológicos. Estas diferencias de crianza son comunes en nuestra sociedad que aún

se vive, no solo con los niños/as sino también en los colegios, en las universidades, por ejemplo

con la tecnología, que cada día va avanzando con el tiempo y todos se van sumergiendo

automáticamente en esta, sin tener en cuenta que se está siendo parte de esta sociedad

consumista, pero que la misma sociedad se encarga de que todos sean participes de este

desarrollo.

En conclusión las pautas de crianzas son sumamente importantes para un mejoramiento de

desarrollo de culturas, de lenguaje comprensivo de cada niño/a y de cada familia. Por este motivo

se vio la necesidad de enfocarnos en los cuentos, para que los niño/as a través de la re-narración

de los mismos sean realizados de forma lúdica, rimas, discriminación auditiva, también para que

ellos amplíen el vocabulario, establezcan redes de comunicación y a la misma vez desarrollen el

lenguaje comprensivo, expresivo y la imaginación.

El cuento se quiso realizar ya que se observó una carencia de lenguaje, e intervenciones

inoportunas que sucedieron en varios episodios, para esto se presentó la oportunidad de varias

intervenciones pedagógicas, como tal sentimos la necesidad de tomar este tema ante la

preocupación de muchos niño/as que no hablaban, no se expresaban bien, o lo hacían con

dificultad, o en algunos casos son solo comprendidos por su mamá o su grupo familiar, o que

finalmente no comprenden las consignas. Entonces se hizo esta clase de intervención, ya que por

medio de esta se podía evitar que las alteraciones del lenguaje sean mal interpretadas, y ver que la

solución sea un cambio pensante, para un mejoramiento y así sean manejables en el contexto


socio-económico en el que ellos se encuentran, ya que como se entiende este es una comunidad

con serios problemas ambientales, del cual uno de los grupos que podremos nombrar es el grupo

de vulnerabilidad y esto hace que sea más visual la necesidad oportunos del lenguaje, que son una

muestra de falta de responsabilidad por parte del padre de familia o la falta de cariño y

seguimiento que se debe tener en estos contextos.

Pasando a la otra categoría que es “El desarrollo personal-social” se da y se manifiesta por

medio de actividades lúdicas diarias como por ejemplo: el descanso, la lonchera, la llegada o

recogida por los padres de familia, entre otros. Incluyendo al niño/as en estas actividades,

dándoles la posibilidad de que ellos mismos se relacionen para así darnos cuenta de cómo ellos

establecen relaciones de compartir y de interactuar en un espacio libre, sin necesidad de tener el

apoyo de la docente. Esta observación se quiso hacer ya que se quería ver como el niño y la niña

por medio del lenguaje se expresaban o como interactuaban entre ellos sin la necesidad de una

consigna o una guía del docente. Esto para darnos cuenta de que manera los niños/as comparten o

qué relación se llevan en grupos sociales, familiares o entre ellos mismos.

Uno de estas actividades en la cual se centró la observación fue en el momento de la

lonchera, sabiendo que es una actividad que se realiza a diario y a la misma hora, por este motivo

se ha observado que existen momentos en donde los niños y las niñas, comparten sus refrigerios,

y esto hace que se pueda ver de qué manera ellos se relacionan con sus otros amigos/as. Pero no

solo entre ellos, sino también se pudo dar cuenta de la relación que trae el niño/a de la casa, ya

que la lonchera es una relación que se sitúa entre padre de familia y el niño/a, por lo tanto se pudo

reflejar que existen momentos en el cual ellos no les gusta el refrigerio que les envían desde sus

casas, esto lo pudimos ver en varios momentos en donde expresaban algo sobre sus alimentos


como por ejemplo “-no quiero esto” (mostrando un pastel o galletas), “-no me gusta esto”, estos

alimentos que despreciaban eran lo que traían en sus loncheras a diario.

Al ellos hacer énfasis en lo que no querían le preguntaban a la maestra ¿qué deberían hacer

con ello? Pues, la respuesta de la maestra era, “llévenselo devuelta para la casa”, el niño/a

mirando hacia todas partes y expresando con palabras decían que “-no se lo podían llevar de

vuelta a casa”, la pregunta era ¿porqué no podían? Ellos contestaban porque no me dejan y me

regañan. Entonces nos hacemos la pregunta ¿cuál es la relación que puede existir entre el padre

de familia y el niño/a al ellos no poder expresar sus sentimientos sobre lo que les gusta o no les

gusta comer en su momento de lonchera o ¿qué es permitido hacer, cuando ellos no quieren algo

y la madre les obliga a comerse lo que llevan?, ¿qué pasaría si ella/él se llevara de vuelta este

refrigerio? Sería la respuesta negativa.

Para realizar este trabajo se ha hecho unas preguntas que nos han ayudado a guiarnos en este

escrito, las cuales han sido ¿El niño/a con quién establece sus relaciones de crianza?, ¿Cómo se

relacionan los niños/as con sus padres de familia? ¿Cómo interactúan o participan los niños/as en

cualquier grupo social y educativo?

Respondiéndonos a estas preguntas según en el contexto en donde está ubicado el jardín

infantil, y relacionando las preguntas con los niños/as de transición 2, se pudo observar que

muchos niños/as para solucionar problemas de pequeñas riñas entre ellos, no era tan fácil, ya que

la primera reacción de solucionar el problema entre ellos/as primero que todo es por medio del

golpe, puños y manoteos o sino escupiendo, y por último existe la otra solución que era buscando

a la docente para comentarle los problemas presentados y ella le solucione el incidente

presentado. Esta manera es la más común en cuanto ellos/as interactúan en grupos sociales

ejemplo en sus descansos, lonchera y momentos libres.


Para poder solucionar estos inconvenientes que se presentaban en el descanso, la maestra

suele usar un tiempo de reunirse con ellos justo después del descanso para hablar sobre el/los

problemas sucedidos y aprovechar también que pasaba en la hora de la lonchera. Aquí la maestra

escucha las preocupaciones de cada niño/a y cada uno expresaba lo que había vivido en esta hora.

El problema se expresa de cada niño/a y comentando lo sucedido durante este momento de

descanso, la maestra les daba la palabra para que ellos se expresaran, aquí cada uno comentaban

sus inconvenientes con el compañero/os o también lo que vieron. En estos momentos la maestra

les daba de entender que las cosas no se solucionan por medio de golpes, rasguños o manoteos y

por ende es importante saber cómo solucionar el problema, cuando no había solución al problema

se les enviaba un comunicado en el cuaderno de notas, a los padres de familia.

El siguiente paso era que el padre de familia llegaba al otro día para hablar con la maestra y

escuchar porque había pasado esto y en qué momento. El problema se solucionaba cuando había

una relación de habla entre padre de familia y la maestra, pero también la maestra daba muchas

recomendaciones que deberían tener en cuenta en la casa para que no volviera a pasar este

conflicto.

Muchas de estas reacciones también tienen que ver con el contexto en el que se encuentran

en esta comuna, alrededor de mucha violencia y de relaciones conflictivas, los niños/as aprenden

viendo o escuchando cosas y por esta razón se crían dependiendo de sus vivencias del contexto.

Por eso vemos que el acompañamiento que se les debe tener a los niños/as es muy importante en

esta etapa del desarrollo, pero los familiares no toman este acompañamiento en serio y por ende

empiezan a suceder conflictos que los niños/as no saben solucionar sino por lo que han vivido a

su alrededor, actúan de la misma manera.


Hemos podido conocer la relación que tiene los niños/as con sus padres de familia y así

poder vivir este desarrollo de crianza que ellos tiene hacia sus familiares, el cual es preocupante,

existen padres de familia que son muy jóvenes, otros que no tiene un trabajo digno, otros que

conviven con familiares que pertenecen a pandillas o trabajan en el raponeo.

Por lo expuesto al inicio de esta categoría puede verse la posibilidad que no se les lleven

algunas normas al niño/as en sus hogares y por esta causa conviene decir que debemos tener en

cuenta esto, pero distinguir que no hay un acompañamiento apropiado y nadie quien le exija al

niño/a. Cuando no existe este acompañamiento se va notando en su proceso y en la relación que

hay dentro del aula entre el niño/a y la maestra, pues cuando llega habitar sus momentos en este

espacio, no quieren formar parte de él, sino que quieren es llegar a hacer lo mismo que se

presenta en sus hogares, “lo que ellos quieran” y es aquí donde las maestras les toca asumir un

papel importante y no dejar que esto pase por alto, sino guiándolos con diferentes estrategias de

normas, valores y respeto que se debe tener en cuenta, para mejorar sus comportamientos y

conductas al relacionarse con otros.

Conviene decir que una de las estrategias que se utiliza en toda aula escolar para trabajar e

incentivar valores y habilidades es por medio del juego, el cual tiene un mayor aprendizaje y

mejor comprensión de conceptos como el respeto por el otro, las reglas a seguir, y las conductas.

El juego es una herramienta primordial para el desarrollo del niño/a, ya que por medio de este

puede expresar sus sentimientos, su sentido de humor en el que se encuentran y se desarrollan

físicamente creando normas sociales y morales. A nivel individual el juego ayuda al niño/a a

desarrollar el lenguaje, despierta la capacidad de la observación, la creatividad, la imaginación y

la reflexión.


Un ejemplo de estas actividades fue la relación del cuento que nombrábamos en la categoría

del lenguaje oral, el cual son cuentos que hace que el niño/a construya, piense y reaccioné

positivamente y exprese sobre su relación con los padres de familia por medio de contar sus

vivencias de relación que tiene con sus familiares y por medio del dibujo que también se pudo ver

cómo era esta relación nombrada.

Para ver que tan importante es el juego para el/los niño/as tomamos de apoyo una cita del

pedagogo Vygotsky, “fue quien considero el juego como un recurso e instrumento sociocultural,

que impulsa y ayuda al desarrollo mental del niño, facilitando un progreso de las funciones

superiores del entendimiento como lo son la atención o la memoria voluntaria” (Andrés, 2011).

Tomando en cuenta la cita, se podría concluir que “el juego” es: una ayuda o una

herramienta o como dice el mismo pedagogo un apoyo que ayuda a las maestras acudir, para

poder indagar algo que se está buscando en el niño/a cuando no expresan lo que siente, y que

muchas veces es preferible no hacerles la pregunta directamente, sino que se hace una indagación

con la ayuda del juego, produciendo diferentes actividades orientadas hacia la solución de

problemas que se desarrollan en este momento.

Cabe concluir que si se tiene en cuenta el entorno que le ofrece a los niño/as las

posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales son con el apoyo mediante el juego, es

evidente que el juego nos ofrece la oportunidad de usar esta estrategia para trabajar esas

necesidades que se encuentran en todo salón de clase y de cómo intervenir apropiadamente.

Conclusión:

De la experiencia que se llevo a cabo en esta investigación participativa en el grupo niños/as

del jardín infantil de Siloé del nivel socioeconómico bajo y la maestra a cargo del grupo en


conjunto con las intervenciones de la “practicante”, se pudo realizar un trabajo de observación

sobre como el niño/a a desarrollado su lenguaje comunicativo, para estas observaciones se

utilizaron estrategias dirigidas por la maestra o por la practicante, estas herramientas que se

implementaron fueron los cuentos, las canciones, los juegos las adivinanzas, entre otros.

Asimismo para poder comparar los resultados obtenidos por este grupo se tomaron en cuenta

todas las intervenciones, la participación del niño/a, las actividades y también se tomo en cuenta

el nivel socioeconómico de las familias de los niños/as que fue determinante en base al porcentaje

de familias jóvenes en donde el nivel de escolaridad y nivel de trabajo de estas madres solteras

hacen que el rol del encargado o del adulto encargado de los cuidados del los niño/as formen una

gran parte de las pautas de crianzas de estos, básicamente dichas estrategias pueden ser ……

Los resultados del análisis de los relatos/cuentos/ juegos producidos por un grupo de niño/as

de 4-5 años de bajo socio-económico que participaron de una experiencias de intervención

pedagógica intensiva, individual o guiada, con un enfoque en la lectura (frecuente de cuentos,

juegos, cantos), mostraron que estos niño/as, luego de las intervenciones, habían incrementado

sus habilidades de expresarse para comprender incidentes y para producir historias de

imaginación. Se considera que el desempeño de estos niño/as que fue analizado en el proceso de

estos encuentros, fue mejorando por cada intervención que se produjo, los avances en el

desarrollo de los recursos cognitivos y lingüísticos de este grupo fueron aumentando. En el

análisis que se obtuvo desde el comienzo se comentaba que se podría ver que los niño/as solo

producían relatos de experiencias personales, secuencia poco vocabulario y teniendo en cuenta el

contexto del que ellos viven a diario, eran pocas las expresiones verbales las que se escuchaban,

sino que era más las expresiones corporales como el matoneo, la riña entre otros.


Es importante recalcar que como se ha mencionado anteriormente la lectura es una de las

estrategias más significativas que se deben llevar al aula de clase ya que por medio de esta se

están desarrollando varias habilidades del niño/a que como docentes se debe tener en cuenta para

que las estrategias sean con sentido y que sean significativas para estos niño/as.

Ya que los niños/as ponen a prácticas su nuevos conocimientos que se les ha manifestado en

sus relatos y esto les permite al niño/a a recordar y recuperar mejor las actividades, esto hace que

les proporcione una mayor flexibilidad cognitiva para prender de y adaptarse a nuevas

situaciones.

Finalmente la investigación que se pudo alcanzar viene a tener varios pasos a seguir en otro

periodo, esto quiere decir que a pesar de que se tuvo una intervención de pocos días que se

participaba en estas aulas de clases, el tiempo no dio basta para poder terminar la investigación

final. Pero fue de muy buen agrado a ver vivido esta experiencia en un sitio como este, ya que se

pretendía conocer cómo se desarrollan estas habilidades de cada niño/a dependiendo del contexto

en el que se encuentra y que tanto se refleja la inclusión en estos sitios pedagógicos.

Anexo: Nro. 2 “Diario de Campo”

La universidad de San Buenaventura Cali, en su firme propósito de formar licenciadas en

educación para la primera infancia, abre espacios desde diferentes contextos que permiten que las

estudiantes, puedan a través de la praxis dar cuenta de la realidad que viven los niños y niñas, y

como a través de las practicas pedagógicas lograr generar herramientas que permitan el

reconocimiento de las necesidades de ellos y ellas, para posteriormente darle sentido al proceso

de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto desde la practica llamada Práctica Pedagógica: Atención

a la Diversidad Social y Cultural de VII ,permitió reconocer como los educandos buscan generar


procesos de diálogos entre ellos y con sus maestros y maestras, y esto se da a partir de sus

lenguajes ,de la realidad que los circunda, por lo tanto como maestros debemos propiciar espacios

dentro del aula para que los estudiantes puedan ser escuchados logrando así evidenciar procesos

de aprendizaje a partir del reconocimiento de sus aprendizaje previos, que les permite entrar a

participar a través de lo que sabe en la construcción del conocimiento.

Permitiendo que aquellos, que están escondidos y no usan sus voces puedan surgir a partir

del reconocimiento y el lugar que están ocupando en esos espacios de relaciones sociales. con lo

cual nuestra alma mater a través de su proyección social demuestra que si se crean las

oportunidades, desde la primera infancia hacia una mirada donde se le valore a cada sujeto que

hace parte de la sociedad, se conseguirá cambios significativos en los tipos de sujetos que

queremos formar Un ejemplo de esto es nuestra universidad San Buenaventura de Cali con la

creación del centro de desarrollo comunitario de Siloé donde realice mi practica pedagógica al

permitirle a los niños momentos para ser escuchados y expresarse a través de la palabra así el

niño y la niña entenderá que todos poseemos, la palabra generando un clima de cooperación, por

lo tanto después se le permitirá a la docentes ser escuchados en el momento de sus

intervenciones.

Aquí presentare dos autoras que abordan el lenguaje plantean. “A través del lenguaje, el

niño crea una situación, imaginaria y se sitúa en ella, construyendo un espacio transicional

propicio para los aprendizajes escolares”. (Jaimes y Rodriguez ,1996 pág.34). Entendido como

posibilitador de las comunicaciones que establecen los niños y las niñas para lograr entrar a

participar de los procesos de enseñanza y aprendizaje. A lo cual otra autora nos habla

“La oralidad significa encontrarnos con el niño en la búsqueda de sus posibilidades

expresivas y progresar en el dominio de nuevas estrategias discursivas” (pag35). A lo cual se


hace necesario que los docentes en ese intercambio en la construcción del conocimiento generen,

preguntas de gran complejidad en los niños y niñas logrando así en ellos mayor capacidad de

análisis y respuestas. Así al reconocer las posibilidades de nuestros estudiantes podremos dar

respuesta a formas de aprender. Entender que lo que ellos perciben de su realidades y situaciones

son importantes y generan también conocimiento en definitiva.

“ El medio ambiente, el clima socio emocional donde se desarrolla el sujeto, los estímulos

de su entorno, la cultura a la que pertenece, el nicho ecológico o contexto, se comportan como

generadores de situaciones , que el sujeto debe resolver y, así comenzar a aprender y a

interactuar mostrando cómo esas capacidades se van organizando y permitiéndole, cada vez,

conductas más ricas e interesantes, con las que puede actuar dentro de su propia realidad, con

las que puede ser autónomo y gestor de su propio desarrollo”(Digistani,2008 pag.26).

Por lo tanto para que la educación tenga sentido se debe reconocer los procesos que cada

uno de los niños y niñas lleva hacia la adquisición de los aprendizajes, el lugar que ocupan en su

formación y la cultura en la cual están inmersos, que les imprimen ciertas características que

traen a nuestras aulas de clases. El enfrentarme a este escenario, permitió cambiar los

pensamientos equívocos que tenia del barrio Siloé, no puedo negar que existen ciertas partes que

son peligrosas y es mejor andar con cuidado y existen otras cerca a la institución que son de fácil

acceso y permiten interactuar con la comunidad, para lo cual es de vital importancia reconocer

ese contexto y hacerlo parte de nuestra vida y así logre hacer mis practicas pedagógicas en el

centro de desarrollo de Siloé. Donde a través de cada experiencia te das cuenta que la comunidad

te brinda su respeto. Porque estas colaborando en la formación de sus niños y niñas. Para

continuar les hablaré de lo que he vivido en el grupo. Al principio cuando llegué al grupo Jardín a

cargo de la docente titular Claudia Patricia Calvo, el grupo conformado por 12 niñas y 9 niños, al


principio los niños y niñas me miraban fijamente, eran como si a través de sus miradas se

preguntaran quién es esta persona que esta parada frente a nosotros, pero al hacer una pequeña

introducción de quién era yo y al hablarles un poco de mi y que estaba haciendo allí se dio un

clima de confianza, lo que permitió que poco a poco los niños(as) interactuaran conmigo, así

logré reconocer a cada niño, sus gustos, intereses, necesidades y problemáticas ejemplos de estas

son como ellos narraban las situaciones de su cotidianidad y que situaciones viven a su alrededor

(violencia).

Situaciones cotidianas con sus familias, en las cuales a través del dialogo me daba cuenta

como la conformación de la familia en algunos casos habían cambiado, ejemplo Juanito esta al

cuidado de su abuela, y el niño ha evidenciado situaciones de violencia entre sus padres, otra

niña Sofía, quien su padre no vive con ella a lo cual la niña me dice profe yo tengo 2 casas una en

Jamundí donde mi mamá y otra acá en Siloé. Libia, otra niña que estaba triste porque la mamá

no había podido ir a la universidad de Jamundí a ver al papá, a lo cual seguí investigando con la

docente y entendí que la universidad era la cárcel, pero todavía a la niña no se les había hablado

de eso, otros niños viven con ausencia de uno de los padres al decir con sus voces profe yo no

vivo con mi mamá, solo con mi papá. Esto lo iba consignando en mi diario de campo (cuaderno)

que es una herramienta valiosa que me permite dejar escrito a través de las palabras el acontecer

en el aula, cargado cada día de experiencias nuevas de los niños y niñas. Allí al reconocerse

quienes eran los educandos con los que estaba interactuando, me permitió crear diálogos de lo

que ellos hablaban para así lograr intervenir y reconocer como era su mundo hacia caminos de

aprendizaje. Para lograr esto era necesario identificar con claridad, la estrategia abordar que en el

grupo de Jardín me permitiría entrar a establecer diálogos de cooperación y esto se dio a través

del lenguaje.


Para esto se utilizo diferentes estrategias como actividades donde cada uno se reconocieran,

para esto se le brindo el material necesario. Que permitió que ellos mismos crearan la versión de

quienes eran y posteriormente narran como se habían sentido al reconocerse algunos me

sorprendieron por ejemplo “Cesar” un niño con autismo dijo: “soy Cesar estoy feliz y profe mira

mi verruga”, algo que a la vista de las docentes había pasado desapercibido y ese día ocurrió esa

sorpresa.

Otros que estaban tristes porque el sol solecito no había salido y por eso su carita estaba

triste, también como a través de los cuentos los niños y las niñas identifican y relacionan eso

que el cuento les quiere mostrar con experiencias que ellos han vivido, como a través de la

pintura los niños expresan otros lenguajes al pedirles que dibujaran a la pregunta ¿Qué hiciste

hoy antes de llegar al Jardín? ellos narraban después de haber dibujado lo que habían hecho

ejemplo: bañarse, comer, que el papá, o la abuela o la mamá los llevo al jardín y que algunos se

habían ido caminando, otros en motos, etc., esto permitió que los niños, se reconocieran y

también a los otros con quienes están en su entorno inmediato y reflexionaran como a través del

dialogo pueden encontrar formas de jugar en las actividades donde la docente les prestaba

diferentes materiales como loterías, rompecabezas, armables, donde se evidencia como cada niño

tiene sus preferencias a la hora de elegir que jugar, unos escogieron rompecabezas, armables,

otros loterías, algunos decían “yo no sé jugar eso “otros decían “mi mamá juega bingo” y ya

sabían cómo se jugaba. También como el mobiliario que utilizan estas al alcance de ellos y

cuando se da la hora del descanso ellos pueden tomar de la repisas los juguetes (muñecas,

peluches, ollitas, platos, carros, pero en la hora de jugarse forman grupitos, donde las niñas solo

juegan una parte de ellas y dejan a una niña excluida, en este momento intervine para que le

permitieran jugar a juanita, ya que ella estaba mirándolas, pero les expresaba a través del


lenguaje gestual, no verbal, que querían jugar con ella, y después se lo permitieron, los niños

jugaban con la pelota de futbol, unos de los niños se cayó y se lastimó por jugar brusco algunos

niños dieron su opinión sobre lo sucedido a la profe, que les había dicho antes de empezar, que

no quería ver lastimados después del recreo , unos decían, “ no corran, se pueden caer

“despacio”.

La docente da respuestas a las inquietudes de los niños y niñas, trabajar en grupo, da

soluciones a los conflictos en dialogo con los niños y niñas, los niños son escuchados por sus

docentes y es aquí donde cada docente desde esa vocación de servicio a partir de sus

planeaciones diarias, se da cuenta de cómo aquello que ella ha construido con los niños se vuelve

parte de ellos, un ejemplo de esto es en los momentos de hacer el plan del día donde los niños y

niñas ya reconocen la rutina diaria del día y que va pasando en cada momento, también les da la

oportunidad a los niños y niñas de expresar a través del dialogo que es lo primero que se hace al

iniciar las actividades ejemplo cantar y que canción es la que quieren ellos cantar, que son

gordo pimpón, la mariposita, cocodrilo, el sol enamorado, pollito amarillito, si el día no es tan

soleado el sol enfermo etc. Con sus momentos de escucha el maestro propicia en el educando,

que el niño y la niña pueda establecer vías de comunicación para permitirle al maestro ser parte

del momento que esta vivenciándo. Ejemplo cuando los niños y las niñas juegan y ya se han

establecidos estas vías de interacción, se logra que la entrada del maestro no se vuelva una

entrada abrupta y que el niño y niña sienta que no tiene que cambiar como habla y juega por

que la docente entrar a ser parte de ese espacio que ellos conciben como suyo ejemplo de esto fue

cuando las niñas desde mi observación, ellas jugaban a ser mamá dándole tetero a los muñecos

,otras sacaban por un lado su tética y hacían que le daban de comer al muñeco, lavaban, tendían


la cama, una manera de acercarme y ser parte de este momento fue decir que si les podía ayudar

a cocinar, y así se me permitió entrar.

Pero cuando los niños intentaban intervenir las niñas decían “las niñas juegan con

muñecas” y los niños respondían nosotros con carros y muñecos de animales, aquí se evidencian

como los niños y niñas tienen claro desde edades tempranas desde sus vivencias, que traen del

hogar, lo que significa para ellos el ser niño y niña y qué roles ocupan dentro de estos espacios y

cómo son los comportamientos, que al entrar a un espacio, como el Jardín ya traen consigo

experiencias de este entorno que les permite hacer un intercambio de experiencias vividas con

la nueva a la que se enfrenta en las diferentes situaciones que acontecen en el jardín. También los

docentes deben tener momentos de reconocimiento de ritmos de aprendizajes y es aquí donde a

través de la observación se evidencia como aprende cada niño y niña, por ejemplo en el aula de

clase se encuentra un niño autista (Camilo), en donde la docente a la misma actividad, que es

para todo el grupo le realiza las adecuaciones necesarias , las actividades de él están enfocadas en

estimulo y respuesta a lo que responde muy bien , un ejemplo es cuando realiza una actividad de

arte, el niño lo resuelve con entusiasmo y se alegra cuando ha terminado y se le felicita por su

logro, también se le tiene en el salón un puesto asignado a él, cerca al tablero y en la pared se

encuentra unos mensajes con imágenes de acuerdo a como se comporta durante la jornada como

una forma de mostrarle a través de imágenes, que es una forma de lenguaje, los comportamientos

que realiza y que si ocurre algo como en el ejemplo el haga una reflexión de estos

comportamientos, aunque ya ha sucedido con él estas situaciones, un ejemplo de esto es cuando

él le pega a los compañeritos, él entiende que la carita en la que el niño esta triste, es porque hizo

algo malo, y la carita feliz es que se comporto bien, otros que tienen discapacidad cognitiva se les

reconoce el esfuerzo en los logros .al realizar las tareas desde lo que él o ella puede ofrecer y


me hice una pregunta como docente al observa situaciones en aula ¿la imagen representa un

lenguaje? desde mi punto de vista sí, porque los niños y niñas reconocen estas con solo estar

allí como una representación de la situación de aprendizaje que la docente les plantea.

También hay que reconocer que los maestros deben buscar momentos de reflexión con los

niños y niñas de lo aprendido esto permite, al niño y la niña darse cuenta que él hace parte de ese

espacio y que debe aprender a convivir con otros, reconocer las diferentes formas de pensar de

sus compañeros y los que están a su alrededor para vivir en armonía.

Es de vital importancia como maestro reconocer el papel que ocupa la familia dentro de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, porque el docente ayuda en la formación de sus niños y

niñas, pero requiere que las familias reconozcan el lugar que ocupan en la formación integral de

sus hijos y que los niños y niñas sientan que lo que ellos hacen en el Jardín es importante para

sus familias, también que los docentes tenga en cuenta los aprendizajes previos que traen los

estudiantes consigo desde sus contextos para integrarlos con algunas temáticas a abordar.

Para finalizar quiero compartir lo vivido desde mi praxis, que me permitió enamorarme

cada día más de mi profesión y dejar mi huella allí en esta sociedad que tanto necesita y como

los diferentes aportes de autoras arriba mencionadas, me permite hacer una mirada desde su

aportes de esa realidad que he vivenciado entre cada una de sus palabras porque dan cuenta que

cada aprendizaje, que se construyó en conjunto en aula se evidenciara al final, para así concluir

desde mis miradas de los sujetos estas palabras.

Los seres humanos co-existen en sociedad, y como parte de la construcción social del mismo

necesita la interacción con otras personas de las cuales aprende y adopta comportamientos que

contribuyen al mejoramiento continuo de su desarrollo personal. Por tanto el dialogo les da la


posibilidad de ser seres sociables a partir de este, para aclarar sus diferencias y aprender de los

demás.

Entender a los otros, desde sus realidades y diferencias que puedan existir en la confluencia

de una realidad única para todos, donde el elemento diferenciador lo establece la forma como se

interrelacionan. Cuando por mecanismos como el dialogo y entendimiento de cada persona desde

su cosmovisión, se puede llegar a tener mejores elementos de apoyo para dar respuesta a una

misma realidad bajo percepciones diferentes. Para los docentes es necesario entender que cada

ser humano (niño, niña) tiene una realidad, un pensamiento, un contexto, y formas de ver y

entender la vida con sus realidades de día a día completamente diferentes y es a través del dialogo

que se buscaran los mecanismos para avanzar en un dialogo de saberes que permitan vías de

comunicación, entre los participantes del grupo. La comunicación es fundamental para el

desarrollo de toda sociedad desde todos los puntos de vistas, ya que si no existen mecanismos de

comunicación claros, precisos y respetuosos entre los miembros de una sociedad, no se puede

generar la transformación hacia una vida digna para cada persona, desde su realidad, su

cotidianidad, desde su propio desarrollo como persona.


Anexos Fotografías del Jardín Comunitario de Siloé:

Ilustración 17. Niño con autismo.

Ilustración 18. Niña con discapacidad Cognitiva leve.


Ilustración 19. Mobiliario de la clase

Ilustración 20. Momentos de aprendizajes y expresión de los niños y niñas. De Plan del día.

Fotos de actividades:

Ilustración 21. Actividades en Clases


6. Resultados

Los diarios de campo y los ensayos anteriormente expuestos sirvieron para registrar

observaciones, y analizar la problemática identificada. Estos registros fueron comparados con las

investigaciones realizadas en el marco teórico. Para ello se respondieron las siguientes preguntas:

¿Con quienes interactúan los niños en el aula de clase?; ¿Cómo es el lenguaje oral de los niños?;

¿En qué etapa del desarrollo oral se encuentran?; ¿De dónde traen su vocabulario?; ¿Con quién

establece sus relaciones de crianza?; y, ¿Qué estrategias se puede utilizar dentro de los proyectos

de aula para fortalecer el desarrollo oral de los niños y las niñas?

- ¿Con quienes interactúan los niños en el aula de clase?

Al comenzar la práctica, se evidencio que los niños se expresaban más con sus compañeros

de clase, que con sus docentes. En algunas ocasiones se expresaban más con las practicantes. De

esto se observa lo que planteo Vygotsky, donde él presenta el primer “nivel interactivo

inmediato, que está constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño interactúa”. Dentro

de la escuela estos individuos son los mismos compañeros de clase, ya que estos tienen los gustos

e intereses parecidos.

- ¿Cómo es el lenguaje oral de los niños/as?

Basándonos de las intervenciones hechas en el aula de clase, se pudo evidenciar que el

lenguaje oral que mas utilizaba los niño/as era el lenguaje simbólico, en donde ellos realizaban

gestos simbólicos, esto para poder comunicarse con el otro, esto hizo que el lenguaje fonético fue

muy poco utilizado, por ende hace que esto traiga consecuencias, ya que les limita los momentos


de expresar ideas, pensamientos y sentimientos a través del habla y por esta causa hace que sea

una barrera que posibilita un mejor desarrollo de lenguaje del niño/a.

Esta barrera se evidencio en momentos de actividades que se hacía para incentivar al niño/a

a la participación, pero en el momento presentado los niños/as agachaban las cabecitas o tocaba

hacerles la pregunta directamente a cada uno, ya que no trataban ellos mismos de proponer o de

tratar de por su propia voluntad pedir la palabra para participar.

Otros lenguajes que ellos solían utilizar eran las jergas, como: Parcero, o por medio de sus

dialectos cantados de acuerdo con el contexto en el que viven, era expresado callejeramente, el

canto era también otra clase de jerga que era traído desde su casa, (las canciones que la madre

escuchaba, ellos venían traían estos cantos a la sala del aula e incentivaban a los demás niño/as a

participar en sus cantos en voz alta). Como podremos analizar, la familia juega un gran papel

importante en el desarrollo del lenguaje del niño/a, ya que ellos deben brindarle seguridad, un

ambiente estable, e incentivarlos o estimularles la construcción del lenguaje.

- ¿De dónde traen su vocabulario?

Las primeras experiencias que construyen la oralidad del niño y la niña se dan primeramente

en el hogar. Los niños y las niñas obtienen su vocabulario de la expresión oral que escuchan de

sus padres, sus hermanos, sus amigos, entre otros. Es decir, se evidencia el nivel estructural,

constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela.

Por consiguiente, las pautas de crianzas son sumamente importantes para un mejoramiento de

desarrollo de culturas, de lenguaje comprensivo de cada niño/a y de cada familia.

Según Castañeda (1999),

“Cada uno de los niños y las niñas tiene su desarrollo del lenguaje diferente, por este

motivo hay niños que lo desarrollan más rápido que otros (el lenguaje), dependiendo de las


personas que lo rodean, de que tanto estimulan al niño y la niña en la construcción del lenguaje.

Desde sus primeros meses de vida es adecuado que las personas de su alrededor le hablen

constantemente en el diario a vivir, pero los adultos piensan que no comprenden.”

¿El niño/a con quien establece sus relaciones de crianza?

Debido a los conflictos intrafamiliar que se encontraron en este contexto, las afectaciones

que se veían en el lenguaje oral, era una carencia de lenguaje en los niños/as, puesto que no

hablaban, no se expresaban bien o lo hacían con dificultad, pero al indagar más profundos acerca

de por qué se presentaba esta problemática, se reconoció que esto ocurría debido a que en algunos

casos la conformación del grupo familiar había cambiado en el hogar, estos cambios surgían por

causas comunes como el divorcio, separaciones y cambios de relaciones entre parejas.

En consecuencia, la relación que establece el niño/a con los demás y el contexto cambian,

puesto que le toca vivir con uno de los 2 padres o en otros casos vivir con las abuelas/os, tíos,

primos y tiene que asimilar los cambios que surgen al convivir con nuevas personas. Por lo cual

se hace necesario concientizar a los padres de familia que el desarrollo integral de sus hijos/as

también es una responsabilidad de ellos y debe de existir momentos que le dediquen a ellos/as a

expresar las situaciones surgidas que se presentan el hogar. Así evitaran que se afecten sus

procesos del habla en el aula como se evidenciaba. Podemos tomar como ejemplo una niña del

grupo de Pre-Jardín ella a consecuencia de la separación de sus padres hizo un retroceso en sus

habilidades lingüísticas. Algo que era preocupante, es cuando se vio la necesidad de hacer un

acompañamiento pertinente en todo momento por parte de la docente. Trabajando en conjunto

con los padres para conocer las necesidades de la niña, Para restablecer sus procesos. El niño y


la niña requieren que sea tenido en cuenta tanto para sus padres como para su familia para lograr

el aprendizaje del lenguaje oral en la escuela.

Según Piaget (1968) destaca “la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno

de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es

visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo”.

De acuerdo con lo mencionado anteriormente por el autor el desarrollo del lenguaje le da

la posibilidad al niño y la niña de relacionarse con el entorno .dando oportunidad a que las

circunstancias de la cotidianidad, en los escenarios externos a la institución .permite ver los

avances en los procesos del desarrollo del niño y la niña que son adquiridos en sus diferentes

contextos. Antes de ingresar a la escuela.

¿Qué estrategias se pueden utilizar dentro de los proyectos de aula para fortalecer el

desarrollo oral de los niños y las niñas?

El juego

El juego es una estrategia primordial para fortalecer el desarrollo de la comunicación oral del

niño y la niña. De acuerdo a lo que plantea Brunner (1984), el lenguaje oral se adquiere por

medio de experiencias de interacción con el otro como el juego. La actividad primordial del niño

y la niña es está. Dentro del juego, el niño puede mostrar su verdadero yo, a saber, su

personalidad.

El juego también es un reflejo de lo que observan los niños, ellos imitan durante su juego lo

que los mayores hacen, especialmente, los que conforman su familia. Las niñas, por ejemplo,

jugaban a ser mamá, dándole tetero a los muñecos, otras niñas, lavaban, tendían la cama, entre

otros.


La literatura (cuento)

La literatura ayuda a los niños a aumentar su vocabulario, introducirse al mundo del lenguaje

escrito, desarrollar el lenguaje comprensivo, expresivo e imaginativo. Esta herramienta,

complementada con preguntas, permitirá a los niños asociar lo leído con su realidad, y lo

ayudará a expresar sus emociones, ideas y pensamientos de una manera lúdica.

¿En qué etapa del desarrollo oral se encuentran?

La edad de los niños y niñas con los que se trabajó fue de 3 a 6 años de edad. En estas

edades los niños y niñas se encuentran en la etapa lingüística del desarrollo oral. Sin embargo,

antes de explicar las características de esta etapa, se mencionará la diferencia que hay entre el

lenguaje antes de la escolaridad y durante la escolaridad.

Como menciona Jaimes (1996), hay dos etapas de vida significativas en el desarrollo de la

oralidad: la pre – escolar y la escolarizada.

En la etapa pre – escolarizada se evidencia el lenguaje traído desde casa, las canciones, las

jergas, los acentos, la gesticulación. Estos han sido traídos de manera informal desde casa, y son

evidencia de la perspectiva que tiene en el niño o la niña del mundo; y el contexto en el que

viven. Mucho del vocabulario viene también de la calle; como, las canciones callejeras, las

jergas, como parce, entre otros.

En la etapa de escolarizada, es la que los niños están viviendo en este momento. Se están

adaptando a las normas de conducta oral, que se introducen en la escuela; como decir, por favor,

gracias, controlar la tonalidad en que se dicen las cosas, entre otras. Es importante tener en cuenta

estas dos etapas, ya que, al conocerlas se puede comprender y respetar el origen del vocabulario,

jergas, y lenguaje del niño o niña.


Sumado a esto hay que tener en cuenta que los niños y niñas están en la etapa lingüística. En

esta edad los niños son interlocutores activos, opinan, deciden y expresan lo que piensan.

También a esta edad los niños,

“construye y dice frases con una gramática simple, usa los verbos en imperativo y presente

del indicativo al principio, y después, en infinitivo y en pasado; el futuro es difícil, porque, por

ejemplo, todavía no ha experimentado lo suficiente las nociones de tiempo; si bien usa las

palabras ´´mañana, noche, ¨ y esperar es algo que a los 4 años debe aprender; además de no

poder esperar; las relaciones de ayer y mañana son confusas en algunos niños.” ((Perriconi &

Digistani 2008).

Teniendo en cuenta lo anterior, se observó que los niños y las niñas reconocían los días de la

semana gracias a la metodología utilizada por la docente; ella incentivaba a relacionar la letra

inicial de sus nombres, con los de los días de la semana. Por ejemplo, se les decía “el día de hoy

empieza con la letra L de Laura”, frente a estos, los niños reaccionaban comentando “mi nombre

también empieza por esa letra.

También se evidenció lo siguiente: los niños decían “mañana profe yo fui a la piscina”,

“mañana no hice la tarea”; confundiendo las nociones de tiempo, lo cual, según Perriconi, es algo

normal a esta edad.


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