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Alumno:

ZAMORA SORIA, Manuel

Tutor del Proyecto de Máster:

VIAÑA REMIS, Enrique

Centro dónde se han realizado las Prácticas Docentes:

IES Maestre de Calatrava. Ciudad Real

Tutor Prácticum:

RIQUELME JIMÉNEZ, Carlos José

Fecha de cierre del proyecto:

14-05-2010

1

ÍNDICE

Introducción.

Fundamentación Teórica del Proyecto. o Bases pedagógicas, psicológicas y sociológicas de la propuesta docente.

Fundamentación sociológica. Fundamentación psicológica:

Modelo neo-conductista.

Modelos cognitivos individualizados: o Modelo Constructivista. Piaget. o Modelo de Aprendizaje Significativo. Ausbel. o Modelo de Aprendizaje por Descubrimiento. Bruner. o Modelo de Aprendizaje Artesanal. Mixto Ausbel y Bruner.

Modelos Cognitivos Socializados. Vitgonsky. Fundamentación pedagógica.

Conceptos pedagógicos : o Competencias Básicas. o Objetivos. o Contenidos. o Métodos pedagógicos o didácticos.

Métodos expositivos:

Exposición.

Explicación dialogal.

De fichas. Métodos interactivos:

Entre los alumnos: o Trabajo cooperativo. o Enseñanza recíproca.

De búsqueda: o Método de indagación, de resolución de problemas.

Métodos de enfoque ecológico.

Observación activa.

Simulación. o Evaluación.

o Bases vinculadas al curriculum de la etapa. Fundamentación epistemológica.

o Bases vinculadas al curriculum y didáctica de la materia de la especialidad docente.

Propuesta docente. o La programación.

Concepto de programación. Marco legislativo.

Estatal

Normativa de Castilla La Mancha.

Normativa sobre evaluación. o Contextualización. o Objetivos del Ciclo. o Contenidos Organizadores. o Programación del Modulo de FOL.

Capacidades terminales que consigue y objetivos del módulo. Contenidos mínimos. Temporalización. Metodología. Evaluación. Atención a la diversidad. Materiales y recursos didácticos. Actividades complementarias y extraescolares. Innovación e investigación docente. Otros aspectos a tener en cuenta en la programación. Desarrollo de las Unidades de Trabajo.

Evolución del proyecto.

Valoración personal y conclusiones.

Referencias bibliográficas y recursos didácticos.

Anexos.

2

Introducción.

El principal objetivo de este proyecto es establecer los cimientos para la aproximación al

conocimiento de la actividad docente en los centros de educación secundaria.

El itinerario de contenidos de este Máster me permite adentrarme en las habilidades

necesarias para poder desarrollar las tareas educativas en las etapas de educación secundaria de

alumnos de nuestro sistema educativo.

Con este trabajo he podido incardinar todas las prescripciones legales, teóricas y prácticas

para obtener un extracto de lo que en el futuro será el armazón sobre el que poder ir interviniendo

el proceso de enseñanza aprendizaje.

Este Máster tiene un alto contenido profesionalizador y efectivamente, dejo de ser un mero

licenciado para convertirme en Máster en Profesor de Secundaria que me permitirá tener acceso a

la profesión de Profesor de Secundaria.

Las partes más destacables de este trabajo las encontraremos en la Fundamentación

teórica, especialmente las bases pedagógicas, psicológicas y sociológicas. Especial atención

requerirá también las explicaciones sobre los elementos esenciales de nuestro sistema educativo.

La justificación de la elección del Módulo FOL en un Ciclo Formativo de Grado Superior de

Administración y Finanzas viene dada por mi vocación por la mentorización y el asesoramiento

personal. Siento una especial predilección por las enseñanzas que permiten afianzar sistemas de

desenvolvimiento en la vida laboral.

El objetivo innovador de toda actividad docente se ha puesto de manifiesto en la realización

de un blog.

3

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROYECTO.

Bases pedagógicas, psicológicas y sociológicas de la propuesta docente.

La selección de los fundamentos del currículum no presenta unanimidad entre los diferentes

estudiosos del tema. Así, para J. Schwab1 los fundamentos serían el alumno, el profesor, el

contexto y las materias de aprendizaje. En cambio, L. Stenhouse2 señala los siguientes: Psicología

del aprendizaje; estudio del desarrollo infantil; Psicología Social; la lógica de la materia; y, la

experiencia práctica acumulada por los profesores. Finalmente, C. Coll comentará cuatro fuentes

básicas: “Las que se refieren a las formas culturales cuya asimilación es necesaria para el

crecimiento personal del niño (análisis sociológico y antropológico); las que se refieren a los

factores y procesos implicados en el crecimiento personal (análisis psicológico); las que se refieren

a la naturaleza y estructura de los contenidos del aprendizaje (análisis epistemológico); y las que se

refieren a la propia práctica pedagógica (análisis pedagógico)”3.

En nuestro país, el Diseño Curricular Base hoy prescriptivo porque está recogido

normativamente y elaborado por el MEC recogió como fuentes las siguientes:

Fundamentación sociológica. El MEC señaló que “se refiere a las demandas sociales y

culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos,

actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de

los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad y

funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros

activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen”4.

La influencia de esta fuente en el diseño del currículo es muy relevante. Todo programa ha

de adaptarse a las características del entorno recogiendo la multitud de elementos socioculturales

que aparecen en él. Por ello, las relaciones escuela-sociedad tienen un carácter multidireccional,

que el propio Diseño Curricular Base5 ya destacaba. Así, la educación, por un lado, sirve a fines

sociales y no sólo a fines individuales porque la escuela forma parte de una sociedad y educa para

ella, ya que cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela.

Por otro, a través de la trasmisión de conocimientos, técnicas y procedimientos contribuye a

desarrollar en los alumnos el sentido crítico ante las actitudes sociales dominantes, posibilitando

1 SCHWAB, J., “The practical: Translation into Curriculum”, en WESTBURY, I., y WILKOF, N., Sciencie, Curriculum and

Liberal Education, University Press, Chicago 1978. 2 STENHOUSE, L., Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid 1984.

3 COLL, C., Psicología y Currículum, Laia, Barcelona 1987, p. 132.

4 VARIOS, Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989, p. 22. Es de reseñar que

la fundamentación de este Diseño Curricular Base ha recibido críticas por parte de los sociólogos. Así, según Fernández Enguita, en él la Sociología “brilla, a la hora de la verdad, enteramente por su ausencia”, de modo que el proyecto curricular “no es otra cosa que el triunfo de la psicología sobre la pedagogía, con la sociología como convidado de piedra” (FERNÁNDEZ ENGUITA, “Sociología sí, sociología no”, en Cuadernos de Pedagogía, 190 (1991), p. 8. 5 MEC, Diseño Curricular Base Educación Secundaria Obligatoria, Servicio de Publicaciones, MEC, Madrid 1989, pp. 24-

26.

4

una reflexión y toma de postura autónoma y razonada ante valores e ideologías establecidas.

Finalmente, la propia pluralidad de la sociedad hará imposible la existencia de un currículo cerrado,

fuertemente normativo y normalizado que no dé margen a la libertad del profesor y del alumno.

Como afirma D. Gimeno, siguiendo a Young, “el currículum es el mecanismo a través del cual el

conocimiento se distribuye socialmente”6.

La importancia política de esa distribución social del conocimiento ha llevado a algunos

tratadistas a establecer una distinción entre las fuentes políticas e ideológicas y las propiamente

sociales. Así, se ha llegado a hablar de “política curricular” como fuente del currículum, de modo

que abarcaría aspectos tales como: lo que se entiende por “cultura común”; lo que se considera

como conocimientos “mínimos” necesarios; los mecanismos curriculares, tales como la

flexibilización, adaptación, etc; la propia organización del conocimiento en la escuela (áreas,

disciplinas...); el control de la calidad de la práctica; etc7. Hoy se comparte unánimemente que hay

que educar no sólo ya para unos determinados roles productivos, sino para la tolerancia; la

convivencia pacífica y democrática; la participación ciudadana; en el respeto a los derechos

humanos y el reconocimiento de la igualdad entre las personas; para la salud y la protección del

medio ambiente; y, para el ocio y la cultura.

En consecuencia, la educación debe ser medio de comunicación que capacite a los

individuos para la discusión, la actuación política y la defensa de los valores democrácticos; y,

asimismo, ha de servir para respetar la pluralidad cultural y lingüística de nuestro país e impulsar su

cambio social. De ahí que R. Rey y J.M. Santamaría señalen que “la escuela debe ser renovadora

de las estructuras sociales”8.

Finalmente, hemos de destacar que la influencia de esta fuente se deja sentir en multitud de

elementos del currículo: en los objetivos (que se expresan en términos de capacidades y que

pretenden dotar a los alumnos de herramientas que les permitan desenvolverse y adaptarse a las

transformaciones de la sociedad, donde estos conocimientos están en permanente renovación); en

la importancia de los temas transversales en la sociedad actual; o, a través de la relevancia de

principios de intervención educativa como el de la funcionalidad o el aprendizaje significativo, que

pretenden crear un clima de aceptación mutua y cooperación, así como aprender a aprender.

Fundamentación psicológica. En el Diseño Curricular Base para Educación Secundaria

Obligatoria se estableció que la “fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de

aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las

6 GIMENO SACRISTÁN, D., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid 1988, p. 21.

7 GIMENO SACRISTÁN, D., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid 1988.

8 REY, R., y SANTAMARÍA, J.M., El proyecto educativo de centro: la teoría y la acción educativa, Escuela Española,

Madrid 1992, p. 73.

5

distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres

humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la

enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo”9.

Esta fuente, en primer lugar, nos posibilita profundizar en el conocimiento de los rasgos

esenciales que conforman la personalidad del alumno, según su momento madurativo. Así,

descubriremos las capacidades cognitivas (rasgos esenciales de su pensamiento, madurez de su

lenguaje), las socioafectivas (autoconcepto, relación con adultos y compañeros, valores morales) y

las psicomotrices (dominio motor, nivel de integración psicomotriz). En segundo lugar, nos informa

sobre los aspectos esenciales de la personalidad del educador que definen su papel mediador, en

base a los principales estudios relativos a los estilos de enseñanza y las dimensiones de la acción

didáctica. En tercer lugar, aporta datos esenciales relativos a los mecanismos de interacción en la

relación profesor/alumno y alumno/alumno en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y,

finalmente, sirve para identificar los mecanismos y principios que regulan el aprendizaje y sus

procesos (atención, retención, reproducción, motivación, estructuración, reelaboración...).

En el desarrollo del alumno se van a observar una serie de períodos evolutivos con

características cualitativas que van a condicionar las experiencias que la propia escuela le ofrece y

que deben ser potenciadas a través de la intervención didáctica. Ha de partirse del nivel de

desarrollo en el que se encuentre el discente, lo que implicará atender a su nivel de competencia

cognitiva y a los conocimientos que previamente haya construido. El aprendizaje va a requerir que

se produzca una conexión (integración) entre el material y contenidos nuevos con los que ya posee,

de modo que la estructura o esquema previo que tiene se enriquezca, amplíe, modifique y

perfeccione. Si dicha conexión está ausente, el aprendizaje se convierte en algo meramente

repetitivo y memorístico. En consecuencia, aprender supone adquirir esquemas y estructuras cada

vez más amplios, exactos, contrastados y compartidos (y no datos, conceptos y hechos aislados).

Como afirman C. Coll e I. Solé “cuanto más rica en elementos y relaciones es la estructura cognitiva

de una persona, más posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y situaciones

novedosos y, por lo tanto, más posibilidades tiene de aprender significativamente nuevos

contenidos”10.

Con carácter general, podemos apreciar la existencia de tres modelos básicos que subyacen

a las diversas propuestas curriculares o teorías de la instrucción. En primer lugar, habría que

considerar a los denominados modelos neo-conductistas, derivados del elaborado por B.F.

9 VARIOS, Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989, p. 23.

10 COLL, C., y SOLÉ, I., “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 168 (1989), p.

16.

6

Skinner11. Un ejemplo característico sería el modelo instructivo de E.D. Gagné12. En éste, el

profesor realiza una labor de refuerzo, a través de demostraciones e instrucciones que llevan al

alumno, a través de conductas secuenciadas, hasta la conducta final. La construcción de un

programa que pueda ser aprendido con éxito por todos los alumnos constituye el aspecto esencial

del proceso instructivo. En este modelo, el docente se centrará básicamente en los contenidos,

pero desantenderá al alumno. Autores como R. Case y C. Bereiter13 señalan algunas características

básicas a tener en cuenta en la construcción de un programa instructivo: ha de identificarse la

habilidad intelectual que el programa pretende enseñar, desarrollando una medida para detectarla;

mediante el análisis jerárquico de las tareas se identificarán habilidades de bajo nivel hasta

alcanzar el nivel poseído por todos los alumnos para entrar en el programa; se desarrollarán una

serie de instrumentos de evaluación; la instrucción se presentará progresivamente, desde las

habilidades iniciales hasta las más altas en jerarquía; y, antes de enseñar una habilidad, es preciso

asegurarse de que el alumno ha dominado las previas.

En segundo lugar, cabe destacar los modelos cognitivos individualizados, que frente a los

conductistas (centrados en la estructuración del objeto de conocimiento y en la utilización del ambiente

como refuerzo), van a atender al sujeto, en sus estructuras y estrategias cognitivas. Para el

cognitivismo, la conducta no es lo que se aprende sino el resultado del aprendizaje. En estos modelos,

destaca en especial el papel que se le atribuye al docente. Podríamos distinguir hasta tres subtipos

de paradigmas cognitivos individualizados:

- el modelo constructivista, inspirado en la teoría de J. Piaget14, que destaca el papel activo

del alumno en el aprendizaje, en especial a través de su actividad interna. Como sabemos,

en él el aprendizaje se interpreta a través de un proceso de “equilibración” cognitiva,

valorándose tanto la experiencia externa (empirismo) como la actividad interna del sujeto

(racionalismo). El profesor realiza una labor de mediación entre la experiencia física y

social, externa al sujeto, y las estructuras cognitivas (o preconceptos), a través de la cual se

provoca un desequilibrio en el sistema cognitivo, estimulándose la búsqueda de un nuevo

equilibrio.

11

Véase SKINNER, B.F., About Behaviorism, 1974 (traducción castellana Sobre el conductismo, 1975). 12

Véanse GAGNE, E.D., The cognitive psychology of school learning, Scott and Foresman, Glenview 1985. Traducción castellana de P. Linares: La psicología cognitiva del aprendizaje escolar, Visor, Madrid 1991. 13

CASE, R., y BEREITER, C., “From behaviourism to cognitive behaviourism to cognitive development: Steps in the evolution of instructional design”, en Instructional Science (13) (1984), pp. 141-158. 14

Véanse FLAVELL, J.H., La psicología evolutiva de Jean Piaget, Paidós, Buenos Aires 1968; FURTH, H., Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula, Kapelusz, Buenos Aires 1971; y, GINSBURG, H., y OPPER, S., La teoría de Piaget del desarrollo intelectual, Prentice-Hall Int., Editorial del Castillo, Madrid 1977.

7

- El modelo de aprendizaje significativo de D.P. Ausubel15 y el modelo de aprendizaje

por descubrimiento de J.S. Bruner16. El primero entiende que para que el aprendizaje

tenga carácter significativo se requiere que los nuevos conocimientos se inserten en una

estructura de conocimientos dada, es decir, en conocimientos preexistentes; el segundo

insiste en el papel activo del alumno que ha de investigar y descubrir los conceptos y sus

relaciones, de modo que se convierte en un constructor de su conocimiento. El profesor

realiza una labor de mediación en dos sentidos: guiando y estructurando el aprendizaje del

alumno, en la medida necesaria; y, construyendo y ofreciendo al alumno un material

significativo que adopta múltiples formas (mapas, esquemas y redes conceptuales). Bruner

utiliza significativamente la expresión “andamiar el aprendizaje”, esto es, prestar apoyos al

alumno mientras construye su conocimiento, durante el tiempo imprescindible, procurando

que poco a poco actúe por sí mismo.

- Por último, cabe hablar del denominado aprendizaje artesanal, síntesis de los modelos de

D.P. Ausubel y J.S. Bruner. Siguiendo a A. Collins y otros17, este modelo afirma que el

aprendizaje se desarrollará a través de la experiencia guiada, que incide más sobre

habilidades y procesos cognitivos y meta-cognitivos que sobre procesos físicos. En una

primera fase, el profesor presenta un modelo imitable (“modeling”) que el alumno observa

repetidamente y sobre el cual puede construir un paradigma conceptual de los procesos

exigidos para cumplimentar la tarea. En una segunda fase, el aprendiz intenta ejecutar los

procesos con la guía y ayuda del maestro (“coaching”); en ella aparece el “andamiaje”

(“scaffolding”) o apoyo que presta el profesor para ayudar al alumno a realizar la tarea y

que puede ser una sugerencia, un recuerdo o algo material (como una ficha de

instrucciones). Y, por último, en la medida en que el alumno ha dominado las habilidades

esenciales, el maestro va reduciendo su intervención (o se retira) ofreciendo solo

sugerencias limitadas y refuerzo.

En tercer lugar, cabe destacar la existencia de los denominados modelos cognitivos

socializados, que defienden la intervención, además del profesor, de otros elementos (incluso del

conflicto social), para generar el conocimiento individual. Así, el conocimiento se adquiere a través de

la interacción con otros y de instrumentos culturales, como el lenguaje. En Didáctica, el modelo

15

AUSUBEL, D.P., Psicología educativa (un punto de vista cognitivo), Trillas, México 1976. 16

BRUNER, J.S., El proceso mental del aprendizaje, Narcea, Madrid 1978. 17

COLLINS, A., y otros, “Cognitive apprentices hip: teaching the crafts of reading, writing and mathematics”, en RESNICK, L. (Ed.), Knowing, learning and instruction, Hillsdale Erlbaum, New Yersey 1989, pp. 453-494.

8

ecológico se basará precisamente en estos paradigmas. Dos autores destacan en este enfoque (L.S.

Vitgotsky18 y R. Feurstein19), que acuñaron el término “aprendizaje mediado”. Según este último

autor, se caracteriza entre otras notas por las siguientes: la intención del mediador consiste en implicar

al sujeto en la experiencia del aprendizaje; la mediación irá más allá de la necesidad inmediata que

suscitó la actividad; las situaciones se presentarán de modo que el sujeto se interese en implicarse

activamente; ha de existir una participación activa del sujeto y del mediador; se ha de establecer una

regulación de la conducta del sujeto desde sus conocimientos previos; el mediador tendrá presente

que cada persona representa un modelo de aprendizaje distinto según su estilo individual; y, se tratará

de potenciar al máximo la capacidad de aprendizaje del sujeto.

El modelo básico en el que se asienta el fundamento psicológico del currículo es el

cognitivo, y, en especial, dentro de él destacan el modelo constructivista y el de aprendizaje

significativo. Así mismo presenta especial relevancia el modelo ecológico de Vitgotsky.

La modificación de los esquemas de conocimiento que implica el aprendizaje significativo

exige partir de las concepciones o estructuras previas que el alumno posee sobre el tema concreto.

Su diagnóstico resulta esencial. I. Pozo20 ha matizado estas concepciones previas en tres

categorías: espontáneas; inducidas por la experiencia social cotidiana del alumno; y, analógicas,

cuando por carecer de ideas específicas para explicar algo se “inventa” una explicación útil para

darle significado. Por otro lado, R. Driver21 ha destacado una serie de notas comunes a estas ideas

previas: no se trata de ideas arbitrarias, sino de esquemas que tienen cierta coherencia para el

alumno; se expresan, a menudo, con lenguaje impreciso y con términos poco específicos; son

esquemas que no suelen coincidir con los considerados científicos; sirven para interpretar los

fenómenos y son comunes a estudiantes de distintos medios sociales y edades; tienen un carácter

persistente, por lo que resultan difíciles de cambiar; etc.

El profesor, a través de su enseñanza, ha de contribuir a crear una contradicción (conflicto

cognitivo) entre esos conocimientos previos y los nuevos que son presentados. Ese “desequilibrio”

conducirá a un “reequilibrio”, esto es, a la posesión de un esquema más amplio, rico y completo,

integrador de los conocimientos válidos anteriores. El objetivo de su intervención didáctica

consistirá en que los alumnos lleguen a realizar por sí solos aprendizajes significativos. Esto

supone que aprendan a aprender, lo que en último término implica la adquisición de estrategias

cognitivas y el desarrollo de una memorización comprensiva.

18

VITGOTSKY, L.S., Psicología y Pedagogía, Akal, Madrid 1979. 19

FEURSTEIN, R., Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modificablity, University Park Press, Baltimore 1980. 20

POZO, I., y otros, “Conocimientos previos y aprendizaje escolar”, en Cuadernos de Pedagogía, 188 (1991). 21

DRIVER, R., “Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos”, en Enseñanza de las Ciencias, 4 (1)

(1986).

9

Indudablemente el discente es quien construye y modifica sus esquemas, de modo que sin

su actividad no hay aprendizaje, ya sea repetitivo o significativo. Por tanto, estamos ante una

actividad reflexiva, en la cual el profesor simplemente posibilita, pedagógicamente, que el alumno

llegue a realizar actividades que no es capaz todavía de efectuar por su cuenta. Nos encontramos

ante la noción de “zona de desarrollo potencial” de Vitgotsky, como distancia o espacio entre el

nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinado a partir de la resolución

independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como aparece

definido a través de la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus

iguales más capacitados, lo que a efectos prácticos, según algunos autores, implicaría la

formulación de hipótesis22.

Fundamentación pedagógica. El currículum debe ser el resultado de la interacción entre la

fundamentación teórica y la praxis educativa; una reflexión que se plantea como un proceso de

investigación sobre la práctica docente. Por tanto, será un instrumento de trabajo y al mismo tiempo

una formulación de hipótesis de acción. En este sentido, el MEC ya estableció que la fuente

pedagógica “recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa

adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos años, también

en otros países y no sólo en España, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular.

En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona

elementos indispensables para la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de su ulterior

desarrollo”23. Desde la Filosofía de la Educación podremos reflexionar sobre sus objetivos, las

posibilidades que nos ofrece y las dificultades que encuentran los alumnos. La didáctica y la

organización escolar nos proporcionarán datos válidos para arbitrar y gestionar todas aquellas

medidas necesarias para el logro de sus finalidades.

22

La zona de desarrollo es “la región dinámica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico”. La instrucción en la zona de desarrollo próximo “aviva la actividad del niño, despierta y pone en funcionamiento una serie de procesos de desarrollo... solamente posibles en la esfera de la interacción con las personas que rodean al niño y en colaboración con sus compañeros, pero en el curso interno del desarrollo se convierten, finalmente, en propiedades internas”. WERTSCH, J.V., Vitgotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona 1988, pp. 84 y 87. En definitiva, en la zona de desarrollo próximo el niño se hace colaborador en la construcción del conocimiento y receptor de la transmisión de conocimientos (MOLL, L., “Vigotsky’s zone of proximal development: Rethinking its instructional implications”, en Infancia y Aprendizaje, nº 51-52 (1990), pp. 157-168). 23

VARIOS, Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989, p. 23.

10

Conceptos pedagógicos de importancia para el estudio de la actividad docente:

COMPETENCIAS BÁSICAS: Desde una perspectiva epistemológica, la OCDE24, a través

del Proyecto DeSeCo (1996-2006), estrechamente vinculado, entre otros, al Proyecto PISA de

evaluación de los estudiantes ha propuesto un modelo holístico de competencia, basado en dos

perspectivas de análisis bien diferenciadas. Por un lado, desde un punto de vista funcional, la

competencia se contempla como “habilidad que permite superar las demandas sociales o

individuales, desarrollar una actividad, o una tarea”; dicho de otro modo, se identifica con un

conjunto de realizaciones o producciones, esto es, con un resultado. Y, por otro, desde una óptica

estructural, la competencia aparece como una “combinación de habilidades prácticas y cognitivas

de conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros

componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción”;

es decir, como la configuración de un “espacio” mental en la persona que ha surgido de la

combinación de elementos cognitivos y no cognitivos.

Con carácter general, el término competencia alude a la forma en que una persona combina

sus diferentes recursos cognitivos y no cognitivos, esto es, saberes, actitudes, emociones, valores,

etc, para dar una respuesta satisfactoria ante una tarea que se le plantea en un contexto

determinado. Como las tareas y contextos varían, en el mismo grado lo harán las formas y niveles

de competencia que se requieran, de modo que la concepción de la competencia tiene, en sí, un

carácter dinámico y variable.

En este sentido, la Administración educativa ha efectuado una selección de ocho

competencias, consideradas básicas por encontrarse al alcance de la mayoría de los ciudadanos,

ser relevantes para una amplia gama de ámbitos de la vida y contribuir al aprendizaje permanente,

de modo que adquieren un carácter instrumental respecto a otras competencias más específicas.

De esta forma, las competencias vienen a constituir la piedra angular del sistema educativo, y así

se pone de manifiesto en su configuración tras la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (LOE).

Constituyen, en definitiva, un tipo de aprendizaje permanente, adquirido en y por la

resolución de las tareas que se plantean a la persona, y que, indudablemente, va a demandar la

integración de todos los saberes que posee.

Las competencias básicas son:

Competencia en comunicación lingüística.

Competencia matemática.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

24

OECD (2005): Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Disponible en ingles en

http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

11

Tratamiento de la información y competencia digital.

Competencia social y ciudadana.

Competencia cultural y artística.

Competencia para aprender a aprender.

Autonomía e iniciativa personal.

Competencia emocional (reconocida en Castilla-La Mancha)

OBJETIVOS: Para Rodríguez Diéguez25, un objetivo de instrucción describe una conducta

futura en respuesta a unas actividades de aprendizaje; es un fin concreto, susceptible de

evaluación y que constituye un perfeccionamiento en la personalidad de los alumnos. Aparece

como un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales y como un intento que dirige o

encamina a una acción u operación. Partiendo de estas bases, define el objetivo educativo como “el

comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes

y discentes, comportamiento que debe ser susceptible de observación y medición”.

Entre las características que deben reunir los objetivos, según esta definición, destacamos

las siguientes: deben perseguir el logro de diversas conductas de los alumnos; conviene que se

planteen como hipótesis; y, las conductas han de ser observables y evaluables, tanto a nivel de

conocimientos, habilidades o destrezas como de hábitos o actitudes.

CONTENIDOS: Los contenidos son un instrumento para el desarrollo de las capacidades

expresadas en los objetivos y responden a la pregunta “qué enseñar”.

Los contenidos se organizan en tres tipos: conceptos, procedimientos y actitudes.

Contenidos conceptuales: son las capacidades cognitivas. Se refieren o expresan hechos,

datos, conceptos, principios y teorías, que determinan “el saber”. Su aprendizaje requiere,

progresivamente, mayor grado de comprensión, y así, C. Coll llega a señalar que “aprender

un principio significa que el alumno es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y

comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el principio” 26.

Contenidos procedimentales: son los contenidos organizadores, aquellos contenidos

educativos que se refieren a un conjunto de acciones orientadas a la consecución de una

meta. Constituyen el conjunto de destrezas, métodos, técnicas y estrategias que se utilizan

en el proceso de E-A. Son fundamentales en Matemáticas, pues se refieren al “saber hacer”.

Ahora bien, su adquisición implica “saber por qué se hace” de modo que no se pueden

encasillar como meras habilidades instrumentales pues constituyen auténticas estrategias

cognitivas27.

25

Rodríguez Diéguez, J.L., Didáctica General. I. Objetivos y evaluación, Cincel Kapelusz, Madrid 1980,, p. 43. 26

Coll, C., Psicología y currículum, Barcelona 1991, p. 141. 27

Beltrán, J., Psicología de la Educación, Eudema, Madrid 1987, pp. 134-135.

12

Contenidos actitudinales: corresponden al “saber ser” o “saber comportarse”. Las actitudes

son un conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse de una determinada manera

ante las personas, situaciones, fenómenos u objetos. Traducen a nivel comportamental el

respeto a normas y valores y son consecuencia de éstos últimos. Su estabilidad depende de

componentes cognitivos, afectivos y comportamentales, siendo esencial su práctica en el

aula28.

Los contenidos se presentan estructurados en núcleos temáticos que se han establecido

considerando más la claridad expositiva y la lógica interna de la materia que el modo más

adecuado para su tratamiento en el aula.

MÉTODOS PEDAGÓGICOS O DIDÁCTICOS29:

No existe un método ideal, por ello, el empleo de uno u otro está en función de lo que se

pretende, del contenido a desarrollar o de las actividades que se van a realizar.

En la programación, entre los diversos métodos que se pueden utilizar, los que

consideramos más adecuados son los siguientes:

1.- Métodos expositivos:

Exposición: el profesor transmite una información verbal, audiovisual o instrumental. Se

propicia una transmisión del saber, pero no una elaboración por parte del alumno. No es

recomendable su utilización abusiva o como único método de enseñanza.

Explicación dialogal: el profesor hace que los alumnos aprendan descubriendo, en una

relación de diálogo. El alumno contesta a las preguntas del profesor o realiza ejercicios de

aplicación en relación con lo que el profesor va exponiendo.

De fichas: se señala a través de ellas lo que hay que hacer y se indica el proceso de

trabajo. Hay fichas de aplicación de conocimientos, de guías de observación y estudio, de

ampliación, de refuerzo.

2.- Métodos interactivos:

a) Entre los alumnos:

Trabajo cooperativo: hace referencia al hecho de tomar parte junto a otras personas en las

tareas necesarias para realizar algo en común. Se requiere una vinculación tal entre los alumnos

que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si los restantes alumnos alcanzan los

suyos. Se trata de compartir conocimientos y recursos, y asumir la importancia de la aportación

28

SARABIA, B., “El Aprendizaje y la Enseñanza de las Actitudes, en Coll, C., y otros, Los contenidos de la Reforma.

Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes, Madrid 1992, pp. 143-149 29

Las Orientaciones Metodológicas se concretan en la utilización de unos determinados Métodos Didácticos, seleccionamos las más utilizadas y que se extraen de la obra del profesor Riquelme.

13

personal al trabajo del equipo. Algunas técnicas de trabajo cooperativo son: rompecabezas, juegos

de torneos de equipos o los grupos de investigación.

Enseñanza recíproca: alumnos con distinto o igual nivel realizan una tarea en común,

asumiendo uno de ellos el papel de guía.

b) De búsqueda:

Método de indagación, de descubrimiento: el alumno elabora conocimientos a partir de

las situaciones o referencias que el profesor le presenta.

Resolución de problemas: el alumno debe encontrar por sí mismo la respuesta o

respuestas a una situación-problema que admite varias soluciones. El profesor presenta el

problema, seguirá la actuación del alumno, estableciendo un tiempo para aclarar la naturaleza del

problema y se animarán y reforzarán las respuestas del alumnado.

c) Métodos del enfoque ecológico:

Observación activa: se asiste a lugares específicos como instituciones o empresas; o bien

se realiza una actividad en espacios definidos para observar activamente.

Simulación: se reproduce o se representa de forma simplificada una situación real o

hipotética, adoptando cada participante un rol determinado.

EVALUACION: La evaluación es un elemento fundamental del proceso de Enseñanza-

Aprendizaje (EA), que nos permite conocer y valorar los diversos aspectos que se dan en la tarea

educativa y de este modo poder actuar sobre ese proceso regulado y mejorarlo.

Comprende el conjunto de prácticas (sistema, procedimiento y criterios) que sirven al

profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto de las intenciones

educativas, para así ajustar su intervención pedagógica a las características y necesidades de los

alumnos/as.

Como señalan M.A. González Halcones y N. Pérez González30 constituye la “interpretación

mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y

proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación”.

Por ello, habrá una evaluación no sólo de los aprendizajes de los alumnos/as, sino

también del proceso de enseñanza y de la labor docente.

La evaluación se caracteriza por ser: integrada (ya que forma parte del currículum), total y

participativa (dado que todos los agentes del proceso educativo son intervienen y son evaluados),

criterial (ya que se estructura en base a pautas definidas de antemano); decisoria (pues su

30

“La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos, en Docencia e Investigación,

Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio, nº 14, Toledo 2004.

14

fundamento es la actuación en base a ella); individualizada para cada alumno; integral, pues se

realiza sobre el progreso del discente en todos sus conocimientos; científica, pues ha de

fundamentarse en métodos y técnicas profesionalizados; y, sistemática ya que obedece a un plan

preconcebido.

Como afirma J.L. Rodríguez-Diéguez31, la evaluación, según su referente temporal, es:

evaluación inicial o de diagnóstico (que se realiza al comienzo del proceso de EA, para conocer el

estado inicial de los conocimientos del alumno al objeto de adecuarnos a sus capacidades);

continua, procesual o formativa: se desarrolla a lo largo del proceso de EA, profundizando en las

carencias que presente el alumno, estableciendo las actividades de refuerzo necesarias para

garantizar el seguimiento del alumnado por medio de una observación sistemática y pautada de su

proceso de aprendizaje); y, evaluación final, terminal o sumativa, que no consiste en la prueba final,

sino el fruto de globalizar la evaluación continua que se ha ido configurando a lo largo de todo el

proceso.

En especial la evaluación tendrá un carácter integrador pues, tendrá en cuenta los

conocimientos adquiridos a través de los contenidos y nos supondrá adecuar la enseñanza al ritmo

de aprendizaje de los alumnos/as y la sistematización y regularidad de la evaluación, produciendo

una retroalimentación continua que nos permite introducir correcciones que facilitan el logro de los

objetivos intermedios de cada unidad didáctica y del nivel educativo, mejorando así la acción

educativa.

BASES VINCULADAS AL CURRRICULUM Y DIDÁCTICA DE LA MATERIA DE LA

ESPECIALIDAD DOCENTE.

Fundamentación epistemológica. Según el MEC, “el currículo tiene su fuente

epistemológica en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias

curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas

disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan también una

aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo”32. Para R. Rey y J.M. Santamaría,

este tipo de fundamentación hace referencia a las “estructuras lógicas de las áreas” y “nivel actual

de desarrollo de las disciplinas científicas”33. Se ha de tener presente que nuestro sistema adopta

claramente una perspectiva interactiva en la concepción epistemológica, en el sentido de acentuar

el carácter social del aprendizaje y del conocimiento (porque los hechos no son cosas distintas de

los conocimientos), y así la educación adquiere su verdadera dimensión a través del estudio y

31

RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. Didáctica General 1. Objetivos y Evaluación, Cincel Kapelusz, Madrid 1986 32

VARIOS, Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989, p. 23. 33

REY, R., y SANTAMARÍA, J.M., El proyecto educativo de centro: la teoría y la acción educativa, Escuela Española,

Madrid 1992, p. 73.

15

descubrimiento de la realidad. El conocimiento se mostrará en permanente construcción mediante

la interacción, frente a la simple transmisión, favoreciéndose la elaboración de los propios puntos

de vista.

Desde esta fuente se pretende, en consecuencia, presentar la estructuración de los

conocimientos científicos de las distintas áreas y materias (su estado actual, las disciplinas en las

que se asientan, la priorización de los conocimientos, los cambios que experimentan) y sus

vinculaciones respecto a conocimientos de otras áreas (conexiones interdisciplinares). Toda

enseñanza requiere de una serie de contenidos que el diseño y desarrollo del currículum ha de

atender, con estricto respeto de su estructura epistemológica, de su específica lógica interna y de

los avances que hasta ese momento se hayan producido. Como afirma D. Gimeno “el contenido es

condición lógica de la enseñanza, y el currículum es, antes que otras cosas, la selección cultural

estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la

institución escolar”34.

El Módulo de Formación y Orientación Laboral, común a todos los Ciclos Formativos,

tiene como finalidad proporcionar al alumno:

El conocimiento de la legislación laboral básica y los derechos y deberes que derivan de

las relaciones laborales.

La adquisición de los conocimientos y habilidades necesarios en materia de prevención de

riesgos laborales para una eficaz prevención de los mismos.

Los medios para conocer las oportunidades de aprendizaje y los mecanismos de acceso al

empleo o a la reinserción laboral, conforme a las expectativas personales y profesionales,

fomentando las capacidades propias del trabajo en equipo.

Todo ello enmarcado en el objetivo de que las enseñanzas de Formación Profesional

proporcionen la formación para cualificar a las personas de modo que les facilite su inserción o

reinserción laboral, garanticen su movilidad en el trabajo y contribuyan al progreso personal y

social, de acuerdo con sus expectativas profesionales y con las necesidades de los sectores del

sistema productivo.

Este proyecto se ha elaborado teniendo en cuenta la normativa establecida en los títulos y

currículos de los Ciclos Formativos establecidos en los correspondientes Reales Decretos, en los

que figuran los contenidos, capacidades terminales (o resultados de aprendizaje si es un título

LOE) y criterios de evaluación del módulo de FOL.

34

GIMENO SACRISTÁN, D., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid 1988, p. 20.

16

PROPUESTA DOCENTE. Formación Profesional.

1. INTRODUCCIÓN: LA PROGRAMACIÓN.

1.1 Concepto de Programación.

La Programación, en el contexto pedagógico, puede definirse como el conjunto de acciones

mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales en propuestas

didácticas concretas que permitan alcanzar los objetivos previstos de forma planificada y no

arbitraria35.

Por tanto, el hecho de programar no constituye un simple capricho de las administraciones

educativas sino una herramienta de trabajo que nos permite establecer unas pautas de actuación

en el aula para conseguir un fin: la educación integral de nuestros alumnos, tanto a nivel intelectual,

como moral y cívico. Por esto, el hecho de programar se fundamenta en los siguientes pilares: la

programación nos ayudará a eliminar el azar, la improvisación. Con ella planificamos el proceso de

enseñanza-aprendizaje (en adelante, E-A) que se desarrolla en el aula; nos ayudará a modificar, en

caso necesario, los programas demasiado extensos o incompletos, ya que seguir la programación

nos proporciona los elementos para el análisis, la revisión y la evaluación del proyecto curricular de

etapa e instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporalización; sistematizará, ordenará

y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en el proyecto educativo y en el proyecto curricular.

La programación didáctica, como tercer nivel de concreción curricular (tras el diseño

curricular prescriptivo y el proyecto curricular de etapa) desarrolla el currículo establecido por las

Administraciones educativas, teniendo en cuenta las necesidades y características de los alumnos

del centro, y se asienta en el marco de la “autonomía pedagógica de los centros” que ya recogía la

LOGSE, en su artículo 2.3, apartado f) y que es reiterada en el Capítulo II del Título V de la LOE (en

especial, artículos 120 y 121). Será dentro del Proyecto Curricular de Etapa donde se incluyan las

Programaciones Didácticas cada departamento didáctico.

La programación didáctica desarrolla el currículo establecido por las Administraciones

educativas, teniendo en cuenta las necesidades y características de los alumnos del centro. Para

ello, vamos a tomar como punto de referencia los objetivos, contenidos y criterios de evaluación

que figuran en el diseño curricular prescriptivo (que describimos en el siguiente epígrafe) así como

aquellos aspectos relativos a la legislación vigente, adaptando éstos a las necesidades reales de

nuestros alumnos, tomando como marco de referencia la realidad social en que se mueven, las

instalaciones y el material del centro y la organización del órgano de coordinación didáctica de

Formación y Orientación Laboral. Es un instrumento fundamental que ayuda y orienta al

profesorado en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

35

Pablo López P., y otros, Diseño del currículo en el aula, Col. Forum Didáctico, Madrid 1992

17

La planificación permite tomar conciencia de la intencionalidad que preside la intervención

educativa, prever las condiciones más adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos y disponer

de criterios para regular todo el proceso.

La programación está pensada y diseñada desde una triple dimensión:

Orientatividad, nos guía la práctica educativa pero no la condiciona.

Flexibilidad, esto es, se ajusta a las exigencias del medio.

Posibilidad, es decir, nuestra programación no es excluyente de otras posibles, ni

siquiera tiene que ser la más valida.

La Orden de 15 de Septiembre de 2008, de la Consejería de Educación y Ciencia por la que

se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los Institutos de educación

secundaria, en el apartado 19 de su Anexo define las programaciones didácticas como

“instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del currículo. Serán

elaboradas, y en su caso, modificadas, por los equipos de ciclo y aprobadas por el Claustro de

profesores”, debiéndose ajustar su diseño a lo establecido en su apartado 20.

Debemos tener presente que, tal y como se establece en el artículo 3.1, apartado a), del

Decreto 3/2008, de 8 de enero de la Convivencia Escolar en Castilla-La Mancha, la Consejería de

Educación y Ciencia pondrá en marcha iniciativas de apoyo a la convivencia en los centros

docentes a través de la incorporación en las Programaciones didácticas de las diferentes áreas y

materias de los valores que desarrollan la convivencia.

Finalmente debemos destacar que el artículo 4.1 de la Orden de 6 de marzo de 2003, por la

que se regula la evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten

enseñanzas de Régimen General en Castilla-La Mancha, establece (en su apartado I) que dicha

evaluación valorará, entre otros ámbitos, el proceso de E-A y en particular el desarrollo del currículo

en las programaciones didácticas de las distintas áreas y materias (Anexo, apartado I, 2ª)36.

1.2 Marco Legislativo:

1.2.1 Normativa Estatal.

El artículo 27 de la Constitución Española de 1978 reconoce el derecho a la educación y

éste ha sido objeto de desarrollo a nivel estatal por Ley Orgánica. Así, surgió la LOGSE y la actual

LOE. De conformidad con el artículo 37.1 de la Ley Orgánica 9/1982, de 10 de agosto del Estatuto

de Autonomía de Castilla-La Mancha “corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia de

desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados,

36

La programación que se presenta en esta Propuesta Docente es la del módulo del FOL para el Ciclo Formativo de Grado Superior de Administración y Finanzas.

18

modalidades y especialidades”, respetando en todo caso el desarrollo legislativo efectuado por el

Estado.

Ley Orgánica 5/2002, de 19 de Junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.

Real Decreto 1128/2003, de 5 de Septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de

Cualificaciones.

Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006, de 3 de mayo (BOE 4-05-06), en especial arts. 39 a

44.

RD 806/2006, de 30 de junio (BOE de 14 de julio, corrección de errores de 14 de septiembre de

2006) por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema

educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en especial

art. 18 y la Disposición Adicional 3ª.

RD 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la

formación profesional del sistema educativo.

RD de título y enseñanzas mínimas del título correspondiente. En nuestro caso sería el RD

1659/1994.

Reales Decretos desarrollados a la fecha37:

Borradores que están en curso de estudio y aprobación en el Ministerio38 para las nuevas

titulaciones LOE.

RD de currículo, si se trata de ciclo LOGSE, que en nuestro caso es el RD 1674/1994. Sólo

en algún caso (como en el Ciclo de Grado Medio de Explotación de Sistemas Informáticos, Real

Decreto 497/2003, de 2 de mayo, por el que se establece el título de Técnico en Explotación de

Sistemas Informáticos y las correspondientes enseñanzas comunes), a pesar de haberse aprobado

el título rigiendo la LOGSE, en Formación Profesional (ya que con carácter general había entrado

en vigor la Ley Orgánica 10/2002, de la Calidad en la Educación, que no se llegó a aplicar), existe

Decreto de currículo en Castilla-La Mancha (Decreto 253/2004), ya que éste fue desarrollado tras la

transferencia de competencias en materia educativa que se produjo en el año 2000

Si se trata de un ciclo LOE, (circunstancia que no se da en nuestro caso), en Castilla-La Mancha

existirá un Decreto de Currículo. Habrá que tener en cuenta que haya entrado en vigor en el actual

curso 2009/2010.

Los que hasta la fecha se han desarrollado en Castilla-La Mancha39(conforme a las titulaciones

LOE).

37

http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/que-puedo-estudiar/nuevos-titulos/ultimos-titulos.html

38 http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/que-puedo-estudiar/nuevos-titulos/borradores.html

19

RD 1844/ 1999, de 3 de diciembre, sobre traspaso de funciones y servicios de la

Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha en materia de

enseñanza no universitaria, la Junta de Comunidades asume el ejercicio de las competencias de la

enseñanza no universitaria y las desarrolla desde enero del año 2000.

RD 1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos de los

Centros integrados de formación profesional.

RD 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales

adquiridas por experiencia laboral (muy importante ya que desarrolla el art. 8 de la Ley Orgánica

5/2002, de las Cualifiaciones y de la Formación profesional, de cara a la evaluación, reconocimiento

y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral y de

otras vías no formales de formación).

1.2.2 Normativa en Castilla-La Mancha

Decreto de currículo en caso de un Ciclo LOE. Como en nuestro caso el Ciclo Formativo de

grado Superior de Administración y Finanzas se encuentra regulado conforme a la LOGSE rige el

RD 1674/1994 de currículo, como hemos reseñado en el apartado anterio.

1.2.3. Normativa relativa a Evaluación:

En los ciclos LOGSE y LOE se aplica esta norma:

Orden de 14 de noviembre de 1994, por la que se regula el proceso de evaluación y

acreditación académica del alumnado que curse la Formación Profesional específica establecida en

la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,

Orden de 21 de julio de 1994 por la que se regulan los aspectos básicos del proceso de

evaluación, acreditación académica y movilidad del alumnado que curse la Formación Profesional

específica establecida en la Ley Orgánica 1/1990, BOE 26/7/1994

Orden ECD/2764/2002, de 30 de octubre, por la que se regulan los aspectos básicos del

proceso de evaluación, acreditación académica y movilidad del alumnado que curse la Formación

Profesional específica establecida en la L. O. 1/1990 (BOE 8/11/2002

Orden de 29-10-2008, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la

implantación progresiva del currículo de los ciclos formativos de formación profesional del sistema

educativo derivados de la Ley Orgánica 2/2006 DOCM 12/11/2008

Orden de 26/08/2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se modifica la

Orden de 29/10/2008,por la que se regula la implantación progresiva del currículo de los Ciclos

Formativos de Formación Profesional del Sistema Educativo.

39

http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?idContent=44864&textOnly=false&locale=es_ES

20

En nuestro caso únicamente tendremos en cuenta las tres primeras normas ya que el Ciclo

Formativo del Grado Superior de AFI (Administración y Finanzas) no se ha desarrollado aún

conforme a LOE.

CONTEXTUALIZACIÓN. Se circunscribe esta propuesta docente en el Centro IES Maestre

de Calatrava en la capital de la provincia con 1.300 alumnos y 115 profesores, en el que se

imparten enseñanzas de ESO, Bachillerato y Formación Profesional con la disciplinas de

Automoción, Fabricación Mecánica, Informática, Administración y Comercio. Como particularidad

del centro destaca la oferta docente de todos los tipos de Enseñanzas Secundarias existentes en el

panorama estatal, lo que permite una aproximación, no sólo a la Formación Profesional. También

existen diversidad de ciclos formativos.

Entre los rasgos propios de los alumnos de esta edad, destacamos aquéllos que se

encuentran más vinculados a nuestro módulo, señalando sus repercusiones más

significativas en la tarea educativa:

En relación con las CARACTERÍSTICAS FÍSICAS:

Hemos de utilizar una metodología activa e implicativa, potenciando y descubriendo las

capacidades de los alumnos para una aceptación plena de sí mismos; realizar cambios de

actividades; informar sobre la normalidad de los diferentes ritmos de crecimiento; prevenir abusos

de compañeros; e, introducir temas sobre educación para la salud y el consumo, dado que estos

alumnos experimentan cambios en su desarrollo físico, así como preocupación por su aspecto

exterior, características sexuales secundarias, desequilibrio en la comida y tendencia al consumo

de drogas.

Con respecto a las CARACTERÍSTICAS PSICOEVOLUTIVAS:

Como en los alumnos se produce la necesidad de autoafirmación, inestabilidad

emocional, desarrollo del lenguaje, el paso del pensamiento descriptivo al pensamiento exploratorio

y un aumento de la memoria significativa, tenemos que procurar organizar actividades de

autoconocimiento, de exploración de intereses vocacionales; fomentar los debates sobre temas

formativos y de actualidad; desarrollar el aprendizaje significativo; despertar y cultivar el interés por

los temas abstractos; y, rentabilizar la oportunidad que brindan otros módulos para el desarrollo del

pensamiento hipotético-deductivo y técnicas de trabajo de investigación y acción.

En cuanto a las CARACTERÍSTICAS SOCIALES:

Debemos favorecer la autonomía en el trabajo, fomentar la participación, el asociacionismo

y el aprendizaje de otros compañeros, proponer modelos positivos de referencia, así como trabajos

esporádicos y entrenar en técnicas de autocontrol y autoreforzamiento, pues los alumnos tienden a

21

la búsqueda de la independencia, a la rebeldía, y a la identificación dentro del grupo, por su

idealismo social y la falta de criterios personales.

“…Por ello es necesario promover en las aulas un clima de participación democrática en el

que los alumnos y las alumnas tengan la oportunidad de asumir roles y de tomar razonadamente

decisiones sobre situaciones relevantes y próximas a su contexto. Lo que condiciona positiva o

negativamente nuestra forma de enfocar la programación didáctica…” 40

Estos aspectos son el punto de partida de nuestra programación.

OBJETIVOS DEL CICLO

“Se entiende por objetivos las intenciones que orientan el diseño y la realización de las

actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas, es decir, las

metas que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia las cuales hay que orientar la marcha

de ese proceso”41

Precisamente por su carácter de orientación para el desarrollo curricular, deben

contemplarse para los objetivos distintos niveles de concreción que posibiliten la transición de los

fines generales a la práctica educativa. De esta forma, los objetivos de la etapa de Formación

Profesional (art. 40 LOE) que constituyen los grandes retos que deben proponerse todos los

docentes, se concretan en los objetivos (capacidades terminales o resultados de aprendizaje,

dependiendo de que se desarrolle en ciclos LOGSE, como es nuestro caso, o LOE,

respectivamente) del módulo (FOL), que serán contextualizados en el marco del Ciclo

Formativo correspondiente (especialmente si la Programación se realiza en un Ciclo LOE),

teniendo en cuenta la competencia general definida en el título. Las capacidades

terminales/resultados de aprendizaje se concretarán a su vez en los objetivos didácticos que se

describen en las distintas unidades de trabajo de esta programación.

Los objetivos, tal y como se conciben en nuestro Sistema Educativo nos marcan el carácter

intencional de la tarea educativa. Vienen expresados en términos de capacidades, entendiendo por

éstas las potencialidades que se pretende desarrollar en los alumnos como resultado del proceso

de E-A y que les permitirán realizarse como personas e integrarse en su medio social, así como

llevar a cabo las actividades concretas necesarias para ello.

40

Zabala Vidiela, A. La práctica educativa. Cómo enseñar, Graó, Barcelona 1998 41

Del Carmen, L., El análisis y secuenciación de los contenidos educativos, ICE-Horsori, Universidad de Barcelona,

Barcelona 1996

22

Constituyen el punto de referencia y a ellos han de responder todos los demás elementos

del proceso de E-A.

Artículo 40. Objetivos42

.

La formación profesional en el sistema educativo contribuirá a que los alumnos y las alumnas adquieran las

capacidades que les permitan:

a. Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación o cualificaciones objeto de los estudios

realizados.

b. Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así como los

mecanismos de inserción profesional; conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se

derivan de las relaciones laborales.

c. Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos y en la resolución

pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva

de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones

profesionales y el ejercicio de las mismas.

d. Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo.

e. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los

procesos productivos y al cambio social.

f. Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales.

Se describen brevemente los objetivos generales de la etapa (art. 40 LOE) y su vinculación

específica con el módulo de FOL. El módulo de FOL contribuye a la consecución de la competencia

general del Título de Técnico Superior de Administración y Finanzas, descrito en el R.D. 1659/1994

por el que se estable el Título y sus enseñanzas mínimas. Dicha competencia general descrita en el

anexo de este R.D. en el apartado 2.1.1, es la siguiente: “Organizar y realizar las Administración de

Personal de las operaciones económicas financieras y de la información y asesoramiento a clientes

o usuarios, tanto en el ámbito público como privado, según el tamaño y actividad de la empresa y

organismo y de acuerdo con los objetivos marcados, las normas internas establecidas yla normativa

vigente.

Con carácter general el Módulo de FOL también se encuentra vinculado a las capacidades

profesionales del Título y en especial a la descrita en su anexo, apartado 2.1.2, como: “Adaptarse a

las nuevas situaciones laborales generadas como consecuencia de los cambios producidos en las

técnicas, organización laboral y aspectos económicos relacionados con su profesión”.

Asimismo el Módulo de FOL contribuye a la consecución de los objetivos generales del ciclo

y en particular aquellos relativos a: “Interpretar las normas laborales”, “Desarrollar la iniciativa, y el

sentido de la responsabilidad, la madurez y la identidad profesional”, así como interpretar el marco

42

Reiterados en el art. 3 del RD 1538/2006.

23

legal y los mecanismos de inserción laboral en el sector. Estos objetivos también son descritos en

el anexo en el RD del Título, apartado 3.1. (Esta documentación figura en los anexos del TFM).

Es conveniente distinguir que en los títulos LOGSE, el Real Decreto de Título y enseñanzas

mínimas recoge tanto el perfil profesional como la formación asociada al mismo. En cambio, en los

Ciclos LOE el perfil profesional se desarrolla en un Real Decreto distinto, en el que se describen las

cualificaciones profesionales a las que se vincula la formación asociada del Título en cuestión. El

propio Real Decreto de Título y Enseñanzas mínimas explicita el Real Decreto en el que se

desarrollan las cualificaciones profesionales a las que aparecen vinculada la formación del título y

que aparece estructurada en módulos formativos.43

El perfil profesional está integrado por distintos elementos que van a condicionar

necesariamente la formación asociada a los mismos. Se puede efectuar una breve definición en

una nota a pie de página. 44

CONTENIDOS ORGANIZADORES DEL CICLO

En los Ciclos LOGSE, se ha de hacer referencia a los distintos módulos y su vinculación a

las Unidades de Competencia, que aparecen descritas en el Real Decreto de Título y Enseñanzas

mínimas (concretamente en el perfil profesional del mismo). Destacar que el módulo de FOL no se

encuentra ligado a ninguna Unidad de Competencia en particular.

Estas cualificaciones profesionales pueden consultarse en la Base de Datos del Instituto

Nacional de las Cualificaciones (INCUAL)45.

Destacar que el módulo de FOL en los ciclos LOE tiene carácter transversal ya que ha de ir

referenciado a las competencias profesionales características del título (en especial, en contenidos

como los relativos a prevención de riesgos laborales o búsqueda activa de empleo), circunstancia

que no ocurre en los ciclos LOGSE, ya que se vincula a objetivos socioeducativos.

El Módulo de FOL aunque en nuestro caso se haya desarrollado en el marco de un Ciclo

formativo LOGSE contribuye a la profundización en las competencias básicas adquiridas por el

alumnado que cursan este ciclo en etapas educativas anteriores y ello es así porque aún tratándose

de un ciclo LOGSE le es de aplicación la regulación establecida con carácter general por la LOE en

lo relativo a la ordenación general de la Formación Profesional en el Sistema Educativo (RD

1538/2006). En este sentido esta norma establece en su art. 4, apartado 5, letra D que los Títulos

de Formación Profesional se han de ajustar entre otros principios al relativo de las competencias

43

http://www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html 44

Entre estos elementos destacan los siguientes: unidad de competencia, realización profesional, criterios de realización y contexto profesional. 45

http://pcpi.iespana.es/PCPI_archivos/unidades%20de%20competencia.PDF

http://www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html

24

básicas; y así mismo, el art. 10, apartado 1 del RD mencionado señala que en los Títulos de

Formación Profesional se ha de proceder al desarrollo y profundización de las competencias

básicas.

En particular, es de destacar que el módulo de FOL en este ciclo formativo contribuye con

carácter particular al desarrollo de la competencia básica de autonomía e iniciativa personal debido

a que, como veremos posteriormente, uno de sus bloques temáticos hace referencia a la

organización de empresas, lo que contextualiza esta competencia básica en el marco del

autoempleo. De igual modo se hace referencia a este dentro del bloque temático de Orientación e

Inserción Sociolaboral en lo relativo al trabajo por cuenta propia.

El resto de competencias básicas que han sido descritas en el apartado relativo a la

Fundamentación Teórica de este TFM también son objeto de desarrollo en el módulo de FOL y en

particular, entre otras, la de comunicación lingüística y la social y ciudadana y la de aprender a

aprender.

PROGRAMACION DEL MÓDULO DE FOL.

CAPACIDADES TERMINALES QUE CONSIGUE Y OBJETIVOS DEL MÓDULO

En Formación Profesional los objetivos de cada módulo formativo se denominan en la

terminología LOGSE Capacidades Terminales, por tanto, cuando hablamos de Objetivos y

Capacidades Terminales de un Módulo nos referimos al mismo concepto.

Estas capacidades terminales están descritas en el anexo del RD 1659/1994, de 22 de

julio, por el que se establece el título de Técnico superior en Administración y Finanzas yas

correspondientes enseñanzas mínimas (de Título y de Enseñanzas Mínimas), apartado 3.5 (Módulo

Profesional de Orientación Laboral) y son las siguientes:

CAPACIDADES TERMINALES:

Determinar actuaciones preventivas y/o de protección minimizando los factores de

riesgo y las consecuencias para la salud y el medio ambiente que producen.

Aplicar las medidas sanitarias básicas inmediatas en el lugar del accidente en

situaciones simuladas.

Diferenciar las modalidades de contratación y aplicar procedimientos de inserción en

la realidad laboral como trabajador por cuenta ajena o por cuenta propia.

Orientarse en el mercado de trabajo, identificando sus propias capacidades e

intereses y el itinerario profesional más idóneo.

Interpretar el marco legal del trabajo y distinguir los derechos y obligaciones que se

derivan de las relaciones laborales.

25

Interpretar los datos de la estructura socioeconómica española, identificando las

diferentes variables implicadas y las consecuencias de sus posibles variaciones.

Analizar la organización y situación económica de una empresa del sector,

interpretarando los parámetros económicos que la determinan.

En los Ciclos LOE el término Capacidades Terminales ha sido sustituído por el de

Resultados de Aprendizaje.

CONTENIDOS

Los contenidos son un instrumento para el desarrollo de las capacidades expresadas en

los objetivos y responden a la pregunta “qué enseñar”.

Contenidos organizadores:

Son los Bloque Temáticos que aparecen descritos en el RD 1674/1994 de Currículo de este

Ciclo Formativo para el Módulo de FOL. Dichos Bloques Temáticos tal y como establece el anexo I

al mismo son los siguientes:

Salud laboral

Legislación y Relaciones Laborales.

Orientación e Inserción Socio Laboral.

Principios de Economía.

Economía y organización de la Empresa

Contenidos mínimos:

En los módulos de Formación Profesional se denominan “contenidos básicos” y se

describen en el Real Decreto de título y enseñanzas mínimas, en nuestro caso el RD

1659/1994.

Hay que señalar que el art. 6 de la LOE, relativo al currículo y en especial a sus

apartados 3º y 4º establecen siguiente:

“3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 % de los horarios

escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 % para

aquéllas que no la tengan.

4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas

reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en

apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el

currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en

el capítulo II del título V de la presente Ley”.

26

Los contenidos básicos del Módulo de FOL en este Ciclo Formativo son los siguientes:

Salud laboral:

Condiciones de trabajo y seguridad.

Factores de Riesgo: medidas de prevención y protección.

Organización segura del trabajo: técnicas generales de prevención y protección.

Primeros auxilios.

Legislación y relaciones laborales:

Derecho laboral: nacional y comunitario.

Seguridad Social y otras prestaciones.

Negociación colectiva.

Orientación e inserción sociolaboral:

El proceso de búsqueda de empleo.

Iniciativa para el trabajo por cuenta propia.

Análisis y evaluación del propio potencial profesional y de los intereses personales.

Itinerarios formativos/profesionalizadores.

Hábitos sociales no discriminatorios.

Principios de Economía:

Variables macroeconómicas e indicadores socioeconómicos.

Relaciones socioeconómicas internacionales.

Economía y organización de la empresa:

La empresa: áreas funcionales y organigramas.

Funcionamiento económico de la empresa.

TEMPORALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS ORGANIZADORES EN UNIDADES DE

TRABAJO

Por razones pedagógicas y dado que la programación constituye un nivel de concreción

curricular inferior al diseño prescriptivo establecido en la legislación hemos reagrupado los

contenidos organizadores establecidos en él en cuatro grandes bloques temáticos, a saber:

Seguridad y Salud Laboral.

Legislación y Relaciones Laborales.

Orientación e Inserción Socio Laboral

Principios de Economía y Organización de Empresas.

27

Dentro de los bloques temáticos descritos hemos incardinado las distintas unidades de

trabajo que hemos desarrollado en la programación efectuando una concreción curricular de los

contenidos establecidos en el RD 1674/1994 de Currículo.

Hay que tener en cuenta que el Módulo de FOL se imparte en este ciclo formativo en

Segundo Curso, de forma que se desarrollará exclusivamente a lo largo de los dos primeros

trimestres, ya que durante el tercero los alumnos inician el Módulo de Formación en el Centro de

Trabajo por lo que se desplazan a distintas empresas, finalizando su actividad lectiva en el Centro.

La asignación horaria establecida en el RD 1674/1994 de Currículo para este Módulo es de 65

horas lectivas que aparecen distribuidas en las distintas Unidades de Trabajo que hemos elaborado

en la programación que aparece recogida en esta propuesta docente.

Esta circunstancia hace que tengamos que comprimir la distribución temporal de los

contenidos establecidos curricularmente en los dos primeros trimestres del curso. Dicha distribución

es la siguiente:

Primera evaluación: Abarcaría las Unidades de Trabajo del Bloque de Legislación y

Relaciones Laborales, así como parte de las incluidas en el Bloque de Seguridad y Salud Laboral,

en concreto hasta la Unidad 9ª.

En el segundo Trimestre se desarrollaría el resto de Unidades de Trabajo previstas en esta

programación.

La presente programación la hemos dividido en 20 Unidades de Trabajo que enumeramos a

continuación y que serán objeto de desarrollo en un subapartado que analizaremos posteriormente

en esta propuesta docente.

Unidades de Trabajo:

Legislación y Relaciones Laoborales.

1. El Derecho del Trabajo.

2. El contrato de trabajo.

3. La retribución y el tiempo de trabajo.

4. Modificación, suspensión y extinción del contrato de trabajo.

5. La representación de los trabajadores en la empresa y la negociación colectiva.

6. La Seguridad Social.

Salud Laboral.

7. Salud y trabajo.

8. Condiciones de trabajo y daños profesionales.

9. Factores de riesgo.

10. Prevención de daños profesionales.

28

11. Actuación en caso de accidente.

12. Primeros auxilios en la empresa.

Orientación e Inserción sociolaboral.

13. El mercado de trabajo.

14. El proyecto profesional.

15. Técnicas de búsqueda y acceso al empleo público.

16. Técnicas de búsquedad y acceso al empelo privado.

17. Iniciativas para el trabajo por cuenta propia.

Economía y Empresa.

18. Introducción a la Economía: Conceptos Macroeconócimos

19. Introducción a la Macroeconomía.

20. La empresa.

Dado que a la presente programación le resulta de aplicación el RD 1538/2006 de

Ordenación del Formación Profesional específica en el Sistema Educativo, el desarrollo que

efectuamos de los contenidos del Módulo en la Unidades de Trabajo recoge de forma integrada los

tres ámbitos en los que tradicionalmente suelen dividirse, a saber, conceptuales, procedimentales y

actitudinales, tal y como establece el art. 14 de esta norma. De todas formas hemos de tener

presente que dado el carácter teórico del módulo predominarán los aspectos conceptuales,

teniendo los procedimentales y actitudinales un carácter de apoyo o soporte de cara a la

consecución de las capacidades terminales características del Módulo.

A nivel teórico los contenidos pueden, como señalado, pueden analizarse desde los ámbitos

conceptual, procedimental y actitudinal. Efectuamos a continuación disgresión doctrinal para facilitar

su compresión.

Contenidos conceptuales: son las capacidades cognitivas. Se refieren o expresan

hechos, datos, conceptos, principios y teorías, que determinan “el saber”. Su aprendizaje

requiere, progresivamente, mayor grado de comprensión, y así, C. Coll llega a señalar

que “aprender un principio significa que el alumno es capaz de identificar, reconocer,

clasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a los que se

refiere el principio” (Coll, C., Psicología y currículum, Barcelona 1991, p. 141).

Contenidos procedimentales: son los contenidos organizadores, aquellos contenidos

educativos que se refieren a un conjunto de acciones orientadas a la consecución de

una meta. Constituyen el conjunto de destrezas, métodos, técnicas y estrategias que se

utilizan en el proceso de E-A. Son fundamentales en los módulos que imparten los

29

profesores técnicos de Formación Profesional, pues se refieren al “saber hacer”. Ahora

bien, su adquisición implica “saber por qué se hace” de modo que no se pueden

encasillar como meras habilidades instrumentales pues constituyen auténticas

estrategias cognitivas (Beltrán, J., Psicología de la Educación, Eudema, Madrid 1987,

pp. 134-135).

Contenidos actitudinales: corresponden al “saber ser” o “saber comportarse”. Las

actitudes son un conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse de una

determinada manera ante las personas, situaciones, fenómenos u objetos. Traducen a

nivel comportamental el respeto a normas y valores y son consecuencia de éstos

últimos. Su estabilidad depende de componentes cognitivos, afectivos y

comportamentales, siendo esencial su práctica en el aula (Sarabia, B., “El Aprendizaje

y la Enseñanza de las Actitudes, en Coll, C., y otros, Los contenidos de la Reforma.

Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes, Madrid 1992,

pp. 143-149).

Los contenidos se presentan estructurados en núcleos temáticos que se han establecido

considerando más la claridad expositiva y la lógica interna de la materia que el modo más

adecuado para su tratamiento en el aula.

METODOLOGÍA

De conformidad al art. 18.4 del Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que

se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, que

establece las características de la metodología en Formación Profesional “La metodología

didáctica de las enseñanzas de formación profesional integrará los aspectos científicos,

tecnológicos y organizativos que en cada caso correspondan, con el fin de que el alumnado

adquiera una visión global de los procesos productivos propios de la actividad profesional

correspondiente”.

Si todos los elementos del Currículo se caracterizan por su importancia, el de la metodología

la tiene de un modo particular, en cuanto que, en buena medida, de ella va a depender la puesta en

práctica de todos los demás elementos.

30

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

En nuestra práctica educativa vamos a seguir una serie de líneas de actuación específicas

de nuestra materia, que deben atenerse a los principios que caracterizan el desarrollo del proceso

de E-A; por ello, las presentamos como derivados de esos principios.

Estos principios se asientan en el denominado “aprendizaje significativo” 46 que se

produce cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los contenidos a

aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. De este modo,

construye nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos anteriormente. En este proceso

intervienen tres elementos básicos: el alumno (que contribuye con su conocimiento previo); los

contenidos (que están dotados de una estructura interna); y, el profesor, que con su intervención

ayuda y facilita el establecimiento de relaciones lógicas y coherentes entre el conocimiento previo y

los nuevos contenidos. En este sentido, J.S. Bruner47 utiliza significativamente la expresión

“andamiar el aprendizaje”, en el sentido en que el profesor presta su apoyo (andamiaje,

“scaffolding” en inglés), mientras el alumno “construye” su conocimiento. El “aprendizaje

significativo” se incardina dentro de la corriente metodológica del constructivismo, que se asienta

en el principio “aprender a aprender”48 .

Principios:

Partir de la situación del alumno

Comprobar los conocimientos que el alumno posee y cerciorarse hasta qué grado los posee

(evaluación inicial), especialmente para determinados contenidos que con imprescindibles para

avanzar en la enseñanza y aprendizaje de los nuevos.

Partir de las posibilidades de aprendizaje de cada alumno para hacerlo progresar a través de la

“zona de desarrollo próximo” que es la distancia entre lo que el alumno es capaz de realizar

por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otros. (Vigotsky, L.S., El desarrollo

de los procesos psicológicos superiores. Ver Capítulo 6: “Interacción entre Aprendizaje y

Desarrollo”, Grijalbo, Méjico 1988). Interesante web sobre esta teoría:

http://www.vigotsky.org/articles/la_relacion_entre_el_aprendizaje_y_el_desarrollo_humano.asp

46

Ausubel, D.P; Novak, J.D., y Hanesian, H., Psicología de la Educación, Trillas, Méjico 1983; Novak, J.D., Aprendiendo

a aprender, Martínez Roca, Barcelona 1988 47

Bruner, J. S., El proceso mental del aprendizaje, Nancea, Madrid 1978 48

Nisbet, J., y Shucksmith, J., Estrategias de aprendizaje, Santillana, Madrid 1987

31

Facilitar la construcción de los aprendizajes significativos (aprendizaje funcional)

Se favorecerá que los contenidos se apliquen a diferentes ámbitos y contextos próximos a los

que el alumno puede encontrarse en su vida cotidiana.

Posibilitar la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para conseguir que cada alumno rinda al máximo. Este clima afectivo deberá favorecer la

colaboración y fomentar la participación de todo el alumnado y, paralelamente, permitir que

cada alumno siga su proceso de aprendizaje particular.

Las intervenciones del profesor se ajustarán al nivel del alumno y se realizarán en diferentes

grados, interviniendo en aquellas actividades que el alumno no es capaz de realizar por sí

mismo.

Atender a la diversidad de los alumnos

Se realizarán actividades diferentes; entre ellas hay unas orientadas a apuntalar en algunos

alumnos unos aprendizajes mínimos, y otras, a desarrollar en profundidad todo lo que otro tipo

de alumnos es capaz de alcanzar.

La metodología será:

-flexible: fundamentalmente en los tiempos

-grupal: pequeño o gran grupo

-dialogante: interacción comunicativa entre alumno y profesor.

Utilizar la información multidireccional y polivalente

Investigación y búsqueda de información acerca del tema tratado en el entorno más cercano al

alumno.

Utilización de material audiovisual .

Utilizar las TIC como instrumento de recogida, ordenación y selección de información.

MÉTODOS DIDÁCTICOS.

Las Orientaciones Metodológicas se concretan en la utilización de unos determinados

Métodos Didácticos.

No existe un método ideal, por ello, el empleo de uno u otro está en función de lo que se

pretende, del contenido a desarrollar o de las actividades que se van a realizar.

En la programación de este módulo, entre los diversos métodos que se pueden utilizar, los

que consideramos más adecuados son los siguientes:

1.- Métodos expositivos:

Exposición: el profesor transmite una información verbal, audiovisual o instrumental. Se propicia

una transmisión del saber, pero no una elaboración por parte del alumno. No es recomendable

su utilización abusiva o como único método de enseñanza.

32

Explicación dialogal: el profesor hace que los alumnos aprendan descubriendo, en una relación

de diálogo. El alumno contesta a las preguntas del profesor o realiza ejercicios de aplicación en

relación con lo que el profesor va exponiendo.

De fichas: se señala a través de ellas lo que hay que hacer y se indica el proceso de trabajo.

Hay fichas de aplicación de conocimientos, de guías de observación y estudio, de ampliación,

de refuerzo.

2.- Métodos interactivos:

d) Entre los alumnos:

Trabajo cooperativo: hace referencia al hecho de tomar parte junto a otras personas en las

tareas necesarias para realizar algo en común. Se requiere una vinculación tal entre los alumnos

que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si los restantes alumnos alcanzan los

suyos. Se trata de compartir conocimientos y recursos, y asumir la importancia de la aportación

personal al trabajo del equipo. Algunas técnicas de trabajo cooperativo son: rompecabezas, juegos

de torneos de equipos o los grupos de investigación.

Enseñanza recíproca: alumnos con distinto o igual nivel realizan una tarea en común,

asumiendo uno de ellos el papel de guía.

e) De búsqueda:

Método de indagación, de descubrimiento: el alumno elabora conocimientos a partir de las

situaciones o referencias que el profesor le presenta.

Resolución de problemas: el alumno debe encontrar por sí mismo la respuesta o respuestas

a una situación-problema que admite varias soluciones. El profesor presenta el problema, seguirá la

actuación del alumno, estableciendo un tiempo para aclarar la naturaleza del problema y se

animarán y reforzarán las respuestas del alumnado.

f) Métodos del enfoque ecológico:

Observación activa: se asiste a lugares específicos como instituciones o empresas; o bien

se realiza una actividad en espacios definidos para observar activamente.

Simulación: se reproduce o se representa de forma simplificada una situación real o

hipotética, adoptando cada participante un rol determinado.

La metodología está ligada al desarrollo de actividades:

Su diseño y desarrollo constituye una de las tareas más importantes que realizan los

docentes, pues son el medio por excelencia para desarrollar las intenciones expresadas en los

objetivos y contenidos.

33

Al plantear las actividades debemos tener en cuenta unos criterios, entre los que

destacamos los siguientes:

Las actividades deben ser adecuadas a las posibilidades de los alumnos,

Conviene asegurar la relación de las actividades de E-A con la vida real.

Es necesario utilizar diversos tipos de actividades, para contribuir al aprendizaje significativo y

atender a la diversidad de los alumnos.

Sabemos que es en la Unidad de Trabajo donde cada profesor va a plantear las actividades

concretas, tanto las de enseñanza como las de aprendizaje, para llevar a cabo su tarea educativa.

Distinguimos tres campos de actividades:

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1. De evaluación de conocimientos previos: proporcionan al profesor la información necesaria

para conocer qué saben los alumnos de un tema concreto.

2. De introducción-motivación: introducen al alumno en el tema de aprendizaje y al mismo

tiempo los motivan y despiertan su interés.

3. De desarrollo de los contenidos: permiten construir conceptos, desarrollar las destrezas y

generar actitudes.

4. De consolidación: aseguran los aprendizajes nuevos.

5. De apoyo: su finalidad es ayudar a los alumnos que tienen dificultad para realizar un

determinado aprendizaje

6. De síntesis, generalización y transferencia: permiten al alumno recapitular, aplicar y

generalizar los aprendizajes a otras situaciones.

7. De evaluación: permiten comprobar si los alumnos han alcanzado el nivel de desarrollo que se

pretendía.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

Las actividades de enseñanza han de responder al papel del profesor como mediador,

motivador y guía del aprendizaje. En este sentido podemos destacar las siguientes actividades de

enseñanza para Formación y Orientación Laboral:

1. De exposición: el profesor presenta la información de manera verbal, instrumental o

audiovisual. Con ello se pretende que los alumnos asimilen esta información.

2. De orientación: el profesor da pautas, instrucciones, pistas, vías, guiones, información

escrita, para que el alumno realice una tarea, o mientras la está realizando o para que utilice

fuentes de información.

34

De retroalimentación: el profesor señala al alumno sus aciertos y errores en la tarea, o en

el proceso seguido o en la estrategia utilizada e indica cómo subsanar los errores u obtener

mejores resultados.

EVALUACION

La evaluación es un elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A),

que nos permite conocer y valorar los diversos aspectos que se dan en la tarea educativa y de este

modo poder actuar sobre ese proceso regulado y mejorarlo.

Comprende el conjunto de prácticas (sistema, procedimiento y criterios) que sirven al

profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto de las intenciones

educativas, para así ajustar su intervención pedagógica a las características y necesidades de los

alumnos/as.

Como señalan M.A. González Halcones Y N. Pérez González constituye la “interpretación

mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y

proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación” 49.

Por ello, habrá una evaluación no sólo de los aprendizajes de los alumnos/as, sino también

del proceso de enseñanza y de la labor docente.

La evaluación se caracteriza por ser: integrada (ya que forma parte del currículum), total y

participativa (dado que todos los agentes del proceso educativo son intervienen y son evaluados),

criterial (ya que se estructura en base a pautas definidas de antemano); decisoria (pues su

fundamento es la actuación en base a ella); individualizada para cada alumno; integral, pues se

realiza sobre el progreso del discente en todos sus conocimientos; científica, pues ha de

fundamentarse en métodos y técnicas profesionalizados; y, sistemática ya que obedece a un plan

preconcebido.

EVALUACIÓN DEL ALUMNO/A.

La evaluación, según su referente temporal, es: evaluación inicial o de diagnóstico (que se

realiza al comienzo del proceso de EA, para conocer el estado inicial de los conocimientos del

alumno al objeto de adecuarnos a sus capacidades); continua, procesual o formativa: se desarrolla

a lo largo del proceso de EA, profundizando en las carencias que presente el alumno, estableciendo

las actividades de refuerzo necesarias para garantizar el seguimiento del alumnado por medio de

una observación sistemática y pautada de su proceso de aprendizaje); y, evaluación final, terminal

49

M.A. González Halcones Y N. Pérez González La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Fundamentos básicos, en Docencia e Investigación, Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio, nº 14, Toledo 2004

35

o sumativa, que no consiste en la prueba final, sino el fruto de globalizar la evaluación continua que

se ha ido configurando a lo largo de todo el proceso.50

En especial la evaluación tendrá un carácter integrador pues, tendrá en cuenta los

conocimientos adquiridos a través de los contenidos y nos supondrá adecuar la enseñanza al ritmo

de aprendizaje de los alumnos/as y la sistematización y regularidad de la evaluación, produciendo

una retroalimentación continua que nos permite introducir correcciones que facilitan el logro de los

objetivos intermedios de cada unidad didáctica y del nivel educativo, mejorando así la acción

educativa.

Los criterios de evaluación establecen el tipo (qué) y el grado (nivel) del aprendizaje que

los alumnos tienen que haber alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en los objetivos.

Esto es, señalar los aprendizajes esenciales que la Administración Educativa ha determinado para

que sean alcanzados por todos los alumnos y al mismo tiempo son indicadores del grado, de la

profundidad de lo que se tiene que aprender. Es muy importante pues, la adquisición de una

capacidad, no puede entenderse como un proceso de “todo o nada”, sino que permite diferentes

grados de consecución en función de las características del alumno.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterio de evaluación de FOL en este Ciclo Formativo se encuentran establecidos en el

RD 1659/1994 de Título y Enseñanzas Mínimas, concretamente en su apartado 3.5. Dada su

extensión y la limitación de páginas para la realización del TFM, los hemos incorporado en anexo al

mismo. Página 30382 BOE. Como puede apreciarse los criterios de evaluación que se describen

aparecen vinculados a las distintas capacidades terminales que integran el Módulo.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los procedimientos de evaluación constituyen la metodología propia de la evaluación;

responden al ¿cómo evaluar?. Sirven para obtener información sobre los procesos de aprendizaje

y sus resultados.

Obtener y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión previa sobre la

pertinencia de los procedimientos e instrumentos de evaluación que mejor se adecuen a las

distintas capacidades y a los distintos tipos de contenidos a evaluar.

Buscando el mayor reflejo en la calificación, el grado de competencia-rendimiento obtenido

en la utilización de los procedimientos y en la asimilación conceptual (autonomía del alumno para

utilizar los procedimientos) será la base principal, realizándose ajustes en base al mayor o menor

50

RODRIGUEZ-DIÉGUEZ, J.L., Didáctica General 1. Objetivos y Evaluación, Cincel Kapelusz, Madrid 1986,

36

esfuerzo (rendimiento actitudinal). De esta forma valoraremos tanto el resultado final, como el

proceso educativo (nivel de trabajo para lograr los objetivos planteados).

Se evaluará a los alumnos de acuerdo con los objetivos indicados en esta programación así

como los criterios de evaluación. Además, se tendrá en cuenta:

La atención, esfuerzo y progresión continua de cada alumno.

La capacidad de resolución y crítica de los problemas propuestos en clase.

Parece evidente que no existe un único instrumento de evaluación suficientemente completo

para valorar todas y cada una de las capacidades que se pretenden desarrollar en los alumnos.

Además dependiendo de la unidad estudiada, unas herramientas serán más adecuadas que otras.

Aunque será el profesor quien determine en cada momento qué instrumentos son los más

apropiados para una correcta evaluación, se tendrán como referencia fundamentalmente los

siguientes:

- Observación sistemática en clase: se llevará a cabo en el aula durante la realización de

trabajos individuales o en grupo. Se recogerán en el cuaderno del profesor las incidencias

positivas o negativas que hayan influido en el desarrollo de las actividades así como otros datos

que nos ayuden a evaluar, tales como asistencia y puntualidad, participación en clase, nivel de

atención, interés por el módulo, motivación ….Se utilizará para valorar conceptos,

procedimientos y actitudes.

- El cuaderno de trabajo del alumno: en él se puede observar la evolución del alumno a lo largo

del curso, mediante la observación de los procedimientos utilizados y las actitudes de trabajo

(orden, limpieza, rigor, exactitud, constancia, etc.). Se empleará para valorar conceptos,

procedimientos y actitudes.

- Actividades y pruebas: básicamente serán escritas y consistirán en la contestación de

preguntas cortas y de desarrollo, así como la resolución de casos prácticos, de distinto grado de

dificultad, que se complementarán con preguntas orales en clase para fomentar la participación

del alumnado. A través de ellas valoraremos fundamentalmente conceptos y procedimientos.

Podrán plantearse trabajos de investigación e indagación.

Durante el transcurso de cada evaluación (habrá tantas como trimestres, es decir, tres) se

realizarán (al menos) dos pruebas correspondientes a la materia desarrollada en la misma,

intentado que la materia de la que examinemos en cada prueba coincida con los bloques en que

hemos dividido el módulo.

Calificación positiva en el módulo

Se podrá aprobar el módulo en la convocatoria ordinaria:

37

- por evaluaciones si las han superado o recuperado todas, disponiendo la posibilidad de

presentarse a subir nota, de acuerdo con su profesor.

- aprobando el examen final ordinario en Junio. En donde como norma general y de

acuerdo con el profesor que dé el módulo si le queda sólo una evaluación, irá al final

sólo con esa evaluación y en otro caso con todas las evaluaciones.

También se podrá aprobar la materia en la convocatoria extraordinaria, de septiembre

aprobando el examen.

La prueba final ordinaria de Junio y la extraordinaria en Septiembre reflejarán los criterios mínimos

exigibles y se intentará que sea común a todos los alumnos que estudien este módulo, habiendo

una coordinación en las demás pruebas con los demás profesores que impartan en otros ciclos este

mismo módulo.

Mecanismos de recuperación.

Los alumnos que no superen alguna evaluación (puntuación inferior a 5) tendrán la

oportunidad de recuperarla durante la siguiente. La 2ª evaluación terminará con una prueba

final en donde se podrán recuperar las evaluaciones pendientes. Dicha prueba será de

características similares a las realizadas en cada evaluación. Para ella, el profesor facilitará

previamente al alumno una batería de cuestiones teóricas y prácticas de repaso de los

contenidos mínimos.

Si se obtiene una calificación negativa en Marzo (Fecha de Finalización de las actividades

lectivas en el Centro), se realizará una prueba en Junio de todos los contenidos del curso,

coincidiendo con la finalización del Módulo de Formación en el Centro de Trabajo. Esta nota

será la obtenida finalmente en la materia.

Por último, cada profesor puede modificar el sistema de recuperación en algún caso puntual,

notificándolo y justificándolo al departamento.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

El criterio para valorar cada ejercicio en la calificación de los exámenes será la siguiente:

- 100 % si las preguntas cortas y de desarrollo, así como la resolución del caso práctico

planteado no presenta omisiones de algún tipo.

- 75 % si la prueba se ha realizado de forma correcta, pero se le pueden poner

objeciones.

- 50 % una prueba incompleta o medianamente aceptable.

38

- 0 una prueba presentada en blanco.

Con los procedimientos e instrumentos de evaluación antes indicados, obtendremos notas de

1 a 10 para la calificación final de cada evaluación que ponderamos según los siguientes

porcentajes:

- 80 % la nota del examen o prueba escrita.

- 20 % la asistencia y puntualidad, el trabajo diario en clase y en casa, la participación y

actitud.

Si las faltas de asistencia injustificadas de un alumno superan el 20 por ciento de la carga

lectiva anual de la materia, éste perderá el derecho a la evaluación continua, tal y como se refleja

en el Normas de Organización, Funcionamiento y Convivencia del Centro, y solo podrá realizar el

examen final de junio.

La nota final de curso será la media aritmética de las tres evaluaciones aprobadas (se

tenderá a premiar la trayectoria ascendente del alumno con redondeos al alza).

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA LABOR DOCENTE.

En la programación del módulo no podemos limitarnos al diseño y posterior desarrollo de las

diferentes unidades de trabajo, ya que se necesita contrastar la eficacia de todo el proceso

programador y finalizarlo evaluando la propia programación.

Para ello se utilizarán diferentes instrumentos que pasamos a describir:

a) Diario del profesor, en donde se irán señalando el nivel de cumplimiento de los objetivos,

contenidos y actividades programadas. También servirá de autoevaluación con preguntas como

¿Preparo reflexivamente mi acción docente?, ¿Hago un seguimiento personal de cada alumno?,

¿Soy autoritario o tolerante?, ¿Leo habitualmente revistas educativas y específicas de la materia?,

etc...

b) Diario de clase de los alumnos, el cual se ha ido entregando al profesor para su revisión

al final de cada unidad didáctica.

c) Diálogo con los alumnos y miembros del departamento sobre el proceso de E-A y la labor

docente del profesor como valoraciones sobre el porqué de esos resultados académicos,

dificultades que han tenido,...

d) Cuestionarios. Rellenados por los alumnos/as y con cuestiones concretas referidas a los

objetivos del curso, organización y desarrollo de las actividades. Un ejemplo puede ser la planilla

tomada de Litwin Fernández (1974) y modificado. Cuestionario totalmente anónimo que está

pensado para ayudar al profesor a mejorar su intervención didáctica.

39

De esta forma, el profesorado progresa en la mejora de la calidad educativa que ofrece, así

como en su desarrollo profesional.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

“El objetivo principal no es ya hacer posible que los alumnos „diferentes‟ accedan al currículo

establecido para la mayoría de los mismos, sino volver a pensar el currículo para asegurar una

mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus características propias”51 .

La diversidad es una condición inherente al ser humano, debiéndose, por tanto, considerar

como normal que el grupo de alumnos con los que trabaja el profesor es diverso.

La escuela tiene que dar respuesta a esta diversidad de los alumnos y, de hecho, la

atención a la diversidad es uno de los pilares básicos sobre los que se asienta el actual sistema

educativo.

La definición de una educación común para todos los ciudadanos (Art. 27.1 de la

Constitución Española: “Todos tienen el derecho a la educación”) contiene implícitamente un

propósito no selectivo y, por consiguiente, no discriminatorio. Esta intención ha de plasmarse en un

ordenamiento curricular integrador, que ofrezca las mismas oportunidades de formación y las

mismas experiencias formativas a todos los alumnos, independientemente de su origen étnico,

cultural, social o lingüístico, de sus características individuales, de su sexo, sus posibilidades

económicas y que actúe en compensación de las desigualdades existentes.

El Decreto 138/2002, de 8 de octubre, por el que se ordena la respuesta educativa a la

diversidad del alumnado en Castilla la Mancha establece que el sistema educativo de esta

región debe ser capaz, a través de un currículo flexible y comprensivo, de dar una respuesta

adaptada, habilitadora y compensadora de las diferencias individuales del alumnado en el marco

normalizado del centro y de la comunidad educativa para que puedan desarrollar su vida en

condiciones de calidad.

Según el art. 2.1 de dicho Decreto, se entiende por atención a la diversidad “toda aquella

actuación educativa que esté dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos

de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, étnicas, de inmigración y salud del

alumnado”.

El Decreto 138/2002 establece también el concepto de alumnado con necesidades

educativas especiales (art. 2.2) siendo “todo aquel que, en un periodo concreto a lo largo de toda

la escolarización requiera una atención específica de apoyo educativo por las siguientes causas:

- Discapacidad física, psíquica, sensorial o por manifestar graves trastornos de conducta.

- Sobredotación intelectual.

51

Marchesi, A., y Marín, E., Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio, Alianza, Madrid 1998, p. 220

40

- Situaciones desfavorecidas de tipo socioeconómico, cultural, étnico, lingüístico o de salud.

- Desajuste curricular significativo en el desarrollo de las capacidades y las exigencias del

currículo del curso que está escolarizado, sin que éste, tenga por causa las situaciones

anteriores”.

La identificación de dichas necesidades educativas corresponde, por un lado a los

responsables de la orientación en las distintas etapas educativas (en particular, por medio de la

evaluación psicopedagógica, art. 3.2) y por otro al tutor que, en el marco de la evaluación global de

cada alumno habrá de: coordinar el proceso de valoración para conocer el nivel de competencia

alcanzado en desarrollo de las capacidades; identificar sus particularidades, valorar la incidencia de

las distintas variables que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje; y, proponer las

oportunas medidas de atención a la diversidad (art. 3.1).

Dicha atención a la diversidad se regirá por los principios de normalización, integración e

inclusión escolar, compensación y discriminación positiva, habilitación e interculturalidad (art. 4.1).

En el Decreto 138/2002 se establece el Plan de Atención a la Diversidad (art. 6) que

incorporará tres tipos específicos de medidas dirigidas a dar una respuesta educativa adaptada

al alumnado del centro en su singularidad y a través de un currículo abierto y flexible: medidas

generales; medidas ordinarias de apoyo y refuerzo; y, por último, medidas extraordinarias. Las dos

primeras tendrán carácter prioritario, siendo aplicables las de carácter extraordinario cuando

agotadas las anteriores, no existan otras alternativas (art. 4.3). En todo caso dichas medidas

tendrán un carácter transitorio y revisable, aplicándose (en un entorno lo menos restrictivo posible)

a propuesta del tutor con la participación de todo el profesorado implicado, bajo la coordinación de

la jefatura de estudios y el asesoramiento de los responsables de orientación (art. 6.2).

Se ha de destacar que el último tipo de medidas (las de carácter extraordinario) tienen

un carácter excepcional en este nivel educativo, ya que la formación, estructurada en

módulos se encuentra asociada a unidades de competencia del perfil profesional, de modo

que una merma en la formación podría comprometer el alcance de la competencia general

característica del Título. De todas formas el Decreto 138/2002 no las excluye, si bien estarían

más justificadas en los Programas de Cualificación Profesional Inicial.

Resumimos las principales medidas previstas en esta norma:

Medidas generales: entre ellas destacan fundamentalmente la adopción de metodologías

que favorezcan la individualización y la adaptación de materiales curriculares.

41

Medidas ordinarias de apoyo y refuerzo educativo, destacan las adaptaciones

curriculares no significativas, que no alteran elementos prescriptivos del currículo y afectan a los

tiempos, actividades, metodología, técnicas e instrumentos de evaluación, etc.

Estas medidas ordinarias operarán tanto en el acceso al currículo como el propio desarrollo

del proceso de enseñanza-aprendizaje:

- Las adaptaciones curriculares de acceso al currículo pueden ser de dos tipos:

- de acceso físico, tales como eliminación de barreras arquitectónicas (rampas),

adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario específico (mesas adaptadas), situar a

alumnos con problemas de visión o audición en las primeras filas, dar a los primeros

ejercicios y apuntes en tamaño A-3, o escribir con letra grande en la pizarra; dar recursos

escritos a alumnos con problemas motóricos…

- de acceso a la comunicación, como por ejemplo uso de Braille, de sistemas

aumentativos (lupas), utilización de lenguaje de signos, pruebas orales para aquellos

alumnos que presenten dificultades en su ejecución por escrito…

- Entre las adaptaciones para el desarrollo del proceso de e-a destacamos el empleo de

una metodología personalizada a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje de refuerzo

más arriba descritas para los alumnos que no alcanzan los objetivos programados, y de ampliación

para los destacados que quieran profundizar en la materia.

Existen otras medidas ordinarias, como la atención al alumno inmigrante y refugiado,

que la realizará el propio centro educativo, contando con el apoyo asesores de perfil lingüístico de

los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la

Interculturalidad (CTROADI); y, al alumno hospitalizado o convaleciente que no puede asistir a

clase, y que es atendido por los Equipos de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria

(EAEHD).

Medidas extraordinarias, que introducen modificaciones en el currículo ordinario, exigiendo

la evaluación psicopedagógica y el dictamen del Departamento de Orientación. Finalmente hay que

destacar, tal y como se describe en la programación de la materia que en este nivel educativo

caben efectuar adaptaciones curriculares individuales significativas asociadas a sobredotación

42

intelectual (alumnos de altas capacidades) (véase R.D. 943/2003, de 18 de julio) que permiten

la incorporación del alumno a un curso superior al que le corresponda por su edad, una sola vez en

la enseñanza post-obligatoria. En el mismo sentido, la Orden de 15 de Diciembre de 2003 que

regula la respuesta educativa al alumnado que presenta estas características en el ámbito territorial

de Castilla-La Mancha, y que prevé la elaboración de un plan de actuación para este alumnado que

incluirá la adecuación o ampliación de los objetivos y contenidos, la flexibilización de los criterios de

evaluación y la metodología específica a emplear, con medidas específicas de enriquecimiento y

adaptación en caso de que el alumno presente desequilibrios afectivos y sociales (véanse art. 2.4 y

2.5).

En principio, y dadas las características del alumnado que cursa estos estudios no se prevé

la aplicación de medidas extraordinarias de aplicación a la diversidad, sino en su caso cuando fuere

necesario de carácter ordinario, ya sean de acceso a currículo o de desarrollo del mismo, en el

sentido descrito más arriba

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos didácticos constituyen uno de los factores determinantes de la práctica

educativa, pues el alumno no puede tomar contacto directo con todas las realidades sobre las que

versa su aprendizaje.

La utilización de distintos materiales y recursos didácticos sirve para enriquecer y motivar el

desarrollo de aprendizajes en distintos ámbitos de conocimiento y por otra parte, constituyen el

espacio idóneo para realizar un análisis y valoración crítica de los mismos medios en el transcurso

de la acción didáctica.

La diversidad de recursos se adaptará a las intenciones educativas que se persigan, fruto de

la reflexión acerca de:

- Tipo de información que suministra el medio.

- Papel más o menos activo que concede al usuario.

- Posibilidad de uso y gestión por parte de los alumnos y alumnas.

- Tipo de tarea, actividad o función para la que se lo requiera, ya que son los medios los que han

de estar al servicio de la actividad que se desarrolle y no al revés.

Cabe destacar la utilización de fuentes de información inmediatas y directas como son:

prensa, radio y televisión.

Se aprovecharán las distintas funciones para las que pueden ser utilizados: innovadora,

motivadora del aprendizaje, estructuradora de la realidad, configuradora de la relación cognitiva,

facilitadora de la acción procedimental o metodológica, de la expresión de valores y emociones.

43

Estos recursos serán utilizados sobre todo para abordar contenidos actitudinales que traten

sobre valores y normas. Y también para el aprendizaje acerca de otras culturas.

En la módulo que nos encontramos la prensa es un recurso que ofrece información

adecuada (sobre accidentes, legislación laboral…).

La asamblea de clase como recurso didáctico dará respuesta a la necesidad de

participación en la conformación de los valores que se pretenden rijan en el aula. La introducción

del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una

implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, lo que posibilita que el grupo-clase

pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos.

Para hacer un diagnóstico del grupo se utilizará el sociograma. Este es un instrumento que

permite conocer las relaciones que se dan en el grupo de manera que se puedan establecer

estrategias encaminadas a conseguir una mayor cohesión del grupo.

Entre los materiales curriculares han de destacarse los textos de este módulo que se

han publicado por distintas editoriales: Editex, Santillana, Paraninfo, Macmillan, McGraw-Hill,

Edebé… podemos destacar los siguientes:

A continuación y dada la importancia que presentan en la actualidad vamos a efectuar una

enumeración exhaustiva de distintos recursos relacionados con las tecnología de la información y la

comunicación que pueden utilizarse en la impartición del Módulo de FOL. En esta descripción que

realizamos, a parte mencionar una serie de recursos que pueden utilizarse con carácter genérico

comentamos otros que se circunscriben a los distintos bloques temáticos que integran el Módulo

con objeto de facilitar la labor del docente.

RECURSOS RELACIONADOS CON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

COMUNICACIÓN

Página para los distintos bloques temáticos es ésta:

http://enebro.pntic.mec.es/~ffrs0000/

Para el bloque de Legislación y Relaciones laborales es imprescindible la consulta de la página

del Ministerio del Trabajo e Inmigración:

http://www.mtin.es/index.htm

En Prevención de Riesgos Laborales, la página del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en

el Trabajo

http://www.insht.es/portal/site/Insht/menuitem.32fa381e28b6c8a6b5c6b9c350c08a0c/?

vgnextoid=25d44a7f8a651110VgnVCM100000dc0ca8c0RCRD

44

y en especial la Revista ERGA FP. Visitar también los enlaces que aparecen en esta página.

En esta página encontraréis múltiples documentos para Prevención de Riesgos laborales:

http://www.prevention-world.com/

Recursos audiovisuales para prevención de riesgos laborales:

http://www.imagenesdeprevencion.com/

Orientación e inserción profesional

Enlace esencial del Instituto Nacional de las Cualificaciones para entender la nueva

estructuración de las cualificaciones profesionales:

http://www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html

Este portal del MEC:

http://ficus.pntic.mec.es/dprm0001/F.Profesional/orienta.htm

y este artículo:

http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073003193.pdf

Es imprescindible esta página de Educastur:

http://www.educastur.princast.es/fp/hola/

Este manual de Orientación profesional:

http://www.madrimasd.org/empleo/ServicioEstrategiaProfesional/ManualOrientacionPr

ofesional/default.asp

También pueden resultar de interés:

http://www.orientacionprofesional.org/

Interesantes los test relativos a orientación en Formación Profesional que se recogen en este

enlace:

http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm

Interesante web sobre orientación en el ámbito educativo:

http://www.orientared.com/orientacion.php

Son también de interés las fichas que se recogen en este enlace:

http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/38097668.html

Recursos generales para FOL:

http://www.lbarroso.com/index.php?Itemid=89&id=6&option=com_content&task=blog

section

45

http://www.javierpelayo.com/ En especial el enlace a la página antigua porque ésta

está en construcción

http://www.javierpelayo.com/home/web-anterior

http://www.folmadrid.es/WebFolModulosProfesionales.html

Desarrollo del contenido de las Unidades de Trabajo:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2003/orient

acion_laboral/index.htm

http://folenweb.blogspot.com/2008/09/recursos-audiovisuales-fol.html

http://www.iesgoya.com/joomla15/index.php?option=com_weblinks&view=category&i

d=104%3Aformacion-y-orientacion-laboral&Itemid=60

http://isabelgonzalez.wordpress.com/

http://www.mister-wong.es/tags/fol/

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno

de los Centros docentes establece en su artículo 3.2. que “la organización y el funcionamiento de

los centros facilitará la participación de los profesores, los alumnos y los padres de alumnos, a título

individual o a través de sus asociaciones y sus representantes en los Consejos Escolares, en la

elección, organización, desarrollo y evaluación de las actividades escolares complementarias”,

considerándose como tales las organizadas por los centros docentes, de acuerdo con su proyecto

educativo, durante el horario escolar. En el apartado 3º de dicho artículo se establece que “se

facilitará dicha participación y la del conjunto de la sociedad en las actividades extraescolares”.

Estas actividades se desarrollaron en el artículo 51 de la Ley Orgánica 8/1985 , de 3 de julio,

reguladora del derecho a la educación, enmarcándose en la nueva regulación establecida por la

LOE, en su título II relativo a la equidad en la educación (en concreto en sus artículos 71.2 y 80).

Hay que diferenciar las actividades extraescolares de las complementarias.

Las actividades extraescolares son aquellas que se desarrollan por los centros, no se

encuentran incluidas en el Proyecto Curricular, y están encaminadas a procurar la formación

integral del alumnado en aspectos referidos a la ampliación de su horizonte cultural, la preparación

para su inserción en la sociedad y el uso del tiempo libre. Estas actividades tienen carácter

voluntario para el alumnado del centro y, en ningún caso, formarán parte de su proceso de

evaluación. Las actividades extraescolares deben orientarse a potenciar la apertura del centro a su

46

entorno, la participación de todos los sectores de la comunidad escolar y la relación con otros

centros educativos, al objeto de un mejor aprovechamiento de los recursos y las instalaciones.

En relación a estas actividades, que han pasado a denominarse extracurriculares en el

ámbito territorial de Castilla-La Mancha se aprobó la Orden de 28 de Diciembre de 2009, de la

Consejería de Educación y Ciencia, por la que se establecen las bases reguladoras para la

concesión de ayudas para el desarrollo de determinadas actividades extracurriculares durante el

curso 2009-2010 en los centros docentes públicos y privados concertados que imparten

enseñanzas no universitarias en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

La Ley 3/2007, de 8 de marzo de Participación Social en la Educación en la Comunidad

Autónoma de Castilla-La Mancha, prevé la colaboración con el centro educativo en la

programación, desarrollo y evaluación de las activiades extracurriculares que se desarrollen en el

marco del proyecto educativo del centro, tanto de las asociaciones de madres y padres de alumnos

y alumnas (art. 27 f), como de las asociaciones de alumnos y alumnas (art. 28. d).

Por otra parte las actividades complementarias son aquellas actividades desarrolladas por

los centros, incluidas en el Proyecto Curricular, que tiene un carácter diferenciado de las

propiamente lectivas por el momento, espacio o recursos que utilizan. Tienen carácter obligatorio y

son evaluables. Permiten una mayor participación del alumnado en la gestión, organización y

realización de las actividades, además de afianzar conocimientos.

Actividades complementarias a realizar en módulo de FOL, relacionadas con:

o Prevención de Riesgos Laborales: visita de personal de la Cruz Roja para impartir

una sesión de Primeros Auxilios; visita a una empresa guiada por su delegado de

prevención; charla de algún Técnico Superior en Prevención de Riesgos

Laborales….

o Legislación y Relaciones Laborales: asistencia a vistas en el Juzgado de lo Social,

visita a los organismos de la Seguridad Social…

o Orientación e inserción Profesional: visita al SEPECAM…

Con la obligación por parte del alumnado de realizar algún trabajo en relación a la actividad

desarrollada.

INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN DOCENTE

Proyecto desarrollado en el blog http://investigacioneinnovacióndocente.blogspot.com

Titulado Utilidad de las web 2.0 en la didáctica de FOL.

Descripción exhaustiva de los apartados del Blog y de la documentación incluida en este.

47

Otros aspectos a tener en cuenta en la progamación:

INTERDISCIPLINARIEDAD

Habrá coordinación con el resto de Departamentos didácticos para revisar la secuenciación de

contenidos y así mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Puesta en común de experiencias didácticas y de propuestas educativas innovadoras y

motivadoras, mejorando la labor docente.

Y por último, la propuesta de actividades, tanto de enseñanza-aprendizaje, como extraescolares

o complementarias, que han de nacer de la huida de la enseñanza tradicional, en la que cada

materia se trabajaba de manera independiente y aislada de las demás. Nuestra intención debe ser

completamente diferente.

Cada módulo, y sobre todo Formación y Orientación Laboral, tienen su propia estructura pero

evidentemente existen relaciones importantes entre las distintas módulos que son las que dan

sentido a la competencia general del título.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS: ORGANIZACIÓN DEL AULA

La organización es el soporte de la acción educativa; invita a determinadas acciones, facilita

actitudes específicas y condiciona un concreto tipo de relaciones e interacciones que obliga a los

equipos docentes a planificar los diversos elementos organizativos.

El objetivo es construir un clima que posibilite la comunicación más variada y rica en el

grupo de clase y, de modo particular, el trabajo cooperativo.

a) Organización del Espacio.

Teniendo en cuenta la naturaleza de nuestro módulo, normalmente utilizamos diversos

espacios, entre ellos podemos destacar: aula, aula Althia, aula multimedia.

El espacio elegido dependerá de su adecuación a las actividades que se desarrollen,

teniéndose en al planificar su elección el existente en el centro en su conjunto y no exclusivamente

en el aula.

b) Organización del tiempo.

Varios factores influyen en la distribución del tiempo: la edad de los alumnos, las

características del grupo, el momento del año, la personalidad y formación de cada profesional, la

duración de la jornada, la organización general del centro, las características de los espacios y

recursos materiales y personales, etc.

La planificación temporal debe ser flexible para que se puedan desarrollar adecuadamente

las diferentes actividades; del mismo modo es necesaria cierta regularidad, es decir, ofrecer

48

puntos de referencia estables que se repitan cada día, pues de esta manera los alumnos aprenden

a anticipar y prever qué sucederá.

c) Agrupamiento de los alumnos

El trabajo en grupo tiene como finalidad favorecer los efectos socializadores que se

exigen al trabajo escolar. Así en algunos momentos puede ser adecuado el trabajo en gran

grupo, como es el caso de las puestas en común, debates, asambleas, exposiciones de trabajo y

salidas; en otros, es más indicado el trabajo en pequeño grupo, como elaboración de murales,

preparación de planes de trabajo, actividades, proyectos, preparación de debates, etc.

Asimismo, hay contenidos para los que el trabajo individual es imprescindible, ya que exigen

una asimilación individualizada para posteriores aplicaciones.

EDUCACIÓN EN VALORES (denominados en la LOGSE Temas transversales)

“los temas transversales son como una infusión en la que una sustancia (la transversalidad)

se distribuye de forma homogénea por un líquido (el currículo) impregnando incluso la vida del

centro y la actuación docente”52.

Los contenidos transversales se presentan como un conjunto de contenidos que

interactúan en todas las asignaturas del currículo escolar, y su desarrollo afecta a la globalidad del

mismo; no se trata pues de un conjunto de enseñanzas autónomas, sino más bien de una serie de

elementos del aprendizaje sumamente globalizados.

Partimos del convencimiento de que los contenidos transversales deben impregnar la

actividad docente y estar presentes en el aula de forma permanente, ya que se refieren a

problemas y preocupaciones fundamentales de la sociedad.

En Formación y Orientación Laboral trataremos todos los contenidos transversales

principalmente en los enunciados de los problemas, pero además podemos desarrollar algunos

temas en situaciones concretas como exponemos a continuación:

Educación Moral y Cívica

Cuidado en el uso del material (códigos…).

Reconocimiento de la conveniencia de trabajar en equipo para realizar todo tipo de

tareas.

Educación para la Paz

Trabajo en equipo.

52

PUYOL, R.M. y SANMARTIN, N.. Integración de los temas transversales en el currículo, Barcelona. 1996.

49

Comparación de situaciones de países pobres e industrializados (legislación laboral y en

materia de prevención de riesgos laborales, salidas profesionales).

Educación para la Salud

Desarrollo de la actividad profesional cumpliendo estrictamente la normativa en materia

de prevención de riesgos laborales.

Educación para la Igualdad de oportunidades entre los sexos

Promover la igualdad en el acceso al empleo y en las condiciones laborales.

Educación Ambiental

Toma de conciencia del peligro de la contaminación y de la aplicación por parte de la

Administración de las sanciones correspondientes a las empresas que deterioren el

medio ambiente.

Educación del Consumidor

Valoración de la necesidad de realizar el trabajo según estándares de calidad con objeto

de proteger la salud del consumidor.

Educación Vial

Valoración de la necesidad de establecer limitaciones, a través de la normativa

correspondiente, en el uso de determinada maquinaria en la vía pública para evitar

accidentes.

SEGUIMIENTO DE LA PROGRAMACIÓN Y MEMORIA FINAL

A lo largo del Curso, se ha de realizar un seguimiento del desarrollo de la programación

didáctica del módulo en los diferentes ciclos en los que se imparte, que se pondrá de manifiesto en

las reuniones del Órgano de Coordinación Didáctica, adoptando en su caso las medidas correctoras

que en éste se acuerden.

A final de Junio se elaborará una memoria en la que se recojan los aspectos más

significativos del curso, entre otros: consecución de los resultados de aprendizaje (capacidades

terminales), contenidos trabajados, resultados obtenidos, actividades complementarias y

extraescolares realizadas, incidencias… Del mismo modo se realizarán propuestas de mejora para

la incorporación a la programación del siguiente curso, en función de criterios tales como: las

características de los alumnos, la selección, distribución y secuencia equilibrada de los objetivos y

contenidos de la programación, la idoneidad de la metodología empleada y de los recursos

utilizados.

50

Desarrollo de las Unidades de Trabajo

FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN LABORAL. GRADO SUPERIOR.

Unidad de Trabajo n 1. Evaluación 1ª. Sesiones 3. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y

RELACIONES LABORALES Título EL DERECHO DEL TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Interpretar el marco legal del trabajo y la procedencia de las respectivas normas laborales.

Manejar las fuentes básicas del Derecho laboral (Constitución, Estatuto de los Trabajadores, convenios colectivos...).

Describir los poderes y grupos sociales que pueden establecer normas laborales.

Comprender la forma de aplicación e interpretación de las diferentes normas laborales.

Entender la importancia de las funciones desarrolladas por la Administración Laboral y la Jurisdicción Social.

CONTENIDOS

Concepto de Derecho

Las normas jurídicas

El Estado de Derecho

Concepto y caracteres del Derecho del Trabajo

Las principales normas laborales

Interpretación y aplicación de las normas laborales

METODOLOGÍA

La metodología empleada estará basada en los siguientes principios:

a) Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta, además de su

edad, las características del nivel evolutivo en que se encuentra, sus capacidades, sus

posibilidades de razonamiento, es decir, su nivel de competencia cognitiva.

b) Adoptar un enfoque constructivista. Se ha de partir de aquello que el alumno ya

conoce para construir sobre ello nuevos aprendizajes.

c) Optar por un aprendizaje funcional, en el que el alumno perciba desde el

principio la utilidad de lo aprendido y la aplicación práctica del mismo.

d) Tener en cuenta sus motivaciones e intereses. Para que el aprendizaje sea más

efectivo es necesario que el alumno adopte una actitud positiva hacia aquello que

va a aprender, esto se logrará presentando contenidos y realizando actividades

que tengan en cuenta sus motivaciones e intereses.

e) Ser motivadora de futuros aprendizajes promoviendo la capacidad de “aprender

a aprender”. Es importante dotar a los alumnos de instrumentos que les permitan

adquirir nuevos conocimientos y habilidades en el futuro, desarrollando así su

capacidad de autoaprendizaje. Se persigue que el alumno se forme como ser

autónomo, que asuma responsabilidades, dado que debe ser consciente de que

51

va a integrarse a un mercado laboral en permanente proceso de cambio y su

mejor integración vendrá determinada por su capacidad de adaptarse a esos

cambios.

f) Ser integradora, posibilitando la relación de los nuevos conocimientos con los ya

adquiridos, tanto del módulo de FOL como de los restantes de su ciclo, evitando así que el

alumno parcele el conocimiento.

g) Activa y participativa, favoreciendo un clima de aceptación mutua y ooperación,

tratando de implicar al alumno en los objetivos a conseguir, valorando sus

aportaciones y experiencias y destacando las virtudes del trabajo en equipo.

h)Tendente a lograr la inserción del alumno en el ámbito laboral, finalidad última

de estas enseñanzas.

Teniendo en cuenta los citado principios el esquema de trabajo a seguir será el siguiente:

a) Planteamiento de actividades de motivación y detección de ideas previas como

la proyección de un fragmento de un video, el comentario de una reciente noticia

de prensa, la realización de abiertas sobre el tema objeto de la unidad.

b) Presentación del esquema de contenidos y explicación de los conceptos

fundamentales, proponiendo ejemplos relacionados con el ciclo formativo

c) Trabajo en clase, para la resolución de actividades de desarrollo, siguiendo el

siguiente esquema:

1.Orientación general del profesor para realizar la tarea.

2.Explicación del profesor de los conceptos fundamentales.

3.Reflexión en pequeños grupos sobre la actividad a resolver.

4.Exposición de las soluciones y conclusiones de cada trabajo.

5.Tiempo de debate, coordinado por el profesor.

6.Conclusiones finales, dirigidas por el profesor.

d) Posteriormente se realizarán actividades de resumen o síntesis, de un modo

individual, tanto en clase como en casa, así como de actividades de recuperación

y refuerzo en los casos en que fuera necesario.

e) Se prevé la realización de actividades extraescolares a lo largo del curso como

isitas a los Juzgados de lo Social o a la Tesorería General de la Seguridad Social.

Solamente hemos efectuado por motivos de limitación de espacios la descripción de la

metodología a utilizar en la primera Unidad de Trabajo, si bien se reiteraría en el resto de unidades

52

establecidas para el Módulo. Los criterios de evaluación de cada Unidad de Trabajo han sido

imposible de desarrollar dada también la extensión del TFM, pero en ningún caso se obviado su

inclusión dado que, como hemos señalado más arriba al hacer referencia a la evaluación del

módulo se encuentran recogidos en su totalidad en un anexo a este TFM según la descripción que

de los mismos se efectúa en el RD 1659/1994 de Enseñanzas Mínimas.

Unidad de Trabajo 2. Evaluación 1. Sesiones 5. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y RELACIONES

LABORALESTítulo EL CONTRATO DE TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Reconocer las notas configuradoras de la relación laboral.

Describir los elementos del contrato de trabajo.

Diferenciar las relaciones laborales de carácter especial de los trabajos excluidos del ordenamiento laboral.

Relacionar los derechos y deberes del trabajador y del empresario derivados del contrato de trabajo.

Conocer el régimen jurídico del periodo de prueba.

Distinguir los diferentes tipos de contratos de trabajo existentes en la actualidad y precisar sus características.

Identificar las ventajas que para las empresas y trabajadores tiene la elección de un tipo de contrato u otro.

CONTENIDOS

La relación laboral

El contrato de trabajo

Elementos del contrato de trabajo

Modalidades del contrato de trabajo

Duración del contrato de trabajo

Período de prueba

Derechos laborales básicos

Deberes laborales básicos

Derechos derivados de la relación de trabajo

Clasificación profesional y promoción en el trabajo

Infracciones y sanciones de los empresarios

Infracciones y sanciones de los trabajadores

Prescripción de las infracciones y faltas

Prescripción de las acciones derivadas del contrato

53

Unidad de Trabajo n 3. Evaluación 1ª. Sesiones 3. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y

RELACIONES LABORALES Título LA RETRIBUCIÓN Y EL TIEMPO DE TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Conocer los diferentes tipos de salarios.

Entender el fundamento del salario mínimo interprofesional.

Distinguir los conceptos que componen una nómina.

Comprender el alcance e importancia de las garantías del salario.

Precisar el régimen vigente en materia de jornada y descansos. CONTENIDOS

El salario

Clases de salarios

Estructura salarial

El salario mínimo interprofesional

Protección del salario

Jornada de trabajo

Horas extraordinarias

Horario de trabajo

Descansos y fiestas

Licencias y permisos

Vacaciones anuales

Unidad de Trabajo n 4. Evaluación 1ª. Sesiones 4. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y

RELACIONES LABORALES. Título MODIFICACIÓN, SUSPENSIÓN Y EXTINCIÓN DEL

CONTRATO DE TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Distinguir entre modificaciones sustanciales y no sustanciales de los contratos de trabajo y conocer el procedimiento para llevarlas a cabo.

Entender las consecuencias jurídicas de la suspensión del contrato de trabajo y conocer las causas legales de suspensión.

Definir los diferentes tipos de extinción del contrato y explicar sus consecuencias.

Describir los trámites que han de seguirse en el supuesto de un despido, tanto individual, como colectivo.

Conocer los cauces legales para la impugnación del despido.

Realizar diversos supuestos de liquidación de haberes. CONTENIDOS

Modificación del contrato de trabajo

Suspensión del contrato de trabajo

Excedencias

Extinción del contrato de trabajo

Despido colectivo

Extinción por causas objetivas

Extinción por despido disciplinario

54

Unidad de Trabajo n 5. Evaluación 1ª. Sesiones 5.Bloque temático: LEGISLACIÓN Y RELACIONES

LABORALES .Título LA REPRESENTACIÓN DE LOS TRABAJADORES EN LA EMPRESA Y LA

NEGOCIACIÓN COLECTIVA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Entender la diferencia entre representación unitaria y representación sindical.

Precisar el procedimiento de elección de los órganos de representación de los trabajadores en la empresa.

Comprender qué es un sindicato y una asociación empresarial que ostentan la condición de más representativos.

Concretar las competencias y garantías de los representantes de los trabajadores.

Diferenciar entre conflicto colectivo, huelga y cierre patronal. CONTENIDOS

La participación de los trabajadores en la empresa

Órganos de representación de los trabajadores

La acción sindical

Régimen jurídico de los sindicatos en España

La negociación colectiva

El Convenio Colectivo.

Conflictos colectivos. Huelga y cierre patronal.

Unidad de Trabajo n 6. Evaluación 1ª. Sesiones 4. Bloque temático: LEGISLACIÓN Y

RELACIONES LABORALES.Título LA SEGURIDAD SOCIAL.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Comprender el sistema de Seguridad Social, en su vertiente contributiva y no contributiva.

Identificar los diferentes regímenes de la Seguridad Social.

Conocer el régimen de afiliación, alta y baja.

Entender la diferencia entre base reguladora, tipo de cotización y cuota.

Precisar las prestaciones de la Seguridad Social, identificando los requisitos necesarios para ser beneficiario.

CONTENIDOS

Concepto y fines de la Seguridad Social

Campo de aplicación.

Estructura del Sistema de la Seguridad Social

La relación jurídica de aseguramiento

Clases de prestaciones

Desempleo

Proceso de colocación: ofertas y demandas de empleo

Protección de la situación de desempleo

Prestaciones: nivel contributivo

Prestaciones: nivel asistencial

55

Unidad de Trabajo n 7. Evaluación 1ª. Sesiones 3. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título SALUD Y TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Valorar la importancia de la prevención de riesgos laborales para la seguridad y salud de los trabajadores.

Conocer la normativa básica en materia de prevención de riesgos laborales.

Identificar los principales derechos y obligaciones de trabajadores y empresarios en materia preventiva.

Diferenciar los diferentes tipos de organización de la prevención en la empresa.

Reconocer los órganos de representación de los trabajadores en la empresa en materia preventiva.

CONTENIDOS

Seguridad y salud laboral

Salud laboral y calidad de vida

Normativa sobre salud laboral

Obligaciones del empresario y del trabajador

Delegados de prevención y comités de seguridad y salud

Servicios de prevención

Unidad de Trabajo n 8. Evaluación 1ª. Sesiones 4. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título CONDICIONES DE TRABAJO Y DAÑOS PROFESIONALES.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Relacionar las condiciones de trabajo con la salud.

Identificar las condiciones de trabajo generadoras de riesgos laborales.

Conocer las consecuencias dañosas que se pueden derivar de un deficiente ambiente laboral.

Comprender la noción de incapacidad temporal y conocer su regulación. CONTENIDOS

Las condiciones de trabajo

Los riesgos profesionales

Los daños derivados del trabajo

Las incapacidades laborales

Unidad de Trabajo n 9. Evaluación 1ª. Sesiones 4. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título FACTORES DE RIESGO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Comprender que la actividad laboral conlleva unos riesgos de origen físico, químico, biológico y organizativo que pueden afectar a la salud del trabajador.

Identificar las características de cada uno de ellos.

Conocer los efectos de los mismos sobre la salud.

Conocer los principales riesgos derivados de las actividades relacionadas con su ciclo formativo.

Describir las medidas de prevención y protección que adoptar ante cada tipo de riesgo.

56

CONTENIDOS

Riesgos físicos

Riesgos químicos

Riesgos biológicos

Riesgos organizativos

Unidad de Trabajo n 10. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título PREVENCIÓN DE DAÑOS PROFESIONALES.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar los diferentes equipos de protección individual.

Describir las características y finalidad de las señales de seguridad.

Precisar los diferentes tipos de fuego y los sistemas de detección y extinción de incendios CONTENIDOS

Las técnicas de prevención de daños profesionales

Los equipos de protección individual

Medidas e instrumentos de protección

Señalización de seguridad

Técnicas generales para mejorar la seguridad en el trabajo

Prevención contra incendios

Unidad de Trabajo n 11. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título ACTUACIÓN EN CASO DE ACCIDENTES.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Describir las principales actuaciones en caso de accidente de trabajo.

Explicar el procedimiento de notificación empresarial de accidentes de trabajo.

Distinguir las técnicas de investigación de los accidentes de trabajo.

Comprender el proceso de confección de estadísticas de accidentes de trabajo. CONTENIDOS

Actuación en caso de accidentes de trabajo. El plan de emergencia.

Notificación de accidentes

Investigación de accidentes

Estadística para la seguridad

Unidad de Trabajo n 12. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: SALUD LABORAL

Título PRIMEROS AUXILIOS EN LA EMPRESA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Conocer los objetivos que persigue la prestación de primeros auxilios.

Desarrollar actitudes de atención y colaboración ante situaciones de emergencia.

Reconocer cuando es necesario realizar la actuación de primeros auxilios.

Describir las fases de una actuación de primeros auxilios.

Valorar la importancia de no realizar ningún movimiento al herido, ante la sospecha de lesiones en la columna vertebral.

Conocer el contenido mínimo de un botiquín de primeros auxilios CONTENIDOS

Primeros auxilios en la empresa

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Las fracturas

Los esguinces

Las hemorragias

Las quemaduras

La asfixia

Unidad de Trabajo n 13. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: ORIENTACIÓN E

INSERCIÓN SOCIOLABORAL Título EL MERCADO DE TRABAJO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Conocer la estructura del mercado de trabajo en España.

Analizar la ocupación por sectores productivos.

Reconocer las más recientes políticas de empleo adoptadas en nuestro país. CONTENIDOS

Concepto de mercado laboral

Estructura del mercado de trabajo

Las formas de desempleo

Las políticas de empleo

La situación del mercado laboral en España

Las tendencias en las ocupaciones del futuro

Recursos y servicios que facilitan la inserción profesional

Las iniciativas privadas

Unidad de Trabajo n 14. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: ORIENTACIÓN E

INSERCIÓN SOCIOLABORAL Título EL PROYECTO PROFESIONAL.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar, por sí mismo, sus intereses, aptitudes y competencias en el campo profesional elegido.

Elaborar el proyecto profesional para su futuro más inmediato.

Reconocer la oferta formativa y la demanda laboral más adecuada a sus intereses profesionales.

CONTENIDOS

El proyecto profesional

El análisis de las características personales y profesionales

El conocimiento de las profesiones

La definición de objetivo profesional

Itinerarios formativos profesionalizados

Itinerarios desde la formación profesional reglada

Itinerarios desde el mundo laboral

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Unidad de Trabajo n 15. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: ORIENTACION E

INSERCIÓN SOCIOLABORAL Título TÉCNICAS DE BÚSQUEDA Y ACCESO AL EMPLEO

PÚBLICO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar las diferentes fuentes de información en la búsqueda de empleo pública.

Conocer los sistemas de acceso a la función pública.

Dominar la consulta de los diarios oficiales. CONTENIDOS

Las ofertas públicas de empleo

Los sistemas de acceso a la función pública

La participación en las oposiciones

La preparación de las oposiciones

Las fuentes de información sobre las ofertas de empleo público

La consulta de los diarios oficiales

Unidad de Trabajo n 16. Evaluación 2. Sesiones 3. Bloque temático: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN

SOCIOLABORAL Título TÉCNICAS DE BÚSQUEDA Y ACCESO AL EMPLEO PRIVADO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar las diferentes fuentes de información en la búsqueda de empleo privado.

Elaborar correctamente un currículum vitae y la carta de presentación que le acompaña.

Conocer las pautas a seguir durante una entrevista y tomar conciencia de la importancia de las habilidades sociales.

CONTENIDOS

La oferta y la demanda de empleo privado

La selección de personal por la empresa

El análisis de la oferta de empleo

El currículum vitae

La carta de presentación

La autocandidatura

Las pruebas psicotécnicas y profesionales

La entrevista de selección

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Unidad de Trabajo 17. Evaluación 2º. Sesiones 3. Bloque temático: ORIENTACION E INSERCION

SOCIOLABORALTítulo INICIATIVAS PARA EL TRABAJO POR CUENTA PROPIA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Comprender la importancia del plan de empresa y describir los elementos que lo componen.

Evaluar la viabilidad de un proyecto empresarial.

Conocer las diferentes formas jurídicas en que puede constituirse una empresa.

Precisar los pasos que hay que seguir para constituir una empresa.

Saber localizar ayudas para el autoempleo.

Describir nuevos yacimientos de empleo. CONTENIDOS

Las personas emprendedoras

Las ideas de negocio

El análisis del mercado y la definición de la actividad empresarial

La viabilidad de la empresa

El proceso de constitución de la empresa

Ayudas para la creación de empresas

Unidad de Trabajo n 18. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: ECONOMÍA Y EMPRESA

Título INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA: CONCEPTOS MICROECONÓMICOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Entender el concepto de economía y su estrecha relación con la escasez.

Describir el comportamiento de los compradores y de los vendedores a través de las curvas de oferta y demanda.

Comprender el mecanismo de fijación de precios.

Conocer las características de los distintos tipos de mercado CONTENIDOS

Definición de economía.

El concepto de escasez: la frontera de posibilidades de producción.3

La demanda.

La oferta.

El equilibrio del mercado.

Tipos de mercado

Unidad de Trabajo n 19. Evaluación 2ª. Sesiones 3. Bloque temático: ECONOMÍA Y EMPRESA

Título INTRODUCCIÓN A LA MACROECONOMÍA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Entender la diferencia entre macroeconomía y microeconomía.

Calcular e interpretar las principales magnitudes macroeconómicas.

Conocer los principales objetivos de la política macroeconómica.

Comprender la relación existente entre los objetivos macroeconómicos y las políticas instrumentales.

CONTENIDOS

Concepto de macroeconomía.

Principales magnitudes macroeconómicas.

Objetivos de la política macroeconómica (inflación, desempleo, crecimiento, déficit público y déficit exterior).

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Políticas instrumentales (política monetaria, fiscal, cambiaria y de rentas).

Unidad de Trabajo n 20. Evaluación 2ª. Sesiones 3 .Bloque temático: ECONOMÍA Y EMPRESA

Título LA EMPRESA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Comprender la importancia la empresa en el desarrollo de un país.

Identificar los diferentes elementos que integran la empresa.

Describir el funcionamiento de una empresa, destacando las características de las principales áreas funcionales.

Conocer los principales criterios de clasificación y modelos organizativos de las empresas.

Comprender el concepto de patrimonio.

Clasificar los diferentes elementos patrimoniales dentro del balance.

Calcular y saber interpretar los principales ratios financieros.

Analizar las características económicas del sector en el que se desarrollan las empresas relacionadas con la familia profesional del ciclo.

CONTENIDOS

El papel de la empresa en la economía.

Elementos de la empresa.

Áreas funcionales de la empresa.

Clasificación de las empresas.

Modelos organizativos: el organigrama.

El patrimonio de la empresa.

La representación contable del patrimonio: el balance.

Principales ratios financieros.

Conclusión, Bibliografía y Anexos, dado su carácter redundante hacemos referencia a todos estos

ámbitos en los apartados generales del TFM relativos a los mismos.

EVOLUCIÓN DEL PROYECTO:

Calendario de reuniones con el tutor e hitos relevantes.

24 de marzo de 2010 Tutor TFM

26 de abril de 2010 Tutor TFM

10 de mayo de 2010 Tutor TFM

Se adjuntan actas en el apartado de Anexos.

Además de las sesiones presenciales, ha existido un continuo intercambio de escritos vía

email.

Por parte del Tutor del IES se ha elaborado en colaboración con los alumnos un plan

quincenal que establece las distintas actividades docentes desarrolladas durante la fase del

Prácticum en el Centro.

61

VALORACIÓN PERSONAL Y CONCLUSIONES

Para hacer la valoración desglosaré los distintos módulos y etapas del Máster. Dentro de la

formación genérica o inicial y en la asignatura Psicología de la educación y del desarrollo en

Educación Secundaria en módulo APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD he

podido aprender: DEL APRENDIZAJE

Las características de los estudiantes de 12 a 22 años, así como las características de sus

contextos sociales y motivaciones.

Aplicación de métodos de enseñanza individualizados para contextos educativos

particulares y características concretas del alumnado de 12-22 años.

Promoción del desarrollo integral del alumnado de 12-22 años a través del ejercicio de los

aspectos cognitivos y socio-emocionales.

Conocimiento y distinción las distintas corrientes teóricas que sustentan el aprendizaje

eficaz, así como ser capaz de aplicar dicho conocimiento en el aula.

Motivación y tener una mentalidad crítica en relación con la práctica docente, la

autoevaluación y actualización o renovación de conocimiento.

Adquisición de habilidades emocionales y sociales que favorezcan el desarrollo saludable

de la función docente

Desarrollo de actitudes positivas ante la diversidad cultural e individual.

Identificar los factores determinantes de situaciones problemáticas en el aula.

Resolución de conflictos a través de la mediación, dentro y fuera del aula, en colaboración

con el equipo docente, los servicios psicopedagógicos y la familia.

Manejo de instrumentos de evaluación empleados en el ámbito educativo y tener una actitud

crítica y reflexiva ante los resultados procedentes de la investigación educativa.

Los conocimientos adquiridos en la asignatura Procesos y contextos educativos en

educación secundaria y dentro del módulo PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS han

sido:

Dominio de la terminología específica.

Explicación de las distintas dimensiones del proceso educativo.

Identificación y descripción de las características del centro educativo y su incidencia en la

propia práctica docente.

Análisis de la propia práctica docente en relación con las características del

contexto de aula.

Descripción de los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el

centro realizando propuestas de mejora de la calidad de los mismos.

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Conocimiento y aplicación de recursos y estrategias de información a los estudiantes y a sus

familias, sobre el progreso de los alumnos tanto a nivel de desarrollo personal como a la

adquisición de las competencias propias de la educación

Secundaria.

Planificación y desarrollo de acciones tutoriales y orientadoras, tanto en lo

personal como en lo académico y profesional.

Identificación de los elementos del proyecto educativo de un centro de educación

secundaria y diseñar cada uno de ellos atendiendo a criterios de mejora de

la calidad, atención a la diversidad y prevención de problemas de aprendizaje y convivencia.

Trabajo de forma individual como en equipo.

Desarrollo de una actitud reflexiva y crítica ante el entorno institucional en el

que trabaja y ante su propia práctica profesional.

Diseño de proyectos de investigación y/o de innovación educativa para su

aplicación en el centro y/o en el aula.

- Los conocimientos adquiridos en la asignatura Seminiario de Sociología de la

Educación Secundaria y dentro del módulo SOCIEDAD, FAMILIA Y ESCUELA han sido:

Dominio de la terminología específica de las materias que componen el módulo.

Análisis delcontexto social de cualquier centro educativo, o cualquier otra estructura con

incidencia en la educación.

Análisis del contexto familiar de los alumnos y su influencia en el proceso

educativo del mismo.

Análisis e interpretación de las relaciones intragrupales, a través de sociogramas u otras

técnica propias de la investigación socioeducativa.

Detección de situaciones de exclusión y de riesgo de exclusión en la educación, y propuesta

de actuaciones para corregirlas y prevenirlas.IÓN DE LAS MATERIAS O ASIGNATURAS

En cuanto a la formación específica en la asignatura Bases, fundamentos y aplicación del

Currículo de Economía, Economía de la empresa y FOL he podido aprender a poner en marcha

estrategias que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y

sus aportaciones. También he aprendido a realizar propuestas que integren las TICs en el proceso

de enseñanza/aprendizaje y estrategias y técnicas de evaluación del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Por último también he podido planificar actividades de evaluación con carácter

formativo. Para el desarrollo de esta asignatura se han tenido en cuenta el manejo de las web 2.0 y

63

de medios audiovisuales. Especial atención al aprendizaje de las presentaciones power point

basadas en imágenes.

Los conocimientos adquiridos en las asignaturas Diseño y desarrollo curricular de la

materia específica. I Planificación y II Metodología, recursos y sistemas de evaluación han sido

fundamentalmente los elementos que conforman el desarrollo curricular de la materias de

Economía, empresa y FOL. También he podido elaborar los programas de trabajo y actividades de

enseñanza-aprendizaje a partir de los desarrollos curriculares correspondientes.

Los conocimientos adquiridos en las asignaturas Innovación docente e Investigación

Educativa me han permitido la aplicación de propuestas de innovación docente en FOL. He podido

aproximarme al conocimiento de los indicadores de calidad para valorar críticamente la docencia y

la intervención orientadora. En estas asignaturas hemos realizado el Diseño de un proyecto de

innovación e investigación relacionado con el proceso educativo en concreto se mantiene en

marcha el blog http://investigacioneinnovaciondocente.blogspot.com

Describir lo aprendido en el Prácticum necesitaría un trabajo específico de mayor espacio

que el habilitado para el Trabajo Final del Máster. Fundamentalmente me ha permitido ubicarme en

la realidad de mis capacidades y aptitudes como profesional de la docencia. Intentaré resumir, he

podido conocer la organización y proyecto educativo del Centro Maestre de Calatrava y el contexto

sociocultural en el que se encuentra.

Conocimiento de las características del aula, así como las de los grupos-clases.

Análisis de la Programación del Departamento viendo la coherencia curricular con la

programación de aula.

Trabajo en equipo con los componentes del Departamento correspondiente en el

que realizo el Practicum.

Proposición de mejoras relacionadas con los diferentes ámbitos de actuación en el proceso

de enseñanza y aprendizaje y organizativo del centro educativo y del aula.

Planificación de unidades didácticas de FOL.

Desarrollo de unidades didácticas evaluando los resultados del proceso de enseñanza y

aprendizaje de los alumnos, así como los de la propia práctica docente.

Utilización de estrategias metodológicas, de evaluación, medios y recursos adaptados a la

diversidad del alumnado de Secundaria teniendo en cuenta sus necesidades educativas.

Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de manera integrada en

el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

64

Desempeño en el aula un papel de líder demostrando dominio del lenguaje

verbal, gestual y escrito a la hora de comunicarse con sus alumnos.

Puesta en marcha estrategias para resolver o prevenir problemas de disciplina o de

convivencia en el aula.

Diseño de actividades o espacios de aprendizaje relacionados con la educación emocional,

la educación en valores y la educación ciudadana.

65

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. DIDÁCTICA GENERAL

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D., y HANESIAN, H., Psicología de la Educación, Trillas, Méjico 1983. BELTRÁN, J., Psicología de la Educación, Eudema, Madrid 1987, pp. 134-135. BRUNER, J.S., El proceso mental del aprendizaje, Narcea, Madrid 1978. CASE, R., y BEREITER, C., “From behaviourism to cognitive behaviourism to cognitive development: Steps in the evolution of instructional design”, en Instructional Science (13) (1984). COLL, C., Psicología y Currículo: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículo escolar, Laia, Barcelona 1987. COLL, C., y SOLÉ, I., “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 168 (1989). COLL, C., y otros, Los contenidos en la reforma. Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes. Col. Aula XXI, Santillana, Madrid 1992. COLLINS, A., y otros, “Cognitive apprentices hip: teaching the crafts of reading, writing and mathematics”, en RESNICK, L. (Ed.), Knowing, learning and instruction, Hillsdale Erlbaum, New Yersey 1989, pp. 453-494. DRIVER, R., “Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos”, en Enseñanza de las Ciencias, 4 (1) (1986). FEURSTEIN, R., Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modificablity, University Park Press, Baltimore 1980. FLAVELL, J.H., La psicología evolutiva de Jean Piaget, Paidós, Buenos Aires 1968. FURTH, H., Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula, Kapelusz, Buenos Aires 1971. GAGNE, E.D., The cognitive psychology of school learning, Scott and Foresman, Glenview 1985. Traducción castellana de P. Linares: La psicología cognitiva del aprendizaje escolar, Visor, Madrid 1991. GIMENO SACRISTÁN, J., Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo, Anaya, Madrid 1981. GIMENO SACRISTÁN, D., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid 1988. GINSBURG, H., y OPPER, S., La teoría de Piaget del desarrollo intelectual, Prentice-Hall Int., Editorial del Castillo, Madrid 1977. GONZÁLEZ HALCONES, M.A. y PÉREZ GONZÁLEZ, N. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos, en Docencia e Investigación, Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio, nº 14, Toledo 2004

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66

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. DIDÁCTICA ESPECÍFICA ARBIZU ECHÁVARRI, F., La Formación Profesional específica: claves para el desarrollo curricular, Santillana Profesional, Madrid 1998. ACERO SÁEZ, E., Crónica de la Formación Profesional Española, 1999. DEL CARMEN, L., El análisis y secuenciación de los contenidos educativos, ICE-Horsori, Universidad de Barcelona, Barcelona 1996. El marco europeo de cualificaciones para el aprendizaje permanente, disponible en este enlace: http://www.cprceuta.es/Asesorias/FP/Archivos/EL_marco_europeo_de_cualificaciones_aprendizajapermanente.pdf FERNÁNDEZ ENGUITA, “Sociología sí, sociología no”, en Cuadernos de Pedagogía, 190 (1991), GRANDAL MARTÍN, J.; y MARTOS QUESADA, J., La Formación Profesional específica, Juan Grandal, 1997. MEC, Diseño Curricular Base Educación Secundaria Obligatoria, Servicio de Publicaciones, MEC, Madrid 1989. OECD (2005): Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Disponible en ingles en http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf PABLO LÓPEZ, P., y otros, Diseño del currículo en el aula, Col. Forum Didáctico, Madrid 1992. PUJOL, R.M.y SANMARTIN, N., Integración de los temas transversales en el currículo, Barcelona 1996. REY, R., y SANTAMARÍA, J.M., El proyecto educativo de centro: la teoría y la acción educativa, Escuela Española, Madrid 1992. RIQUELME JIMÉNEZ, C.J., “El tratamiento de la competencia básica de Autonomía e iniciativa personal en el marco de la Formación Profesional, Comunicación presentada en el I Congreso Internacional de Competencias Básicas, UCLM, celebrado en Ciudad Real en abril de 2009. Disponible en este enlace: http://cbib.caib.es/index.php?option=com_remository&Itemid=118&func=startdown&id=76 RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L., Didáctica General. I. Objetivos y evaluación, Cincel Kapelusz, Madrid 1980. VV.AA., Programación y unidades didácticas en Formación Profesional, MAD, 2008. VV.AA., Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989. VV.AA., “La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos, en Docencia e Investigación, Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio, nº 14, Toledo 2004. VV. AA., Didáctica General 1. Objetivos y Evaluación, Cincel Kapelusz, Madrid 1986 VV.AA., Diseño Curricular Base para Educación Secundaria Obligatoria, I, MEC, Madrid 1989. ZABALA VIDIELA, A. La práctica educativa. Cómo enseñar, Graó, Barcelona 1998.

Recursos web 2.0 de propia elaboración. mpsbasesfol@gmail.com Cuenta de correo electrónico como práctica y para utilizar. http://investigacioneinnovaciondocente.blogspot.com/ Blog titulado: Utilidad de las web 2.0 para la didáctica de FOL http://mpsbasesfol.blogspot.com/ Blog de prácticas en Bases, Fundamentos y Aplicación del Currículum de la Economía, Empresa y FOL. http://www.facebook.com/c.php?code=750250787&email=mpsbasesfol%40gmail.com Cuenta de Facebook https://www.wikispaces.com/user/my/mpsbasesfol Cuenta wikispace http://www.youtube.com/user/MPSBASESFOL Cuenta youtube

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Recursos relacionados con las tecnologías de la información y comunicación: http://enebro.pntic.mec.es/~ffrs0000/ http://www.mtin.es/index.htm Ministerio de Trabajo http://www.insht.es Instituto de Seguridad e Higiene http://www.prevention-world.com/ http://www.imagenesdeprevencion.com/ http://www.educacion.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html http://ficus.pntic.mec.es/dprm0001/F.Profesional/orienta.htm http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073003193.pdf http://www.educastur.princast.es/fp/hola/ http://www.madrimasd.org/empleo/ServicioEstrategiaProfesional/ManualOrientacionProfesional/default.asp http://www.orientacionprofesional.org/ http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm http://www.orientared.com/orientacion.php http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/38097668.html http://www.gestiopolis.com/canales7/ger/negociacion-conceptos-conocimientos-y-herraminetas.htm http://www.monografias.com/trabajos34/conflicto-laboral/conflicto-laboral.shtml http://www.slideshare.net/ladejuan/conflicto-y-negociacion-presentation http://www.lbarroso.com/index.php?Itemid=89&id=6&option=com_content&task=blogsection http://www.javierpelayo.com/ http://www.javierpelayo.com/home/web-anterior http://www.folmadrid.es/WebFolModulosProfesionales.html http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2003/orientacion_laboral/index.htm http://folenweb.blogspot.com/2008/09/recursos-audiovisuales-fol.html http://www.iesgoya.com/joomla15/index.php?option=com_weblinks&view=category&id=104%3Aformacion-y-orientacion-laboral&Itemid=60 http://isabelgonzalez.wordpress.com/ http://www.mister-wong.es/tags/fol/

Anexos:

R.D. 1659/94 por el que se establece el título y las enseñanzas mínimas. R.D. 1674/94 por el que se establece el currículo. Ejemplo de presentación de Unidad de Trabajo, incluyendo contenidos coceptuales, procedimentales y actitudinales y los criterios de evaluación. Actas de las reuniones Tutor TFM y Alumno.