INFLUENCIA DE LA EVALUACION BASADA EN COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN BARRANQUILLA (NORMAL

SUPERIOR LA HACIENDA)

INTRODUCCION

La preocupación por la calidad de la educación es relativamente reciente, se introduce en los últimos 10 o 15 años en el discurso pedagógico de manera preponderante por lo que surge la necesidad imperiosa de acotar el concepto.

Este acotamiento del concepto se orienta a procurar elementos más operativos que permitan utilizarlo para identificar aspectos relevantes desde el punto de vista de la marcha de los sistemas educativos.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Sin duda el cambio más importante en la noción de la calidad de la educación en el país, se origina con la introducción del enfoque basado en el desarrollo de competencias. Anteriormente la calidad se asociaba de manera directa con la capacidad que tenía el sistema educativo de transmitir contenidos, muchas veces sin relación con los contextos vitales de los estudiantes, actualmente la calidad se asocia con la capacidad de ese mismo sistema para desarrollar en los niños y jóvenes habilidades, conocimientos y valores que les permitan comprender, transformar e interactuar con el mundo en el que viven. Esto implica pasar de un aprendizaje de contenidos y de una formación memorística y enciclopédica, a una educación pertinente y conectada con el país y el mundo. Igualmente, concebir la educación como un proceso que no se agota en el sistema educativo, sino que se desarrolla de manera permanente en interacción con el mundo.

Este cambio en la concepción de calidad tiene distintos orígenes. Por un lado, las grandes transformaciones en la educación durante el siglo XX y que estuvieron focalizadas en poner al estudiante como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje; por otro, los cambios en la producción del conocimiento científico y tecnológico en la segunda mitad del siglo XX y que implicaron la configuración de una sociedad cada vez más dependiente del conocimiento y la información y, finalmente, una crisis del sistema educativo en la que las familias y los estudiantes encuentran la educación poco pertinente con las necesidades vitales de la supervivencia, el mundo del trabajo, la vida en comunidad y la sociedad. La nueva noción de calidad, entonces, va a tener como ejes centrales el reconocimiento de los cambios en la forma de concebir al estudiante, la forma de producción de conocimiento y la necesidad de una educación pertinente.

Al describir lo anteriormente dicho, se plantea el siguiente interrogante:

FORMULACION DEL PROBLEMA

¿De qué manera influye en la calidad educativa la evaluación basada en competencias y estándares educativos en instituciones educativas de la ciudad de Barranquilla?

PREGUNTAS DE INVESTIGACION

¿Cuáles son los avances que ha tenido el país en el tema de calidad educativa?

¿Cómo aporta a la calidad de la educación el enfoque basado en el desarrollo de competencias?

¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la aplicación del modelo basado en estándares y competencias en términos de evaluación?

OBJETIVOS

Objetivo general

Determinar de qué manera ha influido la aplicación del modelo de evaluación por competencias en el mejoramiento de la calidad de la educación en instituciones educativas de la ciudad de Barranquilla

Objetivos específicos

Establecer cuáles han sido los avances en el tema de calidad educativa que ha tenido el país y de qué manera ha beneficiado al mejoramiento de la calidad en educación en las instituciones educativas de Barranquilla.

Precisar de qué manera el enfoque basado en el desarrollo de competencias ha aportado al mejoramiento de la calidad de la educación.

Identificar las ventajas y desventajas de la aplicación del enfoque de desarrollo de competencias en términos de evaluación.

JUSTIFICACION

El modelo educativo por competencia concibe el aprendizaje como una forma de aprendizaje (aunque se lea redundante); esto es, dotar a los estudiantes de los contenidos relativos a la materia, oficio disciplina y, además, propiciar la formación de competencias para el aprendizaje independiente o autodidacta (estas competencias son consideradas como competencias generales por ser útiles a todos las materias y competencias transversales porque atraviesan todo el programa formativo, desde el ingreso hasta el egreso del estudiante. El modelo educativo, por lo tanto, es una representación de los principios, valores, filosofía, estructura y programas educativos de una institución. Básicamente proporciona orientación para el trabajo académico y tiene como su principal característica, el intentar perfilar un tipo determinado de persona a través del proceso educativo. La educación es una ciencia que ha cambiado con el transcurrir del tiempo, es por eso que en este proyecto se ha planteado una comparación entre educación tradicional y la educación contemporánea, para determinar si a partir de la implementación de los estándares basados en competencias la educación ha mejorado, ha empeorado o ha permanecido igual, dichos resultados se obtendrán en la conclusión del proyecto.

MARCO TEORICO

MARCO CONCEPTUAL

La evaluación ha sido tradicionalmente confundida con la medición y la calificación, y aunque estos sean dos aspectos importantes no agotan la complejidad del proceso de evaluación. Históricamente, la evaluación como concepto ha tenido diversidad de acepciones, derivadas de las distintas teorías y modelos pedagógicos predominantes en un tiempo determinado. Tradicionalmente en el campo de la evaluación existe una peligrosa tendencia a reducir el trabajo de evaluación a sus niveles puramente instrumentales, sin ningún referente filosófico o epistemológico que incluya los conceptos y fundamentos más generales sobre el para qué, por qué, el qué, el cómo, quién evalúa, cuándo y el dónde de un proceso evaluativo. O sea una base teórica que de hecho se constituya en una auténtica concepción sobre la praxis educativa y sobre la realidad donde actúa. Sin estas premisas básicas, cualquier instancia de evaluación corre el peligro de convertirse en una suma de métodos, técnicas y normas burocráticas, sin una concepción

definida y cuyo propósito se agota en el instante en que se agotan sus funciones operativas. La evaluación es más un proceso ético que instrumental. La evaluación ha sido definida y conceptualizada de diversas formas. Así, Tyler2 definió la evaluación como “una constante comparación de los resultados de aprendizaje de loa alumnos con los objetivos previamente determinados en la programación de la enseñanza.” Scriven3 , definió la evaluación, así: “La evaluación es una estimación o constatación del valor de la enseñanza, considerada no solo en sus resultados, sino tambien en su proceso de desarrollo: La evaluación sumativa se centra en el estudio de los resultados, mientras que la evaluación formativa constituye una estimación de la realización de la enseñanza y contiene en sí el importante valor de poder servir para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante la realización del proceso didáctico”.

La norma UNE 66173 (2003, p. 4) entiende por competencia el conjunto de "atributos personales y (la) aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Se señala de modo expreso que es sinónimo de la "capacidad de resolver problemas en un determinado contexto". El análisis de esta normativa nos permite señalar las siguientes dimensiones que integran el concepto de competencia:

Los atributos personales o cualquier talante que pertenezca al ámbito del sujeto, esto es, aquellos rasgos que posee una persona bien de nacimiento o adquiridos por formación y que definen lo que la persona es (frente a lo que hace) tales como: talento, motivación, comunicación, capacidades cognitivas, valores, inteligencia emocional u otros como conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer), que aún no siendo típicamente rasgos son incluidos por la mayoría de los autores bajo esta categoría.

Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables como respuesta a los estímulos en un entorno real. Se trata de primar aquello que hace una persona (frente a lo que es). Se trata de destrezas y habilidades aplicadas.

La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto; esa capacidad para asumir presciencias e incertidumbres derivadas de cualquier entorno en el tiempo (competencias requeridas, disponibles y potenciales). Aspecto que a nuestro entender parece difícil de adquirir, gestionar y de aplicar.

De igual modo, dichas dimensiones son expresadas por Rué (2007, p. 72) bajo los epígrafes de ser (actitudes), saber (conocimientos, enfoques, teorías) y saber hacer (habilidades).

Es posible observar la competencia desde dos contextos que, aunque diferenciados, están orientados a encontrarse o aproximarse: el mercado laboral y la universidad. La diferencia básica entre el grado de dominio de la competencia que el egresado demuestra en el ejercicio profesional y el que el discente debe adquirir en el marco general de un plan de estudios es que, mientras que en el primer caso este dominio es y debe ser aplicado en una situación real, en el segundo caso se demuestra, en la mayoría de las ocasiones, mediante modelos simulados. La responsabilidad del docente no solamente recae sobre su parcelada tarea de enseñar unos conocimientos o desarrollar unas determinadas habilidades en el estudiante, sino que, también, ha de comprobar y valorar el grado de aprendizaje del discente para asegurar el éxito en este encuentro entre el contexto universitario y el medio profesional. Dicha verificación debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto es, debe ser participativa, reflexiva y crítica (Tobón, 2006a, p. 133).

Con este objetivo, el docente desarrolla su empeño formativo asumiendo que la competencia sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los métodos y técnicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e instrumentos de evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos en una coordenada espacio temporal suficiente para que el estudiante pueda adquirir la capacidad de resolver problemas y vea potenciada su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades.

Concepto de evaluación de competencias. Cualquier concepto de lo que es evaluación basada en competencias depende del enfoque que se asuma, pues dependiendo de dicho concepto se van a precisar las formas en que evaluaremos. Los enfoques fundamentales son:

a) Conductista b) Genérico c) Constructivista Dependiendo de esos enfoques se focalizarán los polos de atención. Por ejemplo:1) Enfoque centrado en el comportamiento Vs Enfoque centrado en la capacidad. 2) Enfoque centrado en el desempeño Vs Enfoque centrado en el desarrollo de competencias. 3) Enfoque centrado en la competencia como representación del conocimiento Vs Enfoque centrado en la competencia como habilidad. 4) Enfoque centrado en la capacidad de aprender Vs Enfoque centrado en la inalterabilidad de la competencia.5) Enfoque centrado en la disgregación contextual Vs Enfoque centrado en la unión situacional de competencia, o sea, en el uso contextualizado. 6) Enfoque centrado en la persona Vs Enfoque centrado en el sistema como portador de las competencias. 7) Enfoque orientado hacia las funciones Vs Enfoque orientado hacia roles.

Características de la evaluación basada en competencias: El proceso de evaluación basado en competencias se caracteriza por los siguientes rasgos: 1) El proceso es continuo. 2) El proceso es sistemático. 3) El proceso está basado en evidencias. La evaluación como proceso continuo No se puede pensar que dándole mayor peso a la evaluación final del curso, se va a lograr que la información obtenida pueda llevar a la toma de decisiones efectivas. Los diferentes momentos de aprendizaje ponen el carácter continuo del proceso como primera prioridad y obligan a que la recuperación de evidencias pase a desempeñar un papel muy importante dentro de este proceso. La recuperación es un proceso a través del cual el sujeto rescata la información almacenada en la memoria a largo plazo para usarla en la actividad actual, para lo cual debe decidir la utilidad que tiene esa información. Se trata, en definitiva, de traer al presente o tener disponible la información aprendida, en lo que se denomina contexto de recuperación. Para que el alumno pueda tomar decisiones sobre cómo recuperará lo aprendido de la tarea -criterio o criterios de realización – ya sea para usarlo dentro o fuera de la escuela– hay que planear estrategias para potencializar la recuperación. Dentro de estas estrategias, se destacan el reconocimiento y la evocación, esta última como aspiración a la cual debemos ir arribando progresivamente, ya que revela el comportamiento de búsqueda cada vez más autónoma, más que el de una búsqueda dirigida. Por supuesto que el reconocimiento y la evocación son procesos interdependientes a través de los cuales se va avanzando progresivamente. El proceso de reconocimiento se efectúa a través de la asociación entre estímulos, que sirvan de pistas para recuperar la información. Si lo que pretendemos es apreciar cómo el alumno recupera la información evocativamente, para usarla a través de la transferencia en situaciones cada vez más auténticas o en contextos más reales, entonces le presentamos la actividad en un ambiente en el cual no están tan claramente definidas las pistas para que recuperen información de la memoria a largo plazo, de forma en que el alumno deba adentrarse de manera autónoma en procesos de recuperación para decidir cuáles, de las informaciones que posee, son las que necesita. Estos son los casos en que planteamos que las tareas integradoras para evaluar deben ser

adidácticas. La evaluación como proceso sistemático Cuando señalamos que algo tiene carácter sistemático, rápidamente lo asociamos con la esencia de sistema, el cual requiere de insumos o nivel de entrada, mecanismos de conversión a nivel procesual, salidas o metas, y retroalimentación. Pues bien, cuando afirmamos que el proceso de evaluación tiene carácter sistemático, implica que desde la entrada del proceso, es decir, en el diseño pre instruccional, ya se concibe cuál será el comportamiento de esa evaluación en la instrucción o fase procesual. Es en esta fase donde adquiere pleno esplendor la evaluación para aprender, es decir la evaluación formativa, que tiene a la autorregulación y la metacognición como ejes. Una evaluación es formativa cuando permite reajustes, pues de lo contrario no estaría formando nada. También desde la pre instrucción se está direccionando la fase post instruccional, donde se da una valoración final de resultados desde una óptica integradora, que permite adentrarse en la evaluación para promover o acreditar, y en la evaluación para certificar. El carácter sistemático de la evaluación del desempeño implica planificar y organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la información de forma metódica y estructurada, y dar seguimiento a los compromisos que se deriven de la evaluación, para saber si estos tuvieron efectos positivos en el desempeño del evaluado. Estas condiciones garantizan rigor en el proceso, y repercuten, por lo tanto, sobre su objetividad. La evaluación como proceso basado en evidencias La evaluación basada en competencias se ha definido de manera muy operativa y funcional como una evaluación en la cual se aportan evidencias. Esta tercera característica del proceso de evaluación abarca todo lo que se pretende estandarizar (criterios, indicadores, evidencias propiamente dichas) para contar con referentes básicos a la hora de evaluar.

MARCO LEGAL

La Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación de 1994 exigen a los maestros educar para un nuevo orden social, caracterizado por continuas transformaciones y el surgimiento constante de mayores demandas formativas. Los cambios en el conocimiento, el desarrollo vertiginoso de las tecnologías de la información y la comunicación, y la expansión en la cobertura de la educación han roto el aislamiento histórico y característico del maestro del siglo XX, a la vez que han generado modificaciones fundamentales en las formas de enseñar y aprender en el siglo XXI. Todo esto, sumado a la incertidumbre que conlleva la globalización, han instado a los formadores de formadores a deconstruir y repensar algunas de las funciones sustantivas de la profesión docente, y buscar otras formas para atender la creciente complejidad de su práctica. Una de estas formas se sustenta en el desarrollo de más y mejores capacidades de comunicación, de colaboración, de trabajo en equipo para compartir y aprender con otros colegas.

Estos estándares son apenas la primera etapa de un proceso que se extenderá a las demás áreas obligatorias y fundamentales que establece la Ley 115 de 1994 y se constituyen en una base para que las instituciones escolares los enriquezcan con sus experiencias.

Parte fundamental de lo planteado en la Ley 1620 de 2013, específicamente en el Título V del Decreto 1965 de 2013, es el reconocimiento anual que se le dará a los EE en el marco del Foro Educativo Nacional que se destaquen por su trabajo en el desarrollo de estrategias de mejoramiento orientadas a cualificar la convivencia escolar, la educación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar de establecimientos educativos. De esta forma, como se plantea en el artículo 49 del decreto 1965 de 2013, el MEN “seleccionará anualmente las cinco mejores estrategias de mejoramiento orientadas a cualificar la convivencia escolar, la educación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar de establecimientos educativos para que presenten, a manera de reconocimiento, su experiencia en el marco del Foro Educativo Nacional”.

DISEÑO METODOLOGICO

METODO EMPLEADO

Nuestra investigación se basa en el método cuali-cuantitativo. Cualitativo, ya que describe observaciones de la problemática encontrada. Tal como afirma Jiménez Domínguez (2000), “los métodos cualitativos parten del supuesto básico de que el mundo social está construido de significados y símbolos. De ahí que la intersubjetividad sea una pieza clave de la investigación cualitativa y punto de partida para captar reflexivamente los significados sociales.”

Cuantitativo, por los datos obtenidos de los resultados académicos de los estudiantes del plantel educativo (Normal superior la Hacienda) como muestra ejemplificante de la aplicación de evaluacion basada en competencias. Apoyándonos en lo que argumenta Campbell y Stantley (1966), Riecken y otros (1974), “Describen lo experimental como el único medio de establecer una tradición acumulativa en la que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosamente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferiores.”

Nuestra investigación se sitúa desde dos ángulos distintos (docente- estudiante).

APLICACIÓN Y RESULTADOS

Esta investigacion realizada en una muestra de los colegios de Barranquilla busca establecer la influencia de la evaluacion basada en competencias en el mejoramiento de la calidad educativa, para ello debemos hacer un recuento de lo que ha sido considerado como calidad educativa y los cambios impactantes en nuestro pais y region.

Los cambios en la concepción de calidad han estado ligados a las reformas educativas ocurridas en América Latina desde la segunda mitad del siglo XX. Las denominadas reformas educativas de primera generación ocurren en la región desde la década de los cincuenta, buscaban sobretodo resolver el acceso a la educación primaria de la mayoría de sus poblaciones. Al haber avanzado en la expansión educativa y alcanzado el objetivo de la educación primaria universal, los países se encontraron en posición de ampliar las reformas y ponerle mayor énfasis a la calidad.

La expansión de la escuela primaria no fue uniforme entre los países, ni en su interior. No obstante que abarcó grandes proporciones de sus poblaciones, la universalización fue acelerada pero desigual. En postrimerías del siglo XXI, un gran número de comunidades rurales y grupos étnicos siguen excluidos del acceso a la educación. La ampliación de coberturas en todos los niveles educativos es contundente, pero también lo es la necesidad de resolver los problemas de inequidad, segmentación y segregación que se reflejan en la calidad de la educación que reciben las elites de cara a los grupos sociales más pobres y que provienen de grupos culturales distintos a la cultura dominante. Para la UNESCO, entre 1970 y 1997, la educación primaria en América Latina se había duplicado, la secundaria se había triplicado y la superior casi sextuplicado, pero el adelanto en términos de calidad ha sido desigual y ha estado determinado por los niveles socioeconómicos de las familias de los estudiantes.

Las reformas ocurridas en el transcurso de los años ochenta, inscritas en los procesos de descentralización y modernización del Estado, y las que tienen lugar a principios de los noventa, orientadas hacia la transformación de la estructura de los sistemas educativos y su base institucional, abordan de manera explícita el tema de la calidad.

La incorporación de la calidad de la educación en la agenda política es comprensible en tanto es necesario adecuar los sistemas educativos a las nuevas

situaciones sociales, económicas políticas y culturales que se experimentan a nivel global, así como a la emergencia de la sociedad del conocimiento que reclama aumentar el potencial científico y tecnológico de los países para competir en la economía global y formar para el ejercicio de la ciudadanía.

En Colombia, en los noventa¹, se afirmaba en los documentos de política pública que no había una concepción única de calidad de la educación. "Al ser un concepto dinámico varía de acuerdo con circunstancias históricas y sociales que tienen que ver con una serie de elementos culturales y teóricos relacionados a su vez con quienes plantean la definición"². Bajo esta perspectiva se arriesgaron algunas operacionalizaciones del concepto de calidad, como la formulada por Eugenio Rodríguez en 1994 quien propuso cuatro categorías interpretativas como factores de calidad de la educación: calidad de la cobertura, calidad de la gestión pedagógica, calidad de los resultados y calidad de la gestión educativa. De otra parte, Lilia Toranzos (1996) propuso tres dimensiones o enfoques de calidad: eficacia, entendida como la educación que logra que los estudiantes aprendan lo que se supone deben aprender; relevancia individual y social de lo que se aprende en el sistema educativo y calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para cubrir el desarrollo de su experiencia educativa³.

En la primera década del siglo XXI se orienta el concepto de calidad4, especialmente en Colombia y Chile, hacia los modelos de acreditación, certificación y aseguramiento de la calidad de la gestión escolar. Se despliega un conjunto de procesos y herramientas de apoyo y mejoramiento de las condiciones organizacionales para obtener resultados educativos. Así, se desarrollaron marcos y estándares de calidad, que encaminan la gestión de los Ministerios de Educación, las Secretarías municipales e instituciones educativas, y estándares básicos de competencias que se constituyen en el parámetro de lo que todo niño y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado en su paso por el sistema educativo.Este tipo de reformas educativas se ha denominado de segunda generación, en la medida en que abordan los problemas vinculados a la gestión de la calidad de la prestación del servicio educativo y en este sentido las escuelas han sido su objeto de cambio.( Elsa Castañeda Bernal, 2014)

Los cambios en la concepción de calidad han estado ligados a las reformas educativas ocurridas en América Latina desde la segunda mitad del siglo XX. Las denominadas reformas educativas de primera generación ocurren en la región desde la década de los cincuenta, buscaban sobretodo resolver el acceso a la educación primaria de la mayoría de sus poblaciones. Al haber avanzado en la expansión educativa y alcanzado el objetivo de la educación primaria universal, los países se encontraron en posición de ampliar las reformas y ponerle mayor énfasis a la calidad.

La expansión de la escuela primaria no fue uniforme entre los países, ni en su interior. No obstante que abarcó grandes proporciones de sus poblaciones, la universalización fue acelerada pero desigual. En postrimerías del siglo XXI, un gran número de comunidades rurales y grupos étnicos siguen excluidos del acceso a la educación. La ampliación de coberturas en todos los niveles educativos es contundente, pero también lo es la necesidad de resolver los problemas de inequidad, segmentación y segregación que se reflejan en la calidad de la educación que reciben las elites de cara a los grupos sociales más pobres y que provienen de grupos culturales distintos a la cultura dominante. Para la UNESCO, entre 1970 y 1997, la educación primaria en América Latina se había duplicado, la secundaria se había triplicado y la superior casi sextuplicado, pero el adelanto en términos de calidad ha sido desigual y ha estado determinado por los niveles socioeconómicos de las familias de los estudiantes.

Las reformas ocurridas en el transcurso de los años ochenta, inscritas en los procesos de descentralización y modernización del Estado, y las que tienen lugar a principios de los noventa, orientadas hacia la transformación de la estructura de los sistemas educativos y su base institucional, abordan de manera explícita el tema de la calidad.

La incorporación de la calidad de la educación en la agenda política es comprensible en tanto es necesario adecuar los sistemas educativos a las nuevas situaciones sociales, económicas políticas y culturales que se experimentan a nivel global, así como a la emergencia de la sociedad del conocimiento que reclama aumentar el potencial científico y tecnológico de los países para competir en la economía global y formar para el ejercicio de la ciudadanía.

En Colombia, en los noventa¹, se afirmaba en los documentos de política pública que no había una concepción única de calidad de la educación. "Al ser un concepto dinámico varía de acuerdo con circunstancias históricas y sociales que tienen que ver con una serie de elementos culturales y teóricos relacionados a su vez con quienes plantean la definición"². Bajo esta perspectiva se arriesgaron algunas operacionalizaciones del concepto de calidad, como la formulada por Eugenio Rodríguez en 1994 quien propuso cuatro categorías interpretativas como factores de calidad de la educación: calidad de la cobertura, calidad de la gestión pedagógica, calidad de los resultados y calidad de la gestión educativa. De otra parte, Lilia Toranzos (1996) propuso tres dimensiones o enfoques de calidad: eficacia, entendida como la educación que logra que los estudiantes aprendan lo que se supone deben aprender; relevancia individual y social de lo que se aprende en el sistema educativo y calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para cubrir el desarrollo de su experiencia educativa³.

En la primera década del siglo XXI se orienta el concepto de calidad4, especialmente en Colombia y Chile, hacia los modelos de acreditación, certificación y aseguramiento de la calidad de la gestión escolar. Se despliega un conjunto de procesos y herramientas de apoyo y mejoramiento de las condiciones organizacionales para obtener resultados educativos. Así, se desarrollaron marcos y estándares de calidad, que encaminan la gestión de los Ministerios de Educación, las Secretarías municipales e instituciones educativas, y estándares básicos de competencias que se constituyen en el parámetro de lo que todo niño y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado en su paso por el sistema educativo.Este tipo de reformas educativas se ha denominado de segunda generación, en la medida en que abordan los problemas vinculados a la gestión de la calidad de la prestación del servicio educativo y en este sentido las escuelas han sido su objeto de cambio.

¿ Como aporta a la calidad de la educacion el enfoque basado en el desarrollo de competencias?

Genera procesos de articulación y de coherencia vertical en los procesos de formación integral, de fortalecimiento de la comunidad académica mediante la consolidación del trabajo en equipo de los docentes por grupos de áreas, el trabajo en comités, para reflexionar sobre el quehacer educativo, establecer acuerdos respecto a los niveles de desempeños, investigar con enfoque formativo y unificar criterios de acción.

Aporta, además, a la formación y actualización permanente de los docentes mediante el desarrollo de su pensamiento crítico y reflexivo, en torno a las prácticas pedagógicas que implementa en las aulas. Y al fortalecimiento del sentido de responsabilidad social de la institución educativa, tanto con su comunidad local como con la nacional y con la visión global del compromiso de educar. Finalmente, creo que permite avanzar en el cumplimiento de la misión de las instituciones educativas al centrar su atención en la formación del ser, el hacer, el conocer y el convivir de las personas.

El enfoque basado en el desarrollo de competencias ha obligado a pensar el tema de la educación desde el estudiante: sus preguntas, sus necesidades y el entorno en el que vive. A la vez, ha implicado modernizar el sector haciéndolo más sensible a los cambios globales, pero tomando en cuenta las particularidades locales. La apuesta detrás de la noción de competencia es la idea de que no basta tener el conocimiento, sino que es indispensable ir más allá y usarlo para resolver

problemas, buscar alternativas, producir nuevos conocimientos y transformar el mundo en el que se vive.

Consolidar una política de calidad enmarcada en el desarrollo de competencias implica, entonces, una transformación de fondo de las prácticas pedagógicas, en el funcionamiento de la institución educativa y en el papel de los actores educativos en general, de tal forma que no se pierda de vista el estudiante. Considero que éste ha sido un gran aporte al tema de calidad. Adicionalmente, ha obligado al sistema educativo a articularse en todos sus niveles bajo este objetivo y a articularse con el desarrollo del país.

Vale la pena mencionar que el desarrollo de competencias es el centro de la política de calidad no sólo en Colombia, sino también en los sistemas educativos de muchos países del mundo. Tenemos el gran propósito nacional de mejorar la calidad del sistema educativo colombiano teniendo entre los referentes los cambios educativos a escala global.Creo que a la vez que el enfoque basado en el desarrollo de competencias hace aportes, plantea cuestionamientos y nuevos desafíos que deberán ser resueltos para seguir avanzando en una educación más equitativa e integrada a la sociedad. Para mí, sus contribuciones pueden resumirse en:

Una serie de procedimientos y mecanismos de gestión que han permitido una mayor preocupación y responsabilidad por los resultados. Expertos de la región afirman que sería necesario ampliar la mirada y avanzar hacia preguntarnos por los objetivos que se persiguen y por las condiciones institucionales y políticas que determinan la viabilidad de dichos procedimientos. "Ampliar la mirada tiene, al menos, dos grandes dimensiones. Por un lado, implica salir de un enfoque puramente administrativo, de un enfoque basado exclusivamente en la gerencia de los sistemas, para incorporar las disciplinas que nos permitan comprender la lógica social, política y cultural, que existe en los fenómenos de cambio institucional. Por otro lado, también debemos ampliar la mirada para colocar estos procesos en el marco más general de los problemas de gobernabilidad de la sociedad en su conjunto, superando los enfoques exclusivamente sectoriales que han dominado muchos de los análisis del pasado".5

Los estándares de competencias, como eje articulador del proceso educativo, han permitido la descentralización curricular y pedagógica, otorgando mayor responsabilidad a las instituciones educativas, y diseñar y operar el ciclo de gestión de la calidad basado en el aseguramiento del mejoramiento continuo y permanente de las instituciones educativas del país. Varios estudios han señalado que si bien se han fortalecido los procesos de gestión administrativa, directiva y operativa de las instituciones educativas, así como sus vínculos y estrategias de participación de la comunidad educativa, se descuida lo que le es propio, la mejora de los aprendizajes y los procesos pedagógicos.6

El sistema de evaluación de logros basado en estándares de competencias ha medido nacional e internacionalmente los niveles de aprendizaje que alcanzan los niños y jóvenes del país, en las distintas etapas de su trayectoria escolar y en términos de lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer.

Igualmente, la evaluación de competencias ha desempeñado un papel muy importante en hacer evidente para las autoridades educativas y para el público en general, que los resultados dependen de la condición socioeconómica de sus familias, y que las oportunidades de escolarización y desempeño varían según los contextos (rurales o urbanos), el tipo de educación a la que asisten (oficial, privada), capital cultural, ingresos y participación laboral de los padres, entre otros.

Para analistas de las reformas educativas de la región (García-Huidobro, 2009), superar los resultados y disminuir la brecha en los resultados y las oportunidades para incorporar efectivamente a las grandes mayorías latinoamericanas a la sociedad de la inteligencia debe ser una educación de calidad para todos, que incorpore el criterio igualitario, lo cual requiere no sólo instalar una educación de la

misma calidad para todos sino fundamentalmente la misma educación para todos. "La igualdad de oportunidades pasó así de una concepción limitada a la universalidad e igualdad de la oferta educativa (escuela para todos) hacia la exigencia de igualdad de resultados (educación de calidad para todos), lo que supuso desigualdad de tratamientos: diferenciación, compensación. Otra exigencia que ha acompañado a las anteriores es la de la integración social en la escuela: no sólo una escuela igual para todos, sino la escuela de todos; esto es, todos en la misma escuela (...) Para avanzar es necesario esclarecer qué se está diciendo cuando se postula la misma educación para todos y porqué esta proposición no contradice la libertad de enseñanza, sino que la expande. Se trata en suma de aclarar cómo lograr igualdad sin perder diversidad".

Teniendo en cuenta lo anterior comparamos lo que establece la evluacion tradicional y lo que establece la evaluacion por competencias a modo de cuadro comparativo en busca de ventajas y desventajas.

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN EN BASE A COMPETENCIAS

Los parámetros o estándares son establecidos por el docente.

Evalúa las competencias de los estudiantes. Toma en cuenta los procesos y los resultados de los estudiantes.

No toma en cuenta criterios profesionales o académicos.

Toma en cuenta el proceso de desempeño a través de las evidencias e indicadores. Considerando el proyecto de desarrollo personal y social de los estudiantes.

Se entregan notas cuantitativas no vinculadas a los criterios pre establecido o los estándares de calidad.

Establece un grado o nivel del logro de las competencias en el saber ser, saber hacer y saber conocer.

Sirve para calificar “quienes aprueban y quienes desaprueban”.

Retroalimenta los logros de las capacidades con la finalidad de establecer procesos de mejora.

Centrado en las debilidades y errores. Tiene un fin formativo: al inicio o al final de la carrera, al inicio o al final de un módulo o para certificar el logro de capacidades.

Castigadora, anuladora se focaliza en los errores pero no se considera estos como aprendizaje.

La evaluación es participativa, reflexiva y crítica.

Son definitivos, hay escasa posibilidad de mejorar los resultados.

En consensuada con los estudiantes.

Instrumento de control. Es integral, define el tipo de evidencias que se requiere de acuerdo a los criterios o estándares pre definidos.

Limitada a la constatación de resultados Posibilidad de mejorar los resultados de acuerdo a los argumentos señalados por los estudiantes

Centrada sólo en el estudiante y no así en el proyecto educativo y del docente.

Dinámico y multifuncional donde se involucran: estudiantes, director, institución y la propia comunidad.

Realizacion propia.

En nuestro pais y basado en los resultados obtenidos en las pruebas saber 11 de la institucion Normal superior la hacienda en el año 1996 y posterior en el año 2013 al haber aplicado la evaluacion por competencias se ve reflejado en el promedio de la institucion la mejoria en algunas asiganturas y areas del saber representadas en la siguientes graficas.

Registro pruebas Icfes 11º Normal Superior la Hacienda ( 1999-2004).

Registro pruebas Icfes 11º Normal Superior la Hacienda ( 2005-2013).

CONCLUSION

A partir de la informacion suministrada por el ministerio de educacion a traves de su pagina en internet y la pagina de ICFES se logro comparar los promedios alcanzados por los estudiantes de la institucion Normal Superior la Hacienda en el

area de quimica donde se encontro una mejoria en los promedios alcanzados en el periodo comprendido entre los años ( 2005 -2013 ) lo que nos lleva a asumir que hubo mejoramiento en la calidad de la educacion en la ciudad luego de que se empezara a implementar la evaluacion por competencia y los estandares establecidos por el Ministerio de Educacion Nacional.

BIBLIOGRAFIA

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87872.html

www.colombiaaprende.edu.co

Aguilar, M., Iniciarte, A. & Parra, J. (2011). “aprendizaje basado en problemas y aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica integrada para la enseñanza de la química”. Disponible en:http://www.publicaciones.urbe.edu/index.php/redhecs/article/download/937/2450

AMES, C. (1992). Classrooms: Goals, structure, and student motivation. Journal of Educational Psychology. Disponible en: http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html

Ausubel-Novak-Hanesian (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. 2º Ed. Trilla. México

Basado en la constitución política de Colombia, en el artículo 67 de la constitución política de Colombia.

Basado en la constitución política de Colombia, en el artículo 70 de la constitución política de Colombia.

Basado en la ley 115 de Febrero 8 de 1994, artículo 23 de la ley 115 de Febrero 8 de 1994.

Basado en la ley 115 de Febrero 8 de 1994, artículo 44 de la ley 115 de Febrero 8 de 1994.

Basado en la ley 115 de Febrero 8 de 1994, artículo 5 de la ley 115 de Febrero 8 de 1994.

Felder, R. M y Silverman, L. K. (1988) “manual de estilos de aprendizaje”. Material autoinstruccional para docentes y orientadores educativos. Recuperado el 17 de mayo de 2014 en https://docs.google.com/document/d/...BLoSWlW0g/edit?hl=en_US

García, J. (2000). “la solución de situaciones problemáticas: una estrategia didáctica para la enseñanza de la química”. Tesis de maestría. Universidad de Antioquia Colciencias, Medellín, Colombia. Disponible en: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n1p113.pdf.

Gowin, D. B. (1981). Educating. Cornell University Press, Ithaca, N.Y.

LA PRACTICA AMBIENTAL DESDE LA PRACTICA PEDAGOGICA

INVESTIGACION MIXTA

Estudiantes:YAERIS MARIA CAMARGO ACOSTA

MELISSA CEÑA ANDRADEMARIA FERNANDEZ

BIANEY MEZA

Docente:ALBERTO YANCE

UNIVERSIDAD DEL ATLANTICOFACULTAD DE EDUCACION

PROGRAMA: LIC. EN BIOLOGIA Y QUIMICA V SEMESTRE

DICIEMBRE- 7- 2015