trabajo práctico de transposición didactica

El conocimiento en la escuela:

Consignas:

1- Leer comprensivamente el texto de Alicia Entel.2- Subrayar las ideas fundamentalmente.

3- Cuadro comparativo de cada tipo de conocimiento históricamente construido:

CONOCIMIENTO CIENTIFICO

CONOCIMIENTO ESCOLAR PERSPECTIVA/TEORÍA DEL APRENDIZAJE

Conocimiento como entidad: que el alumno debe incorporar. Para facilitar dicha incorporación es necesario parcelarlo en unidades discretas y fácilmente incorporables.

Proceso de atomización: consiste en apropiarse de partes del todo natural o social, sin intentar descubrir los procesos de producción presentes en la construcción del conocimiento, eliminando la noción de totalidad.

Teoría conductista

Conocimiento como sistema: parte de la premisa que los distintos campos del saber se pueden estructurar en sistemas donde cada elemento adquiere valor en relación con los restantes los fenómenos lingüísticos culturales tienen una gran medida autónoma del contexto histórico social; esa organización estructural puede analizarse mediante los instrumentos formales que proporcionan las disciplinas lógicos matemáticas.

Esta corriente penetro en la escuela como modo de estudiar sistemáticamente el lenguaje y se extendió a otras disciplinas.

Se decía que así como es posible un estudio estructural de la lengua también sería posible en forma estructural el devenir histórico o el espacio geográfico, gracias al estructuralismo se abandonó la idea de que los textos literarios eran inabordables, ya que resultan posible analizarlos en unidades semánticas discretas y observar como juegan esas unidades en el conjunto.

Intenta facilitar la producción de textos por parte de los

Teoría de la Gestalt

1Profesorados de: Física y Química

estudiantes y la comprensión de los contenidos importantes. El modelo operacional más importante es el de la comparación de elementos dentro de un conjunto. Los elementos que perturben la comparación por que sean contradictorios con otros serán forzados a incorporarse a subsistemas o quedaran entre paréntesis por “perturbar” el orden del sistema.

Conocimiento como proceso social: concepciones que consideran al conocimiento como una construcción social como el producto de un proceso complejo, en el que intervienen factores culturales, sociales, políticos, psicológicos.

Modo procesual: se basa en la percepción inicial del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad como el producto de un proceso. En vez de excluir las contradicciones y de buscar modelos homogéneos, considera a esas contradicciones motores de cambio.

Teoría constructivista

4- el conocimiento como producto de un proceso es una postura superadora de las anteriores ¿por qué?

La noción de conocimiento como producto de un proceso dialéctico no se plantea como una tercera opción que excluye a las nociones del conocimiento como entidad y de conocimiento como sistema si no que la integraría en una totalidad dialéctica.

Es una postura superadora de las anteriores porque no se opone a las mismas sino, que rescata la importancia del conocimiento de los hechos, de las articulaciones entre ellos y de los procesos a través de las cuales se producen dichos hechos y se lleva a cabo el conocimiento de los mismos. En vez de excluir las contradicciones y buscar modelos homogéneos considera al proceso y sus contradicciones como motores del cambio.

Las concepciones que consideran al conocimiento como una construcción social, producto de un proceso dialectico complejo donde intervienen factores culturales socio políticos y psicológicos.


Son necesarios tres conceptos indispensables para aproximarnos a las cuestiones del conocer.

Contemplan la idea de proceso. Existe la intención totalizadora. Advertencia del error que significa operar unilateralmente para eliminar contradicciones, cuando

estas constituyen momentos indispensables en la actividad del conocer.

Si continuamos por un momento en la línea de pensamiento que considera al conocimiento como el producto de un proceso, debemos destacar que en la misma, el conocimiento es una actividad humana que se despliega en momentos contradictorios, presentes siempre, aunque por razones de la aprensión inmediata algunos de esos momentos desaparezcan. En este sentido el conocimiento no solo es, fundamentalmente deviene.

5- ¿Qué es la transposición didáctica?

La transposición didáctica es el proceso por el cual, un saber científico o erudito sufre una serie de transformaciones que se manifiesta como deformaciones, creaciones o sustituciones de conocimiento hasta ser un objeto de enseñanza para una clase y luego un objeto enseñable.

6- Transcriba los elementos de la transposición didáctica y establezca las relaciones con los diferentes niveles de mediación.

Los elementos de la transposición didáctica son:

Objeto de saber. Objeto a enseñar. Objeto de enseñanza.

El primer elemento: “Objeto de saber”.

El conocimiento elaborado por los científicos posee su propia lógica de producción la comunidad científica en la medida en la que empieza a hacer lo suyo le va marcando su propia impronta. Este proceso, que se denomina de despersonalización se va profundizando en la medida que el conocimiento se va alejando cada vez más de su productor. Quien produce una teoría no suele ser quien la enseña en las aulas, salvo en los casos de la enseñanza universitaria.

El segundo elemento: “Objeto a enseñar”.

“El conocimiento producido” comienza a reproducirse para adaptarse a los requerimientos de la enseñanza. La primera etapa se localiza en la elaboración del currículo prescripto los mediadores son los expertos que diseñan el currículo de acuerdo con los lineamientos de la política educativa. Por ejemplo, en nuestro país se han elaborado los CBC y seguidamente los DCP con la mediación de especialistas.


El tercer elemento: “Objeto de enseñanza”.

En este proceso el objeto de enseñanza se convierte en objeto enseñado. El mediador aquí es el docente y la escena en la que se desarrolla la mediación es el sistema didáctico. Aquí interjuegan la triada: contenido, docente, alumno y el contexto que la determina.

Se constituye así la versión didáctica del conocimiento. Es, en términos de Sacristán, el currículo moldeado por los profesores. El docente traduce sus propias concepciones, los lineamientos curriculares e incluso los textos escolares de modo tal que se conviertan en saberes a aprender por los alumnos.

7- Explicar los riesgos de la transposición didáctica.

a)- La deformación: con el objetivo de hacer más sencillo un tema muchas veces se suele simplificar, segmentar y escindir el conocimiento. ¿Cómo evitar este efecto? El problema puede pasar, en principio, por lograr una buena distancia entre el conocimiento erudito y el enseñado, es decir el que circula y se aprende en la escuela.

En este sentido es importante que en las distintas instancias de la programación curricular se reflexione acerca de los recortes que se están efectuando y cuales los criterios que se aplican para hacerlo. La discusión colectiva y la publicidad que pueda darse a estas decisiones, son de fundamental importancia.

b)- el ocultamiento en ocasiones, la forma escolar del conocimiento es considerada y tratada como si fuera el conocimiento erudito mismo.

El ocultamiento del origen, el desarrollo y el estado actual del concepto, se justifica por las escasas experiencias de los alumnos en ese campo conceptual, o, en el grado de desarrollo de sus estructuras lógicas. Sin embargo, lo más frecuente es la resistencia a aceptar el concepto de transposición y cierta dificultad para debelarlo.

c)- El envejecimiento o desgaste del conocimiento: habla de la distancia entre el conocimiento erudito y el enseñado. En la actualidad el conocimiento está en constante construcción y cambio; muchas veces la escuela no enseña estas actualizaciones y tampoco brindan herramientas para que aprendan a aprender.

Volver a la fuente de conocimiento erudito para actualizarnos restáurese la distancia óptima.


8- PRÁCTICA DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA:

A) ¿Qué es el N.A.P?


Teniendo en cuenta la modalidad de la institución educativa de nivel secundario; QUÍMICA se dicta en:

4, 5 y 6 año del ciclo orientado de Ciencias Naturales y 4 año de la orientación de Humanidades y Ciencias Sociales.

1, 2 y 3 año del ciclo básico secundario se dicta Ciencias Física- Química.

En el caso de un colegio Técnico cuya especialidad es química, la materia se dicta desde 1 al 6 año.

Textos para la enseñanza de química en el nivel secundario: Ciencias Naturales y Tecnología 9. Cerdeira, Silvia; Cwy, Mario y otros. Editorial Aique. Buenos Aires, marzo de 2005.

Ciencias Naturales 9. Editorial Nuevamente Santillana NAP. 2010.


b)- En función de los textos que se utilizan para la enseñanza de los contenidos de química en el nivel secundario, elegimos el siguiente tema: “MODELO ATÓMICO MODERNO”, el cual se dicta en el tercer año, de la secundaria.

c)- En la universidad este contenido se desarrolla en la cátedra Fundamentos de Química, correspondiente al primer año del profesorado en química.

f)- A partir de los análisis respectivos de ambos materiales elaboramos el marco teórico del docente y del alumno, para comprender el proceso de la transposición didáctica:

La transposición didáctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor “toma” el conocimiento y lo transforma para presentárselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad científica, este es el saber, conocimiento o contenido que el profesor debe manejar perfectamente para poder enseñárselo a sus estudiantes.

El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como “saber sabio” por varios autores, pero no puede presentárselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de transposición didáctica.

En este proceso, el camino inicial es la clásica seguidilla de preguntas que se debe plantear el docente antes de enseñar:

EL QUÉ: ¿Qué voy a enseñar? Esto es la decisión en base a la selección de qué contenido voy a enseñar. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura programática de una asignatura. Pero dependiendo del nivel y del área del curso, el docente tendrá una cierta “libertad de cátedra” para elegir un contenido por sobre los otros posibles.

EL PARA QUÉ: ¿Para qué voy a enseñar esto? Es decir, con qué objetivo el docente va a enseñar un saber en un determinado momento de desarrollo del curso. La mayoría de las asignaturas en los niveles básicos de formación, no están implementadas para ser estudiadas con el fin de aprenderlas sino, el de desarrollar destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del estudiante.

EL CÓMO: ¿Cómo voy a enseñar esto? El cómo es el escollo más difícil de superar y, más aún, para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para enseñar un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el cómo es cuando la didáctica se pone en juego.


La aproximación al concepto de reacción nuclear usando el modelo atómico actual simplificando (núcleo y nube electrónica).

Marco teórico del docente de cátedra.

Hacia el modelo mecano cuántico:

Corrección Sommerfeld

La hipótesis de Bohr explicaba bien los espectros del átomo de hidrógeno, que es el más sencillo, pero no ocurría lo mismo con los átomos de otros elementos que son más complejos. Esto obligo a continuar y profundizar las investigaciones.

Después de la teoría de Bohr surgieron una serie de desacuerdos. Su propuesta no podía explicar los espectros de emisión de los átomos que tenían más de un electrón, como los del helio y el litio. Tampoco explicaba porque aparecían más líneas en el espectro de emisión del átomo de hidrógeno cuando se aplicaba un campo magnético. Con el descubrimiento del comportamiento ondulatorio de los electrones surgió otro problema: ¿Cómo se podía precisar la “posición de una onda”? es posible saber su posición exacta debido a que se extiende en el espacio.

El modelo mecano cuántico:

Se inicia con los estudios del físico Louis de Broglie, quien recibió el premio nobel de física en 1929. Según de Broglie, una partícula con cierta cantidad de movimiento se comporta como una onda. En tal sentido, el electrón tienen un comportamiento dual de onda y de partícula pues tiene masa y se mueve a velocidades elevadas al comportarse el electrón como una onda, es difícil conocer en forma simultanea su posición exacta y su velocidad, por lo tanto, solo existe la probabilidad de encontrar el electrón en un cierto momento y en una región dada en el átomo, denominándose a tales regiones orbitales. La idea principal de este postulado se conoce con el nombre de principio de incertidumbre de Heisemberg.

El modelo mecano cuántico moderno se basa en la teoría de Planck y tomo como punto de partida la dualidad onda-corpúsculo de Louis de Broglie y el principio de incertidumbre de Heisemberg. Esta teoría es capaz de explicar de forma satisfactoria la constitución atómica y otros fenómenos físicos químicos.

Dualidad onda-partícula:

Albert Einstein, en 1905, cuando trataba de explicar el efecto fotoeléctrico sostuvo que la luz no se comporta solo como onda sino que lo hace también como un chorro de corpúsculos a los que denomino fotones.


En 1923 el físico francés Louis de Broglie (1892-1987) propuso que el fotón puede ser considerado como un corpúsculo que parte del cuerpo luminoso y que en su rápido movimiento origina una onda electromagnética, del mismo modo que un proyectil que se desplaza a alta velocidad origina en el espacio circundante como ondas que percibimos como sonido.

Por otra parte, si la luz presenta un comportamiento dual (partícula-onda), ¿Por qué no pensar que todas las partículas pequeñas también pueden presentar ese comportamiento?

Este cuestionamiento hizo que de Broglie sostuviera que las partículas muy pequeñas que se desplazan a altas velocidades como el caso de los electrones tienen la propiedad de comportarse, en ocasiones como partículas materiales y, en otros fenómenos, como ondas. Así, un haz de electrones en ciertos casos, actúan como partículas, rebotando sobre las superficies de un cuerpo, en otros, como ondas, difractándose al atravesar un cristal solido de modo similar a lo que sucede a un haz de luz que pasa por una rendija estrecha.

Este razonamiento llevo a que de Broglie enunciara el siguiente principio: toda partícula en movimiento está asociada a una onda.

Entonces, las pequeñas partículas en movimiento pueden comportarse como ondas o corpúsculos. El carácter ondulatorio se manifiesta principalmente en ciertos fenómenos mientras que el corpuscular permanece en otros.

Este comportamiento dual que presenta las partículas en movimiento se suele denominar dualidad onda- partícula. Por lo tanto al presentar un comportamiento ondulatorio puede calcularse la longitud de dicha onda por la fórmula:

Donde h es la constante de Planck cuyo valor equivale a 6,62 x10-34 J.sg, m la masa de la partícula y v su velocidad.

Principio de incertidumbre y probabilidad:

Cuando se ilumina un cuerpo en movimiento, como sucede al tomarle una fotografía, se hace incidir sobre dicho cuerpo una radiación dotada de energía. Si el objeto es de un tamaño considerable, la radiación no modifica su velocidad ni su posición. Pero si se trata de una partícula muy pequeña cuya energía es equivalente a la de los fotones de la luz, la velocidad de esa partícula será modificada en el momento en el que se produce el choque.

Esta observación llevo al físico alemán Werner Heisemberg en 1926 a enunciar el principio de incertidumbre: es imposible conocer con certeza en forma simultánea la velocidad y la posición de una partícula en movimiento.


En el caso del electrón, si se intenta determinar su posición en un momento determinado fotografiándolo la luz modifica su velocidad; por el contrario, si se desea conocer su velocidad en un determinado instante, la posición se verá borrosa. Entonces, como resulta imposible determinar la trayectoria del electrón dentro del átomo, es mejor buscar la probabilidad de que dicho electrón se encuentre en una determinada zona del átomo. El cálculo para determinar la probabilidad de establecer la posición del electrón en un átomo es un problema matemático muy complejo que se resuelve aplicando los principios de la mecánica ondulatoria. Esta utiliza la ecuación matemática sobre el movimiento de las ondas para deducir la probabilidad de localizar las partículas minúsculas, como los electrones, si se pueden comportar como ondas.

Así, resolviendo la ecuación de ondas de Schrödinger, se puede conocer la probabilidad de encontrar un electrón a diferentes distancias del núcleo. Al resolver dicha ecuación surgen valores numéricos conocidos como números cuánticos. A cada uno de ellos puede atribuirse un determinado sentido físico.

“n”: número cuántico principal: Está relacionado con la distancia radial media entre el electrón y el núcleo; como la distancia y la energía están vinculadas, el valor de este número cuántico está relacionado con la energía asociada al electrón y con el volumen o tamaño del orbital.

Pueden tomar valores entero positivos 1,2,3…, que representan el primero, segundo, tercero, etc. Niveles de energía de los electrones de un átomo.

“l”: número cuántico azimutal: está relacionado con la forma del orbital. Cada nivel 1,2,3, ….etc., está formado por uno o más subniveles, y cada uno de estos subniveles está caracterizado por un valor del número cuántico azimutal.

Dicho número puede tener valores de 0…(a)…(n-1) y está caracterizado por letras.

(Número cuántico azimutal, letra que designa al subnivel.): (0-s), (1-p), (2-d), (3-f).

Para n=1, l solo puede tomar el valor 0. Al orbital correspondiente lo denominamos 1s

N=1 l=0 1s

De manera análoga:

N=2 l=0 2s

n=3 l=1 2p

l=0 3s

l=1 3p

l=2 3d


n=4 l=0 4s

l=1 4p

l=2 4d

l=3 4f

“m”: número cuántico magnético: Está relacionado con la orientación especial del orbital. Puede tomar los siguientes valores ± l; ± (l - 1); ± (l - 2);…0.

Para l=0, m solo puede tomar el valor 0, es decir que existe una sola forma en que el orbital s puede orientarse en el espacio.

Por lo tanto, l= 0; m= 0

Para l =1, m toma los siguientes valores:

m= -1

m= 0

m= 1

El orbital p puede orientarse de tres formas distintas en el espacio, según los ejes cartesianos Px, Py, Pz, formando ángulos de 90° entre sí.

Gracias a Erwin Schroedinger quien propuso una ecuación matemática para describir el movimiento de un electrón, se pudo hallar la probabilidad que existe, en encontrar un electrón en una determinada zona del átomo.


Se definió entonces al orbital atómico como la región del átomo en la cual existe mayor probabilidad de encontrar un electrón. Más tarde se determinó que los electrones se hallan distribuidos en niveles y subniveles de energía y que los orbitales atómicos toman diferentes formas de acuerdo a los mismos:


“s” número cuántico de spin: está relacionado con el sentido de giro del electrón sobre sí mismo. Puede tomar solamente dos valores: +1/2 y -1/2, que indican un sentido de giro igual o contrario al de las agujas del reloj. Si un electrón tiene el mismo sentido de giro sobre sí mismo que otro, se dice que tienen igual spin; en caso contrario, cuando uno gira en un sentido y el otro en sentido opuesto, tienen spines contrarios, uno de ellos +1/2 y el otro -1/2.

Resumiendo:

El nivel está caracterizado por n.El subnivel está caracterizado por n, l.El orbital está caracterizado por n, l, m.El electrón está caracterizado n, l, m, s.

Marco Teórico del Alumno:

MODELO ATÓMICO MODERNO

El modelo de Bohr no se ajustó para los casos de átomos con más de un electrón, por lo que ese modelo debió ser mejorado.

En 1924, el físico Francés Luis de Broglie sostuvo que las partículas muy pequeñas se desplazas a gran velocidad, como es el caso de los electrones, tienen la propiedad de comportarse en ocasiones como partículas y en algunos casos como ondas. Este principio se conoce como dualidad onda – partícula.

En 1926, Wemer Heisenberg, enunció su principio de incertidumbre, y aseguro que es imposible determinar simultáneamente la posición y la velocidad de un electrón.

Ese mismo año, Erwin Schroedinger propuso una ecuación matemática para describir el movimiento de un electrón, hallando la probabilidad de encontrar un electrón en determinada zona del átomo.

Se definió entonces al orbital atómico como la región del átomo en la cual existe mayor probabilidad de encontrar un electrón. Más tarde se determinó que los electrones se hallan distribuidos en niveles y subniveles de energía y que los orbitales atómicos toman diferentes formas de acuerdo a los mismos:


trabajo práctico de transposición didactica

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