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Trabalho realizado por:Trabalho realizado por:Carina TaxaCarina Taxa
Marta Marta LopesLopes
Susana AlmeidaSusana Almeida
Educação Básica Educação Básica 2008/20092008/2009
Desenvolvimento Desenvolvimento CurricularCurricular
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““Formação ao longo da Formação ao longo da vida”vida”
Perspectiva que tem vindo a questionar e desafiar a escola e os professores para a
adopção de novas ideias, atitudes e competências, tanto a nível individual como organizativo. Daqui, advém a
necessidade de problematizar o papel que o currículo desempenha na mudança educacional (enquanto representação da
cultura e do conhecimento proporcionados na escola).
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Assim, a forma como se utilizam as margens de autonomia e de
responsabilização para decidir sobre o currículo mais adequado às necessidades
culturais e formativas das populações conformará as possibilidades de oferecer
uuma educação mais integrada , adequada e relevante à diversidade de etnia, classe, género e capacidade que caracteriza a escola actual afectando intimamente a qualidade educativa.
O currículo constitui o núcleo e a substância do processo institucionalizado de educação, sendo o conteúdo central da actividade docente.
Segundo da Silva, 1995 e Roldão, 1999
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Olhando atentamente para o “mapa curricular” em relação ao “mapa cultural”
Deparamo-nos com problemas que caracterizam as tradições e concepções
curriculares dominantes, problemas estes que funcionam como obstáculos
epistemológicos à inovação das prácticas educativas. As prácticas educativas estão
imbuídas de um tipo de “racionalidade técnica” que se prendem com algumas
crenças arreigadas (por exemplo: o currículo como mosaico da cultura, como
algo uniforme).
Segundo Carr & Kemmis, 1988; Segundo Carr & Kemmis, 1988; Pérez Gómez, 1993Pérez Gómez, 1993
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Transcorridos alguns anos da Transcorridos alguns anos da reforma em que se pretendeu reforma em que se pretendeu
realizar transformações a grande realizar transformações a grande escala no sistema educativo, um escala no sistema educativo, um
olhar atento sobre a realidade das olhar atento sobre a realidade das escolas diz-nos que a perspectiva escolas diz-nos que a perspectiva “reforma-decreto” que enformou “reforma-decreto” que enformou
o pensamento e estratégias o pensamento e estratégias reformadoras (Segundo Lima, reformadoras (Segundo Lima, 1992) afectou de forma muito 1992) afectou de forma muito desigual, diversificada e por desigual, diversificada e por
veses reduzida a mudança das veses reduzida a mudança das prácticas imperantes nas escolas.prácticas imperantes nas escolas.
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Isto mostra que:• As escolas e os professores com a sua cultura, tradições,
normas, formas de relacionamento e pautas de acção, realizam uma filtragem e mediação das inovações
impostas a partir do exterior (Segundo Fullan,1993: Ferrere (Segundo Fullan,1993: Ferrere e Molina, 1995)e Molina, 1995).
•É urgente apostar numa perspectiva de “reforma-mudança” ou de inovação assente na cultura e organização
das escolas ou agrupamentos de escolas, consideradas como unidades básicas de mudança. (Segundo Canário,
1991; Escudero & Bolivar, 1994 e L. Lima, 1996).• Apesar de ter surgido uma nova concepção de escola (comunidade educativa), de professor (investigador,
reflexivo, colaborador) , de aluno (construtor de aprendizagem) e de currículo (aberto, flexível e integrado)
existem concepções e prácticas muito arreigadas e instituídas na tradição e na cultura das escolas que
funcionam como poderosos obstáculos à mudança e que inviabilizam, nas prácticas, de novas propostas de reforma
do currículo, ao não se actuar sobre essas tradições e culturas predominantes, simultaneamente (Segundo
Carlgren, Handal e Vaage, 1994).
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Assim, é possível colocar certas questões como, por exemplo: Porque é que a
proposta da Área Escola não tem conseguido integrar-se no quotidiano de um grande número de escolas? Porque é que a proposta de Formação Pessoal e
Social ficou no papel?
Ao reflectir sobre estes problemas (obstáculos para a inovação) que
afectam o currículo e os processos de ensino-aprendizagem que o traduzem
na práctica pedagógica (segundo Alonso, Magalhães e Silva, 1996; Travé & Cañal, 1997) poderemos resumi-los
nas seguintes dimensões, intimamente relacionadas:
•Organização Curricular•Processos de ensino-aprendizagem
•Escola
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A superação destes problemas persistentes e coerentes entre si, obrigam-nos a repensar o campo curricular, introduzindo algumas questões centrais em termos de inovação. A inovação das práticas curriculares tem de ser construída e apropriada
pelas pessoas (Segundo Keiny,, 1994 com que se trabalha no sistema educativo e na escola, não serve para mudar as práticas, pelo que a sua reconceptualização se torna indispensável.
Esta reconceptualização passa por introduzir uma perspectiva construcionista social complexa
(Segundo Goodson, 1995) que interconexione várias dimensões, acentuando o carácter
problemático e reflexivo das decisões sobre o currículo . Isto porque o currículo é fruto de uma
construção social complexa, regulado por mediações diversas que acentuam e reforçam a sua
função reprodutora ou a sua função inovadora e transformadoras das práticas.
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O currículo como construção Histórica e Social
• Esta perspectiva complexa e problemática ficará mais complexa se
forem analisadas algumas das posições que contribuem para a construção de
um paradigma que integre perspectivas dos modelos ecológico, construtivista e crítico (Segundo Alonso, 1995)capaz de
compreender melhor o fenómeno da escolarização e o papel do currículo, e
de oferecer alternativas para a melhoria dos processos de ensino-
aprendizagem.
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Currículo, Conhecimento e Escolarização
Segundo Lundgren, 1992, o conceito de currículo torna-se essencial para compreender a prática educativa
institucionalizada e as funções sociais da escola. Seguindo a abordagem
histórica realizada por Lundgren (1992), o currículo é entendido como um texto cuja pretensão é a de fazer reprodução de uma forma a entender a realidade e
os processos de produção social aos que pretensamente serve a escola, num determinado contexto historico-social.
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A cultura ,simultaneamente, produto e determinante da interacção social, não se gera dentro da escola, mas a função desta
caracteriza-se por apresentar aos seus membros uma cultura produzida à margem do contexto escolar (segundo Stenhouse, 1984). Assim, a escola não transmite a
cultura tal qual ela se elabora nos contextos de produção, mas antes uma representação particular da mesma. Assim, daqui surge a
necessidade de evidenciar o carácter problemático, moral e político das questões acerca de a que tipo de interesse, opções e perspectivas serve o currículo, acentuando
a sua função reprodutora de uma determinada cultura.
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As diferenças de poder introduzem-se no núcleo central do currículo, do ensino e da avaliação, utilizadas para representar a cultura considerada para ser aprendida. (Segundo Bernstein, 1989 e Gimeno, 1988) Apesar da mudança produzida na representação cultural dos sistemas curriculares, a concepção do conhecimento como eminentemente literário e vinculado a disciplinas e textos, própria da tradição academicista e clássica marcou profundamente a história do currículo. Esta concepção sobrevive até aos nossos dias, em contradição com a diversidade cultural que caracteriza a sociedade e a escola actual.
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Segundo Kliebard, 1991 e Segundo Kliebard, 1991 e Goodson, 1995:Goodson, 1995:
O carácter de construção sócio-histórica das disciplinas escolares, põe de manifesto a existência de poderosos
interesses políticos, sociais e profissionais na criação, na modficação e, por vezes, desaparição de determinadas
áreas disciplinares do currículo escolar.
Assim, é necessário conhecer como as disciplinas foram sendo construídas e incorporadas no currículo para se poder entender, em definitivo, “as complexas relações que ligam o conhecimento cultural com o escolar e documentar as diferenças entre eles, porque distintos são os seus contextos de produção, desenvolvimento e difusão, como distintas são as suas funções.” Blanco, 1995.
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Segundo Pérez Gómez(1995)
Escola actual
O papel específico da escola:
Reconstrução crítica do conhecimento e da experiência
Espaço ecológico complexo de encruzilhada de culturas em que se entrelaçam:
• Cultura pública;• Cultura académica;• Cultura social;• Cultura escolar;• Cultura privada.
Ángel Ignácio Pérez Gómez
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Gimeno (1997)
Educação
Escola
Processo educativo
Natureza dialéctica entre:
– assimilação cultural e separação individual e criativa;
-socialização e individualização
Que formam a autonomia dos indivíduos num contexto de cidadania
Espaço de reconstrução e transformação social
É o conjunto de práticas sociais segundo as quais os indivíduos assimilam experiência colectiva, culturalmente organizada e se convertem em agentes de criação e de mudança cultual
José Gimeno Sacristan
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Funções da educação escolar (Alonso, 1996)
Educação escolar
Mediação intencional
Ajuda específica
Aprendizagem
Assimilação significativa
Meio
Culturalmente
organizado
Aluno (a)
Capacidades
Desenvolvimento
Pessoal integrado
Integração
Social crítica
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Questão essencial com a qual a escola actual se depara:
• Problema das relações da educação que a escola oferece face às diferenças sociais e culturais perante o saber e a cultura;
• Como conjugar um currículo nacional com a diversidade cultural, social e pessoal, para que as aprendizagens sejam mais relevantes, de mais fácil acesso aos saberes universais e mais valorizados socialmente
Perspectivas construtivistas e críticas do conhecimento e da
aprendizagemEnsino
ConhecimentoDesenvolvimento da capacidade de
pensar e agir com compreensão e de atitudes e valores necessários para adquirir a cidadania. (Pérez Gómez)
É uma forma de conhecer e pesquisar. Os conteúdos com podem ser tratados à margem dos seus processos de construção (Tanner & Tanner 1980)
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Dimensão social da aprendizagem interactiva e o significado educativo do
diálogo reflexo nas escolasSegundo Brunner (1986) – No processo de aprendizagem é importante a criação conjunta da cultura como objecto do ensino e como etapa adequada do caminho para se converter em membros da sociedade adulta.
A solução passaria por: Mudanças nas formas de representação do conhecimento escolar, estimuladoras do pensamento criativo e reflexivo.
Consequências nas formas de selecção e organização de conteúdos em torno de distintas disciplinas segundo as quais os seres humanos dão sentido às suas experiências.
Escola Actual – Escola recriadora de cultura – comunidade de vida e de aprendizagem em interacção com as instâncias produtoras da mesma.
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Contextos de configuração do currículo
Contexto Histórico e Social
Contexto de formulação
TEXTO
Contexto de realização
Explícito
Oculto
Previsto
Imprevisto
PrincípIos
Condições
Contextos de reprodução social no currículo
Este esquema traduz a separação entre contexto de produção e de reprodução cultural que têm caracterizado a história do currículo (Lundgren,1992), o que torna o currículo como algo estático, e neutro, como um produto a ser consumido e aplicado de forma uniforme e linear (Grundy,1991)
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Shubert (1986) e Gimeno (1993)
Propõem um enfoque ecológico para explicar a configuração do currículo face a contextos políticos, legislativos, económicos, profissionais, organizativos e pedagógicos que interferem na reconstrução da cultura ou do conhecimento, condicionando as práticas do texto real que caracteriza o currículo em acção. O currículo é resultado da interacção com todos os contextos.
Segundo Gimeno (1993), os contextos que moldam o currículo são:
a) Contexto pedagógico;
b) Contexto psicossocial;
c) Contexto organizativo da escola;
d) Contexto do sistema educativo;
e) Contexto exterior à instituição escolar
A resistência das instituições às inovações provenientes ou impostas do exterior podem ser explicadas pelas dimensões não explícitas do currículo que devem também ser em conta nos projectos de mudança.
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O currículo como processo - é designado como o mais adequado em termos de
inovação e de mudança assim como os contextos sociais que as condicionam e legitimam,
pois é necessário uma construção sucessiva e
interactiva.
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Assim, uma concepção dinâmica e aberta de currículo não nos
restringe há ideia de um programa fixo, mas de uma primeira
construção de um texto que ao longo do tempo se vai
transformando e enriquecendo no processo de desenvolvimento.
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É de salientar, também que esta perspectiva do currículo não se delimita apenas à influência do
professor e dos alunos na sala de aula, contudo as suas
intervenções ocupam um papel decisivo.
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O currículo como processo segundo Gimeno, 1993
O currículo
como processo
O currículo
prescrito e regulado
O currículo desenhado para
professores e alunos
O currículo organizado no
contexto escolar
O currículo em
acção
O currículo
avaliado
É essencial actuar em simultâneo nestes fases de representação do currículo para poder haver mudança nas práticas curriculares reforçando a perspectiva da inovação.
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A inovação das práticas educativas ocorre segundo 3 ideias essenciais:
1. Trabalhar com um conceito de currículo como Projecto, que se vai construindo
socialmente através das diferentes mediações e condições que o conformam e
transformam;2. Investir no desenvolvimento curricular,
entendido como um meio para a aproximação da teoria à prática, através do processo de interpretação, investigação e reflexão, que ajudam a dar um sentido e
relevância ao Projecto; 3. Reforçar a relação intrínseca entre
desenvolvimento curricular e o desenvolvimento profissional dos
professores.
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Segundo Alonso, 1994 “trabalhar com esta perspectiva de projecto a
construir, implica ir clarificando conjuntamente:
<Quem somos> - os nossos valores e traços de identidade;
<O que pretendemos> - quais são as nossas finalidades e os conteúdos que
lhes dão corpo;<Como nos organizamos> - que
processos e estruturas organizativas vamos utilizar.”
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Segundo Alonso, 1995 – a perspectiva de currículo como Projecto aberto e integrado implica apostar no desenvolvimento curricular enquanto
“processo de mediação e aproximação do currículo a cada realidade,
respeitando os princípios e critérios gerais, mas adequando-os e recriando-
os às características dessa mesma realidade, superando o seu
entendimento como a simples execução do Programa ou manual”
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De acordo com Elliott, mas seguindo o pensamento de Stenhouse os currículos são
recursos para ajudar os professores a reestruturar a sua visão do conhecimento e, à sua
luz, as suas relações pedagógicas com os alunos nas aulas. Devem
prestar o seu apoio à prática reflexiva em vez de constituir uma ´camisa de força` à qual ajustar a
prática.
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Como tal, as expressões “planificação curricular” e “implementação
curricular” apontam que o papel do professor se baseia no facto de adaptar a sua prática a uma ordem de preceitos e
planos curriculares externos. No entanto a expressão “desenvolvimento curricular” cita uma contínua reestruturação das formas de
representação do saber nas aulas, em cooperação com os seus alunos quando
incidem sobre a sua prática. Assim a aula estabelece antes um laboratório de
experimentação pedagógica em vez de um lugar para implementação de normas
externas.
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Concluindo, o desenvolvimento curricular
estabelece uma relação entre as ideias e valores
educativos e a sua mudança em propostas de
intervenção prática, para melhorar os processos
educativos.
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O Currículo como praxis – esta abordagem práxica permite superar a
ruptura entre a teoria e a prática. Aponta o desenvolvimento curricular como o processo onde os professores
aprofundam os seus saberes dos princípios e valores educativos,
permitindo desenvolver estes valores na prática da aula, através do
conhecimento em acção, a reflexão na acção e a reflexão sobre a acção.
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Esta perspectiva, segundo Carr, 1993o desenvolvimento profissional constrói-se
através de um processo de investigação no qual os professores reflectem sistematicamente sobre
a sua prática, utilizando os resultados desta reflexão ao serviço da melhoria dos processos e
resultados do ensino. assim, a qualidade do ensino é melhorada se aumentarmos a
capacidade dos professores para a compreensão dos valores educativos através da sua prática, esbatendo por conseguinte a separação entre “conhecimento profissional” e “prática
profissional” ao longo do percurso da construção de um conhecimento prático,
reflectido e partilhado.
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Com isto, o currículo é designado: 1. Como um campo onde
interagem ideias e práticas de interacção mútua;
2. como um instrumento para pensar a educação escolar;
3. como um artefacto para reflectir e decidir acerca das questões educativas fundamentais do
“porque”,o “para quê”, o “como” e o “quando”.
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Este modelo integrador e compreensivo da inovação
permite-nos apreciar a diferença de medidas de tipo pessoal,
institucional, cultural, política e profissional que a representam,
assim como a diversidade de factores que actuam e
determinam o surgimento da mudança nas escolas.
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Modelo Integrado de Inovação Curricular segundo Alonso, 1994
DesenvolvimentoProfissional
Investigação-acção colaborativa
DesenvolvimentoOrganizacional
Escola como organização que aprende
DesenvolvimentoEnsino-Aprendizagem
Aprendizagem construtiva e significativa
DesenvolvimentoCurricular
Projecto curricular integrado
Inovação Curricular
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Segundo Fullan, 1991 “as mudanças em educação dependem, em grande
medida, do que os professores pensam e fazem, algo tão simples e complexo
ao mesmo tempo”.Assim, concluímos que o
desenvolvimento profissional dos professores é um processo intermédio entre o desenvolvimento curricular e o
desenvolvimento organizativo da escola tendo com objectivo a melhoria dos processos educativos dos alunos.
![Page 38: Trabalho realizado por: Carina Taxa Marta Lopes Susana Almeida Educação Básica 2008/2009 Desenvolvimento Curricular](https://reader034.vdocuments.pub/reader034/viewer/2022051413/552fc100497959413d8bc7f2/html5/thumbnails/38.jpg)
A teoria de Projecto Curricular Integrado ambiciona presentear propostas teórico-
práticas para a inovação numa perspectiva relacional e sistémica, pois a investigação, reflexão e colaboração
essenciais para a construção do processo de desenvolvimento curricular,
coincidem em simultâneo no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, na melhoria da escola como organização que aprende e na melhoria dos processos de ensino-
aprendizagem dos alunos.