traduÇÃo e adaptaÇÃo transcultural do instrumento … · 2017. 11. 25. · prÓ - mestrado em...
TRANSCRIPT
-
PRÓ-
MESTRADO EM CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO
FARMACÊUTICO
(GbCF)”
CARLA FRANCISCA DOS SANTOS CRUZ
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
MESTRADO EM CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO
FARMACÊUTICO “ GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK
PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL
CARLA FRANCISCA DOS SANTOS CRUZ
SÃO CRISTÓVÃO - SE 2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
GRADUAÇÃO E PESQUISA
MESTRADO EM CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO
GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK
PORTUGUÊS DO BRASIL
CARLA FRANCISCA DOS SANTOS CRUZ
-
PRÓ-
MESTRADO EM CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO
FARMACÊUTICO
(GbCF)”
CARLA FRANCISCA DOS SANTOS CRUZ
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
MESTRADO EM CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO
FARMACÊUTICO “ GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK
” PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL
CARLA FRANCISCA DOS SANTOS CRUZ
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Ciências Farmacêuticas da Universidade Federal de Sergipe para obtenção do título de Mestre em Ciências Farmacêuticas. Área de concentração: Assistência Farmacêutica
Orientador: Prof. Dr. Divaldo Pereira de Lyra Junior
SÃO CRISTÓVÃO - SE 2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
GRADUAÇÃO E PESQUISA
MESTRADO EM CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO
GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK
PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL
CARLA FRANCISCA DOS SANTOS CRUZ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Ciências Farmacêuticas da
Universidade Federal de Sergipe para obtenção do título de Mestre em Ciências Farmacêuticas. Área de concentração: Assistência Farmacêutica.
Divaldo Pereira de Lyra Junior
-
CRUZ, C. F. S.
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO INSTRUMENTO DE
AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO FARMACÊUTICO “GLOBAL
COMPETENCY FRAMEWORK (GbCF)” PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL
2015
-
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
C957t
Cruz, Carla Francisca dos Santos
Tradução e adaptação transcultural do instrumento de avaliação de competências do farmacêutico “Global Competency Framework (GbCF)” para o português do Brasil / Carla Francisca dos Santos Cruz ; orientador Divaldo Pereira de Lyra Junior. – São Cristovão, 2015.
196 f. : il.
Dissertação (mestrado em Ciências Farmacêuticas) – Universidade Federal de Sergipe, 2015.
1. Farmacêuticos – Competência clínica 2. Farmácia – Educação – Avaliação. I. Lyra Junior, Divaldo Pereira de, orient. II. Título.
CDU 615.1
-
CARLA FRANCISCA DOS SANTOS CRUZ
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO
FARMACÊUTICO “ GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK
(GbCF)” PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Farmacêuticas da Universidade Federal de Sergipe para obtenção do título de Mestre em Ciências Farmacêuticas. Área de concentração: Assistência Farmacêutica.
Aprovada em: 26/02/2015
________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Divaldo Pereira de Lyra Júnior
_________________________________________
1º Examinador: Prof. Dr. Alfredo Dias de Oliveira Filho
_________________________________________
2º Examinador: Dra. Patrícia Melo Aguiar
PARECER
------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado saúde e força para chegar até aqui. Só
o senhor sabe o quanto foi difícil e o quanto lutei para alcançar os meus objetivos.
Obrigada por ter sido o meu guia em cada decisão, por me consolar e enxugar cada
lágrima do meu rosto e fazer com que eu não desistisse do meu sonho.
Aos meus pais, Caetana e Edimilso, obrigada pelos conselhos e por me consolarem nos
momentos de decepção e tristeza. Aos meus irmãos Vinícius e Edicarlos obrigada pela
convivência diária e por me aturarem nos momentos de stress. À minha avó e às minhas
tias, obrigada pelas orações e torcida para que tudo desse certo. O meu trabalho só foi
concluído, sobretudo, pelo apoio da minha família, por isso só tenho o que agradecer a
vocês.
Ao meu orientador e pai científico, Prof. Dr. Divaldo Lyra Junior agradeço por ter me
apoiado quando eu mais precisei. O processo de adaptação não foi tão fácil quanto eu
imaginava, mas com o tempo contornamos as dificuldades e alcançamos uma relação de
amizade. Aprendi muito com o senhor. Obrigada pela confiança, paciência, pelos
ensinamentos, conselhos, broncas, caronas, almoços e principalmente por não deixar
que eu desistisse. Esta parceria não acabou, ainda teremos muitas histórias e desafios
pela frente.
Ao prof. Dr. Wellington Barros agradeço pelo apoio no processo seletivo do mestrado.
Saiba que eu nunca vou esquecer a forma acolhedora com que o senhor me recebeu.
Obrigada pelos conselhos, incentivos e por sempre me escutar e ter a palavra certa, na
hora certa. Admiro-te muito como professor e como pessoa. Obrigada!
Às mestrandas lindas, Gabriela, Juliana, Daiane, Carolina e Geovanna por todas as
alegrias, angústias, nervosismos, fofocas e conhecimentos compartilhados. Nós
formamos uma turma diferenciada. E aqui agradeço em especial à Aline Dosea, por ter
sido tão companheira e amiga nessa trajetória. Obrigada pelos momentos de
descontração, desabafo, desentendimentos e cumplicidade. Você sempre esteve ao meu
lado quando eu precisei e jamais vou esquecer-me disso. Obrigada!
-
Aos meus amigos científicos: Mairim, Paula e Carlos por sempre estarem ao meu lado,
apoiando as minhas decisões, escutando as reclamações e vibrando por cada vitória.
Vocês são exemplos de pesquisadores pra mim. Obrigada!
À minha orientanda e eterna IC Kérilin, que por vezes se tornava a orientadora me
escutando e me aconselhando nos momentos difíceis. Você tem muito potencial, não
desista dos seus sonhos. Obrigada por tudo!
Agradeço aos membros do LEPFS que direta ou indiretamente contribuíram para a
execução dessa pesquisa: Giselle, Thaciana, Elisdete, Luiza, Carina e Izadora. E em
especial aos que participaram como juízes nos processos de avaliação do instrumento:
Genival, Marcos, Thelma, Alessandra, Thaís, Daniel e Tatiane. E a Lincoln, nosso IC
internacional, por conseguir os artigos para a minha revisão sistemática. Obrigada a
todos pela atenção e disponibilidade.
Ao Programa de mobilidade acadêmica (PROMOB) por ter proporcionado a
oportunidade de crescimento profissional e pessoal através do intercâmbio com a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Agradeço a forma acolhedora com que fui
recebida pelo grupo GPDAF coordenado pelo Prof. Dr. Mauro Castro. Obrigada pelas
contribuições, ensinamentos, troca de experiências e momentos de descontração. Meu
agradecimento em especial a Ana Paula, pela amizade e pela hospitalidade Sergipana-
Gaúcha, aos que participaram como juízes nos processos de avaliação do instrumento,
mesmo com algumas intercorrências, não poderia deixar de agradecer pela atenção e
disponibilidade: Luciana, Paulo, Rodrigo, Agnes, Gabriel e Lídia. E a Márcia que tanto
me ajudou na metodologia do Capítulo II desta dissertação. Mesmo a quilômetros de
distância, você foi peça fundamental na minha trajetória, obrigada pelos ensinamentos,
apoio, incentivo e amizade. Quebramos a cabeça, nem tudo saiu como planejamos, mas
no final tudo se encaminhou. Estou esperando você, Gabriel e Lídia aqui em Aracaju.
Obrigada por tudo!
Aos demais juízes, avaliadores do instrumento: Dra. Patricia Aguiar, Dr. Patrick Cruz e
Msc. Anne Caroline. Obrigada pelas significativas contribuições.
-
Aos coordenadores do FIP Education Initiatives (FIPEd), o prof. Ian Bates e a Dra.
Andréia Bruno pela atenção com que me atenderam e pelas expressivas contribuições ao
meu trabalho.
Aos amigos dos tempos de colégio e agregados da família que me acompanham até
hoje: Isabella, Jonathas, Silmara, Laís, Tauane, Thais, Brisa, Marjorie, Francisco e Iraê.
Aos amigos do grupo V1d@loka que agora se tornou um grupo sério, de família, com a
mais nova integrante que nos trouxe tanta alegria: Kamilla, Yohanna, Bruna, Filipe,
Ivan, Jardel, Rafa e Aninha minha linda afilhada. A todos da minha turma Taninos e
Serotoninas, e aos mais próximos: Adriano, Lucas, Regina, Adelson, Adjane, Rodrigo e
Massia. A vocês amigos, que tanto me apoiaram, nunca deixaram que eu me abatesse e
respeitaram minhas ausências, obrigada. A amizade de vocês é muito importante para
mim.
À Capes pelo apoio financeiro para a pesquisa.
À Universidade Federal de Sergipe.
-
RESUMO
Cruz, C. F. S. TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO FARMACÊ UTICO “ GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK (GbCF)” PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL. Dissertação de Mestrado em Ciências Farmacêuticas, Universidade Federal de Sergipe, 2015. Com a crescente necessidade de preparar os estudantes de Farmácia para a prática clínica e assegurar a qualidade da atenção, a avaliação passou a ter um papel fundamental na graduação. No entanto, ainda há poucos instrumentos validados de avaliação de competências clínicas do farmacêutico e dos componentes essenciais para a orientação efetiva ao paciente. Diante do exposto, o objetivo do presente trabalho foi Adaptação transcultural do “Global Competency Framework (GbCF)”, tornando-o um instrumento de avaliação de competências clínicas do farmacêutico para o Português do Brasil. Para tanto, foi realizada uma revisão sistemática para investigar como estão sendo avaliadas as competências Clinicas do Farmacêutico. A busca de artigos foi realizada nas seguintes bases de dados: Scopus, Lilacs, Eric e PubMed. Com as palavras-chaves: “Clinical competence”, “Pharmaceutical Care” e “Pharmaceutical Education”. A pesquisa bibliográfica identificou 2,979 artigos. Após o processo de exclusão, 60 estudos preencheram os critérios de inclusão. Um total de 30 estudos (50%) estavam focados em competências clínicas gerais enquanto que os demais estavam relacionados à competências clínicas especificas. Destes, 17 estudos (28,3%) empregaram o exame clínico objetivo estruturado (OSCE) como metodologia de avaliação de competências clínicas. Os instrumentos utilizados nos estudos variaram muito com apenas oito estudos (13,3%), usando o mesmo instrumento de avaliação, o General Level framework (GLF). Essa revisão concluiu que há necessidade de instrumentos validados para avaliação de competências, de forma a garantir que as competências dos farmacêuticos sejam aplicáveis, transferíveis, acessíveis e transparentes globalmente. Ademais, o processo de tradução transcultural do instrumento GbCF para o Brasil foi iniciado com as etapas de tradução e retrotradução. Estas foram satisfatórias em cumprir exigências conceituais, considerando os aspectos linguísticos e o significado do conteúdo na realidade brasileira. A combinação das técnicas Delphi e grupo nominal foi empregada para obtenção de um consenso sobre os itens do instrumento que constituem os aspectos mais importantes para serem utilizados na avaliação de competências clínicas de farmacêuticos. Nesta etapa os juízes propuseram a modificação de 65 itens, incluindo 41 alterações textuais, 22 exclusões, dois agrupamentos e três realocações de itens nos quatro grupos básicos de competências que o instrumento está divido. A versão 3 gerada foi avaliada quanto à equivalência semântica e idiomática pelo comitê de Juízes “A” formado por experts desta temática. O resultado mostrou que 31% dos itens apresentaram menos que 80% de concordância entre os juízes e sofreram alterações semânticas. A versão 4 do instrumento foi submetida à avaliação da equivalência cultural e conceitual pelo comitê de juízes “C” formado por experts desta temática, nativos e/ou residentes de cada uma das cinco regiões brasileiras. De acordo com a avaliação deste comitê, houve necessidade de modificação de 29 itens. Os resultados revelaram concordância igual ou superior a 80% para 80,60% dos itens. O procedimento descrito resultou na versão em Português do instrumento intitulado: Diretrizes gerais de avaliação de competências clínicas do farmacêutico. Palavras chave: Educação Farmacêutica, Competência Clínica, Avaliação.
-
ABSTRACT
Cruz, C. F. S. TRANSLATION AND CROSS-CULTURAL ADAPTATION OF INSTRUMENT TO ASSESSMENT OF PHARMACIST'S COMPETENCI ES “ GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK (GbCF)” FOR PORTUGUESE OF BRAZIL. Dissertation in Pharmaceutical Sciences, Federal University of Sergipe, 2015. With the growing need to prepare pharmacy students for clinical practice and ensure the quality of care, evaluation comes to play a essential role in graduation. However, there are little validated instruments to assessment of pharmacist's clinical competencies and essential components for effective patient education. On the above, the aim of the present study was Cross-cultural adaptation of the "Global Competency Framework (GbCF)", making it an assessment tool of pharmacist clinical skills for the Portuguese of Brazil. Therefore, a systematic review was conducted to determine how the clinical competencies of pharmacists and/or pharmacy students are conceptualized and measured. A review was conducted into the databases, Scopus, Lilacs, Eric, and PubMed. With the keywords: "Clinical competence", "Pharmaceutical Care" and "Pharmaceutical Education". The literature search identified 2,979 articles. After the exclusion process, 60 studies met the inclusion criteria. A total of 30 studies (50%) focused on general clinical skills, while the others examined specific clinical skills. Seventeen studies (28.3%) used the Objective Structured Clinical Examination (OSCE) as the method of clinical competence assessment. The instruments used in the studies varied greatly, with only eight studies (13.3%) using the same assessment instrument, which was the General Level Framework (GLF). This review concluded that there is a need for a validated assessment instrument to ensure that pharmacists’ competencies are globally applicable, transferable, accessible, and transparent. In addition, the cultural translation process GbCF instrument for Brazil started with the stages of translation and back translation. These were satisfactory to comply conceptual requirements, considering the linguistic aspects and the meaning of the content in the Brazilian reality. The combination of techniques Delphi and nominal group were employed to obtain a consensus on the items of the instrument is the most important aspects to be used in the evaluation of clinical skills of pharmacists. At this stage the judges proposed the modification of 65 items, including 41 textual changes, 22 exclusions, two groups and three reallocations of items in the four basic groups of skills that the instrument is divided. Version 3 generated was evaluated for semantic and idiomatic equivalence by the Judges Committee "A" formed by experts of this theme. The result showed that 31% of the items showed less than 80% agreement between judges and suffered semantic changes. Version 4 of the instrument was submitted to the cultural and conceptual equivalence by the expert committee "C" formed by experts of this theme, natives and / or residents of each of the five regions. According to the evaluation of this committee, there was need for modification of 29 items. The results showed concordance less than 80% to 80.60% of the items. The procedure resulted in the Portuguese version of the instrument entitled: General guidelines for assessment of pharmacist's clinical competencies. Keywords: Pharmaceutical Education, Clinical Competence, Assessment.
-
SUMÁRIO
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................ xiii
ÍNDICE DE QUADROS E TABELAS .............................................................................. xiv APRESENTAÇÃO............................................................................................................... 15 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 19
Referências................................................................................................................... 23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................... 26 2.1 Educação Farmacêutica no final do Século XX............................................................... 27
2.2 Educação Farmacêutica no Brasil..................................................................................... 29
2.3 Competências aplicadas à prática clínica do farmacêutico............................................... 34
2.3.1 Conceitos de competência........................................................................................... 35
2.3.1.1 Competência Clínica........................................................................................... 37
2.3.2 Competências no âmbito farmacêutico........................................................................ 38
2.3.3 Avaliação de competências.......................................................................................... 42
2.4 Instrumento de avaliação de competências clínicas do farmacêutico................................ 44
2.5 Tradução e adaptação transcultural.................................................................................... 46
2.5.1 Técnica Delphi..............................................................................................................48
2.5.2 Técnica do Grupo Nominal.......................................................................................... 49
Referência..................................................................................................................... 52
3 OBJETIVOS........................................................................................................................ 63
3.1 Objetivo geral..................................................................................................................... 64
3.2 Objetivos específicos ........................................................................................................ 64
4 DESENVOLVIMENTO ..................................................................................................... 65
4.1 CAPÍTULO 1 – Assessment of pharmacist clinical competencies:
A sistematic review.................................................................................................................. 65
Referências................................................................................................................... 80
4.2 CAPÍTULO 2 – Tradução e adaptação transcultural do instrumento de avaliação de
competências do farmacêutico “Global competency framework (GbCF)”
para o Português do Brasil..................................................................................................... 112
-
Referências................................................................................................................. 124
5 CONCLUSÕES................................................................................................................. 128
ANEXOS E APÊNDICES................................................................................................... 130
-
ÍNDICE DE FIGURAS
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Figura 1 Quadro para avaliação de competências clínicas........................................... 38
Figura 2 Domínios e competências do GbCF v1 para serviço farmacêutico............... 45
CAPÍTULO 1
Figure 1 Flowchart of the steps of selecting the final sample of the systematic review ……………………………………………………………………... 72
CAPÍTULO 2
Figura 1 Etapas da tradução e adaptação do instrumento GbCF, Sergipe, 2015.........
116
Figura 2 Fluxograma das etapas do grupo de consenso............................................... 117
-
ÍNDICE DE QUADROS E TABELAS
CAPÍTULO 1
Table 1 Characterization of the studies (n=60) included in this systematic
review...........................................................................................................
87
Table 2
Methodological design description of the studies (n=60) included in this
systematic review…………………………………………………………..
92
Table 3 Consolidated Standards of Reporting Trials (CONSORT) recommendations and reported percentages……………………………….
107
Table 4 Strengthening the Reporting of Observational Studies in Epidemiology
(STROBE) recommendations and reported percentages of observational
studies……………………………………………………………………...
108
CAPÍTULO 2
Quadro 1 Distribuição das modificações realizadas pelo comitê de juízes“A” no
instrumento “Global competency framework (GbCF)”, Sergipe,
2015………………………………………………………………..............
111
Quadro 2 Adaptação transcultural do instrumento “Global competency framework
(GbCF)”, Sergipe, 2015................................................................................
116
ANEXO
Tabela 1 Frequências da escala likert realizada pelo comitê de juízes “A” e o valor
do Ranking médio para cada proposta avaliada............................................
133
-
APRESENTAÇÃO
-
APRESENTAÇÃO
Em março de 2013, ingressei no programa de pós-graduação em Ciências
Farmacêuticas da Universidade Federal de Sergipe. Nos primeiros meses ainda desenvolvia
atividades sob a orientação da Prof.a Dr.a Francilene Amaral na Silva (Laboratório de Ensaios
Farmacêuticos e Toxicidade/LeFT) quando em acordo com o programa, iniciei o processo de
mudança de orientação e consequentemente de área de atuação. Passei a partir de então a
desempenhar atividades sob orientação do prof. Dr. Divaldo Pereira de Lyra Junior no
Laboratório de Ensino e Pesquisa em Farmácia Social/LEPFS.
Após decorridos seis meses, apresentei o projeto de mestrado intitulado: “Implantação
de um laboratório de prática de simulação realística no curso de Farmácia da Universidade
Federal de Sergipe-UFS”, na disciplina de Seminários I. O projeto versava sobre a Educação
Farmacêutica no Brasil, sobre metodologias ativas de ensino e laboratórios de práticas
realísticas. Ademais, tinha como objetivos específicos a estruturação de um laboratório para
prática de simulação, bem como os custos econômicos para adequar o LEPFS e uma avaliação
por meio de pesquisa qualitativa junto com os alunos de Farmácia sobre quais competências
deveriam ser testadas nesse laboratório.
A banca de avaliação composta pelo Prof. Dr. Wellington Barros da Silva e pelo Prof.
Dr. Alfredo Dias de Oliveira Filho sugeriu alterações no projeto, defendendo que o tema
escolhido não justificava um mestrado e que deveria ser modificado. Os avaliadores
propuseram uma investigação sobre o que deveria ser testado ou treinado em um laboratório
de simulação e direcionar a minha pesquisa para a área de Educação Farmacêutica.
Após discussão com o orientador o tema foi modificado e no Seminários II, seis meses
após, apresentei o projeto intitulado: “Avaliação de competências necessárias ao
desenvolvimento das atribuições clínicas do farmacêutico formado pela Universidade Federal
de Sergipe, campus São Cristóvão”. Este tinha como objetivos específicos, analisar o
processo histórico da Educação Farmacêutica no Brasil e seu impacto na prática profissional
por meio de análise documental, tradução e validação do instrumento “Practioners’ perception
of the importance of various skills/abilities in a pharmaceutical care practice” para o
português do Brasil, além da avaliação das competências necessárias para o desenvolvimento
das atribuições clínicas do farmacêutico formado pela UFS, com a aplicação do instrumento
proposto para validação.
A banca examinadora composta pela Prof.a Dr.a Adriana Andrade Carvalho e pelo
Prof. Dr. Wellington Barros da Silva propuseram mudanças no projeto e uma mudança de
-
foco para competências clínicas. A fundamentação teórica não deveria estar centrada em
metodologias ativas e a análise do processo evolutivo da educação farmacêutica não deveria
ser um capítulo da dissertação visto que, estaria reproduzindo algo bem descrito na literatura.
Nesse contexto, o projeto foi modificado novamente e decorridos seis meses, apresentei na
disciplina de Seminários III o projeto intitulado: “Tradução transcultural de um instrumento
de avaliação das competências clínicas do farmacêutico para o português do Brasil”.
O objetivo de traduzir e validar um instrumento permaneceu, mas neste caso, seria um
instrumento de avaliação de competências clínicas. O instrumento escolhido dependeria dos
resultados da revisão sistemática que propôs responder a seguinte pergunta: “como estão
sendo avaliadas as competências clínicas do farmacêutico e/ou estudantes de Farmácia?” A
banca examinadora composta pela Prof.a Dr.a Adriana Andrade Carvalho e pela Prof.a Dr.a
Mairim Russo Serafini, apenas contestou a questão do tempo para a execução do projeto,
visto que faltavam apenas seis meses para a qualificação e ainda estava na fase de avaliação
dos textos completos da revisão sistemática.
Após conclusão da revisão, apenas um instrumento, o “General Level Framework
(GLF)” foi considerado adequado para o processo de tradução e validação. Assim, entrou-se
em contato com um dos autores do instrumento, o Prof. Ian Bates, da University College
London, que autorizou o uso e tradução do instrumento. Entretanto, sugeriu a tradução de
outro instrumento, justificando que o GLF estava desatualizado e que a Federação
Internacional de Farmacêuticos (FIP) desenvolveu o instrumento, “Global Competency
Framework (GbCF)” e incentivava a validação para outros países. O Prof. sugeriu ainda o
contato com a Dr.a Andreia Bruno, assessora da FIP e uma das autoras do GbCF para solução
de eventuais dúvidas sobre o instrumento.
De 13 a 15 de outubro de 2014 foi realizado o 1º Congresso Brasileiro de Assistência
Farmacêutica e Farmácia Clínica, em Fortaleza (CE), e a Dra. Andreia Bruno era uma das
convidadas do evento apresentando em sua palestra o instrumento desenvolvido pela FIP, o
GbCF. Durante o evento foi realizada uma reunião sobre o projeto de mestrado e o objetivo
de validar o instrumento. A autora sugeriu a metodologia proposta nesta Dissertação, bem
como as referências citadas, considerando o tempo para a execução da pesquisa e se
disponibilizou a ajudar em todo o processo de tradução e adaptação no que fosse cabível.
Em dezembro de 2014, apresentei o trabalho de qualificação com o projeto intitulado:
“Tradução e adaptação transcultural do instrumento de avaliação de competências do
farmacêutico: Global Competency Framework (GbCF) para o Português do Brasil”. A banca
examinadora formada pelo prof. Dr. Marco Antônio Prado Nunes e pela Dr.a Patrícia Melo
-
Aguiar propuseram significativas contribuições. Todas as recomendações foram aceitas e a
continuidade do projeto resultou nesta Dissertação de Mestrado.
A Dissertação está estruturada em quatro partes: a primeira é uma Introdução, que de
forma contextualizada, traça um amplo panorama dos temas que serão abordados no percurso
metodológico empreendido pelos capítulos subsequentes.
A segunda é a Fundamentação teórica que apresenta temas que facilitarão a
compreensão de toda a pesquisa. Alguns dos temas abordados foram: panorama da educação
farmacêutica mundial e no Brasil; conceitos e avaliação de competências, instrumentos de
avaliação de competências clínicas do farmacêutico e tradução e adaptação transcultural.
A terceira parte foi desenvolvida em formato de revisão sistemática, seguindo as
normas da revista Advances in health sciences Education, para o qual foi submetido. Neste
capítulo foram apresentados os resultados da revisão constituída por artigos que descrevem
métodos e instrumentos utilizados para avaliação de competências clínicas de farmacêuticos
e/ou estudantes de Farmácia.
Por fim, o Capítulo 2 apresenta os resultados da tradução e adaptação transcultural do
instrumento: “Global Competency Framework (GbCF)”, utilizado para avaliação das
competências clínicas gerais dos farmacêutico no Brasil.
-
INTRODUÇÃO
-
1. INTRODUÇÃO
A formação de profissionais de saúde é um desafio cuja prática demanda domínio de
competências clínicas fundamentais, sobre a comunicação com pacientes, realização do
exame físico, desenvolvimento do raciocínio clínico e a proposição de medidas diagnósticas e
terapêuticas (Fuhrman, Buff, Dollar, 2001; Troncon, 2007). Nesse sentido, a aquisição de
proficiência clínica depende do aprendizado adequado e, sobretudo, da prática reiterada.
Na prática, a mudança de papel do farmacêutico exigiu a revisão e o re-equilíbrio dos
resultados educacionais exigidos para sua formação. Em outras palavras, além do
conhecimento da base de Ciências Farmacêuticas, para maximizar a sua contribuição para a
saúde, a formação dos futuros profissionais deve também dar ênfase à relação farmacêutico-
paciente e experiência clínica, além de outras competências pessoais, tais como reflexão,
empreendedorismo e comunicação (Wilson; Langley, 2010; Keshishian; Brenton, 2011).
A literatura internacional tem mostrado a necessidade de fortalecer as metodologias de
ensino e avaliação dos conhecimentos e habilidades necessários para o cuidado ao paciente
(Almeida Neto et al., 2000; Beardsley, 2001; Medina, 2006; Mcdonough, Bennett, 2006). A
busca por alternativas de aprendizagem que possibilitem aos estudantes momentos de reflexão
crítica na prática é fundamental para a formação de bons profissionais (Silva et al., 2011). A
aprendizagem deve ser um processo dinâmico que envolve a aquisição de conhecimentos e
habilidades, não só para desenvolver práticas específicas, mas para usar as habilidades
aplicadas ao conhecimento em um contexto clínico (Moskal, Leydens, 2000).
Com a crescente ênfase em preparar os estudantes para a prática clínica responsável a
serviço da comunidade, assegurar a qualidade da atenção e buscar padrões mínimos para
certificação, a avaliação passou a ter papel fundamental na graduação (Van Der Vleuten;
Schuwirth, 2005). Desde 1949, Tyler defendia mudanças no tradicionalismo da avaliação,
com a inclusão de outros instrumentos na avaliação como: escalas de atitude, inventários,
questionários, fichas de registro de comportamento e outras formas de coletar evidências
sobre o processo de construção de conhecimento dos alunos.
Em 2007, o Grupo de Trabalho de Educação Farmacêutica, estabelecido pela
Federação Internacional dos Farmacêuticos (FIP), Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e da Organização Mundial de Saúde (OMS), exigiu
um aumento de testes de competências, programas educacionais adicionais e ferramentas para
a sua melhoria, bem como a cooperação internacional (Anderson et al., 2008). Na tentativa de
resumir as necessidades educacionais comuns, relacionados com o desenvolvimento de
-
competências, vários modelos para teste de competência foram examinados a nível global
(Bruno et al., 2010).
A FIP Education Initiatives (FIPEd) está desenvolvendo o Global competency
framwork (GbCF) para farmacêuticos. As diretrizes para o desenvolvimento da prática
contém um conjunto estruturado de competências comportamentais e têm se tornado cada vez
mais popular na educação profissional, impulsionada pela necessidade de transparência na
formação, incremento e reconhecimento dos profissionais de saúde (Hillet al., 2006; Mills et
al., 2008). Entretanto, trabalhos de validação ainda devem ser conduzidos (FIP, 2012; Bruno
et al., 2010).
No Brasil, no final da década de 1980, iniciou-se a implantação do Sistema Único de
Saúde, baseado nos princípios de integralidade, igualdade de acesso e gestão democrática.
Este foi o primeiro modelo a definir a Assistência Farmacêutica e a Política Nacional de
Medicamentos como parte integrante das políticas de saúde, possibilitando ao farmacêutico
não só participar de maneira efetiva da saúde pública, mas também desenvolver formas
específicas de tecnologia, envolvendo os medicamentos e seus desdobramentos na prestação
de serviços de saúde (Marin et al., 2003).
Em consonância com o cenário internacional, em 2002, as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Saúde do Brasil preconizaram mudanças nos currículos que
favorecem o desenvolvimento de competências, com as quais os farmacêuticos pudessem
atuar com visão humanista, de forma crítica e reflexiva na equipe multiprofissional em todos
os níveis de atenção (Brasil, 2002). Segundo Oliveira et al. (2005), a formação generalista,
preconizada pelas Diretrizes Curriculares para os cursos de Farmácia, representava o início de
mudança conceitual, estrutural e filosófica da profissão farmacêutica. No entanto, tais
mudanças na formação do farmacêutico não têm sido contemplados nas faculdades e cursos
de graduação em Farmácia brasileira (Fernandes et al., 2008; Silva, 2009).
Nas últimas décadas, a implantação e implementação de ações preconizadas pelo SUS,
a reestruturação das diretrizes curriculares dos cursos da área de saúde, em especial a
farmacêutica (Brasil, 2002), a atuação conjunta da Agência Nacional de Vigilância Sanitária,
do Ministério da Saúde e da Organização Panamericana de Saúde, vem fortalecendo as ações
voltadas à racionalidade no emprego dos medicamentos e em conseqüência, a participação
dos farmacêuticos na sociedade exige um número mais elevado e complexo de capacidades,
tanto pessoais como profissionais. Dessa forma, novos conceitos, novas posturas e visão
clínico-humanistíca são necessários para atender as atuais necessidades de saúde da população
(Lyra Jr., 2005; Frade, 2006; Souza et al., 2013).
-
As instituições que regulamentam a profissão farmacêutica vêem promovendo eventos
para discussão da formação por competências e formas eficazes de avaliação, tais como, as
Conferências e Fóruns Nacionais de Educação Farmacêutica, ambos com última realização
em 2013. Entretanto, nenhuma publicação foi identificada em relação à criação ou utilização
de instrumentos específicos validados para a avaliação das competências clínicas do
farmacêutico no país. A ausência de instrumentos adequados à realidade nacional requerem a
adaptação de outros instrumentos usados no exterior.
Muitos desses instrumentos são utilizados passando apenas por um procedimento
simples de tradução e não por uma adaptação transcultural antes de serem utilizados
(Reichenheim; Moraes,2007). A adaptação cultural é definida por Camargo (2010) como a
elaboração de um instrumento adaptado para outra cultura com resultados equivalentes. Esse
processo visa alcançar equivalência semântica, idiomática, cultural e conceitual entre a versão
original e a adaptada.
Diante deste cenário, é necessário traduzir e adaptar instrumentos que contribuam para
avaliação do Ensino Farmacêutico no Brasil, essencialmente as competências fundamentais
para a formação do profissional no cuidado ao pacientes.
-
REFERÊNCIAS
ALMEIDA NETO, A. C.; BENRIMOJ, S. I.; KAVANAGH, D. J.; BOAKES, R. A. Novel educational training program for community pharmacists. American Journal of Pharmaceutical Education, v.64, p. 302-307, 2000. ANDERSON, C.; BATES, I.; BRUNO, A.; FUTTER, B.; ROUSE, M. J.; WHITMARSH, S. Action! Update on the global pharmacy education consultation. International Journal of Pharmaceutics, v.22, n.1, p.6-8, 2008. CAMARGOS, F. F. O.; DIAS, R. C.; DIAS, J. M. D.; FREIRE, M. T. F.Adaptação transcultural e avaliação das propriedades psicométricas da Falls EfficacyScale - International em idosos Brasileiros (FES-I-BRASIL). Revista Brasileira de Fisioterapia, v.14, n.3, 2010. BEARDSLEY, R.S. Communication skills development in colleges of pharmacy. American Journal of Pharmaceutical Education, v.65, n.4, p. 307-314, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Farmácia e Odontologia. Parecer CES/CNE 1.300/ 2001, homologação publicada no DOU 07/12/2001, Seção 1, p. 25. Resolução CES/CNE 02/2002, publicada no DOU 04/03/2002, Seção 1, p. 9. Resolução CES/CNE n. 03/2002, publicada no DOU 04/03/2002, Seção 1. BRUNO, A.; BATES, I.; BROCK, T.; ANDERSON, C. Towards a Global Competency Framework. American Journal of Pharmaceutical Education, v. 74, n.3, 2010.
FERNANDES, Z. C.; BERMOND, M. D.; OLIVEIRA FILHO, N. C. F.; CAMARGO, E. E. S.; CECY, C. Os desafios da Educação Farmacêutica no Brasil. Brasília: Conselho Federal de Farmácia, 2008. FIP - International Pharmaceutical Federation (2012) A Global competency framework for services provided by Pharmacy workforce. Disponivel em: Acesso em: 24 de Nov. 2014. FRADE, J. C. Q. P. Desenvolvimento e avaliação de um programaeducativo relativo à asma dedicado a farmacêuticos deuma rede de farmácias de Minas Gerais. 2006. 301p. Dissertação (Programas de Pós-Graduação em Ciências da Saúde do Centro de Pesquisas René Rachou / Fundação Oswaldo Cruz), Belo Horizonte, 2006. FUHRMAN, J. R.; BUFF, L. C.; EADDY, W. E.; MICHAEL, D. M. Utilization of an Integrated Interactive Virtual Patient Database in a Web-Based Environment for Teaching Continuity of Care. American Journal of Pharmaceutical Education, v.65, n.3, p. 271-275, 2001. HILL, L.; DELAFUENTE, J.; SICAT, B.; KIRKWOOD, C. K. Development of a Competency-Based Assessment Process for Advanced Pharmacy Practice Experiences. American Journal of Pharmaceutical Education, v.70, n.1, p.1-11, 2006.
-
KESHISHIAN, F.; BRENTON, B. P. Pharmacy Students’ Perceptions of Their Curriculum and Profession: Implications for Pharmacy Education. Pharmacy Education, v.11, n.1, p.194-200, 2011. LYRA JR., D. P. Impacto de um programa de Atenção Farmacêutica, no cuidado de um grupo de idosos atendidos na Unidade Básica Distrital de Saúde Dr. Ítalo Baruffi, Ribeirão Preto (SP). 2005. Tese (Doutorado) - Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2005. MARIN, N.; LUIZA, V. L.; OSORIO-DE-CASTRO, C. G. S.; MACHADO-DOS-SANTOS, S. Assistência farmacêutica para gerentes municipais de saúde. Rio de Janeiro: OPAS/OMS, 2003. MCDONOUGH, P.; BENNETTB, M. S. Improving communication skills of pharmacy students through effective preceptingrandy. American Journal of Pharmaceutical Education, v.70, n.3, 2006. MEDINA, M. S. Teaching Self-concept and Self-esteem in a Clinical Communications Course. American Journal of Pharmaceutical Education, v.70, n.5, 2006. MILLS, E.; FARMER, D.; BATES, I.; DAVIES, G.; WEBB, D. G.The General Level Framework – Use in Primary Care and Community Pharmacy to Support Professional Development. International Journal of Pharmacy Practice, v.16, n.5, p.325-331, 2008. MOSKAL, B.; LEYDENS, J. Scoring rubric development: Validity and reliability. PracticalAssessment, Research and Evaluation, v.7, n.10, 2000. Disponível em: Acesso em: 25 jun.2014. OLIVEIRA, A. B.; OYAKAWA, C. N.; MIGUEL, M. D.; ZANIN, S. M. W.; MONTRUCCHIO, D. P.; PREHS, D. Obstáculos da atenção farmacêutica no Brasil. Revista Brasileira de Ciências Farmacêuticas, v. 41, n.4, p. 409-413, 2005.
REICHENHEIM, M. E.; MORAES, C. L. Operationalizing the cross-cultural adaptation of epidemiological measurement instruments. Revista de Saúde Pública, v.41, n.4, p.665-673, 2007. SILVA, W.B. A emergência da atenção farmacêutica: Um olhar epistemológico e contribuições para o seu ensino. 2009. 305p. Tese (Doutorado em Educação Científica e Tecnológica) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2009. SILVA, R. H. A.; MIGUEL, S. S.; TEIXEIRA, L. S. Problematização como método ativo de ensino-aprendizagem: estudantes de farmácia em cenários de prática. Revista Trabalho, educação e saúde, v.9, n.1, 2011. SOUSA, I. F.; BASTOS, P. R. H. O.; BOGO, D. Diretrizes curriculares nacionais: desafios na formação dos farmacêuticos para atuação no Sistema Único de Saúde. Revista Brasileira de Pesquisa em Saúde, v.15, n.1, p.129-134, 2013. TRONCON, L. E. A. Utilization of simulated patients for clinical skills teaching and assessment. Medicina, Ribeirão Preto, v.40, n.2, p.180-91, 2007.
-
TYLER R. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949. VAN DER VLEUTEN, C. P.; SCHUWIRTH, L. W. T. Assessing professional competence: from methods to programmes. Medical Education, v.39, n.3, p.309-317, 2005. WILSON, K. A.; LANGLEY, C. A. Pharmacy Education and Accreditation Reviews Project (PEARs) -- Final Report. Pharmaceutical Society of Ireland, 2010.
-
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
-
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Educação Farmacêutica no final do século XX
A preocupação com os rumos da profissão farmacêutica motivou debates e muitos
organismos internacionais postularam recomendações, dentre os quais se destacam as
diretrizes da FIP e OMS, reunidas e divulgadas pela Organização Pan-americana de Saúde em
um documento constituído de duas partes. A primeira foi um informe sobre Reunião da OMS
que aconteceu em Tóquio, no Japão, em 1993, como continuidade ao primeiro encontro de
especialistas em 1988, em Nova Deli (Índia), “O papel do farmacêutico no sistema de atenção
à saúde” e a segunda, uma declaração da FIP denominada, “Boas Práticas: padrões para a
qualidade dos serviços farmacêuticos” (conhecida como a Carta de Tóquio), que estabelecem
as responsabilidades do farmacêutico em relação à comunidade e ao paciente. Posteriormente,
em 1994, foi aprovada pela Assembléia Mundial de Saúde a resolução WHA47.12 sobre o
papel do farmacêutico em apoio da estratégia revisada de medicamentos da OMS.
A publicação destes documentos, entre tantas implicações, destacou a necessidade de
revisar a formação de futuros farmacêuticos e daqueles que, formados, desempenham suas
atividades nos sistemas de saúde, o que originou duas reuniões de especialistas em educação e
prática farmacêutica promovida pela OMS. A primeira em Vancouver (Canadá), em 1997,
para tratar dos requisitos curriculares necessários à formação de um farmacêutico que
atendesse as especificações das Boas Práticas de Farmácia (WHO, 1997) e a segunda em Haia
(Países Baixos), em1998, na qual foi discutido o papel do farmacêutico no autocuidado e
automedicação (WHO, 1998).
O relatório do grupo consultivo da OMS “Preparando o Farmacêutico do Futuro”
(1997), ao analisar a necessidade de serviços farmacêuticos nos sistemas de saúde, em termos
mundiais, identificou papéis considerados essenciais, expressos como o “farmacêutico sete
estrelas”, a saber: provedor de cuidados; ser capaz de tomar decisões; comunicador; líder;
gerente; aprendiz permanente e educador. De acordo com o relatório, os farmacêuticos devem
possuir conhecimentos, atitudes, habilidades e comportamentos específicos para o
desempenho efetivo destes papéis (WHO, 1997).
Nas Américas foram realizadas as Conferências Pan-americanas de Educação
Farmacêutica. Ocorreram cinco eventos: Miami (Estados Unidos da América), 1990; Ixtapa
(México), 1993; Buenos Aires (Argentina), 1996; Santiago (Chile), 1999 e Miami, 2002. Uma
proposta de currículo básico para a formação do farmacêutico, na qual estão definidas as áreas
-
de conhecimento e os componentes temáticos por área, foi discutida nas duas últimas reuniões
(Souza, Barros, 2003).
Para alcançar a infra-estrutura global de alta qualidade para Farmácia, o sistema
educacional deve ser mapeado para as competências requeridas dos farmacêuticos para prestar
os serviços clínicos relevantes, satisfazendo as necessidades de saúde no contexto de cada
país (Bruno et al., 2010).Partindo dessa premissa, foi publicada em colaboração com a OMS a
primeira edição do manual: Developing pharmacy practice – a focus on patient care, em
2006. Este manual foi concebido para satisfazer tanto as necessidades dos farmacêuticos,
quanto para estabelecer um novo paradigma para a prática de farmácia.
Em 2008, durante o 15th International Social Pharmacy Workshop, em Auckland
(Nova Zelândia), foi realizada uma oficina com representantes da força tarefa em Educação
Farmacêutica composta pela WHO, FIP e UNESCO. Durante a sessão, os participantes
discutiram a possibilidade de alcançar um entendimento internacional sobre competência na
Profissão Farmacêutica (Bruno et al., 2010). Na reunião, embora a maioria dos participantes
tenham reconhecido a necessidade de elaborar um quadro de competências globais, muitas
dúvidas permaneceram. À época foi sugerida a realização de uma revisão das diretrizes ou
modelos existentes (internos e externos à Farmácia), bem como o desenvolvimento de um
quadro amplo, simples, com atribuições gerais que pudessem ser adaptadas às situações
locais.
Iniciativas do grupo de trabalho em educação da FIP resultaram na primeira versão do
GbCF publicado no relatório da força tarefa em Educação Farmacêutica, em 2012. As
diretrizes foram elaboradas por meio de um processo de reuniões de grupos de consenso,
reuniões de validação de conteúdo e uma fase de conteúdo interativo, incluindo um Fórum
realizado com especialistas de dez países, durante o 71º Congresso mundial da FIP, em
Hyderabad (Índia), 2011. Entretanto, ainda deverão ser conduzidos mais trabalhos de
validação, visto que não houve aumento significativo no número de países que relataram o
uso ou o desenvolvimento de quadros nacionais de competência desde 2009.
Segundo Popovich et al. (2013), o contexto apresentado ressalta a importância do
ensino de competências clínicas para farmacêuticos. Em virtude disto, órgãos reguladores da
profissão em diversos países vêem elaborando estratégias para melhorar a formação dos
futuros farmacêuticos para atuar no âmbito clínico.
Nos Estados Unidos, por exemplo, o Conselho de Acreditação em Educação
Farmacêutica apresentou orientações para as diretrizes curriculares dos Cursos de Farmácia
(ACPE, 2006). Estas preconizam que experiências de laboratório e simulações de assistência
-
ao paciente devem ser incorporadas ao plano de ensino dos cursos e estabelecem áreas críticas
para a prestação de cuidados efetivos para os pacientes. De acordo com o documento, na
grande área Farmácia Social/Administrativa, recomenda-se entre outras, a oferta de
disciplinas que abordem a comunicação profissional, bem como aspectos sociais e
comportamentais da prática que são essenciais para o desenvolvimento dos futuros
farmacêuticos.
Recentemente, o Conselho Geral Farmacêutico, órgão responsável pela regulação da
profissão farmacêutica na Inglaterra, Escócia e País de Gales incluiu conhecimentos e
habilidades específicas em seu documento, detalhando os padrões para a formação
farmacêutica (GPhC, 2011). Essas competências são fundamentais para o desenvolvimento de
atividades clínicas no âmbito da farmácia comunitária (Popovich et al., 2013). Portanto, os
esforços para prover os farmacêuticos das competências necessárias para atuar no cuidado
direto ao paciente precisam ser intensificados (FIP/WHO, 2011).
Ainda em 2011, a FIP ratificou que organizações nacionais e profissionais de
farmacêuticos precisam definir os objetivos da prática profissional e trabalhar em conjunto
com seus respectivos gestores e outras organizações profissionais de saúde. Dessa forma,
poderão apoiar os farmacêuticos, por meio da prestação de atividades contínuas de
desenvolvimento profissional, tais como programas de formação à distância e estabelecimento
de padrões nacionais sobre serviços clínicos farmacêuticos.
2.2 Educação Farmacêutica no Brasil
As alterações curriculares no ensino brasileiro, tanto em nível macro como
microssetorial, têm mimetizado as mudanças da conjuntura econômica e social do país
(Souza, Barros, 2003). Em ambos os casos, os decretos e resoluções formulados no interior
das instituições governamentais reforçaram a distância entre os locais de sua concepção e os
de execução dos serviços.
A criação, em 1832, dos cursos de graduação em Farmácia vinculados às faculdades
de medicina do Rio de Janeiro e da Bahia e a fundação, em 1839, da Escola de Farmácia de
Ouro Preto, a primeira unidade autônoma da América Latina a funcionar independente de
cursos médicos, constituem os marcos da institucionalização do Ensino Farmacêutico no
Brasil. Os cursos tinham duração de três anos e mais um ano, concomitante ou não, de prática
em botica (Santos, 1993). Anos mais tarde, mais quatro escolas de ensino autônomo da
-
Farmácia foram criadas em: Porto Alegre (1896), São Paulo (1899), Belém (1903) e Recife
(1903) (Zubioli, 1992; Albuquerque, Amorim, 2006).
Por cerca de um século, até a década de 1930, o foco do Ensino Farmacêutico era a
preparação e produção de medicamentos em farmácias comunitárias e indústrias (Saturnino et
al., 2012). Nesta época, a função do farmacêutico frente à população não somente englobava
o fornecimento dos medicamentos como também de informações indispensáveis à saúde. Esta
relação conferiu a este profissional uma figura de destaque na sociedade do país,
caracterizando a primeira fase do desenvolvimento da Farmácia brasileira. Além do mais, a
farmácia comunitária presente nas mais diversas cidades do país era considerada como
referência de ambiente de saúde e o ponto de encontro da cidade (Brandão, 2003).
A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) potencializou o uso de medicamentos
industrializados, produzidos desde 1920, mudando drasticamente o perfil da profissão
Farmacêutica. Esse momento teve como característica, a abertura da economia do Brasil para
o capital estrangeiro, com consequente desenvolvimento da indústria farmacêutica no país. As
formulações artesanais foram gradualmente desaparecendo, sendo substituídas durante o
processo de industrialização, modificando também o perfil da farmácia comunitária, que se
transformava em simples estabelecimento comercial (Lyra Jr., 2005; Angonesi, Sevalho,
2010).
A hegemonia do medicamento, mercadoria, em detrimento do instrumento terapêutico,
contribuiu para que o elemento central da prática farmacêutica mudasse o seu foco,
anteriormente, do sujeito paciente, para o objeto, medicamento (Melo, 2006). Em meio ao
processo de medicalização da sociedade, tornou-se um disputado mercado em expansão. Com
a alegação de que não existiam farmacêuticos suficientes para atender às necessidades do
crescente número de farmácias no país, foi permitido o funcionamento das farmácias sem a
presença de farmacêuticos diplomados. Teve início, assim, uma grande crise na profissão,
havendo migração de profissionais para áreas como as Análises Clínicas, Bromatológicas e
Toxicológicas (Giovanni, 1980; Santos, 1993).
Como consequência da transformação do modelo econômico para um modelo urbano-
industrial em desenvolvimento, teve início, um processo de mudanças na estrutura curricular
dos cursos de Farmácia (Valladão, 1986). Nesse contexto, a partir da década de 1960, o
Conselho Federal de Educação por meio do Parecer 268/1962, provocou o deslocamento do
eixo principal de formação do farmacêutico de sua área privativa, o medicamento, para a
formação do farmacêutico-bioquímico, destinado a ocupar outras áreas de atuação, o que
caracterizou o primeiro currículo mínimo de Farmácia instituído no Brasil (CFE, 1963). Em
-
1969 é aprovado por meio do Parecer 287 do Conselho Federal de Educação, o segundo
currículo mínimo para os cursos de Farmácia.
O currículo implantado a partir da Resolução no04/CFE/1969 estabelece o binômio,
Farmácia e Bioquímica, ficando a Farmácia como pré-requisito para o acesso às habilitações
Farmacêutico Bioquímico (Análises Clínicas e Tecnologia de Alimentos) e Farmacêutico
Industrial (para as atividades relativas às indústrias de medicamentos e cosméticos)
(Santos,1999). Essa resolução previa também a formação do farmacêutico com competência
apenas para atuar em farmácias comunitárias com manipulação e dispensação (CFE, 1969).
Segundo Santos (1999), as inúmeras mudanças acentuaram a crise de identidade da
profissão farmacêutica ao longo do tempo. O autor ressalta que esse é um atestado evidente de
que as alterações tentaram satisfazer aos interesses corporativistas da sociedade industrial. Por
força da legislação educacional, o currículo mínimo de 1969 vigorou na maioria dos cursos de
Farmácia do Brasil até a aprovação pelo Conselho Nacional de Educação da Resolução no. 02,
em 2002, que estabeleceu as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Farmácia em
conformidade com as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Silva,
2009).
A regulamentação da atividade nas farmácias comunitárias, vigente desde
1931(Decreto Federal nº 20.377/08/1931) foi substituída pela Lei nº 5.991/1973, o que
reforçou o caráter comercial que o setor estava evidenciando (Cunha, 1981). Em
consequência, o profissional não conseguiu se inserir nessa prática e preferiu outras áreas em
que teria maior reconhecimento e prestígio (Angonesi, Sevalho, 2010). Todavia, a
responsabilidade técnica era uma exigência legal e para cumpri-la os proprietários das
farmácias comunitárias contrataram o farmacêutico apenas para assumir ("assinar") a
responsabilidade técnica. O farmacêutico aceitou essa situação e a atividade exclusiva perdeu
sua relevância.
A década de 1980 foi um importante momento para a profissão farmacêutica, pois se
iniciou o processo de discussão centrado em questionamentos sobre a formação do
farmacêutico e sua atuação profissional. O contexto no qual ocorreu a discussão da reforma
no Ensino de Farmácia no Brasil foi marcado pelo movimento de Reforma Sanitária e pela
construção do conceito de Assistência Farmacêutica (Spada et al., 2006).De forma ampla,
todo esse processo esteve alicerçado na busca de uma proposta para a formação de
farmacêuticos críticos, competentes e capazes de interagirem socialmente (Fenafar/Enefar,
1996).
-
A mobilização que ocorreu na categoria farmacêutica, principalmente entre os
estudantes de 1987 e 1995, resultou em vários eventos de caráter nacional, a saber: oito
edições do "Seminário Nacional sobre Currículo de Farmácia" e quatro do "Encontro
Nacional de Reforma Curricular". Essas reuniões culminaram com a elaboração de um
documento intitulado: "Proposta de Reformulação do Ensino de Farmácia no Brasil". O perfil
do profissional farmacêutico definido nesse documento estava voltado para a formação do
farmacêutico pleno, direcionado ao seu eixo principal de atuação, o medicamento, inserido no
contexto de assistência integral à saúde. Tal perfil contemplava todos os aspectos relacionados
ao medicamento, desde pesquisa, produção, comercialização, dispensação e vigilância da ação
farmacológica, até aqueles voltados à definição da função social do farmacêutico como
profissional de saúde (Fenafar/Enefar, 1996).
Depois de mais de uma década de discussões sobre a reforma dos currículos de
Farmácia, a Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (SESU/MEC) nomeou
uma comissão de especialistas com a incumbência de elaborar uma proposta de nova
resolução de currículo mínimo. Em 1996 foi nomeado pelo MEC o grupo técnico composto
pelos membros da comissão de especialistas do Ensino Farmacêutico, pelos membros da
comissão de ensino do Conselho Federal de Farmácia e por quatro docentes convocados para
atuarem como consultores (Silva, 2009).
Posteriormente, com a promulgação da Lei nº 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, o trabalho foi redirecionado no sentido da formulação das
diretrizes gerais para a Educação Farmacêutica no Brasil. Esse grupo apresentou, em 1997,
uma proposta em que o ensino de Farmácia seria organizado em três carreiras, diferenciadas
desde o ingresso no curso, denominadas: Farmacêutico Clínico e Industrial, Farmacêutico
Bioquímico Clínico e Farmacêutico Bioquímico de Alimentos, sendo a primeira obrigatória
em todos os cursos de Farmácia (MED,1997). A proposta foi recusada por promover a
estratificação da profissão em carreiras isoladas, além de ferir a autonomia universitária e não
respeitar as peculiaridades regionais, ao exigir a primeira carreira citada em todos os cursos
(Souza, Barros, 2003).
Em 1997, o Ministério de Educação por intermédio da Secretaria de Educação
Superior publicou um edital convocando as instituições de ensino superior a apresentar
proposições para a elaboração das novas diretrizes curriculares (Brasil, 1997). Foram
encaminhadas 19 propostas pelas Instituições de Ensino Superior e duas pelos Conselhos
Regionais de Farmácia. Além destas, foram incorporadas ao processo de sistematização, a
proposta de Diretrizes Gerais para a Educação Farmacêutica no Brasil, elaborada pela
-
Comissão de Especialistas da Secretaria de Educação Superior/ Ministério de Educação. A
versão apresentada em 1999 pela comissão argumentava que a complexidade das áreas de
atuação exigia a definição de perfis profissionais específicos para cada uma das modalidades
sugeridas: Alimentos, Análises Clínicas e Toxicológicas e Fármacos e Medicamentos (Souza,
Barros, 2003). A contradição da proposta repousava no discurso de formação generalista, mas
que na prática já nascia fragmentado pela proposição de perfis específicos por modalidade
(Silva, 2009).
Concomitantemente às discussões curriculares, no âmbito político governamental do
país, duas ações influenciaram a função do farmacêutico na farmácia comunitária. A
aprovação da Política Nacional de Medicamentos pela Portaria GM nº 3.916, 10/1998 e a
Política Nacional de Medicamentos Genéricos pela lei nº 9.787/99. Dentre as diretrizes e
prioridades estabelecidas pela Política Nacional de Medicamentos, destacam-se a reorientação
da assistência farmacêutica, a promoção do uso racional de medicamentos e a organização das
atividades de vigilância sanitária de medicamentos. A regulamentação dos medicamentos
genéricos instituiu normas para a prescrição e dispensação. Ao farmacêutico coube a
responsabilidade pela intercambialidade, o que demandava a sua presença na farmácia e o
usuário mais consciente dos seus direitos exigiam um profissional capacitado para orientá-lo
sobre a substituição e o uso do medicamento (Angonesi, Sevalho, 2010).
Diante deste cenário, em agosto de 2001 o Conselho Federal de Farmácia, sob a
coordenação da sua Comissão de Ensino realizou em Brasília o “Fórum Nacional de
Avaliação das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Farmácia”. O evento contou com a
participação de representantes de cursos de Farmácia, de Centros ou Diretórios Acadêmicos e
de Conselhos Regionais de todo país. Neste, foi aprovada uma proposta orientada à formação
do “Farmacêutico Generalista” (Spada et al., 2006). O documento foi enviado ao Conselho
Nacional de Educação e serviram de base para a elaboração da Resolução CNE/CES nº 02 de
19/02/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Farmácia.
As Diretrizes Curriculares aprovadas, em 2002, estabeleceram que:
O Curso de Graduação em Farmácia tem como perfil do formando egresso/profissional o Farmacêutico, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor científico e intelectual. Capacitado ao exercício de atividades referentes aos fármacos e aos medicamentos, às análises clínicas e toxicológicas e ao controle, produção e análise de alimentos, pautado em princípios éticos e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade (Brasil, 2002).
-
Recomendam ainda, como competências gerais, o compromisso com a atenção à
saúde, representada pela capacidade de resolver problemas tanto no nível individual e
coletivo, tomada de decisões, habilidades de comunicação, liderança, administração e
gerenciamento e a atitude de educação permanente (Becker, 2013).
Em um estudo comparativo entre as matrizes de Cursos de graduação em Farmácia de
acordo com a estrutura curricular da Resolução 04/69, do Conselho Federal de Educação, e
aquelas enviadas de acordo com a da Resolução CNE/CES 2/2002, constatou-se que a
adequação dos cursos às diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Farmácia tem ocorrido por meio da adaptação das matrizes curriculares, gerando currículos
diversificados, já que cada instituição tem autonomia para interpretar as diretrizes e realizar
alterações conforme seu entendimento. As alterações basicamente variam entre mudanças na
carga horária das disciplinas, inclusão/exclusão de disciplinas, alteração da disposição
curricular dos estágios (durante o curso ou apenas no último ano) (Fernandes et al., 2008;
Souza et al., 2013). Entretanto, ficou evidenciado que o número de instituições de ensino que
souberam trabalhar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a inserção
de etapas sequenciais lógicas de estágio com programas de aprendizagem aplicáveis à
realidade local ainda não é significativo.
No currículo interdisciplinar, o currículo deve se abrir para atividades práticas
integrando com as teorias estudadas e a discussão de valores éticos, sociais, culturais,
políticos e econômicos (Abenfarbio, 2013). Para tanto, o currículo deve contemplar, além da
formação de competências, habilidades e atitudes, a valorização do conhecimento e sua
atualização, a pesquisa, a crítica, a cooperação e demais aspectos do exercício da profissão, a
participação na sociedade e o compromisso com a evolução.
Segundo Souza et al. (2013) é necessário mais esforço e incentivo da parte dos
profissionais envolvidos com a educação farmacêutica. Os docentes, as instituições de ensino
superior e os demais profissionais da área devem estar sensibilizados para a necessidade de
uma reforma efetiva em relação à formação em Farmácia. Não basta contemplar as diretrizes
curriculares, mas formar profissionais realmente competentes para atender às necessidades de
saúde da população.
2.3 Competências aplicadas à prática clínica do farmacêutico
A competência pode, sem dúvida, ser vista como a construção complexa que
compreende um conjunto de conhecimentos, habilidades, comportamentos e valores (Bates;
-
Bruno, 2008). O conceito traz consigo significados tradicionais que pode ser difícil de
discutir, especialmente quando começamos a falar sobre novos modelos de desenvolvimento
profissional e novas maneiras de regular o desempenho profissional. Ademais, o conceito é
cada vez mais aceito em nível global e pode ser identificado nos cuidados de saúde, estando
ligado a funções profissionais. Portanto, é importante consensuar o que se entende por
"competência" e, mais importante, como se pode medir.
2.3.1 Conceitos de competência
As transformações ocorridas no mundo do trabalho recolocaram o ser humano no
centro da produção. Por consequência, a questão da qualificação para produzir, nas condições
próprias da sociedade, deveria ser redefinida (Miranda, 2004). Passa-se, então, a falar de
competências, e não mais de qualificação para um emprego ou um determinado posto de
trabalho. É a pessoa, com suas características mais completas que interessa.
No processamento do saber, a competência é o aspecto relevante do conhecimento, a
qual envolve a expertise, como o aprendizado e a destreza em realizar e discernir a
essencialidade do fazer. Neste sentido, o exercício das profissões acompanha as necessidades
da sociedade emergente que, cada vez mais exigente, tanto na interação pessoal, quanto na
formação especializada, direciona o profissional a buscar conhecimento (Nina, 2006).
O dicionário Webster (2003) define competência, na língua inglesa como: “qualidade
ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento, julgamento,
habilidades ou força para uma determinada tarefa”. Esta definição genérica menciona dois
pontos principais ligados à competência: conhecimento e tarefa. O dicionário de língua
portuguesa Aurélio (2010) enfatiza, em sua definição, aspectos semelhantes: capacidade para
resolver qualquer assunto, aptidão, idoneidade e introduz outro: capacidade legal para julgar
pleito.
Em 1973, McClelland publicou um artigo definindo competência como uma
característica subjacente a um indivíduo que é casualmente relacionada com desempenho
superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. Segundo este autor deve-se
diferenciar tais competências de aptidões, que estão relacionadas ao talento natural do
indivíduo, o qual pode vir a ser aprimorado. Também se deve diferenciar de habilidades que é
a demonstração de um talento particular para prática, bem como de conhecimentos, os quais
indivíduos precisam saber para desempenhar uma tarefa (Mirabile, 1997).
Le Boterf (1994 apud Fleury, Fleury, 2004) situa a competência em três eixos
formados pelo indivíduo (sua biografia, socialização), sua formação educacional e experiência
-
profissional. A competência é o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas
à montante pela aprendizagem e formação e a jusante pelo sistema de avaliações. O mesmo
autor ressalta que competência é um saber-agir responsável e que é reconhecido pelos outros.
Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades,
em um contexto profissional determinado.
Durand (1999), por sua vez, estabeleceu o conceito de competência em três dimensões
interdependentes: conhecimento (informação, saber o quê e o porquê); habilidades
(concernente à técnica, a capacidade e ao saber como fazer) e atitudes (referentes ao querer
fazer e a determinação). Em consequência, Ruas (2001) afirma que a competência “não se
reduz ao saber, nem ao saber-fazer, mas sim à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses
conhecimentos e capacidades em uma condição particular, no qual se colocam recursos e
restrições próprias à situação específica”.
Segundo Zarifian (1999), a competência é a inteligência prática para situações que se
apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam com tanto mais força, quanto
mais aumenta a complexidade das situações. A competência do indivíduo não é um estado,
não se reduz a um conhecimento ou “ saber como” específico.
No Brasil, o debate sobre competências emerge da discussão acadêmica fundamentada
inicialmente na literatura americana, pensando-se como input, algo que o indivíduo tem. A
introdução de autores franceses como Le Boterf, Zarifian, autores ingleses como Jacques e
seus seguidores (Billis e Rowbottom, Stamp e Stamp), contribuem para o enriquecimento
conceitual e empírico, gerando novas perspectivas e enfoques (Rhinow, 1998; Amatucci,
2000; Fleury, Fleury, 2004; Hipolito, 2000; Rodrigues, 2000; Ruas, 2000).
De acordo com o Conselho Nacional de Educação, competência profissional é definida
como:
“A capacidade pessoal de articular, mobilizar e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico” (Brasil, 2002).
Esse conceito inclui valores como elemento separado das atitudes. Alguns autores se
referem a comportamento e não a atitudes e/ou valores. Miranda (2004) apresenta em seu
documento um conceito de competência que difere da definição dada pelo Conselho Nacional
de Educação. Por competência, entende-se o:
“Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes correlacionados que afeta parte considerável da atividade de alguém; se relaciona com o desempenho e pode ser medido segundo padrões pré-estabelecidos e pode ser melhorado por meio de treinamento e desenvolvimento” (Miranda, 2004).
-
As competências podem ser classificadas em três categorias essenciais:
organizacionais, funcionais, e individuais. Ruas (2001) categoriza ainda as competências em
estratégicas, funcionais e pessoais.
Nesse contexto, Barreto (2005) lista algumas diferentes classificações de
competências: as “competências conceituais”, exigidas para os trabalhos de análise e
resolução de problemas; as “competências organizacionais”, relacionadas ao capital
intelectual de uma empresa; as “competências relacionais”, competências interpessoais,
comunicacionais e que dizem respeito à capacidade de cooperar e trabalhar em equipe e de
conviver com os outros que se expressam pelas atitudes que favorecem o melhor
relacionamento entre pessoas, gerando o espírito de compartilhamento; e a “competência
cidadã”, entendida como a capacidade de formular ações que favoreçam o desenvolvimento
integral de todas as camadas sociais.
Como se observa em vários autores, a competência tem vários conceitos, ou melhor,
significados, pois assim como o significado de conhecimento, acompanha o contexto em que
foi analisado. O mesmo ocorre com a competência analisada sob diversas teorias e sentidos.
2.3.1.1 Competência Clínica
Miller (1990) concebeu um modelo conceitual hierárquico de quatro níveis,
representado por uma pirâmide (Figura1), cuja base envolve o conhecimento ("saber"), que se
relaciona com o conhecimento concreto; um segundo nível engloba a habilidade de aplicar o
conhecimento em determinado contexto ("saber como", habilidade). Os dois níveis da base
pertencem à área cognitiva. O próximo nível, "mostrar como" (desempenho), reflete a
habilidade de agir corretamente numa situação simulada, pedagogicamente controlada; e o
último, "fazer" (ação), refere-se à prática em situações clínicas reais. O estudante atinge o
nível do desempenho profissional, isto é, demonstra que sabe fazer em contexto real. Esses
dois níveis superiores estão na área de comportamento, técnicas e habilidades práticas.
-
Figura 1 - Quadro para avaliação de competências Clínicas
Fonte: Miller, 1990
Cada elemento da pirâmide de Miller (1990) está associado a uma série de ferramentas
de avaliação. Na base são testes de conhecimento, especialmente questões de múltipla
escolha; no segundo nível testes são aplicados em um contexto clínico. Portanto, para
responder as questões é necessário o uso do raciocínio, não somente recordar informações; no
terceiro nível, é avaliada por meio de simulações e no vértice da pirâmide podem ser
aplicados múltiplos instrumentos.
Rethans et al. (2002) propuseram o refinamento do modelo da pirâmide de Miller,
chamando o nível “mostrar como” de habilidades e o “fazer” de desempenho, considerando a
habilidade como pré-requisito para o desempenho. Além disso, competência é contextual,
pois reflete a relação entre as habilidades de um indivíduo e as tarefas que o mesmo tem que
realizar em uma situação particular (Epstein, 2007). Afinal, as competências não devem ser
exercidas no vazio, mas em contextos com especificidades, peculiaridades e idiossincrasias
(Depresbiteris, 2001).
Segundo Troncon (2007), para a formação na área da Saúde são necessárias
habilidades clínicas fundamentais: a comunicação, o exame físico, o raciocínio clínico e a
proposição de medidas diagnósticas e terapêuticas. Para a realização das atribuições clínicas
do farmacêutico, muitas destas habilidades também são destacadas (Galato et al., 2008, 2009;
CFF, 2013).
2.3.2 Competências no âmbito Farmacêutico
A Farmácia Clínica, que teve início no âmbito hospitalar dos Estados Unidos a partir
da década de 1970, atualmente incorpora a filosofia do Pharmaceutical Care, e como tal,
Fazer (ação)
Mostrar como (desempenho)
Saber como (habilidade)
Saber (Conhecimento)
-
expande-se a todos os níveis de atenção à saúde, combinando orientações de cuidado com
conhecimento especializado terapêutico, experiência e julgamento para garantir resultados
positivos aos pacientes. Esta prática pode ser desenvolvida em hospitais, ambulatórios,
unidades de atenção primária à saúde, farmácias comunitárias, instituições de longa
permanência e domicílios de pacientes, entre outros (ACCP, 2008; CFF, 2013).
Na Farmácia, a competência é a capacidade do farmacêutico para fazer escolhas
definidas de um repertório de comportamentos para lidar com situações e tarefas no contexto
específico da sua prática profissional, usando e integrando conhecimentos e valores pessoais,
de acordo com o papel e as responsabilidades profissionais (Govaerts, 2008). O
desenvolvimento de tais competências é um pré-requisito para o farmacêutico prestar serviços
de cuidado e ser responsável pela qualidade dos resultados do tratamento, especialmente
quando essas estão relacionadas ao comportamento (Mcrobbie et al., 2001).
Em parte, a expansão das atividades clínicas do farmacêutico ocorreu como resposta
ao fenômeno da transição demográfica e epidemiológica observado na sociedade. A crescente
morbimortalidade relativa às doenças e agravos não transmissíveis, bem como o maior acesso
e consumo da farmacoterapia repercutiram nos sistemas de saúde, exigindo um novo perfil do
farmacêutico. Logo, o farmacêutico contemporâneo atua no cuidado direto, promove o uso
racional de medicamentos e outras tecnologias em saúde, redefinindo sua prática a partir das
necessidades dos pacientes, família, cuidadores, comunidade e sociedade (CFF, 2013).
Diante desse cenário, os farmacêuticos devem estar aptos a desenvolver suas
competências (conhecimentos, habilidades e atitudes), a fim de orientar os pacientes de
maneira mais acessível e compreensível quanto ao uso racional dos medicamentos
(Hariparsard, 2001; Van, 2005; Fuentes, Azize-Vargas, 2007). Assim, o American College of
Clinical Pharmacy elaborou um documento que aborda as competências necessárias para a
prática clínica. O documento divide as competências em cinco áreas (ACCP, 2008):
• solução de problemas clínicos, julgamentos e tomada de decisão;
• comunicação e educação (educar pacientes, profissionais de saúde e se comunicar
efetivamente);
• avaliação e gerenciamento de informação em saúde (compreender termos médicos,
conhecer o prontuário e como o paciente é avaliado pelo prescritor);
• manejo de pacientes em uma população (desenvolver políticas e procedimentos
organizacionais que melhorem o atendimento ao paciente e utilização de recursos);
-
• conhecimento terapêutico (conhecer adequadamente a fisiopatologia e
farmacoterapia para o eficiente manejo do uso de medicamentos).
A prática clínica do farmacêutico no Brasil tem crescido nas últimas décadas. Isso se
deve ao esforço visionário daqueles que criaram os primeiros serviços de Farmácia Clínica no
Brasil, assim como pelas ações lideradas por entidades profissionais, instituições acadêmicas,
órgãos internacionais e às iniciativas governamentais (CFF,2013).
O primeiro serviço de Farmácia Clínica e o primeiro centro de informação sobre
medicamentos do país foram instalados em 1979, no Hospital Universitário Onofre Lopes da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob a coordenação dos farmacêuticos Aleixo
Prates e Tarcísio Palhano, com apoio do médico Onofre Lopes Júnior. Posteriormente, uma
equipe foi formada para gerir as ações inerentes aos novos serviços composta pelos
farmacêuticos, Tarcísio Palhano, Lúcia Costa Noblat e Ivonete Batista.
Alguns eventos foram promovidos com o intuito de discutir as novas práticas
farmacêuticas e avaliar a Farmácia Clínica no país. Em 1981, por exemplo, foi realizado o “1º
Seminário Brasileiro de Farmácia Clínica”, com 111 participantes de 14 Estados do país. Em
1983, foi realizado o “1º Curso Brasileiro de Farmácia Clínica”, com a participação de 18
farmacêuticos de sete Estados.
A expansão da Farmácia Clínica no Brasil encontrou diversas barreiras, tanto dos
hospitais, cujos diretores e administradores não enxergavam as vantagens dessa nova prática
farmacêutica, bem como das farmácias hospitalares que não possuíam estrutura definida e
consolidada. Além disso, destaca-se a formação do farmacêutico que distanciava os
estudantes das práticas de contato direto com o paciente.
Em 1995, influenciado pela introdução da Farmácia Clínica no país, foi realizado o I
Concurso de Aconselhamento ao Paciente, durante o XVIII Encontro Nacional de Estudantes
de Farmácia (ENEF), ocorrido em Natal (RN). Iniciava-se a discussão de um novo modelo de
prática (Lyra Jr. et al, 2000). Em 1997, o movimento estudantil de farmácia aprofundou o
debate, com a realização do XX ENEF, em Recife (PE), cujo tema principal foi “A Atenção
Farmacêutica: instrumento de saúde”, vislumbrando novas perspectivas para os próximos
anos (Lyra Jr., Oliveira Filho, 1997).
A Atenção Farmacêutica foi introduzida com diferentes vertentes e compreensões no
Brasil, muitas vezes sem diretrizes técnicas sistematizadas e sem considerar as características
do país e do sistema de saúde. Por estes motivos, farmacêuticos e outras instituições
representativas de saúde e da categoria, tendo à frente à Organização Pan-americana de Saúde
-
organizaram em 2001, uma oficina de trabalho para a apresentação de experiências e
reflexões sobre Atenção Farmacêutica, em Fortaleza (CE), sendo que o processo foi
complementado por mais duas reuniões, em Brasília. As recomendações e propostas foram
divulgadas em 2002, no documento de proposta de consenso: “Promoção da Atenção
Farmacêutica no Brasil: trilhando caminhos” (OPAS, 2002). Neste documento, o conceito de
Atenção Farmacêutica (Atenfar) e os macrocomponentes da prática profissional foram
definidos como:
“Um modelo de prática farmacêutica desenvolvido no contexto da Assistência Farmacêutica. Compreende atitudes, valores éticos, comportamentos, habilidades, compromissos e co-responsabilidades na prevenção de doenças, promoção e recuperação da saúde, de forma integrada à equipe de saúde. É a interação direta do farmacêutico com o usuário, visando uma farmacoterapia racional e à obtenção de resultados definidos e mensuráveis, voltados para a melhoria da qualidade de vida. Esta interação também deve envolver as concepções dos seus sujeitos, respeitada as suas especificidades biopsicossociais, sob a ótica da integralidade das ações de saúde” (OPAS, 2002).
Os macrocomponentes resultantes da elaboração do consenso foram os seguintes:
1. educação em saúde (incluindo promoção do uso racional de medicamentos);
2. orientação farmacêutica;
3. dispensação;
4. atendimento farmacêutico;
5. acompanhamento/seguimento farmacoterapêutico;
6. registro sistemático das atividades, mensuração e avaliação dos resultados.
A proposta de consenso foi amplamente apresentada e debatida em vários eventos de
âmbito regional e nacional. Como nas duas edições do Fórum Nacional de Atenção
Farmacêutica em 2003 e 2004, cujas metas principais foram: definir a filosofia e seus
princípios, além das competências essenciais à prática no país e dar início à elaboração de
uma proposta de agenda de prioridades para a inserção dos cuidados farmacêuticos no
processo de atenção à saúde (OPAS, 2003, 2004).
Para incentivar pesquisas no país para a área de Atenção Farmacêutica, os
Departamentos de Assistência Farmacêutica e de Ciência e Tecnologia do Ministério da
Saúde e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico lançaram o Edital
nº 054/2005. O edital tinha como meta o desenvolvimento de novas metodologias adaptadas à
realidade nacional, assim como a avaliação da eficácia e efetividade das práticas em
andamento. Ainda em 2005 foi realizado em Brasília, o Seminário Internacional para
Implantação da Atenção Farmacêutica no SUS (BRASIL, 2009). Este foi um marco
-
estratégico nas iniciativas de promoção do uso racional de medicamentos, no qual foram
apresentados quase 90 relatos de experiências, provenientes de 16 Estados e do Distrito
Federal.
Nos últimos cinco anos, órgãos regulatórios publicaram leis e resoluções que
reafirmam o papel do farmacêutico enquanto prestador de informações indispensáveis à saúde
atuando no cuidado direto ao paciente. Destaca-se a publicação da RDC nº 44/2009 da
Agência Nacional de Vigilância Sanitária que dispõe sobre Boas Práticas Farmacêuticas para
o controle sanitário do funcionamento, da dispensação e da comercialização de produtos e da
prestação de serviços farmacêuticos em farmácias e drogarias, que, de forma