trayectorias y características de los estudiantes de ... · [3] 5.1. realización del programa de...

Formación de doctorado en ciencias e ingenierías en los países

desarrollados: evoluciones recientes y perspectivas

Judith Scheele*

Con la colaboración de José Joaquín Brunner

Documento de Trabajo CPCE Nº 9

http://www.cpce.cl/

Junio, 2009

Este documento es parte del Proyecto sobre “Oferta, Demanda, Inserción y Trayectorias Laborales

de Doctores en Ciencias e Ingenierías”, encomendado por la División de Educación Superior del

Ministerio de Educación de Chile, al Centro de Políticas Comparadas de Educación, Universidad

Diego Portales, y al Departamento de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ciencias Físicas y

Matemáticas, Universidad de Chile. Contó asimismo con el apoyo del Programa Anillo (SOC01)

de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt) en Políticas de

Educación Superior. Las opiniones vertidas y los análisis corresponden exclusivamente a los

autores y no comprometen a las instituciones mencionadas.

* Correo de contacto: [email protected]

[2]

Índice

LISTA DE CUADROS .............................................................................................................................. 4

LISTA DE FIGURAS................................................................................................................................ 5

RESUMEN EJECUTIVO .......................................................................................................................... 6

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 13

1. CONTENIDO Y TUTORÍA DE LOS PROGRAMAS DE DOCTORADO EN CIENCIAS NATURALES,

INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA ....................................................................................................... 15

1.1. Definición de los programas de doctorado ..................................................................... 16

1.2. El rol del Estado en la organización de los programas de doctorado ............................. 22

1.2.1 Dirección institucional de los programas de doctorado: la autonomía de las

universidades .................................................................................................. 24

1.3. Modificación y sincronización internacional de los programas de doctorado ............... 25

1.3.1 El proceso de Bolonia y el Comunicado de Berlín ........................................... 28

1.4. Sistemas de aseguramiento de la calidad ....................................................................... 33

1.5. Formas de admisión y selección de los estudiantes de doctorado ................................. 38

1.6. Supervisión ...................................................................................................................... 42

2. DATOS GENERALES ACERCA DE PROGRAMAS Y ESTUDIANTES DE DOCTORADO EN CIENCIAS

EXACTAS E INGENIERÍA ............................................................................................................. 50

2.1. Características demográficas de los estudiantes de doctorado...................................... 50

2.2. Diversidad étnica y movilidad internacional ................................................................... 60

2.2.1. Diversidad étnica entre los estudiantes de doctorado ................................... 61

3. FINANCIAMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE DOCTORADO ............................................................ 78

3.1. Subvención estatal .......................................................................................................... 79

3.2. Fondos privados o extranjeros ........................................................................................ 83

3.3. Financiamiento de los estudiantes de doctorado ........................................................... 90

4. POSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE DOCTORADO .................................................................. 100

4.1. Estatus laboral de los estudiantes de doctorado .......................................................... 101

4.2. Posibilidad de participar en proyectos y centros de investigación ............................... 105

4.3. Asociaciones de estudiantes de doctorado .................................................................. 109

5. TRAYECTORIA Y EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE DOCTORADO ................................ 117

[3]

5.1. Realización del programa de doctorado ....................................................................... 117

5.1.1. Duración de los estudios de doctorado y edad al momento de graduarse .. 120

5.1.2. Tareas adicionales aparte de la realización de la investigación doctoral ..... 125

5.2. Expectativas laborales de los estudiantes de doctorado .............................................. 130

CONCLUSIÓN ................................................................................................................................... 139

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................. 142

ANEXO: CÓDIGO DE BUENAS PRÁCTICAS ....................................................................................... 146

[4]

LISTA DE CUADROS

Cuadro 1.1 Tipos de programas de doctorado en los países europeos ............................................ 18

Cuadro 1.2. Responsabilidad para la educación de doctorado en Europa ....................................... 22

Cuadro 2.1 Número de personas en la población que dispone de un título de doctor .................... 51

Cuadro 2.2 Japón: matrícula en programas de doctorado por campo de investigación .................. 52

Cuadro 2.3 Titulados de doctorado: diferencia entre los sexos. ...................................................... 55

Cuadro 2.4 EE.UU.: porcentaje de mujeres del total de graduados de doctorado ........................... 56

Cuadro 2.5 Duración de los programas de doctorado en ingeniería: estudiantes que entraron en el

programa en el año académico 1992-93 y 1994-95.................................................................. 59

Cuadro 2.6 Duración de los programas de doctorado en matemática y ciencias físicas: estudiantes

que entraron en el programa en el año académico 1992-93 y 1994-95 .................................. 59

Cuadro 2.7 Duración de los programas de doctorado en ciencias de la vida: estudiantes que

entraron en el programa en el año académico 1992-93 y 1994-95 .......................................... 59

Cuadro 2.8 EE.UU.: entrega de títulos de doctorado por etnicidad/raza ......................................... 62

Cuadro 2.9 Porcentaje de estudiantes de doctorado de origen extranjero y/o que obtuvo los títulos

anteriores en otro país, 2003-04 ............................................................................................... 67

Cuadro 2.10 EE.UU. y Canadá: porcentaje de titulados de doctorado de origen extranjero:

diferencia entre ´nacido en el extranjero´ y ´de nacionalidad extranjera´ ............................... 68

Cuadro 2.11 Unión Europea: porcentaje de estudiantes universitarios (licenciatura/magíster y

doctorado) que estudia en otro estado miembro o en un miembro aspirante de la UE ......... 70

Cuadro 2.12 Porcentaje de estudiantes de doctorado con la nacionalidad de otro estado miembro

o miembro aspirante de la Unión Europea, 2003-04 ................................................................ 71

Cuadro 2.13 EE.UU.: entrega de títulos de doctorado a estudiantes internacionales por campo de

investigación .............................................................................................................................. 73

Cuadro 2.14 Porcentaje de titulados de doctorado extranjeros por región de procedencia ........... 75

Cuadro 2.15 Portabilidad de becas para estudiantes que realizan un programa de educación

superior en el extranjero, 2005-06 ........................................................................................... 76

Cuadro 3.1 Mecanismos de financiamiento ..................................................................................... 80

Cuadro 3.2 División de los fondos públicos (porcentaje del total) ................................................... 82

Cuadro 3.3 Europa: modo de entrega de fondos a los estudiantes de doctorado ........................... 91

Cuadro 3.4 Cantidad anual mínima que reciben los estudiantes de doctorado ............................... 92

Cuadro 3.5 Reino Unido: fuente económica para el pago de matrícula: estudiantes de doctorado a

tiempo completo en Ciencias Naturales, Ingeniería y Tecnología ............................................ 93

Cuadro 4.1 Unión Europea: estatus de estudiantes de doctorado ................................................. 102

[5]

Cuadro 5.1 Reino Unido: matrícula de estudiantes en programas de doctorado tradicional (PhD) y

programas de doctorado profesional, 2002-2003 .................................................................. 119

Cuadro 5.2 EE.UU.: tasa cumulativa de graduados como porcentaje del total de matrículas en

programas de doctorado en los años 1992-93 y 1994-95 ...................................................... 121

Cuadro 5.3 Tiempo en que se cumple con el doctorado (en meses y años) .................................. 122

Cuadro 5.4 Edad promedio en el momento de doctorarse (en años) ............................................ 124

Cuadro 5.5 Portugal: porcentaje de hombres y mujeres en posiciones de pos-doctorado por

disciplina, 2000-2004 .............................................................................................................. 137

LISTA DE FIGURAS

Figura 2.1 Unión Europea: porcentaje de estudiantes de doctorado en ciencias naturales,

matemática, informática e ingeniería, 2003/04 ....................................................................... 53

Figura 2.2 Australia: distribución de sexos por disciplina. ................................................................ 55

Figura 2.3 Unión Europea: porcentaje de mujeres en la educación superior (magíster y doctorado)

por disciplina, 2003/04. ............................................................................................................. 55

Figura 2.4 Porcentaje de estudiantes universitarios (licenciatura/magíster y doctorado) que es de

origen extranjero y/o que obtuvo los títulos anteriores en otro país, 2003-04 ....................... 69

Figura 2.5 Australia: cantidad de estudiantes locales e internacionales que obtenían un título de

doctorado .................................................................................................................................. 72

Figura 5.1 Australia: modo de matrícula por disciplina .................................................................. 120

Figura 5.2 EE.UU.: diseño de los programas de doctorado en ciencias naturales e ingeniería ...... 127

Figura 5.3 Porcentaje de la población (de edad 25+) que está desempleado o inactivo, por nivel de

educación, 2001/2003* ........................................................................................................... 131

Figura 5.4 Porcentaje de desempleados entre los titulados de doctorado por disciplina,

2001/2003/2004 ..................................................................................................................... 133

[6]

RESUMEN EJECUTIVO

Alrededor del mundo, pero especialmente en los países desarrollados, las

instituciones de educación superior ofrecen una variedad de programas de doctorado en

las diversas disciplinas académicas. Tradicionalmente el doctorado fue un aprendizaje

intensivo, en que el estudiante llevaba a cabo una investigación profunda bajo la tutoría --

´cara a cara´-- de un supervisor. Al contrario, hoy existe una amplia gama de programas,

variando de aprendizajes individuales hacia doctorados profesionales en que el estudiante

participa en cursos y proyectos de investigación. La mayoría de los programas de

doctorado se cursan en las universidades, pero también existen escuelas de

doctorado/investigación/graduados que ofrecen programas a estudiantes de posgrado.

Las instituciones de educación superior disponen de cierta autonomía para modelar sus

programas de estudios y en algunos países – como Suiza, Holanda o Alemania – tienen

incluso la libertad para determinar la forma y el contenido de lo que enseñan en este

nivel. Sin embargo, en la mayoría de los países el gobierno influye decisivamente el

modelo de educación doctoral y determina los requisitos de evaluación de la tesis y

calidad de los cursos y supervisión. Los gobiernos destacan la importancia de sistemas

transparentes de aseguramiento de la calidad y exigen de las universidades que pongan

en práctica una política justa en relación con estudiantes y profesores.

A consecuencia de desarrollos mundiales como la globalización y la creciente

competencia económica a nivel global, los gobiernos se propusieron revisar sus sistemas

de educación superior. Aparte de reformas dirigidas a la enseñanza terciaria en general,

elaboraron políticas específicas para los programas de doctorado que los harían más

atractivos y competitivos. Adoptaron estas medidas con el objetivo de crear una

comunidad de académicos altamente calificados, capaces de convertir a sus países en

‘sociedades de conocimiento’ competitivas al nivel más elevado de la economía mundial.

Establecieron para ello nuevos tipos de fondos y becas universitarias e implementaron

[7]

medidas que fomentarían la movilidad internacional e interinstitucional. En Europa, los

estados miembros de la Unión Europea lanzaron en 1999 el Proceso de Bolonia; un

proyecto para crear un Espacio Europeo de Educación Superior en que existiría libre

intercambio entre conocimientos, estudiantes y académicos. Aprobaron nuevas políticas

con el objetivo de igualar los sistemas de educación en términos de calidad, contenido de

programas, y calificación, de modo que los títulos otorgados en un estado miembro

tuvieran un valor similar en los demás países europeos y los estudiantes pudieran realizar

parte de su formación en una universidad extranjera. A través del Proceso de Bolonia los

gobiernos europeos buscan activamente – por cooperación y acuerdos comunes – crear

una sociedad de conocimiento que exhiba un alto grado de formación científica y que sea

atractiva para jóvenes talentosos de otras partes del mundo. Los ministros europeos de

Educación Superior formularon algunas metas concretas con los siguientes objetivos:

Establecimiento de un sistema de grados y títulos comparables – de

modo que sean entendibles y adoptables en todos los países – para

fomentar la formación de un mercado laboral con alcance internacional;

Fomento de la movilidad de estudiantes, académicos e investigadores

por medio de la eliminación de obstáculos administrativos y la expansión

de las posibilidades de un período de trabajo o estudio en el extranjero;

Establecimiento de un sistema de créditos académicos que se reconoce

internacionalmente y que sirve para fomentar la movilidad de

estudiantes entre universidades y países;

Constitución de un sistema basado en dos ciclos principales: universitario

no licenciado y licenciado. El primer ciclo tiene que durar un mínimo de

tres años, el título que se obtiene después de la finalización satisfactoria

del primer ciclo sirve como un nivel adecuado para integrarse en el

mercado laboral. Un título del primer ciclo da acceso al segundo ciclo, el

cual lleva a un título de Magíster. Los títulos obtenidos con la terminación

[8]

satisfactoria de los dos ciclos serán reconocidos en todos los países de la

Unión Europea;

Fomento de la cooperación europea en el aseguramiento de la calidad de

la educación por el desarrollo de criterios y metodologías comparables;

Promoción de dimensiones europeas en la educación terciaria,

particularmente respecto a la cooperación entre instituciones y el

desarrollo de programas internacionales de investigación y de estudio.

En una primera instancia estas metas no estaban directamente relacionadas con la

educación de doctorado; se focalizaban en sólo dos ciclos de educación terciaria: la

licenciatura y el magíster. En 2003 los ministros decidieron que era necesario elaborar

políticas específicas para los programas de doctorado y promover los vínculos entre el

Espacio Europeo de Educación Superior y el Espacio Europeo de Investigación. Así se

formularon políticas para proveer a los estudiantes de doctorado de mayores recursos y

de un mejor ambiente de investigación, y se crearon proyectos con el objetivo de

estimular la matrícula en programas de doctorado.

Junto con las nuevas políticas públicas para reformar los sistemas de educación

superior, se producen también algunos cambios dentro de las universidades. Evaluaciones

de estudiantes y graduados mostraron que en varios casos los programas de doctorado

tradicionales no preparaban suficientemente a los candidatos para una carrera

profesional. Sobre todo en las ciencias exactas los graduados señalaron la carencia de

capacidades para trabajar en contextos profesionales en que debían que cooperar con

colegas investigadores y ser capaces de presentar su trabajo bajo la modalidad de

informes y ponencias. Para mejorar el desarrollo profesional de los estudiantes de

doctorado y prepararlos para una carrera en el ámbito no-académico, las instituciones de

educación superior – en general bajo presión de los gobiernos – introdujeron programas

de doctorado y cursos (eventualmente obligatorios) de formación profesional. Elaboraron

proyectos de colaboración con centros de investigación y la industria para proporcionar a

los estudiantes oportunidades de adquirir experiencia en equipos profesionales de

[9]

investigación. Al mismo tiempo creció el número de escuelas de

doctorado/investigación/graduados; instituciones en que los estudiantes siguen un

programa estructurado y participan en cursos y prácticas de investigación. La

incorporación de cursos profesionales y tareas intermedias tiene varias ventajas, tanto

para las universidades como para los candidatos. Por un lado, la estructura de estos

programas y el contacto frecuente con los profesores evitan que los estudiantes pierdan

los vínculos con la universidad o se paralicen en su investigación sin buscar ayuda de sus

supervisores. La participación en cursos y grupos de investigación fomenta el compromiso

de los candidatos con la finalización satisfactoria del programa y, por lo tanto, con el

progreso de la investigación final. Por otro lado, la enseñanza de capacidades – como dar

presentaciones, trabajar en equipos y conocimientos de computación – y la experiencia

que los estudiantes adquieren trabajando en proyectos cooperativos o en centros de

investigación, contribuyen a su mejor preparación para la vida laboral después de

graduarse. Al contrario del modelo tradicional de doctorado, estos nuevos programas no

sólo se focalizan en la capacidad de efectuar una investigación profunda, sino buscan

formar investigadores calificados, flexibles y capaces de trabajar en varios ámbitos

profesionales. Con todo, las nuevas formas de educación de doctorado complementan los

programas de investigación individual sin sustituirlos. Hoy puede observarse que en las

ciencias aplicadas cursan más estudiantes en programas estructurados o proyectos de

investigación en colaboración con la industria, mientras que la mayoría de los estudiantes

de ciencias sociales y humanidades está matriculada en programas individuales de

supervisión ´cara a cara´.

El número de estudiantes que cursa un programa de doctorado y es capaz de

completar una investigación doctoral depende de varios factores. Primero, los programas

de doctorado en general son costosos porque exigen supervisión intensiva; sistemas de

aseguramiento interno de la calidad de los cursos de doctorado y, en el caso de las

disciplinas duras – o sea las ciencias naturales, ingeniería, matemática–, además

instalaciones para efectuar investigación de laboratorio. En consecuencia, las

[10]

universidades pueden mantener sólo un número limitado de cupos de doctorado,

dependiendo de los recursos que tienen a su disposición. A su turno, la aceptación de los

estudiantes de doctorados es altamente competitiva y sólo una fracción de los postulantes

obtiene un puesto. Segundo, los fondos para estudiantes de doctorado no alcanzan para

financiar a todos los postulantes admitidos, por lo que existe una fuerte competencia y,

como resultado, una parte de los estudiantes aceptados se ven obligados a financiar sus

estudios con recursos propios o por medio de un empleo, lo que torna más gravosos sus

estudios. Efectivamente, en estos casos los estudiantes experimentan una fuerte presión

económica. Además, para muchos egresados del primer grado aparece como más

atractivo empezar a trabajar de inmediato después de haber completado su magíster en

tecnología o ciencias naturales, pues frecuentemente tienen la posibilidad de encontrar

un puesto bien remunerado a consecuencia de la competencia entre empresas por

contratar a jóvenes talentosos. Finalmente, realizar una investigación doctoral es un

proyecto largo e intensivo que exige un fuerte compromiso y perseverancia. Los

programas de doctorado duran al menos cuatro años – años en que el estudiante dispone

de pocos recursos económicos y, a veces, tiene que sobrellevar la soledad que suele

acompañar a la investigación académica – todo lo cual pone a prueba su entusiasmo y

voluntad. No todos los estudiantes tienen la capacidad (o el deseo) de realizar un trabajo

tan intenso; sólo aquellos que demuestran gran entusiasmo y tenacidad son seleccionados

por los supervisores y logran realizar el programa completo.

En cuanto al financiamiento de los programas de doctorado, existen varios tipos de

fondos que financian los programas y proyectos de investigación y que proporcionan

respaldo económico a los estudiantes. Los fondos públicos disponibles para las

instituciones de educación superior se dividen en tres tipos: las subvenciones

competitivas, la asignación global, y los fondos para programas específicos. La diferencia

es que los primeros dos fondos se pagan generalmente de una vez y no están limitados a

proyectos particulares. Si las universidades son subvencionadas por el Gobierno por

medio del pago de una cantidad global, tienen la libertad de distribuir el dinero entre los

[11]

departamentos según su preferencia. En cambio, los fondos para programas específicos se

entregan directamente al departamento correspondiente. De esta manera el Gobierno es

capaz de dar incentivos económicos para fomentar los proyectos que considera

interesante. Los fondos para estudiantes de doctorado se componen de becas – de

investigación o de aprendizaje – y de créditos con condiciones propicias. Las becas

proporcionan ingresos mínimos a los estudiantes para cubrir los gastos de mantenimiento,

de matrícula y, sobre todo en el caso de estudiantes de ciencias aplicadas, los gastos de

investigación (materiales y servicios laboratorios).

Aparte de los fondos públicos, hay varios organismos y proyectos cooperativos

particulares que ponen fondos a disposición de la investigación de doctorado. Cofinancian

proyectos, entregan becas, u ofrecen puestos de trabajo a los investigadores en

formación. Muchas instituciones de educación superior establecen acuerdos de

cooperación con la industria o con empresas que disponen de una sección de

investigación, para adquirir acceso a estos puestos de especial valor para jóvenes

investigadores. En estas circunstancias los candidatos que realizan un período de práctica

en tal cooperativo tienen la oportunidad de trabajar en un equipo de investigación o

simplemente en un ambiente profesional. Además reciben un sueldo o una recompensa

por las prácticas, lo que generalmente significa que ganan más que sus compañeros

becados. También hay países en que todos los candidatos al doctorado son considerados

empleados de la universidad. Por tanto, tienen un contrato y reciben un sueldo de la

universidad que, de acuerdo con la ley, deben cumplir con ciertas disposiciones, entre

otros el derecho a un sueldo mínimo. En consecuencia, los ingresos de los estudiantes de

doctorado varían fuertemente entre países, así como las condiciones bajo las que realizan

su investigación.

Una parte significativa de los candidatos no dispone de un contrato bien definido y

no tiene acceso a servicios como seguridad social o un fondo de pensiones. Sobre todo la

situación puede complicarse cuando surgen problemas con el supervisor, porque el

estudiante no puede recurrir a un contrato o al respaldo de otros estudiantes o

[12]

profesores. Para evitar este tipo de situaciones y proveer a los candidatos de respaldo y

medios de comunicación, se establecieron asociaciones de estudiantes que se dedican a la

defensa de los intereses de los doctorandos. Estas asociaciones representan a los

estudiantes al nivel directivo de las universidades y median en el caso de un conflicto.

Además organizan eventos para evitar la soledad entre jóvenes investigadores y ejercen

presión sobre las autoridades públicas para que adopten políticas beneficiosas para ellos.

En suma, estas asociaciones buscan hacer más satisfactoria la trayectoria de los

estudiantes de doctorado, lo que a la postre es ventajoso tanto para los candidatos como

para la sociedad en general, que obtiene provecho de la graduación de nuevos

investigadores y profesionales. A pesar de la existencia de estas asociaciones que

defienden los intereses de los candidatos, las instituciones públicas reconocen que los

derechos de estudiantes de doctorado deben ser acompañados con servicios sociales y de

salud, sea cual fuere su estatus formal. Los gobiernos europeos acordaron --en el marco

del Proceso de Bolonia-- elaborar políticas para definir los derechos de los candidatos y

suministrar servicios básicos a todos (i.e. sea cual fuere su estatus: estudiante o

empleado).

En conclusión, puede afirmarse que las autoridades públicas y las instituciones de

educación superior siguen reformando los programas de doctorado para alcanzar un

mayor grado de diversidad y calidad en la educación de posgrado. Por medio de

programas innovadores – el doctorado profesional es el mejor ejemplo – y políticas que

fomentan el ambiente de investigación, tratan de estimular la investigación científica en

sus países para convertirlos en sociedades de conocimiento competitivas e innovadoras.

[13]

INTRODUCCIÓN

El doctorado constituye un nivel aparte y superior dentro de los sistemas de

educación terciaria. El cumplimiento satisfactorio de un programa de doctorado otorga el

derecho al uso del título de ´doctor´, el más prestigioso en el mundo académico y

profesional. Los programas de doctorado son exigentes y exclusivos; sólo un selecto grupo

de estudiantes –aquellos con las calificaciones necesarias y las capacidades precisas--

logran acceder a un cupo.

La educación de doctorado no es un asunto que interese solo a las universidades.

Los gobiernos y diversas agencias públicas muestran interés también porque consideran a

la formación de doctorado como un importante instrumento para su objetivo de

establecer ‘sociedades de conocimiento’ que sean innovadoras, competitivas y atractivas

para jóvenes talentosos. Dado que las ciencias exactas –ciencias naturales, ingeniería,

tecnología, informática– desempeñan un papel cada vez más importante en las

sociedades contemporáneas, los gobiernos se preocupan sobre todo del mejoramiento y

la ampliación de la educación superior en estos campos. A través de programas especiales

de financiamiento y el fomento de la cooperación interinstitucional buscan estimular a los

científicos y técnicos del futuro.

Este informe ofrece un detallado análisis de las características de los programas de

doctorado en ciencias naturales, tecnología e ingeniería, así como las reformas que se han

introducido en varios países desarrollados para fomentar la calidad de la educación y la

matrícula de estudiantes de doctorado. Asimismo, se analiza la trayectoria de los

candidatos hasta el momento de obtener su título de doctor.

El informe está dividido en cinco capítulos. El primero describe la organización de

los programas de doctorado y su contexto, junto con informar sobre los diversos tipos de

programas y modos de selección, supervisión y evaluación de sus alumnos. También

[14]

ofrece un análisis de las políticas que han empleado los gobiernos para fomentar y

reformar los sistemas de formación doctoral. El segundo capítulo presenta los principales

datos demográficos de los estudiantes de doctorado y su movilidad internacional. El tercer

capítulo trata de los mecanismos de financiamiento (i.e. fondos públicos y privados, becas,

créditos universitarios) que respaldan y estimulan económicamente la educación de

doctorado. A continuación, en el cuarto capítulo se describen las diferencias de estatus de

los candidatos al doctorado que existen entre países, y las oportunidades que se ofrecen a

los estudiantes para adquirir experiencia laboral participando en grupos de investigación.

El capítulo cuarto concluye con una sección sobre asociaciones de estudiantes de

doctorado, sus objetivos y la forma en que buscan promover y defender los derechos e

intereses de los doctorandos. Finalmente, el último capítulo del informe proporciona un

análisis más amplio de las trayectorias de los candidatos al doctorado y sobre sus

expectativas de futuro.

[15]

1. CONTENIDO Y TUTORÍA DE LOS PROGRAMAS DE DOCTORADO EN CIENCIAS

NATURALES, INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

Los programas de doctorado forman junto a los programas de carrera en la

Universidad –el Bachillerato, los programas de licenciatura y la Maestría–, parte del

sistema de educación superior. Los programas de doctorado enseñan y forman a los

académicos, investigadores, líderes políticos y de negocios del futuro, ya que constituyen

la forma más avanzada de enseñanza; es decir conducen a una formación máxima. La

Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 1997) define este nivel

como aquel “reservado a los programas de educación terciaria que conducen a una

calificación de investigación avanzada; por consiguiente, están dedicados a estudios

avanzados e investigaciones originales, y no están basados únicamente en cursos”. 1

En años pasados surgió un debate sobre la forma y contenido de los programas de

doctorado, visto que los cambios y la rápida modernización a nivel mundial, exigen nuevas

capacidades de los recién graduados. Además, la globalización hace que la movilidad de

personas y servicios aumente rápidamente y que se produzcan cada vez más redes de

colaboración entre países y empresas. Estos desarrollos exigen una revisión de las

capacidades laborales y de investigación que adquieren los estudiantes de doctorado con

los actuales programas de posgrado, y hacen necesario también compatibilizar las

condiciones de graduarse de los programas de doctorado entre los diversos países, de

modo de otorgar un valor comparable a este grado en el mercado mundial.

En general, puede observarse que los gobiernos y los consejos de educación de

países como los Estados Unidos, Canadá, Australia y la Unión Europea buscan

constantemente maneras de mejorar sus sistemas de educación de doctorado, como se

manifiesta en informes de trabajo y proyectos de colaboración entre países y con el

1 Disponible en: http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_E.pdf

[16]

mundo empresarial. De esta manera los países buscan mantener o mejorar su posición

competitiva en la sociedad del conocimiento.

1.1. Definición de los programas de doctorado

Los programas de doctorado constituyen una parte importante de los sistemas

educacionales de un país, en el sentido que en ellos se enseñan a los estudiantes a

investigar en profundidad y, de esa manera, contribuir al conocimiento sobre el tema

investigado. La esencia de un título de doctor es certificar la capacidad para realizar

desarrollos avanzados en el terreno de la educación e investigación y la capacidad de

formular preguntas en profundidad y aplicar el pensamiento crítico a temas complejos. El

objetivo de los programas de doctorado es entonces transmitir a los estudiantes las

aptitudes para analizar, investigar y comprender hipótesis en la frontera del conocimiento

(Kwiram, 2006: 142).

La manera en que se realizan la enseñanza y la investigación doctoral no es la

misma en todos los países y en todos los institutos de educación superior, y no siempre

consiste en un aprendizaje cara a cara entre profesor y estudiante. Por un lado existen

diferencias de tamaño y de preferencias educacionales entre las universidades; por lo que

no todas adoptarán el mismo tipo de programa de doctorado. Por otro lado existe una

gran heterogeneidad de disciplinas científicas que no siempre pueden utilizar los mismos

métodos educativos para obtener resultados óptimos, ya que el carácter de cada

disciplina exige un estilo diferente de investigación. Además, la organización de los

programas de doctorado depende de las tradiciones educativas de cada país. En los

Estados Unidos, por ejemplo, los programas de doctorado se componen generalmente de

cursos obligatorios de nivel avanzado y de una investigación académica, y los estudiantes

tienen acceso a una amplia gama de supervisores y asesores académicos. En cambio, en

Europa y Australia los programas de doctorado tradicionalmente se basan en gran parte, o

exclusivamente, en una investigación profunda y los estudiantes tienen un supervisor

[17]

principal que los asiste en el proceso de escribir una tesis doctoral – aunque en las últimas

décadas surgió una tendencia de fundar escuelas de doctorado con programas

estructurados (el modelo norteamericano) (Park, 2007: 5).

Los programas de doctorado de diferentes disciplinas muestran varios modos de

enseñar y realizar investigación, utilizando diferentes herramientas científicas y

metodológicas y maneras de analizar datos (EUA, 2005 (1): 13). En general se puede

dividir la estructura de los estudios de doctorado en dos estilos de enseñanza que

coexisten en el contexto nacional:

Un programa individual basado en una relación o un acuerdo de

cooperación (generalmente formal) entre un supervisor y un estudiante de

doctorado. Es un modelo de aprendizaje que no incluye un período

estructurado de cursos.

Un programa estructurado organizado en dos fases: una fase de enseñanza

(cursos o módulos obligatorios y voluntarios) y una fase de investigación.

Estos programas se realizan dentro de grupos de investigación o dentro de

una escuela de doctorado/graduados/investigación.

Una escuela de doctorado/investigación es una institución que sólo tiene estudiantes de

doctorado y que opera sólo o en una estructura de cooperación con instituciones

similares. Este tipo de escuela puede tener un enfoque en una disciplina o un tema de

investigación especial o puede abarcar un campo de investigación en que varias disciplinas

se cruzan. Hay escuelas de doctorado/investigación que son impulsadas por un proyecto y

que se focalizan a establecer un grupo o una red de investigación. Las escuelas de

graduados pueden incluir tanto estudiantes de doctorado como estudiantes de magíster.

Estas escuelas facilitan apoyo institucional en el terreno de administración, desarrollo y

realización de capacidades transferibles y organizan cursos y seminarios para sus

estudiantes (EUA, 2007: 10).

[18]

Los programas estructurados de doctorado no sólo se dan en escuelas de

doctorado, sino también en las universidades tradicionales (como método alternativo

además de los programas individuales o como único método de enseñanza de doctorado).

Muchos países tienen un sistema combinado de universidades y escuelas de doctorado,

de modo que la organización de los programas de doctorado ofrecidos puede apartarse

considerablemente (EUA, 2005 (1): 13-4).

Cuadro 1.1 Tipos de programas de doctorado en los países europeos

Tipos de programas de doctorado Número Países

Individual (1) 5 Bosnia-Herzegovina, Chipre, Georgia,

Malta, Montenegro

Sólo programas estructurados 3 España, Estonia, Lituania

Sólo escuelas de doctorado/graduados/investigación

3 Francia, Liechtenstein, Turquía

Combinación de (1) y (2) 9 Austria, Bélgica-Flandes, Grecia, Islandia,

Letonia, Polonia, República Checa, Rumania, Rusa

Combinación de (1) y (2) 1 Noruega

Combinación de (1) y (3) 2 Bélgica-Valonia, Holanda

Combinación de (1), (2) y (3) 6 Dinamarca, Escocia, Finlandia, Inglaterra,

Suecia, Suiza

Fuente: J.H. Smith (2006) “Preliminary findings from EUA survey on funding of doctoral education in The Bologna Process Countries”. Disponible en: http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Nice_doctorates_seminar/Smith_Nice2006.pdf

La tendencia de los años pasados ha sido de una expansión de los

programas de doctorado estructurados en los que los estudiantes forman parte de grupos

de investigación en universidades o escuelas de doctorado. Informes de la Unión Europea

muestran que cada vez más instituciones de educación superior establecen facultades o

escuelas de investigación para ofrecer estos tipos de programas además de la enseñanza

individual. 2 Por ejemplo, Irlanda indica que recién se desarrollaban varios programas de

2 Vea por ejemplo el informe “EUA TRENDS V Report: Universities shaping the European Higher Education

Area” de Crosier, D., L. Purser y H. Smidt, 2007.

[19]

doctorado estructurado y Noruega afirma haber inaugurado algunas escuelas de

doctorado. Mientras tanto, Francia sigue adoptando nuevas políticas que dan directivas

para las escuelas de investigación y su colaboración con otras instituciones. Finalmente,

Italia señala que varias de las once escuelas de doctorado se establecieron hace poco años

con el objetivo de extender, en una fase posterior, la experiencia de programas

estructurados hacia las universidades (Fukasaku, 2007: 26).

Estas escuelas pueden diferir en sus modelos de organización, de modo que

hay escuelas que son mono-disciplinarias o multidisciplinarias y dirigidas a un nivel

institucional superior, y escuelas que funcionan de modo descentralizado con una red de

departamentos y grupos de investigación interrelacionados (EUA, 2005 (1): 13-4). Las

escuelas de doctorado/ investigación/graduados tienen algunas ventajas en comparación

con los programas individuales ya que ofrecen un ambiente de investigación estimulante y

fomentan la cooperación entre disciplinas. El trabajo en grupo promueve la realización de

una opinión crítica y evita el aislamiento de los investigadores en formación. Además

presentan una estructura administrativa transparente para los estudiantes y sus

supervisores y usan un perfil claro para definir el estatus de los estudiantes de doctorado.

En cambio, los programas individuales promueven una relación más intensiva entre el

supervisor y el estudiante y dan al estudiante la posibilidad de profundizarse

completamente en su tema de investigación sin preocuparse de intereses de terceras

personas.

Los programas de doctorado en las disciplinas que Neumann llama “disciplinas

duras puras” – ciencias físicas y ciencias biológicas – generalmente son programas

estructurados que se organizan en grupos de investigación en escuelas de

doctorado/investigación/graduados o en universidades de investigación (Neumann, 2003:

6, 48). Los programas de doctorado en estas disciplinas incluyen muchas horas de

investigación-laboratorio en grupos de investigación que pueden variar de algunos

estudiantes con su supervisor hasta grupos grandes de más de quince personas en los que

cooperan investigadores de distintas disciplinas. En estos programas de doctorado existe

[20]

mucha interacción entre los investigadores, por lo que los estudiantes entran en contacto

con varios campos de conocimiento. Los programas de doctorado de las demás ciencias

exactas –como ingeniería química, civil, electrónica y mecánica-- que Neumann llama

“disciplinas duras aplicadas”, se dan tanto en un modelo estructurado con grupos de

investigación como en un modelo individual, o sea de relación supervisor-estudiante. Los

estudiantes de doctorado que participan en grupos de investigación a menudo están en

contacto con académicos y estudiantes de disciplinas relacionadas para intercambiar

resultados y ampliar sus conocimientos en el campo (ibíd.). Las escuelas de

doctorado/investigación/graduados y las universidades que ofrecen programas de

doctorado estructurados ayudan a los estudiantes de doctorado en ciencias aplicadas a

obtener una posición en centros y grupos de investigación. De esta manera presentan un

ambiente de investigación estimulante a sus estudiantes y fomentan el desarrollo de

capacidades como la habilitad para comunicarse, para presentar sus resultados y

transferir conocimiento.

El objetivo de los programas de doctorado es formar investigadores y académicos

que son capaces de formular hipótesis y de utilizar herramientas de investigación para

resolver cuestiones complejas y realizar una contribución extraordinaria al conocimiento

en un campo determinado. En el fondo el doctorado es un título de investigación (Golde,

2006: 10). Para indicar que un estudiante ha terminado exitosamente el programa de

doctorado y dispone de las capacidades necesarias para entrar en el mundo académico

profesional, las instituciones de educación superior otorgan títulos de doctorado. Los tipos

de doctorados que se otorgan difieren, en el sentido de que algunos países conceden

títulos especiales a los estudiantes que finalizan un programa de doctorado que prepara

para una vida profesional en funciones industriales o comerciales. Por ejemplo las

universidades en Inglaterra, Suecia y Dinamarca otorgan doctorados industriales y en

Australia, los Estados Unidos e Inglaterra se conceden doctorados profesionales. Los

títulos de doctorado de investigación (doctor) se utilizan en todos los países (véase p.ej.

EUA, 2007; Evans, Evans y Marsh, 2008; Guđmundsson, 2008; Park, 2007).

[21]

Los títulos sirven para indicar que el estudiante completó satisfactoriamente un

programa de doctorado e hizo una investigación profunda y original. En general el

cumplimiento de un programa de doctorado exige la realización de una tesis doctoral

basada en la investigación del estudiante. En la tesis el estudiante de doctorado

demuestra los métodos de trabajo, los resultados de la investigación laboratorio o teórica,

y las lecturas de fondo utilizadas. En las ciencias naturales se exige a menudo que la tesis

cumpla con los estándares de reproducción experimental, es decir que el investigador

muestra suficientes datos, métodos y resultados para que otras personas puedan

determinar la exactitud de las conclusiones (Golde, 2006: 10). Ya que los programas de

doctorado profesional incluyen elementos que preparan a los estudiantes para una

función en el mundo de negocios, el cumplimiento del programa exige también algunas

capacidades económicas y directivas. Además, ya que estos programas a menudo incluyen

cursos obligatorios, el cumplimiento satisfactorio de las tareas de clase proporciona un

criterio importante para continuar y terminar con el programa de doctorado. Aunque es la

tesis doctoral la que en última instancia determina si el estudiante obtiene su título, los

resultados que se consiguen en los cursos pueden influir la evaluación del estudiante

(Neumann, 2003: 71). El otorgamiento de un título de doctor profesional significa

entonces que el estudiante además de la capacidad de realizar una investigación

profunda, dispone también de algunas importantes competencias profesionales

(destrezas comunicativas, directivas y empresariales). Sin embargo, muchos organismos

responsables de garantizar la calidad de la educación terciaria y asegurar el valor

académico de los títulos de doctor, ponen énfasis en el hecho de que el doctorado es,

ante todo, un título de investigación y su otorgamiento tiene que hallarse fundado en la

calidad de la investigación (EUA, 2005 (1): 13).

[22]

1.2. El rol del Estado en la organización de los programas de doctorado

El rol del Estado en la organización del sistema de la educación terciaria y la

división de responsabilidades sobre los programas y títulos educativos no son iguales en

todos los países. En algunos el Ministerio ejerce jurisdicción tanto sobre la educación

como la investigación – por ejemplo, en el caso de Holanda, el Ministerio de Educación,

Cultura y Ciencias – constituye el principal organismo gubernamental en el campo de la

educación de doctorado. Tiene la responsabilidad general para la educación de doctorado

y define las condiciones básicas de los programas. En otros países el Ministerio de

Educación (un ministerio aparte) es la institución responsable e incorpora la parte de

investigación de los programas de doctorado a su campo de actividad (EUA, 2005 (1): 12).

Por último hay países que tienen Consejos de Investigación o de Educación Superior que

actúan en la coordinación de la educación de doctorado en el sentido que toman

responsabilidad para la oferta, la tutoría y la calidad de los programas de doctorado

(Smith, 2006).

Cuadro 1.2. Responsabilidad para la educación de doctorado en Europa

Tipo de Ministerio o de Consejo

Número de países

Países

Educación e Investigación 22

Andorra, Albania, Alemania, Armenia, Austria, Croacia, España, Estonia, Francia, Georgia, Holanda, Irlanda,

Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Montenegro, Noruega, Polonia, Rumania, Rusia , Suecia

Educación 9 Bélgica, Chipre, Finlandia, Grecia, Liechtenstein,

Malta, República Checa, República Eslovaca, Turquía

Investigación 1 Dinamarca

Educación y Consejos de Financiamiento de Educación Superior y Consejos de Investigación

2 Inglaterra y Escocia

Conferencia de Rectores 1 Suiza

Fuente: Y. Fukasaku (2007) “Report on the EUA survey on doctoral education funding”, en: EUA (European University Association) (2007) “Doctoral programmes in Europe´s universities: achievements and challenges”, Bruselas: mimeo, p. 26.

[23]

En la mayoría de los países de la Unión Europea y de la OCDE (Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos) existe legislación nacional para determinar las

condiciones básicas de los programas de doctorado. Los elementos que son determinados

por normas nacionales incluyen generalmente: duración de los programas de estudio;

condiciones de admisión y de graduación (es decir, las condiciones para aprobar la tesis);

la otorgación a instituciones educacionales de la facultad de conceder títulos de

doctorado; normas de supervisión, derechos y obligaciones de los estudiantes

(especialmente en los países en que los estudiantes de doctorado tienen el estatus de

empleado de la universidad) (EUA, 2007: 28).

En los Estados Unidos el Gobierno Federal asume la responsabilidad de los

programas de financiamiento y para el establecimiento de algunas normas básicas para el

sistema de educación superior. Los organismos gubernamentales al nivel de los estados

federales también asumen cierta responsabilidad en cuanto a la implementación y el

mejoramiento de los programas de doctorado. Los estados publican, por ejemplo,

informes para destacar el reconocimiento público del valor de la educación de doctorado

para la nación y lanzan proyectos para mejorar la oferta de programas de doctorado (CGS,

2007 (1): 13). El Gobierno Nacional y los estados federales buscan constantemente

maneras de incrementar la productividad del sistema de educación de doctorado y de

mejorar la calidad y el atractivo de estos programas. Lo hacen por el establecimiento de

fondos y alianzas entre el Estado, el mundo económico y las universidades, y por el

desarrollo y la implementación de políticas. Por ejemplo, el estado de Kentucky ha

formulado algunas metas para un sistema público de educación superior y ha remodelado

el sistema tradicional de competencia entre instituciones hacia un sistema de

cooperación, dirigido al cumplimiento con las metas del estado (ibíd.). En esta situación

los intereses del estado federal, y no tanto los intereses de las universidades, determinan

la organización del sistema con el objetivo de incrementar el número de estudiantes de

doctorado.

[24]

1.2.1 Dirección institucional de los programas de doctorado: la autonomía de las

universidades

Aunque en muchos países el Gobierno tiene la responsabilidad para la educación

de doctorado, o sea como parte del sistema nacional de educación, las universidades

disponen de una cierta autonomía de elegir y modelar sus programas de doctorado. En los

países en que las universidades y las instituciones con una autorización de otorgar títulos

de doctorado son relativamente autónomas, el Gobierno central tiene un papel menor y

los elementos regulados por el Estado son menos. En esos casos las universidades

determinan en gran parte la estructura y la tutoría de los programas de doctorado.

Alemania, Irlanda, Holanda y Suiza no tienen legislación nacional para definir la educación

de doctorado; por tanto, en estos países las universidades asumen la plena

responsabilidad para los programas de doctorado. Inglaterra y Escocia tienen una

legislación explícita para asegurar la autonomía de las universidades y el Gobierno de

Austria declaró que las universidades tienen plena responsabilidad en organizar los

programas de doctorado como parte de su autonomía institucional (Mukherjee-Cosmidis,

2006: 7). Las universidades a menudo no tienen normas y estrategias institucionales

comunes, sino que dejan la responsabilidad para la organización de los programas de

doctorado a cada institución individual. Las instituciones de educación superior sólo

tienen que cumplir con algunas directivas públicas que son formuladas para asegurar la

calidad de la educación. En cambio, en Irlanda las universidades formulan las políticas

para sus programas de doctorado de manera colectiva a través de la Asociación de

Universidades Irlandesas y el Consejo Directivo (EUA, 2005 (1): 12). También las

universidades en Australia tienen autonomía para determinar la organización y el

gobierno de sus programas de doctorado.

En general se puede clasificar la organización institucional de los programas de

doctorado en dos categorías: centralizada y descentralizada. Las universidades grandes

que realizan mucha investigación a menudo eligen la forma descentralizada para

estructurar sus programas de doctorado, en la que las facultades individuales tienen la

[25]

responsabilidad en todos los aspectos de educación de doctorado – selección, admisión,

garantía de calidad, formas de supervisión y de examen – y en que las facultades dan

forma concreta a los programas de estudio (Neumann, 2003: 12-3). Como es el caso en

todos los países en los que las universidades tienen considerable autonomía de organizar

sus programas de estudio y en los que las universidades no adoptan normas comunes sino

optan para una organización descentralizada, la definición de los programas de doctorado

--por ejemplo en Australia-- a menudo está en manos de las sedes locales y facultades.

Aunque esta situación fomenta la realización de una gama de programas de doctorado

más amplia, también puede tener consecuencias para la calidad del ambiente de

investigación y puede causar fragmentación en la formación de estudiantes de doctorado

nacionales ya que en tal situación las condiciones básicas de la educación de doctorado

difieren. La regulación y dirección administrativa al nivel de las universidades (y no

descentralizada al nivel de las facultades) puede hacer la educación de doctorado más

transparente y efectiva en los países. Por ejemplo las instituciones de educación superior

en Inglaterra e Irlanda adoptaron un Código de Buenas Prácticas (Code of Practice) para

los programas de doctorado, el que se determinaban los estándares para las normas, los

métodos y la calidad de la educación (EUA, 2007: 28).

1.3. Modificación y sincronización internacional de los programas de doctorado

Tradicionalmente los países organizaron los sistemas de educación superior según

sus tradiciones institucionales y laborales. Aunque había semejanzas entre países, en el

sentido de que en general se cumplían ciertas condiciones básicas respecto al contenido y

la calidad de los programas de doctorado, surgieron problemas en el momento en que se

necesitaba comparar el nivel de los programas y el valor de los títulos de doctor. Con los

procesos de globalización el mundo se transformó hasta convertirse en un espacio en hoy

que existe una gran movilidad de personas, servicios y conocimientos. Además surgieron

nuevos países desarrollados que compiten con los países tradicionalmente avanzados en

[26]

los campos de investigación y conocimiento técnico (i.e., los EE.UU. y países europeos).

Estos procesos mundiales dieron lugar a una reconsideración de los sistemas nacionales

de educación superior y fomentaron la elaboración de políticas para sincronizar el

contenido y la evaluación de los programas educativos entre países. Muchos reconocían

que con la mayor competencia de otros países – sobre todo asiáticos – y con la creciente

profesionalización de funciones que exigen una actividad de innovación avanzada, se

debía que remodelar el sistema educativo, con un enfoque especial en el caso de los

programas que forman a los investigadores e innovadores más talentosos, esto es, los

programas de doctorado. Así el Consejo de Escuelas de Graduados estadounidense

declaró en el año 2007 lo siguiente:

“Graduate education is a vital part of the of the U.S. education system, which

must be nurtured and strengthened as part of a national strategy on innovation

and competitiveness.” (CGS, 2007 (1): 5)

La preocupación del gobierno estadounidense y de las instituciones educativas era

que el sistema de educación de doctorado estadounidense no fuese con los tiempos. Los

programas de doctorado de los Estados Unidos siempre han formado investigadores

sumamente especializados y han atraído a los mejores estudiantes del mundo. Sin

embargo, otros países se desarrollaron rápido en los años pasados, invirtiendo

considerablemente en los programas de doctorado y atrayendo a estudiantes talentosos

(CGS, 2007 (1): 6).

Para mantener su posición competitiva los Estados Unidos necesitan invertir en el

mejoramiento de sus programas de doctorado, por ejemplo mediante alianzas entre

universidades, industria y empresas multinacionales, y crear nuevos tipos de programas

que proporcionen capacidades adicionales a los estudiantes. Las universidades tienen que

extender sus programas de doctorado, a menudo sólo concentrados en investigación, con

la enseñanza de aptitudes profesionales, ya que estas aptitudes son importantes para los

estudiantes de doctorado que planean trabajar en una empresa o en una entidad pública

[27]

(que son muchos; por ejemplo, en las ciencias químicas un 66 por ciento de los

estudiantes de doctorado). El conocimiento profesional de los estudiantes de doctorado

tendría que incluir por lo menos los siguientes puntos (Kwiram, 2006: 144):

Capacidad de presentar resultados de investigación tanto oralmente como por escrito;

Capacidad de trabajar en equipo y de comunicarse con compañeros de trabajo;

Conocimiento tecnológico;

Conocimiento ético y del derecho de patente;

Aptitud para entender estrategias empresariales y para encargarse de actividades

comerciales;

Capacidad de transferir conocimiento.

Con el objetivo de incorporar más conocimientos profesionales en los programas

de doctorado se lanzaron varios proyectos en los que las universidades cooperan con

empresas industriales y con el mundo de los negocios. Un buen ejemplo de estos

proyectos es el ´Global Climate and Energy Project´ de Stanford University que reúne a

académicos y expertos de la industria para colaborar en investigaciones tecnológicas. Otra

iniciativa notable es la fundación de un nuevo campo de investigación y disciplina

académica llamado ´ciencia de servicios´ que prepara a los estudiantes para participar

óptimamente en la emergente economía de servicios. La ciencia de servicios incluye una

variedad de disciplinas como ingeniería, informática, tecnología de las

telecomunicaciones, gestión de empresas, y proporciona a los estudiantes habilidades

comerciales y conocimiento técnico. La empresa IBM asuma responsabilidad para este

proyecto y apoyo la constitución de programas de doctorado en esta disciplina en

universidades en todo el mundo (CGS, 2007 (1): 10).

Igual que los Estados Unidos, la Unión Europea reconoce que la educación terciaria

es importante para el desarrollo y la competitividad de los países, y que los procesos

mundiales de globalización exigen una reformulación del sistema educativo para asegurar

[28]

el potencial innovador de la Unión Europea, su posición económica y el atractivo de sus

programas de educación. Las instituciones europeas destacan la importancia de los

programas de doctorado, ya que estos fomentan la productividad de investigación de la

Unión Europea y forman los académicos e investigadores que pueden contribuir al capital

de conocimiento de la Unión. Para fortalecer el poder intelectual de la Unión Europea e ir

a la par con la movilidad creciente dentro y fuera de Europa, los ministros responsables

para la educación terciaria acordaron desarrollar políticas para modificar y sincronizar los

sistemas de educación nacionales de los países europeos (Bartelse y Huisman, 2008: 110).

1.3.1 El proceso de Bolonia y el Comunicado de Berlín

En mayo de 1998 los ministros responsables para la educación superior3 de los

países europeos manifestaron en la Declaración de Sorbona la importancia del

establecimiento de un Espacio Europeo de Educación Superior que podría promover la

movilidad y las posibilidades de trabajo y de desarrollo personal de los ciudadanos. Los

ministros destacaron el papel importante de las universidades en realizar una Europa de

Conocimiento en la que los sistemas de educación superior representarían la cooperación

y los valores compartidos entre los países (Consejo de la Unión Europea, 1999). La

Declaración de Sorbona mostró la voluntad de los países de cooperar para constituir un

espacio común de educación superior que facilitaría el intercambio y la comparación de

programas y títulos académicos. No obstante, para la realización del proyecto se

necesitaban políticas y directivas concretas para que los países pudieran tomar medidas

que sincronizarían los sistemas educativos nacionales. El proceso en que se concretizaron

los planes para constituir un Espacio Europeo de Educación Superior se inició un año

después con el denominado Proceso de Bolonia.

3 En el resto del documento se usa ´ministros de Educación Superior´ para referir a los ministros que son

responsables para la educación superior en sus países.

[29]

En la Declaración de Bolonia los ministros de Educación Superior formularon

algunos objetivos en base de los principios de mejoramiento del sistema europeo de

educación superior de la Declaración de Sorbona. Estos objetivos se dirigían

particularmente a un aumento de la movilidad de estudiantes y académicos, al

mejoramiento de la calidad y el atractivo de los programas europeos de educación

superior, y a la promoción de la posición competitiva de la Unión Europea en términos

económicos (Directorate General IV, 2006: 11).4 En concreto los objetivos de la

Declaración de Bolonia eran los siguientes (Consejo de la Unión Europea, 1999):

Establecimiento de un sistema de grados y títulos comparables – de modo que

son entendibles y adoptables en todos los países – para fomentar la formación

de un mercado laboral con alcance internacional;

Fomento de la movilidad de estudiantes, académicos e investigadores por

medio de la eliminación de obstáculos administrativos y la expansión de las

posibilidades de un período de trabajo o estudio en el extranjero;

Establecimiento de un sistema de créditos académicos que se reconoce

internacionalmente y que sirve para fomentar la movilidad de estudiantes entre

universidades y países;

Constitución de un sistema basado en dos ciclos principales: universitario no

licenciado y licenciado. El primer ciclo tiene que durar un mínimo de tres años,

el título que se obtiene después de la finalización satisfactoria del primer ciclo

sirve como un nivel adecuado para integrarse en el mercado laboral. Un título

del primer ciclo da acceso al segundo ciclo lo cual lleva a un título de Magíster.

Los títulos obtenidos con la terminación satisfactoria de los dos ciclos serán

reconocidos en todos los países de la Unión Europea;

Fomento de la cooperación europea en el aseguramiento de la calidad de la

educación por el desarrollo de criterios y metodologías comparables;

4 El objetivo de fortalecer la posición de competencia económica de la Unión Europea está fundado en la

Agenda de Lisboa que tenía como una de sus metas principales para el año 2010 la transformación de la

Unión Europea en la economía más competitiva del mundo (Directorate General IV, 2006: 11).

[30]

Promoción de dimensiones europeas en la educación terciaria, particularmente

respecto a la cooperación entre instituciones y el desarrollo de programas

internacionales de investigación y de estudio.

Las universidades debían cooperar activamente para cumplir con los objetivos

declarados y contribuir al establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior.

Aunque la autonomía de las universidades forma un principio importante del

Proceso de Bolonia, la exigencia de los ministros de Educación Superior y de otras

instituciones europeas (como la Comisión Europea que también destacó en varias

ocasiones la importancia de la constitución de un espacio de educación común) de cumplir

con las metas europeas, presiona a las instituciones para que sigan las directivas de los

organismos públicos. Una consecuencia de esta situación es que aunque la posición

autónoma de las universidades sigue siendo importante en términos oficiales, la práctica

demuestra que las universidades no tienen más opción que cumplir las políticas de los

organismos europeos. Son los agentes que financian los programas educativos y proyectos

de investigación mediante subsidios los que en última instancia determinan la política de

las universidades. Mediante sus políticas y los estímulos que las acompañan pueden

conducir a las instituciones de educación superior hacia la realización del Proceso de

Bolonia (Directorate General IV, 2006: 12).

En muchos aspectos el Proceso de Bolonia constituye la iniciativa de reforma más

amplia de la educación terciaria europea en tres décadas, ya que formuló algunos

acuerdos sobre cooperación educativa y presentó un sistema común que sincronizaría la

organización de la educación superior en toda la Unión Europea. Sin embargo, hay varias

instituciones que a pesar del compromiso y la influencia estimulantes de los actores

gubernamentales y financieros dudan del potencial de algunos objetivos del Proceso de

Bolonia, sobre todo respecto a la visión concreta del Espacio Europeo de Educación

Superior (¿cómo funcionaría en la práctica?) y la realización de un nivel cualitativo

[31]

equitativo y un aumento de la movilidad de académicos y estudiantes. Por ejemplo el

Directorado General de Educación, Cultura y Patrimonio Nacional, Juventud y Deporte del

Consejo de la Unión Europea ha sugerido que la visión de Bolonia sobre la movilidad se

halla articulada de manera incompleta y contradictoria, en el sentido que no considera

suficientemente fricciones que pueden surgir en la interacción entre políticas de

educación superior y otros campos de políticas públicas y entre objetivos pan-europeos y

nacionales (ibíd.: 11).

El Proceso de Bolonia no incluía inicialmente objetivos concretos para los

programas de doctorado, ya que los dos ciclos de la Declaración de Bolonia constituían el

ciclo de la educación universitaria no licenciada y el ciclo de la educación licenciada (de

maestría) y no comprendía los programas de doctorado. Aunque los ministros destacaron

la importancia de investigación y de programas amplios de doctorado para atraer a los

estudiantes más talentosos para convertirlos en investigadores de calidad, no

incorporaron un ciclo especial para esta parte de la educación superior. Los organismos

europeos reconocían que la educación de doctorado tenía que ser incorporada en el

Proceso de Bolonia y promovían la elaboración de políticas para regular los programas de

doctorado en el contexto europeo. En septiembre de 2003 los ministros de Educación

Superior --reunidos en Berlín-- presentaron un comunicado en que incorporaron la

educación del nivel de doctorado y postdoctorado en el Proceso de Bolonia como el tercer

ciclo de la educación terciaria (Bartelse y Huisman, 2008: 107). Añadieron un Action Line al

Proceso de Bolonia con el título “European Higher Education Area and European Research

Area – two pillars of the knowledge based society” para manifestar su compromiso con el

fomento de la formación de investigadores y al establecimiento de un buen ambiente de

investigación en la Unión Europea (EUA, 2005 (2)).

Los ministros de Educación Superior declararon que la investigación avanzada y la

formación de investigadores por medio de programas de doctorado formaban una parte

esencial en la constitución de la Sociedad de Conocimiento. Es decir, para fomentar la

creación de la Sociedad de Conocimiento era necesario establecer vínculos más estrechos

[32]

entre el Espacio Europeo de Educación Superior y el Espacio Europeo de Investigación.

Interesante es la idea de que un vínculo más estrecho entre el área de investigación y el

área de educación superior amplía la capacidad de realizar innovaciones e investigación,

ya que promovería la movilidad y la interacción entre instituciones – por ejemplo la

participación de estudiantes en centros de investigación – y proveería a las universidades

con más recursos y con métodos profesionales. Además daría a los estudiantes de

doctorado una posición mejor definida porque, como el Comunicado afirmó, serían

reconocidos como investigadores de fase temprano (early stage researchers), o sea como

profesionales con los derechos correspondientes y no sólo como estudiantes (Bartelse y

Huisman, 2008: 110). La Comisión Europea aseguró las reformas en este ámbito mediante

una European Charter for Researchers y un Code of Conduct for the Recruitment of

Researchers en los que definió varios principios para la contratación de investigadores con

algunas recomendaciones especiales para la contratación de investigadores de fase

temprana. De este modo reforzó el área de investigación que debía estimular la cantidad y

la calidad de la investigación en Europa (Mukherjee, 2006: 3).

Finalmente las varias instituciones que estaban involucradas en el Proceso de

Bolonia tomaron iniciativas para organizar reuniones de continuación y para constituir

proyectos para cumplir con los objetivos expresados y hacer nuevas recomendaciones. Así

se organizó en 2005 un Seminario de Bolonia en Salzburgo sobre los programas de

doctorado en el que se acordaron una serie de (diez) principios básicos en los que se

fundaría el sistema de educación de doctorado de los países europeos. Estos ´principios de

Salzburgo´ incluyen directivas para – entre otras cosas – la duración de los programas (tres

a cuatro años a tiempo completa como la norma); la supervisión y evaluación de los

estudiantes; y la división entre investigación y la enseñanza de capacidades profesionales

adicionales (la cual tiene que ser incorporada en los programas de doctorado en vista de

que el mercado laboral exige cada vez más capacidades de los empleados titulados) (EUA,

2005 (2)). También tuvo lugar en el año 2005 la reunión de continuación de la reunión de

Berlín de los ministros de Educación Superior. El comunicado que resultó de esta reunión

[33]

– el Comunicado de Bergen – afirmó que para mejorar los vínculos entre el área de la

educación superior y el área de la investigación se debía alinear completamente las

calificaciones al nivel de doctorado con las calificaciones del marco general del Espacio

Europeo de Educación Superior, así como sincronizar las directivas nacionales de duración

y supervisión para promover la movilidad de estudiantes (Bartelse y Huisman, 2008: 107).

El Proceso de Bolonia es un proceso pan-europeo que está fundado en desarrollos

mundiales y en reformas del sistema de educación superior de otros países

(particularmente de los EE.UU.). Al mismo tiempo funciona como un ejemplo importante

para otros países que quieren modificar sus sistemas de educación superior para ir a la par

con la globalización y en vista de la importancia creciente de la innovación para mantener

la posición competitiva de la Unión Europea en el mercado mundial.

1.4. Sistemas de aseguramiento de la calidad

La globalización general y la internacionalización creciente de los programas de

doctorado ofrecen muchas ventajas en el sentido del intercambio de conocimiento y la

movilidad del personal académico. Para fomentar estos procesos no sólo es importante

reducir los obstáculos administrativos y sincronizar el contenido de los programas de

doctorado, sino también exige de las instituciones de educación superior que nivelen la

calidad de la enseñanza ofrecida y que incorporen sistemas claros de control de la calidad,

de modo que las instituciones de inspección y los estudiantes pueden comparar

fácilmente la calidad de las universidades. Además, el establecimiento de sistemas que

aseguran un nivel semejante de calidad facilita la movilidad de estudiantes durante y

después de sus estudios, ya que promueve la aceptación y valoración igual de sus

diplomas en varias partes del mundo. En los países europeos el desarrollo de sistemas de

aseguramiento de la calidad forma una parte importante del Proceso de Bolonia, ya que el

aseguramiento de la calidad fomenta la internacionalización y la constitución de alianzas

institucionales, y facilita el reconocimiento académico de estudiantes que quieren

[34]

estudiar en más de una universidad. Los ministros de Educación y diversos organismos

europeos declaran que sistemas transparentes de aseguramiento de la calidad permiten

que otras instituciones de educación y empresas que colaboran con las universidades

entiendan y puedan tener confianza en la calidad de los programas de enseñanza (Bartelse

y Huisman, 2008: 104-5).

Como expusieron los ministros de Educación en el Comunicado de Berlín, son las

instituciones de educación superior las principales responsables del desarrollo y el

aseguramiento de la calidad de sus programas de enseñanza. Es decir, las universidades

tienen que encargarse de constituir sistemas y comisiones directivas que controlan la

calidad de la educación ofrecida dentro de sus instituciones y tienen que ocuparse de

promover una cultura interna que aumenta la transparencia y la calidad. En la vista del

espacio europeo de educación superior y con el objetivo de más intercambio y movilidad

internacionales, esto significa además que las universidades tienen que establecer

sistemas de aseguramiento de calidad en cooperación con otros países, tanto al nivel

regional como en un contexto más amplio. En sus esfuerzos de desarrollar y asegurar la

calidad es importante que las universidades cooperen con instituciones asociadas,

inversores y otros proveedores de fondos. Sin embargo, las universidades no son las

únicas instituciones que se tienen que ocupar del nivel de calidad de sus programas de

enseñanza. Los ministros europeos de Educación también afirmaron que el aseguramiento

externo de la calidad – por medio de directivas y mandatos de las autoridades públicas

responsables para la educación superior – constituía un elemento esencial en la

realización de culturas de calidad dentro de las universidades (Directorate General IV,

2006: 43).5

Ya que la calidad de los programas de doctorado influye en la internacionalización

de la enseñanza superior y en las posibilidades de realizar un espacio de educación e

5 Véase el anexo por el informe de la ENQA (Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la

Educación Superior) con el Código de Buenas Prácticas que elaboraba para fomentar la calidad de la

enseñanza terciaria en la zona europea.

[35]

investigación de nivel avanzado, es un asunto demasiado importante para dejarlo

completamente bajo la responsabilidad de las universidades, las autoridades públicas

tienen que encargarse de crear un marco legal bien definido que defina las condiciones

que las instituciones de educación superior tienen que cumplir, así como de instaurar

algunos mecanismos de inspección que desde el Estado sirvan para controlar la calidad de

los programas de doctorado. Por lo demás, esto coincide con la tradición europea de

acuerdo con la cual las autoridades públicas asumen la responsabilidad por la organización

de la educación superior, lo que significa --entre otras cosas-- que se ocupan de crear un

marco legislativo y financiero que provee a las instituciones universitarias de directivas

claras (ibíd.).

En Australia el Gobierno desarrolló varias políticas (White Papers) para fomentar la

formulación de estrategias de mejora de la calidad de los programas de doctorado. Las

políticas del Gobierno han hecho el aseguramiento de la calidad una prioridad de la

educación de doctorado, en el sentido que las instituciones de educación superior

adopten procedimientos de aseguramiento de calidad para obtener las recompensas

ofrecidas por el Estado. Por ejemplo el Gobierno estructuró un Plan de Formación en

Investigación (Research Training Scheme) concebido para recompensar económicamente

a las universidades con programas de doctorado de alta calidad, ya bien porque ofrecen

un ambiente de investigación estimulante o porque apoyan actividades de investigación

extraordinarias. El objetivo del plan es ampliar las capacidades de investigación y la base

de conocimiento de Australia para promover la eficacia de los programas de investigación

(Neumann, 2003; 105. Entonces, en Australia – como en Europa – son las universidades las

que poseen la responsabilidad para establecer sistemas que aseguran la calidad de los

programas, pero el Estado contribuye a la creación de una cultura interna que favorece la

calidad de la enseñanza por la concesión de recompensas a las instituciones que utilizan

buenos sistemas de aseguramiento de la calidad.

Hay varias maneras para controlar y asegurar la calidad de los programas de

doctorado y para comprobar el valor de títulos académicos. En general las universidades

[36]

formulan algunas normas que tienen que asegurar el nivel cualitativo de los programas de

enseñanza y que describen las condiciones básicas que valen para la supervisión y la

evaluación de los estudiantes de doctorado. Estas normas se incorporan en las

regulaciones institucionales de las universidades que son publicadas de manera

transparente y fácilmente accesibles – por ejemplo en el sitio Web de la universidad – y

que además incluyen los procedimientos para presentar una denuncia en el caso de que

se violen las reglas (Mukherjee, 2006: 6). En Australia las universidades proveen a los

estudiantes de doctorado con un manual en que se explican las normas, las condiciones

de supervisión y evaluación de la tesis, y los procedimientos generales de los programas

de doctorado (Neumann, 2003: 105). Para asegurar que se cumple con las condiciones y

normas formuladas, las universidades tienen que disponer de un mecanismo que se

encargue del aseguramiento de la calidad, como un consejo de inspección autónoma, que

controle la supervisión de los estudiantes y que evalúe los métodos usados en los

programas de doctorado. La inspección de la calidad de la educación también puede estar

en manos de un organismo de aseguramiento de la calidad (quality assurance agency) que

supervisa los programas de enseñanza y que inspecciona el cumplimiento del reglamento

de la universidad (Consejo de la Unión Europea, 2005: 3). En general las tareas de estos

organismos consisten en analizar, investigar y controlar el nivel de los programas de

doctorado y a menudo asuman también la responsabilidad de constituir un programa de

formación de capacidades y de crear fondos para mejorar la calidad del ambiente de

enseñanza. Evalúan los programas de enseñanza y de investigación y dan

recomendaciones en base de estas evaluaciones (Directorate General IV, 2006: 44).

Es importante que las evaluaciones de programas de doctorado, resultados de

investigaciones, e impresiones de los estudiantes respecto a la supervisión y la educación

que recibieron, sean accesibles de modo que otras instituciones de educación superior y

empresas (extranjeras) pueden verificar fácilmente el nivel de la educación recibida. Un

sistema de evaluación transparente promueve la realización de una cultura interna de las

universidades dirigida al fomento de la calidad y a la creación de un clima de enseñanza

[37]

estimulante. Además influye positivamente sobre el intercambio y la movilidad entre

universidades, ya que produce más confianza en los métodos y capacidades de otras

instituciones porque los resultados son verificables. En Europa los ministros de Educación

reconocen la importancia de sistemas transparentes y – en el contexto del Proceso de

Bolonia – proponían la inauguración de un registro europeo de sistemas y organismos de

aseguramiento de la calidad basado en evaluaciones nacionales de la calidad de la

educación superior. En las evaluaciones nacionales se utilizan como criterio los estándares

y normas que los ministros europeos adoptaron como directivas para la educación

superior (Consejo de la Unión Europea, 2005: 3).

La movilidad creciente entre estudiantes y académicos hace que cada vez más

universidades opten por un sistema común de aseguramiento de la calidad en que se

formulan condiciones y reglas que valen para todas las instituciones de educación superior

asociadas, lo que torna más fácil el control y el reconocimiento de diplomas y títulos

académicos. En la Unión Europea casi todos los países adoptaron sistemas de

aseguramiento de la calidad basados en los criterios del Comunicado de Berlín y con un

alto grado de cooperación y reconocimiento mutuo. Además un sistema común puede

reducir los costos que para muchas universidades puede significar la diferencia entre un

sistema de aseguramiento de la calidad poco desarrollado o un sistema avanzado, porque

los mecanismos de aseguramiento de la calidad en general son costosos (Directorate

General IV, 2006: 45). En los Estados Unidos la cooperación entre universidades para crear

sistemas que supervisan la calidad de los programas de doctorado tiene lugar a mayor

escala. Las universidades colaboran con fundaciones, empresas e instituciones públicas en

proyectos concebidos para evaluar y mejorar los programas de doctorado. De esta manera

las universidades disponen del apoyo económico de varios fondos y pueden utilizar los

métodos y sistemas de datos de otras instituciones para sus propios sistemas de

aseguramiento de la calidad. Por ejemplo el proyecto Assessment of Research Doctoral

Programs, una iniciativa de colaboración entre el National Research Council y más de

doscientas instituciones de formación de doctorado en los EE.UU., busca ayudar a las

[38]

universidades para utilizar el benchmarking como una manera de mejorar la calidad de sus

programas de doctorado, aumentar sus capacidades de investigación y proveer

información a estudiantes, inversores y empresas interesadas (CGS, 2007 (1): 22). La

cooperación entre universidades y la creación de alianzas con terceras personas ayuda a

fortalecer los mecanismos internos de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, los

consejos de educación superior destacan que las universidades también deben disponer

del apoyo de organismos externos y de fondos del Estado para poder desarrollar

integralmente sus sistemas de control de la calidad y para establecer un clima de

enseñanza estimulante y transparente.

1.5. Formas de admisión y selección de los estudiantes de doctorado

Las formas en que las universidades buscan y seleccionan a los estudiantes de

doctorado difieren por país y por institución de educación superior. Las universidades

buscan estudiantes por medio de estrategias de comercialización – campañas publicitarias

en periódicos – o estimulan a los estudiantes talentosos de los programas de magíster a

matricularse en un programa de doctorado. A menudo también reclutan candidatos entre

su propio personal académico que todavía no disponen de un título de doctor. Las

universidades grandes y con un enfoque en investigación obtienen sus estudiantes de

doctorado sobre todo por el atractivo de sus programas de honor, por sus recursos y sus

capacidades de investigación, y por la reputación que tienen. No tienen que hacer

propaganda de sus programas de doctorado porque su prestigio atrae automáticamente a

los estudiantes talentosos. Ya que los puestos en los programas de doctorado son

limitados, las instituciones de educación superior son capaces de llenar todos los puestos

disponibles – la demanda es mayor que la oferta – y pueden seleccionar los estudiantes de

manera rígida con condiciones estrictas para mantener la calidad de los programas de

enseñanza. No obstante hay indicaciones de que el número de postulantes disminuye con

los años, ya que la globalización rápida y el crecimiento de la economía mundial producen

[39]

una competencia dura entre las universidades y las empresas multinacionales para

obtener los mejores estudiantes (Neumann, 2007: 23). Hoy en día los estudiantes

talentosos pueden empezar directamente en un puesto bien pagado, por lo que no

sienten la necesidad de seguir estudiando en un programa de doctorado. Sobre todo en

las disciplinas de ciencias naturales e ingeniería las universidades tienen dificultades de

encontrar estudiantes con las habilidades adecuadas para los programas de doctorado,

por lo que se ven obligadas de admitir estudiantes de menor rendimiento académico.

La búsqueda a estudiantes de doctorado puede convertirse en una verdadera lucha

competitiva en la cual las instituciones de educación superior hacen propaganda de sus

programas ofreciendo becas o sueldos adicionales (pago ´top up´) a los estudiantes

prometedores. Así, en las disciplinas de ingeniería y ciencias naturales se observa que las

universidades buscan de atraer estudiantes concediendo subvenciones externas bajo la

forma de pagos adicionales libres de impuestos. Además, las universidades crean nuevos

programas de doctorado que proveen los estudiantes con conocimientos o capacidades

extraordinarios, con el fin de tornarlos más atractivos para estudiantes que de lo contrario

no seguirían estudiando después de sus másteres ya que sus expectativas laborales son

buenas (ibíd.: 27). Por ejemplo, universidades en los Estados Unidos han constituido una

nueva disciplina académica ´ciencias de servicio´, que integra una variedad de disciplinas

(de ingeniería hasta estudios de gestión de empresas) y que enseña a los estudiantes una

amplia gama de habilidades que fortalece su posición en el mercado laboral. También se

han introducido programas de doctorado en que los estudiantes, para efectuar sus

investigaciones, pueden colaborar con grandes empresas o centros de investigación, lo

que torna atractivos estos programas para estudiantes que ambicionan trabajar en tal

institución (CGS, 2007 (1): 10).

Para animar a sus estudiantes a continuar con un doctorado, algunas universidades

incorporaron en sus programas de máster la posibilidad de entrar directamente en un

programa de doctorado después de terminar el año de magíster. De este modo se

considera el magíster como una fase preparatoria para los estudiantes que tienen las

[40]

capacidades de seguir en un doctorado (EUA, 2005 (1): 18). Ya que los estudiantes pueden

continuar directamente con un programa de doctorado no dejan la universidad para

empezar una carrera en el mundo laboral y mantienen sus vinculaciones con la

universidad. La ventaja de esta estructura es que los estudiantes entran naturalmente en

el nivel del doctorado y no encuentran los problemas (respecto a cambio de ingresos y

perspectivas profesionales) que trae consigo el hecho de suspender el trabajo para

realizar un programa. Otra manera para estimular y asegurar la entrada en programas de

doctorado es mantener un contacto intensivo con los estudiantes que se van de la

universidad después de terminar sus maestrías. En algunas universidades de Australia los

profesores y los decanos de las facultades presionan a los estudiantes talentosos para que

hagan un doctorado y mantienen los vínculos con estos estudiantes después de marcharse

de la universidad para seguir ofreciendo la posibilidad de entrar en un programa de

doctorado. Así los estudiantes no se despiden completamente de la universidad por lo que

el regreso al mundo académico después de algunos años de trabajo no se considera una

decisión extraordinaria (Neumann, 2007: 26).

En general, los métodos utilizados para seleccionar estudiantes están fundados en

la competencia por vacantes disponibles y en la condición básica de haber completado

exitosamente el nivel formativo previo (máster o un equivalente). A menudo existe

legislación nacional para asegurar la igualdad de acceso a los programas de doctorado y

para evitar toda forma de discriminación en base de sexo, etnicidad, religión, posición

social o discapacidad. La Unión Europea ha formulado medidas concretas para mejorar la

igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres y para remover barreras que impiden

el avance profesional de mujeres que tienen o quieren empezar una familia. También se

propuso reconsiderar algunas restricciones de edad que existen en el contexto del

suministro de subsidios y becas, para mejorar la igualdad de acceso y para fomentar el

fenómeno de ´aprendizaje a lo largo de la vida´ (lifelong learning) (Mukherjee, 2006: 4).

Además, para asegurar una selección transparente, consistente y justa, se espera de las

[41]

universidades que incorporen directivas y procedimientos de selección bien definidos en

sus reglamentos (Bartelse y Huisman, 2008: 105).

La admisión de los estudiantes a un programa de doctorado puede ocurrir en base

de una de las siguientes condiciones o acciones (EUA, 2005 (1): 18):

Terminación satisfactoria de un programa de magíster, en general con la condición de

tener buenos resultado de estudio;

Selectividad (exámenes de admisión) y/o una entrevista;

Solicitud formal y una publicación (artículo académico o artículo de conferencia);

Curriculum Vitae y una defensa de la propuesta del proyecto de investigación.

En el Proceso de Bolonia los ministros de Educación europeos acordaron que el

cumplimiento del segundo ciclo daría acceso al tercer ciclo, lo cual significa que el

estudiante tiene el derecho de ser considerado para admisión a un programa de

doctorado (EUA, 2007: 11). Aunque el título de máster (o un título de licenciatura) es la

condición más común para entrar en un programa de doctorado, ciertamente no es la

única manera, ya que muchas universidades piden capacidades o experiencias adicionales

de los postulantes. En Europa cada vez más universidades piden de los postulantes que

tengan experiencia profesional o títulos adicionales para poder entrar en un programa de

doctorado, o que hablen un idioma extranjero (a menudo inglés) para facilitar la movilidad

y la colaboración internacionales en una fase posterior (EUA, 2005 (1): 18).

La selección de los estudiantes normalmente se efectúa por un supervisor o por un

comité o consejo de doctorado que valora la propuesta de investigación del postulante. El

postulante puede presentar su propio tema de investigación o formular una propuesta en

colaboración con el supervisor. La selección de los estudiantes de doctorado se basa en la

relevancia y el carácter innovador del proyecto de investigación y en los fondos

disponibles para financiarlo (por subsidios del Estado para este tipo de investigación, por

fondos de la universidad o por proyectos de financiamiento privado). Además de la

[42]

propuesta de investigación, el comité de doctorado y el supervisor juzgan las capacidades

y la dedicación del postulante. Por ejemplo en Francia hay algunas universidades que

seleccionan a sus estudiantes de doctorado en una competencia basada en la defensa de

la propuesta de investigación frente a un consejo de doctorado. De esta manera pueden

valorar las capacidades de investigación del estudiante mientras que realizan una

selección transparente e imparcial (ibíd.: 19). Una parte importante del proceso de

selección está constituida por la vinculación del estudiante con un supervisor, es decir el

matching de estudiantes y supervisores. Primero, el tema de investigación del estudiante

tiene que coincidir con el campo de conocimiento e interés del supervisor. Segundo, las

capacidades del estudiante tienen que corresponder más o menos a las expectativas del

supervisor y debe existir un cierto grado de entendimiento y respeto mutuo. La decisión

de aceptar o rechazar un postulante está últimamente en las manos del supervisor que

determina si el tema de investigación del estudiante concuerda con su campo de

investigación y si dispone de tiempo y recursos suficientes para supervisarlo. Varias

universidades ofrecen en sus disciplinas de ciencias naturales la posibilidad para

estudiantes motivados de participar en un aprendizaje de verano durante lo que pueden

trabajar en varios proyectos de investigación que se realizan dentro de la facultad.

Durante estos aprendizajes los estudiantes conocen varios métodos y tipos de

investigación y tienen la posibilidad de realizar una investigación en colaboración con

investigadores profesionales. Al mismo tiempo que el estudiante comprueba si le gusta

hacer investigación, los académicos pueden juzgar las capacidades del estudiante y ver si

eventualmente será capaz de efectuar una investigación de doctorado (Neumann, 2007:

32).

1.6. Supervisión

El modo en que la supervisión de doctorandos y la elección de supervisores tiene

lugar, depende más que todo de los patrones cultural-educativos de los países y de las

tradiciones de cada institución; es decir, de la organización y los patrones jerárquicos de la

[43]

profesión académica. El rol del supervisor, su título profesional y el prestigio que lleva este

título difiere entre países, pudiendo denominársele como mentor, profesor guía, tutor,

coordinador o promotor. El modo en que se realiza la supervisión varía también, pues las

instituciones pueden optar por un modelo individual (‘uno-a-uno’, supervisor y

estudiante), un modelo de supervisor principal más uno o dos cotutores, o por un sistema

de supervisión múltiple (un jurado de supervisores). Las tareas de los supervisores pueden

diferir a lo largo de un continuo que va desde citas irregulares en los momentos en que el

estudiante o el supervisor necesitan deliberar hasta la asistencia profesional sobre una

base regular (véase por ejemplo los casos de Alemania, Kehm, 2008: 27-8, y Reino Unido,

Green, 2008: 57-8).

El grado de contacto y la frecuencia de citas entre estudiante y supervisor varían

considerablemente y depende de varios factores, con un papel importante según el

contexto disciplinario. Por lo regular los estudiantes que realizan un programa de

doctorado a tiempo completo tienen a lo una cita formal con su supervisor a lo menos

cada semana. En el campo de las ciencias naturales los estudiantes de tiempo completo a

menudo tienen contacto diario con sus supervisores. La alta frecuencia del contacto

personal en esta disciplina se puede contribuir a la cercanía física de las dos partes,

porque los estudiantes trabajan en el mismo laboratorio o centro de investigación que su

supervisor. Los estudiantes de tiempo parcial tienen contacto formal con su supervisor

entre una vez a la semana hasta cada dos a cuatro semanas. No obstante el contacto

informal entre estudiante y supervisor – por medio de correo electrónico o deliberación

telefónica – también forma parte importante de la supervisión en los programas de

doctorado. Los estudiantes indican que valoran este contacto entre dos citas formales,

sobre todo si tienen la posibilidad de variar la intensidad del contacto por email o teléfono

según su necesidad, visto que las varias fases del doctorado difieren en intensidad

(Neumann, 2007: 42-3). En general los supervisores tienen cuatro a seis estudiantes de

doctorado bajo su supervisión, pero en la mayoría de los países no existe un número

máximo especificado. Muchas universidades incorporan la supervisión de doctorado en el

[44]

´modelo de carga de trabajo´ que existe para todo el cuerpo académico y se aseguran de

esta manera que los supervisores gasten suficiente tiempo en cada estudiante de

doctorado (EUA, 2005 (1): 23).

No todos los académicos pueden asumir el rol de supervisor, porque la función

exige varias calificaciones académicas y experiencia de investigación. Los requisitos de

calificación a menudo incluyen un amplio conocimiento y experiencia profesional en el

área de investigación de los estudiantes de doctorado y también participación reciente en

proyectos y grupos de investigación preferentemente con una dimensión europea o

internacional. En la mayoría de los países europeos, por ejemplo, sólo académicos con un

título de doctor y un puesto superior asegurado (profesor o profesor asociado) pueden ser

seleccionados como supervisores (ibíd.: 22). En Japón los requisitos de calificación son tan

estrictos que sólo permiten a un pequeño grupo de individuos aprobados supervisar a los

estudiantes de doctorado. Además el puesto de tutor requiere algunas cualidades que

aseguran que la supervisión es productiva y que el estudiante no se siente restringido o

menospreciado. Es importante que los supervisores estén conscientes de su rol y que

acepten las tareas y acciones que son necesarias para promover el desarrollo personal e

intelectual de los estudiantes. Esto también significa que respetan las necesidades

individuales de los estudiantes en cuanto a asistencia y contacto personal y que asumen

un papel activo orientando a sus estudiantes en métodos de investigación y en la

formulación de sus planes futuros (Park, 2007: 29).

El asociar o emparejar a los estudiantes con un tutor es un asunto serio, visto que

el doctorado es un proceso largo (por lo menos tres a cuatro años), lo que significa que la

colaboración entre las dos personas también será larga y la relación entre estudiante y

supervisor puede influir considerablemente en la calidad de la investigación. El matching

de estudiantes individuales con sus supervisores forma un elemento tan crucial en el

proceso de selección que puede determinar el avance del doctorando. El modo en que se

vincula un estudiante con un supervisor varía, pero en general adopta una de laos

siguientes formas (Neumann, 2007: 32-5):

[45]

La manera más común es emparejar a un estudiante y profesor que ya se conocen. En

estos casos el estudiante conoce el campo de investigación y el trabajo del supervisor a

través de estudios anteriores – normalmente un magíster – o en función de algún

aprendizaje. El estudiante a menudo ha realizado una investigación de magíster a un

tema del campo de conocimiento del supervisor y vuelve (directamente después del

máster o después de algunos años de trabajo) a este profesor para efectuar bajo su

supervisión una investigación de doctorado en el mismo tema o un tema relacionado.

Una segunda manera es que el futuro estudiante identifica a algunos académicos

reconocidos dentro del campo de investigación de su interés. A menudo tiene una idea

de los temas de investigación en que quiere trabajar y busca – a nivel nacional o

internacional –un departamento que ofrece programas de doctorado en este campo. A

veces el estudiante selecciona a un supervisor potencial y busca el contacto con él para

solicitar su asistencia como supervisor antes de elevar una solicitud formal. En las

ciencias naturales los estudiantes que saben que después de su doctorado quieren

continuar en investigación fundan su selección en las oportunidades postdoctorales que

estos académicos les pueden ofrecer.

Otra posibilidad es que el coordinador de los programas de doctorado empareje a los

estudiantes a un supervisor. En este caso el coordinar selecciona a algunos académicos y

pone a los estudiantes en contacto con estos supervisores eventuales. Los estudiantes

pueden decidir a qué persona quieren tener como supervisor. Cuando el supervisor

preferido tiene mucho trabajo y rechaza supervisar a otro estudiante, se puede enviar al

estudiante a otro académico del departamento.

Finalmente la selección de estudiantes puede ocurrir a través de un anuncio en que se

ofrece una beca para realizar un estudio de doctorado participando en un proyecto de

investigación específico. La beca y el salario de los estudiantes se componen en estas

circunstancias de subsidios externos de investigación o con becas de la industria. Los

estudiantes que responden al anuncio son sometidos a un procedimiento de selección

que es similar a una entrevista de trabajo. Aunque a menudo los estudiantes conocen al

supervisor que está vinculado con el proyecto y están familiarizados con el tema de

investigación, el proceso de matching puede ser mucho menos profundo que con los

[46]

otros modos de selección, por lo que la supervisión en una fase posterior del doctorado

puede resultar insatisfactoria.

En la decisión de aceptar la supervisión de un estudiante, los supervisores no sólo

toman en consideración el nivel intelectual – en términos de calificaciones del año de

magíster y títulos académicos – sino también valoran el carácter del postulante.

Cualidades como la dedicación, el entusiasmo, la perseverancia y la determinación del

estudiante determinan en gran medida si el supervisor acepta colaborar con el estudiante

y, en general, si la relación de tutoría será productiva. Muchos supervisores destacan la

presencia de una profunda ansiedad en los estudiantes por resolver la cuestión que

investigan, porque un doctorado exige gran tenacidad y los estudiantes sin suficiente

motivación no terminan una investigación que toma varios años en concluir (Nerad, 2008:

284). En cambio, los estudiantes buscan en un supervisor cualidades tales como

entusiasmo, respeto por el investigador principiante y buena disposición para transmitir

su conocimiento del área de investigación. Además consideran las expectativas

profesionales (por contactos convenientes o prestigio del académico) que poseen

respecto del supervisor, sobre todo si desean continuar trabajando en el mundo

académico o en un centro de investigación.

El modelo ´uno-a-uno´, en que se asigna a cada estudiante individual un supervisor

con que colabora de manera intensa, no es --como se vio-- el único modelo de

supervisión. Según se acaba de señalar, además de este modelo – que en muchos países y

en muchas de las disciplinas es el más usado – existen otros modos para supervisar a los

estudiantes que algunas de las instituciones de educación superior prefieren usar para sus

programas de doctorado. La diferencia con el modelo ‘uno-a-uno es que los estudiantes

tienen más de un supervisor, por lo cual la relación entre estudiante y supervisor es

menos íntima y existe mayor intervención y vigilancia de terceras personas.

[47]

Los modelos de supervisión múltiple pueden variar de dos supervisores hasta un

comité de supervisores que, en conjunto, orientan al estudiante durante su investigación

de doctorado. Un modelo frecuentemente usado es el modelo de supervisión en que se

asigna al estudiante un supervisor principal más uno o dos cotutores que sirven el

propósito de dar una segunda opinión o para vigilar el modo de colaboración entre

estudiante y supervisor y dar asistencia en caso de que surjan problemas. En general los

gobiernos y consejos de educación apoyan la introducción de estos tipos de supervisión

porque consideran los modelos de supervisión múltiple más transparentes y menos

rígidos, lo que permite a los estudiantes de doctorado consultar y pedir consejo a otras

personas además de su supervisor (EUA, 2005 (1): 23). En Australia las universidades

generalmente optan por uno de los siguientes modelos de supervisión: el modelo

individual de estudiante y supervisor; el equipo o grupo de investigación de tamaño

pequeño o mediano; el centro o grupo de investigación grande; o el jurado de

supervisores. El modelo de supervisión seleccionado depende primero de todo de la

disciplina. Además, las universidades o facultades eligen la forma de supervisión en base

al tipo de programa de doctorado (individual o estructurado), las preferencias de los

supervisores y las tradiciones institucionales (Neumann, 2007: 48).

En las ciencias naturales que incluyen un componente importante de investigación

experimental el modelo de supervisión más usado es el equipo o grupo de investigación.

Los grupos de investigación varían considerablemente, de algunos individuos (un

supervisor, cotutor y uno o dos estudiantes) hasta grupos grandes de quince a veinte

personas. En los grandes grupos de investigación participan varios académicos, uno o más

investigadores posdoctorales, algunos asistentes técnicos o de investigación, y estudiantes

de diferentes niveles (de licenciatura, magíster y doctorado). Dentro de estos grupos

grandes existe a menudo una supervisión compartida, es decir, los académicos presentes

supervisan a todos los estudiantes del grupo. En las ciencias naturales más teóricas y en la

ingeniería la supervisión de los estudiantes de doctorado consiste a menudo en un

modelo ‘uno-a-uno’ en que el proceso de supervisión se compone de citas formales para

[48]

consultas y deliberación y en que el contacto entre supervisor y estudiante generalmente

es menos frecuente. El modelo de un jurado de supervisores se introdujo más

recientemente en las disciplinas de ingeniería y ciencias naturales. El propósito de

introducir jurados de supervisores fue exponer a los estudiantes a una gama de

habilidades, conocimiento y experiencia y, con esto, promover el cumplimiento de los

estudiantes con sus programas de doctorado dentro del período planeado. Los jurados se

componen de varios académicos, investigadores, y a veces también de hombres o mujeres

de negocios o personas políticas de prestigio en al área de investigación (por ejemplo un

funcionario de una institución pública que se encarga del tema de investigación o un

gerente de una empresa que financia el proyecto de investigación) (ibíd.: 48-50).

Respecto a la supervisión de estudiantes de doctorado son notables los cambios

que han ocurrido en las décadas pasadas, tornando la supervisión– sobre todo en los

países europeos –más formal y universal. En general se han formalizados los

procedimientos y las normas para la supervisión por lo que las diferencias entre

programas e instituciones son indicadas de manera más clara. En Europa la supervisión

consistía tradicionalmente en una relación intensa y poco transparente entre tutor y

estudiante en la cual la cooperación tenía lugar en base de acuerdos entre las dos

personas sin interferencia externa ni necesidad de justificar la manera de trabajar (Park,

2007: 28; Frijdal, 2008: 93).

Hoy en día las autoridades públicas exigen de las instituciones más transparencia

en sus prácticas de supervisión y destacan la importancia de normas claras para la

supervisión. En varios países europeos (el Reino Unido es un buen ejemplo) se

introdujeron códigos profesionales que entre otras cosas exigen de las instituciones que

tengan tareas y responsabilidades bien definidas tanto para los supervisores como para

los estudiantes, y que definan con precisión las condiciones básicas necesarias para

aceptar el rol de supervisor. Además las universidades tienen que tomar más

responsabilidad para los trabajos realizados por sus supervisores, de modo que las

[49]

evaluaciones de estudiantes y los resultados de investigaciones pueden servir como

estímulo para mejorar el sistema (ibíd.: 29).

La formulación de las normas para supervisión se basa en una división de las

responsabilidades entre el estudiante de doctorado, el supervisor y la institución de

educación superior y, si resulta apropiado, con otros actores involucrados – sobre todo

instituciones o empresas que subsidian el proyecto de investigación. En el Proceso de

Bolonia los ministros afirmaron la importancia de una supervisión transparente y de

buena calidad y exigieron a las universidades reglamentar las responsabilidades de cada

parte, entre otras cosas la obligación de presentar evaluaciones regulares del progreso y la

supervisión realizada (estudiantes y supervisores); la responsabilidad para el desarrollo

continúo de las capacidades profesionales del cuerpo académico (instituciones), y en

otorgamiento de incentivos para motivar a los supervisores a mejorar sus prácticas de

supervisión (instituciones) (EUA, 2007: 11). Una manera de asegurar el cumplimiento de

sus tareas y su responsabilidad de asistir profesionalmente el desarrollo intelectual de los

estudiantes por parte de los supervisores es incorporar la evaluación del supervisor en los

informes de progreso que los estudiantes de doctorado tienen que presentar con

regularidad a las comisiones de doctorado durante el período de su investigación (Bartelse

y Huisman, 2008: 104).

[50]

2. DATOS GENERALES ACERCA DE PROGRAMAS Y ESTUDIANTES

DE DOCTORADO EN CIENCIAS EXACTAS E INGENIERÍA

Visto que la mayoría de los estudiantes universitarios egresa después de cursar su

licenciatura o un magíster y comienza inmediatamente a trabajar, ellos no vuelven a la

universidad para continuar sus estudios en el nivel más avanzado del posgrado. Más bien,

los estudiantes que postulan al doctorado constituyen una excepción. Por lo general son

estudiantes talentosos con un alto interés en la investigación académica, sea porque

tienen una cuestión o una idea que desean investigar con la ayuda de un supervisor

especializado en el campo de investigación, o porque buscan trabajar en una universidad

o en un centro de investigación prestigiosos. Dado que éste es un grupo que se distingue

del resto de los estudiantes, resulta interesante ver qué características poseen los

estudiantes de doctorado y cuáles son las semejanzas y diferencias entre estudiantes de

diferentes países. Además es importante analizar qué tipo de medidas emplean los

gobiernos y las universidades para fomentar la diversidad étnica, social y de sexo entre los

estudiantes de doctorado.

2.1. Características demográficas de los estudiantes de doctorado

Una comparación del número de estudiantes de doctorado en diversos países

muestra que existe considerable diferencia respecto al porcentaje de la población que

estudia en un programa de doctorado o que dispone de un título de doctor. En general los

países europeos producen en términos porcentuales una mayor cantidad de títulos de

doctorado que el resto de los países. Por ejemplo, el porcentaje de la población que ha

completado un programa de doctorado es dos o tres veces más elevado en Alemania y

Suiza que en los Estados Unidos, Canadá y Australia (Auriol, 2007: 8).

[51]

Cuadro 2.1 Número de personas en la población que dispone de un título de doctor

Alemania

(2003) Argentina

(2005) Australia (2001)

Canadá (2001)

EE.UU. (2003)

Portugal (2004)

Suiza (2003)

Número de titulados de doctorado por mil habitantes

15,4 0,2 5,9 6,5 8,4 2,1 23,0

Número de titulados de doctorado por mil personas en la población empleada

20,1 0,5 7,8 8,2 10,7 2,6 27,5

Número de títulos entregado al nivel de doctorado*

2,0 - 1,3 0,8 1,3 2,5 2,6

Nuevos doctorados por 100 graduados de la universidad

11,2 - 2,3 3,9 2,3 7,0 10,1

*Número de personas que obtenía un título de doctorado calculado como porcentaje del total de habitantes en la edad típica de graduación, cifras son de 2002. Fuente: L. Auriol (2007) “Labour market characteristics and international mobility of doctorate holders: results for seven countries”, OCDE – Directorado de Ciencia, Tecnología e Industria. Documento encontrado en el Internet (http://www.oecd.org/sti/working-papers), p. 8.

Sin embargo, el promedio de toda la Unión Europea es una cifra baja, mostrando

que en la mayoría de los países las personas con un título de doctor todavía forman una

pequeña minoría. El índice de titulados como promedio de toda la Unión Europea no

supera el 0,6% (Comisión Europea, 2007: 153).

En los Estados Unidos aproximadamente 4% de todos los estudiantes continúa --

después de haber obtenido sus títulos de licenciatura y/o magíster-- en un programa de

doctorado. Actualmente se otorgan allí alrededor de 40.000 títulos de doctorado por año.

A partir de 1970 las ciencias de la vida (en general todos los estudios que tienen que ver

con biología) experimentaron un crecimiento constante hasta alcanzar una cantidad

superior a 8.000 personas que recibieron su título de doctor en el año 2003. Las disciplinas

de ciencias naturales e ingeniería también experimentaron un crecimiento rápido en los

años setenta y ochenta, pero éste fue seguido por una disminución lenta pero constante a

finales de los años noventa. El aumento de la matrícula de estudiantes internacionales

durante la década de los noventa neutralizó en algo la disminución de estudiantes de

doctorado en estos campos de investigación, dado que gran parte de los estudiantes

extranjeros se inscribió en los programas de ingeniería, ciencias naturales y biología

[52]

(Nerad, 2008: 280-1). En Australia en el año 2005 había aproximadamente 37.700

estudiantes inscritos en programas de doctorado, de los cuales ± 36.000 realizaron un

programa basado en investigación y el resto participó en programas compuestos sólo de

cursos. Aquí el número de estudiantes de doctorado creció significativamente durante las

últimas décadas. En 1950 se otorgaron apenas ocho títulos de doctorado; en 1970 584

personas se graduaron en este nivel. En las décadas siguientes este número continuó

creciendo hasta alcanzar un total de 1.367 graduados en 1990 y más de 3.200 el año 2000

(Evans, Evans y Marsh, 2008: 186-7). En Japón el número de estudiantes de doctorado ha

experimentado un crecimiento similar. El año 1960 se inscribieron 7.429 estudiantes de

doctorado; en cambio, el año 2000 se registraron 62.481 estudiantes, un aumento de

841% en cuatro décadas. Sin embargo se estima que el número de estudiantes de

doctorado constituye sólo un 1% de la población total de jóvenes japoneses, de manera

que se trata todavía de un grupo altamente selectivo.6 La mayoría cursa programas en

ciencias médicas y otras ciencias de salud; en estos programas se inscribe en promedio un

tercio de los estudiantes. Los programas en ciencias naturales e ingeniería atraen

conjuntamente también un tercio de los estudiantes (Yamamoto, 2008: 206-7).

Cuadro 2.2 Japón: matrícula en programas de doctorado por campo de investigación

Ciencias Naturales

Ingeniería Ciencias de Salud

Humanidades Ciencias Sociales

Otros Total

1960 900 391 3.709 1.016 894 519 7.429

1970 2.263 2.356 3.769 1.876 1.727 1.252 13.243

1980 2.589 2.358 6.191 2.860 2.430 1.783 18.211

1990 3.067 4.315 11.794 3.594 2.654 2.930 28.354

2000 6.410 11.818 20.051 6.871 6.195 11.136 62.481

2004 6.344 13.584 23.491 7.600 7.478 14.949 73.446

Fuente: S. Yamamoto (2008) “Japan”, en: M. Nerad y M. Heggelund (reds.) (2008) Toward a global PhD? Forces and forms in doctoral education worldwide, Seattle: CIRGE. P. 207.

6 Basado en datos del año 2004.

[53]

En la Unión Europea alrededor de un cuarenta por ciento de los estudiantes de

doctorado está matriculado en un programa de doctorado en ciencias naturales,

tecnología e ingeniería. Esta cifra es notable, visto que el porcentaje de estudiantes que

realiza una licenciatura o un magíster en estos campos es bastante menor (24% del total

de estudiantes universitarios). Entonces, Puede afirmarse que el número de estudiantes

que después de su magíster continúa en un programa de doctorado es mayor en las

ciencias exactas que en las ciencias sociales y humanidades. El porcentaje de estudiantes

de doctorado en ciencias naturales es el mayor en la República Checa, Irlanda y Grecia. En

estos países más de la mitad de los estudiantes que postulan a un doctorado lo hace en un

programa en las disciplinas duras. En Islandia el número de estudiantes en ciencias

naturales e ingeniería es el menor, un poco menos que un cuarto de los estudiantes.

Figura 2.1 Unión Europea: porcentaje de estudiantes de doctorado en ciencias naturales, matemática, informática e ingeniería, 2003/04

AU= Austria; BE= Bélgica; DI= Dinamarca; ES= España; IR= Irlanda; IS= Islandia; RU= Reino Unido Fuente: Comisión Europea (2007) Key data on higher education in Europe, Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities. p. 53.

En general los estudiantes de doctorado pertenecen a un grupo social medio o

elevado. En Europa el número de estudiantes de doctorado que es de clase obrera es en la

mayoría de los países muy bajo y, en los Estados Unidos, a pesar de iniciativas públicas

para fomentar con becas y créditos la matrícula en programas de doctorado de

010

203040

5060

708090

100

UE 27

país es

AU B E DI E S IR IS R U

E s tudiantesen otrasdis c iplinas

E s tudiantesen C ienc iasNaturales ,Matemátic a,Informátic a

[54]

estudiantes de familias pobres, gran parte de los estudiantes de doctorado proviene de

familias de clase media o alta. La desigualdad social es más evidente por lo mismo en la

educación de doctorado que en los demás niveles de la educación terciaria. Esto tiene que

ver con la duración de los programas de doctorado – que por lo menos duran cuatro años,

pero a menudo exigen aún más tiempo (hasta diez años o más) – y con los gastos

relacionados a la realización de un programa de doctorado (tasas de matriculación, gastos

de mantenimiento, posiblemente gastos de la investigación). Sin financiamiento adecuado

de parte del Estado o de fondos privados, los estudiantes de familias de escasos recursos

no están en condiciones de financiar estos años adicionales de estudio (ESIB, 2006: 8).

Respecto al sexo de los estudiantes de doctorado, puede afirmarse que los

hombres se hallan más representados en los programas de doctorado que las mujeres. El

grado de desigualdad entre los sexos difiere por país – por ejemplo en los EE.UU. y

Alemania la participación de hombres y mujeres es más pareja que en Canadá y Suiza –

pero, en general, la participación de mujeres es menor. Las Uniones Nacionales de

Estudiantes en Europa afirman que existe un efecto ´techo de vidrio´ (glass ceiling effect)

para las mujeres, en el sentido que, a pesar de la igualdad formal, las estudiantes todavía

encuentran varios obstáculos que les impiden desarrollarse óptimamente. Opinan que las

razones de esta desigualdad son estructurales y se hallan relacionadas con normas

sociales y actitudes discriminatorias. Sostienen que el ‘efecto techo de vidrio’ resulta de

estructuras de poder controlados por los hombres, que impiden a las mujeres desarrollar

sus capacidades académicas de manera autónoma respecto de la perspectiva masculina

(ESIB, 2006: 7).

[55]

Cuadro 2.3 Titulados de doctorado: diferencia entre los sexos.

Alemania (2004)

Argentina (2005)

Australia (2001)

Canadá (2001)

EE.UU. (2003)

Portugal (2005)

Suiza (2004)

Hombres 67.8 56.9 71.8 73.2 66.0 60.8 73.2

Mujeres 32.2 43.1 28.2 26.8 34.0 39.2 26.8

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Fuente: L. Auriol (2007) “Labour market characteristics and international mobility of doctorate holders: results for seven countries”, OCDE – Directorado de Ciencia, Tecnología e Industria. Disponible en: http://www.oecd.org/sti/working-papers, p. 9.

Particularmente los programas en ciencias naturales, ingeniería, tecnología y

matemática exhiben un bajo porcentaje de mujeres, consecuencia del hecho que las

mujeres generalmente demuestran menos interés en las disciplinas duras pero, también,

de los obstáculos que encuentran cuando desean entrar en un programa de doctorado de

esta índole (Tsui, 2007: 555).

Figura 2.2 Australia: distribución de sexos por disciplina.

0

20

40

60

80

100

C N/C V I/T C S /C P /H E /D/G E

Mujeres

Hombres

CN/CV= Ciencias Naturales, Ciencias de la Vida; I/T= Ingeniería, Tecnología; CS/CP/H= Ciencias Sociales, Ciencias Políticas, Historia; E/D/GE= Educación, Derechos, Gestión de Empresas Fuente: R. Neumann (2007) “The doctoral education experience: diversity and complexity”, Department of Education, Science and Training of the Australian Government. Documento encontrado en el Internet (www.dest.gov.au), p. 150.

Figura 2.3 Unión Europea: porcentaje de mujeres en la educación superior (magíster y doctorado) por disciplina, 2003/04.

[56]

AL= Alemania; DI= Dinamarca; HO= Holanda; IT= Italia; NO= Noruega; RU= Reino Unido Fuente: Comisión Europea (2007) Key data on higher education in Europe, Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities. p. 49.

Cuadro 2.4 EE.UU.: porcentaje de mujeres del total de graduados de doctorado

Campo académico 1973 1983 1993 2003

Ciencias Físicas 7% 14% 21% 27%

Ingeniería 1% 5% 9% 17%

Ciencias de la Vida 18% 31% 42% 48%

Ciencias Sociales 21% 40% 50% 55%

Humanidades 29% 44% 48% 51%

Educación 25% 50% 59% 66%

Total 18% 34% 38% 45%

Fuente: M. Nerad (2008) “United States of America”, en: M. Nerad y M. Heggelund (reds.) (2008) Toward a global PhD? Forces and forms in doctoral education worldwide, Seattle: CIRGE. p. 281.

En los Estados Unidos la matrícula de mujeres en programas de doctorado

aumentó considerablemente desde la mitad del siglo veinte. Sobre todo en las décadas

setenta, ochenta y noventa del siglo pasado, el porcentaje de mujeres entre los

0

10

20

30

40

50

60

70

80

UE 27

país es

AL DI HO IT NO R U

C ienc ias Naturales ,Matemática,Informática

Ingeniería

C ienc ias S oc iales ,G es tión deempres as ,DerechosHumanidades , Arte

[57]

estudiantes de doctorado experimentó un crecimiento espectacular. En el período 1996-

2004 finalmente, el número de mujeres matriculado en programas de doctorado aumentó

en 50%; en cambio, la matrícula de varones creció durante el mismo período sólo un 14%

(Redd, 2007 (1): 3). Desde el año 2000 el número de estudiantes de doctorado mujeres es

más o menos igual al número de estudiantes de doctorado varones para las disciplinas de

humanidades y ciencias de la vida. En las ciencias sociales y la educación, las universidades

otorgan actualmente más títulos de doctorado a mujeres que a hombres. No obstante, la

matrícula de mujeres en programas de doctorado en ciencias físicas e ingeniería es

todavía inferior (Nerad, 2008: 281). La situación en Canadá es similar, con un aumento a

constante de las estudiantes. En siete de las diez universidades con los mayores

programas de doctorado de este país, la matrícula de mujeres es hoy mayor que la

matrícula de estudiantes hombres. En consecuencia, la mayoría de los estudiantes en

ciencias de salud y ciencias sociales está compuesta por mujeres. Al contrario, la

proporción de mujeres en programas de ingeniería y ciencias naturales no sobrepasa un

tercio de la matrícula total (Williams, 2008: 269). Suiza posee un sistema de educación de

doctorado bastante más inequitativo, donde los estudiantes varones se hallan claramente

sobre-representados. En general la probabilidad de obtener un título de doctorado es dos

veces mayor para un hombre que para una mujer (Leemann, 2002: 191).

La posición actual de las mujeres en la educación de doctorado es un tema

investigado y discutido por muchas instituciones públicas y organizaciones de la sociedad.

En los Estados Unidos la Fundación Nacional de Investigación presenta regularmente

informes sobre el porcentaje de mujeres en los diversos programas de doctorado y el

Consejo de Escuelas de Graduados publica análisis de la diversidad en la educación

terciaria. La Asociación Americana de Mujeres en la Universidad (American Association of

University Women – AAUW) evalúa la posición de las mujeres en los programas

universitarios y provee becas de investigación a las estudiantes mujeres que desean

continuar en un programa de doctorado (BUWIC, 2008). Además, varias universidades han

establecido centros de investigación para fomentar la participación académica de

[58]

mujeres. Por ejemplo el Centro de Investigación en Cómputo Paralelo de la Universidad

Rice, Houston, tiene programas de orientación para ayudar a estudiantes mujeres a

planificar su trayectoria académica. Los programas y los talleres que organiza el Centro se

focalizan sobre todo en el fomento de la participación de mujeres en las disciplinas de

tecnología e ingeniería (CRPC, 2008). La Universidad de Boston estableció un centro que

tiene el objetivo específico de promover la entrada y el desarrollo de mujeres en los

estudios de química. El centro, que tiene el nombre Universidad de Boston Mujeres en

Química (Boston University Women in Chemistry – BUWIC) fomenta por medio de fondos,

talleres y programas de orientación el avance de mujeres en el mundo de las disciplinas de

la química (BUWIC, 2008). 7

El debate acerca de la participación de mujeres se focaliza en el porcentaje de

estudiantes mujeres matriculadas en programas de doctorado sino también en el tiempo

que las estudiantes necesitan para graduarse. Es decir, hay varias organizaciones que

sostienen que las estudiantes mujeres requieren más tiempo para terminar su doctorado

que sus compañeros varones. El Consejo de Escuelas de Graduados presentó en

septiembre de 2008 un informe sobre mujeres, estudiantes de minorías y estudiantes

internacionales – basado en datos de 24 universidades de los EE.UU. y Canadá – el cual

muestra que las mujeres, en general, toman más años para completar su doctorado que

los hombres. De todos los estudiantes de doctorado que terminan su programa dentro de

diez años, hay un índice de 25% de las mujeres que lo hace después de su séptimo año. En

comparación, de los hombres que obtienen su doctorado dentro de diez años, 82% lo

hace antes del séptimo año (Schmidt, 2008).

7 Información sobre el centro BUWIC y los proyectos que financia en: http://www.bu.edu/chemistry/buwic/.

[59]

Cuadro 2.5 Duración de los programas de doctorado en ingeniería: estudiantes que entraron en el programa en el año académico 1992-93 y 1994-95

Porcentaje cumulativo de cumplimiento con el doctorado – por año

Total de

estudiantes <=3 4 5 6 7 8 9 10

Hombres 1.606 5 16 34 49 57 61 63 65

Mujeres 277 2 10 26 41 51 55 56 56

Cuadro 2.6 Duración de los programas de doctorado en matemática y ciencias físicas: estudiantes que entraron en el programa en el año académico 1992-93 y 1994-95


Total de

estudiantes <=3 4 5 6 7 8 9 10

Hombres 2.251 3 10 25 42 51 56 58 59

Mujeres 792 2 8 19 36 46 50 51 52

Cuadro 2.7 Duración de los programas de doctorado en ciencias de la vida: estudiantes que entraron en el programa en el año académico 1992-93 y 1994-95


Total de

estudiantes <=3 4 5 6 7 8 9 10

Hombres 602 2 8 23 43 53 60 62 64

Mujeres 489 1 6 16 37 48 54 55 56

Fuente: Council of Graduate Schools (2007) “Ph.D. Completion and Attrition: Analysis of Baseline Program Data from the Ph.D. Completion Project”. Disponible en: http://phdcompletion.org/quantitative/book2_quant.asp.

Las razones que se mencionan para explicar la demora de las estudiantes mujeres en completar su

doctorado tienen que ver con el hecho de que muchas de ellas –mientras cursan sus estudios de doctorado--

se encuentran también en el período de la vida en que empiezan una familia. Las mujeres que comienzan a

tener hijos mientras realizan un programa de doctorado tienen que combinar las tareas y obligaciones de

sus estudios con sus responsabilidades como madre. La combinación de estos dos ámbitos – el académico y

el personal – resulta a veces demasiado exigente para cumplir con todas las obligaciones que ambos

imponen, por lo que las estudiantes tienen que postergar la terminación de su doctorado (Schmidt, 2008).

http://phdcompletion.org/quantitative/book2_quant.asp

[60]

Además del crecimiento del porcentaje de mujeres que postula a un programa de doctorado han

ocurrido otros cambios en la composición de los estudiantes. Por ejemplo, en los EE.UU., hoy hay más

estudiantes que están casados o tienen hijos; su número creció ligeramente en los últimos diez años, de 48%

a 51%. La edad promedia de los estudiantes bajó durante el mismo período de 31 a 29 años, con un

aumento del número de estudiantes menores de treinta años de 6%. El índice de estudiantes de doctorado

de 24 años o menor, aumentó en diez años en un 50% (de 10% en 1996 a 15% en 2004) (Redd, 2007 (1): 3).

En el Reino Unido los estudiantes son, en general, aún más jóvenes; un tercio de los que cursan el primer

año de un programa de doctorado tiene menos de 24 años (Green, 2008: 50).8 Finalmente, los programas de

doctorado experimentan una afluencia considerable de estudiantes internacionales – en su mayoría

asiáticos – y de estudiantes de grupos minoritarios (en los Estados Unidos sobre todo estudiantes de origen

afro-americano y latino; en Australia estudiantes aborígenes, y en Europa estudiantes de origen norte-

africano o de países de Europa del Este (Redd, 2007 (1); Evans, Evans y Marsh, 2008).

2.2. Diversidad étnica y movilidad internacional

La igualdad de oportunidades educativas para todos los grupos y clases sociales y la diversidad

entre estudiantes de doctorado, forma uno de los temas más discutidos en las décadas pasadas.

Organizaciones que representan los intereses de las minorías publican con frecuencia informes que destacan

la importancia de la igualdad de oportunidades en la educación terciaria y formulan recomendaciones para

promover la participación de grupos minoritarios. Los gobiernos reconocen la importancia de la integración

de minorías en la educación superior y tratan de fomentar la matrícula en programas de doctorado de estos

grupos por medio de proyectos y mecanismos de financiamiento. Varias universidades han establecido

centros académicos que investigan el modo en que las minorías están involucradas en el mundo académico

y que buscan formas de obtener un espectro más diverso de estudiantes. Las políticas de fomento de la

diversidad estudiantil han tenido cierto éxito respecto a la participación de minorías en la educación de

doctorado, ya que el porcentaje de estudiantes pertenecientes a minorías étnicas aumentó

considerablemente en los años pasados. Los estudiantes de doctorado hoy en día suelen ser menos

uniformes; es decir, no todos son hombres blancos de los sectores más ricos sino vienen de diferentes

grupos étnicos y sociales (Redd, 2007 (1): 3). La actual diversidad mayor entre estudiantes de doctorado no

sólo es el resultado de un aumento en la matrícula de estudiantes de grupos minoritarios. Los programas de

doctorado también experimentaron en las dos décadas pasadas una afluencia de estudiantes

8 Cifras para el año 2002-2003.

[61]

internacionales. Por ejemplo, en los Estados Unidos se duplicó el número de estudiantes extranjeros

durante el período 1996-2004 (ibíd.).

2.2.1. Diversidad étnica entre los estudiantes de doctorado

Minorías

Tradicionalmente los estudiantes que postulan a un programa de doctorado después de haber

terminado sus estudios de magíster, pertenecen principalmente al grupo étnico predominante del país. Los

estudiantes que forman parte de un grupo minoritario encuentran a menudo dificultades cuando quieren

entrar en un programa de doctorado, consecuencia del hecho de que muchos de estos estudiantes vienen

de familias y sectores más pobres y no tienen los recursos para hacer un doctorado, y del hecho de que

todavía existen muchos prejuicios en las sociedades por lo que son – conscientemente o no – discriminados

y desanimados de perseguir un doctorado. El acceso y la calidad de la educación terciaria continúan

relacionados con el estatus racial y socioeconómico de los estudiantes (Tsui, 2007: 556). En Europa,

Australia, Canadá y los EE.UU. esto significa que la gran mayoría de los estudiantes de doctorado es blanca,

generando una población estudiantil poco diversa.

Si bien los estudiantes que no pertenecen al grupo predominante representan una minoría en todas

las disciplinas, su participación en programas de doctorado en ciencias naturales, tecnología, ingeniería y

matemática es particularmente baja.

[62]

Cuadro 2.8 EE.UU.: entrega de títulos de doctorado por etnicidad/raza

Ingeniería Ciencias

físicas Matemática e

Informática Ciencias

de la Vida Ciencias Sociales

Educación Total

1996

EGM* 6% 5% 4% 6% 9% 15% 9%

Asiáticos 26% 20% 22% 18% 10% 3% 13%

Blancos, No Hispánicos

67% 73% 72% 75% 79% 81% 77%

2005

EGM* 9% 7% 7% 10% 13% 19% 12%

Asiáticos 18% 10% 16% 11% 7% 3% 9%

Blancos, No Hispánicos

70% 79% 73% 77% 76% 75% 76%

*EMG= Estudiantes de Grupos Minoritarios, incluidos Afro-Americanos, Latinos, Americanos Indígenas, y personas de más de una raza o etnicidad. Fuente: K.E. Redd (2007) (1) “Data sources: Trends in doctoral degree recipients in science, mathematics, and engineering by race/ethnicity, 1996 to 2005”, Council of Graduate Schools. Disponible en: http://www.cgsnet.org/portals/0/pdf/DataSources_2007_08.pdf.

Aproximadamente un tercio de la población en edad escolar en los Estados Unidos

es de origen afro-americano, indígena o latinoamericano, pero los estudiantes de

doctorado que pertenecen a estos grupos minoritarios forman sólo un 8% del total de

estudiantes en ciencias naturales, tecnología e ingeniería. Entonces, la participación de

minorías en estas disciplinas es desproporcionadamente baja (Tsui, 2007: 555). En la

Unión Europea existe una situación similar, aunque los gobiernos de los estados miembros

formularon en años recientes – particularmente en el marco del Proceso de Bolonia –

diversas políticas para hacer más diversa su educación superior. No obstante, todavía hay

muchos obstáculos culturales y sociales que impiden la participación equitativa de grupos

minoritarios en la educación de doctorado. Muchos estudiantes que vienen de familias de

migrantes – que en Europa constituyen los grupos principales de minorías, sobre todo

norteafricanos, turcos y latinos – encuentran la educación superior inaccesible y remota

(ESIB, 2006: 8). En Australia el número de aborígenes e isleños de Torres Strait (indígenas

australianos) que se matricula en programas de doctorado es mínimo. Su número no

http://www.cgsnet.org/portals/0/pdf/DataSources_2007_08.pdf

[63]

sobrepasa el 0,5%, que es un porcentaje menor que su parte en la población australiana

(2%). Además, los aborígenes e isleños que postulan a un programa de doctorado lo

hacen, sobre todo, en los campos de educación y salud, campos de investigación que son

de mayor interés para las comunidades indígenas. Las disciplinas duras, en tanto, inscriben

pocos estudiantes de grupos de minorías (Evans, Evans y Marsh, 2008: 185-6).

Con todo, la participación de estudiantes pertenecientes a minorías se desarrolló

considerable en las décadas pasadas, sobre todo gracias al planteamiento del tema en el

debate público. Organizaciones de intereses llamaban la atención sobre la escasa

presencia de las minorías en la educación terciaria y varios organismos y centros de

investigación se hacían eco de esta preocupación. Recientemente se han establecido

múltiples programas y fondos para atraer a más estudiantes de minorías étnicas y para

hacer la educación de doctorado más diversa y equitativa (Robinson et. al., 2007: 486).

En los Estados Unidos existe hoy en día una variedad de organizaciones y centros

académicos que investigan las posibilidades de matricular a más estudiantes de minorías

en programas de doctorado y que respaldan el desarrollo de los estudiantes con

programas de orientación y financiamiento. Además existen en los EE.UU. colegios y

universidades que se dirigen particularmente a estudiantes afro-americanos; los HBCUs o

Historically Black Colleges and Universities (Universidades y Colegios Históricamente

Negros). Los HBCUs constituyen 4% de los colegios y universidades nacionales y producen

más de 40% de los licenciados afro-americanos en matemática y ciencias físicas y casi 50%

de los licenciados afro-americanos en ciencias de la vida (Sirica, 2003: 803). Por lo tanto,

forman un elemento importante en el desarrollo académico de los grupos minoritarios,

primero porque pueden estimular a estudiantes afro-americanos a postular a un

programa de doctorado después de completar sus estudios de licenciatura y magíster. Hay

cada vez más HBCUs que ofrecen programas de doctorado dentro de su institución y que

se focalizan en programas de ciencia, tecnología e ingeniería (Hamilton, 2004: 26).

Tradicionalmente los programas de educación tienen la mayor cantidad de afro-

americanos y otras minorías entre sus estudiantes de doctorado (más o menos un cuarto

[64]

del total). Los estudiantes en ciencias naturales e ingeniería son predominantemente

blancos, con sólo un porcentaje mínimo de afro-americanos. La Fundación Nacional de

Ciencia hizo un análisis en 2001 sobre la representación de los grupos minoritarios entre

científicos e ingenieros. De la investigación resultó que sólo un 2% de los doctores (i.e.

graduados de doctorado) en ciencias naturales e ingeniería era afro-americano. Los

doctores afro-americanos en informática y matemática constituían un porcentaje tan

pequeño, que no fue posible incorporarlo en la investigación (ibíd.: 27).

Con el establecimiento de programas en estos campos en las universidades negras,

la comunidad afro-americana trata de aumentar el número de estudiantes negros en

ciencias naturales y tecnología que, después de completar su magíster, postule a un

doctorado. Varias fundaciones respaldan la iniciativa de los HBCUs con fondos y

programas de asesoría, como la Fundación David y Lucile Packard, la Fundación Nacional

de Investigación y la AAAS (Asociación Americana para el Fomento de Ciencia). La

Fundación Packard financia licenciados de los HBCUs que se matriculan en un programa

de doctorado en ciencia y tecnología. La AAAS – una asociación que promueve la

diversidad entre investigadores científicos – dirige programas que proveen a los

estudiantes afro-americanos de becas y de tutoría, creando un ambiente de investigación

estimulante y accesible (Sirica, 2003: 803). Finalmente, las Instituciones en Servicio de las

Minorías (MSI) han desarrollado, en colaboración con los HBCUs y la institución de

ciencias atmosféricas NOAA (Autoridad Nacional de Atmósfera y Océano), un programa

que promueve la participación de grupos minoritarios en los estudios de ciencias

aplicadas. Este Programa de Asociación Educacional con las Instituciones en Servicio de las

Minorías (EPP/MSI) se dirige específicamente a los estudiantes de grupos minoritarios que

están matriculados en un programa de doctorado en ciencias naturales (Robinson et. al.,

2007: 486).

En el sur de los Estados Unidos, el estado de Texas y las regiones fronterizas

poseen una gran población latina. Sin embargo, en décadas pasadas estas regiones

recibieron escasos fondos educativos del Estado, por lo que el sistema de educación

[65]

superior no pudo desarrollarse en variedad de programas y diversidad de estudiantes. Por

mucho tiempo no hubo universidades en el área fronteriza que ofrecieran una amplia

gama de programas de doctorado, y los servicios para promover la participación educativa

de los grupos minoritarios en general eran limitados. Por el contrario, en los años noventa

del siglo pasado el Gobierno Federal y los gobiernos estaduales empezaron a entregar

fondos a las universidades para que pudieran establecer programas de doctorado más

diversos y crear fondos para fomentar la matrícula de estudiantes de minorías. Varias de

las universidades usaron la subvención para instalar programas focalizados en los

problemas específicos de la región fronteriza y para atraer a estudiantes de distintos

orígenes – particularmente mexicanos – por medio de becas y proyectos de participación

(Rodriguez, 1994: 42).

En suma, a lo largo del tiempo se han creado en los Estados Unidos diferentes

programas para promover la igualdad de oportunidades en la educación superior y para

volver más diversos los programas de doctorado en ciencia y tecnología. Estos proyectos

estimulan el desarrollo intelectual de los grupos minoritarios en el país y generan una

gama más amplia de investigadores científicos e ingenieros que, además, refleja mejor la

composición de la población.

Estudiantes extranjeros

En la segunda mitad del siglo pasado ocurrieron varios desarrollos tecnológicos

que permitieron aumentar significativamente la movilidad internacional de personas,

conocimientos e ideas. Por un lado, se amplificaron y mejoraron las posibilidades de

viajar, haciendo las distancias entre países en términos de duración del viaje más cortas.

Por otro lado, se introdujeron diversos medios de comunicación que abrían el intercambio

de información, siendo Internet el mejor ejemplo. Por medio del Internet la gente tiene

acceso a todo tipo de información y puede contactar fácilmente a personas e instituciones

en otras partes del mundo. Lógicamente estos desarrollos también han tenido

[66]

consecuencias para la movilidad internacional de estudiantes y académicos. Mientras que

en el pasado la gente por lo general no conocía qué posibilidades habían de estudiar en

instituciones de otros países, y la falta de información y de equivalencia de programas

impedía el reconocimiento de cursos y títulos extranjeros, hoy existe una variedad de

programas que facilita el intercambio de estudiantes. Los estudiantes pueden buscar en

Internet información sobre los cursos que se ofrecen en otros países, informarse sobre

becas para estudiantes internacionales y contactar a través de email a profesores en

universidades extranjeras para pedir su ayuda y supervisión (Neumann, 2003: 32-3).

Además, en muchos países se han tomado medidas para igualar el sistema de educación

superior y adoptar modelos de enseñanza y evaluación que se reconocen

internacionalmente. Esto significa que los estudiantes con un título de maestría tienen la

posibilidad de optar por un programa de doctorado en el extranjero, sin la necesitad de

realizar una licenciatura o un magíster en la misma universidad. Por último, se

establecieron diversos fondos con el objetivo de promover la movilidad internacional por

la entrega de becas a estudiantes internacionales. Muchos gobiernos reservan parte de

sus fondos para los estudiantes internacionales (i.e. los extranjeros que vienen al país para

realizar un programa de doctorado y los estudiantes nacionales que salen del país para

obtener un doctorado en el extranjero). A su vez, los gobiernos estimulan y respaldan

económicamente la movilidad internacional de estudiantes porque consideran el

intercambio de información y la formación internacional de sus profesionales y

académicos como un medio importante de ampliar su capital humano (Harman, 2004:

108-9).

El mayor acceso a información, en combinación con el otorgamiento de becas a

estudiantes internacionales y la cancelación de obstáculos administrativos, han producido

un crecimiento notable en la movilidad internacional. En casi todos los países

desarrollados existe hoy en día un porcentaje de estudiantes de doctorado

internacionales.

[67]

Cuadro 2.9 Porcentaje de estudiantes de doctorado de origen extranjero y/o que obtuvo los títulos anteriores en otro país, 2003-04

AU BE BU CI DI ES FI GR HU NO RU SUE

21,7 28,9 4,5 10,9 7,0 5,5 7,0 4,5 6,9 3,5 38,6 4,5

AU= Austria; BE= Bélgica; BU= Bulgaria; CI= Chipre; DI= Dinamarca; ES= España; FI= Finlandia; GR= Grecia; HU= Hungría; NO= Noruega; RU= Reino Unido; SUE= Suecia. Fuente: Comisión Europea (2007) Key data on higher education in Europe, Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities. p. 49.

Los países con una tradición de inmigración – como los Estados Unidos, Canadá,

Australia y el Reino Unido – tienen los mayores grupos de estudiantes extranjeros, lo que

principalmente tiene que ver con dos factores. Primero, en estos países viven grandes

grupos de inmigrantes, habitantes que tienen el estatus de ´personas de origen

extranjero´ (persons of foreign origin). Los habitantes de origen extranjero se puede dividir

en dos grupos: las personas nacidas en el extranjero (foreign-born) y las personas de

nacionalidad extranjera (of foreign nationality) (Auriol, 2007: 21). Por lo regular, los

estudiantes internacionales de doctorado pertenecen al segundo grupo y se registran

como ´residentes temporales´, ya que ingresan al país con el objetivo específico de realizar

un programa de doctorado; es decir no son estudiantes de familias de inmigrantes que

han vivido por largo tiempo en el país, habiendo cursado allí su trayectoria escolar

completa. Sin embargo, en muchos estudios la diferencia entre estos grupos es confusa,

dado que ambos tipos de estudiantes son considerados ´personas de origen extranjero´,

por lo que los estudiantes hijos de familias de inmigrantes también son registrados en los

censos dentro de la categoría de estudiantes extranjeros, resultando en porcentajes

relativamente altos (Comisión Europea, 2007: 129):

[68]

Cuadro 2.10 EE.UU. y Canadá: porcentaje de titulados de doctorado de origen extranjero: diferencia entre ´nacido en el extranjero´ y ´de nacionalidad extranjera´

EE.UU. (2003) Canadá (2001)

Nacido en el extranjero 25,7 54,1

De nacionalidad extranjera 45,7 33,3

Dividido en:

Residente permanente 31,1 27,4

Residente temporal 14,6 5,9


Segundo, generalmente los países que atraen un número significativo de

inmigrantes son considerados ´exitosos´, lo cual favorece la afluencia de personas que

buscan un futuro mejor. No sólo las economías de estos países atraen a los inmigrantes

sino, también, los servicios y las posibilidades de desarrollo personal que ofrecen a sus

habitantes. La calidad de la educación superior en términos del prestigio de los

profesores, las instalaciones y el grado de innovación son uno de los factores que

convencen a los extranjeros de desplazarse para estudiar en los EE.UU., Canadá u otros

países desarrollados (Harman, 2004: 104). Además, en el caso de los estudiantes de

doctorado, la realización de un programa en uno de estos países puede ampliar

considerablemente sus expectativas laborales, por el prestigio que tienen estos programas

pero también por los contactos institucionales y profesionales que conllevan. Estudiantes

y titulados de doctorado que vinieron en los diez años pasados a los Estados Unidos

afirman que estos factores determinaban su elección de moverse a este país. En una

encuesta de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y

Eurostat de 2003, 26% de los residentes temporales de este grupo mencionó ´las

oportunidades en educación superior´ como la razón más importante para desplazarse a

los EE.UU., y 28,5% ´las oportunidades económicas´. Notable es también el porcentaje de

estudiantes y titulados de doctorado que dijo haber venido a los Estados Unidos por las

instalaciones académicas y científicas que ofrece este país: 39,5% mencionó ´la

infraestructura profesional y científico en mi campo (de interés; de investigación)´ como la

razón principal (Auriol, 2007: 25).

En Europa la cifra promedio de estudiantes que realiza su doctorado en un país

distinto del país en que completaron su formación previa, es bastante bajo. No obstante,

es mayor que el número de estudiantes de licenciatura y de maestría que estudia en una

[69]

universidad extranjera. En el año 2004 menos de un 3% de los estudiantes europeos en

programas de educación superior (i.e. tanto programas de doctorado como licenciaturas y

magísteres) lo cursó en el extranjero. En cambio, la tasa de estudiantes de doctorado en el

extranjero supera en algunos países el 25%, mostrando que en el nivel de doctorado los

estudiantes son, en general, más móviles.

Figura 2.4 Porcentaje de estudiantes universitarios (licenciatura/magíster y doctorado) que es de origen extranjero y/o que obtuvo los títulos anteriores en otro país, 2003-04

0

10

20

30

40

50

60

AU BE DI ES FI GR NO RU SUE

doctorado

licenciatura/magíster

AU= Austria; BE= Bélgica; DI= Dinamarca; ES= España; FI= Finlandia; GR= Grecia; NO= Noruega; RU= Reino Unido; SUE= Suecia. Fuente: Comisión Europea (2007) Key data on higher education in Europe, Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities. p. 134.

La cantidad de estudiantes que viaja a otro país para realizar sus estudios cambió

poco en los diez años pasados. Desde el año 1998 el promedio en Europa ha sido más o

menos el mismo (2% a 4%). Al contrario, el porcentaje de este grupo que opta por un

programa de doctorado o licenciatura dentro de la Unión Europea – es decir, se desplaza a

otro estado miembro de la Unión Europea en vez de ir a los Estados Unidos u otro país no-

europeo – aumentó considerablemente a partir de 1999 a consecuencia de las reformas

en el marco del Proceso de Bolonia (Comisión Europea, 2007: 132). Los países europeos

suscribieron en Bolonia el objetivo común de establecer un Espacio Europeo de Educación

Superior con sistemas de educación superior de calidad y contenido comparables. Para

realizar el Espacio Europeo de Educación Superior los ministros de Educación Superior de

los estados miembros acordaron elaborar políticas para reemplazar los sistemas

[70]

nacionales por un sistema de educación superior europeo con programas de estudio,

requisitos de matrícula y calificaciones comparables. Uno de los objetivos de este proceso

es promover la movilidad internacional de estudiantes y ejecutivos académicos, por medio

de mecanismos de financiamiento y la cancelación de obstáculos administrativos (EUA,

2005 (2)). Estas reformas produjeron una mayor movilidad estudiantil entre los estados

miembros de la Unión Europea, lo que se observa en el aumento del número de

estudiantes que realiza un programa de enseñanza superior en otro país europeo.

Cuadro 2.11 Unión Europea: porcentaje de estudiantes universitarios (licenciatura/magíster y doctorado) que estudia en otro estado miembro o en un miembro aspirante de la UE

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

UE 27 países 28,1 33,2 32,5 34,1 34,6 37,2 39,1 40,4 45,8

Espacio Europeo de Educación Superior

22,3 26,3 25,4 25,4 24,9 26,0 26,8 27,4 30,8

Fuente: Eurostat. Disponible en: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page?_pageid=1996,45323734&_dad=portal&_schema=PORTAL&screen=welcomeref&open=/t_edtr/t_educ_indic&language=en&product=REF_TB_education_training&root=REF_TB_education_training&scrollto=0

No todos los países atraen una misma cantidad de estudiantes extranjeros. En

Europa la mayoría de los estudiantes europeos que realiza un doctorado en el extranjero,

lo hace en Francia – 9.500 estudiantes de otros países europeos se matricula en un

programa de doctorado – y el Reino Unido – 15.500 estudiantes extranjeros (europeos).

No obstante, en comparación con la población total de estudiantes, Francia no pertenece

a los países con los mayores números de estudiantes extranjeros. Las universidades en

Bélgica, Austria y el Reino Unido tienen más de un 15% de estudiantes extranjeros en sus

programas de doctorado, la mayor cantidad relativa de estudiantes internacionales. Los

países con pocas instalaciones de investigación y con bajos niveles de variedad y calidad

en la educación terciaria, atraen por lo general un porcentaje mínimo de estudiantes

extranjeros. Países como Lituania, Chipre y Eslovaquia reciben anualmente menos que

[71]

veinte estudiantes de doctorado de otros estados miembros europeos. Al contrario,

exhiben un porcentaje considerable de estudiantes que salen de su país para estudiar en

una universidad extranjera (Comisión Europea, 2007: 133).

Cuadro 2.12 Porcentaje de estudiantes de doctorado con la nacionalidad de otro estado miembro o miembro aspirante de la Unión Europea, 2003-04

AU BE DI ES EQ FI FR IT NO RU

15,8 15,5 8,2 4,0 0,2 3,5 9,4 1,3 9,8 17,4

AU= Austria; BE= Bélgica; DI= Dinamarca; ES= España; EQ= Eslovaquia; FI= Finlandia; FR= Francia;

IT= Italia; NO= Noruega; RU= Reino Unido.

Fuente: Comisión Europea (2007) Key data on higher education in Europe, Luxemburgo: Office for Official

Publications of the European Communities. p. 133.

Fuera de la Unión Europea, Estados Unidos y Australia son los países que reciben

una mayor cantidad de estudiantes internacionales. En 2003 había 10.500 estudiantes

extranjeros de que obtuvieron un título de doctorado en los Estados Unidos. La

proporción de estudiantes de doctorado extranjeros – llamados ´non-residentes de los

EE.UU. con una visa temporal´ - creció en los Estados Unidos de un 10% en 1973 a un 25%

en 1993 y un 27% en 2003 (Nerad, 2008: 282-3). En Australia el número total de

estudiantes internacionales matriculados en un programa de doctorado fue

aproximadamente 6 mil en 2005, que representa un 16,7% del total de estudiantes de

doctorado (± 36.000) (Evans, Evans y Marsh, 2008: 188). En Australia la cantidad de

estudiantes extranjeros creció en los años pasados pero mientras que en los Estados

Unidos la proporción de estudiantes extranjeros en la población estudiantil aumentaba, el

porcentaje en Australia disminuyó, ya que el número de estudiantes locales crecía más

rápido.

[72]

Figura 2.5 Australia: cantidad de estudiantes locales e internacionales que obtenían un título de doctorado

Fuente: T. Evans, B. Evans y H. Marsh (2008) “Australia”, en: M. Nerad y M. Heggelund (reds.) (2008) Toward a global PhD? Forces and forms in doctoral education worldwide, Seattle: CIRGE. pp. 186-7.

Tanto en los Estados Unidos como en Australia la mayor parte de los estudiantes

extranjeros se matricula en un programa de doctorado en ciencias naturales e ingeniería.9

Puede afirmarse que entre los estudiantes internacionalmente móviles estos son los

programas de mayor demanda (Harman, 2004: 111 y Nerad, 2008: 282). En los años 1993

y 2003 cerca de 70% de los estudiantes internacionales en los EE.UU. obtenía un título de

doctorado en estas disciplinas frente a un 24% en las ciencias sociales y humanidades.

9 En Australia no sólo los programas en las disciplinas duras son de gran demanda entre los estudiantes

internacionales; también hay un porcentaje significativo que se matricula en programas de economía y gestión

de empresas (Harman, 2004: 111).

0

1000

2000

3000

4000

1995 1997 1999 2001 2003

es tudiantesinternac ionales

es tudiantesloc ales

[73]

Cuadro 2.13 EE.UU.: entrega de títulos de doctorado a estudiantes internacionales por campo de investigación

Disciplina 1983 1993 2003

Ciencias Físicas 20% 24% 21%

Ingeniería 26% 28% 27%

Ciencias de la Vida 17% 20% 21%

Ciencias Sociales 13% 11% 11%

Humanidades 8% 6% 7%

Educación 12% 6% 6%

Otros 5% 6% 6%

Fuente: M. Nerad (2008) “United States of America”, en: M. Nerad y M. Heggelund (reds.) (2008) Toward a global PhD? Forces and forms in doctoral education worldwide, Seattle: CIRGE. P. 283.

En la Unión Europea no existe una disciplina que en todos los estados miembros

atrae a una mayoría de los estudiantes extranjeros. Mientras que en Austria el porcentaje

mayor de estudiantes internacionales está matriculado en programas de doctorado en

humanidades y arte, en Francia la mayoría de los estudiantes de nacionalidad extranjera

se matricula en agricultura y ciencias veterinarias. Sólo en el Reino Unido, Dinamarca y

Suecia los programas en ingeniería y/o ciencias naturales reúnen la mayor proporción de

estudiantes extranjeros. De todos los países europeos, el Reino Unido exhibe el mayor

porcentaje de estudiantes extranjeros en programas de ingeniería, fabricación y

construcción, y en los programas de ciencias naturales, matemática e informática:

respectivamente 26% y 16% de los estudiantes internacionales viene al Reino Unido para

realizar un programa en estos campos (Comisión Europea, 2007: 136-7).10

Otra observación respecto de las características demográficas de los estudiantes

internacionales es que, por lo general, el número de estudiantes masculinos es mayor que

el número de estudiantes mujeres, aunque las diferencias no son grandes. Por ejemplo, la

10

Cifras para 2003-2004.

[74]

proporción de estudiantes internacionales mujeres en Australia aumentó de 40% en 1990

a 48% en 2000. En la Unión Europea la diferencia en movilidad internacional entre

estudiantes varones y mujeres es más grande. Al nivel de doctorado todos los países

reciben anualmente más estudiantes varones que mujeres. Sólo en Chipre y Hungría las

estudiantes extranjeras constituyen una mayoría.

Las regiones de origen de los estudiantes extranjeros son globalmente las mismas.

Gran parte de los estudiantes internacionales que concurre a los Estados Unidos,

Australia, Inglaterra, Francia u otro estado miembro de la Unión Europea, procede

preferentemente de Asia o Europa. En los Estados Unidos la mayoría de los estudiantes

extranjeros es de nacionalidad china, aunque Corea, Canadá, India y la Unión Europea

también representan fuentes importantes de capital humano extranjero (Nerad, 2008:

282). Australia recibe tradicionalmente muchos estudiantes de la región de Asia Oriental:

Malaysia, Hong Kong, Singapur, Taiwán e Indonesia. Sin embargo, en los años pasados

creció significativamente la cantidad de estudiantes extranjeros procedentes de India, la

Unión Europea y los EE.UU. (Harman, 2004: 111).

[75]

Cuadro 2.14 Porcentaje de titulados de doctorado extranjeros por región de procedencia

EE.UU. (2003) Australia (2001)

Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total

Asia (menos Japón, Corea y Turquía) 49,4 41,0 47,0 26,9 27,8 27,2

OCDE países non-UE* 14,1 13,9 14,0 15,7 18,0 16,4

OCDE países UE** 20,5 22,3 21,0 41,1 38,9 40,5

Países UE non-OCDE*** 0,4 -- 0,4 0,7 0,7 0,7

Oceanía 0,9 1,2 1,0 7,0 6,7 6,9

África 6,6 6,2 6,5 1,4 0,8 1,2

América del Sur y Central (menos México y el Caribe)

4,5 11,0 6,3 0,8 1,4 0,9

Países Caribeños 1,4 3,1 1,9 0,1 0,2 0,2

Europa non-UE y non-OCDE**** 5,9 7,1 6,3 2,9 4,0 3,2

*Australia, Canadá, Corea, EE.UU., Islandia, Japón, México, Nueva Zelandia, Noruega, Suiza, Turquía **Austria, Alemania, Bélgica, Dinamarca, Eslovaquia, España, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Inglaterra, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Polonia, Portugal, República Checa, Suecia ***Chipre, Eslovenia, Estonia, Letonia, Lituania, Malta ****Albania, Bielorrusia, Bulgaria, Macedonia, Rumania, Rusia, Ucrania Fuente: L. Auriol (2007) “Labour market characteristics and international mobility of doctorate holders: results for seven countries”, OCDE – Directorado de Ciencia, Tecnología e Industria. Disponible en: http://www.oecd.org/sti/working-papers, p. 24.

Los estados miembros de la Unión Europea han formulado múltiples políticas y

programas que tienen el objetivo de fomentar la movilidad de estudiantes dentro de

Europa. Los gobiernos europeos reformaron los sistemas nacionales de educación

superior para igualarlos en términos académicos. Además se introdujeron mecanismos

para respaldar económicamente la movilidad y varias universidades tomaron la iniciativa

de impulsar proyectos de cooperación internacional entre instituciones y centros de

investigación. A consecuencia de estas políticas aumentó considerablemente la movilidad

de estudiantes entre países europeos (aunque la Comisión Europea con frecuencia

destaca que la movilidad tiene que aumentar más todavía para alcanzar el exitoso

establecimiento del Espacio Europeo de Investigación y Educación Superior). Por lo tanto,

gran parte de los estudiantes extranjeros en Europa tiene la nacionalidad de un estado

[76]

miembro de la UE. Estos estudiantes a menudo tienen la posibilidad de obtener una de las

becas que se crearon para respaldar la realización de un programa de estudios en el

extranjero o pueden llevar su beca a otro país. Para fomentar la movilidad dentro de la

región europea, varios países decretaron la portabilidad ilimitada de las becas entre

estados miembros o países asociados, mientras que se mantenían las restricciones

respecto de la portabilidad a otros países (Comisión Europea, 2007: 145).

Cuadro 2.15 Portabilidad de becas para estudiantes que realizan un programa de educación superior en el extranjero, 2005-06

Portabilidad posible en el caso de: Alemania Francia Holanda Irlanda Italia

Estados miembros UE X X X X

Países EFTA/EEA* X X X

Miembros aspirantes X

Acuerdos bilaterales X

Otros países (EE.UU., Japón, Australia etc.)

X

No portabilidad X

*EFTA= Área Europea de Comercio Franco, EEA= Área Económica Europea Fuente: Comisión Europea (2007) Key data on higher education in Europe, Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities. p. 151.

El fomento de la movilidad entre países europeos ha producido una mayor

proporción de estudiantes de origen europeo en la población total de estudiantes

extranjeros. No obstante, todavía hay un porcentaje considerable de estudiantes no-

europeos en la Unión Europea. De este grupo de estudiantes internacionales la mayoría es

de procedencia asiática (japonesa, china, coreana).

En conclusión, puede afirmarse que en las décadas pasadas ocurrieron algunos

cambios en la composición demográfica de los estudiantes de doctorado. En general el

selecto grupo de estudiantes de doctorado se ha tornado algo más diverso, por un lado

porque participan más mujeres y minorías en la educación de doctorado y, por otro,

porque la movilidad internacional de estudiantes se ha incrementado. Aunque todavía

[77]

este es un grupo pequeño, la mayor participación de estudiantes mujeres y de grupos

minoritarios hace que la educación de doctorado – y sobre todo la enseñanza en ciencias

naturales, tecnología e ingeniería, disciplinas tradicionalmente dominadas por hombres

blancos – sea menos elitaria. La introducción y rápida expansión del Internet produjo

además un crecimiento en la movilidad internacional de estudiantes de doctorado, ya que

hoy los estudiantes pueden fácilmente encontrar información sobre programas,

instalaciones y fondos en el extranjero. Por lo general los gobiernos estimulan la movilidad

internacional porque consideran el intercambio de conocimiento un elemento importante

para el desarrollo y competitividad de sus economías y sociedades. Habitualmente

proveen becas y apoyos especiales para que los estudiantes nacionales puedan cursar

estudios en programas de universidades en el extranjero. También adoptan políticas para

sincronizar los sistemas nacionales de educación terciaria y animan el establecimiento de

proyectos de cooperación entre universidades.

[78]

3. FINANCIAMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE DOCTORADO

El financiamiento de los programas de doctorado constituye un tema principal en

los debates sobre el mejoramiento de los programas de educación superior, visto que la

asignación de fondos adecuados tiene varios efectos positivos para la formación de una

sociedad de conocimiento e innovación tecnológica. Primero, el financiamiento adecuado

de becas y subsidios puede fomentar la entrada de una gama más amplia de estudiantes

en programas de doctorado. Estudiantes sin recursos para inscribirse en un programa de

doctorado, o que sienten que un título de doctor no compensa los sacrificios (económicos)

de varios años más en la universidad, pueden ser persuadidos mediante la concesión de

una beca. Segundo, el financiamiento de los estudiantes puede influir positivamente en la

duración de los programas de doctorado, ya que la adjudicación de fondos para estudios

evita que los candidatos tengan que emplearse y realizar tareas adicionales a la

investigación de doctorado. Además, la formulación de condiciones para recibir fondos –

por ejemplo un límite de tiempo – puede estimular a los estudiantes cumplir con los

deberes del doctorado. Tercero, las universidades pueden utilizar los fondos para atraer a

académicos y estudiantes extranjeros o para estimular la movilidad tanto internacional

como interdisciplinaria de sus propios estudiantes. Y finalmente, los fondos pueden servir

como medio para mejorar la calidad de los programas de doctorado. Por un lado porque

los sistemas para asegurar la calidad de la enseñanza son costosos y las universidades no

siempre disponen de suficientes recursos para instalarlos con sus propios recursos. Por

otro lado porque los gobiernos pueden condicionar el financiamiento y pedir resultados y

evaluaciones de las universidades que reciben fondos (Directorate General IV, 2006: 42,

46).

En general los países utilizan un sistema mixto de fondos públicos y privados para

financiar sus programas de doctorado, pero la mayor parte la reciben del Estado. El Estado

usa diversos modos de financiamiento que varían de becas a investigadores individuales

pasando por fondos para programas de doctorado específicos hasta pagos anuales de una

[79]

suma grande que las universidades pueden gastar sin restricciones. Pocas instituciones

son capaces de realizar sus objetivos de crecimiento y mejoramiento sólo con el

financiamiento público tradicional y tratan por eso de aumentar sus recursos con

subsidios de otras fuentes públicas o con fondos privados (ibíd.: 18). Fundaciones y otros

tipos de instituciones no-gubernamentales proveen a las universidades de financiamiento

adicional. En algunos de los países que tienen escuelas de

doctorado/investigación/graduación existen fondos que son específicamente destinados a

este tipo de programas; existen por ejemplo en Francia, Alemania, Holanda, el Reino

Unido, Noruega y Suiza. En estos casos el gobierno o una organización de investigación,

como los Consejos de Investigación en Inglaterra o la Asociación Alemana de

Investigación, instalan un fondo que se entrega específicamente a las escuelas de

doctorado (EUA, 2007: 17). Puede afirmarse que existe una gran variedad de modos,

mecanismos y fuentes de financiamiento. Sin embargo, en la mayoría de los países el

Estado es el principal proveedor de recursos.

3.1. Subvención estatal

En cada país el Ministerio responsable de la educación superior formula políticas

para financiar a las instituciones y a los centros de investigación y para sostener con becas

y arreglos financieros a los estudiantes de doctorado. Los fondos que crea el Estado son

importantes para la educación de doctorado; constituyen la principal fuente financiera

para estos programas. Por ejemplo, en los Estados Unidos el Gobierno Federal asuma la

responsabilidad por un 65 por ciento de la suma total que gastan las instituciones de

educación superior en investigación y en programas de enseñanza superior (CGS, 2007 (1):

12).11 En Francia el Gobierno gasta anualmente más o menos 470,2 millones de dólares

(374,8 millones de euros) en la educación de doctorado. Esta suma incluye el

11

Para dar un ejemplo, en el año fiscal 2005 el Gobierno Federal pagó $29,3 mil millones del total de $45,8 mil

millones que gastaron las instituciones de educación superior en proyectos y actividades de investigación y

desarrollo intelectual (CGS, 2007: 12).

[80]

financiamiento de escuelas de doctorado, becas para estudiantes de doctorado y fondos

para programas específicos. El Ministerio de Educación financia parte importante de la

formación de los estudiantes de doctorado por medio de un arreglo que estimula a las

empresas ab contratar estudiantes de doctorado. El Estado paga la mitad del sueldo del

estudiante si la empresa le facilita los medios y suficiente tiempo para efectuar su

investigación (Fukasaku, 2007: 34). De este modo los gobiernos sostienen

significativamente las universidades y fomentan el establecimiento de nuevos programas

para la formación de investigadores y profesionales académicos.

En varios países las universidades reciben sus fondos del Estado en la forma de una

cantidad global (lump sum payment) que pueden distribuir entre sus programas de

doctorado. Estos fondos no son vinculados a proyectos específicos, por lo que las

universidades pueden utilizarlos para varios fines y no se encuentran limitadas en

términos de tiempo o campo de investigación. Otro modo de financiamiento que se usa a

menudo es la entrega de subvenciones competitivas. En estos casos las universidades

tienen que competir para obtener fondos públicos para sus programas de doctorado; por

ejemplo proyectos innovadores o programas que atraen a estudiantes extranjeros o de

minorías, o para realizar investigaciones en áreas prioritarias. También hay gobiernos que

aplican este método en combinación con un pago de una suma global; por ejemplo,

Europa usa un modelo mixto en aproximadamente un tercio de los países.

Cuadro 3.1 Mecanismos de financiamiento

Mecanismo de financiamiento Número de

países Países

Asignación global del Gobierno 11 Bosnia-Herzegovina, Croacia, Chipre, Escocia, Grecia, Letonia, Montenegro, Noruega, Polonia,

República Eslovaca, Rusia

Subvenciones competitivas 6 Albania, Andorra, Armenia, Finlandia, Malta,

Turquía

Modelo mixto 13 Alemania, Austria, Dinamarca, España, Estonia,

Irlanda, Islandia, Italia, Lituania, Reino Unido, República Checa, Rumania, Suecia


[81]

El pago de cantidades globales y de subvenciones competitivas se hace

generalmente a las instituciones que después pueden distribuir los fondos entre los

diversos departamentos. En cambio, las becas que el Estado destina específicamente para

cierto tipo de investigación o programa de doctorado, las entrega directamente al

proyecto correspondiente y no a las instituciones de educación superior. Así, en la

mayoría de los países los gobiernos crean – además de la entrega de subsidios generales –

fondos adicionales que utilizan para subvencionar a algunos proyectos en especial. Para

evitar que las universidades utilicen estos fondos para otros fines, los gobiernos a menudo

eligen otorgarlos en vinculación a un proyecto de investigación específico (Smith, 2006).

En Canadá el Gobierno introdujo en la década pasada algunas reformas

importantes en el financiamiento federal de la educación de doctorado. Después de varios

años de financiamiento mínimo para reducir el déficit presupuestario del Estado, el

Gobierno Federal trató de aumentar su rol en la educación superior e instaló algunos

mecanismos de financiamiento para los programas y estudiantes de doctorado. Estos

mecanismos mejoraron la educación de doctorado ya que facilitaban a los estudiantes y

universidades mejores instalaciones y una gama más amplia de oportunidades de

financiamiento y desarrollo profesional. Por ejemplo en 1998 el Gobierno estableció la

Canadian Millennium Scholarship Foundation, una fundación para sostener

económicamente a los estudiantes en los gastos de enseñanza superior. En 2000 lanzó el

programa de investigación Canada Research Chair para atraer a académicos extranjeros y

mantener a los profesores e investigadores top en las universidades canadienses. En 2003,

finalmente, el Gobierno Federal inauguró un programa para proporcionar a las

universidades contribuciones directas y estableció el programa Canada Graduate

Scholarship para financiar anualmente a dos mil estudiantes de doctorado (Williams,

2008: 258-9). Es importante que los gobiernos realicen tales reformas, porque la

educación de doctorado fomenta el desarrollo intelectual y tecnológico de un país y hace

que el país pueda mantener una posición competitiva en el mercado mundial. Sin

financiamiento público las universidades a menudo no son capaces de crear programas de

[82]

doctorado innovadores o de atraer a más estudiantes y académicos talentosos, por lo que

a la larga el país pierde capital humano.

Las diferencias entre países respecto al porcentaje de los fondos que se otorga a

estudiantes individuales y el porcentaje que se entrega a programas de doctorado y/o

escuelas de doctorado son considerables. En Italia, por ejemplo, no existe financiamiento

público para estudiantes individuales; sólo para programas de doctorado. Al contrario en

Alemania se entrega un 85% de los fondos a estudiantes y sólo un 15% a programas.

Cuadro 3.2 División de los fondos públicos (porcentaje del total)

Francia Italia Alemania Rumania Estonia Letonia

Fondos para estudiantes de doctorado

30 0 85 40 33,3 43,3

Fondos para programas de doctorado

70 100 15 60 66,7 54,7

Fuente: EUA (European University Association) (2007) “Doctoral programmes in Europe´s universities: achievements and challenges”, Bruselas: mimeo. P. 17.

La Asociación Europea de Universidades sugiere que las diferencias en la

asignación de los fondos es producto del grado de centralización de la educación superior

que existe en cada país (EUA, 2007: 16-7). En los países en que las instituciones tienen una

posición más autónoma, el Gobierno opta frecuentemente por otorgar los fondos a los

diversos programas de doctorado, de modo que las universidades pueden aprovechar los

recursos para crear sistemas internos de financiamiento de los estudiantes.

El financiamiento de la educación superior es un área en que las políticas de

educación superior interactúan con otros tipos de políticas públicas, como políticas

sociales, políticas económicas y proyectos públicos para promover la movilidad y la

cooperación internacional. Por ejemplo, el Estado puede crear incentivos económicos que

estimulan la colaboración de las universidades con instituciones de educación superior en

el extranjero o fomentan la formulación de códigos y de prácticas transparentes que

definen el estatus profesional y los derechos de los estudiantes de doctorado (como un

[83]

fondo de pensiones y un seguro social). También es un área en que políticas públicas

interactúan con proyectos privados, ya que los fondos públicos no son suficientes por sí

solos para mejorar y ampliar los programas de doctorado. Las universidades necesitan

recursos adicionales de fuentes privadas, por lo que es cada vez más común la existencia

de proyectos de financiamiento en colaboración con el sector privado.

3.2. Fondos privados o extranjeros

Crecientemente las universidades focalizan sus campañas para obtener fondos

adicionales en el sector privado, específicamente en corporaciones, fundaciones e

individuos. Visto que los subsidios que reciben del Estado no son suficientes a la luz de los

altos costos de proyectos de mejoramiento e innovación y de los sistemas internos de

control de la calidad, ellas buscan respaldo económico de corporaciones y organismos del

sector privado. Promocionan la educación superior como un campo importante y atractivo

de inversión y buscan la colaboración de organizaciones privadas para establecer

proyectos parcialmente financiados por fuentes privadas y que incluyen formación

profesional o participación de los estudiantes en un centro de investigación. Las

universidades necesitan estos fondos para ampliar sus programas de doctorado con

investigación interdisciplinaria y con cursos e instalaciones que ofrecen a los estudiantes

un buen entorno de investigación en que pueden adquirir las capacidades necesarias para

una inserción exitosa en el mundo profesional. Esto significa por un lado que las

universidades tratan de obtener recursos adicionales para ampliar las instalaciones de

laboratorio y biblioteca y, por otro lado, que establecen relaciones de cooperación con

empresas y organizaciones de modo que sus estudiantes tengan la oportunidad de

trabajar en equipos con académicos e investigadores profesionales (CGS, 2007 (1): 12).

Además de la experiencia para los estudiantes de trabajar en un equipo profesional, los

proyectos en cooperación con empresas y organizaciones del sector privado dan una

[84]

posibilidad a las universidades (y a los estudiantes) de vincularse a grandes proyectos de

investigación y de esta manera adquirir recursos y notoriedad.

Aunque la mayoría de los países desarrollados experimentaba en años pasados un

aumento de los fondos privados y de la intervención de empresas y organizaciones no-

gubernamentales en el sector de la educación superior, es en los Estados Unidos que se ha

desarrollado con particular fuerza el financiamiento privado. Existen allí diversos

proyectos en los que las universidades colaboran con empresas y con instituciones no-

gubernamentales como el Consejo de Escuelas de Graduación (Council of Graduate

Schools - CGS) y fundaciones privadas. Un programa importante es el “PhD Completion

Project” que está bajo la supervisión del CGS y que es financiado por la empresa

multinacional Pfizer Inc. y por la Fundación Ford. El proyecto ayuda a las universidades a

desarrollar estrategias para promover el cumplimiento con los programas de doctorado

dentro del margen de tiempo establecido. La Fundación Nacional de Ciencia coordina otro

proyecto importante: “Alliances for Graduate Education and the Professoriate”, una

iniciativa para aumentar el número de estudiantes y profesionales que se dedican a las

ciencias naturales, la tecnología, ingeniería y matemática. El objetivo específico de la

Fundación es promover la introducción de minorías en estos campos académicos (Nerad,

2008: 291).

El proyecto “Preparing the Future Faculty”, un proyecto de la Fundación Fiduciaria

Benéfica de la Iglesia y el Consejo de Escuelas de Graduación, tiene como objetivo

preparar a los estudiantes actuales de doctorado para su futuro rol como académicos y

para su introducción en el mundo laboral (no académico) después del programa de

doctorado. Las instituciones coordinadoras organizan seminarios y talleres para introducir

a los estudiantes de doctorado en los distintos tipos de enseñanza e investigación y les

ofrecen la oportunidad de hacer un aprendizaje bajo la supervisión de profesionales (ibíd.:

292). La Universidad de California, en cooperación con varias corporaciones e instituciones

de investigación, estableció el Centro de Investigación en Informática con Fines Sociales,

un instituto multidisciplinario que utiliza la investigación tecnológica para desarrollar

[85]

soluciones a problemas sociales. En el Centro colaboran miles de estudiantes de más de

300 facultades con investigadores industriales de unas sesenta corporaciones, haciendo

proyectos que varían de experimentos de carácter específico hasta investigaciones de

relevancia nacional. Los socios industriales que participan en la iniciativa proveen el

Centro de fondos, instalaciones laboratorios e investigadores profesionales que ofrecen

supervisión a los estudiantes (CGS, 2007 (1): 14).

Estos programas son de gran tamaño; por ejemplo, en el proyecto “Preparing the

Future Faculty” participan más de 295 instituciones de las cuales 43 son universidades con

programas de doctorado (Nerad, 2008: 292). Sin embargo no siempre proporcionan

recursos adicionales a las universidades para actividades que no forman parte del

proyecto – excepto la Fundación Nacional de Ciencia que tiene un fondo bastante

generoso – por lo que estas siguen necesitando la ayuda del Estado y de otros fondos

públicos.

Una iniciativa especialmente importante para el desarrollo de la educación de

doctorado y los sistemas de financiamiento en los Estados Unidos es el proyecto

“Integrated Graduate Education and Research Traineeship” de la Fundación Nacional de

Ciencia. Este proyecto propone la instalación de programas de doctorado que se focalizan

en investigación temática (theme-based research) (ibíd.: 290). Facilita fondos a estudiantes

y proyectos con el fin de crear un ambiente de investigación productivo y producir una

generación de investigadores multidisciplinarios mejor preparados para enfrentar los

problemas complejos de las sociedades industriales. Específicamente, los objetivos son:

Proporcionar financiamiento a los estudiantes de doctorado con menos

ataduras que de común;

Crear programas interdisciplinarios de doctorado ;

Enseñar y formar a estudiantes de doctorado en programas de investigación que

son temáticos y focalizados en problemas específicos;

[86]

Proporcionar acceso a los estudiantes a profesionales que trabajan en áreas no-

académicas en su campo de interés;

Organizar la estructura de los programas de doctorado de manera tal que los

estudiantes adquieran una amplia gama de capacidades profesionales; por

ejemplo trabajo en equipos, publicar, habilidades de presentación, dar clases y

destrezas organizacionales;

Introducir más diversidad en los programas de doctorado.

Con este proyecto la Fundación Nacional de Ciencia trata de aplicar un modelo de

educación avanzada que forma a estudiantes en ciencia e ingeniería en contacto con

investigadores y profesionales que saben moverse en un mundo globalizado y son capaces

de solucionar problemas complejos con métodos multidisciplinarios (ibíd.: 291). La

Fundación considera la instalación de este tipo de programas como una condición

necesaria para el mantenimiento de la posición competitiva de los EE.UU., visto los

rápidos desarrollos en el campo de la ciencia y la tecnología. Establece fondos cuyos

recursos sirven para estimular crear nuevos programas y servicios académicos y mejorar el

ambiente de investigación de los estudiantes de doctorado.

Los proyectos en los Estados Unidos pueden ser un ejemplo útil para universidades

en otras partes del mundo que buscan establecer relaciones con el sector privado para

obtener fondos. Muchas universidades indican que con los fondos que reciben del Estado

no alcanzan para cumplir sus objetivos respecto a ampliar y mejorar los programas de

doctorado y, por tanto, necesitan complementar sus fuentes de financiamiento con

fondos adicionales de organismos no-gubernamentales. A veces temen que la asociación

con empresas y organizaciones externas podrían poner en peligro su posición autónoma y

la calidad de las investigaciones de doctorado, ya que la intervención de organismos

privados hace que las universidades deban preocuparse de intereses externos y de la

productividad de sus programas. Sin embargo, la tendencia de las dos últimas décadas ha

sido hacia la vinculación con una gama creciente de proveedores de fondos y la

[87]

constitución de un modelo de financiamiento en que las instituciones de educación

superior, las instituciones públicas y los organismos privados cooperan para producir

investigadores y profesionales con capacidades útiles para el mundo contemporáneo. La

Unión Europea considera que este proceso de creciente diversificación de las fuentes y

métodos de financiamiento constituye una “tendencia irreversible que seguirá

desarrollándose”, ya que pronostica que las sociedades de conocimiento generarán cada

vez más instituciones y empresas que quieren invertir en investigación (Fukasaku, 2007:

32). Es importante, entonces, investigar qué tipos de proyectos de colaboración con el

sector privado funcionan mejor en términos de producción de capital humano,

innovación, cooperación internacional e interdisciplinaria e incorporación de un mayor

número de estudiantes en los programas de doctorado.

En Europa existen varios proyectos en que la industria y organismos de la sociedad

– como Consejos de Investigación o Educación Superior, Comités Regionales o

Fundaciones Sociales – ayudan económicamente a las universidades a establecer nuevos

programas interdisciplinarios y a financiar grandes proyectos de investigación. Un buen

ejemplo es la iniciativa “Co-operative Awards in Sciences of the Environment – CASE” en el

Reino Unido, que consiste en fondos y becas que la industria proporciona a las

universidades para promover la investigación de doctorado en esta área temática. El

método de financiamiento incluye un modelo de supervisión conjunta; es decir, un

supervisor de la institución de educación superior y un supervisor que representa a la

industria (EUA, 2005 (1): 21). El gobierno en Alemania tomó la iniciativa de estimular

proyectos entre universidades y empresas u organizaciones no-gubernamentales. En los

contratos que el Ministerio elabora para el financiamiento público de las instituciones

académicas incorporó algunas condiciones que determinan la cantidad de fondos externos

que las universidades deben atraer para sus programas de doctorado. De esta manera

trata de promover una actitud más activa de las universidades respecto a la exploración

de las posibilidades que hay de obtener fondos externos (Kehm, 2008: 26). En Francia la

Universidad de Ciencia y Tecnología tiene la posibilidad de aprovechar el respaldo

[88]

económico de un conjunto de proveedores de fondos – que se compone tanto de

instituciones públicas como de corporaciones de la industria. Por medio de este proyecto

que genera diversos métodos de financiamiento, las universidades disponen de recursos

para atraer y aceptar más estudiantes de doctorado (EUA, 2005 (1): 21).

Las universidades en Europa no sólo obtienen sus fondos de fuentes privadas o

públicas nacionales; también tienen acceso a fondos europeos e internacionales. Dentro

de la Unión Europea existen varios programas que asignan fondos a universidades

europeas para respaldar económicamente la realización de más y mejores programas de

doctorado, con el objetivo último de promover el desarrollo intelectual de la sociedad

europea. A menudo los programas forman parte de las políticas de los organismos

europeos o son proyectos de organismos no-gubernamentales que operan a nivel

europeo o en una región específica de la UE. Los Programas Marco de la Unión Europea

constituyen una importante fuente internacional de financiamiento, así como los fondos

de programas como Tempus (“Trans-European Mobility Project for University Studies) y el

proyecto “Marie Curie Research Training Scheme” (Fukasaku, 2007: 32). Otro de los

programas internacionales de la Unión Europea es ALFA, un programa de cooperación en

el ámbito de la educación superior entre la Unión Europea y América Latina.12 En el marco

de ALFA se seleccionaron 225 proyectos de colaboración entre instituciones europeas y

latinoamericanas para recibir subvención del programa. El objetivo de estos fondos es

desarrollar la formación técnica-científica y la cooperación institucional entre

universidades de la Unión Europea y de América Latina. También se financian proyectos

de instituciones académicas que se proponen formular e implementar medidas

estructurales para reformar los sistemas de enseñanza superior en América Latina. Los

fondos son condicionados, en el sentido que se pide demostrar resultados de y

12

Los países participantes son los estados miembros de la Unión Europea y 18 países latinoamericanos:

Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,

México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay, y Venezuela (Comisión Europea, 2008).

[89]

transparencia de las instituciones en la implementación de las medidas propuestas

(Comisión Europea, 2008).

En Escandinavia las universidades tienen acceso a fondos regionales por asociarse

a organismos que contribuyen al desarrollo del Área Nórdica de Investigación e

Innovación, como la organización NordForsk que recientemente lanzó el “Private Public

Partnership PhD Project”, un proyecto de investigación que se focaliza en la colaboración

entre empresas, estudiantes y universidades y que ofrece a los estudiantes de doctorado

una formación en ambos sectores: el académico y el industrial/comercial. El NordForsk

cubre los gastos de la participación de los estudiantes de doctorado en clases e

investigaciones y financia hasta cincuenta por ciento del sueldo de los estudiantes en el

programa. La empresa que contrata al estudiante tiene que tomar responsabilidad por la

otra mitad de los sueldos. El objetivo del proyecto es promover el intercambio de

conocimiento y la colaboración entre industria y el mundo académico en la región nórdica.

Los fondos que otorga NordForsk sirven como respaldo económico para las universidades

y como un incentivo para empresas y organismos privados de asociarse a programas de

doctorado (NordForsk, 2008).13 Además del proyecto de NordForsk existen en la Unión

Europea varias instituciones regionales que apoyan las universidades con fondos para sus

programas de doctorado y sus centros de investigación. Asimismo, la Fundación Europea

de Ciencia financia varios programas de investigación con el fin de promover la

colaboración entre universidades y la producción de ciencia avanzada a nivel europeo

(ESF, 2008).

En conclusión, puede afirmarse que las universidades tienen acceso a diversos

fondos públicos y que crecientemente pueden disponer de recursos que obtienen de

manera alternativa, es decir, a través de proveedores de fondos no-gubernamentales. En

los Estados Unidos existen numerosos proyectos en que las instituciones colaboran con

13

Nordforsk (Nordic Research Board) – Private Public Partnership Programme:

http://www.nordforsk.org/text.cfm?id=555&path=4,29, documento recuperado el 10 de noviembre de 2008.

[90]

empresas y organismos de la industria y transfieren parte de los gastos (por ejemplo el

sueldo de los estudiantes de doctorado) a estos socios. Las universidades estadounidenses

tienen la posibilidad de asociarse en proyectos interdisciplinarios e intersectoriales que

son financiados por varias fundaciones. De este modo reciben fondos adicionales que

pueden aprovechar para ampliar su oferta de programas de doctorado o para mejorar el

ambiente de investigación y la formación profesional de sus estudiantes. En la Unión

Europa surgió en años recientes una tendencia de establecer organismos y proyectos que

son parecidos a los programas en los Estados Unidos. La sociedad de conocimiento exige

de los gobiernos y de las instituciones académicas que estimulen la formación de

investigadores y profesionales altamente calificados, por medio de programas de

educación superior innovadores y multidisciplinarios. La realización de estos objetivos es

un proceso costoso, pues implica el establecimiento de nuevos tipos de programas de

doctorado además de inversiones en supervisión, cursos de nivel avanzado e instalaciones

de investigación. La búsqueda de fondos adicionales bajo la forma de asociaciones con el

sector privado nace de este desarrollo porque las universidades no son capaces de

financiar estas inversiones sólo con los fondos del Estado (EUA, 2007: 17).

3.3. Financiamiento de los estudiantes de doctorado

Además de los fondos que el Estado y el sector privado entregan a las

universidades y los programas de doctorado, existe financiamiento para sostener

económicamente a los estudiantes de doctorado. En general la subvención estatal para

estudiantes de doctorado consiste en becas de estudios o becas de investigación, aunque

en muchos países se ofrece también financiamiento en la forma de sueldos – en el sentido

que el Estado proporciona compensación a las instituciones para el pago de los sueldos de

estudiantes de doctorado – o compensaciones por tareas de enseñanza o trabajos

laboratorios:

[91]

Cuadro 3.3 Europa: modo de entrega de fondos a los estudiantes de doctorado

Modo de entrega Número de

países Países

Sólo sueldos (1) 1 República Eslovaca

Becas de estudios o de investigación (2) 8 Bosnia-Herzegovina, Escocia, Georgia, Lituania, Polonia, Reino Unido, República Checa, Rusia

Compensación por tareas de enseñanza o trabajo laboratorio (3)

0

Combinación de (1) y (2) 5 Austria, Croacia, Dinamarca, Finlandia, Suecia

Combinación de (1) y (3) 1 Montenegro

Combinación de (2) y (3) 7 Albania, Andorra, Armenia, España, Irlanda, Letonia, Rumania

Combinación de (1), (2) y (3) 11 Alemania, Bélgica, Chipre, Estonia, Francia, Grecia, Islandia, Liechtenstein, Malta, Suiza, Turquía

Fuente: Y. Fukasaku (2007) “Report on the EUA survey on doctoral education funding”, en: EUA

(European University Association) (2007) “Doctoral programmes in Europe´s universities: achievements and

challenges”, Bruselas: mimeo, p. 32.

La suma que los estudiantes de doctorado reciben en la forma de becas, créditos

(sin intereses) o sueldos, difiere considerablemente según país. La cantidad depende de

varios factores, entre otros de las tasas de matriculación cobradas en cada país, los fondos

adicionales a que los estudiantes tienen acceso (fondos privados o de organizaciones

internacionales), y del estatus laboral que tienen los estudiantes de doctorado y, por lo

tanto, de la forma en que reciben los recursos (sueldo, crédito o beca). En Japón la

mayoría de los estudiantes no obtiene una beca del Estado; en cambio recibe un crédito

que pueden liquidar después de sus estudios sin tener que pagar intereses. El crédito para

estudiantes de doctorado consiste en una suma mensual de 1.100 de dólares. El

porcentaje limitado de estudiantes que tiene derecho a una beca del Ministerio de

Educación, recibe cada mes una suma de 1.800 de dólares y, adicionalmente una vez por

año, una beca de investigación de 14.000 de dólares (Yamamoto, 2008: 219). Los

estudiantes de doctorado en Australia reciben una beca de aproximadamente 12,3 mil de

dólares (AUD 19.000,-) por año del Gobierno Federal y de varias otras fuentes, como el

Consejo Australiano de Investigación, fundaciones de investigación académica, centros de

investigación y universidades (Evans, Evans y Marsh, 2008: 191). En Europa los países que

[92]

no forman parte de la Unión Europea y los países que recién acceden al estatus de

miembro de la UE, generalmente tienen bajos niveles de financiamiento, menor a 6,4 mil

de dólares (€ 5000,-) por año por estudiante. En algunos países europeos los estudiantes

reciben sumas muy altas – hasta 38,4 mil de dólares (€ 30.000,-) en Dinamarca y Noruega

– en comparación con los fondos en otros países, lo que tiene que ver con el hecho de que

los estudiantes de doctorado en estos países son considerados empleados de las

instituciones de educación superior.

Cuadro 3.4 Cantidad anual mínima que reciben los estudiantes de doctorado

Número de países Países

Menos que $ 6.500,- 8 Croacia, Estonia, Letonia, Lituania, República Checa, República Eslovaca, Rumania, Rusia

Entre $ 9.000,- y $ 27.000,- 14 Andorra, Australia, Bélgica, Escocia, España,

Finlandia, Francia, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Liechtenstein, Reino Unido, Suecia

Más de $ 28.000,- 4 Dinamarca, Holanda, Noruega, Suiza


En el Reino Unido aproximadamente un tercio de los estudiantes de doctorado –

los que no son considerados empleados o asistentes de investigación de la universidad y

por consiguiente no reciben un sueldo – tiene acceso a un fondo de los Consejos de

Investigación (Research Councils). Estos consejos constituyen la fuente más importante de

financiamiento de los programas de doctorado y ofrecen fondos que cubren las tasas de

matriculación y los gastos de mantenimiento. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes

de doctorado no tiene acceso a un fondo de cobertura completa – sólo a fondos que

cubren parte de los gastos – por lo que el financiamiento de los estudios con recursos

personales (self-funding) sigue siendo la manera más común de financiamiento (Park,

2007: 14). En cuanto a las tasas de matriculación, una investigación del Ministerio de

Ciencia y Tecnología del Gobierno británico mostraba que el pago de matrícula por medio

de self-funding aumentó durante el período de 1995 a 2002 en un 85,5%, como

[93]

consecuencia de la disminución de los Consejos de Investigación en su rol de proveedores

de fondos. Los consejos contrajeron durante este mismo período su contribución al

financiamiento de la matrícula de los programas de doctorado en un 13,2%, por lo que

menos estudiantes pudieron conseguir una beca de investigación (Green, 2008: 62).

Los programas de doctorado se financian en el Reino Unido por medio de un

sistema de financiamiento dual en que los Consejos de Investigación toman

responsabilidad por una parte de los gastos del programa y los estudiantes,

frecuentemente con el respaldo de un sponsor, proporcionan los recursos para el resto de

los gastos – a menudo a través del pago de su matrícula.

Cuadro 3.5 Reino Unido: fuente económica para el pago de matrícula: estudiantes de doctorado a tiempo completo en Ciencias Naturales, Ingeniería y Tecnología

Fuente 1995/6 1997/8 1999/0 2001/2

En USD $ $ $ $

Universidades 1.220 1.344 1.200 1.425

Ministerios 596 513 510 488

Consejos de Investigación 3.515 3.204 3.510 2.670

Industria y organismos privados

466 513 435 375

Comisión Europea 13 7 0 7

Self-funding 665 638 809 1.236

Otros 1.064 816 1.449 1.802

Total 7.539 7.035 7.913 8.003

Fuente: H. Green (2008) “United Kingdom”, en: M. Nerad y M. Heggelund (reds.) (2008) Toward a global PhD? Forces and forms in doctoral education worldwide, Seattle: CIRGE, p. 63.

Aparte de la matrícula que los estudiantes tienen que pagar, las universidades

cobran por el período de investigación. En general el pago sirve para cubrir los gastos de la

realización de la investigación en términos de elementos y materiales que se necesitan

para efectuar la investigación; en tal sentido los gastos de investigación en las disciplinas

de ingeniería y ciencias naturales son más altos. Dado que las universidades cobran para

[94]

estos gastos más o menos lo mismo en los diferentes campos y tipos de investigación, hay

departamentos académicos en que la contribución de los estudiantes no es suficiente para

compensar los gastos de las investigaciones de doctorado. En estos casos la facultad tiene

que suplir el déficit con recursos alternativos (ibíd.: 61-2).

En Canadá los estudiantes de doctorado en ingeniería, medicina y ciencias

naturales por lo general tienen menos dificultad de obtener becas del Estado que los

estudiantes en ciencias sociales y humanidades. Visto que el Gobierno se pone como

objetivo crear una sociedad de conocimiento que compita en el campo de la tecnología y

la ciencia con los países líderes del mundo (los Estados Unidos, Japón), tiende a favorecer

a los estudiantes en estos campos de investigación. Las becas se entregan en base de

competición y se otorgan por lo mismo más frecuentemente a los estudiantes que hacen

investigación en las ciencias aplicadas (Williams, 2008: 259). En varios países europeos

existe una situación similar. En estos países la distribución de los fondos públicos entre

estudiantes de distintas disciplinas es bastante desequilibrada, con una parte –que varía

entre el 40 y el 70 por ciento—destinada a los estudiantes de ingeniería y ciencias

naturales (Fukasaku, 2007: 34).

En Japón el Gobierno reconoce que el respaldo económico para los estudiantes de

doctorado es importante para atraer a más estudiantes a los programas de doctorado y

para promover la formación de investigadores y académicos calificados. Por eso se

establecieron varios tipos de fondos de los cuales el crédito para estudiantes (que

básicamente es un crédito sin intereses) proporcionado por la Organización Japonesa de

Servicios Estudiantiles constituye el más importante. Más o menos la mitad de los

estudiantes de doctorado utiliza este crédito para financiar sus estudios (Yamamoto,

2008: 217-9). Los estudiantes con pocos recursos que no logran pagar todos sus gastos

con el crédito básico, tienen acceso a ayuda económica adicional si pagan intereses a la

Organización. Además de este crédito, el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes,

Ciencias y Tecnología suministra a los estudiantes de doctorado un programa de becas

competitivas. Con el objetivo de formar a investigadores jóvenes que tienen una

[95]

propuesta de investigación innovadora y pionera, el Ministerio otorga a un número

limitado de estudiantes prometedores una beca de investigación para efectuar su

investigación durante un período de dos o tres años. El modo en que se distribuyen las

becas es sumamente competitivo (por ejemplo, el año 2004 el número de estudiantes de

doctorado que disponía de una beca del Ministerio era 3.220 de un total de más de 70 mil)

(ibíd.: 218). Aunque el Gobierno extendió los fondos para estudiantes de doctorado, no

logró alinear el crecimiento de los fondos al rápido aumento del número de estudiantes

en programas de doctorado. Mientras que en 1995 había sólo 40 mil estudiantes de

doctorado, cinco años después el total era 60 mil y el número siguió aumentando hasta

alcanzar más de 70 mil en 2004 (ibíd.: 213). En suma, el financiamiento público es todavía

insuficiente, por lo que gran parte de los estudiantes se ve limitado en sus posibilidades de

realizar un programa de investigación de doctorado por razones económicas.

No sólo los ministerios y organismos gubernamentales proporcionan becas a los

estudiantes de doctorado, y no todos los fondos se entregan sólo en el nivel nacional.

Además de las instituciones del Estado hay variadas fundaciones y organizaciones privadas

o no-gubernamentales que proporcionan becas y créditos a los estudiantes de doctorado.

En varios casos estos organismos también disponen de fondos que se ofrecen a

estudiantes extranjeros. De esta manera los países buscan atraer a estudiantes talentosos

que pueden efectuar investigaciones prestigiosas y que promueven la transferencia de

conocimiento internacional. Sobre todo las universidades en países más pequeños – como

Bélgica, Holanda o la República Checa en el caso de Europa – aprovechan de sistemas de

financiamiento que organismos en países como los Estados Unidos, Inglaterra, y Alemania

realizan en beneficio de programas internacionales. Los programas internacionales de la

Unión Europea (como el programa ALFA y Erasmus Mundus) son un buen ejemplo, así

como los programas de la organización DAAD (Servicio Alemán de Intercambio

[96]

Académico) (Fukasaku, 2007: 32).14 El DAAD es una asociación no-gubernamental de

derecho privado que representa a los centros de educación superior de Alemania y que

ofrece fondos y becas para estudiantes y académicos tanto alemanes como extranjeros. La

beca DAAD-UFRO, por ejemplo, es una beca para realizar un año de estudios o

investigación en una universidad alemana que se otorga en todo el mundo a estudiantes

de cursos superiores en Ingeniería y Ciencias Forestales (DAAD, 2008).15 La asociación

tiene lazos con universidades y centros de investigación en todas las partes del mundo y

utiliza sus fondos para promover internacionalmente la inscripción de estudiantes en la

educación superior de Alemania.

Los estudiantes de doctorado en Australia tienen acceso a diversas becas

universitarias de las cuales el Premio Australiano de Posgraduado (Australian

Postgraduate Award – APA) y la Beca Internacional de Investigación Posgraduada son las

principales. Algunas universidades ofrecen becas individuales a estudiantes

prometedores. La competencia para adquirir una beca APA es dura y a menudo basada en

los resultados obtenidos por el estudiante durante sus años de licenciatura y/o magíster o

en el mérito académico y la solidez de la investigación propuesta. La desventaja de este

método de otorgar becas es que parte de los estudiantes no es capaz de obtener becas

por razones que no tienen que ver con sus capacidades; por ejemplo, estudiantes que

vienen de otras instituciones académicas y no tienen un historial en la universidad donde

desean realizar su doctorado, o que postulan a un programa de doctorado después de

varios años de trabajo (Neumann, 2003: 92). Entre estudiantes australianos existe la

percepción generalizada de que estudiantes en disciplinas duras – las ciencias naturales e

ingeniería – tienen más posibilidad de obtener una beca que estudiantes en ciencias

sociales y humanidades. No obstante, también en estos últimos campos de investigación

14

Para información sobre los programas Alfa y Erasmus Mundus, véase los sitios Web correspondientes:

ec.europa.eu/europeaid/where/latin-america/regional-cooperation/alfa/index_es.htm, y

http://ec.europa.eu/education/programmes/mundus/index_es.html.

15 DAAD (Deutscher Akademischer Austausch Dienst): www.daad.de o www.daad.cl.

[97]

hay muchos estudiantes con buenas calificaciones y con capacidad de efectuar una

investigación profunda, los que no tienen derecho a una beca porque no cumplen con los

requisitos del fondo, particularmente los postulantes de mayor edad que no siguen la

trayectoria académica habitual. Los estudiantes que no pueden optar a una beca o que no

disponen de respaldo económico de sponsors, tienen que financiar su matrícula y gastos

de mantenimiento por medio de self-funding – o sea trabajar a tiempo completo – lo que

causa considerable presión económica a los estudiantes e impide el cumplimiento de su

doctorado dentro del margen de tiempo establecido. El Esquema de Contribución a la

Educación Superior (Higher Education Contribution Scheme – HECS) provee una

oportunidad a los estudiantes de disminuir la carga económica del programa de

doctorado. Este esquema proporciona a los estudiantes talentosos un cupo para realizar

su doctorado – eliminando las tasas de matriculación – pero ellos tienen que buscar

trabajo para poder pagar los gastos de mantenimiento (ibíd.: 93).

En conclusión puede afirmarse que los gobiernos en varias partes del mundo han

establecido diversos mecanismos y fondos para ayudar económicamente a los estudiantes

de doctorado. El modo en que lo hacen difiere, así como la cantidad de los fondos. En los

países en que se consideran a los estudiantes de doctorado como parte del cuerpo

académico, reciben el sueldo de un empleado de la universidad, el que generalmente es

más generoso y estable que una beca. No obstante, en la mayoría de los países los

estudiantes de doctorado tienen el estatus de estudiante y por lo tanto dependen de

fuentes externas para obtener los ingresos necesarios para financiar sus estudios. En estos

países el principal proveedor de fondos es el Estado, que proporciona varios tipos de

becas a los estudiantes. Por lo general se otorgan las becas en base de una fuerte

competencia que hace que parte de los estudiantes no tenga derecho a una beca y deba

buscar maneras alternativas de financiar sus estudios de doctorado: por medio de

sponsors, créditos o ingresos y recursos propios (self-funding). Pero las becas del Estado

no son las únicas becas que se entregan a estudiantes de doctorado. Hoy en día existe una

variedad de fundaciones, organizaciones privadas y organismos no-gubernamentales que

[98]

destinan fondos en beneficio de estudiantes de doctorado. Parte de estas instituciones

opera al nivel internacional, fomentando que estudiantes extranjeros puedan postular a

un programa de doctorado. Para los estudiantes que no pueden optar por una beca del

Estado o por una beca de los organismos arriba mencionados, se han establecido

esquemas que facilitan créditos sin o con una baja tasa de interés. La deuda se puede

liquidar después de los estudios, de modo que los estudiantes --por la duración del

programa de doctorado-- no tienen que preocuparse del pago de los gastos más

importantes (matrícula, gastos de mantenimiento, materiales de investigación).

A pesar de los programas y mecanismos de financiamiento establecidos a lo largo

del tiempo, la realización de un programa de doctorado todavía es un proceso que implica

cierta presión económica, visto que los estudiantes de doctorado en general ganan menos

que otros profesionales del mismo nivel y la misma edad. Además, los fondos y programas

presentan algunos inconvenientes que impiden el funcionamiento óptimo del

financiamiento de doctorado. Primero, en la mayoría de los países no existe todavía un

sistema que provea seguridad social a los estudiantes de doctorado, por lo que no tienen

derecho a servicios de apoyo en caso de desempleo o a licencia de maternidad (EUA, 2005

(1): 21). Segundo, las becas y los fondos para estudiantes de doctorado sirven para

proporcionar a los estudiantes suficientes recursos económicos para pagar los gastos

principales del programa de doctorado, es decir los recursos que necesitan para

matricularse y efectuar su investigación de doctorado. En general, la suma de los fondos

incluye también una parte para el financiamiento de los gastos de mantenimiento, de

modo que los estudiantes se pueden dedicar completamente a la investigación de

doctorado y no tienen que trabajar en empleos exigentes para mantenerse. En la práctica,

sin embargo, resulta que la beca con frecuencia sólo cubre los gastos básicos – lo mínimo

– y que los estudiantes, aparte de sus obligaciones con el programa de doctorado, tienen

que trabajar para poder cubrir sus gastos de vida. Finalmente, la suma que los

proveedores de recursos pagan a los estudiantes bajo la forma de becas, depende de

varios factores – importancia de la investigación para la sociedad, las instalaciones

[99]

necesarias para efectuar la investigación, contenido y carácter del programa de doctorado

– pero generalmente no de las diferencias en gastos mensuales de mantenimiento y

vivienda entre ciudades distintas. En países en que existe mucha diferencia entre estados

y ciudades respecto al precio de servicios, productos y vivienda, los fondos que el

Gobierno Federal otorga a los estudiantes de doctorado no tienen en todas las partes del

país el mismo poder adquisitivo (Neumann, 2003: 93). Para mejorar el sistema de

financiamiento de los estudiantes de doctorado se necesita entonces aumentar la

disponibilidad y cobertura de las becas, no sólo para extender el número de proveedores

de fondos, sino también mediante reformas de los esquemas de financiamientos y el

otorgamiento de becas mejor adaptadas a las necesidades específicas de los estudiantes

de doctorado.

[100]

4. POSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE DOCTORADO

Los estudiantes de doctorado forman un grupo aparte dentro de la población

estudiantil; constituyen un porcentaje pequeño de los estudiantes matriculados en la

educación terciaria y en algunos países poseen el estatus de empleados de la universidad.

Gran parte de las tareas de los estudiantes de doctorado consiste en la realización de una

tesis de investigación doctoral, por lo que gastan mucho tiempo en laboratorios,

bibliotecas y centros de investigación en vez de estar en una sala con compañeros de

estudio. Tradicionalmente estos estudiantes trabajan individualmente en su investigación,

bajo la tutoría (´cara a cara´) de un supervisor. Este modo de trabajo es muy distinto a los

métodos de enseñanza utilizados en los otros niveles de la educación superior y tiene

ciertas consecuencias para la posición de los estudiantes. Primero, los estudiantes de

doctorado que deben trabajar solo en su investigación, no obtienen la experiencia de

formar parte de un grupo o centro de investigación en que se colabora para realizar un

proyecto. Así pierden la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades que son

importantes para su futuro profesional, sobre todo si ambicionan un puesto en un centro

de investigación o en una empresa donde tienen que trabajar en equipo. Segundo, los

estudiantes que realizan un programa de doctorado de manera individual no disponen del

respaldo – tanto real como psicológico – de compañeros de estudios. Esto significa que

necesitan encontrar otras formas de organizarse en el caso de un conflicto con el

supervisor o con la institución académica.

Con la introducción de programas estructurados y el establecimiento de escuelas

de doctorado/graduados/investigación, las universidades ofrecen hoy a los estudiantes la

oportunidad de participar en cursos al nivel de doctorado y de hacer su investigación final

en un grupo de investigación. Además, se puede observar que los estudiantes de

doctorado, para lograr una posibilidad de organizarse y juntarse con otros estudiantes,

[101]

forman asociaciones estudiantiles. De este modo neutralizan la falta de contacto con otros

estudiantes de doctorado y logran fortalecer su posición.

4.1. Estatus laboral de los estudiantes de doctorado

El doctorado puede considerarse la primera fase de una carrera académica

profesional. Los estudiantes de doctorado son investigadores jóvenes que durante sus

años en la universidad son formados para realizar investigaciones avanzadas. Importante

es destacar que el estatus de los estudiantes de doctorado no es en todos los países el

mismo, en el sentido que varios países consideran a los estudiantes de doctorado como

empleados de las instituciones de educación superior y no como estudiantes. En estos

países las instituciones académicas conceden un puesto temporal – que implica varios

derechos y obligaciones – y pagan un sueldo a los estudiantes de doctorado, que por lo

tanto comúnmente son llamados ´candidatos´ de doctorado en vez de estudiantes. Los

candidatos al doctorado a menudo disponen de su propia oficina dentro de la universidad

y tienen acceso a servicios sociales como atención de salud, seguridad social y un fondo de

pensiones (EUA, 2007: 15). Visto que son empleados de la universidad y reciben un

sueldo, se espera que hagan algunas tareas en beneficio de la institución, tales como dar

clases al nivel de pregrado y supervisar a estudiantes de licenciatura o magíster. En el caso

de que el candidato obtenga un puesto remunerado en una empresa o centro de

investigación, tiene que efectuar investigaciones y tareas de laboratorio aparte del

programa de doctorado. Estos puestos de ´asistente de investigación bajo contrato´

(contract research assistent) generalmente proporcionan trabajo a los estudiantes en base

de un contrato de medio tiempo (50 por ciento) por un período de hasta cuatro años. El

empleo se compone de una parte – por lo regular un tercio del tiempo – de trabajo en la

investigación y la tesis doctoral, y una parte al servicio de la empresa o, en caso de un

puesto en la universidad, al servicio de los supervisores (Kehm, 2008: 28).

[102]

En la Unión Europea el estatus de los estudiantes de doctorado varía por país; por

ejemplo, en el Reino Unido son considerados estudiantes mientras que en Holanda todos

son empleados de una universidad. Sin embargo, la mayoría de los países mantiene un

sistema mixto.

Cuadro 4.1 Unión Europea: estatus de estudiantes de doctorado

Estatus Número de

países Países

Sólo estudiantes 10 Escocia, Estonia, Georgia, Irlanda, Islandia, Italia,

Letonia, Reino Unido, República Checa, Rusia

Empleados 3 Bosnia-Herzegovina, Dinamarca, Holanda

Mixto 22

Albania, Alemania, Andorra, Armenia, Austria, Bélgica, Ciprés, Croacia, Eslovaquia, España, Finlandia, Francia, Grecia, Liechtenstein, Lituania, Malta,

Noruegas, Polonia, Romania, Suecia, Suiza, Turquía

Fuente: EUA (European University Association) (2007) “Doctoral programmes in Europe´s universities: achievements and challenges”, Bruselas: mimeo. P. 15.

En los Estados Unidos y Canadá la población estudiantil se compone tanto de

estudiantes becados como de estudiantes que financian sus estudios de doctorado

trabajando como asistente de enseñanza o de investigación. A pesar de este modelo

mixto, todos los estudiantes que están matriculados en un programa de doctorado tienen

el estatus formal de estudiantes y no de empleados de la universidad. La mayoría de los

candidatos al doctorado en ciencias naturales tiene un puesto de asistente en el

departamento en que realizan su doctorado. Aunque reciben una compensación por su

trabajo, no son considerados como empleados (Nerad, 2008: 280-1; Williams, 2008: 266).

En un sistema mixto el estatus de los estudiantes de doctorado depende del tipo

de institución y el campo de investigación en que estudian. Los candidatos que realizan un

programa de doctorado en un organismo distinto a una universidad o escuela de

doctorado/graduados/investigación, tienen por lo general el estatus de empleados a la

vez que el de estudiantes. Respecto al campo de investigación, los estudiantes que

realizan un programa en las disciplinas aplicadas lo hacen más frecuentemente en el

contexto de un instituto o centro de investigación donde participan en un equipo de

[103]

investigadores profesionales o hacen proyectos al servicio del instituto. Por la función

especial que tienen --la de asistente de enseñanza o de investigación-- no son

considerados estudiantes sino empleados de la institución que les provee de tutoría

(Kehm, 2008: 28). En cambio, los estudiantes en ciencias sociales y humanidades

generalmente pueden efectuar su investigación de manera más independiente y dentro

del contexto de la universidad, puesto que no necesitan instalaciones de la industria o de

centros de investigación. Utilizan fondos públicos y créditos para financiar su investigación

o trabajan en un empleo aparte de la universidad para cubrir sus gastos. En consecuencia,

la mayoría de los candidatos al doctorado en estas disciplinas llevan a cabo un programa

de doctorado sin que sean un empleado (asalariado) de la institución supervisora, por lo

que tienen el estatus de estudiantes (ibíd.).

Tener el estatus de empleado pagado tiene varias ventajas para los candidatos al

doctorado. Primero, en la función de empleados los estudiantes de doctorado reciben un

sueldo de la universidad o del organismo donde trabajan, lo que hace que puedan

disponer de más ingresos que los estudiantes que obtienen una beca para financiar sus

estudios. Esto se puede observar, por ejemplo, en la diferencia que existe entre los

ingresos de los candidatos al doctorado en Austria: los candidatos que tienen el estatus de

empleado reciben sueldos de hasta 30.000 euros (± 38.000 USD) por año, mientras que las

becas que se otorgan a estudiantes no superan el 7.500 euros (± 9.500 USD) y pueden ser

tan bajas como 180 euros (± 230 USD) anualmente (Fukasaku, 2007: 35). La diferencia

entre sueldos y becas se explica por el hecho de que las instituciones de educación

superior deben respetar los sueldos mínimos que son válidos en el país cuando contratan

a estudiantes de doctorado como empleados. En cambio, las becas se consideran un

servicio que forma parte del objetivo de los gobiernos y universidades de ampliar la

educación de doctorado. Los proveedores de fondos pueden determinar la suma que

otorgan; no existen normas estrictas como es el caso con el pago de empleados. Segundo,

tener el estatus de empleado implica ciertos derechos en cuanto a seguridad social,

servicios de salud y fondos de pensiones. Los candidatos que son empleados de la

[104]

universidad disponen de los mismos derechos que el resto del personal académico. Los

que tienen el estatus de estudiante, en cambio, a menudo no disponen de ningún derecho

social, lo que puede causar problemas en casos de enfermedad, conflictos laborales o

incapacidad (Sanders, 2004). Tercero, los estudiantes de doctorado con estatus de

empleado tienen una posición más fuerte frente a la institución académica porque

disponen de una forma de contrato. Esto les da la posibilidad de pedir servicios respecto a

guarderías y licencia por maternidad, así como el derecho de asociarse a un sindicato

(ibíd.).

No obstante, el estatus de empleado tiene también algunas desventajas. El empleo

de los candidatos puede dañar su libertad académica, puesto que se ven sujetos a un

contrato por lo que (supuestamente) tienen menos independencia y libertad de efectuar

su investigación críticamente. Además, si bien los candidatos contratados ganan más que

los estudiantes becados, deben también pagar impuestos mientras que los estudiantes no

tienen esta obligación (ibíd.).

Varias instituciones y organizaciones en la Unión Europea destacan la importancia

de un estatus bien definido para los estudiantes de doctorado con derechos iguales para

todos los estudiantes sea cual fuere su estatus formal (v.gr., estudiante o empleado).16

Ponen énfasis en el hecho que todos los candidatos al doctorado son investigadores en

una fase inicial que efectúan actividades importantes para las instituciones de educación

superior en el campo de enseñanza e investigación avanzada. Por lo tanto merecen los

derechos de un empleado, es decir, seguridad social, un seguro de salud y un servicio de

pensiones, porque se encuentran en una posición muy distinta del resto de los estudiantes

universitarios (EUA, 2007: 15).

16

Véase por ejemplo el informe de la Unión de Estudiantes Europeos (ESU – European Students´ Union, antes

ESIB) “Doctoral Studies” de 2006; el documento “PhDs push for status change” de C. Sanders en Times

Higher Education de noviembre de 2004; o los informes sobre el tema de Eurodoc – la organización europea

para estudiantes de doctorado.

[105]

4.2. Posibilidad de participar en proyectos y centros de investigación

Es importante que las instituciones de educación superior proporcionen a los

estudiantes un ambiente en que puedan desarrollar de manera óptima sus capacidades.

En general se considera estimulante un ambiente de investigación en que los estudiantes

pueden participar en equipos profesionales y tienen acceso a diversos recursos,

instalaciones y mecanismos de información. Visto que los estudiantes tienen destrezas

distintas y aprenden de maneras diferentes, un buen ambiente de investigación debe

componerse de una variedad de instalaciones, métodos, modos de supervisión y

posibilidades de cooperación y ayuda mutua. Además, el estudiante tiene que poder

desarrollar sus habilidades generales y no sólo obtener conocimiento en el tema

específico de su tesis doctoral. El programa de doctorado debe facilitar a los estudiantes

los instrumentos para ampliar su conocimiento, exponiéndolos a métodos y campos de

investigación distintos (Spyropoulou, 2006: 15). El contacto con investigadores

profesionales y el intercambio de experiencias e información con compañeros de estudios

puede contribuir significativamente a la formación del estudiante, ya que le da la

oportunidad de estar en contacto con otros investigadores y otros campos de

investigación. De este modo los estudiantes pueden aprovechar el conocimiento de

variados académicos aparte de su supervisor y combinar sus capacidades con las de

investigadores jóvenes de otras disciplinas (Neumann, 2003: 73).

En la actualidad, diversas instituciones de educación superior buscan activamente

maneras de mejorar el ambiente de investigación en sus programas de doctorado por

medio de proyectos y políticas que fomentan el desarrollo de capacidades profesionales y

académicas entre los estudiantes de doctorado (como métodos de investigación,

establecimiento de contactos y cooperación con otros investigadores, orientación

profesional, etc.) (Park, 2007: 30). Cada vez más universidades establecen centros de

investigación dentro de su institución y ofrecen a sus estudiantes la oportunidad de

participar en proyectos y grupos de investigación. En estos proyectos los candidatos al

doctorado forman parte de un equipo de investigadores de distintas edades y

[106]

especialidades, donde existe un tipo de supervisión común y se combinan conocimientos

de diversas disciplinas. Los grupos de investigación proveen a los estudiantes de un

entorno crítico en que se colabora, delibera y evalúa para alcanzar un resultado óptimo.

Además el trabajo en equipos ayuda a superar el aislamiento de investigadores jóvenes y

previene una excesiva fijación en el tema de la tesis (EUA, 2007: 10; Neumann, 2003: 73).

Se observa que, por lo general, es más fácil crear programas de doctorado que incluyen

participación activa en grupos de investigación en las disciplinas que implican trabajo de

investigación en laboratorios y centros tecnológicos, o sea, las ciencias naturales,

ingeniería e informática. Por lo tanto la participación en equipos de investigación es más

común en estas disciplinas que en las ciencias sociales y humanidades que son disciplinas

en que la investigación es más individual y focalizada en temas regional o nacionalmente

especificados (EUA, 2005: 17). En el mejor de los casos son proyectos interdisciplinarios e

interinstitucionales con grupos de investigación que se componen de estudiantes y

académicos de varias facultades, compartiendo métodos y conocimiento de diferentes

campos de investigación.

En los Estados Unidos las instituciones de educación superior crecientemente

establecen vínculos con corporaciones, empresas y organismos del Estado para crear

programas de investigación que se focalizan en temas de la sociedad. Ya que se trata a

menudo de temas complejos en que distintos factores e intereses interactúan, las

universidades crean programas interdisciplinarios en que académicos y estudiantes de

varios departamentos colaboran en buscar soluciones para estos problemas (CGS, 2007

(1): 18).17 Por ejemplo, la Universidad de Colorado estableció siete centros de

investigación en que se realiza investigación colaborativa e interdisciplinaria. Dos de estos

centros están vinculados a organismos públicos, por lo que tienen acceso a fondos

públicos y a las instalaciones de institutos renombrados. El Instituto Beckman para Ciencia

17

Piénsese por ejemplo en problemas reales como el agujero en la capa de ozono o la lucha contra SIDA,

pero también en temas más generales relacionados al desarrollo de nuevas tecnologías, protección del medio

ambiente y avance médico (CGS, 2007: 18).

[107]

y Tecnología Avanzada (Beckman Institute for Advanced Science and Technology) de la

Universidad de Illinois realiza investigaciones interdisciplinarias con el objetivo de reducir

las barreras entre las disciplinas científicas y tecnológicas tradicionales. Este Instituto se

creó bajo el supuesto de que la colaboración entre disciplinas generaría proyectos

académicos más innovadores y que, por lo tanto produciría un avance más rápido en la

investigación científica que los enfoques convencionales. También existen varias

universidades estadounidenses que establecen un centro de investigación en colaboración

con la industria. En estos centros se investigan problemas de la sociedad que repercuten

en la industria, como el desarrollo de nuevos materiales y tecnologías para prevenir el

agotamiento de los recursos naturales, a cambio de respaldo económico y tecnológico de

las corporaciones industriales. La Escuela Universitaria de Ingeniería en Ohio (Ohio State

University College of Engineering) colabora con la Honda Motor Company. Representantes

de la universidad y de Honda supervisan el Centro (no lucrativo) de Investigación en

Transporte y se utilizan los fondos excedentarios de la compañía para financiar las

investigaciones que se efectúan en colaboración. Los estudiantes tienen la oportunidad de

intercambiar conocimiento y experiencia con los empleados de desarrollo tecnológico de

la compañía Honda y pueden seguir la aplicación de su investigación en el ´mundo real´

(ibíd.: 18-9).

En la Unión Europea los ministros de Educación Superior destacan la importancia

de un ambiente de investigación estimulante para los estudiantes de doctorado. En el

contexto de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior proponen mejorar la

sinergia entre el sector de la educación terciaria y otros sectores de investigación de los

diversos estados miembros y ampliar los vínculos entre el EEES y el Espacio Europeo de

Investigación (Consejo de Europa, 2005: 3). En uno de los informas del Proceso de Bolonia

ellos manifestaron su interés por la calidad de los ambientes de investigación de la

siguiente manera:

“Research environment plays an important role in the doctoral candidate´s

professional and personal development but also in the institutional development of

[108]

universities. In an increasingly competitive national, European and global framework,

it is crucial for universities to focus on achieving a critical mass of doctoral candidates,

and on building strong research environments in order to enhance research excellence

and international collaboration. (…) High quality research work and training can be

acquired through the involvement of active research groups, research clusters and

networks (interdisciplinary to interinstitutional and international groupings (…) which

stimulates research collaboration at regional, national and international level.” (EUA,

2005: 16)

Opinan que un ambiente estimulante incluye la participación activa de los estudiantes en

grupos de investigación. Con su incorporación en centros y grupos de investigación

estarán directamente involucrados en la investigación en su campo de interés y formarán

parte integral de la comunidad científica. La integración en la comunidad científica puede

fomentar, a su vez, la motivación y el progreso de los estudiantes de doctorado, ya que

tienen la oportunidad de demostrar y aplicar sus capacidades de investigación y de

trabajar con investigadores de mayor experiencia y conocimiento de la materia

(Mukherjee, 2006: 21).

En Noruega la mayoría de los candidatos al doctorado en ciencias químicas y físicas

efectúa su investigación doctoral en grupos de investigación, ya que de esta manera

tienen acceso a los servicios y el equipamiento científico de los grandes laboratorios. Por

lo general son incorporados como miembros auxiliares en los grupos de investigación de

su supervisor (Smeby, 2000: 60). En la Universidad de Bergen todos los estudiantes de

doctorado participan en centros de investigación, porque la postulación para un programa

de doctorado incluye la formulación de una propuesta de investigación en colaboración

con un grupo de investigación relevante. De este modo los estudiantes se asocian desde

un principio a un grupo de investigadores, lo que aumenta sus oportunidades de participar

activamente en ellos. Además, en cada caso los derechos y las responsabilidades del

candidato son establecidos formalmente (EUA, 2005: 17). En el Reino Unido muchas

instituciones de educación superior utilizan los objetivos del Proceso de Bolonia y las

[109]

recomendaciones del Código de Buenas Prácticas de la Agencia del Aseguramiento de la

Calidad (QAA – Quality Assurance Agency) de 2004 como iniciativo para adoptar

programas que proveen a los estudiantes de doctorado de una oportunidad de obtener

experiencia y formación en laboratorios y grupos de investigación (Park, 2007: 30).

Finalmente, en la República Checa la Universidad Técnica de Praga coopera activamente

con Charles University (Univerzita Karlova) y la Academia Checa de Ciencias para reunir a

estudiantes de doctorado e investigadores de diferentes disciplinas y universidades. Para

mejorar la calidad del ambiente de investigación en los programas de doctorado, estas

instituciones crean grupos de investigación multidisciplinarios en que los estudiantes de

doctorado pueden trabajar como investigadores auxiliares (EUA, 2005: 17).

Los ministros europeos y diversas instituciones de educación superior argumentan

que, además de programas interdisciplinarios, es importante que existan grupos y centros

de investigación en lo que se incorpora a estudiantes de varias facultades, universidades y

aún nacionalidades. Sobre todo en universidades pequeñas o en regiones poco pobladas

donde resulta difícil conseguir una masa crítica (critical mass) de estudiantes de

doctorado, los centros de investigación deben establecer equipos interinstitucionales o

internacionales, es decir: reunir a estudiantes e investigadores de diferentes orígenes y

formaciones. En algunos de los países europeos que tienen una baja cifra absoluta de

candidatos al doctorado (p.ej. los países nórdicos) la cooperación entre estudiantes de

doctorado de regiones y países distintos muestra tener buenos resultados. Por medio de

alianzas entre instituciones y programas de cooperación interregional, estos países – a

pesar de su tamaño o baja densidad de población – son capaces de crear una masa crítica

de investigadores jóvenes (EUA, 2005: 16).

4.3. Asociaciones de estudiantes de doctorado

La defensa y la promoción de los intereses de los estudiantes de doctorado es un

tema importante en los debates acerca de la organización y la calidad de la educación

[110]

superior. Visto que la mayoría de los candidatos al doctorado trabaja individualmente en

su tesis doctoral, no disponen del respaldo que los compañeros de estudio pueden dar en

caso de un conflicto con el supervisor o de problemas relacionados con el programa de

estudio en otros niveles universitarios (licenciatura, magíster). Si no participan en cursos o

en grupos de investigación, los estudiantes de doctorado a menudo tienen poco contacto

con coinvestigadores o con profesores distintos de su supervisor, por lo que se encuentran

en una posición difícil cuando surgen problemas que no se pueden solucionar en el trato

directo con su tutor. Además, en muchos países el estatus de los candidatos al doctorado

es ambiguo o vagamente definido: varía entre estudiante y empleado de la universidad.

Por consiguiente, a veces sólo disponen de los derechos de un estudiante, es decir, no

poseen seguridad social, fondo de pensiones o licencias pagadas, lo que no se

corresponde con las responsabilidades que tienen. En el caso de que sean considerados

como estudiantes, generalmente no disponen de un contrato oficial y tampoco tienen

derecho a un sueldo mínimo.

Para fortalecer la posición de los estudiantes de doctorado, en varios países se han

establecido asociaciones que defienden los intereses – tanto académicos como políticos,

sociales y económicos – de los candidatos al doctorado. Hoy en día existen múltiples

consejos universitarios que tienen el objetivo específico de defender los intereses de los

estudiantes de doctorado, pero también varias asociaciones nacionales y regionales, como

la Unión de Estudiantes Europeos (ESU) que representa a los estudiantes a nivel nacional

(ESU, 2008). Estas organizaciones ejercen presión sobre el gobierno y los consejos

directivos de las instituciones académicas para conseguir reformas que mejoren la

posición y las condiciones laborales de los estudiantes. Publican informes que ponen

énfasis en los problemas que encuentran los candidatos de doctorado y organizan

proyectos que estimulan el desarrollo de los jóvenes investigadores. Además informan los

estudiantes sobre sus derechos y les ofrecen ayuda cuando tienen un conflicto con su

supervisor. Median en nombre de los estudiantes, como un tipo de sindicato,

representando su punto de vista. La Asociación Nacional de Estudiantes Profesionales-

[111]

Graduados (NAGPS), por ejemplo, es una organización nacional que representa a más de

350 mil estudiantes de más de setenta universidades en los Estados Unidos y Puerto Rico.

La NAGPS confiere poder (empowers) a los estudiantes al proporcionarles recursos,

información y orientación, y al abogar por los intereses de los estudiantes al nivel del

Estado. Los proyectos legislativos constituyen uno de los elementos más importantes del

trabajo de la asociación. Tiene por objetivo dar a conocer las preocupaciones de los

estudiantes de doctorado a los consejos y políticos responsables de la educación terciaria,

y trata de mejorar la posición de los estudiantes actuando como un grupo de presión e

informando a sus miembros sobre acciones legislativas y administrativas del Gobierno

Federal (NAGPS, 2008). La NAGPS presiona por más derechos para los estudiantes de

doctorado y por arreglos económicos en cuanto a recursos de investigación, seguros de

salud y servicios sociales. A través de los medios de comunicación la asociación trata de

propagar la importancia de la investigación académica y de informar al público sobre

ciertos problemas en la educación superior. De esta manera la NAGPS provee a los

estudiantes de doctorado de una plataforma de respaldo en caso de dudas o en

situaciones conflictivas (ibíd.).

La Unión de Estudiantes Europeos (ESU) es la organización paraguas de cerca de

cincuenta federaciones de estudiantes nacionales de 38 países europeos, que tiene el

objetivo de promover las condiciones educacionales, sociales, económicos y culturales de

estudiantes en toda la región europea. Su preocupación principal es la representación de

los intereses de estudiantes frente a las instituciones europeas – particularmente la

Comisión Europea y el Consejo de Europa – y UNESCO (Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (ESU, 2008). Por lo mismo, la ESU

intervino frecuentemente en años recientes en actividades que la Comisión Europea

emprendía en la educación superior en el marco del Proceso de Bolonia y la Estrategia de

[112]

Lisboa.18 En estas actividades y reuniones la ESU representa la perspectiva de los

estudiantes y aconseja los políticos sobre maneras de mejorar el sistema de educación

superior y fomentar la matriculación de nuevos estudiantes de doctorado. En 2006 la ESU

(en ese momento todavía conocida como ESIB – Uniones Nacionales de Estudiantes en

Europa) lanzó el proyecto ´Lisbon and Students´ para formar parte del programa ´EU

Education and Training 2010 work programme´ y contribuir con recomendaciones a las

políticas para reformar la educación superior (ibíd.). Eurodoc – el Consejo Europeo de

doctorandos y jóvenes investigadores – es la federación europea que representa y reúne

específicamente a las asociaciones nacionales de estudiantes de doctorado.19 Eurodoc fue

fundado en 2002 y hoy participan en él y colaboran asociaciones de 26 países (Eurodoc,

2008). Sus objetivos son parecidos a los de la NAGPS y la ESU y reflejan su función como

organización para la defensa de intereses:

Representar a estudiantes de doctorado e investigadores en formación a

nivel europeo en asuntos de educación, investigación y desarrollo

profesional;

Avanzar en la calidad de los programas de doctorado y los estándares de

actividad de investigación en Europa;

Promover la circulación de información en asuntos y políticas que

conciernen a los estudiantes de doctorado, organizar talleres, participar en

debates y asistir en la elaboración de políticas europeas de educación

superior e investigación;

18

La Estrategia de Lisboa (EU Lisbon Agenda) es el programa político de la Unión Europea para hacer la UE

la economía más competitiva del mundo en 2010 por medio de la creación de una Europa del Conocimiento

(Directorate General IV, 2007: 11).

19 Existe otra organización europea con el nombre Eurodoc. Ésta provee a los productores europeos de

documentales un programa de formación que los ayude a desarrollar un proyecto documental específico (el

sitio web de este programa es: www.eurodoc-net.com). No está relacionada con el Consejo Europeo de

doctorandos y jóvenes investigadores.

[113]

Establecer y promover la cooperación entre las asociaciones nacionales que

representan a los candidatos al doctorado dentro de Europa.

Además de esforzarse para el fortalecimiento de la posición y los derechos de los

estudiantes de doctorado, Eurodoc organiza anualmente jornadas de discusión en que los

estudiantes se reúnen para debatir sobre temas respecto al financiamiento, supervisión y

calidad de los programas de doctorado (ibíd.).

Las federaciones de estudiantes actúan como organizaciones para la defensa de

intereses de los candidatos de doctorado, pero también constituyen una red social que

proporciona a los estudiantes contactos convenientes, talleres y actividades sociales,

información y orientación en la realización de su investigación doctoral. La mayoría de las

asociaciones nacionales organiza con regularidad actividades de participación y encuentro

como jornadas de información, debates, ponencias, o manifestaciones, en que los

estudiantes de doctorado tienen la oportunidad de conocer a colegas investigadores y de

intercambiar experiencias. Por ejemplo, el Consejo de Estudiantes de Graduado (GSC) del

Instituto de Tecnología de Massachusetts en los Estados Unidos declara tener el objetivo

de mejorar la experiencia general del proceso de doctorarse. Esto significa que respalda

económicamente a los estudiantes y que presta ayuda en el caso de conflictos con el

supervisor, pero que busca también promover el bienestar de la población estudiantil

mediante actividades extra-curriculares y medios de comunicación (GSC-MIT, 2008). Las

comisiones del GSC se encargan de varios proyectos que están relacionados distintamente

con el bienestar de los estudiantes. Además de los comités que proporcionan fondos y

asistencia jurídica, dispone el Consejo de un comité de actividades que planea un número

de eventos sociales tanto dentro del campus como afuera. La Asamblea de Estudiantes de

Posgrado (GSA) de la Universidad Virginia Tech fomenta activamente el contacto entre la

comunidad de estos alumnos a través de eventos sociales que reúnen a estudiantes de

diferentes departamentos. La GSA elabora y financia programas sociales y académicos que

[114]

estimulan el intercambio de información y experiencias entre los estudiantes (GSA-VT,

2008). El Consejo de Estudiantes de Graduado (GSC) de Brown University respalda

económicamente a asociaciones y proyectos dentro de la universidad que promueven el

encuentro entre estudiantes. Además coordina eventos sociales en que los estudiantes

tienen la oportunidad de expresar sus preocupaciones o de establecer contactos con otros

candidatos al doctorado. El GSC de Brown menciona el fomento de una sensación de

comunidad entre estudiantes explícitamente como uno de sus objetivos principales (GSC-

BU, 2008).

En la región europea existe una gran variedad de formas y estructuras de

asociaciones de estudiantes. En la mayoría de los países las asociaciones se hallan

relacionadas con universidades específicas – como es el caso en los EE.UU. – sino

representan a todos los estudiantes de doctorado nacionales. En Alemania, por ejemplo,

la asociación de candidatos al doctorado THESIS tiene miembros en todos los estados

federales, representando a estudiantes de doctorado en más de cien ciudades. Organiza

reuniones por estado federal pero también coordina actividades nacionales en que todos

los miembros pueden participar (Thesis, 2008). La estructura de las federaciones de

estudiantes puede variar de un consejo directivo que toma la responsabilidad para todas

las obligaciones y actividades de la asociación, hasta múltiples comisiones cada una de las

cuales tiene sus propias tareas, miembros y responsabilidades. Las asociaciones no

disponen en todos los países de los mismos derechos y la posición que ocupan en la

comunidad académica y en la política nacional difiere considerablemente (Spyropoulou,

2006: 7). La Unión de Estudiantes Europeos ha establecido algunos criterios básicos que

definen la estructura y la posición de las organizaciones de estudiantes. Según estos

criterios las federaciones de estudiantes son dirigidas y controladas por estudiantes;

disponen de autonomía e independencia tomando decisiones frente a autoridades

institucionales, públicas y partidos políticos; son accesibles para todos los estudiantes del

nivel correspondiente y responsables ante de los estudiantes que representan (ibíd.).

Dado que hay tan marcadas diferencias entre la estructura y el tamaño de las asociaciones

[115]

nacionales es importante definir el rol que deben desempeñar, sin distinción de la

cantidad de estudiantes que representan. La ESU destaca que las federaciones de

estudiantes no sólo se ocupan de temas ´ligeros´, es decir la organización de talleres y

actividades sociales, sino que se distinguen por su preocupación por los intereses de los

estudiantes y sus esfuerzos por mejorar la posición y las oportunidades de académicos e

investigadores jóvenes.

La asociación alemana THESIS se encarga de la coordinación de actividades

culturales, seminarios y encuentros pero, al mismo, tiempo provee a sus miembros de una

plataforma para la deliberación, información y asistencia jurídica, y está involucrada

activamente en la política de la educación superior (Thesis, 2008). La Red Holandesa de

Doctorandos (PNN) es la organización para la defensa de intereses de estudiantes de

doctorado en los Países Bajos. Sus objetivos principales son: el fomento de la calidad de la

educación de doctorado; la defensa de los intereses de los candidatos al nivel nacional; la

coordinación de reuniones locales entre doctorandos, y la previsión de información y

orientación. Para realizar estos objetivos la PNN formula recomendaciones de política y

mantiene contacto con los organismos que elaboran e influyen sobre la política de la

educación superior como el Parlamento, el Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia, la

Asociación de Universidades Holandesas, y la Organización Holandesa para la

Investigación Científica (NWO) (PNN, 2008). De esta manera la PNN puede definirse como

una federación de estudiantes que representa a los doctorandos y les proporciona

contacto social y respaldo académico y legal. En España los estudiantes de doctorado son

representados por la Federación de Jóvenes Investigadores (FJI/Precarios) que se esfuerza

por el mejoramiento de las condiciones laborales y económicas de investigadores jóvenes

y por la elaboración de políticas que fomentan la investigación científica en el país. La

FJI/Precarios publica informes para dar a conocer públicamente las deficiencias más

importantes de la educación científica y propone soluciones para enfrentar estos

problemas y promover la calidad del ambiente de investigación. La Federación coordina

además proyectos y manifestaciones para presionar a las universidades y a los organismos

[116]

públicos, facilitando a los estudiantes una oportunidad de organizarse y de compartir sus

preocupaciones con colegas investigadores (FJI/Precarios, 2008).

En suma, los estudiantes de doctorado disponen de varias maneras para combatir

el aislamiento que a menudo implica la realización de un doctorado y para fortalecer su

posición de negociación frente a la universidad y las instituciones públicas. Hoy existen en

todos los países federaciones de estudiantes que defienden los intereses de los candidatos

al doctorado al nivel institucional y/o nacional y organizan múltiples actividades y

proyectos para reunir a doctorandos de diversas facultades. A través de estas

federaciones los estudiantes entran en contacto con compañeros de estudios, participan

en debates y pueden influir en los procesos decisorios acerca de la educación superior. Las

asociaciones también ofrecen respaldo a los doctorandos en caso de que surja un

conflicto con el supervisor o el consejo directivo del departamento, compensando así la

relación desigual entre estudiante y supervisor y la falta de un contrato o estatus bien

definido de los candidatos al doctorado. Además, en años recientes se establecieron

varios centros de investigación en que los estudiantes de doctorado pueden participar

como coinvestigadores o investigadores jóvenes para obtener experiencia efectuando

investigaciones y trabajando en equipos (eventualmente interdisciplinarios o

internacionales). La participación en grupos de investigación es importante para los

estudiantes de doctorado pues evita que permanezcan aislados y sólo concentrados en su

propia investigación y les ofrece la oportunidad de adquirir experiencia en su campo

profesional.

[117]

5. TRAYECTORIA Y EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE DOCTORADO

Los estudiantes de doctorado constituyen en general un grupo pequeño dentro de

las universidades. La mayoría de los estudiantes universitarios cursa estudios de

licenciatura o realiza un magíster y después sale de la universidad para trabajar. El número

de personas que después de su magíster sigue directamente con un programa de

doctorado o que regresa después de algunos años de trabajo a la universidad para realizar

un doctorado, es pequeño y está compuesta por personas con un carácter y formación

similares. Hacer un doctorado es un proceso largo que exige perseverancia y dedicación,

porque en el período de cuatro o más años que dura el programa de doctorado, el

estudiante puede encontrar diversos obstáculos y problemas que impiden el avance de su

investigación (como aburrimiento con el tema, soledad, problemas económicos, conflictos

con el supervisor, o disputas con proveedores de fondos sobre derechos de propiedad)

(Golde, 2006: 3-5). Además, en muchos países se consideran a los estudiantes de

doctorado (la palabra ya lo dice) estudiantes y no empleados de la universidad. Esta

clasificación de la posición de estudiante de doctorado implica que los estudiantes no

reciben un sueldo sino que tienen que obtener sus ingresos a través de becas (que a

menudo no cubren el período completo del doctorado) y ganan menos que en otros tipos

de empleos. Ya que la realización de un doctorado es tan exigente, sólo incluye a un

pequeño grupo de estudiantes talentosos y motivados. Resulta de interés por tanto

investigar cómo ellos realizan sus estudios y cuáles son sus expectativas laborales después

de haber obtenido su doctorado.

5.1. Realización del programa de doctorado

Los estudiantes postulan a un programa de doctorado con varios objetivos. En

general lo hacen para obtener un desarrollo intelectual y personal que los lleva al nivel

académico más avanzado. Desean continuar más adelante con su investigación o trabajar

[118]

en una empresa o institución prestigiosa y consideran que el título de doctor aumentará

sus oportunidades. Muchos estudiantes indican que la formulación clara de una hipótesis

o el deseo de resolver una cuestión compleja les otorgaba el incentivo de postular.

Consideran que haciendo un programa de doctorado serían capaces de investigar el tema

bajo la supervisión de un académico con experiencia. El tema de investigación o la

hipótesis planteada surge en estos casos, a menudo, durante el período de la

investigación de magíster, pero también es posible que años de trabajo en un área

determinada de conocimiento los estimule a profundizar en el tema elegido (Neumann,

2007: 30-31). No todos los estudiantes creen tener las capacidades necesarias para

realizar un programa de doctorado. Muchas veces el tutor que orienta la investigación de

magíster del estudiante lo incentiva para seguir con un doctorado. La estimulación del

tutor – que puede continuar por años si el tutor considera que es un estudiante

prometedor – hace que el estudiante postule para un programa de doctorado. También

hay estudiantes que desean hacer un doctorado pero que no se sienten seguros de sus

capacidades de efectuar solo una investigación original o que dudan del valor adicional de

un programa de doctorado (es decir un PhD – doctorado en filosofía –que es el doctorado

tradicional) si desean trabajar en el mundo de los negocios. Estos estudiantes optan más

frecuentemente por un doctorado profesional, que consiste en un programa de estudios

más práctico y focalizado en la enseñanza de habilidades profesionales. Además, los

programas de doctorado profesional son más estructurados e incluyen una parte de

cursos obligatorios y trabajos intermedios, por lo cual la investigación final resulta menos

extensa (ibíd.).

[119]

Cuadro 5.1 Reino Unido: matrícula de estudiantes en programas de doctorado tradicional (PhD) y programas de doctorado profesional, 2002-2003

Tiempo completo Tiempo parcial Total

Programas de doctorado en universidades tradicionales

49.600 44.370 93.970

Programas de doctorado profesional en institutos de

doctorado 5.670 8.970 14.640

Total 55.270 53.340 108.610

Fuente: H. Green (2008) “United Kingdom”, en: M. Nerad y M. Heggelund (reds.) (2008) Toward a global PhD? Forces and forms in doctoral education worldwide, Seattle: CIRGE, p. 63.

La mayoría de los estudiantes de doctorado en ingeniería y ciencias naturales son

estudiantes de tiempo completo. Primero que todo esto tiene que ver con la reticencia de

supervisores en las ciencias naturales e ingeniería de aceptar estudiantes de tiempo

parcial, porque consideran que los estudiantes que hacen un programa de doctorado a

tiempo parcial demoran demasiado en cumplir con su investigación, por lo que el tema de

la investigación puede tornarse irrelevante. En las ingenierías los supervisores se ven

obligados a veces a admitir estudiantes de tiempo parcial, porque un número

considerable de los estudiantes que postula a estos programas continúa trabajando y

tiene obligaciones profesionales que les impiden estudiar a tiempo completo.

[120]

Figura 5.1 Australia: modo de matrícula por disciplina

Fuente: R. Neumann (2007) “The doctoral education experience: diversity and complexity”, Department of Education, Science and Training of the Australian Government. Disponible en: www.dest.gov.au, p. 149.

5.1.1. Duración de los estudios de doctorado y edad al momento de graduarse

El margen de tiempo estándar que la mayoría de los países pone para los

programas de doctorado es tres a cuatro años en el caso de estudios a tiempo completo.

Muchas universidades consideran tres años para cumplir con un doctorado poco tiempo y

mantienen un esquema de cuatro años como estándar para asegurar que los estudiantes

tendrán suficiente tiempo para completar una investigación profunda y de calidad. Para

los estudiantes de tiempo parcial vale un margen de tiempo más amplio, normalmente

cinco o seis años (EUA, 2005 (1): 18). En los Estados Unidos la duración de los programas

de doctorado no está formalmente definida; o sea, el doctorado puede durar más de seis

años, dependiendo del tiempo que las universidades exigen de sus estudiantes respecto a

tareas adicionales y trabajo de laboratorio. En general se calcula un período de siete a diez

años para el doctorado, variable según la disciplina; el doctorado en ciencias naturales por

lo regular dura menos años – cerca de siete años – que el doctorado en ingeniería y en

estudios humanitarios – respectivamente ocho a nueve y más de diez años. Así puede

observarse que ocho años después de la matrícula en un programa de doctorado, casi

cuarenta por ciento de los candidatos en las ciencias exactas todavía no tiene su título. No

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

ciencias

naturales

ingeniería historia,

estudios

políticos y

culturales

derechos,

gestión de

empresas,

educación

tiempo

completo

tiempo

parcial

[121]

obstante, en las ciencias sociales y humanidades los estudiantes generalmente necesitan

aún más años para finalizar sus estudios; después de diez años un poco más de la mitad de

ellos está graduada (CGS, 2007 (2)).

Cuadro 5.2 EE.UU.: tasa cumulativa de graduados como porcentaje del total de matrículas en programas de doctorado en los años 1992-93 y 1994-95

Porcentaje cumulativo de estudiantes graduados – por año

Total de

matrículas <=3 4 5 6 7 8 9 10

Ciencias Sociales y Humanidades

3.666 3 6 14 24 35 42 49 52

Ciencias Exactas (total)

6.017 3 11 26 43 52 57 59 60

Dividido en:

Ciencias Naturales y Matemática

3.043 3 9 24 41 50 55 56 57

Ingeniería 1.883 5 15 33 48 56 60 62 63

Fuente: Council of Graduate Schools (2007) “Ph.D. Completion and Attrition: Analysis of Baseline Program Data from the Ph.D. Completion Project”. Disponible en:

http://phdcompletion.org/quantitative/book2_quant.asp.

Así puede concluirse que completar un programa de doctorado en los EE.UU. toma

en promedio más años que en países como Inglaterra, Alemania, Holanda, Francia y

Australia; en algunos caso, el doble de tiempo (Kwiram, 2006: 146).

El establecimiento de un margen de tiempo estándar para los programas de

doctorado hace que se considere este número de años como el período formal necesario

para efectuar un doctorado. El problema es que el financiamiento de los programas

también se basa en el margen de tiempo formal, por lo que el período en que el

estudiante recibe fondos del Estado está fijado en tres o cuatro años. En muchos países

los estudiantes necesitan estos fondos, porque el programa de estudios a tiempo

completo les impide trabajar y recibir un sueldo normal (excepto en países como

Dinamarca y Holanda donde los estudiantes tienen la posición profesional de empleados

de la universidad). Sin embargo las estadísticas indican que los estudiantes por lo general

no son capaces de terminar sus estudios en cuatro años. Entonces, las becas y los fondos

[122]

institucionales no alcanzan para cubrir el período durante el cual el estudiante trabaja en

su tesis de doctorado, obligándolo a buscar otras maneras de generar ingresos. La

Asociación Europea de Universidades afirma que en una mayoría de los países europeos el

tiempo que los estudiantes necesita para finalizar el programa de doctorado es

invariablemente mayor que el período en que reciben subsidios de los fondos oficiales

(Frijdal, 2008: 90, 95).

Cuadro 5.3 Tiempo en que se cumple con el doctorado (en meses y años)

Australia 2002-03 Canadá 2003-04 Portugal 2000-04 EE.UU. 2003

Hombres Meses Años Meses Años Meses Años Meses Años

Ciencias Naturales 67 5-6 63 5 63,5 5 92,3 7-8

Ingeniería y tecnología

64 5-6 63 5 67,2 5-6 88,8 7-8

Ciencias Médicas 64 5-6 68 5-6 63,1 5 97,5 8

Ciencias Sociales 72 6 75 6-7 66,1 5-6 113,5 9-10

Humanidades 69 6 78 6-7 70 6 117,4 10

Mujeres

Ciencias Naturales 66 5-6 65 5-6 65,2 5-6 86,1 7


64 5-6 62 5 66,2 5-6 85,5 7

Ciencias Médicas 65 5-6 67 5-6 64,6 5-6 106,9 9

Ciencias Sociales 71 6 73 6 66,1 5-6 109 9

Humanidades 73 6 85 7 78,3 6-7 118,1 10

TOTAL 68 5,7 72 6,0 67,6 5,6 103,5 8,6


Tanto en la Unión Europea como en los Estados Unidos existe un debate sobre la

duración de los programas de doctorado. Aunque el tiempo hasta doctorarse (time to

degree) en los Estados Unidos es más largo que en Europa20, existe también en las

20

Aunque esta diferencia en parte se puede explicar por el hecho de que la duración en los Estados Unidos es

calculada a partir del momento de licenciarse, visto que estudiantes pueden postular a un programa de

[123]

instituciones europeas la preocupación de que los estudiantes ocupan demasiado tiempo

para cumplir con su doctorado. En general la preocupación de las instituciones tiene que

ver con el hecho de que un proceso de doctorado demasiado largo puede tener un efecto

desmotivador sobre los estudiantes, los que --con el paso del tiempo—tienden a perder el

ánimo de doctorarse y luego no terminen su investigación. La perspectiva de un doctorado

de cinco años o más también puede desanimar a futuros estudiantes que no quieren

esperar tanto tiempo antes de poder integrarse completamente en el mundo laboral. De

este modo las universidades pierden a estudiantes talentosos que, de existir la posibilidad

de cursar un programa de doctorado eficiente y menos largo, hubieran realizado una

investigación de doctorado (Kwiram, 2006: 146).

Además, los estudiantes que ocupan un puesto en un programa de doctorado por

muchos años impiden la entrada de nuevos estudiantes al programa de doctorado,

porque el cupo en estos programas es limitado. Esta situación causa dos desventajas en

cuanto a la realización de una sociedad de conocimiento. Por un lado, los estudiantes que

demoran años en finalizar su doctorado no ingresan al mundo laboral como

investigadores independientes hasta tener treinta y tantos años. Peor aún, algunas

universidades usan a los estudiantes de doctorado como empleados de bajo costo,

utilizando sus servicios para efectuar investigaciones secundarias o para obtener fondos

externos. Con esto se desperdicia capacidad creativa. Por otro lado los estudiantes que

desean ingresar a un programa de doctorado de su universidad, no siempre pueden

hacerlo en el programa o con el supervisor de su preferencia, pues los estudiantes de

generaciones anteriores ocupan el espacio y los fondos disponibles (ibíd.). El déficit de

fondos y capacidad influye negativamente en la entrada y el desarrollo intelectual de

estos estudiantes jóvenes – ellos deben esperar hasta que quede vacante un puesto o

elegir un programa alternativo – y contribuye a la edad considerablemente alta de

graduación de los candidatos.

doctorado directamente después de su licenciatura. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes hace primero

un magíster antes de entrar en un programa de doctorado (Auriol, 2007: 11).

[124]

Cuadro 5.4 Edad promedio en el momento de doctorarse (en años)

Australia 2002-03

Canadá 2003-04

Alemania 2003-04

Portugal 2000-04

Suiza 2004

EE.UU. 2003

Hombres

Ciencias Naturales 33,0 32,0 32,2 35,0 31,0 33,8


34,0 34,0 34,1 35,8 31,6 35,2

Ciencias Médicas 36,0 33,0 32,7 40,0 32,5 40,2

Ciencias Sociales 42,0 39,0 33,4 42,0 33,8 40,1

Humanidades 43,0 37,0 36,9 43,4 37,1 39,3

TOTAL 37,0 35,0 33,2 38,2 32,6 36,8

Mujeres

Ciencias Naturales 32,0 32,0 31,5 34,8 30,7 32,9


34,0 33,0 33,5 34,9 32,8 34,3

Ciencias Médicas 36,0 34,0 31,4 37,5 31,1 42,9

Ciencias Sociales 41,0 39,0 33,2 41,0 34,3 40,2

Humanidades 42,0 39,0 35,6 41,8 37,0 38,9

TOTAL 37,0 37,0 32,3 37,8 32,2 38,1


Resultados de investigaciones sobre la duración de los programas de doctorado y

la edad de graduación muestran que no todas las disciplinas comparten un mismo patrón

sin embargo. En las ciencias naturales y las ingenierías los estudiantes necesitan por lo

general menos tiempo para cumplir con su programa que los estudiantes en las ciencias

sociales y humanidades. Hay varios factores que explican esta diferencia. Primero, el

trabajo de laboratorio que se realiza en ciencias naturales y tecnología a menudo toma

menos tiempo que la investigación de campo que los estudiantes de ciencias sociales

tienen que efectuar para su tesis de doctorado. Segundo, los programas de doctorado en

ingeniería y ciencias naturales son más estructurados y muchas veces se realizan en

grupos de investigación, por lo que los estudiantes tienen que hacer tareas y

[125]

presentaciones intermedias dentro de límites de tiempo preestablecidos. Ya que trabajan

en grupos y necesitan las instalaciones de investigación de la institución, mantienen un

contacto más intenso con la universidad y con su supervisor, y se encuentran bajo el

´control social´ del resto del grupo lo que evita que incumplan sus obligaciones para con

su tesis. Y, tercero, la disponibilidad de fondos públicos y/o becas es mayor en el campo

de las ciencias naturales e ingeniería que en las disciplinas sociales y humanidades, por lo

que los estudiantes de disciplinas duras no tienen que preocuparse de sus ingresos y

pueden destinar más tiempo al trabajo en su tesis. Por lo mismo, cuando los gobiernos

desean reducir la duración de los programas de doctorado tienen que centrarse, primero

que todo, en estos factores; es decir, la estructuración de los programas y las horas de

contacto entre estudiante y supervisor – de modo que los estudiantes sientan que su

progreso es controlado – y en el adecuado financiamiento de los estudiantes (Auriol,

2007: 12).

5.1.2. Tareas adicionales aparte de la realización de la investigación doctoral

Por lo regular se aconseja un período de dos años y medio para el trabajo en la

tesis de doctorado, visto que constituye la parte esencial del doctorado. El resto del

período que dura el programa de doctorado se dedica a la realización de cursos

obligatorios o voluntarios, investigaciones adicionales, o enseñanza a estudiantes de

licenciatura. A menudo los programas de doctorado (sobre todo los que se ofrecen en las

escuelas de doctorado) comprenden una parte de clases y tareas obligatorias (como

propuestas de investigación, ensayos, presentaciones) además de la realización de la

investigación de doctorado. La consecuencia de este esquema es que se pone menos

énfasis en la tesis de doctorado pero, al mismo tiempo, los estudiantes pueden seguir un

programa estructurado con variadas tareas de preparación para su investigación final y

muchas horas de contacto, por lo que al final logran un mejor cumplimiento de las

[126]

exigencias del doctorado (EUA, 2007: 12).21 En Alemania las autoridades públicas

estimulan la introducción de programas de estudio más estructurados pues consideran

que un cierto grado de estructura podría fomentar el avance más rápido de los

estudiantes en el cumplimiento de las exigencias de su doctorado. Los momentos de

enseñanza en clase ofrecerían a los estudiantes estructura y orientación, evitando de esta

manera la pérdida de foco en la investigación y manteniendo activo el vínculo entre

estudiante y supervisor. La nueva política del Gobierno significa que las universidades

tradicionales tienen que introducir elementos de enseñanza en sus programas de

doctorado; es decir, tareas y cursos obligatorios aparte de la investigación principal.

Además trajo como consecuencia que en años recientes el número de escuelas de

doctorado/graduación – que en general incorporan una parte importante de cursos y

prácticas de investigación en sus programas de doctorado – aumentara

considerablemente (Kehm, 2008: 27).

Aproximadamente la mitad de los programas de doctorado en los países

desarrollados contiene un componente formal de cursos. No todas las instituciones de

educación superior incorporan cursos obligatorios en sus programas; esto depende de las

tradiciones institucionales y de la forma de supervisión aplicada. Hay universidades que

piden de todos sus estudiantes de doctorado, es decir de todos los tipos de programas y

de todas las disciplinas, que participen en cursos de nivel avanzado además del trabajo en

su investigación de doctorado. Otras universidades sólo incorporan un componente de

cursos obligatorios en sus programas estructurados o dejan la opción de seguir cursos

adicionales a sus estudiantes (Neumann, 2007: 67). En los Estados Unidos por lo general el

primer año de los programas de doctorado en ciencias naturales e ingeniería consiste de

cursos obligatorios. A partir del segundo año empieza el trabajo en la tesis y la

21

La Unión Europea reconoce que la estructura de escuelas de doctorado puede fomentar el cumplimiento

oportuno e incluyó en sus consejos del Proceso de Bolonia la consideración de una instalación más amplia de

departamentos o programas estructurados de doctorado (EUA, 2007: 12).

[127]

investigación de doctorado, a condición de que el estudiante haya terminado de manera

satisfactoria los cursos del primer año.

Figura 5.2 EE.UU.: diseño de los programas de doctorado en ciencias naturales e ingeniería

Admisión

selectiva

Cursos obligatorios

Año 1

Propuesta de investigación

y diseño de la tesis

Año 2-3

Investigación de doctorado

Año 4-7

Título de

doctorDefensa de la tesis

Fuente: M. Nerad (2008) “United States of America”, en: M. Nerad y M. Heggelund (reds.) (2008) Toward a global PhD? Forces and forms in doctoral education worldwide, Seattle: CIRGE. P. 299.

Los cursos para estudiantes de doctorado difieren en duración y frecuencia. En

algunas universidades son sólo un requisito para el primer año del doctorado, mientras

que en otras los estudiantes están obligados a participar en cursos durante todo el

período de su doctorado. La frecuencia con que los estudiantes tienen que asistir a un

curso varía de uno o más cada semana a hasta uno por mes. El objetivo de los cursos no es

el mismo en todas las universidades, por lo que también el contenido de los cursos difiere

considerablemente. Varias instituciones introdujeron cursos obligatorios con el objetivo

de preparar mejor a los estudiantes para la realización de su investigación y tesis de

doctorado. En los cursos se enseña a los estudiantes sobre los requisitos de un doctorado

y sobre los métodos y tácticas que tienen que aplicar en su investigación. También se pide

a los estudiantes que definan claramente una pregunta de investigación y que presenten

[128]

algunos capítulos de su tesis, estimulándolos a escribir desde temprano en su doctorado.

Los estudiantes aprenden a formular hipótesis y a estructurar su investigación con metas

bien definidas, de modo que tengan clara la organización de su investigación y el

argumento central de su tesis. Con este tipo de cursos las universidades orientan a los

estudiantes, ofreciendo un programa estructurado con tareas que proporcionan una base

regular para controlar su progreso (ibíd.: 67-8). Otras instituciones incorporaron un

componente de cursos en sus programas porque desean preparar mejor a los estudiantes

para el mundo profesional. En este tipo de cursos se busca desarrollar habilidades

necesarias para la futura inserción en el mundo de los negocios, académico o político

(EUA, 2007: 12). Muchas universidades consideran la enseñanza de capacidades

profesionales – como habilidades de trabajar en equipo, de utilizar nuevas tecnologías,

transferir conocimiento, redactar documentos o de presentación en público – como una

parte importante de la formación, ya que son capacidades que las empresas e

instituciones exigen hoy en día de sus empleados con formación superior. Sobre todo los

estudiantes en ciencias naturales a menudo carecen de competencias laborales y sociales

en comparación con estudiantes de otras disciplinas, lo que impide su inserción exitosa en

puestos que no sólo consisten en trabajo laboratorio. Los cursos incorporados en los

programas de doctorado forman a los estudiantes en tecnología, estrategias

empresariales y conflictos de intereses, o los preparan para una carrera académica

mediante la enseñanza en prácticas docentes. A veces los cursos son organizados por

empresas o instituciones externas que enseñan competencias consideradas importantes

en cada campo de trabajo. La cuestión es si las universidades, o los diferentes

departamentos dentro de las universidades, deben exigir de los estudiantes que

participen en estos cursos, o si ellos son voluntarios. Esto depende de varios factores,

entre otras cosas de las políticas de financiamiento de los programas y de la presión que

sienten las universidades de inversores y proveedores de fondos (Kwiram, 2006: 145).

En varios países – sobre todo en aquellos en que los estudiantes de doctorado

tienen el rango de empleados de la universidad o tienen un rango mixto, como Francia,

[129]

Holanda, Hungría, Portugal, Canadá – las instituciones de educación superior piden de sus

estudiantes de doctorado que, además del trabajo en su tesis, den clases a estudiantes de

licenciatura. Estas tareas de enseñanza constituyen un componente obligatorio de los

programas de doctorado como parte de la formación en habilidades didácticas y

comunicativas. Los estudiantes de doctorado a menudo tienen que enseñar un curso

relacionado al tema de su tesis y también tienen que dar otro curso en un tema más

general, con el objetivo de adquirir experiencia docente. La obligación de dar clases no

siempre es el resultado de una estrategia de formar profesionalmente a los estudiantes de

doctorado; en algunos países es simplemente la consecuencia del estatus de empleado de

los estudiantes de doctorado, lo que permite a las universidades utilizar a los estudiantes

como asistentes docentes (Mukherjee, 2006: 10). En la Unión Europea los ministros de

Educación han afirmado --en el contexto del Proceso de Bolonia-- que tareas de

enseñanza son importantes para la formación de los estudiantes de doctorado porque les

enseñan cómo pueden transferir su conocimiento a otros investigadores. No obstante,

destacan que las responsabilidades de enseñanza no pueden impedir el avance de los

estudiantes en su investigación de doctorado y que las universidades no pueden utilizarlos

como empleados de bajo costo (ibíd.). En Holanda los estudiantes de doctorado son

considerados empleados de la universidad. Esto significa que, además del trabajo en la

tesis, tienen que destinar parte de su tiempo a la enseñanza de estudiantes de pregrado.

A menudo disponen de una oficina dentro de la universidad donde pueden trabajar en su

investigación de doctorado. Forman parte del cuerpo de docentes, lo que significa que sus

tareas adicionales consisten en preparar y dar clases, evaluar ensayos de estudiantes y a

veces aún supervisar a estudiantes de licenciatura y magíster.

También es posible que las tareas adicionales de los estudiantes de doctorado

consistan en otras actividades diferentes que participar en cursos y enseñar a estudiantes

de pregrado. En las disciplinas que implican una gran parte de investigación laboratorio, a

veces se exige que los estudiantes de doctorado hagan trabajo de laboratorio y efectúen

investigaciones para terceros, generalmente inversores o empresas o instituciones

[130]

asociadas. En los Estados Unidos las instituciones públicas y las empresas que financian los

programas de doctorado dan sus becas a los académicos que posteriormente pagan a los

estudiantes por trabajo en los laboratorios o centros de investigación. Para seguir

obteniendo la beca el académico tiene que demostrar que el trabajo del estudiante en los

temas indicados por el proveedor de fondos es productivo. El sistema de financiamiento

en los EE.UU. hace entonces que el estudiante de doctorado tenga que pasar gran parte

de su tiempo trabajando en tareas y temas de investigación aparte de su investigación

principal. Además, con los años de experiencia la productividad de los estudiantes

aumenta, por lo que los académicos suelen obtener un provecho al frenar el avance de la

tesis y de mantener a los estudiantes uno o dos años extra bajo su supervisión. Estos años

adicionales de ´servicio´ no forman parte esencial del programa de doctorado en el

sentido de que no contribuyen a la tesis de doctorado, por lo cual es importante que los

organismos de supervisión controlen que el trabajo laboratorio adicional no obstruya el

trabajo del estudiante en su investigación principal (Kwiram, 2006: 148).

5.2. Expectativas laborales de los estudiantes de doctorado

El cumplimiento satisfactorio con un programa de doctorado da a los candidatos el

derecho de utilizar el título de doctor. Con este título tienen acceso a una carrera en

ciencia dentro de la universidad o en el mundo de los negocios, lo que en el caso de los

doctorandos en ciencias naturales e ingeniería por lo regular significa que se dedican a

investigación científica (laboratorio) o a un ramo de la industria. Se supone que las

personas que cumplieron con una carrera en la educación superior, tienen mejores

expectativas de empleo y desarrollo profesional que las personas que no han tenido

formación universitaria. Datos de investigaciones al empleo y actividad de la población en

varios países occidentales muestran que esta presuposición es verosímil. El desempleo en

estos países entre graduados de la universidad es considerablemente menor que en el

resto de la población y el porcentaje de inactividad en este grupo es mucho más bajo que

[131]

el porcentaje general. Los titulados de doctorado, a su vez, están menos frecuentemente

sin trabajo que los graduados con un título de licenciado o magíster (Auriol, 2007: 12):

Figura 5.3 Porcentaje de la población (de edad 25+) que está desempleado o inactivo, por nivel de educación, 2001/2003* Desempleado

AL= Alemania; AU= Australia; CA= Canadá; EEUU= Estados Unidos; PO= Portugal

Inactivo

AL= Alemania; AU= Australia; CA= Canadá; EEUU= Estados Unidos; PO= Portugal * El índice de desempleo está basado en el porcentaje de personas desempleadas de la mano de obra total, el índice de inactividad está basado en el porcentaje de personas inactivas de la población en su totalidad. Fuente: L. Auriol (2007) “Labour market characteristics and international mobility of doctorate holders: results for seven countries”, OCDE – Directorado de Ciencia, Tecnología e Industria. Disponible en: http://www.oecd.org/sti/working-papers, p. 13.

Se puede observar que el desempleo entre doctores es generalmente muy bajo en

los países occidentales y menor que el número de licenciados y másteres sin trabajo. Sólo

0

2

4

6

8

10

AL AU CA EEUU PO

Populación

total

Graduados

universitario

s

Titulados de

doctorado

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

AL AU CA EEUU PO

Populación

total

Graduados

universitari

os

Titulados

de

doctorado

[132]

en los Estados Unidos los candidatos al doctorado no tienen expectativas laborales más

ventajosas que el resto de los estudiantes universitarios (aunque respecto a la inactividad

el porcentaje de doctores sí es más bajo que el total de personas inactivas). En este

sentido es oportuno para los estudiantes universitarios de seguir con un programa de

doctorado después de su magíster en vez de cambiar la universidad por el mundo

profesional. Amplían sus oportunidades laborales con la adición de un doctorado a sus

títulos.

A pesar de que las expectativas de futuro son generalmente buenas para los candidatos al

doctorado, la situación no es en todas las disciplinas igualmente favorable. Entre doctores

en ingeniería y tecnología la tasa de desempleo es mayor que entre titulados en

disciplinas como ciencias sociales y humanidades. En Alemania, el índice de desempleo de

doctores en ingeniería llega a un 5,3%. De los titulados en ingeniería y tecnología que

tienen empleo, 20% trabaja en puestos que son clasificados bajo el nivel profesional y

directivo. En los EE.UU., a todos los estudiantes que se doctoran en ciencias aplicadas les

resulta difícil encontrar trabajo en comparación con sus compañeros en ciencias sociales y

culturales.22 Esta situación es notable considerado la preocupación que se expresa en

informes y debates públicos que faltarían profesionales técnicos y científicos. Los datos

muestran que el número de desempleados entre doctores estadounidenses en ciencias

naturales, ingeniería y tecnología es mayor que en cada otra disciplina (ibíd.: 15).

22

Las ciencias aplicadas son excepto las ciencias médicas.

[133]

Figura 5.4 Porcentaje de desempleados entre los titulados de doctorado por disciplina, 2001/2003/2004

AL= Alemania; AU= Australia; EEUU= Estados Unidos; PO= Portugal


En varios países la transición de la universidad al mundo profesional lleva tiempo.

Después de la graduación, muchos doctorandos se demoran en encontrar trabajo lo que

puede causar frustración y dudas sobre sus perspectivas de futuro. En Australia en el año

2001, 2,7% de los hombres y 3,2% de las mujeres que hubieron obtenido su doctorado en

1998, todavía no estaban empleados. En Francia en este mismo año, 7,4% de los doctores

graduados en 1998 (hombres y mujeres) estaba desempleado. Y en Canadá, de los

doctores que obtuvieron su título en 1995, cerca de 5% no era capaz de encontrar trabajo

dentro de los cinco años que seguían (ibíd.: 13). Los candidatos que desean trabajar en el

mundo académico, particularmente tienen dificultad de conseguir un empleo fijo. Los

puestos que las universidades ofrecen son limitados, por lo que la cantidad de candidatos

siempre es mayor que el número de posiciones disponibles. Además, la estructura

universitaria es poco flexible, con modelos estandarizados para contratar y estructuras

institucionales que permiten sólo un mínimo de ascenso y renovación entre el

profesorado. Encuestas entre estudiantes de doctorado en Europa han indicado que a una

mayoría de los candidatos le gustaría continuar su carrera profesional en el contexto de la

0

1

2

3

4

5

6

AL AU EEUU PO

Ciencias

Naturales

Ingeniería y

Tecnología

Ciencias

Sociales

Humanidade

s

Ciencias

Médicas

[134]

universidad, trabajando como profesor o investigador. En cambio, la posibilidad que

realmente consiguen a corto plazo una contratación fija dentro de la universidad, es

limitada (Bartelse y Huisman, 2008: 105-6).

Las perspectivas de futuro de los candidatos al doctorado que sólo se focalizan en

una carrera académica son inseguras. Las universidades a menudo no tienen puestos

vacantes o sólo pueden ofrecer empleo temporal a estudiantes que después de su

graduación solicitan a un empleo en la universidad. Los que optan por una carrera

académica se arriesgan a una vida profesional en que tengan que pasar de contrato a

contrato sin tener la oportunidad de elaborar un programa de investigación profundo.

Aparte de la deficiencia de puestos universitarios convenientes, hay poco dinámico en la

estructura interna de las instituciones de educación superior. En consecuencia, los jóvenes

investigadores tienen pocas oportunidades de desarrollarse profesionalmente en una

función académica. Hay académicos en los Estados Unidos que argumentan que un

segmento grande de la nueva generación universitaria en su país entra en posiciones

temporales que no forman parte del orden jerárquico tradicional dentro de las

universidades – o sea, que no forman parte del “traditional academic career ladder”

(Bartelse, Huisman, y De Weert, 2002: 141). A pesar de que muchos estudiantes

ambicionan una función universitaria por otras razones que hacer una carrera meteórica

con el éxito económico correspondiente, es importante que reconozcan estas dificultades

y que se preparen por una gama de carreras profesionales más amplia en vez de

focalizarse completamente en una continuación en el mundo académico. Al mismo

tiempo es la responsabilidad de las universidades informar a los estudiantes de manera

realista sobre sus perspectivas de carrera, y proporcionarles formas de orientación

profesional (Bartelse y Huisman, 2008: 106).

¿Cuáles son entonces las funciones y actividades que los candidatos ambicionan

después de haber completado su doctorado? Un porcentaje considerable tiene el

propósito de continuar trabajando en investigación, sea en un programa de pos-

doctorado, en un puesto universitario, o en un centro de investigación público o

[135]

comercial. En Canadá, por ejemplo, aproximadamente un tercio (34%) de los estudiantes

decide durante sus estudios de doctorado que quieren realizar un pos-doctorado, y 10%

que seguirá con otro tipo de formación académica después de la graduación.23 De los

graduados de doctorado que se dedican a una formación de pos-doctorado, casi todos

(87%) lo hacen en un contexto universitario, realizando un programa de pos-doctorado

que es financiado por una agencia de becas (50%) o por la universidad misma (25%). De

los estudiantes en ciencias naturales y ciencias de la vida, la mayoría opta postularse a un

programa de pos-doctorado. En cambio, los estudiantes en ingeniería (y también los de

ciencias sociales y humanidades) tratan más frecuentemente de encontrar empleo cuando

obtengan su título (Williams, 2008: 267). Los candidatos al doctorado en Alemania

tradicionalmente tienen el objetivo de hacer carrera dentro del ámbito académico. No

obstante, por el aumento en el número de doctorados que se otorgaban en los años

pasados, los doctores jóvenes crecientemente se ven obligados de ampliar sus

perspectivas de futuro con una posible carrera en el sector público o en el mundo de

negocios, porque la oferta de académicos es mayor que los puestos disponibles. Los

doctores que ambicionan una función como catedrático de la universidad, deben

completar un pos-doctorado para cumplir con los requisitos del proceso de calificación –

el proceso de ´Habitabilidad´. Por lo tanto, los estudiantes que después de la graduación

siguen con un pos-doctorado, se consideran en general candidatos a la cátedra. La

´Habitabilidad´ que empieza con la aprobación del título de doctorado puede durar hasta

seis años. Durante este período el joven académico básicamente desempeña posiciones

temporales (Kehm, 2008: 31). Para hacer la trayectoria a cátedra menos larga e insegura,

el Ministerio Federal de Educación e Investigación introdujo en 2002 una nueva función

académica: el junior catedrático. Titulados de doctorado jóvenes (menor que 35 años) con

calificaciones excelentes pueden postular a esta función académica que les da la

autorización de enseñar y realizar investigaciones independientemente. Las universidades

23

Cifras son del año 2005.

[136]

que incorporan este tipo de posición y contratan junior catedráticos tienen que proveerles

de una cátedra completa después de seis años (ibíd.: 32).

Las perspectivas limitadas y la inseguridad que implica la persecución de una

carrera académica, hace que cada vez más graduados de doctorado en Europa rechacen la

idea de un pos-doctorado y opten por empleos en el sector público o económico. En

diversos informes los gobiernos europeos advierten que el número de estudiantes que

realizan un programa de doctorado con el propósito de seguir trabajando en el ámbito

universitario, está disminuyendo con los años. Se está produciendo una situación en que

las universidades tienen que esforzarse de encontrar a profesores altamente calificados.

Mientras que las cantidades de estudiantes de posgrado siguen creciendo, se disminuye el

porcentaje de doctores jóvenes que después de la graduación solicita por una función

académica. Por ejemplo en los Países Bajos y en el Reino Unido, las instituciones de

educación superior advierten que la contratación y la retención de personal académico es

un asunto cada vez más difícil. Informes recientes destacan que a este punto sólo el

mejoramiento de las condiciones laborales y de las perspectivas de carrera puede atraer

más jóvenes académicos a un pos-doctorado o una carrera profesional dentro de la

universidad (Bartelse, Huisman, y De Weert, 2002: 142). En cambio, en los Estados Unidos

el número de jóvenes académicos que después de su doctorado desean trabajar en el

ámbito académico es significativo. En contraste con la mayoría de los países europeos, los

estudiantes estadounidenses consideran una carrera académica suficiente atractiva y

prestigiosa para perseguir un puesto universitario, a pesar de la inseguridad y los

obstáculos que puede implicar. Encuestas muestran que muchos profesores auxiliares y

asistentes de investigación tratan de obtener un puesto asegurado como catedrático, y

que están dispuestos de seguir la trayectoria larga (ibíd.).24 De los graduados que siguen

trabajando en el ámbito universitario, sólo una parte lo hace en la forma de un pos-

24

Las encuestas correspondientes son disponibles en: R. Baldwin y J. Chronister (2000) Teaching without

tenure: policies and practices for a new era. Baltimore: The Johns Hopkins University Press; y: J. Gappa y D.

Leslie (1993) The invisible faculty: improving the status of part-timers in higher education. San Francisco:

Jossey-Bass

[137]

doctorado. Una comparación entre las disciplinas aplicadas indica que los jóvenes

investigadores que disponen de un título en ciencias naturales, son los que más

frecuentemente se matriculan en un programa de pos-doctorado: 7,3%.25

En Portugal, 90% de los doctores jóvenes opta por una carrera en investigación, de

los cuales un 85% se dedica al sector de la educación superior. La mayoría de los

candidatos en posiciones de pos-doctorado, está matriculada en programas en ciencias

naturales. Notable es el porcentaje de mujeres que están activas en programas de pos-

doctorado – sobre todo en las ciencias duras – supera el porcentaje de candidatos

varones:

Cuadro 5.5 Portugal: porcentaje de hombres y mujeres en posiciones de pos-doctorado por disciplina, 2000-2004

Hombres Mujeres

Ciencias Naturales 15,8 20,2

Ingeniería y Tecnología 5,0 18,2

Ciencias Médicas 8,3 12,7

Ciencias Agriculturas 6,3 11,8

Ciencias Sociales 2,1 3,0

Humanidades 5,7 3,2

TOTAL 7,7 12,1


En conclusión se puede observar que el porcentaje de graduados de doctorado que

postula a una posición de pos-doctorado es relativamente bajo en países como Canadá,

Alemania, Portugal y los Estados Unidos. En cambio, el porcentaje que sigue activo en

investigación y actividades de enseñanza es bastante alto en la mayoría de los países

occidentales (la excepción son países europeos como Holanda, el Reino Unido, Bélgica

etc.). Tres cuartas partes de los titulados de doctorado en Canadá y un poco menos en los

25

Cifras son para el año 2003.

[138]

EE.UU. (72,5%) se dedican a investigación, y en ambos países más de un tercio de los

titulados trabaja como docentes profesionales. Por lo regular los candidatos al doctorado

tienen expectativas laborales positivas, visto que el porcentaje de desempleo entre

titulados de doctorado generalmente es más bajo que el promedio de los países. Sin

embargo, es necesario que los estudiantes se prepararan por un futuro profesional más

amplio que sólo una carrera dentro de la universidad. Tienen que reconocer que las

oportunidades de hacer carrera en el ámbito académico son limitadas, porque hay pocos

puestos vacantes y las estructuras internas de las instituciones frecuentemente son

tradicionales e inflexibles. A menudo los graduados de doctorado tienen más

oportunidades de encontrar trabajo si aparte de una carrera en la educación terciaria,

también consideran posiciones de investigación o de enseñanza en sectores no-

académicos.

[139]

CONCLUSIÓN

El desarrollo de la educación de doctorado no se detuvo en las décadas pasadas. A

consecuencia de la creciente competencia y movilidad entre países, los gobiernos e

instituciones de educación superior tomaron iniciativas para reformar el sistema de

formación de doctorado. Con el objetivo de mejorar la calidad y fomentar la matrícula de

jóvenes talentosos en programas de doctorado, se crearon nuevos fondos y proyectos de

cooperación y establecieron mecanismos de aseguramiento de la calidad. Por medio de

estas medidas los gobiernos buscan estimular la formación de investigadores e ingenieros

calificados necesarios para instaurar una ‘sociedad de conocimiento’. Otros desarrollos

tienen lugar en el marco de los procesos de globalización y colaboración regional (v.gr., la

Unión Europea). Hoy en día los países participan en el mercado mundial e intercambian

información por medio de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Dado

que existe tal grado de intercambio entre los países, la competencia internacional es

fuerte, con estudiantes y profesionales talentosos que buscan internacionalmente las

universidades que les pueden ofrecer las mejores oportunidades. Por lo mismo los

gobiernos se han visto obligados a establecer acuerdos regionales de cooperación para

ampliar sus recursos y fortalecer su posición competitiva en el mercado mundial. A su vez,

las instituciones de educación superior tratan de atraer a más estudiantes ofreciendo

programas innovadores que poseen un enfoque profesional o que facilitan períodos de

prácticas en centros de investigación. En consecuencia, uno de los cambios más notables

en la educación de doctorado es la introducción de nuevos tipos de doctorado como el

doctorado profesional, la participación en grupos interdisciplinarios de investigación, y los

programas estructurados que exigen cursos obligatorios, aparte de la investigación final.

Además, aumentó globalmente el número de escuelas de

doctorado/investigación/graduados. En suma, existen cada vez más programas de

doctorado que difieren del modelo tradicional de un aprendizaje individual focalizado

solamente en investigación.

[140]

Estas reformas han contribuido por tanto a hacer más diversa la educación de

doctorado. Junto con la posibilidad de llevar a cabo una investigación en profundidad, los

candidatos tienen hoy la posibilidad de desarrollar, además, sus capacidades profesionales

y de adquirir experiencia trabajando en proyectos cooperativos y en centros de

investigación. Visto que previamente varias evaluaciones de los programas de doctorado

indicaron que los estudiantes carecían de importantes competencias profesionales – como

transferir su conocimiento en clases y presentaciones; trabajar en equipos; llevar a cabo

estrategias de marketing – la introducción de programas focalizados en estos temas se

espera contribuya a mejorar la calidad del doctorado.

Pero no sólo se realizan reformas para modificar el contenido y la organización de

la educación de doctorado; también los gobiernos adoptan políticas para armonizar estos

programas regionalmente. El Proceso de Bolonia, iniciado en 1999 por el Consejo de la

Unión Europea, es probablemente el ejemplo más importante de un acuerdo regional

para armonizar los sistemas nacionales de educación terciaria. Los estados miembros de la

Unión Europea acordaron reformar los modelos de admisión y evaluación de estudiantes

de manera de converger hacia un solo modelo reconocido en todos los países miembros.

De esta manera hicieron posible el reconocimiento internacional de calificaciones y

títulos, creando un espacio dentro del cual los estudiantes podrían desplazarse libremente

para postular a programas en una universidad extranjera. Los gobiernos europeos opinan

que la movilidad y el intercambio de conocimientos contribuyen a la materialización de

‘sociedades de conocimiento’; o sea, sociedades innovadores y competitivas en

condiciones de atraer a los mejores estudiantes del mundo.

En conclusión, puede argumentarse que los programas de doctorado se hallan

todavía en una fase de reforma y desarrollo. Dado que los procesos de globalización

continúan y la competencia entre países se torna cada vez más intensa, los gobiernos

continúan buscando maneras en que pueden fomentar la formación de jóvenes

profesionales e investigadores. Por lo tanto, persistirán en la idea de establecer nuevos

tipos de programas y fondos para atraer a más estudiantes y para estimular la

[141]

investigación académica en sus países. En cambio, los candidatos al doctorado todavía

forman un grupo altamente selectivo. A pesar de iniciativas para promover la matrícula de

mujeres y minorías, la comunidad de doctorandos sigue siendo poco diversa. La mayoría

de los estudiantes de pregrado –particularmente aquellos que provienen de grupos

minoritarios– no dispone de los recursos necesarios para financiar un doctorado o no

alcanza a cumplir los requisitos de calificación. Sin políticas focalizadas exclusivamente en

este tipo de estudiantes es poco probable que esta situación cambie en el futuro

inmediato. Luego, puede decirse que si bien durante las décadas pasadas ocurrieron

algunos desarrollos interesantes en el ámbito de la educación posgrado, persistirá la

necesidad de que los gobiernos continúen analizando cómo mejorar y extender la

educación de doctorado.

[142]

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[146]

ANEXO: CÓDIGO DE BUENAS PRÁCTICAS (ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR)

European Association for Quality Assurance in Higher Education

Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior

[147]

∗ El título original es Standards and guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

En coherencia con el documento presentado por ANECA al Ministerio de Educación y Ciencia sobre la acreditación de las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial, y siguiendo la diferenciación establecida en el estudio patrocinado por CEPES Indicators for Institutional and Programme

Accreditation in Higher/tertiary Education (2004), se ha traducido el término standards por criterios, entendiendo que los referentes que se presentan en este documento no determinan el nivel de requerimientos y condiciones (umbral) que deben cumplir las instituciones o programas para ser acreditados.

Informe de ENQA sobre Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior

Esta publicación también puede descargarse del sitio Web de ENQA:

http://www.enqa.net/bologna.lasso.

Asimismo, puede obtenerse de manera gratuita en el secretariado de ENQA (consúltese la contraportada para la información de contacto)

© European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005, Helsinki

Esta publicación puede fotocopiarse o reproducirse por cualquier otro medio sin autorización del editor.

Traducción: ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación)

[148]

Resumen Ejecutivo

Este informe ha sido elaborado por la European Association for Quality Assurance in Higher

Education (ENQA) (1) – mediante la participación activa de sus miembros, en cooperación con EUA, ESIB y EURASHE y mediante el debate con diversas redes de referencia. Constituye la respuesta a los dos mandatos encargados a ENQA en el Comunicado de Berlín de septiembre del 2003 para desarrollar “un conjunto acordado de criterios, procedimientos y directrices en garantía de calidad” y “para explorar la forma de asegurar un sistema adecuado de revisión por pares para la garantía de calidad y/o para las agencias u organismos de acreditación”.

El informe consta de cuatro capítulos. Tras el capítulo de introducción sobre el contexto, objetivos y principios, se incluyen otros capítulos sobre criterios y directrices para la garantía de calidad (2), sobre un sistema de revisión por pares para las agencias de garantía de calidad y sobre las perspectivas y retos futuros.

Los resultados y recomendaciones principales del proyecto son:

• Deberán existir criterios europeos para la garantía de calidad interna y externa y para las agencias externas de garantía de calidad.

• Las agencias europeas de garantía de calidad deberán someterse a una revisión cíclica en el plazo de cinco años.

• La subsidiariedad tendrá un papel fundamental, llevándose a cabo revisiones a nivel nacional en la medida de lo posible.

• Se creará un Registro Europeo de agencias de garantía de calidad.

• Un Comité del Registro Europeo actuará como responsable de la inclusión de las agencias en el registro.

• Se establecerá un Foro Consultivo Europeo para la Garantía de Calidad en la

Educación Superior.

Cuando se pongan en práctica las recomendaciones:

• Mejorará la coherencia de la garantía de calidad en todo el Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES) mediante la utilización de criterios y directrices acordadas conjuntamente.

[149]

• Las instituciones de educación superior y las agencias de garantía de calidad en toda el

EEES podrán utilizar elementos comunes de referencia para la garantía de calidad.

• El Registro facilitará la identificación de agencias profesionales y con credibilidad.

• Se fortalecerán los procedimientos para el reconocimiento de las titulaciones.

• Aumentará la credibilidad del trabajo de las agencias de garantía de calidad.

1. La Asamblea general de ENQA confirmó el 4 de noviembre de 2004 el cambio de nombre de la antigua Red

Europea en Asociación Europea.

2. El término “garantía de calidad” utilizado en este Informe incluye procesos tales como la evaluación, la acreditación y la auditoria.

• Se ampliará el intercambio de puntos de vista y experiencias entre agencias y otros participantes clave (entre los que se incluyen las instituciones de educación superior, los estudiantes y los representantes de los agentes económicos y sociales) mediante el trabajo del Foro Consultivo Europeo para la Garantía de Calidad en la Educación

Superior.

• Aumentará la confianza mutua entre instituciones y agencias.

• Se posibilitará el camino hacia el reconocimiento mutuo.

Contexto, Objetivos y Principios

En el Comunicado de Berlín de 19 de septiembre de 2003, los ministros de los estados europeos signatarios del proceso de Bolonia invitaron a ENQA “a través de sus miembros, en cooperación con EUA, EURASHE, y ESIB”, a que desarrollase “un conjunto consensuado de criterios, procedimientos y directrices en garantía de calidad” y “a explorar los medios para asegurar un sistema adecuado de revisión por pares para la garantía de calidad y/o para las agencias u organismos de acreditación y para informar sobre estos desarrollos a los ministros en el año 2005 mediante el Grupo de Seguimiento de Bolonia (Bologna Follow-Up Group)”. Los Ministros también solicitaron a ENQA que tuviese debidamente en cuenta la experiencia de otras asociaciones y redes de garantía de calidad”.

ENQA aceptó con agrado esta oportunidad de realizar una importante contribución al desarrollo de la Dimensión Europea en garantía de calidad y, de ese modo, promover los objetivos del Proceso de Bolonia.

El trabajo ha implicado a muchas organizaciones y grupos de interés. En primer lugar, los miembros de ENQA han estado profundamente implicados en el proceso. Han participado

[150]

en grupos de trabajo y los informes elaborados han sido elementos en la agenda de las Asambleas Generales de ENQA en junio y noviembre de 2004. En segundo lugar, la European University Association (EUA), la European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), las National Unions of Students in Europe (ESIB), y la Comisión Europea han participado mediante reuniones periódicas en el Grupo E4. En tercer lugar, los contactos y contribuciones de otras redes, tales como el European Consortium for Accreditation (ECA) y la Central and Eastern European Network of Quality Assurance Agencies (CEE Network), han sido especialmente valiosos en el proceso de elaboración. Finalmente, ENQA y sus socios han hecho amplio uso de sus contactos y experiencias individuales a nivel internacional, asegurando así que en el proceso se tenían en cuenta los puntos de vista internacionales más significativas.

La garantía de calidad en la educación superior en absoluto es sólo una preocupación europea. En todo el mundo se manifiesta un creciente interés en la calidad y en los criterios, que refleja el rápido crecimiento de la educación superior y su coste para el erario público y para el privado. Por consiguiente, si Europa desea lograr su aspiración de convertirse en la economía basada en el conocimiento más dinámica del mundo (Estrategia de Lisboa), la educación superior europea necesita demostrar que toma en serio la calidad de sus programas y títulos y que se compromete a poner en marcha los medios que aseguren y demuestren esa calidad. Las iniciativas y demandas, que están surgiendo tanto dentro como fuera de Europa para hacer frente a esta internacionalización de la educación superior, exigen una respuesta. El compromiso de todos aquellos implicados en la elaboración de estas propuestas es un buen augurio para el logro de una dimensión verdaderamente europea de la garantía de calidad que permita reforzar el atractivo de la oferta de educación superior del EEES.

Las propuestas contenidas en este informe se basan en los principios que se describen conmás detalle en los dos capítulos que se refieren a las dos partes del Comunicado de Berlín.

No obstante, algunos principios fundamentales deben impregnar la totalidad del trabajo:

• Los intereses de los estudiantes así como los de los empleadores y los de la sociedad en general

• La gran importancia de la autonomía institucional, matizada por el reconocimiento de que ésta conlleva grandes responsabilidades;

• La necesidad de que la garantía externa de calidad se ajuste a sus propósitos y de encomendar a las instituciones únicamente la carga necesaria y apropiada para el logro de sus objetivos.

[151]

El EEES, con sus 40 estados, se caracteriza por la diversidad de sus sistemas políticos, de sus sistemas de educación superior, sus tradiciones socioculturales y educativas, idiomas, aspiraciones y expectativas. Todo esto hace que una aproximación única y monolítica a la calidad, a los criterios y a la garantía de calidad en la educación superior, sea totalmente inapropiada. A la luz de esta diversidad y variedad, que es generalmente reconocida como una de las glorias de Europa, el informe rechaza una aproximación de los criterios estrecha, prescriptiva y sumamente formalizada. Tanto en los criterios como en las directrices, el informe prefiere el principio genérico al requisito específico. Y esto es así porque cree probable que esta aproximación será más ampliamente aceptada en primera instancia y porque proporcionará una base más sólida para el acercamiento de las diferentes comunidades de educación superior en todo el EEES. Los criterios genéricos de los criterios encontrar un eco general en el nivel nacional de muchos estados signatarios. Sin embargo, una consecuencia del principio genérico es que los criterios y directrices se centran más en lo que debería hacerse que en cómo debería lograrse. De esta manera, aunque el informe incluye asuntos de procedimiento, se ha dado prioridad a los criterios y directrices, especialmente en el Capítulo 2.

Por último, debe señalarse que el hecho de haber conseguido un acuerdo sobre este informe no quiere decir que se haya alcanzado el objetivo de Bolonia de una Dimensión Europea de la garantía de calidad para el EEES. Hay mucho trabajo por delante para poner en práctica las recomendaciones del informe y para asegurar la cultura de calidad que éste implica tanto entre las instituciones de educación superior como entre las agencias de garantía externa de calidad.

Criterios y Directrices Europeas

El mandato de los ministros para desarrollar “un conjunto consensuado de criterios, procedimientos y directrices en garantía de calidad” plantea cierto número de cuestiones importantes. “Garantía de calidad” es un término genérico en la educación superior que se presta a muchas interpretaciones: no es posible utilizar una sola definición para abarcar todos los matices. Del mismo modo, la palabra “criterios” se emplea de muchas maneras diferentes de un extremo a otro de Europa, que van desde declaraciones de requisitos definidos en detalle hasta descripciones más generalizadas de buenas prácticas. Las palabras también tienen significados muy diferentes en los contextos locales de los sistemas nacionales de educación superior.

Además, el propio proceso de elaboración del informe ha puesto en evidencia que dentro de la misma comunidad de garantía de calidad, existen algunas diferencias bastante fundamentales acerca de la adecuada relación que deberían establecer las instituciones

[152]

de educación superior y sus evaluadores externos. Algunos, sobre todo pertenecientes a agencias que acreditan programas o instituciones, adoptan el punto de vista de que la garantía externa de calidad es esencialmente un asunto de “defensa del usuario”, que requiere el establecimiento una clara distancia entre la agencia de garantía de calidad y las instituciones de educación superior cuyo trabajo evalúan aquellas, mientras que otras agencias opinan que el principal propósito de la garantía externa de calidad ha de ser la provisión de consejo y orientación en la búsqueda de mejoras en los criterios y la calidad de los programas de estudio y los títulos asociados a éstos. En este último caso se requiere una estrecha relación entre los evaluadores y los evaluados. Aún hay otros que desean adoptar una posición intermedia, buscando un equilibrio entre la responsabilidad y la mejora.

No son sólo las agencias de garantía de calidad las que tiene diferentes puntos de vista sobre estos temas. Los intereses de las instituciones de educación superior y las organizaciones representativas de los estudiantes no son siempre los mismos, ya que las primeras buscan un nivel más alto de autonomía con un mínimo de regulaciones o evaluaciones externas (y eso ocurre a nivel de la institución de su totalidad) y los últimos quieren que las instituciones sean públicamente responsables mediante frecuentes inspecciones tanto en el ámbito de los programas como de los títulos académicos.

Por último, los criterios y directrices abordan únicamente los tres ciclos de la educación superior descritos en la Declaración de Bolonia y no pretenden abarcar el área de investigación ni de la gestión de la institución.

Antecedentes de los criterios y directrices

Este apartado del informe contiene un conjunto de propuestas en relación con criterios y directrices de garantía de calidad en el EEES. Los criterios y directrices se han diseñado para que puedan aplicarse en todas las instituciones de educación superior y las agencias de garantía de calidad en Europa, independientemente de su estructura, función y tamaño y del sistema nacional en el que se encuentren. Como se ha dicho anteriormente, no se ha considerado apropiado incluir "procedimientos” detallados en las recomendaciones de este capítulo del informe, dado que los procedimientos de las instituciones y de las agencias constituyen un elemento importante de su autonomía. Serán las propias instituciones y agencias las que, cooperando dentro de sus contextos individuales, decidan las consecuencias en el procedimiento derivadas de la adopción de los criterios contenidos en este informe.

[153]

Como punto de partida, los criterios y directrices aprueban el espíritu de la Declaración de Graz, de Julio de 2003, de la European University Association (EUA), que afirma que “el propósito de una Dimensión Europea de la garantía de calidad es la promoción de la confianza mutua y la mejora de la transparencia, al mismo tiempo que respeta la diversidad de los contextos nacionales y áreas de conocimiento”. En consonancia con la Declaración de Graz, las criterios y directrices contenidas en este informe reconocen la primacía de los sistemas nacionales de educación superior, la importancia de la autonomía de las instituciones y de las agencias dentro de esos sistemas nacionales y los requisitos específicos de las diferentes áreas académicas”. Además de esto, los criterios y directrices deben mucho a la experiencia obtenida durante el proyecto piloto Transnational European Evaluation Project (TEEP), coordinado por ENQA, que ha investigado en tres disciplinas las implicaciones operativas de un proceso transnacional europeo de evaluación de la calidad.

Los criterios y directrices también tienen en cuenta el estudio de convergencia en la calidad publicado por ENQA en marzo de 2005 que ha examinado las razones que explican las diferencias entre las diversas aproximaciones nacionales a la garantía externa de calidad y las limitaciones para su convergencia. También reflejan la declaración de los ministros en el Comunicado de Berlín que “consecuente con el principio de autonomía institucional, la responsabilidad primera respecto la garantía de calidad en la educación superior descansa en cada institución, lo que proporciona la base para una responsabilidad real del sistema académico dentro del marco nacional de calidad". En estos criterios y directrices se ha buscado, por tanto, un equilibrio adecuado entre la creación y el desarrollo de culturas de calidad internas y el papel que deberían desempeñar los procedimientos de garantía externa de calidad.

Además, para los criterios y directrices han sido especialmente útiles el “Código de Buenas Prácticas” publicado en diciembre de 2004 por el European Consortium for Accreditation (ECA), y otras perspectivas incluidas en la “Declaración sobre un conjunto consensuado de criterios, procedimientos y directrices a nivel europeo" (Abril 2004) y de la “Declaración sobre revisión por pares de las agencias de garantía de calidad y de acreditación” (Abril 2004) de ESIB, de la “Posición sobre política en garantía de calidad del Comunicado de Berlín (Abril 2004) de la EUA y de la “Declaración Política sobre el Proceso de Bolonia” (Junio 2004 de EURASHE). Por último, se ha incluido una perspectiva internacional mediante la comparación de criterios sobre garantía externa de calidad con las “Directrices para buenas prácticas” que están siendo desarrolladas por la red internacional INQAAHE.

[154]

Introducción a las Partes 1 y 2: Criterios y directrices europeas para la garantía interna y externa de calidad en la educación superior

Los criterios y directrices para la garantía interna y externa de calidad que se recogen a continuación, han sido desarrollados para que sean utilizadas por las instituciones de educación superior y las agencias de garantía de calidad que trabajan en el EEES y cubren áreas clave relacionadas con la calidad y los criterios.

La finalidad de estos criterios y directrices es proporcionar una fuente de apoyo y orientación tanto a las instituciones de educación superior que están desarrollando sus propios sistemas de garantía de calidad como a las agencias de garantía externa de calidad, así como el contribuir a un marco de referencia común que pueda ser utilizado tanto por las instituciones como por las agencias. En modo alguno se pretende que estos criterios y directrices dicten la práctica o se interpreten como obligatorias o inmodificables.

En algunos países del EEES el ministerio de educación o una organización equivalente tiene la responsabilidad de algunas de las áreas cubiertas por los criterios y directrices. Donde sea el caso, dicho ministerio u organización debería asegurar que se han puesto a punto los mecanismos apropiados de garantía de calidad y que los mismos están sujetos a revisiones independientes.

Principios básicos

Los criterios y directrices se basan en un cierto número de principios básicos, tanto externos como internos, sobre la garantía de calidad en la educación superior en el EEES. Entre estos principios se incluyen:

• Las instituciones de educación superior son las responsables fundamentales de la calidad de sus ofertas y de la garantía de su calidad;

• Han de salvaguardarse los intereses de la sociedad respecto a la calidad y los criterios de la educación superior;

• Es necesario que se desarrolle y mejore la calidad de los programas académicos destinados a los estudiantes y otros beneficiarios de la educación superior en todo el EEES;

• Son necesarias estructuras organizativas eficaces y eficientes en las que se ofrezcan y desarrollen dichos programas académicos;

• La transparencia y la utilización de expertos externos son importantes en los procesos de garantía de calidad;

[155]

• Debe promoverse una cultura de calidad dentro de las instituciones de educación superior;

• Deben desarrollarse procesos mediante los que las instituciones de educación superior puedan demostrar su responsabilidad, incluida la rendición de cuentas por la inversión de fondos públicos y privados;

• La garantía de calidad enfocada a la rendición de cuentas es plenamente compatible con la garantía de calidad con finalidades de mejora;

• Las instituciones deben ser capaces de demostrar su calidad tanto a nivel nacional como internacional;

• Los procesos utilizados deben ser compatibles con la diversidad y la innovación.

Finalidad de los criterios y directrices

Los fines de los criterios y directrices son:

• Mejorar la educación que se ofrece a los estudiantes en las instituciones de educación superior del EEES;

• Apoyar a las instituciones de educación superior en la gestión y mejora de su calidad y, de ese modo, ayudarles a justificar su autonomía institucional;

• Proporcionar una base para las agencias de garantía de calidad a la hora de realizar su trabajo;

• Hacer posible que la garantía externa de calidad sea más transparente y fácil de comprender para todas las partes implicadas en la misma.

Objetivos de los criterios y directrices

Los objetivos de los criterios y directrices son:

• Impulsar el desarrollo de las instituciones de educación superior de forma que se fomenten los logros intelectuales y educativos;

• Proporcionar una fuente de ayuda y orientación a las instituciones de educación superior y otros agentes importantes en el desarrollo de su propia cultura de garantía de calidad;

• Informar e incrementar las expectativas de las instituciones de educación superior, estudiantes, empleadores y otros agentes implicados en relación con los procesos y resultados de la educación superior;

[156]

• Contribuir a un marco de referencia común para el servicio de educación superior y de la garantía de calidad dentro del EEES.

Garantía externa de calidad

Los criterios y las directrices propuestas en este informe prevén un papel importante para la garantía externa de calidad. La forma que puede adoptar ésta varía según los sistemas y puede incluir evaluaciones institucionales de tipos diferentes; evaluaciones de programas y áreas; acreditación en los niveles institucional, de programa y de área; y una combinación de todas ellas. La efectividad de tales evaluaciones externas depende en gran parte de la existencia de una estrategia de garantía interna de calidad con objetivos específicos y de la utilización, dentro de las instituciones, de mecanismos y metodologías dirigidos a la consecución de esos objetivos.

Las agencias externas pueden plantearse la garantía de calidad con diversos fines entre los que cabe destacar:

• Garantía de las normas académicas nacionales de educación superior;

• Acreditación de programas y/o instituciones;

• Protección del usuario;

• Transmisión pública de información (cuantitativa y cualitativa) sobre programas o instituciones, verificada de forma independiente;

• Incremento y mejora de la calidad.

Las actividades de las agencias europeas de garantía de calidad reflejarán los requisitos legales, sociales y culturales de las jurisdicciones y entornos en los que operan. Los criterios europeos relacionados con la garantía de calidad de las agencias de garantía de calidad están incluidos en la Parte 3 de este capítulo.

Los procesos desarrollados por las agencias de garantía de calidad deberán adecuarse a sus fines y a los resultados que se pretenda alcanzar. Los procedimientos adoptados por aquellas agencias centradas principalmente en la mejora de la calidad pueden ser bastante diferentes de aquellos cuya función es, sobre todo, proporcionar una sólida “defensa del usuario”. Los criterios que se describen a continuación reflejan un conjunto de buenas prácticas fundamentales en la garantía de calidad en toda Europa, pero no pretenden ofrecer una orientación detallada sobre lo que debe examinarse o sobre cómo deben llevarse a cabo las actividades referentes a la garantía de calidad. Ésos son temas

[157]

de autonomía nacional, aunque el intercambio de información entre agencias y autoridades está originando ya la aparición de elementos convergentes.

Sin embargo, ya existen algunos principios generales de buenas prácticas en materia de procesos de garantía externa de calidad:

• Es preciso respetar la autonomía institucional;

• Los intereses de los estudiantes y de otros agentes implicados, tales como los agentes económicos y sociales, deberían priorizar los procesos de garantía externa de calidad;

• Siempre que sea posible, deben utilizarse los resultados de las propias actividades de garantía de calidad de las instituciones.

Las “directrices” proporcionan información adicional sobre buenas prácticas y, en algunos casos, explican en más detalle el significado e importancia de los criterios. Aunque las directrices no son parte de los criterios, éstos deben tomarse en consideración conjuntamente con aquéllas.

Parte 1: Criterios y directrices europeas para la garantía interna de calidad dentro de las instituciones de educación superior

1.1 Política y procedimientos para la garantía de calidad

Criterio:

Las instituciones deben tener una política y procedimientos asociados para la garantía de calidad y criterios sobre sus programas y títulos. Deben también comprometerse con el desarrollo de una cultura que reconozca la importancia de la calidad y de la garantía de calidad en su trabajo. Para lograr esto, las instituciones deben desarrollar e implantar una estrategia de mejora continua de la calidad.

La estrategia, política y procedimientos deben tener un rango formal y estar disponibles públicamente. Así mismo, deben conceder un papel a los estudiantes y otros agentes implicados.

Directrices:

[158]

Las políticas y procedimientos formales proporcionan un marco en el que las instituciones de educación superior pueden desarrollar y controlar la efectividad de sus sistemas de garantía de calidad. También pueden contribuir a fomentar la confianza pública en la autonomía institucional. Las políticas contienen las declaraciones de intenciones y los principales medios que posibiliten su plasmación. La orientación sobre procedimientos puede facilitar información más detallada sobre las formas en las que se desarrolla la política y proporciona un punto de referencia útil para aquellos que necesitan conocer los aspectos prácticos asociados a la puesta en práctica de los procedimientos.

Una declaración de política institucional debería incluir:

• La relación entre enseñanza e investigación en el seno de la institución;

• La estrategia de la institución en respecto a la calidad y los criterios;

• La estructura del sistema de garantía de calidad;

• Las responsabilidades de departamentos, escuelas, facultades y otras unidades organizativas e individuos en relación con la garantía de calidad;

• La participación de los estudiantes en la garantía de calidad;

• El modo en el que dicha política se implanta, controla y revisa.

La concreción del EEES depende fundamentalmente de un compromiso en todos los niveles de una institución que asegure que sus programas obtienen resultados claros y explícitos; que su personal está preparado, desea y es capaz de proporcionar enseñanza y apoyo que posibiliten a sus estudiantes la consecución de esos resultados; y que existe un reconocimiento pleno, oportuno y tangible de las contribuciones realizadas por los miembros del personal que demuestren una excelencia, habilidad y dedicación especiales.

Todas las instituciones de educación superior deben aspirar a ampliar y mejorar la educación que ofrecen a sus estudiantes.

1.2 Aprobación, control y revisión periódica de programas y títulos

Criterio:

Las instituciones deben disponer de mecanismos formales para la aprobación, control y revisión periódica de sus programas y títulos.

Directrices:

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Es necesario conseguir y mantener la confianza de los estudiantes y de otros agentes implicados en la educación superior, mediante actividades de garantía de calidad eficaces que aseguren que los programas están bien diseñados, que se controlan de manera regular y que se revisan periódicamente asegurando, de ese modo, su relevancia y actualidad permanentes.

La garantía de calidad de programas y títulos debe incluir:

• El desarrollo y la publicación de los resultados esperados del proceso de aprendizaje;

• una atención meticulosa al diseño y contenido del plan de estudios y del programa;

• Las necesidades específicas de diferentes modalidades de impartición de la docencia (p. ej. a tiempo completo, tiempo parcial, formación a distancia, e-learning) y tipos de educación superior (p. ej. académica, vocacional, profesional);

• Disponibilidad de recursos de aprendizaje apropiados;

• Procedimientos formales de aprobación de programas por un organismo diferente del que los imparte;

• Control del progreso y de los logros de los estudiantes;

• Revisiones periódicas de los programas (que incluyan miembros externos en la comisión de revisión);

• Retroalimentación frecuente de los agentes económicos y sociales y de los propios egresados;

• Participación de los estudiantes en las actividades de garantía de calidad.

1.3 Evaluación de los estudiantes

Criterio:

Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normativas y procedimientos que se hayan publicado y que se apliquen de manera coherente.

Directrices:

La evaluación de los estudiantes es uno de los elementos más importantes de la educación superior. Los resultados de la evaluación tienen un profundo efecto en la evolución curricular de los estudiantes. Es, por tanto, muy importante que la evaluación siempre se lleve a cabo de manera profesional y que tenga en cuenta el extenso conocimiento disponible sobre los procesos de pruebas y exámenes. La evaluación proporciona también

[160]

una información muy valiosa para las instituciones acerca de la efectividad de la enseñanza y del apoyo que se ofrece al estudiante.

Los procedimientos de evaluación del estudiante deben:

• Ser diseñados para medir la consecución de los resultados del aprendizaje esperados y otros objetivos del programa;

• Ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnóstico, formativos o sumativos;

• Incluir criterios de calificación claros y publicados;

• Ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluación en la progresión de los estudiantes hacia la adquisición de los conocimientos y habilidades asociados al título académico que aspiran obtener;

• No depender, siempre que sea posible, del juicio de un solo examinador;

• Tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre exámenes;

• Incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras circunstancias atenuantes de los estudiantes;

• Asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedimientos establecidos por la institución;

• Estar sujetos a las inspecciones administrativas de verificación para asegurar el correcto cumplimiento de los procedimientos.

Además, se debería proporcionar a los estudiantes información clara sobre la estrategia de evaluación que está siendo utilizado en su programa, sobre los métodos de examen y evaluación a los que serán sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los criterios que se aplicarán para la evaluación de su actuación.

1.4 Garantía de calidad del personal docente

Criterio:

Las instituciones deben disponer de medios para garantizar que el profesorado está cualificado y es competente para ese trabajo. Estos medios deberían estar a disposición de aquellas personas que lleven a cabo revisiones externas.

Directrices:

Para muchos estudiantes, los profesores son el recurso de aprendizaje más importante. Es fundamental que los docentes tengan un conocimiento y comprensión completos de la

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materia que enseñan, que dispongan de las habilidades y experiencia para transmitir sus conocimientos, comprendan eficazmente a los estudiantes en una variedad de contextos de aprendizaje y que puedan obtener retroalimentación sobre su propia actuación. Las instituciones deben asegurarse de que los procedimientos de contratación y nombramiento de su personal docente incluyen los medios para verificar que todo el personal nuevo dispone, por lo menos, de un nivel mínimo de competencia. Deben darse oportunidades al personal docente para que desarrolle y amplíe su capacidad de enseñanza y estimularles para que saquen partido de sus habilidades. Las instituciones deben proporcionar oportunidades a los profesores de bajo rendimiento para que mejoren sus habilidades de forma que alcancen un nivel aceptable. Deben, así mismo, disponer de los medios que permitan darles de baja de sus funciones docentes si se demuestra que continúan siendo ineficaces.

1.5 Recursos de aprendizaje y apoyo al estudiante

Criterio:

Las instituciones deben garantizar que los recursos disponibles para el apoyo del aprendizaje de los estudiantes son adecuados y apropiados para cada programa ofrecido.

Directrices:

Aparte de los profesores, los estudiantes cuentan con una variedad de recursos para facilitar su aprendizaje. Éstos van desde recursos físicos como bibliotecas o equipos informáticos, a recursos humanos como tutores, asesores y otros consejeros. Los recursos de aprendizaje y otros mecanismos de apoyo deben ser fácilmente accesibles para los estudiantes, estar diseñados teniendo en cuenta sus necesidades y dar respuesta a la información proporcionada por los usuarios de los servicios ofrecidos. Las instituciones deben controlar, revisar y mejorar, de manera rutinaria, la efectividad de los servicios de apoyo para sus estudiantes.

1.6 Sistemas de información

Criterio:

Las instituciones deben garantizar que recopilan, analizan y utilizan información pertinente para la gestión eficaz de sus programas de estudio y de otras actividades.

Directrices:

[162]

El conocimiento de sí misma de una institución es el punto de partida para una garantía de calidad eficaz. Es importante que las instituciones dispongan de los medios para recopilar y analizar información sobre sus propias actividades. Sin esta información no podrán saber si está funcionando bien y qué requiere su atención, ni conocerán los resultados de sus prácticas innovadoras.

Los sistemas de información relacionados con la calidad, necesarios para instituciones individuales dependerán, en alguna medida, de circunstancias locales pero al menos deberán incluir los siguientes puntos:

• Progresión de los estudiantes y tasas de éxito;

• Empleabilidad de los egresados;

• Satisfacción de los estudiantes con sus programas;

• Efectividad de los profesores;

• Perfil de la población de estudiantes;

• Recursos de aprendizaje disponibles y sus costes;

• Indicadores de actividad de la propia institución.

Es también muy valioso que las instituciones puedan compararse con otras organizaciones similares dentro y fuera del EEES. Esto permite ampliar el alcance de su propio conocimiento y acceder a los medios posibles para mejorar su actuación.

1.7 Información pública

Criterio:

Las instituciones deberían publicar regularmente información actualizada, imparcial y objetiva, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre los programas y títulos que ofrecen.

Directrices: En el cumplimiento de su función pública, las instituciones de educación superior tienen la responsabilidad de facilitar información sobre los programas que ofrecen, los resultados de aprendizaje esperados, los títulos académicos que conceden, los procedimientos de enseñanza, aprendizaje y evaluación utilizados y sobre las oportunidades de aprendizaje disponibles para sus estudiantes. La información publicada puede incluir también los puntos de vista y situación laboral de sus egresados y el perfil de la población actual de estudiantes. Esta información debe ser precisa, imparcial, objetiva y fácilmente accesible y no debe utilizarse, simplemente, como un ejercicio de marketing. La

[163]

institución debe comprobar si satisface sus propias expectativas en términos de imparcialidad y objetividad.

Parte 2: Criterios y directrices europeas para la garantía externa de calidad de la educación superior

2.1 Utilización de procedimientos de garantía interna de calidad

Criterio:

Los procedimientos de garantía externa de calidad deberían tener en cuenta la efectividad de los procesos de garantía interna de calidad descritos en la Parte 1 de los Criterios y Directrices Europeas.

Directrices:

Los criterios para la garantía interna de calidad incluidos en la Parte 1, proporcionan una base de gran valor para el proceso de garantía externa de calidad. Es importante que las políticas y procedimientos internos de las propias instituciones sean evaluados meticulosamente en el desarrollo de los procedimientos externos para determinar el grado de cumplimiento de los criterios.

Si las instituciones de educación superior fuesen capaces de demostrar la efectividad de sus procesos de garantía calidad interna y si estos procesos asegurasen adecuadamente la calidad y los criterios, entonces los procesos externos podrían ser menos intensivos que en el caso contrario.

2.2 Desarrollo de procesos de garantía externa de calidad

Criterio:

Las finalidades y objetivos de los procesos de garantía de calidad deben ser establecidos, por parte de todos los responsables (incluidas las instituciones de educación superior), con anterioridad al desarrollo de los procesos y deben publicarse con una descripción de los procedimientos que van a utilizarse.

Directrices:

[164]

Para asegurar la claridad de los fines y la transparencia de los procedimientos, los métodos de garantía externa de calidad deberían diseñarse y desarrollarse mediante un proceso que implique a los agentes implicados, incluidas las instituciones de educación superior. Los procedimientos que finalmente se acuerden deben publicarse e incluir declaraciones explícitas de las finalidades y objetivos de los procesos así como una descripción de los procedimientos que van a utilizarse. Dado que los procesos de garantía externa de calidad planteen demandas a las instituciones implicadas, deberá llevarse a cabo una evaluación preliminar de su impacto para asegurar que los procedimientos que se van a adoptar son adecuados y que no interfieren con el trabajo cotidiano de las instituciones de educación superior.

2.3 Criterios para la toma de decisiones

Criterio:

Las decisiones formales adoptadas como resultado de una actividad de garantía externa de calidad, deben basarse en criterios explícitos publicados que se apliquen de manera coherente.

Directrices:

Las decisiones formales adoptadas por las agencias de garantía de calidad tienen un gran impacto en las instituciones y programas que se evalúan. En interés de la equidad y de la fiabilidad, las decisiones deben basarse en criterios publicados e interpretados de una manera consecuente. Las conclusiones deberían basarse en evidencias recogidas y las agencias deben disponer de medios para moderar esas conclusiones si fuera necesario.

2.4 Procesos ajustados a sus finalidades

Criterio:

Todos los procesos de garantía externa de calidad deben diseñarse para asegurar, de manera específica, su idoneidad con respecto a la consecución de los fines y objetivos establecidos para ellos.

Directrices:

Las agencias de garantía de calidad dentro del EEES llevan a cabo diversos procesos externos con diferentes finalidades y bajo diferentes modalidades. Es de una gran

[165]

importancia que las agencias pongan en práctica procedimientos que se ajusten a los propios fines previamente definidos y publicados. La experiencia ha demostrado, sin embargo, que existen algunos elementos que se utilizan ampliamente en los procesos de revisión externa que no sólo contribuyen a asegurar su validez, fiabilidad y utilidad, sino que además proporcionan una base para la Dimensión Europea de garantía de calidad.

Entre estos elementos son particularmente dignos de mención los siguientes:

• Insistencia en que los expertos que lleven a cabo la actividad de garantía externa de calidad tengan los perfiles adecuados y sean competentes para desempeñar sus tareas;

• una cuidadosa selección de expertos;

• Ofrecimiento de sesiones informativas o de formación adecuadas a los expertos;

• Incorporación de expertos internacionales;

• Participación de los estudiantes;

• Garantía de que los procedimientos de revisión utilizados son suficientes para facilitar una evidencia adecuada que justifique los argumentos y conclusiones;

• Utilización de un modelo de revisión que incluya auto-evaluación/visita externa/borrador del informe/informe publicado/seguimiento;

• Reconocimiento de la importancia de las políticas institucionales de perfeccionamiento y mejora como elemento fundamental en la garantía de calidad.

2.5 Informes

Criterio:

Los informes deben publicarse y redactarse en un estilo claro y fácilmente accesible para los destinatarios. Las decisiones, opiniones o recomendaciones contenidas en los informes deben ser fácilmente localizables para los lectores.

Directrices:

Para asegurar el máximo beneficio de los procesos de garantía externa de calidad, es importante que los informes satisfagan las necesidades de los destinatarios. Los informes van a veces dirigidos a diferentes grupos de lectores y esto exige que se preste una cuidadosa atención a su estructura, contenido, estilo y tono.

[166]

De manera general, los informes deberían estructurarse de modo que incluyeran la descripción, el análisis (incluida toda evidencia pertinente), las conclusiones, opiniones y recomendaciones. Debería incluirse una explicación preliminar suficiente que permitiese que un lector profano comprendiese las finalidades de la revisión, su forma y los criterios utilizados en la toma de decisiones. Los argumentos clave, las conclusiones y las recomendaciones deben ser fácilmente localizables para lectores.

Los informes deben publicarse en una forma fácilmente asequible y deben posibilitar a los destinatarios (tanto dentro de las instituciones pertinentes como fuera de ellas) la emisión de comentarios sobre su utilidad.

2.6 Procedimientos de seguimiento

Criterio:

Los procesos de garantía de calidad que contengan recomendaciones para la acción o que requieran un subsiguiente plan de acción, deben incluir un procedimiento de seguimiento predeterminado que se implante de manera consecuente.

Directrices:

La garantía de calidad no se refiere especialmente a las actividades individuales de revisión externa: debería ser, ante todo, una actividad que intente realizar, de manera continua, un mejor trabajo. La garantía externa de calidad no finaliza con la publicación del informe y debe incluir, por tanto, un procedimiento de seguimiento para asegurar que las recomendaciones son analizadas adecuadamente y que los planes de acción requeridos son diseñados e llevados a cabo. Esto puede requerir reuniones ulteriores con representantes institucionales o de los programas. El objetivo es asegurar que las áreas identificadas como susceptibles de mejora sean abordadas de una manera rápida y que se impulsan mejoras contempladas.

2.7 Evaluaciones periódicas

Criterio:

La garantía externa de calidad de instituciones y/o programas debe llevarse a cabo de una manera cíclica. La duración del ciclo y de los procedimientos de evaluación que van a utilizarse debe definirse claramente y publicarse con antelación.

[167]

Directrices:

La garantía de calidad no es un proceso estático, sino dinámico. Debería ser algo continuo y no algo que se realiza “una vez en la vida”. No finaliza con la primera evaluación o con la conclusión del procedimiento de seguimiento formal. Tiene que renovarse de manera periódica. Las subsiguientes evaluaciones externas deben tener en cuenta los progresos realizados desde la evaluación precedente. Los procesos que vayan a utilizarse en las revisiones externas deberían ser definidos claramente por la agencia de garantía externa de calidad y sus demandas a las instituciones no deben superar lo necesario para el logro de sus objetivos.

2.8 Análisis de todo el sistema

Criterio:

Las agencias de garantía de calidad deben elaborar informes periódicos que de una manera resumida describan y analicen los resultados de carácter general, sus revisiones, evaluaciones, valoraciones, etc.

Directrices:

Todas las agencias de garantía externa de calidad recopilan una gran cantidad de información sobre programas individuales y/o instituciones, lo que genera mucho material para realizar análisis estructurados de los sistemas de educación superior en su conjunto. Tales análisis pueden facilitar una información muy valiosa sobre desarrollos, tendencias, buenas prácticas emergentes y áreas que presentan dificultades o debilidades persistentes, y pueden convertirse, por tanto, en herramientas útiles para el desarrollo de políticas y para la mejora de la calidad. Las agencias deberían considerar el asumir de una función de investigación y desarrollo dentro de sus actividades que contribuya a extraer el máximo beneficio de su trabajo.

Parte 3: Criterios y directrices europeas para las agencias de garantía externa de calidad

3.1 Utilización de procedimientos de garantía externa de calidad en la educación superior

Criterio:

[168]

La garantía externa de calidad de las agencias debe contemplar la existencia y efectividad de los procesos de garantía externa de calidad descritos en la Parte 2 de estos Criterios y Directrices Europeas.

Directrices:

Los criterios para la garantía externa de calidad incluidos en la Parte 2 proporcionan una base de gran valor para el proceso de garantía externa de calidad. Los criterios reflejan las mejores prácticas y experiencias obtenidas a través del desarrollo de la garantía de calidad externa en Europa desde principios de los años 90. Por tanto, es muy importante que estos criterios estén integrados en los procesos desarrollados por las agencias de garantía externa de calidad en las instituciones de educación superior.

Los criterios para la garantía externa de calidad deben constituir, junto con los criterios para las agencias de garantía externa de calidad, la base para una garantía externa de calidad, profesional y creíble, de las instituciones de educación superior.

3.2 Rango oficial

Criterio:

Las agencias deben ser reconocidas formalmente por las autoridades públicas competentes en el Espacio Europeo de Educación Superior, como agencias con responsabilidades para la garantía externa de calidad y deben tener una base legal consolidada. Asimismo, deben cumplir con los requisitos exigidos en las jurisdicciones legislativas en las que operan.

3.3 Actividades

Criterio:

Las agencias deberían llevar a cabo actividades de garantía externa de calidad (a nivel institucional o de programa) de una manera regular.

Directrices:

Estas actividades pueden consistir en la evaluación, revisión, auditoría, valoración, acreditación u otras actividades similares y deben formar parte de la función central de la agencia.

[169]

3.4 Recursos

Criterio:

Las agencias deben disponer de recursos adecuados y proporcionales, tanto humanos como financieros, que les permitan organizarse y llevar a cabo sus procesos de garantía externa de calidad de una manera eficaz y eficiente, con los medios adecuados para el desarrollo de sus procesos y procedimientos.

3.5 Declaración de la misión

Criterio:

Las agencias deberían tener unas metas y unos objetivos claros y explícitos para su trabajo, que deben estar incluidos en una declaración de misión públicamente disponible.

Directrices:

Esta declaración debe describir las metas y objetivos de los procesos de las agencias de garantía de calidad, el reparto de trabajo con los agentes implicados en la educación superior pertinentes, especialmente con las instituciones de educación superior, y el contexto cultural e histórico de su trabajo. La declaración debe dejar claro que los procesos de garantía externa de calidad constituyen una de las actividades principales de la agencia y que existe un planteamiento sistemático para la consecución de sus metas y objetivos. Debe existir también documentación que demuestre de qué modo la declaración se traduce en una política y un plan de gestión explícito.

3.6 Independencia

Criterio:

Las agencias deben ser independientes hasta el punto de tener una responsabilidad autónoma respecto a su funcionamiento y de que terceras partes, tales como las instituciones de educación superior, ministerios u otros agentes implicados, no puedan influir en las conclusiones y recomendaciones que hagan en sus informes.

Directrices:

[170]

Una agencia necesitará demostrar su independencia mediante medidas tales como:

• Su independencia de funcionamiento respecto de las instituciones de educación superior y de los gobiernos está garantizada en documentación oficial (p. ej. instrumentos de gobierno o actas legislativas).

• La definición y funcionamiento de sus procedimientos y métodos, la designación y el nombramiento de expertos externos y la determinación de los resultados de sus procesos de garantía de calidad se llevan a cabo de manera autónoma e independiente de los gobiernos, instituciones de educación superior y órganos de influencia política.

• Aunque las partes implicadas en la educación superior, especialmente los estudiantes, sean consultadas durante el desarrollo de los procesos de garantía de calidad, los resultados finales de los procesos de la garantía de calidad continúan siendo responsabilidad de la agencia.

3.7 Criterios y procesos de garantía externa de calidad utilizados por las agencias

Criterio:

Los procesos, criterios y procedimientos utilizados por las agencias deben ser definidas previamente y estar públicamente disponibles.

Normalmente estos procedimientos deberían incluir:

• Una auto-evaluación o procedimiento equivalente por parte del sujeto del proceso de garantía de calidad;

• Una evaluación externa realizada por un grupo de expertos que incluirá, cuando sea adecuado, uno o varios estudiantes y visitas in situ a criterio de la agencia;

• La publicación de un informe que incluya las decisiones adoptadas, recomendaciones u otros resultados formales;

• Un procedimiento de seguimiento para revisar las acciones realizadas por el sujeto del proceso de garantía de calidad a la luz de las recomendaciones incluidas en el informe.

Directrices:

Las agencias pueden desarrollar y utilizar otros procesos o procedimientos para propósitos concretos.

[171]

Las agencias deben prestar en todo momento una cuidadosa atención a los principios que ha declarado y asegurar que tanto sus requisitos como el proceso son gestionados de manera profesional y que sus conclusiones y decisiones se realizan de una manera consecuente, incluso cuando decisiones hayan sido tomadas por grupos de personas diferentes.

Las agencias que adoptan decisiones formales de garantía de calidad, o sacan conclusiones que tienen consecuencias formales, deben disponer de procedimientos de apelación. La naturaleza y forma de estos procedimientos de apelación deben determinarse a la luz de la constitución de cada agencia.

3.8 Procedimientos de responsabilidad

Criterio:

Las agencias deben contar con procedimientos para su propia rendición de cuentas.

Directrices:

Estos procedimientos deben incluir lo siguiente:

1. Una política de garantía de calidad de la agencia hecha pública y disponible en su sitio Web;

2. Documentación que demuestre que:

• Los procesos y resultados de la agencia reflejan su misión y sus metas respecto a la garantía de calidad;

• La agencia dispone y hace cumplir un mecanismo de ausencia de conflicto de intereses en el trabajo de sus expertos externos;

• La agencia dispone de mecanismos fiables que aseguran la calidad de las actividades y materiales elaborados por subcontratistas, si se da el caso de que alguno o todos los elementos de su procedimiento de garantía de calidad se subcontraten a otras partes;

• La agencia dispone de procedimientos de garantía interna de calidad que incluyen un mecanismo de retroalimentación interno (p. ej. medios para obtener retroalimentación de su propio personal y del consejo/junta directiva); un mecanismo de reflexión interna (p. ej. medios para reaccionar a las recomendaciones de mejora internas y externas); y un mecanismo de retroalimentación externo (p. ej. medios para obtener retroalimentación

[172]

de los expertos y de las instituciones revisadas para futuras actuaciones) con objeto de informar y apuntalar su propio desarrollo y mejora.

3. Una revisión cíclica externa obligatoria de las actividades de la agencia, al menos una vez cada cinco años.

trayectorias y características de los estudiantes de ... · [3] 5.1. realización del programa de...

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