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  p   o   s    t   e   p   u    b    l    i   c   a    t    i   o   n   c   o   n    t   r   a    t   n   u   m    é   r   o   4   0   0   1   0   5    8   2 AQEP VIVRE LE PRIMAIRE , VOLUME 26, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2013 est conforme aux rectifications orthographiques. DOSSIER SPÉCIAL RELATION ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ Rédactrice invitée FRANCE BEAUREGARD est conforme aux rectifications orthographiques.  12 $

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AQEP VIVRE LE PRIMAIRE , VOLUME 26, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2013

est conforme

aux rectificationsorthographiques.

DOSSIER SPÉCIAL

RELATIONÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉRédactrice invitée

FRANCE BEAUREGARD

est conforme

aux rectificationsorthographiques.

12 $

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Volume 26, numéro 3, été 2013Vivre le primaire SOMMAIRE

La chronique à Julie Le livre, du manuscrit à la librairie

Grilles d’autoévaluation et decoévaluation de la compétence à l’oralSylvie Viola et Christian Dumais

CHRONIQUES

Je rêve d'une école

52 Une école heureuse JACQUES SALOMÉ

Regard sur des pratiques inspirantes

53 Entrevue avec Josée Malo, une

enseignante passionnée qui ouvretoute grande la porte de sa classe…MYLÈNE LEROUX

Cinéma

56 L’histoire de Pi : une traverséepas comme les autres!ANNIE DUBUC

Passion : chansons

58 La cigale et la fourmi :une fable ou une chanson?

MARTIN LÉPINEMARIE-CHRISTINE DEMERS

Rat de bibliothèque

60 Littérature jeunesseAUDREY CANTIN, VÉRONIQUE DESJARDINS

CAROLINE TRINGALI, CAROLINE CARLE

ESTHER SAURO ET DANIELLE COSSETTE

Fouinons ensemble

64 Chroniques pédagogiquesSANDRA THÉRIAULT

RELATION

ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

23 Relation famille-école : comment la

communauté soutient cette relation FRANCE BEAUREGARD

24 Faire différemment : quand lacommunauté devient l’interfaceentre l’école et la familleJOSÉE PÉTHEL

27 Un service de garde en mission…parce qu’on ne peut pas tout fairetout seul!

LOUISE POULIN

29 La réussite scolaire des élèves

immigrants… À qui la responsabilité? CYNTHIA D’ITRI

31 Quand des personnes de lacommunauté contribuent à latransition primaire-secondaire

VÉRONIQUE LACHANCE

33 La collaboration famille-école :un enjeu de formation crucial chez

nos futurs enseignants pour lespersonnes superviseures

MARIE-ANDRÉE GOSSELIN

35 La communauté peut-elle jouerun rôle important dans un projetde littératie familiale?

ISABELLE CARIGNAN

FRANCE BEAUREGARD

ROBIN L. QUICK

37 En conclusion…

FRANCE BEAUREGARD

TECHNOLOGIE DE L’INFORMATIONET DES COMMUNICATIONS43 TNI : Au-delà de la projection! CATHERINE HOULE

ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE46 Apprendre durant toute sa carrière :le développement professionnelcontinu

JEAN ARCHAMBAULT

APPRENTISSAGE48 Bouger en classe pour

mieux apprendre MÉLODIE PAQUETTE

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

50 L’éducation aux médias…une voie à privilégier!

ÉMILIE LEFRANÇOIS

SONIA LEFEBVRE

MATHÉMATIQUE

40 Soutenir le développementdu raisonnement des élèvesen probabilité et statistiqueau premier cycle du primaire

LOUIS CÔTÉ ET DIANE BIRON

DÉVELOPPEMENT PERSONNEL

39 Dépister les parents analphabètes ISABELLE GODEFROY

PRÉSENTATION

05 Un été culturel MARTIN LÉPINE

07 La relation école-famille :

des ponts à rebâtir STÉPHAN LENOIR

LANGUES08 Changer son regard sur les textes

des élèvesSUZANNE-G. CHARTRAND

09 La notion de prédicat sémantique :pour aller plus loin dansl’exploration du lexique

OPHÉLIE TREMBLAY

DOMINIC ANCTIL

12 Les entretiens métacognitifsen stage : une harmonieen trois temps, trois moments

SYLVIE VIOLA

CHRISTIAN DUMAIS

DÉVELOPPEMENT RELATIONNEL16 L’implication et la formation

des partenaires : des atoutsmajeurs pour l’implantation d’unprogramme de gestion de conflits

ISABELLE TOUPIN

MARIE-ANDRÉE PELLETIER

NICOLE OUELLET

HÉLÈNE SYLVAIN

CRIFPE18 Favoriser le développement et

la mémorisation du vocabulaire :la stratégie « Carte de mots »

CONSTANCE LAVOIE

LE THI HOA

20 Les réseaux sociaux au primaire? PATRICK GIROUX

MARIE-PIERRE ALLARD VIRGINIE HALLAHAN PILOTE

RAYNALD GAGNÉ

KATHLEEN BELLEY

DOSSIER SPÉCIAL

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Une jolie bibliothèquepour l’écoleou la maison

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7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

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UN ÉTÉ CULTUREL

V acances (au pluriel) : temps pendantlequel on arrête le travail, les études;congé, période de repos. Voilà commentle dictionnaire Antidote définit le motvacances. Cela dit, ce même mot vacanceau singulier, cette fois, est défini commeétant l’état de ce qui est vacant ou dispo-nible. En cette période estivale, j’attirevotre attention sur cette autre acceptiondu mot vacance, acception qui renvoieau fait d’être disponible, d’être ouvert àde la nouveauté.

La compétence professionnelle numéro1 libellée ainsi Agir en tant que profession-nelle ou professionnel héritier, critique etinterprète d’objets de savoirs ou de culturedans l’exercice de ses fonctions nous

rappelle à quel point la profession ensei-gnante en est une de transmission et deconstruction culturelle collective. Êtreun passeur culturel, un être de culturequi peut donner à son enseignementune profondeur en inscrivant dans letemps et dans l’espace les savoirs àconstruire chez les élèves, demeure undéfi permanent. Cette période dite derepos peut permettre de profiter pleine-ment de l’été pour faire le vide d’abordet le plein ensuite, pour nourrir ce rôle

d’héritier, de critique et d’interprète dece que l’on doit enseigner en matièrede produits, pratiques et perspectivesculturels sur le monde dans lequel onvit. Retenez que, comme l’a déjà souli-gné François Gravel en parlant des écri-vains, un enseignant au repos est unenseignant au travail!

Après cette coupure nécessaire, je vousinvite à découvrir l’essai de NormandBaillargeon intitulé Liliane est au lycée.

Est-il indispensable d’être cultivé? , un essai

qui situe la culture générale comme untout vivant, agissant et transformantprofondément la personne qui la pos-sède et en qui elle vit (Baillargeon, 2011,p. 46). Dans cet essai, le philosophe

nous rappelle que notre époque estpressée, mais que la culture demandedu temps, et qu’il est des raccourcis quirallongent et des avances qui donnentdu retard (p. 88). Une phrase à méditersous le soleil, en « vacance ».

Le dossier spécial de ce numéro portantsur la relation entre l’école, la familleet la communauté montre à quel pointmieux ancrer le scolaire dans ce quise passe dans la vraie vie est une ave-

nue à ne pas négliger pour donner dusens à ce que l’on enseigne et à ce quel’on fait apprendre, dans et hors del’institution scolaire.

Référence• Baillargeon, N. (2011). Liliane est au lycée. Est-il

indispensable d’être cultivé? Paris : Flammarion.

5

Professeur de didactique du françaisDépartement de pédagogieUniversité de Sherbrooke

[email protected]

Rédacteur en chefVivre le primaire

MARTIN LÉPINE

Revue trimestrielle publiée par l’Association québécoise desenseignantes et des enseignants du primaire. L’adresse decorrespondance est AQEP, Université de Montréal — FSE-CRIFPE,c.p. 6128, succursale Centre-Ville, Montréal (Québec) H3C 3J7.Le numéro de téléphone est le 1 866 940-AQEP. Les textesapparaissant dans la revue Vivre le primaire n’engagent que laresponsabilité des auteurs et, à moins de mention contraire, neconstituent pas une prise de position de l’Association québécoise

des enseignantes et des enseignants du primaire (AQEP). Afinde donner aux auteurs des articles toute la reconnaissance àlaquelle ils ont droit, il importe de préciser que la reproductiond’articles issus de la présente revue n’est autorisée qu’à des finséducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publiédepuis plus d’un an dans la revue Vivre le primaire peut êtrereproduit sur un site Web, mais à la condition d’avoir au préalableobtenu l’accord écrit de l’auteur et de l’AQEP. L’utilisation dumasculin n’a d’autre but que d’alléger les textes.

Rédacteur en chef – Martin LépineÉquipe de rédaction et comité de lecture –Anne Brault-Labbé, Carole Constantin, Louis Laroche,

Julie St-Onge, Sandra ThériaultCoordonnatrice de la revue – Louise PaquinConception de la grille – orangetangoInfographie – Paquin design graphiqueCorrectrice-réviseure – Michèle Jean

Collaborateurs au volume 26, n° 3 France Beauregard, Suzanne-G. Chartrand, Ophélie Tremblay,

Dominic Anctil, Sylvie Viola, Christian Dumais, Isabelle Poulin,Marie-Andrée Pelletier, Nicole Ouellet, Hélène Sylvain,Constance Lavoie, Le Thi Hoa, Patrick Giroux, Marie-Pierre Allard,Virginie Hallahan Pilote, Raynald Gagné, Kathleen Belley,

Josée Péthel, Louise Poulin, Cynthia D'Itri, Véronique Lachance,Marie-Andrée Gosselin, Isabelle Carignan, Robin L. Quick,Isabelle Godefroy, Louis Côté, Diane Biron, Jean Archambault,Mélodie Paquette, Émilie Lefrançois, Sonia Lefebvre, Stéphan Lenoir, Jacques Salomé, Mylène Leroux, Annie Dubuc, Martin Lépine,Marie-Christine Demers, Audrey Cantin, Véronique Desjardins,Caroline Tringali, Caroline Carle, Esther Sauro, Danielle Cossette,Sandra Thériault

IImpression – SoliscoCe magazine est imprimé sur du Chorus Ar t Soie,papier recyclé à 50 %, contenant 15 % de fibrespostconsommation et est 100 % recyclable.

Dépôt légal, Bibliothèque nationale du QuébecISSN 0835-5169

Abonnement individuel :

[email protected] ou coordonnées du siège socialAdhésion à l’AQEP (pour information, écrivez à [email protected]) incluant l’abonnement à la revue Vivre le primaire1 an (4 numéros) = 45 $ (taxes et livraison incluses)2 ans (8 numéros) = 85 $ (taxes et livraison incluses)Prix à l’unité = 12 $ + frais d’envoi (taxes incluses) Conseil d’administration Stéphan Lenoir, présidentAudrey Cantin, vice-présidente et responsable de lavalorisation enseignanteSandra Cournoyer, vice-présidenteCaroline Tringali, secrétaireStéphanie Provost, trésorière

Julie St-Pierre, responsable du congrèsMartin Lépine, rédacteur en chef de la revue

Julie Fontaine, responsable des communicationsMylène Leroux, responsable des ressources et du développementGeneviève Crête, responsable des adhésionsLes personnes œuvrant au sein du conseil d’administration

de l’AQEP, de la direction et du comité de lecture de la revueVivre le primaire sont toutes bénévoles.

Siège social AQEP Université de MontréalPavillon Marie-Victorin, FSE—CRIFPE90, avenue Vincent- D’Indy, bureau C-559Montréal (Québec) H2V 2S9

Tél. : 1 866 940-AQEP (2737)Télec. : 1 866 941-AQEP (2737)Courriel : [email protected]

Pour joindre l’équipe de la revueVivre le primaire Vous pouvez écrire, en tout temps,à la coordonnatrice de la revue enutilisant l’adresse de courriel suivante :[email protected].

Pour tout ce qui concerne les adhésions et les changementsd’adresse, vous pouvez écrire à l’adresse suivante : abonne-

[email protected].

est conforme

aux rectificationsorthographiques.

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STÉPHAN LENOIR Président de l’AQEPEnseignant à l’école Ste-Lucie, Montré[email protected]

LA RELATION ÉCOLE-FAMILLE :DES PONTS À REBÂTIR

PRÉSENTATION MOT DU PRÉSIDENT

Bien que les enseignants croient àl’importance de l’implication parentaledans les activités scolaires de l’enfantafin de lui donner toutes les chancesde réussite, le milieu scolaire, en géné-ral, tient les parents le plus loin pos-sible de l’école. En même temps, onentend régulièrement des enseignantsse plaindre de la non-implication

des parents.

Peu importe les défis à relever en édu-cation, si on désire que les parentssoient en mesure de contribuer à lesrelever et à s’impliquer davantage, ilfaut réfléchir sur la place des parentsdans l’école et sur les rôles complé-mentaires joués par les parents et parle milieu scolaire dans l’éducation desélèves. Cette relation entre l’école, lafamille et la communauté est, à elleseule, un défi à relever.

Quelles sont les solutions pour nouspermettre de relever ce défi? Commechaque milieu est différent, il en serade même des solutions qui varierontd’un milieu à l’autre. Il appartient doncà chaque école de réfléchir à ces ques-tions afin de rebâtir des ponts avec lafamille et la communauté. Pour ali-menter ces réflexions, je vous invite àprendre connaissance du dossier spé-

Un des aspects de la relation entrel’école et la famille est le contact directentre l’enseignant et le parent. En règle

générale, au primaire, deux rencontrespar année sont prévues. La premièrea lieu en septembre avec l’ensembledes parents pour les informer du fonc-tionnement de la classe. La deuxièmese déroule de façon individuelle aumoment du premier bulletin afin decommuniquer les forces et les points àtravailler chez l’élève. Si l’enfant éprouvedes difficultés, une troisième rencontrea lieu au moment du deuxième bulletin.Voilà ce que le système prévoit. Au-delà,

c’est selon le bon vouloir de chacun desenseignants. Est-ce suffisant? Est-ce quecela permet d’établir une réelle relation?De plus, certains enseignants consi-dèrent ces rencontres comme des cor-vées nécessaires et sont bien heureuxlorsqu’elles sont terminées. Entre cesrencontres, lorsque l’enseignant com-munique avec le parent, c’est la majoritédu temps pour discuter d’un compor-tement inadéquat ou des difficultésvécues par l’élève. Rarement, l’ensei-

gnant prendra le temps de communi-quer des points positifs. Ajoutons à celales règles établies par l’école demandantaux parents de ne pas entrer dans lacour et de prendre rendez-vous pourparler à l’enseignant de son enfant. Cesrègles existent pour des raisons com-préhensibles de sécurité, mais contri-buent à exclure les parents de l’école.Et lorsqu’un parent ose prendre rendez-vous, il arrive qu’il passe pour le parentfatigant qui dérange les enseignants et

qui veut se mêler de tout.

cial de ce numéro et d’être à l’affut desbelles expériences qui se vivent dansd’autres écoles à travers le Québec.

Je profite de ces lignes pour vous souhai-ter de très agréables vacances en espé-rant qu’elles vous permettront de refairele plein d’énergie d’ici la prochainerentrée scolaire à la fin du mois d’aout.

Alors que vous serez en voyage ou entrain de lire un bon livre ou de prendreun repas en bonne compagnie… leconseil d’administration continueraà travailler à l’avancement des diffé-rents dossiers dont celui du prochaincongrès qui aura lieu à Québec les11, 12 et 13 décembre sous le thèmePARTAGER FORMER INSPIRER.

Bonnes vacances !

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J e su is chez mon cou sin, ont j ou e a son j eu x v id éo, mais il f au t qu ’ ont aill sou per , ont a fnit d e sou per .Ont r e j ou e a son j eu x v id éo mais tou t a cou p mon cou sin v eu t plu s qu e j e j ou e! J e v ais le d ir e a sa mèr e.S a mèr e le pu nit car il ne v ou lait pas qu e j e j ou e.Ma fn d e semaine est fnit, j ’ ai eu u ne belle fn d e semaine!

8

Après l’avoir lu, quel jugement por-tez-vous sur ce texte? Il est plus queplausible que votre attention a été diri-gée sur les erreurs et que vous ayezconsidéré que ce texte contient beau-coup de « fautes ». Vous avez sans douterelevé 12 erreurs ou, si on ne comptequ’une fois la répétition d’une mêmeerreur, sept, dont cinq d’orthographe,une de syntaxe (omission du ne dans la

négation) et une de ponctuation (si onconsidère comme obligatoire la virguledevant mais). Vous avez aussi peut-êtreestimé que la narration est peu étoffée,qu’il y a une répétition. Bref, que cetexte n’est pas très bon.

Mais ne pouvons-nous pas apprécierautrement cet écrit? Le texte est com-préhensible, sans erreur majeure decohérence ou de progression. Il répondà la consigne et montre que son auteur

a bien intégré le schéma narratif. Ledécoupage en paragraphes est maitrisé.La syntaxe est impeccable ou presque(absence de ne) et la segmentation desmots et des phrases, parfaite. La plu-part des 71 mots sont correctementorthographiés : 12 erreurs, dont quatrerépétées (trois ont pour on; quatre a pour à; deux finit pour fini et deux jeuxpour jeu) en plus de aill pour aille. Danstous les cas, ce sont des graphies quine correspondent à aucun son. Somme

toute, même en orthographe, cet élève

se débrouille assez bien, compte tenude son âge. Mais, comment l’aider àprogresser?

Un premier travail de sensibilisation àl’homophonie de on et de a pourrait êtreentrepris en classe en faisant produirepar les élèves divers énoncés (puis his-toriettes) contenant ces homophones,les amenant ensuite à trier à partir dusens, puis guidant l’observation descontextes et des classes concernées enutilisant la manipulation syntaxique deremplacement. Quant à finit pour fini,cette erreur courante, même beaucoup

plus tard dans la scolarité, ne pourrapas être définitivement éradiquée en3e primaire, laissons-la de côté.

Un regard plus global (sur toutes lesfacettes d’un écrit – projet d’écriture,grammaire textuelle et de la phrase,vocabulaire…) et circonstancié (âge etmilieu de l’élève) aboutira à un juge-ment moins sévère.

On pourrait fournir à l’élève une

rétroaction sur les éléments suivants :

Ω une appréciation de ses acquis;Ω un relevé des principales lacunesdu texte2;

Ω des pistes de correction :

sur lesformes verbales erronées de avoir , finir etaller ; faire mettre au-dessus le tempsverbal; faire chercher dans les tableauxde conjugaison la forme correcte;Ω une consigne de réécriture (passer duon au nous, par exemple).

L’élève sera sans doute plus motivé àconsentir des efforts pour développerses compétences en écriture si l’appré-ciation que son enseignant porte sur ses

écrits est plus globale, plus nuancée,plus circonstanciée et si elle s’accom-pagne des quelques pistes concrètesde travail.

Notes1. Texte produit en milieu d’année dans des condi-

tions « normales », c’est-à-dire en un temps

limité, sans préparation collective, sans outil

précis d’autoévaluation et de correction et sans

connaitre les critères d’évaluation et de notation.

2. Voir la Grille de compilation des maladresses et des

erreurs dans mes textes déposée sur le Portail pour

l’enseignement du français.

www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca

CHANGER SON REGARDSUR LES TEXTES DES ÉLÈVES

ProfesseureUniversité LavalQuébec

[email protected]

SUZANNE-G. CHARTRAND

LANGUES

Voici un texte produit par un élève de 3e annéequi doit « raconter sa fin de semaine passéechez un membre de sa famille1 ».

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

3 ,

É T É 2 0 1 3

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LANGUES

OPHÉLIE TREMBLAY ProfesseureUniversité du Québec à Montré[email protected]

DOMINIC ANCTIL ProfesseurUniversité de Montré[email protected]

LA NOTION DE PRÉDICAT SÉMANTIQUE :POUR ALLER PLUS LOINDANS L’EXPLORATION DU LEXIQUE

'amoureux'

'qqn' 'qqn'

1 2

Dans notre tête, notre vocabulaires’organise aussi en réseau et, plus

un mot est connecté à d’autres, plusnous y avons accès facilement.

Le sens de la grande majoritédes mots du lexique cache des« participants sémantiques ».

Les participants sémantiques font partie du miniréseau queconstitue le sens des mots qui sont des prédicats sémantique

Le lexique d’une langue est unimmense réseau comprenant des mil-liers de mots et d’expressions. Dans

notre tête, notre vocabulaire s’organiseaussi en réseau et, plus un mot est

connecté à d’autres, plus nous y avonsaccès facilement. Les liens entre lesmots peuvent être de différente nature(Aitchison, 2012) : liens de forme(ex. PAGE~SAGE~CAGE), liens de

cooccurrence1

(ex. PAGE~TOURNER;PAGE~LIRE; PAGE~VIDE), mais sur-tout liens de sens (ex. PAGE~LIVRE;

PAGE~PAGINER; PAGE~FEUILLE). Cer-tains liens de sens sont très connus,comme la synonymie et l’antonymie.Dans le présent article, nous vousinvitons à découvrir un nouveau typede lien sémantique : celui qui unit unmot à ses « participants sémantiques ».

Le sens des mots : un miniréseau

Le sens de la grande majorité des motsdu lexique cache des « participantssémantiques ». Ce sont en quelque sorteles acteurs et les accessoires impliqués

dans lasituationdénotéepar les

mots en question. Prenons en exemplela phrase suivante.

La discussion s’est enveniméeà la fin du débat.

Intéressons-nous au nom DISCUSSION.

Si l’on essaie de se faire une imagementale de la scène évoquée par ce mot,nous allons bien sûr voir (au moins)

deux personnes qui discutent d’un sujet précis. Pourtant, dans la phrase, ces élé-ments ne sont pas mentionnés explicite-ment, mais ils sont sous-entendus parcequ’inclus dans le sens du mot DISCUS-

SION : 'action de parler avec d’autres enéchangeant des idées, des argumentssur un même sujet'

2. Ces élémentssont des participants sémantiques deDISCUSSION, et nous appelons « prédi-cat sémantique » un mot dont le sensinclut des participants.

Les participants sémantiques fontpartie du miniréseau que constitue lesens des mots qui sont des prédicatssémantiques. Ces participants ne sontpas forcément exprimés explicitementchaque fois que le prédicat sémantiqueest utilisé dans une phrase; il peut doncy avoir une différence entre la structured’un prédicat sémantique et la façondont il s’utilise en contexte de parole.Prenons l’adjectif AMOUREUX. Si on

réfléchit ausens de cemot, on peutidentifier deux participants sémantiques,ce qu’illustre le miniréseau suivant.

Dans une phrase, le mot AMOUREUX

ne sera pas nécessairement utilisé avec

ses deux participants sémantiques. La

phrase Je pense que Guillaume est amou-reux ne précise pas de qui Guillaumeest amoureux. Même si cet élément

fait partie intrinsèque du sens du motAMOUREUX, il n’a pas besoin d’êtreexprimé dans la phrase.

Dans d’autres cas, les participantssémantiques doivent tous apparaitrelorsque le mot est utilisé dans unephrase. C’est le cas des participants duverbe REPROCHER (Qqn reproche qqch.à qqn), qui doivent obligatoirement êtreexprimés : Il reproche à sa collègue sonmanque de civisme. et non *Il reproche.,

*Il reproche à sa collègue. ou *Il reprocheson manque de civisme.

La notion de prédicat sémantique

La notion de prédicat sémantiqueet de participants sémantiques peutsembler nouvelle; pourtant, elle existe

depuis au moins 50 ans. Le linguistefrançais Lucien Tesnière, très intéressépar la question de l’enseignement-apprentissage de la langue, a uti-lisé le concept de prédicat séman-tique pour décrire le fonctionnementsémantique et syntaxique des verbes,notamment dans le but de faciliter l’en-seignement de la syntaxe au primaire

(Tesnière, 1959).

'reprocher'

'qqn' 'qqch' 'qqn'

1 32

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Un prédicat sémantiquefonctionne comme

le noyau d’un petitréseau reliant des sens.

VERBES ADJECTIFS NOMS

DORMIR = ‘X dort’ VIEUX = ‘X est vieux’ NEZ = ‘nez de X’

REGARDER = ‘X regarde Y’ GRATUIT = ‘X est gratuit’ FRERE = ‘X est le frère de Y’

AVOUER = ‘X avoue Y à Z’ JALOUX = ‘X est jaloux de Y’ REFUS = ‘refus de X de faire Y’

Les liens entre sens et syntaxe peuventêtre exploités lorsque les participants

sémantiques s’actualisent à l’intérieurde groupes occupant des fonctions

syntaxiques spécifiques.

EXTRAIT 1 - PROGRESSION

f. les noms des acteurs, des accessoires ou des actions dansune situation exprimée par un verbe, c'est-à-dire le sujetet le ou les compléments de ce verbe, quand ils existent(ex. : pour voler , au sens de « dérober » : le sujet est le voleur et les compléments du verbe le butin et la victime)

Comme on vient de le voir, un prédi-cat sémantique fonctionne comme lenoyau d’un petit réseau reliant des sens.On peut aussi représenter la structureprédicative d’un prédicat sémantique àl’aide de variables, comme en algèbre :discussion entre X et Y, à propos de Z .

Les prédicats sémantiques par excel-lence sont les verbes –, ce qui permetd’ailleurs de mieux comprendre pour-quoi on parle aujourd’hui de « groupeprédicat » pour désigner la fonction dugroupe du verbe dans une phrase –,mais plusieurs appartiennent aussi auxautres classes de mots. En fait, une trèsgrande partie des mots de la langue sontdes prédicats sémantiques.

Exemples de prédicats sémantiques

Mais en quoi cette notion de prédicat sémantique est-elle intéressante? Tout d’abord,parce qu’elle permet de mieux comprendre comment produire une bonne définitionpour un mot, en mettant en évidence ses participants sémantiques3. Et ensuite, parcequ’elle peut servir de point de départ pour explorer le lexique de façon structurée,sans se limiter aux familles de mots telles qu’on les connait habituellement, c’est-à-dire les familles de mots morphologiques construites autour d’un même radical.C’est à cette famille de mots élargie que nous nous intéresserons maintenant.

Du prédicat sémantique à la famille de mots… élargie

Prenons par exemple un verbe que vous connaissez bien : ENSEIGNER. À partir dela notion de famille de mots, qui réunit les mots présentant un même radical

(ici enseign-), nous pourrions trouver les mots ENSEIGNANT et ENSEIGNEMENT.Ces mots partagent bien sûr un lien de sens avec le verbe ENSEIGNER, mais aussiun lien formel : leur radical. Pourtant, d’autres mots entretiennent avec ce verbe desliens sémantiques aussi étroits que les deux mots trouvés jusqu’à présent… et méri-teraient bien de faire aussi partie de sa famille! En établissant la structure prédicatived’ENSEIGNER, nous serons en mesure d’élargir notre famille de mots :X enseigne Y à Z .Une fois cette structure dégagée, nous pouvons nous demander : « Existe-t-il un nomautre qu’ENSEIGNANT pour désigner X , la personne qui enseigne? » PROFESSEUR,bien sûr, mais aussi INSTITUTEUR, ou encore MAITRE (surtout utilisé en France).Et pour Y , la chose enseignée? La MATIÈRE, ou encore la DISCIPLINE. Et puis Z , lapersonne à qui l’on enseigne? L’ÉLÈVE, évidemment, mais aussi l’ÉTUDIANT, l’AP-

PRENANT, l’ÉCOLIER… et la CLASSE, si l’on pense à un ensemble de Z (imaginons-

les calmes!). En partant de la structure sémantique du verbe, nous pouvons faireressortir un ensemble de mots en nommant les différents participants de son sens;ces mots entretiennent avec ENSEIGNER des liens de sens aussi forts que le motENSEIGNANT, même s’ils ne font pas partie de la même famille morphologique.

La notion de prédicat sémantique dans la Progression des apprentissages

Bien que la notion de prédicat sémantique n’ait pas fait l’objet d’une transposi-tion didactique dans les approches d’enseignement du français au Québec, on laretrouve néanmoins dans la section « Lexique » de la Progression des apprentissages,ce qui montre bien son intérêt pédagogique pour le travail sur le sens des mots.

Voici un extrait que la Progression présente pour la notion de prédicat sémantique

(section « Lexique », p. 8) :

Si cette notion doit officiellement être travaillée en 6e année, rien n’empêche del’explorer plus tôt, dès que les élèves manifestent un intérêt envers le sens desmots. De plus, les liens entre sens et syntaxe peuvent être exploités lorsque lesparticipants sémantiques s’actualisent à l’intérieur de groupes occupant des fonc-tions syntaxiques spécifiques. Par exemple, les participants Y et Z du verbe PARLER

(X parle à Y de Z ), s’ils sont exprimés dans la phrase, auront le rôle de compléments

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

3 ,

É T É 2 0 1 3

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'peur'

'X' 'Y'

1 2

EXTRAIT 3 - PROGRESSION

2. Observer que les mots qui ont un lien de sens ne sont pastoujours de même famille morphologique (ex. : santé,

médecin, infirmier, hôpital, urgence, soins, malade, guéri,

opération, médicament)

EXTRAIT 2 - PROGRESSION

SUJET VERBE COMPLÉMENTDIRECT

COMPLÉMENTINDIRECT

l'enseignant

le professeur

enseigner une matière

une discipline

(à) un élève

(à) une étudiante

6. Bâtir un tableau de verbes courants en y associant les nomsqui jouent le rôle de sujet et de compléments de verbe. Ex. :

indirects du verbe, car ils sont introduits par des prépositions. L’extrait suivant dela Progression (section « Lexique », p. 11) illustre d’ailleurs les liens étroits existantentre sens et syntaxe.

L’extrait de la Progression ci-dessous (section « Lexique », p. 8) est lié à ce que nousavons dit plus tôt à propos des familles de mots et des liens sémantiques entre motsne faisant pas partie de la même famille morphologique. Ce type d’observation surl’organisation du lexique peut se faire dès la fin du premier cycle du primaire.

Un exemple d’exploitation pédagogique

Nous proposons maintenant une activité lexicale autour du nom PEUR, qui prendpour point de départ sa structure prédicative. Il s’agit d’abord d’identifier les partici-pants sémantiques de PEUR. La situation évoquée par ce mot met en scène un êtrevivant (personne ou animal), qui éprouve le sentiment de peur, et un autre élément :ce qui provoque le sentiment de peur. Ainsi, la structure du prédicat sémantiqueest la suivante.

On peut maintenant commencer une exploration lexicale autour de ce mot, en sedemandant d’abord s’il existe des noms associés aux participants sémantiques X et Y . Existe-t-il une façon typique de nommer X , la personne qui a peur? On peutbien sûr dire [un] PEUREUX. Mais est-ce que quelqu’un qui a peur est nécessaire-ment un peureux? Voilà matière à une belle discussion lexicale avec les élèves! EtY ? Il ne semble pas exister en français de nom pour désigner quelque chose quifait peur; par contre, il est possible d’actualiser Y par plusieurs mots connus desélèves : fantômes, araignées, hauteurs, obscurité , etc. S’il n’existe pas de noms à pro-

prement parler pour désigner X et Y , connait-on des adjectifs qui permettraient deles décrire? On peut dire de X qu’il est apeuré, effrayé, mort de peur, angoissé, craintif et de Y qu’il est effrayant, apeurant, épouvantable, effroyable, à faire frémir, à glacer lesang, terrifiant, horrible, etc. Et qu’en est-il des verbes mettant en vedette nos deuxparticipants sémantiques? On peut dire que X a peur de Y , qu’il prend peur, qu’iléprouve de la peur envers Y ; quant à lui, Y suscite la peur de X , il lui fait peur , le paralysede peur . On pourrait ensuite exploiter d’autres liens sémantiques, par exemple lasynonymie ou l’antonymie.

Tous les mots issus de notre exploration sémantique pourraient ensuite être organi-sés sous forme de schéma autour du mot PEUR. Nous obtiendrions ainsi une famillede mots sémantique où les mots ne sont pas présentés pêlemêle, mais sont regrou-pés par rubriques : noms pour X , noms pour Y , adjectifs pour qualifier X , adjectifs

pour qualifier Y , verbes qui fonctionnentavec PEUR, synonymes de PEUR,antonymes de PEUR. Cet outil pourraitpar la suite servir de banque de motspour une activité d’écriture et le recours

à des ouvrages de référence peut per-mettre de l’alimenter davantage. Nouspensons notamment au dictionnaireélectronique Antidote, qui se révèle unallié de taille pour ce genre d’activitésavec ses onglets « Famille », « Champlexical » et « Cooccurrences ».

Conclusion

Nous le répétons : plus un mot estconnecté aux autres dans notre« lexique mental », plus on maitrise

ce mot. En plus de permettre d’appro-fondir la connaissance des mots et lamaitrise du vocabulaire, le genre detravail présenté permet aux élèves deprendre conscience de liens récurrentsqui existent entre les mots et de struc-turer par le fait même leur vocabulaire,ce qui les outille pour en acquérir alorsdavantage. Et la structure de prédicatssémantiques de la langue constitue unexcellent point de départ pour ce travaild’exploration.

Références• Aitchison, J. (2012, 4th edition). Words in the Mind :

An Introduction to the Mental Lexicon. Hoboken,

NJ : Wiley-Blackwell.

• Tesnière, L. (1959). Éléments de syntaxe structurale.

Paris : Klincksieck.

— Notes

1. La cooccurrence est le fait pour deux mots

d’apparaitre ensemble. Lorsqu’on étudie la

cooccurrence d’un mot, on observe avec quels

mots il est le plus susceptible d’apparaitre. Par

exemple, pour le nom QUESTION, on pourrait

trouver poser, adresser une ~, répondre à une ~,

une ~ délicate, cruciale, bête, etc.

2. Définition du Petit Robert électronique 2009.

3. Ces participants sémantiques correspondent

d’ailleurs aux différents groupes syntaxiques

associés à des mots (groupe sujet, groupe

complément du verbe, du nom, de l’adjectif).

La notion de prédicat sémantique peut donc se

révéler aussi précieuse pour l’analyse syntaxique,

ce que nous traiterons dans un prochain article.

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

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LANGUES

SYLVIE VIOLA

CHRISTIAN DUMAIS

ProfesseureUniversité du Québec à Montré[email protected]

Chargé de coursUniversité du Québec à MontréalUniversité de MontréalDoctorant en éducation à l’Universitédu Québec en Outaouais

[email protected]

La supervision de stage impliqueinévitablement des échanges entreun enseignant associé, un stagiaire et

un superviseur. L’enseignant associé,contrairement au superviseur, a la pos-sibilité de faire des observations et desrétroactions de façon spontanée ouplanifiée plusieurs fois par semaine,et ce, habituellement sur une longuepériode de temps. De son côté, le super-viseur porte son regard sur un ou deuxmoments particuliers durant le stageet ses observations doivent être ajus-tées en fonction des discussions qu’il aavec l’enseignant associé et le stagiaire.

Or, toutes les données recueillies pourdresser le portrait le plus représentatifet le plus honnête possible du stagiairesont essentielles même si elles sont trèssouvent « attrapées au vol », dans dessituations planifiées certes, mais aussiparfois dans des situations inattendues.

Ces données doivent être échangéesde façon harmonieuse entre les diffé-rents acteurs de la triade. Sachant que

la relation de confiance est primordialeen situation de stage, comment arrive-t-on à connaitre suffisamment les sta-giaires pour porter un regard juste etprofessionnel sur leur travail? De quellefaçon peut-on croiser les données issuesd’observations et d’entretiens afin deconstruire avec les stagiaires une meil-leure compréhension de la situation?Quelles variables pourraient donnerun portrait global du développement deleurs compétences? Comment ce por-

trait pourrait décrire particulièrement

le développement de la compétence àl'oral, compétence essentielle au travailenseignant. Pour répondre à ces ques-

tions, nous proposons deux modèles quipeuvent être mis en place lors de stages.Ces modèles seront contextualisés àl’aide de la compétence 2, volet oral, duréférentiel professionnel en enseigne-ment (MEQ, 2001).

Les deux modèles interreliés de la

pratique réflexive en situation de stage

Depuis quelques années, au programmed’éducation préscolaire et d’enseigne-ment primaire de l’UQAM, nous nous

questionnons sur la place réelle que nousvoulons accorder aux stagiaires dans lesentretiens de nature réflexive autour deleurs expériences de stage. À ce jour, noussommes convaincus que les stagiairesdoivent se révéler davantage au coursde ces entretiens et que les échanges

doivent seconstruire à

partir des propos tenus par l’apprenant.Dans cette posture, les rôles de l’ensei-gnant associé et du superviseur ne s’en

trouvent pas diminués pour autant. Aucontraire, ils revêtent un caractère plusstratégique où ils doivent écouter defaçon active et orienter « adroitement »leur questionnement. Ainsi, nous avonstenté de redéfinir les rôles qu’ils devaientexercer afin de les amener à intervenirdifféremment lors de ces échanges.Nous avons donc élaboré une démarcheen « trois temps, trois moments et quatreétapes » autour de laquelle les échangescontribuent à ce que le stagiaire arrive à

mieux se connaitre et à se faire connaitre

et reconnaitre. Cette démarche est large-ment inspirée du modèle de l’entretiend’explicitation de Vermersh (2011), de ladiscussion métacognitive fréquemment

utilisée en enseignement stratégiqueainsi que des travaux en métacogni-tion de Lefebvre-Pinard et Pinard dansViola (1999) que nous avons adaptésau contexte de stage. Nous avons ainsiclairement défini deux modèles arrimésl’un à l’autre (voir fig. 1). Le premiermodèle intitulé Démarche d’introspectionet d’action décrit les composantes de ladémarche du stagiaire et le deuxièmemodèle intitulé Démarche d’accompagne-ment de l’enseignant associé et du supervi-

seur comprend « trois moments », soitle moment 1 : le questionnement géné-ral, le moment 2 : le questionnementspécifique, et le moment 3 : le ques-tionnement contextualisé autour d’unesituation d’enseignement et d’évalua-tion (SAÉ). Les questionnements géné-ral (moment 1) et spécifique (moment 2)se composent de « trois temps » : avant,pendant et après le stage. Le question-nement contextualisé (moment 3) com-porte quatre étapes qui se terminent par

la technique E.S.QU.I.V.E.R.

LES ENTRETIENS MÉTACOGNITIFSEN STAGE : UNE HARMONIE ENTROIS TEMPS, TROIS MOMENTS

La relation de confiance est primordiale en situation de stage.

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

3 ,

É T É 2 0 1 3

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Modèle 1 – La démarche d’introspection

et d’action du stagiaire : une démarche

d’autoquestionnement en trois temps

Avant, pendant et après le stage sontles trois temps pendant lesquels les sta-giaires doivent porter un regard attentifsur quatre variables : la personne (lestagiaire), les objectifs (en lien avec lestage et le cheminement du stagiaire),les stratégies (les moyens que le sta-giaire connait) et la tâche (le niveaud’enseignement du stage et son envi-ronnement particulier). Ces variablesconstituent le savoir métacognitif dis-ponible qui, verbalisé fréquemment,devient un outil précieux à la mise enœuvre de processus d’autorégulation etqui, par le fait même, permet aux sta-giaires de s’ajuster dans l’action et d'ar-river à porter un regard sur l'issue finalede leur démarche, issue qui contribue,du même coup, à enrichir à nouveauleur savoir métacognitif. Le tableau 1présente un exemple de questions trèsgénérales que les stagiaires pourraientse poser lors de ces trois temps deréflexion. Ces questions devraient éven-tuellement les amener à se fixer desobjectifs de stage et devraient être com-plétées par des questions spécifiques.

Fig. 1 – Modèles d’introspection et d’accompagnement à la pratique réflexive par le questionnement

Avant le stage

Personne• Qu’est-ce que je sais à propos de mes compétences professionnelles? Qu’est-ce que ce stage peut m’apporter sur le plan personnel? Qu’est-ce qui m’intéresse le plus par rapport à ce que je vais vivre cette année?

Objectifs• Quels objectifs dois-je me fixer pour ce stage? Pourquoi?• En quoi ces objectifs rejoignent-ils mes besoins de formation?

Stratégies• Quelles sont mes forces par rapport aux stratégies d’enseignement? Qu’est-ce que je maitrise moins?• Quels obstacles vais-je rencontrer? Qu’est-ce que j’ai l’habitude de faire lorsque plus rien ne va?

Tâche• Qu’est-ce que je connais de mon école de stage? Qu’est-ce que je sais de ce cycle d’apprentissage?• Qu’est-ce que je connais des élèves de ma classe de stage?

Pendant le stage

• De façon générale, est-ce que tout va comme prévu? Quelles sont mes stratégies efficaces pour surmonterles obstacles envisagés?

• Mon intérêt pour l’âge des élèves se modifie-t-il au fur et à mesure du stage? Si oui, de quelle façon? (tâche)• Les objectifs que je me suis fixés sont-ils réalistes? En quoi ces objectifs me permettent-ils de faire valoir mes

valeurs pédagogiques? (personne)

À la fin du stage

Personne• Quelles sont les compétences que je maitrise le mieux? Lesquelles puis-je développer davantage maintenant?• Qu’est-ce que cette profession m’apporte sur le plan personnel?

Objectifs • Après avoir vécu ce stage, quels objectifs puis-je me fixer maintenant?

Tâche• Qu’est-ce que ce milieu ou ce niveau d’enseignement m’apporte de plus intéressant?• Qu’est-ce que je retiens de ce contexte de stage?

Stratégies• Qu’est-ce que je peux faire pour améliorer telle ou telle compétence?• Qu’est-ce que je peux faire pour prendre davantage de place dans mon milieu?

• Quelles sont les stratégies de gestion de classe que je maitrise le mieux?

Tableau 1 : Autoquestionnement général

Modèle 2 Démarche d’accompagnement de l’enseignant associé

et du superviseur par le questionnement

Modèle 1 Démarche d’introspection et d’action du stagiaire par

l’autoquestionnement

Savoir métacognitif

Processus

d’autorégulation

Issue finale

Objectifs

Personne

Tâche

tape II Observation en

classe

Moment 1Questionnement

général sur le

stage

Étape IV Rencontre et

entretien selon laméthode

E.S.QU.I.V.E.R

ÉcouterSélectionnerQUestionnerInformer

ValiderÉlaborer

Responsabiliser

Étape III Analyse et

transformation

des observations

en questions

Moment 3Étape I

Discussion etquestionnement

contextualisé

avant unesituation

d’apprentissage

et d’évaluation

2. Pendant1. Avant 3. Après

Stratégies

Moment 2Questionnement

spécifique surune compétence

en particulier

! TEMPS

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Afin de donner des exemples concrets de questions spécifiques, le tableau 2 en présente qui se rap-portent à la compétence 2, volet oral, du référentiel professionnel en enseignement. Ces questions spé-cifiques proviennent de grilles d’autoévaluation et de coévaluation de la compétence à l’oral présentéesaux étudiants durant leur formation1. Ces derniers ont donc l’occasion de revoir fréquemment les ques-tions et de les mettre en application lors de différentes tâches universitaires ainsi que dans les stages.Encore une fois, les questions se rapportent aux quatre variables métacognitives vues précédemment.

Personne Stratégie Tâche Objectif

En tant que professionnel del’enseignement, comment per-çois-je mes compétences à l’oral?

Quels moyens (stratégies) vais-jemettre en œuvre afin d’atteindreles objectifs fixés par rapport à mescompétences à l’oral?

Quels contextes (tâches)me semblent plus difficilesque d’autres lorsque jem’exprime à l’oral?

Qu’est-ce que j’aimeraisaméliorer par rapport à mescompétences à l’oral? Quelsobjectifs puis-je me fixer?

Tableau 2 : Autoquestionnement du stagiaire par rapport à la compétence à l’oral

Modèle 2 – Démarche d’accompagnement de l’enseignant associé et du superviseur en trois moments

Un stagiaire réflexif prendra l’habitude de se questionner avant, pendant et après le stage, même s’iln’en est pas toujours conscient. Cependant, ce n’est pas toujours le cas et certains stagiaires aurontbesoin d’accompagnement pour entreprendre une telle démarche. L’enseignant associé et le supervi-seur pourront alors intervenir selon trois moments de questionnement : général, spécifique et contex-tualisé. Le moment 1 consiste à poser des questions très générales sur le stage sans entrer dans ledomaine d’une compétence en particulier. Ainsi, toutes les questions du tableau 1 pourraient servir auxentretiens des enseignants associés et des superviseurs en transformant les questions à la 2e personne.

Le moment 2 fait référence aux questions spécifiques concernant les compétences professionnelles(par exemple, la compétence 2, volet oral). Le tableau 3 présente des questions que le superviseur oul’enseignant associé pourraient poser aux stagiaires à propos de la compétence 2, volet oral. Ces ques-tions pourraient ensuite être complétées par des questions encore plus précises qui correspondraientaux composantes de la compétence à l’oral. Le tableau 4 en fait d’ailleurs l’énumération.

Personne Stratégie Tâche Objectif

• Est-ce important pour toi de bient’exprimer devant les élèves?

• Sur le plan de cette compétence,où te situes-tu?

• Par rapport aux autres étudiantsde ton âge, te considères-tu

comme étant plus habile queles autres?• Es-tu plus habile maintenantà communiquer oralementqu’avant le stage? Pourquoidis-tu cela?

• Que fais-tu pour te préparer àbien communiquer à l’oral?

• Est-ce que cela t’arrive de fairedes erreurs à l’oral? Commentle sais-tu? Es-tu capable deles identifier? Que fais-tu à ce

moment-là?• Que fais-tu après une situationd’enseignement lorsque tu ascommis des erreurs à l’oral?Comment te sens-tu alors?

• Selon toi, doit-ons’exprimer différemmentlorsqu’on s’adresse auxenfants, aux parents etaux pairs?

• Selon toi, qu’est-ce qui

est différent entre l’oral etl’écrit?• Es-tu plus habile à l’oralqu’à l’écrit? Comment lesais-tu?

•Quels objectifs te fixes-tupour ce stage? Comment lesas-tu choisis? Que feras-tupour les atteindre?

• Quels objectifs pourrais-tu te fixer après ce stage?

Pourquoi dis-tu cela?• Quels aspects spécifiquesaimerais-tu travailler?

Tableau 3 : Questionnement spécifique par l’enseignant associé et le superviseur par rapport à la compétence 2, volet ora l

Composantes Personne Stratégie Tâche Objectif

C1 : Employer une variété delangage oral approprié dans sesinterventions auprès des élèves,des parents et des pairs.

Est-ce important pour toi d’em-ployer une variété de langage oralapproprié dans tes interventionsauprès des élèves, des parents etdes pairs?

Comment peux-tu employerune variété de langage oralapproprié dans tes interven-tions auprès des élèves, desparents et des pairs?

Selon toi, comment lecontexte t’amène-t-il à parlerde la même façon lorsquetu t’adresses à des élèves dupréscolaire, du primaire, desparents, etc.?

Quels objectif s pourrais-tute fixer afin d’employer unevariété de langage oral appro-prié dans tes interventionsauprès des élèves, des parentset des pairs?

C3 : Pouvoir prendre position,soutenir ses idées et argumenterà leur sujet de manière cohé-rente, efficace, constructive etrespectueuse lors de discussions.

En quoi est-ce important det’exprimer de façon rigoureuseet respectueuse lorsque tu doisdéfendre tes propos?

Comment sais-tu que tondiscours est cohérent lorsquetu t’adresses à des enfants?Que fais-tu pour qu’il ensoit ainsi?

Selon toi, dans quellessituations est-il plus facile ouplus difficile de s’exprimercorrectement?

Quels objectif s pourrais-tute fixer afin de faire valoir tesidées de façon constructiveet respectueuse lors dediscussions?

C4 : Communiquer ses idéesde manière rigoureuse enemployant un vocabulaire préciset une syntaxe correcte.

Que penses-tu de ta capacité oude tes habiletés à trouver les motspour dire les choses?

Que fais-tu pour sélection-ner le vocabulaire que tuutilises à l’oral?

Selon toi, est-ce plus facilede trouver les mots lorsqu’ons’adresse à des élèves dupréscolaire? Qu’est-ce quiest différent par rapport auxautres cycles?

Quels buts te fixes-tu pouraméliorer le vocabulaire quetu utilises à l’oral?

C5 : Corriger les erreurscommises par les élèves dansleurs communications orales etécrites.

Pourquoi est-ce important decorriger les erreurs commises parles élèves?

Comment t’y prends-tupour corriger les erreurs desélèves?

Corrige-t-on les élèves de lamême manière lorsqu’onest en présence d’élèvesallophones?

Quels objectif s pourrais-tu tefixer pour mieux intervenirpour corriger les erreurs desélèves?

C6 : Chercher constamment àaméliorer son expression oraleet écrite.

Quelle importance accordes-tu àl’amélioration de ton expressionorale?

Quels moyens mettras-tu enœuvre pour t’améliorer?

Est-ce différent de savoir quetu devras t’améliorer aussilorsque tu auras ta propre

classe?

Quels objectifs pourrais-tu te fixer pour chercherconstamment à améliorer ton

expression orale?

Tableau 4 : Des questions spécifiques à propos de la compétence à l’oral (composantes)

Le rôle desaccompagnateursn'est pas de dire,mais de faire dire.

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Discussion et questionnement

contextualisé avant une situationd’apprentissage et d’évaluation

Le troisième moment du questionne-ment se réalise lors de la présentationpar le stagiaire d’une situation d’appren-

tissage aux élèves. Après avoir discutébrièvement avec lui afin de connaitre lesgrandes lignes de sa situation d’appren-tissage, l’enseignant associé ou le super-viseur observe attentivement ce qui sepasse en classe en notant des faits. Par lasuite, il entame une analyse préliminairede ses observations en transformant lesfaits observés en questions. Il établira desliens entre les observations et les compé-tences professionnelles (voir tableau 5).Il rencontrera ensuite le stagiaire pour

un entretien. Durant cet entretien, il uti-lisera la technique que nous avons intitu-lée E.S.QU.I.V.E.R pour préciser le rôlede l’accompagnateur lors de la démarchede questionnement, et ce, afin d’« éviteradroitement… de tout dire ». Ainsi, dansun premier temps, l’accompagnateurÉcoutera ce que le stagiaire lui dira à pro-pos du déroulement de l’activité, Sélec-tionnera un ou deux thèmes centraux deses observations (dans le cas de la com-pétence à l’oral, l’accompagnateur pour-

rait, par exemple, discuter de la façonde donner des consignes à l’oral, dunon-verbal utilisé, de la richesse du voca-bulaire, etc.), QUestionnera le stagiaire,l’Informera de ce qu’il a vu à partir despropos du stagiaire, Validera les pointssoulevés par le stagiaire, Élaborera aveclui un plan d’action (objectifs et moyens)et le Responsabilisera en lui deman-dant de lui faire un compte rendu deséchanges. La démarche de questionne-ment que nous proposons ici laisse toute

la place au stagiaire. L’accompagnateurne fait que le guider par ses questions.Comme le stagiaire a aussi besoin d’unevalidation de la part d’un expert, l’accom-pagnateur (l’enseignement associé ou lesuperviseur) devra faire cette validation àla toute fin de l’entretien.

Je note les faits Je transforme les faits en questions J’identifie les compétences visées

Tableau 5 : Grille d’observation et de questions

Le rôle de l’enseignant associé et dusuperviseur dans la démarche d’accom-

pagnement par le questionnement

Les questions proposées dans lestableaux 1 à 4 ne doivent pas être uti-lisées de façon systématique. Elles nesont là qu’à titre suggestif afin d’alimen-ter les échanges. Comme mentionnéprécédemment, ce sont les stagiairesqui devraient s’exprimer lors des entre-tiens de supervision de stage. Il estessentiel de mettre en place des condi-

tions pour le faire. En effet, le rôle desaccompagnateurs n’est pas de dire, maisde faire dire. En ayant ces variables entête pour questionner les stagiaires, lesenseignants associés et les superviseursseront plus à même d’écouter, d’enri-chir et de rediriger la discussion. Lesquestions posées aux stagiaires peuventmener à une variété de réponses queles enseignants associés et les supervi-seurs doivent pouvoir reprendre pourrelancer et prolonger la discussion ainsi

que la réflexion. Autrement dit, ce sontles réponses qui guident le question-nement. Lors d’entretiens, les relancessont d’une efficacité incontestable (Ver-mesh, 2011). Savoir écouter pour mieuxquestionner est une tâche exigeante,mais payante et profitable pour tous. Telest le défi et il est de taille!

Dans le cas de la compétence à l’oral, lequestionnement prend tout son sens. Ilpermet d’alléger le regard que l’on porte

sur le stagiaire et la prise en compte decertaines précautions. En effet, la com-pétence à l’oral d’une personne peut ladéfinir, puisqu’elle est souvent en liendirect avec le milieu social. Il peut êtretrès délicat d’intervenir. Il s’avère doncimportant de faire la distinction entre

la personne et sa façon de communi-quer. L’aspect culturel entre égalementen jeu. Des différences importantespeuvent exister entre la culture du sta-giaire et celle de l’enseignant associéou du superviseur, ce qui peut avoir desrépercussions sur la compétence à l’oral.Dans un tel cas, la discussion peut per-mettre de mieux comprendre la réalitéet les attentes de chacun.

Conclusion

En diffusant ce cadre de questions àl’ensemble des acteurs de la formation,nous souhaitons que l’harmonie se créeau sein de la triade impliquée dans unstage et que les questions de chacuncontribuent à dresser un portrait fidèledes stagiaires. Nous désirons aussique chacun prenne sa part de respon-sabilité dans cette démarche et qu’unclimat de confiance s’installe au cœurdes échanges.

Références• Ministère de l’Éducation du Québec (2001).

La formation à l’enseignement professionnel :

les orientations, les compétences professionnelles.

Gouvernement du Québec : Bibliothèque nationale

du Québec.

• Vermesh, P. (2011, 7e édition). L’entretien

d’explicitation. Issy-les-Moulineaux : ESF.

• Viola, S. (1999). Les effets de l’entraînement au

métaquestionnement sur la compréhension en

lecture chez les élèves de sixième année du primaire.

Thèse de doctorat inédite, Université du Québec

à Montréal, Montréal.—

Note

1. Les grilles sont disponibles sur le site Web

de l’AQEP à l’adresse suivante : www.aqep.org

En diffusant ce cadre de questions à l’ensemble des acteurs de laformation, nous souhaitons que l’harmonie se crée au sein de la

triade impliquée dans un stage et que les questions de chacuncontribuent à dresser un portrait fidèle des stagiaires.

Grilles d’autoévaluation et decoévaluation de la compétence à l’oralSylvie Viola et Christian Dumais

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

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L a violence à l’école, l’intimidationet les conflits font partie des sujets del’heure dans l’actualité. En 2012, l’As-semblée nationale du Québec a d’ail-leurs adopté le projet de loi 56 visant àprévenir et à lutter contre l’intimidation

et la violence à l’école. Cette loi préciseles devoirs et responsabilités des acteursconcernés et prévoit qu’une commissionscolaire doit veiller à ce que chacune deses écoles offre un milieu d’apprentis-sage sain et sécuritaire (MELS, 2012).

Dans la région de Lévis, un programmeVers le pacifique – gestion de conflits (VLP-GC), visant à prévenir la violence à l’école,est implanté depuis plus de 10 ans dans

divers secteurs, dont les écoles primaires.En 2011, les responsables du programmeVLP-GC jugent qu’il est nécessaire deprocéder à l’évaluation du programme etdemandent aux chercheuses du LASERde prendre en charge cette rechercheévaluative. Nous présentons dans cecourt article, les recommandationsissues des résultats de l’évaluation de ceprogramme. L’ensemble des résultats de

recherche est en voie de publication.

Le programme VLP-GC

Ce programme, adapté de Vers le paci-

fique de l’Institut Pacifique, vise la résolu-tion de conflits et comprend deux volets,soit le développement des habiletéssociales et la médiation par les pairs1. Le

programme cherche à accompagner lesjeunes et leurs parents dans des actionsfavorisant l’acquisition, le développe-ment et le renforcement de compétencesau regard des attitudes et des habiletéssociales. L’accent est mis sur les quatreétapes de résolution de conflits, soit secalmer, se parler, chercher des solutionspossibles, trouver et s’entendre sur unesolution pacifique face au conflit. Leprogramme est offert dans les écoles

primaires sous forme

d’ateliers animéspar des stagiaires detroisième année du programme deTechniques de travail social des cégepsde la région.

Les parents sont informés tout au longdu processus et une lettre expliquantsommairement le programme, les quatreétapes de résolution de conflits ainsi quele contenu des ateliers leur est envoyée.Cela permet aux parents de participer à

l’objectif du programme en aidant leur

enfant à mettre en pratique la résolutiondes conflits apprise à l’école.

L'évaluation du programme

par les participants Dans le cadre de l’évaluation du pro-

gramme VLP-GC, les principauxacteurs ont été mis à contribution, soitles intervenants scolaires, les jeunes etles parents. Les participants venaientde cinq écoles primaires et de l’écolesecondaire de Lévis. Des élèves (5e et6e année) ainsi que des parents ontrempli un questionnaire, tandis quedes intervenants du milieu scolaireprimaire et secondaire (enseignant,directeur, éducateur spécialisé, éduca-teur en service de garde, surveillant,

stagiaire en travail social, coordonnateurde stage), des élèves de 1re secondaire etdes parents d’élèves (5e et 6e année) ontparticipé à des groupes de discussion.

La violence à l’école, l’intimidation et les conflits

font partie des sujets de l’heure dans l’actualité.

L’IMPLICATION ET LA FORMATION DES PARTENAIRES : DES ATOUTS MAJEURS POUR L’IMPLANTATION D’UNPROGRAMME DE GESTION DE CONFLITS

ISABELLE [email protected]

MARIE-ANDRÉE [email protected]

NICOLE [email protected]

HÉLÈNE [email protected]

Professeure, membre du LASERUniversité du Québec à Rimouski, Lévis

Docteure en éducationMembre étudiant du LASERUniversité du Québec à Rimouski, LévisEnseignanteCommission scolaire des Découvreurs

Professeure, membre du LASERUniversité du Québec à Rimouski

Professeure, directrice du LASERUniversité du Québec à Rimouski

DÉVELOPPEMENT SOCIORELATIONNEL

En collaboration avec :

l’équipe du projet Vers le pacifique – gestion de conflits; Maude Dutil, CLSC Lévis, coordonnatrice;

Claudie Perron, TS, responsable du programme VLP-GC; Éric Pouliot, directeur d’école

et Johanne Lambert, B.Sc., étudiante à la MSI, UQAR;

Myriam Coutu, B.Sc., agente de recherche au LASER.

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Les informations recueillies nousindiquent que les élèves ont de bonnesconnaissances du processus de résolu-tion de conflits et possèdent des atti-tudes plutôt favorables. Les enfants ontpeu tendance à favoriser la violence ver-

bale ou physique comme solution. Lesparents prônent des comportementsplutôt favorables à la résolution deconflits et défavorables à la violence. Deplus, une évolution quant à la manièredont les enfants résolvent les conflits estobservée autant à l’école qu’à la maison,et ce, par les intervenants scolaires etles parents. Le programme incite égale-ment les jeunes à utiliser des moyenspour se calmer et s’isoler lors desconflits (ex. : écouter de la musique).

Les recommandations

Les résultats de cette recherche nousindiquent que pour maintenir les effetspositifs d’un tel programme, il est impé-ratif de renforcer la collaboration entreles différents partenaires en misantsur leur implication dans l’applica-tion et l’intégration de la démarche derésolution de conflits. Il importe queles stagiaires favorisent la diffusiondu programme, notamment auprès

des éducateurs et des enseignants. Ilest également souhaitable qu’une per-sonne-ressource puisse agir à titre deréférence en ce qui concerne les infor-mations à transmettre aux parents,mais également pour la transmissionet l’enseignement des étapes liées à larésolution de conflits auprès des ensei-gnants. Cette personne peut être choi-sie en fonction de sa présence au seinde l’école, mais également pour sesconnaissances liées au programme.

Notre évaluation du programme faitaussi ressortir que le rôle des médiateursest très utile tant pour les enseignantsque pour les élèves eux-mêmes, car leurvisibilité et leur action permettent unmodèle de conduite ainsi qu’une aide

non négligeable (Bowen et collab., 2006).Au regard de la transmis-sion des informations auxparents, nous soulignonsque les rappels sont à fairefréquemment pour favo-riser leur implication. Desurcroit, ces informations doivent êtreclaires, précises et attrayantes. Des misesen situation sous forme de saynètes sontd’ailleurs suggérées lors de la premièrerencontre des parents afin de les infor-

mer de la démarche du programme,mais surtout de les outiller pour interve-nir dans le cas de conflits à la maison.

Une formation en début d’année sco-laire est conseillée pour assurer un rap-pel des connaissances et pour permettrel’appropriation du programme et desoutils chez tous les intervenants. Laformation des éducateurs en service degarde est aussi importante à considérersachant qu’ils interviennent en dehors

des heures de classe et qu’ils peuventassurer la continuité et la cohérence desinterventions auprès des élèves.

Les étapes de la gestion de conflitsdevraient être adaptées selon la naturede l’évènement qui survient chez lesélèves du troisième cycle. Nous recom-mandons que le programme s’ajustedavantage au phénomène de gang, à larésolution des conflits de groupe et à ladistinction entre les conflits rencontrés

chez les garçons et chez les filles. Afin

de contrer l’intimidation, il est néces-saire d’offrir des outils adaptés pouréviter que ces conflits ne se transposentde l’école à la maison sous la formede cyberintimidation. La présentationd’une vidéo interactive, les jeux de rôleet les saynètes figurent parmi les acti-

vités les plus appréciées des élèves dutroisième cycle du primaire (Verlaan etCharbonneau, 2005).

Conclusion

Pour consolider le maintien du pro-gramme VLP-GC, il est indispensabled’impliquer tous les partenaires dumilieu, dont les enseignants. Une forma-tion, un suivi adéquat, ainsi que l’adap-tation du programme à l’âge des jeunes,sont nécessaires. Ce programme mise

d’ailleurs sur la prévention des compor-

tements violents et devient garant d’unesociété respectueuse de ses individusdans le contexte où les actes de violenceet d’intimidation sont présents en milieuscolaire et s’étendent à toutes les sphères

de la vie des jeunes, notamment à la mai-son par les réseaux sociaux.

Références

• Bowen, F., Rondeau, N., Fortin, F., Dias, T.,

Bélanger, J., Desbiens, N., Lacroix, M. (2006).

Rapport final d’évaluation des impacts du pro-

gramme Vers le pacifique pour les quatre années de

sa mise en œuvre (2001-2005) : Rapport du Groupe

d’étude sur la médiation en milieu scolaire

(GEMMS). Gouvernement du Canada, Ministère

de la Justice.

• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

(2012). Projet de loi no 56 : Loi visant à lutter contre

l’intimidation et la violence à l’école. Québec :Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport,

Gouvernement du Québec, Éditeur officiel du

Québec.

• Verlaan, P., et Charbonneau, M.-E. (2005). Éva-

luation de l’implantation et des effets d’un pro-

gramme de sensibilisation à l’agression indirecte

auprès d’élèves du primaire. Nouveaux cahiers de

la recherche en éducation, 8(2), p. 17-26.

Note1. Programme Vers le pacifique au primaire (s. d.).

Récupéré le 25 janvier 2013 du site de l’Institut

Pacifique : http://www.institutpacifique.com/

Afin de contrer l’intimidation, il est nécessaired’offrir des outils adaptés pour éviter queces conflits ne se transposent de l’école à lamaison sous la forme de cyberintimidation.

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CRIFPE

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante

(www.crifpe.ca)

FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT ETLA MÉMORISATION DU VOCABULAIRE :LA STRATÉGIE « CARTE DE MOTS »

Comme tous les enseignants le

constatent, beaucoup d’unités lexicalesconsidérées comme étant apprises àun moment donné par les élèves sontoubliées par la suite. Des recherchesont aussi démontré qu’il est néces-saire que les unités lexicales soientrencontrées entre 6 à 12 fois et dansplusieurs contextes pour être retenueset employées de façon appropriée. Or,trop souvent, le vocabulaire abordé enclasse est stocké dans des cartables oudes cahiers de mots qui ne sont pas

assez réutilisés pour être retenus à longterme. Une des techniques pouvantfavoriser le développement et la réten-tion du vocabulaire par les élèves estdonc de créer des outils leur permettantde consigner efficacement les informa-tions sur les unités lexicales cibles et deles revoir de façon régulière et structu-rée. La démarche d’enseignement de lastratégie « Carte de mots » est le résultatd’un projet de formation recherche surl’enseignement stratégique du voca-

bulaire du français auprès des élèves

innus du primaire1. Les enseignants de3e année et les orthopédagogues de septécoles innues ainsi qu’une conseillèreen adaptation scolaire de l’Institut Tsha-

Chercheure associée au CRIFPEProfesseure en didactique du français au primaireUniversité du Québec à [email protected]

Chargée de cours en didactique du françaislangue secondeUniversité de Montré[email protected]

CONSTANCE LAVOIE

LE THI HOA

kapesh ont expérimenté et validé cette

démarche d’enseignement. Les ensei-gnants et les chercheurs sont d’avis queles cartes de mots sont des outils facilesà concevoir et agréables à utiliser parles élèves.

La stratégie « Carte de mots »,

qu’est-ce que c’est?

Enseigner la stratégie « Carte de mots »consiste à utiliser un pictogramme pouramener les élèvesà comprendre que

tout comme lejoueur de hockey,chaque mot a sapropre hitoire,sa propre carte.(PICTO). Ainsi,une carte de mots,comme une cartede hockey, sert àconsigner des informations pertinentesconcernant un mot. Ensuite, l’enseignantmontre comment préparer et concevoir

les cartes de mots. Enfin, l’enseignantpropose des activités mul-tiples permettant aux élèvesde bien se servir des cartesqu’ils ont réalisées. Les pro-chaines sections expliquent

en détail les utilités de la stratégie « Cartede mots » ainsi que les démarches d’en-seignement de cette dernière.

La stratégie « Carte de mots », pourquoi?

Les cartes de mots – des outils de référencestructurants et productifsEn plus de servir à répertorier lesconnaissances au sujet du mot, lescartes de mots permettent de se concen-trer sur une certaine liste de mots ou surcertains thèmes. À ce propos, une ensei-gnante ayant expérimenté la stratégieest d’avis que l’élève devrait construirelui-même sa carte de mot, la conserveret l’utiliser comme outil de référence.

Les cartes de mots, mobiles et évolutives –des outils agréables à utiliser En plus de permettre une consultationfacile et une souplesse d’utilisation, cequi facilite la révision et le réemploides mots étudiés dans une autre tâche,les cartes de mots peuvent devenir desjeux ludiques pour les élèves. En outre,l’élève peut aller plus loin dans sontravail de structuration et de stockagedu vocabulaire en ajoutant, au fur età mesure, de nouvelles informationsconcernant le mot ou en les précisanttout en gardant une même carte. L’élèvepeut aussi privilégier une utilisation

Les enseignants et les chercheurs sont d’avisque les cartes de mots sont des outils faciles àconcevoir et agréables à utiliser par les élèves.

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régulière et de type évolutif des cartes demots tout au long de l’année en ajoutantsans cesse de nouvelles cartes de mots.

Les cartes de mots – des outils efficacesAider les élèves à organiser leur acquis

sur une carte de mot leur permet demieux comprendre les termes traités etde les employer de façon active et perti-nente. En outre, la stratégie « Carte demots » permet les révisions, les réem-plois, spontanés ou provoqués délibé-rément par l’enseignant. Par ailleurs,l’acte d’écrire le mot, de créer une imageen lien avec le mot, de noter les infor-mations le concernant peut améliorerla rétention, l’efficacité de l’apprentis-sage du vocabulaire ainsi que de l’expé-

rience d’apprentissage en général. Unenseignant en témoigne : « La carte demot est un outil qui permet à l’enfantde mémoriser à long terme des mots,donc de vraiment se les approprier etbien les utiliser […]. L’enfant sera davan-tage sécurisé en utilisant ces mots, caril connait bien ces termes, leur cooc-currence. Quand il fait une phrase avecun mot, il le pratique et sait dans quelcontexte il peut utiliser ce dernier. Puis,l’enfant garde en tête une image du

mot, car il en fait un dessin. »

Les cartes de mots – un moyen d’impliquerles élèves et leurs parentsLors de la fabrication et en particulierdurant la conception de la carte, lesélèves et leurs parents s’impliquentactivement. Tout au long de l’année, lesparents et élèves peuvent alimenter labanque de mots.

La stratégie « Carte de mots »,

comment l’enseigner?Concevoir une carte de mot Sur des cartes de mots, les élèvesécrivent l’unité lexicale cible et desinformations la concernant. On y trouvenotamment le mot, un dessin illustrantce mot, une définition, une phrase (unexemple), la classe de mots, une tra-duction en langue maternelle (pour lalangue innue, ce serait une transcrip-tion orale) et une partie pour les motsliés par le sens. En collaboration avec

les enseignants et les orthopédagogues,

le modèle de la carte de mots suivant aété adopté :

enseignants recommandent de demanderaux élèves d’associer le recto d’une carte

au verso. L’élève peut regarder l’imageillustrant le mot et nommer les infor-mations concernant ce mot. À l’inverse,l’élève peut choisir une carte, lire le mot etles informations et vérifier sa compréhen-sion en regardant l’image. Ces exercicespeuvent être répétés avec la prochainecarte dans le paquet jusqu’à ce que toutesles cartes de la semaine soient revues.

En bref, la stratégie « Carte de mots » nemet pas en place une mémorisation fon-

dée sur la simple répétition, mais offreaux élèves un outil leur permettant deconsigner et d’organiser efficacementleurs connaissances concernant les uni-tés lexicales cibles tout en leur donnantl’occasion de travailler la prononciationet les cooccurrences de celles-ci. Par cefait même, la stratégie « Carte de mots »aide les élèves à mieux comprendre lesmots appris et à les employer de façonactive, pertinente et efficace.

Note1. Ce projet de formation recherche est financé parle MELS dans le cadre du Chantier 7. Ce projetest un partenariat entre l’UQAC et l’Institut Tsha-kapesh. Les communautés innues participantesà cette formation recherche sont : Maliotenam,Matimekosh-Lac John, Natashquan, PakuaShipu, Pessamit, Uashat et Unamen Shipu. Nousremercions Andrée G. Bellefleur, Marie-Pier Carré,Marie-Josée Chamberland, Josée Fortin, JessicaGaudreault, Marcelline Kaltush, Suzanne Laberge,Sonia Lapointe, Pascal Morin, Brigitte Proulx,Nathalie Rousseau, Suzanne Séguin, Marie-JoséeSimard et Mustapha Zerguini pour leur précieusecollaboration.

Définition :________________________________________________________________________________________________

Classe de mot :∏ adjectif

∏ nom

∏ verbe

∏ mot invariable

Phrase exemple :________________________________________________________________________

Mot(s)avec un lien de sens :________________________________________________

Autre :

_________________

RECTO VERSO

Les trois semaines d’expérimentationde la stratégie « Carte de mots » avec ce

modèle en classe ont permis aux ensei-gnants de préciser l’utilisation de cetoutil. En premier lieu, selon les ensei-gnants, la taille de la carte peut varierselon l’âge des élèves. En ce qui concerneles différentes parties de la carte, d’abord,il convient de veiller à ce que la défini-tion à mettre sur la carte soit correcteet simple (dans les mots des élèves).La classe de mots doit être découvertepar l’élève et validée ensuite par l’ensei-gnant. Puis, lorsqu’il s’agit de la phrase

exemple, il est pertinent de demanderaux élèves de ne pas s’éloigner du thèmeabordé ni de la classe de mots cible. Fina-lement, pour que la partie « autre » dela carte soit profitable, il convient de gui-der les élèves en mentionnant quelqueséléments éventuellement possibles telsque le synonyme, l’antonyme, mots de lamême famille, cooccurrences, etc.

Faire utiliser les cartes de mots

Les cartes de mots peuvent être utilisées

de différentes façons : répertoire, outilde référence, jeux, etc. Pour valoriserles efforts des élèves dans la préparationet la conception des cartes de mots etles encourager d’en faire davantage, lesenseignants ayant expérimenté cette stra-tégie recommandent d’afficher les cartesde mots préparées par les élèves sur unecorde à linge dans le coin de lecture. Il estpossible aussi de demander aux élèves deregrouper les mots selon leur classe ou detrouver la carte qui correspond à la défini-

tion proposée par l’enseignant. Enfin, les

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CRIFPE

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante

(www.crifpe.ca)

LES RÉSEAUX SOCIAUX AU PRIMAIRE?

Plusieurs études récentes montrent

qu’un nombre important d’adolescentset d’adultes fréquentent les médiassocionumériques. C’est une réalité,nous sommes de plus en plus bran-chés! Lorsqu’il est question des jeunes,les études se limitent cependant le plussouvent aux élèves du secondaire. Rare-ment peut-on lire des informations àpropos des jeunes du primaire. Est-ceparce qu’ils n’utilisent pas ces outils?Après tout, l’âge minimal pour créer uncompte sur plusieurs sites « sociaux »est de 13 ans. Par ailleurs, il existed’autres réseaux et outils socionumé-riques qui n’ont pas nécessairement lesmêmes exigences. Les jeunes du pri-maire sont-ils présents sur les réseauxsociaux? Si oui, dans quelle proportionet quelle utilisation en font-ils? Pourles intervenants du milieu scolaire, ces

Chercheur associé au CRIFPEUniversité du Québec à [email protected]

Étudiante-chercheuse au CRIFPEUniversité du Québec à [email protected]

EnseignanteConseiller pédagogique RECIT

Agente pivot (TS)CS Rives-du-Saguenay, Chicoutimi

PATRICK GIROUX

MARIE-PIERRE ALLARD

VIRGINIE HALLAHAN PILOTERAYNALD GAGNÉ

KATHLEEN BELLEY

questions ne sont pas sans importancepuisqu’elles pourraient influer sur lamanière d’intervenir auprès des jeunes,les formules pédagogiques à utiliseren classe, l’interprétation et l’impor-tance à accorder au développement dela compétence TIC et à l’intention édu-cative associée au domaine général deformation des médias. Il est essentiel,voire primordial, que le milieu scolaires’adapte à la réalité des jeunes. Pour cefaire, l’école doit mieux comprendreleur réalité quotidienne. C’est dansce contexte qu’une équipe composéede deux enseignants, d’un conseillerpédagogique, d’une travailleuse sociale,d’une étudiante en enseignement etd’un chercheur (UQAC/CRIFPE) amené une enquête auprès de jeunesdu troisième cycle du primaire. Le butde cette enquête était pragmatique.

Les résultats devaient refléter l’état dumoment présent (mai-juin 2012), don-ner l’heure juste à propos du phénomènedes médias sociaux et de la cyberintimi-dation sur le territoire de la Commis-sion scolaire des Rives-du-Saguenay etorienter à court terme les réflexions et

les actions locales dans ce domaine. Enquelques jours, l’équipe de recherche adonc conçu un questionnaire en lignequi a été soumis à plus de 600 jeunes.Les prochaines sections présentent lesprincipaux constats de cette enquête.

Les réseaux sociaux

Étonnamment, ou pas, 90 % des répon-dants ont affirmé utiliser un réseausocial. L’outil le plus fréquemment uti-lisé est Facebook malgré la contrainte

d’âge. Presque 80 % des jeunes interro-gés ont un compte sur ce site. En deu-xième position, il y a MSN avec 70 %des jeunes qui l’utilisent. Plusieurs ontaussi des comptes sur YouTube (38 %)et Skype (22 %). L’enquête a aussi révéléqu’ils utilisent régulièrement des sites àcaractère ludique où ils ont un compte

L’outil le plusfréquemment utilisé

est Facebook malgréla contrainte d’âge.Presque 80 % des

jeunes interrogés ontun compte sur ce site.

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et peuvent interagir avec des « amis »,laisser des commentaires, échanger desliens, etc. Notons que certains de cessites sont destinés à un public plus âgé.Un faible pourcentage des répondants(2 %) a même admis avoir un comptesur un site de rencontre...

Comment les utilisent-ils? L’activité laplus populaire sur les réseaux socionu-mériques est le clavardage. En effet, lesjeunes utilisent ces outils pour demeu-rer en contact avec leurs « amis ». La

seconde activité la plus populaire auprèsdes jeunes est le jeu. À ce sujet, notonsune différence significative entre lesfilles et les garçons, ces derniers jouantplus souvent que les filles. Fait impor-tant, il ressort de l’enquête que cesjeunes publient peu et se satisfont deconsommer ce que les autres publient.

Un autre sujet auquel s’est intéresséel’enquête est de savoir si les répondantsont reçu de l’aide d’un parent, d’un

grand frère ou d’une grande sœur pourcréer leurs comptes et pour en gérerles paramètres de confidentialité. À cesujet, les résultats sont plutôt encoura-geants puisque 70 % des jeunes disentavoir reçu de l’aide. L’enquête n’a cepen-dant pas vérifié le niveau de compé-tences des aidants.

Internet de façon générale

Plus largement, l’équipe de recherchevoulait savoir comment les jeunes uti-

lisent Internet. On a donc demandé à

tous les jeunes, même ceux qui disaientne pas avoir de compte sur un site deréseautage social, d’identifier leurs troisprincipales activités sur Internet. Selon

les résultats, les aspects ludiques etsociaux sont encore les plus importants.Près de 60 % des jeunes affirment jouerà des jeux et presque 50 % disent écou-ter de la musique, des vidéos ou desfilms. Sur le plan social, le clavardageserait l’une des principales activités d’aumoins 30 % des jeunes participants. Onremarque que l’aspect fonctionnel d’In-ternet n’est vraiment pas priorisé par lesjeunes. Ils affirment aussi qu’Internetest rarement utilisé à l’école, souvent

moins d’une heure par semaine. Parcontre, 27 % des participants à l’enquêtepassent plus d’une heure par jour surInternet les jours où ils vont à l’école.Les weekends et les jours de congé, c’estplus de 50 %des jeunes quiestiment passerune heure ouplus par joursur Internet! La majorité (65 %) desrépondants affirment se brancher

depuis un endroit public dans lamaison. Par contre, ils naviguentprincipalement sur le Web à l’aided’appareils mobiles (iPod touch :61 %; ordinateur portable : 55 %) quirendent la surveillance par un adulteplus difficile.

La cyberintimidation

L’intimidation est un sujet qui préoccupeplusieurs intervenants scolaires. Parcontre, la cyberintimidation reste peu

connue et pas toujours prise au sérieux.Sur Internet, elle peut prendre plusieursformes : paroles méchantes, médi-sances, violence verbale, publicationsde photos ou de vidéos dégradantes, etc.Elle est facilitée par l’apparence d’ano-nymat et la distance physique et émo-tionnelle. Les données collectées durantcette enquête laissent entendre que75 % des jeunes n’ont jamais ététémoins de cyberintimidation. Ce résul-tat est surprenant puisqu’une étude

menée auprès d’adolescents américains

révélait récemment que 88 % d’entreeux avaient été témoins de violence etde cruauté en ligne (http://pewinternet.org/Reports/2011/Teens-and-social-

media.aspx). Les observations effectuéeslocalement sont donc encourageantes.Néanmoins, la réaction de ceux qui ontété témoins est discutable puisque 28 %n’ont rien dit et seulement 29 % en ontparlé à leurs parents.

Ce qu’il faut en retenir...

Les résultats de cette enquêtedémontrent d’une manière assez forteque les réseaux socionumériquessont, dès le primaire, un phénomène

qu’il faut considérer. Les jeunes y sontimmanquablement confrontés à touteune gamme de valeurs et à divers typesde personnalités et de propos. Dans cecontexte, l’éducation aux médias et aux

TIC gagne en importance. Comme lesjeunes du primaire ne publient pas

encore beaucoup de contenus sur leWeb et qu’ils rencontrent encore peu decyberintimidation, le primaire s’avèreun bon moment pour les aider à déve-lopper des pratiques critiques élaboréeset à adopter des comportements sécuri-taires. Selon les jeunes, l’école semblenéanmoins encore peu impliquée. Cesmêmes jeunes gagneraient certaine-ment à découvrir qu’Internet peut êtreun outil puissant pour apprendre et qu’ily a des lois et des règles de vie qui s’ap-

pliquent aussi sur le Web.

Pour en savoir plus

On peut consulter un rapport détaillé àcette adresse :http://constellation.uqac.ca/2300/1/R%C3%A9seaux_socionum%C3%A9riques_au_primaire_giroux_et_al_2012.pdf

Les résultats de cette enquête démontrent d’une manièreassez forte que les réseaux socionumériques sont, dès leprimaire, un phénomène qu’il faut considérer.

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RELATIONÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

FRANCE BEAUREGARD, Ph. D.Professeure agrégéeUniversité de [email protected]

Les milieux de l’éducation et de larecherche s’intéressent depuis plu-sieurs années à la relation famille-école.Plusieurs études ont montré qu’une

relation positive entre les deux milieuxa des impacts sur la réussite éducativeet la persévérance scolaire de l’enfant-élève1, notamment en donnant unemeilleure image de l’école, en dimi-nuant l’absentéisme et les difficultéscomportementales, etc. (Deslandes2013; Henderson et Mapp, 2002). Ildevient donc important de valorisercette relation. En ce sens, le ministèrede l’Éducation, du Loisir et du Sport apublié différents documents et guides

à l’intention des parents et des ensei-gnants (ex. : MELS, 2004, 2005, 2009).Les objectifs de ces documents sont demieux faire connaitre le rôle de chacunet de proposer différentes pratiques quifavorisent le développement d’une rela-tion famille-école constructive.

Toutefois, le succès de la relation famille-école ne repose pas que sur les épaulesdes enseignants et des parents. L’écoleétant ouverte à son milieu, la commu-

nauté (institutions, entreprises, fonda-tions, organismes communautaires,associations, etc.) prend une place activedans cette relation en soutenant direc-tement ou indirectement l’enfant-élève,les familles, l’école et la communautéelle-même. Pensons à la distribution depetits déjeuners, de matériel scolaire,à des programmes de sensibilisation àla discrimination, au développementd’emploi, etc. Par ces différentes actions,la communauté atténue différents pro-

blèmes que vivent les familles et le per-

sonnel scolaire. Elle est en quelque sortele trait d’union entre les deux milieux.

Si on connait bien le soutien provenant

des institutions, entreprises, fondations,grands organismes communautaires etassociations, on connait moins celui pro-venant de personnes ou d’organismesqui s’exécutent dans le quotidien. Dansce dossier, nous avons mis de l’avant cesderniers. Ainsi, Josée Péthel présentedeux organismes communautaires aveclesquels elle a développé des collabora-tions alors qu’elle était directrice à l’écoleDe la Petite-Bourgogne de la Commis-sion scolaire de Montréal pour faciliter

la relation du personnel scolaire avec lesfamilles des élèves fréquentant son école.Louise Poulin, quant à elle, nous faitdécouvrir le service de garde de l’écoleAdélard-Desrosiers de la Commissionscolaire de la Pointe-de-l’Île qui, en par-tenariat avec différents organismes, metsur pied des activités gratuites s’adres-sant à des enfants de milieux défavorisésde Montréal-Nord. Cynthia D’Itri parlede l’organisme communautaire le Car-refour le Moutier de Longueuil qui offre

de l’accompagnement aux nouveauxarrivants, notamment en offrant des for-mations aux parents immigrants sur lesystème scolaire québécois. VéroniqueLachance, enseignante au primaire, s’estintéressée aux moyens mis en place pourfavoriser la transition primaire-secon-daire. C’est ainsi qu’elle a rencontré deuxpersonnes (un animateur à la vie spiri-tuelle et à l’engagement communautaireet un enseignant à la retraite) qui ont missur pied des activités pour rassurer élèves

et parents sur ce passage obligé. Marie-

Andrée Gosselin, pour sa part, expliquele rôle qu’un superviseur peut jouer enregard de la relation famille-école auprèsdes stagiaires. Enfin, Isabelle Carignan,

France Beauregard et Robin Quinnmontrent comment un simple projetde littératie familiale, Lire avec fiston,impliquant un parent, un enfant et unétudiant au BEPP peut avoir un impactsur la relation famille-école.

Références

• Deslandes, R. (2013). Les relations école-famille-

communauté au cœur des apprentissages et du

développement des jeunes. Centre de transfert

pour la réussite éducative du Québec. Document

téléaccessible au : http://rire.ctreq.qc.ca/thema-

tiques/relations-ecole-famille-communaute• Henderson, A. T., et Mapp K. L. (2002). A New

Wave of Evidence : The Impact of School, Family,

and Community Connections on Students. Récu-

péré le 27 mars 2013, de

http://www.sedl.org/connections/ressources/

evidence.pdf

• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

(2005). Participation des parents à la réussite édu-

cative des élèves du primaire. Guide d’accompagne-

ment à l’intention du personnel scolaire. Québec :

Gouvernement du Québec.

• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

(2004). Rapprocher les familles et l’école primaire.

Québec : Gouvernement du Québec.• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du

Sport (2009). Votre enfant entre à la maternelle.

Information à l’intention des parents. Québec :

Gouvernement du Québec.

Note

1. Nous utilisons l’expression « enfant-élève »

parce que nous sommes en présence de deux

groupes d’adultes qui développent une relation

du fait d’un même individu. Cette relation

n’existerait pas sans lui. Cet individu a le statutd’enfant pour les parents et d’élève pourles enseignants.

RELATION FAMILLE-ÉCOLE :COMMENT LA COMMUNAUTÉSOUTIENT CETTE RELATION

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RELATIONÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

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Dans les écoles, les problématiquesvécues par les élèves dépassent souventlargement les intervenants des milieux.

Cela est particulièrement vrai en milieudéfavorisé et en milieu défavorisé etpluriethnique. Chocs culturels, besoinsde base des enfants parfois insuffi-samment comblés, violence familialeet à l’école, manque de ressources per-sonnelles et financières des parents,troubles de santé physique ou mentale,difficultés d’adaptation et d’apprentis-sage sont autant de réalités auxquellesfont face les enseignants, membres dupersonnel de soutien, professionnels et

gestionnaires des établissements sco-laires, et ce, au quotidien.

Souvent, lors de discussions animées,on se demande jusqu’où on peut aller.Quel est notre rôle véritable et fonda-mental en tant qu’éducateur? Doit-onse concentrer exclusivement sur lamission de l’école québécoise qui estd’instruire, de socialiser et de qualifier ?Comment atteindre des parents quisont peu concernés par l’école ou par les

défis que rencontrent leurs enfants dans

ce lieu d’apprentissage? Le sujet devientvite un débat où s’entrechoquent laconception des uns et celle des autres.Toutefois, une chose demeure, nousavons l’obligation de répondre aux

besoins des élèves le plus adéquatement

possible et, pour ce faire, nous devonsmieux connaitre et comprendre leursréalités, puis, conséquemment, ajusternos pratiques.

Dans le but de répondre aux besoins

des jeunes qui nous sont confiés, lapremière étape duprocessus de planifica-tion de l’établissementest d’établir le portraitde la clientèle. De ceportrait émergeront

des constats ou des tendances que lesacteurs du milieu devront analyser, ententant de déterminer, le plus fidèle-ment possible, leurs facteurs explicatifs(École en santé, INSPQ-MELS-MSSS-

TNCPP, 2005, p. 52-53).

Dans les aspects à documenter, notonsle degré de réussite de nos élèves etla qualité de la relation entre l’écoleet la famille. Force est d’admettre quel’on constate trop souvent des lacunesau chapitre de la réussite scolaire des

jeunes et de la communication école-famille. Un autre aspect à documenterest le portrait des ressources dont dis-pose le milieu et des besoins des jeuneset des familles. Finalement, dresser leportrait des ressources extérieures àl’école dont le mandat est de soutenir etd’accompagner les élèves. Cependant,comme le mentionnent Gagnon, Bilo-deau, et Bélanger : « Le défi de mettre enplace des interventions qui répondentaux besoins complexes et multiples

des enfants en milieux défavorisés

FAIRE DIFFÉREMMENT : QUAND LACOMMUNAUTÉ DEVIENT L’INTERFACEENTRE L’ÉCOLE ET LA FAMILLE

JOSÉE PÉTHELOrthopédagogue professionnelleCommission scolaire [email protected]

Nous avons l’obligation de répondre aux besoins desélèves le plus adéquatement possible et, pour ce faire,

nous devons mieux connaitre et comprendre leursréalités, puis, conséquemment, ajuster nos pratiques.

ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

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Faire différemment repose sur le fait de s’adjoindre des alliés de la communauté

qui sont, eux aussi, préoccupés par les mêmes jeunes et leurs familles.

commande des ressources humaines,professionnelles et financières quel’école, seule, se trouve difficilement enmesure de réunir. » (2006,p. 13) Vu cet état de fait, le

milieu scolaire se doit deréfléchir au comment faire différem-ment? Faire différemment repose sur

le fait de s’adjoindre des alliés de la

communauté qui sont, eux aussi, pré-

occupés par les mêmes jeunes et leurs

familles. Grâce à leur collaboration,l’école pourra désormais entreprendreun dialogue avec les parents pourconstruire les bases d’une coopérationsaine et, ainsi, mieux répondre auxbesoins. C’est dans cette optique que

l’on parlera ici de l’organisme commu-

nautaire comme interface dans la rela-

tion avec les familles. Le personnel deces organismes connait généralementbien la population du territoire qu’il des-sert et représente, aux yeux de plusieursparents, des personnes de confiance.

Dans plusieurs milieux scolaires mon-tréalais, le pari de s’associer aux orga-nismes communautaires dans le but dese rapprocher des parents et ainsi mieuxrépondre aux besoins des élèves a été fait.Depuis le début des années 2000, desécoles, comme celle De la Petite-Bour-gogne à Montréal, se sont liées aux orga-nismes communautaires pour créer unespace transitionnel dans la relation école-famille. On entend ici par espace transi-tionnel, « un lieu qui favorise la mise enplace d’un lien de confiance, qui permetla co-construction d’un nouveau projetcommun… » (Tavlian, et Legendre, 2013).

L’école doit prendre l’initiative du tis-

sage des liens avec la communauté pour

créer l’espace transitionnel et c’est dans

ce même espace que les organismes de

la communauté créeront des liens avec

les familles pour faire la promotion de

l’école et ainsi, favoriser le développe-

ment de la collaboration école-famille.

Tisser ces liens n’est pas chose simple.D’abord, il faut du temps pour s’appri-

voiser parce que l’école et l’organisme

communautaire sont deux entités diffé-rentes, avec des cultures de travail et desmissions différentes, mais aussi com-

plémentaires, et dont les bénéficiairesde services sont les mêmes. Puis, pourconstruire la collaboration, il est néces-saire que les deux partenaires voient enelle une façon d’optimiser l’actualisation

de leurs missions respectives et qu’ilsentretiennent des liens égalitaires, sansmeneur ou subordonné.

Une autre condition de réussite de la col-laboration est que le partenariat dépasseles bureaux des responsables des deuxmilieux, en l’occurrence, le bureau dela direction d’école et celui du respon-sable de l’organisme. Il faut du tempsd’échange entre les acteurs du terrain,puisque ce sont eux qui auront la tâchede collaborer plus directement pourmieux entrer en lien avec les familles.

Voici des exemples de partenariats oùla communauté devient l’interface oul’espace transitionnel entre l’école etla famille.

Pour réduire la violence

Pour tenter de résoudre une probléma-tique récurrente de violence entre lespairs à l’école et de multiples délits com-

mis dans le quartier, il a fallu faire appelà un organisme de la communauté dontla mission était centrée sur la médiation

urbaine. Grâce à l’établissement d’unpartenariat, nous avons pu mettre à

contribution l’expertise des membres du

personnel de l’organisme pour rejoindre

les parents dont les enfants vivaient desproblématiques liées à la violence enversles pairs et pour les rendre capables

de médiation et de négociation avec le

milieu scolaire ou avec les parents desautres enfants, quand les conflits surve-naient à l’extérieur de l’école.

Pour diminuer de façon significativecette problématique, les membres del’organisme de médiation urbaine etle personnel de l’école ont travailléensemble sur deux fronts. Tout d’aborden formant les élèves à la médiation

dans les classes et en offrant du soutien

direct aux familles, dans la communau-té. Tous se sont entendus pour dire quecette innovation partenariale a permisde réduire de moitié les expulsions declasse ou les suspensions liées à desproblèmes de violence physique enversles pairs à l’école et de multiples conflitsayant dégénéré durant les weekendsont été réglés dans la communauté. Deplus, les parents qui avaient développé

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un lien positif avec l’organisme com-munautaire ont davantage communi-qué avec l’école et ont senti que, malgrécertaines idées parfois préconçues, lestrois partenaires que sont la famille, lacommunauté et l’école avaient tous unmême objectif, soit le développementoptimal des jeunes.

Pour s’associer aux familles dont l’écart

culturel entre la culture véhiculée par

l’école et celles des familles est grand

En milieu pluriethnique, on constatemalheureusement parfois une moinsgrande implication des parents à l’école.Plusieurs facteurs peuvent expliquer

cet état de fait. Tout d’abord, la mécon-naissance de la langue engendre unpremier niveau de difficulté liée à lacommunication. Il y a aussi des pro-blèmes liés à la méconnaissance du sys-tème scolaire québécois, de même quela peur du jugement, vu les ressourcesdisponibles pour accompagner l’enfantdans les travaux à réaliser à la maison.Et puis, il y a un écart culturel importantentre les familles et le milieu scolaire(valeurs, groupes confessionnels, etc.)

(Lareau, 1989).

Lors de l’établissement du portrait etde l’analyse de la situation, un des défisauquel l’école devait faire face étaitl’absentéisme chronique de plusieursenfants qui ne fréquentaient pas laclasse, les jours de froid ou de pluie. Àpremière vue, cela peut sembler banal,mais cet absentéisme avait des réper-cussions indéniables sur la réussitescolaire. Un autre défi répertorié était

le faible taux de réponse des parentsaux messages envoyés à la maison. Dèslors a surgi l’idée de se doter des ser-vices d’une interprète, qui faisait aussioffice d’agente de liaison entre l’écoleet les parents, l’ancêtre de l’ICSI1. Sontravail, supervisé par l’organisme com-munautaire Amitié-Soleil, consistait à

se présenter à l’école tous les matins,

pour parler directement aux mères quivenaient reconduire leurs enfants. Elles’assurait de communiquer avec lesparents des enfants absents, en commu-niquant dans leur langue maternelle,pour s’assurer des motifs d’absencedes jeunes. Doublement gagnants,l’école autant que l’organisme ont su

profiter de ses services. D’une part,l’école a réussi à joindre une partie dela communauté parentale impossibleà atteindre par les messages verbauxou écrits en français et, d’autre part,l’organisme communautaire a attiréles mères aux ateliers de francisation.Cela aura eu pour effet de contrer l’iso-lement des mères allophones, issuesde l’immigration, et de leur offrir unemeilleure qualité d’intégration dans lacommunauté québécoise.

Puisque la collaboration école-famille serait un facteur clé pour ledéveloppement de l’enfant et son

cheminement scolaire (Christenson etReschly, 2009), l’école doit tout mettreen œuvre pour arriver à les optimiser. Si,parfois, il arrive que l’établissement decette collaboration s’avère plus difficile,n’ayons pas peur de faire différemment.Utiliser la communauté comme espace

transitionnel dans l’établissement de

nos rapports avec les familles apporte

des bénéfices pour ces dernières, pour

l’école, pour le ou les organismes,

mais surtout pour l’élève. Créons cespartenariats, dont tout le monde béné-ficiera, puisque c’est dans la complé-mentarité que nos actions répondrontà l’ensemble des besoins de tousnos élèves.

Références

• Christenson, S. L., et Reschly, A. L. (2009).

Handbook of School-Family Partnerships.

New York, NY : Routledge.

• Gagnon, F., Bilodeau, A., Bélanger, J. (2006),

La collaboration école-famille-communauté et les

mesures innovantes de soutien à la réussite scolaire

en milieux défavorisés. Le cas Hochelaga-Maison-

neuve. Québec : Gouvernement du Québec.

• Lareau, A. (1989). Home Advantage : Social Class

and Parental Involvement in Elementary Educa-

tion. New York : Basic Books.

• Martin, C., et Arcand, L. (2005). École en santé.

Guide à l’intention des milieux scolaires et des partenaires, pour la réussite éducative, la santé et le

bien-être des jeunes. Québec : MELS.

• Tavlian, N., et Legendre, G. (2013). Contexte

interculturel, psychologie et intervention.

Présentation à la Direction des services aux

communautés culturelles. Québec : MELS.

— Note

1. ICSI : Intervenant scolaire et communautaire

interculturel.

En milieu pluriethnique, on constatemalheureusement parfois une moins

grande implication des parents à l’école.

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À l’école Adélard-Desrosiers de laCommission scolaire de la Pointe-de-l’Île, ça fait plus de 10 ans qu’on

implante des projets communautairespour enrichir le programme d’activitésdes enfants, sans dégarnir le budget duservice de garde. À l’origine de ce projet,il y a le responsable/technicien, MarcLeriche, formé en travail social, ensei-gnant en Techniques d’éducation à l’en-fance au Cégep Marie-Victorin, gagnantd’un prix Mésange en mai 20101 et enposte depuis 15 ans au même endroit.

La démarche consiste à créer des par-

tenariats avec des organismes commu-nautaires ou des institutions publiquesdu quartier afin d’organiser des activitésgratuites qui apportent un plus dans lavie des enfants et qui allègent le fardeaudes familles de ce milieu défavorisé deMontréal-Nord. Ainsi, ces enfants viventdes expériences qu’ils n’auraient pas lachance de vivre autrement. Les orga-nismes déposent des projets au Regrou-pement Écoles et milieux en santéMontréal-Nord (REMES) et trouvent

des endroits où ils peuvent offrir leursservices. Puisqu’au fil des ans, l’écoleAdélard-Desrosiers a souvent été par-tante pour collaborer, les projets ciblentmaintenant directement cette école. Lelien est fait, la confiance et les subven-tions sont là, les projets aboutissent etpermettent à tous de s’épanouir. Pour

réussir un projet, il faut respecter cer-

taines conditions :

Ω D’abord, apprendre à connaitre sonmilieu et comprendre sa réalité;

Ω Ensuite, bien choisir les activités

selon cette réalité : recréer une cabane àsucre à l’école plutôt que de se déplacer;initier les enfants au ski de fond plutôt

qu’au ski alpin; rejoindre leur côté festifet familial en organisant le cinéma enplein air plutôt que d’aller au musée;demander aux parents de fournir lasaucisse de leur choix (selon les goutset les croyances religieuses) pour le sou-per hotdogs plutôt que d’es-sayer d’accommoder tout lemonde;Ω Enfin, motiver le person-nel éducateur, respecter son rythme etéquilibrer la programmation, être orga-

nisé, mettre des limites claires, s’ajustersi nécessaire et se bâtir un réseau encréant des partenariats gagnants sontautant de clés qui assurent la réussitede ces projets.

Voici cinq activités qui illustrent lespropos précédents. Cours de natation

En collaboration avec le Club de natationde Montréal-Nord, les enfants bénéfi-cient de cours de natation de 45 minutes,

selon leur niveau, une fois par semaine,après les classes. Il y a quelques années,l’activité était offerte seulement au per-

sonnel éducateur intéressé. Toutefois, ladéception était palpable chez les parentsqui souhaitaient que leurs enfantspuissent profiter de cours gratuits qu’ilsne pourraient suivre autrement, fautede moyens. Le service de garde et l’orga-

nisme se sont donc ajustés à la demandedes parents. Maintenant, cette activité est

obligatoire pour le personnel éducateuret deux groupes par soir se rendent à lapiscine. Tous les enfants du service degarde de l’école vivent au moins une ses-sion de 10 cours dans une année.

Parallèlement, le personnel éducateur abénéficié d’une formation de la Sociétéde sauvetage. En plus de la prise encharge des enfants par les moniteurs,le personnel connait les précautions àprendre pour la surveillance et la ges-

UN SERVICE DE GARDE EN MISSION…PARCE QU’ON NE PEUT PAS TOUT FAIRETOUT SEUL!

LOUISE POULINConseillèreAssociation des services de gardeen milieu scolaire du Qué[email protected]

La démarche consiste à créer des partenariatsavec des organismes communautaires ou desinstitutions publiques du quartier.

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tion du risque autour de la piscine etdans les vestiaires. Ainsi, tout le mondeest sensibilisé à l’importance de savoirnager et de prévenir les noyades.

D’ailleurs, pour le service de garde, il n’ya pas de raison valable de ne pas savoirnager. Voilà pourquoi, devant le refusd’un parent, celui-ci doit venir chercherson enfant à la fin des classes. En fait,mis à part quelques réticences cultu-relles quant à l’impact de l’eau sur lesjolies coiffures de certaines fillettes, lesparents considèrent que c’est un avan-tage majeur.

Les livres dans la rue

Les livres dans la rue est un programmede stimulation à l’écriture et à la lecturede la Ville de Montréal; les enfants desgroupes de maternelle et de 1 re annéeexplorent des livres, deux à trois foispar semaine, avec une animatrice qui litensuite un livre choisi par les enfants.Cette activité traverse les murs del’école, puisque les enfants se rendentà la bibliothèque municipale avec lepersonnel éducateur et deviennentmembres. Ils ont le gout d’y aller plus

souvent, en dehors de l’école. Une bellesortie familiale inspirée d’abord du goutpour la lecture qui se transmet à l’écoleet au service de garde!

Chorale gospel

À l’inverse, les enfants chantent souventdéjà à l’église les samedis et dimanches.Pour la communauté haïtienne, c’estune valeur familiale importante. Pourdémontrer une belle ouverture et pour-suivre la transmission de cette valeur si

chère aux yeux des parents, le service

de garde organise une fois par semaineune chorale gospel pour les enfants dela 2e à la 6e année, en collaboration avecCulture X, un organisme qui fait la pro-motion de l’éveil musical.

Fourchettes de l’espoir

Trois fois par semaine, les enfants cui-sinent pour préparer leur boite à lunchdu lendemain. C’est une initiative saluéepar tous les parents qui ont la chanced’avoir congé de lunch, et les recettesapprises sont réinvesties et reproduites àla maison. Une belle façon d’outiller lesenfants au profit de leurs familles!

Projet NOVA

En collaboration avec le Centre desjeunes L’Escale 13-17 de Montréal-Nord,sept jeunes ont été formés pendant septmois au Centre, puis ont animé desrécréations et des ateliers auprès desenfants pendant trois mois, où ils étaientjumelés à un membre du personneléducateur. Ils ont participé aux grandsévènements du service de garde, tels quel’exposition de citrouilles et le dodo deNoël. En retour, Marc les guide (ponctua-lité, code vestimentaire, politesse, respect

des engagements), prépare une relève,organise des entrevues à la commissionscolaire et leur offre la possibilité de rem-placer du personnel éducateur.

Pour deux jeunes qui ont participé à ceprojet novateur, l’expérience a été trèspositive, car ils ont décroché un posted’éducateur dans un service de gardede la commission scolaire. Cette initia-tion au monde du travail dans un cadreludique leur a permis de connaitre

l’envers du décor et de développer de

réelles habiletés en animation puis enintervention. Dans une société où onparle souvent de décrochage, il est per-mis de croire qu’il est possible ausside raccrocher des jeunes, même enmilieux défavorisés.

Le service de garde, un formidable

partenaire de la famille

Chez les familles de Montréal-Nord, denombreux parents ont vécu des expé-riences négatives avec l’école et hésitentà s’engager comme bénévoles. Ils parti-cipent à l’occasion quand l’activité toucheleurs compétences ou leur culture. Ainsi,le service de garde leur fournit l’occasionde s’impliquer sans se sentir jugés.

Mais, à défaut de s’impliquer largement,ils font preuve d’une grande reconnais-sance. Les parents remercient et mani-festent régulièrement leur gratitudeenvers le service de garde, et ce, d’autantplus lorsqu’ils changent d’école. C’est encomparant qu’ils réalisent pleinementtout ce que le service de garde de l’écoleAdélard-Desrosiers a fait pour eux, etsurtout, pour leurs enfants.

De son côté, l’école réalise que le ser-vice de garde propose des activités quiempêchent des jeunes de se laisser dis-

traire par des expériences pas toujourspositives. En outre, il est plus facile pourl’école de communiquer avec un parentqui ne se sent pas jugé et sait que l’onfait appel à ses compétences. Bref, leservice de garde de l’école Adélard-Desrosiers, par ses activités, favorise larelation famille-école.

Je veux aider mon quartier qui n’est pas facile , avec une pauvreté tantôt finan-cière, tantôt intellectuelle, tantôt orga-

nisationnelle. Mais je ne peux pas aller gérer ta maison et tes malheurs, ni tedonner des sous. Je peux plutôt t’outillerau maximum. Je veux te faire découvrirla musique, les sports et plein d’activités.Alors, tu vas pouvoir t’accrocher à quelquechose. — Marc Leriche

Note 1. Les prix Mésange sont décernés par l’Associa-

tion des services de garde en milieu scolaire du

Québec à des personnes qui se sont démarquées

dans le domaine de la garde scolaire.

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culturel; en effet, malgré mes connais-

sances du milieu scolaire, j’étais soudai-nement sans repères et devais trouverles moyens de m’adapter à ce nouvelenvironnement. À partir de ce moment,j’ai compris ce que pouvaient vivre lesfamilles immigrantes lors de leur arri-vée au Québec, et c’est d’ailleurs ce quim’a amenée à travailler au Carrefour leMoutier (CLM).

Au sein de cet organisme de premièreligne situé à Longueuil, j’ai le bonheur

de faire une différence dans la vie deplusieurs familles immigrantes, notam-

ment en ce qui concerne leur intégra-tion au milieu scolaire québécois. Eneffet, depuis quelques années, le CLMeffectue plusieurs actions concrètesvisant le rapprochement famille-école-communauté. À titre d’exemple, il a

récemment travaillé en collaborationavec la Commission scolaire Marie-Victorin, la Conférence régionale desélus (CRÉ) de Longueuil, ainsi qued’autres acteurs de la communauté1,afin de mettre sur place un plan d’actionpour favoriser l’intégration et la réussitescolaire des élèves issus de l’immigra-tion et des communautés culturelles.C’est ainsi que nous offrons, depuisun an, des séances d’information sur

le système scolaire québécois aux

parents des élèves de classes d’accueil

Lundi matin de décembre; il fait déjà

presque 20 degrés Celsius. Comme tousles lundis, votre enfant se rend à l’écoleen taxi avec son petit frère. Ensemble, ilsrejoignent des centaines d’enfants dans lacour d’école pour chanter l’hymne natio-nal. Placés en rangs d’ognons, la maindroite sur le cœur, votre plus jeune se ditqu’il devra se dépêcher pour se rendre enclasse; il ne voudrait surtout pas pas-ser une autre période debout si toutesles chaises sont prises. Une fois les élèvesregroupés en classe, l’enseignante fait

son entrée. C’est alors que les 48 élèvesdu groupe se lèvent et la saluent tous encœur. Ils restent debout jusqu’à ce qu’onleur donne la permission de se rassoir. Etle cours commence…

Cette enseignante, c’était moi. J’effec-

tuais ma première journée de stageen enseignement du français langueétrangère dans une école secondairede la grande ville de Mexico. En peu detemps, cette scène venait de modifierma conception de l’école. Je me retrou-vais dans un système scolaire complète-ment différent du mien et s’enclenchaiten moi une grande réflexion sur les dif-férences entre les cultures.

Aujourd’hui, cette réflexion s’est trans-

formée en préoccupation. Mon stageau Mexique m’aura fait vivre un choc

LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVESIMMIGRANTS… À QUI LA RESPONSABILITÉ?Un organisme communautaire qui fait une différence auprès des familles issues de

l’immigration et des communautés culturelles

CYNTHIA D’ITRIFormatrice en interculturel et responsablede la francisation et des activités collectives(Volet Immigration)Carrefour le Moutier, [email protected]

À partir de ce moment, j’ai compris ce que pouvaient vivreles familles immigrantes lors de leur arrivée au Québec.

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Croyant que l’intégration des nouveauxarrivants est une responsabilité quidevrait être partagée par tous, le CLMoffre également des formations auxenseignants et intervenants du milieu

scolaire afin de les sensibiliser au par-cours migratoire. Celles-ci leur per-mettent une meilleure compréhensiondes différents statuts des personnesimmigrantes, des impacts psycholo-giques et socioéconomiques reliés auprocessus d’immigration, mais sur-tout, contribuent à démystifier de nom-breux mythes entourant le sujet.

Tout compte fait, la communauté peutjouer un grand rôle dans la relationfamille-école. Le Carrefour le Moutierle démontre bien, mais plusieurs autres

des écoles primaires et secondaires

du secteur . À l’issue de ces rencontresinteractives, les parents immigrants sesentent rassurés quant à leurs préoc-cupations. Ils comprennent davantage

leur rôle, mais surtout, deviennent plusfavorables à participer aux diversesactivités offertes par l’école. D’ailleurs,plusieurs parents ont témoigné à lasuite de leur expérience : « Je ne savaispas que l’agenda était un outil de com-munication au Québec, je l’utiliseraimaintenant », m’a affirmé une mèrerécemment arrivée du Venezuela. Unpère colombien m’a également avouéqu’il se sentait plus en confiance pouraider son enfant et qu’il comprenaitmieux l’importance de se présenterlors des rencontres de professeurs.

acteurs de la société, qu’il s’agisse d’or-ganismes communautaires ou non,peuvent grandement améliorer les liensexistants entre la famille, les écoles et lacommunauté.

Men anpil, chay pa lou* Proverbe créole* Ce proverbe veut dire « L’union fait la force »

[traduction libre de l’auteure].

Pour en savoir plus sur le Carrefour leMoutier, visitez le site :www.carrefourmoutier.org

Note 1. CSSS Pierre-Boucher, CSSS Champlain–Charles-

Le Moyne, autres organismes communautaires(Vision Inter-Cultures, Centre Sino-Québec de la

Rive-Sud).

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À l’approche du grand saut versl’école secondaire, plusieurs élèvesde 6e année vivent une période où les

émotions s’entremêlent. Ils ont hâte ausecondaire pour vivre dans un milieuqui répond plus à leurs besoins, mais ilsdevront perdre leur place de plus grandsde l’école pour redevenir les plus petits.Quitter un milieu connu et passerdans un milieu scolaire inconnu, celaest inquiétant. Voilà des pensées quipeuvent traverser l’esprit des élèves de6e année. Tous ne vivront pas cette tran-sition de manière difficile, mais chacundevra passer par une période d’adapta-

tion et de stress plus ou moins longueà l’approche du secondaire et une foisqu’il y est entré (Lipps, 2005).

Il existe plusieurs facteurs qui entrenten ligne de compte lors de cette transi-

tion. Les facteurs individuels de l’élève,sa situation familiale de même que sonenvironnement scolaire agissent commefacteurs de protection ou comme fac-teurs de risque auprès de l’élève (Cantinet Boivin, 2005; Denoncourt et collab.,2004; Larose et collab., 2006). Enrichir

le capital d’estime de soi, de confiance

en soi de l’élève de même que favoriserson autonomie sont des facteurs de pro-tection individuels qui ont un impact

positif lors de l’entrée au secondaire. Cesfacteurs peuvent être développés à l’écoleainsi que dans le milieu familial (Cantinet Boivin, 2005; MELS 2011).La préparation au secondairedoit donc se faire sur quelquesannées puisque le développement del’estime et de la confiance en soi et del’autonomie prend du temps. Ce n’estpas en un an qu’un jeune peut faire tousces apprentissages. Parents et ensei-gnants sont alors mis à contribution

pour aider le jeune à développer ces apti-tudes. Comme il est évident qu’un élèvequi entre en maternelle a besoin du sou-tien de ses parents pour bien vivre cettetransition du milieu de garde ou familialau milieu scolaire, il est aussi important

que les parents soient impliqués lors dela transition du primaire au secondaire.

Lorsque des situations de stress sur-viennent avant la fin du primaire ou àl’entrée au secondaire, les élèves et leursparents ont le réflexe de se tourner vers

l’enseignant titulaire pour aider l’élève à

vivre une intégration ou un passage har-monieux. Cependant, il existe d’autrespersonnes-ressources qui peuvent éga-

lement intervenir lors de la transitiondu primaire au secondaire. Voici deuxexemples de projets, ayant eu des réper-

cussions positives, mis sur pied par desmilieux scolaires et qui impliquent desmembres de la communauté dans la tran-sition primaire-secondaire des élèves.

Un passionné de l’improvisation et de

l’humour au service de la transitionprimaire-secondaire

Un animateur à la vie spirituelle et à l’en-gagement communautaire (AVSEC) pas-sionné d’improvisation et d’humour faitune différence positive lors du passagedu primaire au secondaire. Il rencontreles élèves de 5e et de 6e année pour lespréparer à ce grand changement. Aveceux, ils parlent de prendre sa place dansle passage au secondaire en passant pardes ateliers touchant, entre autres, l’es-

time de soi et la confiance en soi. Pourmettre en pratique ce qu’ils ont décou-vert durant les différents ateliers, desjoutes d’improvisation intra puis inter-école sont organisées. Par la suite, pourcréer le lien avec des élèves des écolessecondaires, des joutes d’improvisationsont organisées dans des écoles secon-daires. Des élèves du secondaire sontaussi impliqués pour arbitrer les joutesd’improvisation présentées devant unpublic de jeunes et de parents.

QUAND DES PERSONNES DE LACOMMUNAUTÉ CONTRIBUENTÀ LA TRANSITION PRIMAIRE-SECONDAIRE

VÉRONIQUE LACHANCEEnseignanteÉcole Notre-Dame-de-Toutes-Aidesde Saint-MaloSancta-Maria de [email protected]

Quitter un milieu connu et passer dans unmilieu scolaire inconnu, cela est inquiétant.

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Ils doivent échanger sur les sentimentsque peuvent vivre les personnages et lesdifférentes façons de vivre et de régler lasituation. Ce club secret favorise l’auto-nomie de l’élève à trouver des solutionsaux problèmes qui peuvent survenir lorsdu passage du primaire au secondaire.Par le fait même, les élèves développentleur confiance en leur capacité à gérerdes situations nouvelles. De plus, le Clubsecret favorise des liens privilégiés entreélèves, ce qui peut faciliter la création denouvelles amitiés.

Les parents et les enseignants

mis à contribution

De leur côté, les enseignants peuventégalement faire une différence lors

de cette transition. Pour ce faire, ilspeuvent sensibiliser les parents au faitqu’ils représentent l’élément stabledans cette transition, car l’enseignantdu primaire ne sera plus dans la mêmeécole que l’élève alors qu’eux seronttoujours présents. Favoriser la colla-boration entre le milieu scolaire etles parents est donc important. Si lesparents ont pris l’habitude de s’inté-resser aux travaux scolaires durant le

primaire, nous

pouvons croirequ’ i ls serontplus enclins à

poursuivre leur implication lors desétudes secondaires. Ils devront aussicontinuer de favoriser l’autonomie del’enfant là où il est rendu, sans coupuredrastique. En plus de la préparationscolaire, les enseignants peuvent gar-der en tête que tous les petits gestes quifavorisent l’augmentation de l’estimede soi et de la confiance en soi de même

que l’autonomie de l’élève (plan de tra-

L’improvisation permet à l’élève deprendre sa place, d’oser faire quelquechose de nouveau et de démontrer quefaire des erreurs ce n’est pas la fin dumonde. Ces nouveaux apprentissagesseront utiles lors de l’entrée au secon-daire puisque les élèves devront prendreleur place et oser dans un nouveaumilieu pour faciliter leur propre transi-

tion. Cet AVSEC se fait aussi un devoird’être présent lors de la rentrée scolairedes élèves de première secondaire.Ainsi, il sécurise les élèves qui ont par-fois besoin d’un visage connu et repré-sente le lien significatif entre les deuxordres d’enseignement.

De plus, ce passionné présente, à traversle Québec, un spectacle d’humour surle thème de la transition du primaireau secondaire. Il invite les jeunes de6e année accompagnés de leurs parentsà venir s’amuser, mais aussi à réflé-chir sur leur passage au secondaire età le démystifier. Le spectacle démontreaux jeunes qu’ils ont ce qu’il faut pouraffronter la nouveauté et que plusieurs,avant eux, y ont survécu. Les parentssont aussi interpelés à promouvoir gra-duellement l’autonomie de leur enfant età augmenter leur niveau de confiance :deux autres clés pour un passage ausecondaire tout en douceur.

Un retraité et son club secret aident

les élèves en transition

Des écoles secondaires ont aussi innovéen implantant une détection rapide desélèves qui se retrouvent seuls lors despremières semaines de leur entrée ausecondaire. Une équipe d’élèves et d’en-seignants est mise en place pour soute-nir les jeunes. Pour ce faire, l’une des

écoles a invité un professeur en péda-gogie à la retraite à venir dans son écolefaire vivre un Club secret aux élèveséprouvant des difficultés d’adaptationsociale lors de leur entrée au secondaire.

Dans ce club secret, les élèves sont àl’écoute d’une histoire et sont invités àprendre la place de certains personnages

qui vivent des situations problématiques.

vail, conseil de coopération, tenue del’agenda, implication des élèves dansdes décisions, etc.) le préparent à sonpassage au secondaire.

Un proverbe africain dit qu’il faut un

village pour élever un enfant. Alors,nous pouvons croire que plus il y ad’adultes concernés par la transitionprimaire-secondaire autour de l’élève,plus il a de chance de vivre une transi-tion harmonieuse.

Références

• Cantin, S., et Boivin, M. (2005) Les parents et

le groupe de pairs comme sources potentielles

de soutien social lors de la transition scolaire

primaire-secondaire. Revue de psychoéducation,

vol. 34, no 11, p. 1-19.

• Denoncourt , I., Dubois, V., Bouffard, T., etMcIntyre, M. (2004) Relation entre les facteurs

du profil motivationnel d’élèves de sixième

année du primaire et leurs anticipations envers

le secondaire. Revue des sciences de l’éducation,

vol. 30, no 1, p. 71-89.

• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

(2011). La face cachée du passage primaire-

secondaire. Réalisateur André Bédard (http://

www.mels.gouv.qc.ca/sections/prprs/index.

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• Larose, F., Bédard, J., Boutet, M., Couturier, Y.,

Dezutter, O., Hasni, A., Kalubi, J. C., Lebrun, J.,

Lenoir, Y., et Morin, M.-P.(2006). L’impact de

la coopération pédagogique en contexte de projetsur la réussite éducative d’élèves de milieu

socioéconomique faible lors de la transition

primaire-secondaire. Québec : Fonds de

recherche du Québec – Société et culture,

programme d’actions concertées sur la réussite

et la persévérance scolaires.

• Lipps, G. (2005) Faire la transition : les réper-

cussions du passage de l’école secondaire sur le

rendement scolaire et l’adaptation psychologique des

adolescents. Ottawa : Statistique Canada, Division

des études sur la famille et le travail.

Des écoles secondaires ont aussi innové en implantant

une détection rapide des élèves qui se retrouvent seuls lorsdes premières semaines de leur entrée au secondaire.

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ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

RELATION

ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

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Au cours de leur formation de quatreannées, les futurs enseignants du bacca-lauréat en enseignement au préscolaire

et au primaire (BEPP) ont développéune conscience plus fine des enjeuxmultifactoriels reliés à la réussite desélèves. L’un des facteurs de protectionidentifiés est, sans nul doute, la collabo-ration école-famille. À la Faculté d’édu-cation de l’Université de Sherbrooke,consciente de l’importance de la colla-boration dans les pratiques profession-nelles et soucieuse de bien outiller lesétudiants pour l’exercice de leur pro-fession, l’équipe de stages du BEPP y a

donné une attention particulière, et ce,dès le début de la formation. De fait, ellepropose un programme de formationpratique qui s’appuie sur trois compé-tences à développer dont l’une d’ellesest consacrée au développement de lacapacité de collaboration avec les inter-venants du milieu, certes, mais aussiavec les parents. C’est à partir de ce réfé-rentiel de compétences à développer et àévaluer chez nos étudiants au BEPP quemon travail de superviseure prend son

sens et s’actualisera au fil des années.

La progression des apprentissages desétudiants au BEPP telle que proposéepar l’équipe de stage et la pratique ensupervision, qui appelle à la différencia-tion, soulève quelques questions concer-nant le lien école-famille : comment,dans mon rôle de superviseure de stage,puis-je contribuer à la formation desétudiants au BEPP et favoriser une colla-boration école-famille? Quelles sont les

modalités à mettre en place pour outiller

les stagiaires de troisième et quatrièmeannée et faciliter cette relation de col-laboration avec les parents et contri-

buer ainsi auxchances deréussite desélèves? Com-ment amenerles étudiants à considérer cette com-munication comme partie intégrante deleur formation?

Les calendriers de stages sont doncpensés et structurés pour favoriser uneprise en charge graduelle mais conti-

nue. Au cours des deux premièresannées, la pratique en stage, accompa-gnée d’une réflexion postaction biensoutenue par l’enseignante associée etla superviseure, a permis aux étudiantsde constater rapidement leur influencedéterminante sur les apprentissagesque font leurs élèves et sur leur réus-site. Les stages en troisième année etquatrième année, en raison de la priseen charge qu’ils proposent, appellentà une plus grande autonomie et à une

responsabilisation relativement au suivides apprentissages, à l’évaluation et à lacollaboration avec les parents. Bien quecette progression, proposée par l’équipede stages, définisse les attentes, la pra-tique demande certaines adaptations.

En effet, les étudiants se présentent enstages III et IV et portent des bagages fortdifférents. À titre d’exemple, certains desétudiants font rapidement la démonstra-tion de leur leadership et de leurs forces

en gestion de classe. Leur participation

aux évaluations leur permettra, avec lesoutien de leur enseignante associée, decontribuer activement aux différentes

rencontres avec les parents. En contre-partie, d’autres stagiaires éprouvent desdifficultés marquées en planification desscénarios d’apprentissage et d’évalua-tion, alors que d’autres peinent à défi-nir leur cadre de gestion de classe. Lorsdes supervisions et des rétroactions, la

recherche d’outils efficaces et significa-tifs de même que l’expérimentation deces derniers mobilisent alors toute leurattention et leur énergie.

LA COLLABORATION FAMILLE-ÉCOLE :UN ENJEU DE FORMATION CRUCIALCHEZ NOS FUTURS ENSEIGNANTSPOUR LES PERSONNES SUPERVISEURES

MARIE-ANDRÉE GOSSELINSuperviseure de stages et consultanteen éducationUniversité de [email protected]

Un programme de formation pratique qui s’appuie sur trocompétences à développer dont l’une d’elles est consacréeau développement de la capacité de collaboration avec lesintervenants du milieu, certes, mais aussi avec les parents.

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A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

3 ,

É T

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Si on considère la compétence de ges-tion de classe et de gestion des appren-tissages comme étant à la base descommunications avec les parents, iln’est pas surprenant de voir un senti-ment d’insécurité chez plusieurs étu-diants. Bien qu’il soit recommandé de

préciser les attentes de chacun, c’est-à-dire stagiaire, enseignante associée etsuperviseure, c’est la pratique qui donnedu sens à cette collaboration, comme àtoutes les compétences d’ailleurs.

Lorsqu’en triade (stagiaire, enseignanteassociée et superviseure), on aborde lacommunication avec les parents, unmalaise et des réticences sont alorsfréquemment exprimés par nos sta-giaires. Leur sentiment de compétencen’ayant pas encore d’assises solides, ilscraignent le jugement des parents etpréfèrent s’en remettre à l’enseignanteassociée pour assurer la communicationavec ces derniers. En contrepartie, pourcertaines enseignantes-associées, il estdifficile de faire une place à leur étudiantlors des rencontres avec les parents oude leur laisser l’espace pour certainesinitiatives. Fort heureusement, dans lecadre du travail de superviseure de stage,plusieurs modalités sont disponiblespour outiller mes étudiants et soutenirleur enseignante associée quant à lacollaboration avec les parents. Il y a certesles supervisions suivies d’une rencontre

postaction. L’enseignante étant présenteest alors invitée à réaffirmer ses attentesou à nommer ses appréhensions quantaux trois compétences et à la collabora-tion avec les parents. En les rendant plusexplicites, il est alors plus facile pourl’étudiant de se réajuster. Les craintesétant nommées, des ententes clairespermettront de rassurer l’enseignanteet l’étudiant tout en facilitant mon suivide supervision.

Par ailleurs, les quatre séminaires, pré-vus à l’horaire de supervision, s’avèrentun espace fort appréciable nous per-

mettant une approche plus adaptéeaux besoins de nos stagiaires. À titred’exemple, certains thèmes abordés enséminaire ont été de formidables levierspour aborder la communication avecles parents. C’est le cas du séminaireanimé sur le thème de l’observation. Ilnous a permis de préciser les enjeux quiy sont reliés, de donner du sens à cettepratique et de partager des outils pourcolliger efficacement les informationsrecueillies. Ce fut aussi un prétexte fortstimulant pour aborder la préparationdes rencontres avec les parents et leséléments à tenir compte pour optimisercette rencontre.

À l’occasion d’un autre séminaire, il aété proposé à chaque étudiant de dresserle profil d’un élève qui, pour une raisond’apprentissage ou de comportement,était une source de questionnementspour celui-ci. À la suite des présenta-

tions et du partage desinterventions, la discus-sion sur la communica-tion avec les parents aété ouverte. Ce fut une

belle occasion pour les participants denommer leurs appréhensions, de mêmeque leurs perceptions et leurs croyancesrelativement au rôle du parent et sacontribution au cheminement de sonenfant. Au fil des discussions, les outilsressortaient et apparaissaient fort sécu-risants. De plus, certains stagiaires ontpris conscience de leurs jugements par-fois arbitraires et sévères par rapportaux parents. Une discussion plus appro-fondie a permis de mettre en lumièrel’impact des perceptions, des croyanceset des jugements sur la collaboration.

Bref, la collaboration école-famille peutsusciter beaucoup d’inconfort. Il n’endemeure pas moins que la communi-cation reste la pierre angulaire pourbien soutenir l’étudiant et l’enseignanteassociée. Les triades qui suivent lessupervisions donnent lieu à des discus-sions intenses pour la stagiaire et l’en-seignante associée. Il est donc importantque la superviseure y soit vigilante etqu’elle porte attention au lien école-famille en cours de formation. Le fait dedonner de l’espace à cette relation et àtout ce qu’elle peut susciter permettraune expérience professionnelle des pluspositives et adaptée à chacun. Souhai-tons qu’ultimement, plus conscientsdes enjeux de la communication et de lacollaboration avec les parents et, mieuxoutillés, nos futurs enseignants puissentfaire une différence positive sur laréussite de leurs élèves.

Références• Deslandes, R. (2010). Les conditions essentielles

à la réussite des partenariats école-famille-

communauté. Centre de transfert pour la

réussite éducative du Québec. Document téléac-

cessible au : http://rire.ctreq.qc.ca/thematiques/

relations-ecole-famille-communaute

• Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation,

BEPP (2012-2013). Guide général des stages.

• Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation,BEPP (2012-2013). Description du stage de première

année, Stage I .

• Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation,

BEPP (2012-2013). Description du stage de deuxièm e

année, Stage II .

• Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation,

BEPP (2012-2013). Description du stage de troisième

année, Stage III .

• Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation,

BEPP (2012-2013). Description du stage de

quatrième année, Stage IV .

Lorsqu’en triade (stagiaire, enseignante associée etsuperviseure), on aborde la communication avec

les parents, un malaise et des réticences sontalors fréquemment exprimés par nos stagiaires.

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ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

35

La réponse est oui, bien entendu. Un

projet de littératie familiale1

peut deve-nir encore plus riche s’il est en lien avecla communauté2. Il a été possible dele constater avec le projet Lire avec fis-ton. Créé en 2008 par les professeuresFrance Beauregard et Isabelle Carignande l’Université de Sherbrooke, ce projeta été vécu trois fois au Québec et unefois en Pennsylvanie, aux États-Unis.Cette reprise états-unienne a pu notam-ment montrer à quel point un projet telque Lire avec fiston peut être adapté danstous les pays et dans toutes les cultures.

Lire avec fiston, en quelques motsLe but du projet Lire avec fiston est d’allierla lecture et la famille dans un milieunon scolaire pour des élèves masculinsdu 2e cycle du primaire (Beauregard etCarignan, 2010; Carignan et Beauregard,2010). Les élèves, choisis par l’école, sonten difficulté de lecture ou n’ont aucunemotivation à lire, et sont dans des classesordinaires. L’objectif principal de ce pro-jet est de partir des centres d’intérêt de

lecture des élèves afin de développer leurenvie de lire (Demers, 2009), mais égale-ment de leur permettre d’avoir accès à unmodèle masculin en lecture (Cartwrightet Marshall, 2001). En effet, la lecture esttrop souvent associée à une activité fémi-nine (Carignan et Beauregard, 2010).

Choix des élèvesAu Québec, les élèves ont été choisis parla directrice de l’école, l’orthopédagogueet l’enseignante. Celles-ci voulaient

sélectionner les élèves qui pourraient

profiter au maximum de ce « projetunique », comme l’appelait notammentla directrice de l’école. Du côté de la

Pennsylvanie, seules les directrices desdeux écoles ont choisi les élèves selonleurs propres critères et également enfonction des nôtres, soit des élèves endifficulté de lecture ou qui ne sont pasmotivés à lire.

Composition des trios masculinsPour tenter de réaliser cet objectif, destrios masculins ont été composés : 1) unélève masculin de 3e ou de 4e année; 2) un papa, un grand-papa, un beau-papa, unoncle, ou toute autre figure masculinesignificative pour l’élève en question;3) un futur enseignant du primaire étanten formation initiale à l’université. Entre2008 et 2010, 13 trios ont été composésau Québec tandis que quatre trios ont été

créés en Pennsylvanie, en 2011.

Mode de fonctionnement des triosLa plupart du temps, lors des ren-contres des trios, chacun des membres

lisait à voix haute, à tour de rôle. Ils’agit seulement d’une des façons defaire, étant donné que chaque trio avait« carte blanche » au sujet du mode defonctionnement. Les trios devaientsimplement garder en tête l’objectif

principal, qui était de partir des centresd’intérêt de l’enfant pour lui donnerle gout de lire. Le moyen pour y arri-ver importait peu. Par exemple, danscertains trios québécois, jouer à desjeux de société était un prétexte pourlire des instructions et donc, par le faitmême, pour s’amuser tout en lisant.En Pennsylvanie, les trios sont restésplus traditionnels, c’est-à-dire qu’ilsont lu de « vrais » ouvrages de littéra-ture jeunesse en version papier.

LA COMMUNAUTÉ PEUT-ELLE JOUER UN RÔLE IMPORTANT DANS UNPROJET DE LITTÉRATIE FAMILIALE?

RELATIONÉCOLE-FAMILLE-

COMMUNAUTÉ

ISABELLE CARIGNAN, Ph. D.Professeure agrégéeUniversité de [email protected]

FRANCE BEAUREGARD, Ph. D.Professeure agrégéeUniversité de [email protected]

ROBIN L. QUICK, D. Ed.

Professeure adjointeUniversité Gannon, Érié, [email protected]

Le but du projet Lire avec fiston est d’allier la lecture et la famille dansun milieu non scolaire pour des élèves masculins du 2e cycle du primaire.

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n tant qu’enseignante d’expérience,trente-six années au primaire, je désirepartager avec vous mes préoccupationsquant à l’intégration des TIC dans lemilieu scolaire. Retraitée du milieu

scolaire tout en ayant un réseau d’en-seignants encore en exercice, j’occupeun poste de chargée de cours à l’Uni-versité de Sherbrooke depuis bientôtsix années. Ancienne responsable del’intégration des TIC dans mon école, jeconstate à quel point les choses ont peuchangé sur ce plan.

Dans le présent dossier, le texte du pro-fesseur Larose nous en explique, en par-tie, les raisons. Pour notre part, ce textepermettra de présenter une vision desrôles partagés entre le milieu scolaireet les universités quant à l’intégrationdes TIC. Je me permettrai de citer desextraits du rapport annuel 1999-2000du Conseil supérieur de l’éducationdont le titre est Éducation et nouvellestechnologies. Pour une intégration réussiedans l’enseignement et l’apprentissage.

Importance de la formation initiale

Il va sans dire que la formation a unrôle à jouer dans l’intégration desnouvelles technologies. À l’époque, leConseil écrivait : « Une société aurabeau se donner le meilleur équipementinformatique, concevoir les meilleurscontenus informatisés, c’est le rôle quel’enseignant ou l’enseignante sera enmesure de bien faire jouer aux tech-nologies dans sa pratique pédagogiquequi est fondamental et sur lequel il fautmiser. La formation initiale des maitres(pour les enseignants du primaire et dusecondaire) devrait déjà intégrer unetelle composante dans les programmesd’études. » (p. 66)

On soutenait aussi l’idée que les acteursconcernés devraient être sensibilisésà l’importance d’intégrer les nouvellestechnologies dans l’enseignement etl’apprentissage. À l’époque, l’impor-tance d’outiller les enseignants sur lesplans technique (maitrise de la techno-

logie) et pédagogique ne faisait aucun

doute.

De nos jours, la pertinence de formerles futurs enseignants à la maitrise dela technologie parait moins importanteet on retrouve des messages contradic-toires provenant de sources diverses.D’une part, on note un discours produitpar de soi-disant experts ou gourous destechnologies qui décrivent les nouvellesgénérations d’étudiants, leur facilité àutiliser les technologies et leur attraitdes technologies en reprenant les pro-pos de Prensky (2001). Ce discours surles natifs du numérique, qui s’avèrepeu fondé empiriquement (Bennett,Maton et Kervin, 2008), prône presquel’abandon des formations à caractèretechnique puisqu’on postule que toutle monde le sait. Il est vrai que les nou-velles générations ont une facilité à utili-ser les applications informatiques pourleurs besoins, mais leurs connaissancesinformatiques sont superficielles et trèsciblées. Il ne suffit pas de naviguer et demettre à jour son profil Facebook plu-sieurs fois par jour pour être jugé alpha-bétisé sur le plan informatique.

Selon mes observations, les futurs

enseignants que je reçois dans les cours

d’intégration aux TIC se débrouillent

avec le traitement de texte (sans savoir

comment faire une table des matières

automatisée et paginer correctement le

document), savent acheminer des cour-

riels sans connaitre la nétiquette1 sur le

réseau, ignorent pour la plupart le fonc-

tionnement d’Excel, abordent le travail

des images de manière informatisée

comme une vue de l’esprit et sont régu-

lièrement perdus lorsqu’ils cherchent

l’emplacement de leurs fichiers. Les

nouveaux étudiants arrivent avec de

graves lacunes sur le plan de l’alphabé-

tisation informatique de base que leurs

confrères maitrisaient en 2005. De

courtes formations autrefois abandon-

nées doivent de nouveau être offertes

pour ajuster le niveau.

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

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Fréquence des rencontres entre les triosLes trios se sont rencontrés toutes lesdeux ou trois semaines, sur une périoded’environ quatre mois. Par contre, enPennsylvanie, un des trios a décidé dese rencontrer chaque semaine, ce qui aeu pour effet de créer un lien d’appar-tenance encore plus grand à l’intérieurde ce trio. Par contre, selon les com-mentaires reçus à la fin du projet, lafréquence bimensuelle des rencontressemble la plus appropriée aux dires destrios québécois et pennsylvaniens.

Lieux des rencontresEn ce qui a trait aux lieux de rencontre,ceux-ci ont été différents entre les deuxprojets. Au Québec, les rencontres onteu lieu à l’intérieur du milieu familial(dans le salon, dans la cuisine ou mêmedehors!). Les étudiants devaient donc

apporter plusieurs livres de genres litté-raires différents et en lien direct avec lescentres d’intérêt des élèves.

En Pennsylvanie, nous nous sommesretrouvés devant une différence cultu-relle de taille. En effet, même si nos col-laborateurs trouvaient l’idée de vivre lesrencontres dans le milieu familial tout àfait pertinente et novatrice, il a été impos-sible de les convaincre du bienfondé de cemode de fonctionnement. La raison évo-

quée est la suivante : ils avaient peur de seretrouver devant les tribunaux si quelquechose de grave venait à se produire (chutede l’enfant dans les escaliers, à l’intérieurde la maison familiale, par exemple). Il adonc été nécessaire d’adapter le projet enfonction de cette limite.

Les quatre trios de la Pennsylvanieont donc eu leurs rencontres dans lacommunauté, à la bibliothèque muni-cipale de la ville d’Érié ou au Barnes

& Noble. Ce dernier est un magasin

ayant le même concept que Renaud-Bray ou Chapters. Il s’agit de l’un desplus grands libraires aux États-Unis.Ce magasin comporte une très grandesélection en lien avec la littérature jeu-nesse. Tous les genres littéraires sontexposés et il y en a réellement pour tousles gouts : documentaires, bandes dessi-nées, magazines, romans, albums, etc.Le magasin Barnes & Noble d’Érié avaitd’ailleurs réservé une section spécialepour le projet et les élèves pouvaient lireet feuilleter les livres à leur guise, sansnécessairement les acheter. Ce lieu, queles élèves n’avaient pas nécessairementvisité avant le projet, est donc devenu unendroit connu dans la communauté.

Contrairement au projet québécois, lesétudiants de la Pennsylvanie n’avaientpas à sélectionner des livres en fonction

des centres d’intérêt des élèves. En effet,ceux-ci pouvaient choisir directement leslivres qui les intéressaient, comme dansune boite à bonbons, et remettre ensuiteles livres moins intéressants à leur place,et ce, en fonction de leurs perceptions.

Retombées similaires dans les deux paysIl est bien entendu que, dans les deuxprojets, les étudiants ont eu à composeravec différentes réalités familiales, uneproblématique qu’ils n’ont pas néces-

sairement la possibilité de vivre lorsdes stages dans les écoles. De surcroit,chez la plupart des élèves, un sentimentde compétence en lecture semble avoirété développé et leur perception relati-vement à l’acte de lire en tant que telsemble avoir évolué de façon positive.Les élèves ont compris qu’ils aimentlire, mais que leur intérêt pour la lecturen’est pas nécessairement en lien avecles éléments proposés dans le curricu-lum (Beauregard et Carignan, 2010).

Conclusion

Les deux projets ont permis de mettrede l’avant le fait que la relation avecla communauté est primordiale pourassurer le succès d’un projet de littéra-tie familiale comme Lire avec fiston. Eneffet, il est nécessaire de travailler en

collaboration avec la famille, l’école et lacommunauté. Pour ce faire, il est néces-saire de valoriser la culture des famillesen tenant compte de leur bagage cultu-rel (Fagan, 2001; Beauregard, Carignanet Létourneau, 2011) et de les impliqueren toute équité dans tout le processusde création de projets en faisant appelau milieu scolaire et à la communauté.

Références

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fiston : un projet novateur. Vie pédagogique, 154.

http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/154

• Beauregard, F., Carignan, I., et Létourneau, M. D.

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• Boudreau, M., Saint-Laurent, L., et Giasson, J.

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• Carignan, I., et Beauregard, F. (2010). Lire

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Hébert, M., et Lafontaine, L. (dir.). Pratiques etoutils pédagogiques en littératie dans une perspective

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• Fagan, W. T. (2001). Family Literacy Programs :

The Whole Is More than the Sum of its Parts.

Educational Ressources Information Center

(ERIC), p. 1-17.

Notes 1. Dans le cadre de cet article, la littératie familiale

fait référence aux différentes interactions entre

le parent et son enfant entourant la lecture dans

la vie quotidienne (Boudreau, Saint-Laurent et

Giasson, 2006). Il est important de mentionner

que le concept en tant que tel peut également

toucher à d’autres aspects.

2. Il est question de la communauté au sens large.

Par exemple, dans cet article, le milieu univer-

sitaire, la bibliothèque municipale et la librairie

font partie de la communauté.

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ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

RELATION

ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ

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EN CONCLUSION…

viseur de stage et un stagiaire peuventavoir un impact sur la relation famille-école? Pourtant, c’est le cas. Des écolessont rassurées parce que leurs élèvessont à la piscine plutôt que dans lesrues, des parents comprennent mieuxle passage primaire-secondaire aprèsune soirée d’information, tout commeune stagiaire saisit mieux la situationdes parents après une discussion. Danstous les cas, grâce à la communauté, unlien de confiance est construit entre la

famille et l’école. Ce qui est le premierpas vers une relation famille-école posi-

tive. C’est pourquoi depuis quelquesannées nous parlons de relation famille-école-communauté plutôt que de rela-tion famille-école. On reconnait enfinla part importante que la communautépeut jouer dans cette relation.

Après la lecture de ce dossier, forceest de constater que la communautéjoue un rôle actif dans le soutien à larelation famille-école. Ce qui n’appa-rait pas dans ces articles, c’est le temps,l’énergie et le travail mis derrière chaquemesure. D’abord, ce soutien ne vientpas de façon spontanée. On observequ’il répond souvent à un besoinexprimé soit par l’école soit par lesfamilles, ou bien découle de constatsfaits par des membres de la communau-té. Par la suite, les personnesou les organismes communau-taires s’appuient sur des informationsprovenant de différentes sources perti-nentes (communautaires, profession-nelles, scientifiques, etc.) pour mieuxcerner le besoin. La connaissance dumilieu et l’écoute des autres aidentnotamment à mieux comprendre cettesituation et à cibler les bons objectifs.Il ressort également des écrits que des

ajustements sont apportés tout au longdu processus de soutien. Le soutien de lacommunauté est donc dynamique et nonstatique, ce qui permet de proposer desactivités qui répondent adéquatement aubesoin exprimé, d’où qu’il vienne.

Les impacts du soutien de la com-munauté sur la relation famille-écolesont parfois directs, souvent indirects.On pourrait même dire que dans plu-sieurs cas, le soutien de la commu-

nauté est plutôt discret. À l’exceptionde mesures qui sont directement en

lien avec l’école (ex. : agent de liaisonentre famille-école), on ne saisit pas, deprime abord, les impacts mais ils sontlà. Qui a comme idée que des activitésde natation, une activité d’informationsur la transition primaire-secondaire ouencore une discussion entre un super-

FRANCE BEAUREGARD, Ph. D.Professeure agrégéeUniversité de [email protected]

La communauté joue un rôle actif dans le soutien à la relation famille-école.

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 38/68

Merci à tous les donateurs !36 900 enfants ont reçu

un livre en cadeau;autant de coups de foudre

pour la lecture !

fondationalphabetisation.org

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 39/6839

Vous le savez, les parents détiennentune grande part de responsabilité dansl’apprentissage de la lecture. Leur rôled’accompagnement et de soutien à lalecture est essentiel. Parfait pour lesenfants dont les parents savent lire,aiment la lecture et souhaitent trans-mettre cette passion à leurs enfants,

mais qu’en est-il des autres? Ces enfantsdont les parents font partie des 49% de la population québécoise quin’atteint pas le niveau requis en lecturepour bien fonctionner dans la société?

L’analphabétisme est un phénomèneintergénérationnel : les enfants de parentsanalphabètes ou faibles lecteurs ont defortes chances d’éprouver des difficultésde lecture plus tard.

L’école s’occupe déjà d’outiller les enfantspour leur permettre de fonctionner dansla société; l’apprentissage de la lecture etde l’écriture en fait partie. Elle accordeune attention particulière aux enfantsà risque afin de leur donner toutes leschances pour réussir dans la vie. Lesparents de ces enfants doivent toutefoisêtre également pris en considération careux-mêmes peuvent éprouver des difficul-tés de lecture et d'écriture.

Or, l’analphabétisme est un phénomène

tabou. Aucun parent n’avouera être anal-phabète. Les écoles et leur personnelpeuvent jouer un rôle positif, tenter d’allervers ces parents. Encore faut-il être en me-sure de déceler les signes qui peuvent laissersupposer qu’un adulte est analphabète.

Sachez qu’une personne analphabète :Ω avoue rarement éprouver des difficul-tés de lecture et d’écriture. Elle a hontede cette condition et se croit seule danscette situation;Ω a généralement une faible estime de soi

et se sent facilement vulnérable devant

conviez la personne est bien comprise et,au besoin, donnez des repères tels « dans

deux fins de semaine » ou « dans lasemaine après Noël » ou encore « toutde suite après le début des vacances desenfants », etc.

Ω Évitez d’envoyer une lettre de rappel sivous voulez confirmer une date de rendez-vous : utilisez plutôt le téléphone.

Si vous côtoyez la même personne defaçon plus régulière, faites-lui savoirqu’elle peut améliorer sa condition et queplusieurs milliers de personnes dans sasituation sont retournées à l’école pouradultes : donnez-lui le numéro de la ligneInfo-Alpha en lui précisant que des inter-venants spécialisés peuvent lui procurerdes renseignements complets sur lesressources qui répondent le mieux à sesbesoins et attentes.

En conclusion, l’école peut égalementjouer un rôle positif dans la lutte contrel’analphabétisme en outillant bien sûr lesenfants en lecture et en écriture, et en tra-vaillant parallèlement avec les parents quijouent un rôle complémentaire à celui del’école dans l’apprentissage de la lectureet de l’écriture. Sensibilisé aux compor-

tements que les parents analphabètespeuvent adopter, le personnel enseignantpourra ainsi contribuer à enrayer un fléauqui touche près de la moitié de la popula-tion active québécoise et qui, malheureuse-ment, se transmet de génération à l’autre,et ainsi participer à améliorer notre société.

Références• www.fondationalphabetisation.org• Enquête internationale sur l’alphabétisation des

adultes (EIAA) de Statistique Canada http://www23.statcan.gc.ca/imdb/p2SV_f.pl?Function=getSurvey&SurvId=4406&SurvVer=0&SDDS=4406&InstaId=15966&InstaVer=1&lang=fr&db=imdb&adm=8&dis=2

toute personne qu’elle considère plus« éduquée » qu’elle. Elle peut adopterune attitude de sou-mission ou deveniragressive devant une situation qu’elle necomprend pas bien;Ω a appris à utiliser quantité d’astucespour masquer ses lacunes. Elle deman-dera à consulter les documents à lamaison, vous dira qu’elle a oublié seslunettes pour lire, etc.;Ω éprouve souvent des difficultés deprononciation puisqu’elle n’a pas lesconnaissances requises pour discernerles syllabes que comporte un mot : ellele dira donc souvent comme elle l’entend;Ω manque souvent de vocabulaire requispour nuancer sa pensée;Ω éprouve souvent des difficultés relativesà la perception du temps et de l’espace.

Quelle attitude adopter lorsque vouspensez avoir devant vous un parentsusceptible d’être analphabète? Ω Utilisez un vocabulaire simple et desphrases courtes; reformulez votre idée end’autres mots si vous sentez qu’elle n’apas été bien comprise.Ω Pour autant, ne vous adressez pas à lapersonne comme on s’adresse à un enfant.Ω Créez un climat de confiance.Ω Simplifiez le vocabulaire plus techniquepropre à un service gouvernemental en évi-

tant les nombreuses abréviations, qui n’ontsouvent aucun sens pour l’interlocuteur.

Que faire si la personne devant vous désirelire ailleurs ou plus tard le document quevous lui présentez?Ω Faites un bref et clair résumé ducontenu en dégageant les principauxrenseignements. Ω Prenez l’initiative de noter lisiblementles renseignements importants que vousvoulez transmettre.Ω Assurez-vous que la date d’une prochaine

rencontre ou d’un évènement auquel vous

DÉPISTER LES PARENTS ANALPHABÈTES

ISABELLE GODEFROY

DÉVELOPPEMENT PERSONNEL

CoordonnatriceService de référenceet de soutien aux organisationsFondation pour l’alphabétisationMontré[email protected]

L’analphabétisme est un phénomène intergénérationne

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 40/6840

La théorie des probabilités peut se définir commétant l’étude mathématique des phénomènescaractérisés par le hasard et l’incertitude.

Les probabilités et les statistiques

sont, depuis le programme de 2001(Gouvernement du Québec, 2006), àtraiter de manière explicite dès le pre-mier cycle du primaire. De récentesrecherches rappellent l’importanced’aborder tôt ce contenu qui est essen-tiel à la formation de tout citoyen (Metz,2010; Sales, 2008). Les conceptionsintuitives étant tenaces et le raisonne-ment devant se développer à traversdiverses situations, il convient de sus-citer le questionnement chez les élèves

et de favoriser des activités riches enexploration de ces domaines mathéma-tiques. Dans cet article, nous rappelonsd’abord brièvement ce que sont les pro-babilités et les statistiques. Nous préci-sons ensuite ce que la progression desapprentissages indique comme notionsà aborder, puis nous traitons de quelquesétudes en didactique des mathéma-tiques qui éclairent sur les conceptionsdes élèves. Nous terminons par uneréflexion sur les enjeux soulevés par

l’enseignement-apprentissage de cesdomaines mathématiques.

—Aperçu du domaine

La théorie des probabilités peut se définircomme étant l’étude mathématique desphénomènes caractérisés par le hasardet l’incertitude. Le hasard exprime unmanque de cause à effet, ou encore uneimpossibilité de tenir compte de toutesles variables impliquées dans un phéno-mène pour en prédire avec certitude le

résultat. La probabilité, exprimée par un

LOUIS CÔTÉ

DIANE BIRON

Chargé de coursUniversité de Sherbrooke

[email protected]

ProfesseureUniversité de [email protected]

SOUTENIR LE DÉVELOPPEMENTDU RAISONNEMENT DES ÉLÈVESEN PROBABILITÉ ET STATISTIQUEAU PREMIER CYCLE DU PRIMAIRE

nombre réel compris entre 0 et 1, nous

permet toutefois d’évaluer le caractèrepossible d’un évènement. Plus la pro-babilité d’un évènement se rapprochede 1, plus le risque (ou la chance, l’éven-tualité ou la possibilité, selon le point devue) que celui-ci se produise est grand.Par exemple, la probabilité d’obtenir lecôté « pile » lors du lancer d’une piècede monnaie (qui est de 1 __

2 ) est plus grandeque celle d’obtenir un « 4 » lors du lancerd’un dé à jouer à 6 faces (qui est de 1 __

6 ). Laprobabilité d’obtenir un certain résultat

à une expérience aléatoire seretrouve donc sur un conti-nuum que nous pourrionsreprésenter qualitativementpar le schéma de la figure 1.

La statistique, quant à elle, est l’activitéqui consiste à recueillir, à traiter et àinterpréter un ensemble de données.Elle compte deux branches principales.Tout d’abord, les statistiques descriptivesqui servent à décrire les caractéristiquesd’une situation. Par exemple, nous pour-rions vouloir connaitre les caractéris-

tiques d’un groupe donné afin de vérifier

Fig. 1 – Le continuum probabiliste.

PossibleImpossible Certain

Peu probable Très probable

Semi-probable

0

l’intérêt de leur offrir un produit quel-conque. Les statistiques inférentiellestentent, pour leur part, d’appliquer cer-taines constatations relatives à un échan-tillon à l’ensemble d’une population. Lessondages, qui essaient de prédire le résul-tat d’une élection générale (choix d’une

population) en questionnant un sous-groupe (choix d’un échantillon), en sontun exemple d’application citoyenne.

Ce qu'en dit le programme de formation

Le document sur la Progression des appren-tissages du primaire en mathématiques (Gouvernement du Québec, 2011) nouspermet de poser un regard global sur cequi doit être abordé avec les élèves.

En probabilité, les éléments suivants sont

plus particulièrement visés :

MATHÉMATIQUE

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

3 ,

É T É 2 0 1 3

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http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 41/6841

Un jeune enfant peut penser qu’il n’a pas de possibilité de gagner à

un jeu parce que la personne contre laquelle il joue est plus chanceuse,ou encore qu’il n’a pas son toutou préféré avec lui pour l’aider à gagn

Ω Reconnaitre, quand elle s’applique, lavariabilité des résultats possibles (incer-titude) et l’équiprobabilité (p. ex. : quan-tité, symétrie d’un objet [cube]);Ω Prendre conscience, quand elle s’ap-plique, de l’indépendance entre les tourslors d’une expérimentation;Ω Expérimenter des activités liées auhasard en utilisant du matériel varié(p. ex. : roulettes, prismes à base rectan-gulaire, verres, billes, punaises, dés à 6,8 ou 12 faces);Ω Prédire qualitativement un résultat ouplusieurs évènements en utilisant, entreautres, une droite des probabilités (résul-tat certain, résultat possible ou résultatimpossible);Ω Distinguer la prédiction du résultatobtenu et utiliser des tableaux ou des dia-grammes pour colliger et mettre en évi-dence les résultats de l’expérimentation;Ω Dénombrer les résultats possiblesd’une expérience aléatoire simple;Ω S’approprier les mots de vocabulairecomme hasard, expérience aléatoire,chance, dénombrement, diagramme enarbre, résultat (certain, possible, impos-sible), évènement (probablement, éga-lement probable, plus probable, moinsprobable), probabilité.

Au regard de cette liste, il est, selon nous,essentiel de traiter de manière qualita-tive les probabilités au premier cycle duprimaire, tout en favorisant une appro-priation riche du vocabulaire, et ce, avecl’aide d’expérimentation et de matérielde manipulation varié.

En ce qui a trait aux statistiques, voici lesprincipaux aspects à aborder :Ω Formuler des questions d’enquête(selon les sujets appropriés à la maturitéde l’élève, l’évolution des apprentissagesen français, etc.);Ω Collecter, décrire et organiser des don-nées (classifier ou catégoriser) à l’aide detableaux;Ω Interpréter et représenter des donnéesà l’aide d’un tableau, d’un diagrammeà bandes et d’un diagramme à picto-grammes;Ω S’approprier les mots de vocabulaire

comme enquête, tableau, diagramme àbandes et diagramme à pictogrammes.

Ici, le vocabulaire à acquérir est encoreune fois important, l’essentiel desapprentissages étant axé au premier cyclesur celui-ci et sur les aspects fondamen-taux des statistiques descriptives.

Ce qu'en dit la recherche

Plusieurs conceptions plus ou moinsappropriées et tenaces ont été réperto-riées en lien avec le monde du hasardet des probabilités (Schmidt, 2007).Une connaissance de celles-ci permet àl’enseignant d’intervenir adéquatementen proposant des activités qui pourrontles ébranler ou les mettre à l’épreuve.Examinons trois de ces conceptions quipeuvent plus particulièrement s’observerau premier cycle.

La nature chanceuse des objets

ou des personnes Le hasard ne s’attache pas à des per-sonnes ou à des objets en particulier. Ilse produit de manière aléatoire. Toute-

fois, certaines personnes peuvent êtrequalifiées de « chanceuses » parce quele hasard semble les favoriser. D’autrespeuvent penser que de posséder un objetporte-bonheur lors du jeu les avantagera.Ainsi, un jeune enfant peut penser qu’iln’a pas de possibilité de gagner à un jeuparce que la personne contre laquelle iljoue est plus chanceuse, ou encore qu’iln’a pas son toutou préféré avec lui pour

l’aider à gagner. Compte tenu de cetteconception, l’utilisation du mot « chance »comme synonyme de « probabilité »semble contrindiquée, puisque le mot« chance » pourrait renforcer cette

conception, ce qui n’est pas souhaitable.—

La difficulté à considérer le caractèreindépendant des évènements

Les « machines à sous » sont program-mées pour redonner un certain pour-centage des investissements qui lui sontfournis. Par contre, ce n’est pas parceque nous avons actionné plusieurs fois lamanivelle que nous avons plus de proba-bilité de gagner au prochain tour. De lamême manière, un enfant qui tire un dépeut penser qu’il devrait tirer un « 6 » àson prochain lancer puisque cela fait troplongtemps qu’il n’est pas sorti. Pourtant,le dé n’a aucun moyen de se « rappeler »du résultat précédent, donc encore moinsd’en tenir compte pour le résultat suivant,même si la loi des grands nombres nousgarantit qu’il devrait sortir environ unefois sur six. Toutefois, comme son noml’indique (« loi des grands nombres »),

il faut jouer des millions de fois pours’approcher d’une grande probabilitéd’observer ce fait, sans jamais garantir cequi se passera au lancer suivant.

La rigidité du modèle que l’on se fait

d’une situation

Certaines séquences nous semblent plusou moins favorables que d’autres. Parexemple, à la Lotto 6/49, la séquence

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 42/6842

« 1-2-3-4-5-6 » nous semble moins proba-ble que la séquence « 2-17-22-26-41-42 ».Pourtant, elles ont toutes les deux lamême probabilité de se produire1. Pourl’enfant qui joue à un jeu de société, il

peut sembler qu’il aura moins de chancesde gagner le jeu s’il doit lancer deux « 1 »d’affilée, alors que son adversaire doittirer « 2 », puis « 5 ».

Concernant les statistiques, nous savonsencore peu de choses sur la compréhen-sion des fondements des statistiques des-criptives chez les jeunes élèves (Pange,2003). Il convient de préciser quel’apprentissage de la statistique passenon seulement par l’appropriation de la

démarche d’enquête, de la formulationde la question à la collecte de données,mais aussi par la maitrise de l’interpré-tation des données et de leur représen-tation (Metz, 2010). À ce sujet, certainesétudes, dont celle de Putt, Jones, Tho-mas, Langrall, Mooney et Perry (1999),montrent la difficulté des jeunes élèvesà interpréter les bandes d’un histo-gramme, la largeur de ces dernières étantparfois tout aussi importante à prendreen compte que leur hauteur. De plus,

certaines observations d’enseignants surl’organisation des données soulèvent cer-taines difficultés lors de la conception dediagrammes au moment de graduer des

axes puisque le sens de la mesure n’estpas encore complètement acquis chez lesélèves du premier cycle. L’espace entreles bandes d’un diagramme peut éga-lement causer une certaine confusionchez les élèves, la compréhension de ladifférence entre des données discrètes(qui s’illustrent par un diagramme àbandes) et des données continues (quiappelleraient un histogramme) n’étantpas toujours claire ni encore comprise.Somme toute, plusieurs apprentissagessont nécessaires afin de saisir en quoi et

comment la statistique peut être utile etmobilisée afin de comprendre et de trai-ter une situation.

Les enjeux de l'enseignement-apprentissage des probabilités

et des statistiques

L’introduction de l’enseignement-apprentissage des probabilités et desstatistiques au premier cycle du primairenous semble une bonne chose dans lamesure où les attentes et les choix faitspar les enseignants favorisent un appren-tissage progressif qui stimule le raison-nement. Ainsi, une approche qualitativeet diversifiée des différents conceptset notions prévus à la progression desapprentissages devrait être favorisée, toutcomme le suggère d’ailleurs l’étude deSales (2008), puisque l’objectif principal

est de mettreles élèves enprésence desfondements deces domainesm a t h é m a -tiques. Une

introduction numérique trop rapideaurait tendance à diminuer la richesseet l’approfondissement des apprentis-sages, l’aspect quantitatif pouvant rendreobscur le sens à rattacher aux différentesnotions. Comme l’ensemble des inter-ventions du primaire visent à faire acqué-rir les concepts prescrits, il nous sembleopportun de prendre le temps nécessaireau premier cycle afin d’établir des basessolides, en misant sur le développementdu sens plutôt que sur des applicationspratiques et techniques sans buts précis.

L’introduction de l’enseignement-apprentissage desprobabilités et des statistiques au premier cycle du

primaire nous semble une bonne chose dans la mesureoù les attentes et les choix faits par les enseignants favorisent

un apprentissage progressif qui stimule le raisonnement.

Références• Gouvernement du Québec (2011). Progression

des apprentissages au primaire. Mathématiques.

Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et

du Sport. Document téléaccessible à l’adresse :http://www.mels.gouv.qc.ca/progression/

mathematique/

• Gouvernement du Québec (2006). Programme

de formation de l’école québécoise. Éducation présco-

laire. Enseignement primaire. Québec : Ministère

de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Document

téléaccessible à l’adresse : http://www.mels.gouv.

qc.ca/lancement/prog_formation/index.htm

• Metz, M. L. (2010). Using GAISE and NCTM

Standards as Frameworks for Teaching Probabi-

lity and Statistics to Pre-Service Elementary and

Middle School Mathematics Teachers. Journal of

Statistics Education, 18(3), p. 1-27.

• Pange, J. (2003). Teaching Probabilities andStatistics to Preschool Children. Information

Technology in Childhood Education Annual ,

p. 163-172.

• Putt, I. J., Jones, G. A., Thornton, C. A., Langall,

C. W., Mooney, E. S., Perry, B. (1999). Young

Student’s Informal Statistical Knowledge.

Teaching Statistics, 21(3), p. 74-78.

• Sales, D. (2008). People Graphs in Primary

School. Teaching Statistics, 30(3), 71-74.

• Schmidt, S. (2007). Difficultés liées au dévelop-

pement du raisonnement probabiliste. Document

inédit. Sherbrooke : Université de Sherbrooke,

Faculté d’éducation.

Note1. Pour des observations intéressantes concernant

ce phénomène, le site de Loto-Québec présente

à l’adresse suivante les fréquences de sortie

des numéros gagnants depuis le début de cette

loterie :

http://diffusion.loto-quebec.com/sw3/stats/asp/

stats.asp?cProduit=4&pRequest=3&l=0

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

3 ,

É T É 2 0 1 3

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TNI : AU-DELÀ DE LA PROJECTION1

CATHERINE HOULE Conseillère pédagogiqueÉcoles Paul-Bruchési et LanaudièreCommission scolaire de Montré[email protected]

Depuis la mesure mise en place le23 février 2011 par le gouvernement

Charest d’implanter massivement auQuébec 40 000 tableaux sur 5 ans, quiest remise en question par le gouverne-ment actuel, de plus en plus de TNI ontfait leur apparition dans les écoles duQuébec. Ce changement non planifié aforcé les enseignants à s’approprier rapi-dement ce nouvel outil technologique.Tout d’abord, ils doivent développer descompétences techniques, c’est-à-dires’approprier le logiciel relié au TNI et lesoutils de base, puis tenter de l’intégrer

dans leurs pratiques quotidiennes. Main-tenant qu’il est dans nos salles de classe,quel est l’état de la situation et commentest-il possible de développer ses compé-tences pédagogiques afin de l’utiliser àson plein potentiel?

Qu’en disent les recherches?

Puisque l’implantation du TNI estrécente au Québec, aucune recherched’envergure n’a encore été publiée surson impact pédagogique auprès des

élèves du primaire et du secondaire.Toutefois, on peut faire le parallèle avecd’autres pays tels que certains Étatsaméricains, l’Australie, mais principa-lement avec l’Angleterre où ils sont trèsprésents, et ce, depuis plusieurs années.Par exemple, depuis 2007 en Angleterre,toutes les écoles du primaire en pos-

sèdent (Kitchen et collab., 2007), dont

Pour ceux qui ont déjà des pratiquesd’enseignement efficaces et diversifiées, cela

vient bonifier, voire faciliter, leur enseignement.

72 % des classes (Lee, 2010). Toutefois,peu importe le pays, aucune étude

sérieuse et non financée elle-même parles compagnies qui vendent ces tableaux(Glover et collab., 2005; Smith et collab.,2005) n’a pu démontrer leur impact àlong terme sur la réussite des élèves.Dans certains cas, on dénote même unretour à l’enseignement traditionnel.Selon Legendre2 (2000), cela signifie unenseignement où la transmission desconnaissances s’effectue à sens uniquede l’agent vers le sujet. En contrepar-tie, DiGregorio et Sobellosky (2010)

remarquent que les pratiques pédago-giques de l’enseignant avec l’utilisationdu TNI, pourraient avoir un effet à longterme sur la motivation des élèves, par-ticulièrement s’il est utilisé pour per-mettre le partage et la collaboration.

Ce n’est donc pas le TNI à lui seul quiamènera un changement de pratiques enéducation, mais pour ceux qui ont déjàdes pratiques d’enseignement efficaceset diversifiées, cela vient bonifier, voire

faciliter, leur enseignement. Mal-gré le fait que les recherches sur lesujet ne soient pas très optimistes,le TNI reste un outil technologique

qui permet aux enseignants de favoriserdans leur pratique la collaboration, l’inte-ractivité et la métacognition à l’aire duWeb 2.0.

La méthodologie

Dans le cadre de cette enquête, unquestionnaire a été créé en ligne sur

l’utilisation du TNI auquel ont répondu

une vingtaine d’enseignants de la Com-mission scolaire de Montréal (CSDM),principalement du primaire, mais aussidu secondaire, de classes d’adaptationscolaire et de la formation générale desadultes (FGA). Quinze avantages etconseils d’utilisation qui sont essentielsà mettre en place pour utiliser le TNI àson plein potentiel ont été répertoriés.L’objectif de ce sondage était de véri-fier la fréquence d’utilisation chez desenseignants qui ont recours à un TNI

quotidiennement depuis au moins unan. Dans le but de faciliter la lecturedes résultats, vous trouverez dans leparagraphe suivant ces informations encaractère gras.

Les résultats Tous les enseignants interrogés affir-ment utiliser régulièrement le TNI soitpour mettre des éléments en évidence

ou en surbrillance ou pour projeter desressources numériques, des sites Inter-

net, des vidéos, leurs cahiers d’activités,

TECHNOLOGIE DE L’INFORMATION ET DES COMMUNICATIONS

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 44/6844

etc. Cela nous amène à un enseigne-ment traditionnel bonifié , c’est-à-dire oùle visuel est plus attrayant que sur untableau noir. Ensuite, les enseignants,particulièrement ceux du primaire, uti-

lisent régulièrement le TNI en sous-groupe. De plus, environ la moitié desrépondants sauvegardent les documentsproduits (ou traces) afin d’y revenir pouractiver les connaissances antérieures oupour les bonifier. La manipulation d’ou-tils mathématiques, de mots ou d’objetsnumériques pour faire un enseignementexplicite est aussi une pratique courante.La facilité du TNI pour le partage de stra-

tégies (métacognition), par exemple pourexpliquer son raisonnement lors d’un

problème mathématique, est aussi unatout important.

Par ailleurs, l’utilisation des ressources disponibles avec le logiciel relié auTNI (Notebook ou ActivInspire) aideà bonifier l’enseignement, mais prèsde la moitié des enseignants affirmentmanquer de temps pour les sauvegar-der adéquatement. Pourtant, l’organisa-tion de ses dossiers et de ses ressourcespersonnelles permet d’être beaucoupplus efficaces dans sa gestion de classe.C’est un élément essentiel à mettre enplace lorsque l’on s’intéresse aux tech-nologies. Autrement, on peut rapide-ment se sentir dépassé par la quantitéde ressources pédagogiques trouvéeset produites.

Un peu plus de la moitié des ensei-gnants qui ont participé à cette enquêteutilisent les outils de capture photo et

vidéo pour enrichir leur enseignementou leurs ressources et téléchargent des

leçons trouvées en ligne. Par contre,quelques-uns affirment ne pas possédersuffisamment de compétences tech-niques pour modifier celles-ci.

Deux des principales forces du TNI sontla collaboration et l’interactivité. Pour-

tant, ce sont ces pratiques qui sont ressor-

ties comme étant les moins fréquentes.La projection des travaux pour être com-

mentés par les pairs, l’utilisation d’outils

numériques interactifs (en format flash.swf) d’objets virtuels en ligne, de cartes

conceptuelles en ligne et d’accessoires

(manettes de votes, caméra document,etc.) ont été observées par un peu moinsdu tiers des enseignants.

Dans sa vidéo sur la pédagogie du Web2.0, Stéphane Côté3 définit celle-cicomme étant les élèves qui s’approprient

le TNI et son logiciel pour s’enseigner .Ce changement de paradigme est par-fois long à mettre en place et c’est sans

doute pour cette raison que seulementquatre enseignants qui ont répondu àcette enquête l’intègrent à leur pratique.Pourtant, cela permet aux élèves dedévelopper des apprentissages de hautniveau (Taxonomie de Bloom, 1956) quisuscitent leur engagement et leur moti-vation et augmentent la permanencede l’apprentissage. En effet, Eldag Dale4

dénote que les élèves retiennent 90 %des notions lorsqu’ils les enseignent àleurs camarades de classe.

—Conditions de réalisation

La difficulté actuelle liée à une implan-tation massive et non planifiée telle quenous la vivons actuellement est que lesconditions de réalisation ne sont pastoujours adéquates. Cela crée un désen-gagement chez certains enseignants,particulièrement pour ceux qui ont unfaible sentiment de compétence faceaux technologies. Il y a trois éléments àmettre en place que voici.

La priorité demeure la formation conti-

nue. Cela devrait être intégré au cursusde la formation initiale universitaire desfuturs enseignants, comme c’est le cas àl’Université de Trois-Rivières. Cette for-mation doit comporter un aspect tech-nique du logiciel et du tableau, maissurtout être axée sur la technopédagogie.

Le deuxième élément à mettre en placeest le soutien technique. Les ensei-gnants ne sont pas des informaticiens,mais plutôt des professionnels de lapédagogie. Ces derniers réclament dusoutien et de l’accompagnement en cesens. Des budgets doivent donc être

consacrés au soutien informatique ainsiqu’au matériel brisé ou périmé.—

Le troisième élément à ne pas négligerest le temps d’appropriation. Les ensei-gnants, qui ont déjà une tâche bienremplie, doivent en plus apprendre àenseigner avec cette nouvelle technologie.

Conseils pour une intégration

simple et efficace :

Ω Organisez vos dossiers et vos res-

sources personnelles. Ainsi, vous aurezau fil du temps une banque très riche deleçons, d’images et d’objets interactifs àportée de main pour rendre votre ensei-gnement dynamique et interactif;Ω Travaillez par canevas ou créez destableaux et des éléments que vous réu-tiliserez régulièrement. Évitez de passerdes heures à élaborer un document pourune simple leçon. Vous pouvez aussi par-tir de documents existants et les modifierselon vos besoins;

Deux des principales forces du TNIsont la collaboration et l’interactivité.

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

3 ,

É T É 2 0 1 3

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Ω Planifiez des activités simples, maisqui favorisent la collaboration, la méta-cognition, l’interactivité et où les élèves

sont actifs cognitivement. Il ne faut pasque tout se passe à l’avant de la classe;Ω Partagez et collaborez avec vos collè-gues et les autres enseignants;Ω N’attendez pas d’être expert avant devous lancer et surtout prenez le temps devous approprier un nouvel outil à la fois.

Pour conclure, les enseignants qui uti-lisent le TNI uniquement que pourprojeter réclament du soutien et del’accompagnement, puisque la plupart

disent manquer de temps pour s’appro-prier ce nouvel outil TIC. En fait, la for-mation semble insuffisante et surtoutorientée vers le logiciel et non la pédago-gie. L’enseignant doit cibler une intentionpédagogique et ensuite trouver la tech-nologie qui pourra bonifier celle-ci. Laplupart des spécialistes dans ce domaineaffirment que la technologie doit être auservice de la pédagogie et non l’inverse.Profitons donc du TNI pour amener deschangements de pratiques au Québec et

soutenons les enseignants pour éviterde retomber dans l’ancien paradigme del’enseignement traditionnel.

Comme le dit si bien Marc Deloménie5,professeur des écoles, maitre formateuret animateur Tice en Haute-Vienne : « Cen’est pas tant l’objet technologique qui

a des répercussions sur l’apprentissagedes étudiants, mais l’environnement quiest généré par l’utilisation de cet outil. »

Peu importe la technologie choi-sie, ensemble il faut créer desréseaux de collaboration et de par-tage et discuter de l’essentiel :LA PÉDAGOGIE!

Références• Bloom. Principles of Teaching. Bloomburg

University, Spring 2003.

http://teacherworld.com/potdale.html

• British Educational Communication and Techno-

logy Agency. (2003). What the Research Says about

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(2005). The Interactive Whiteboard : A Literature

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• Higgins, S., Beauchamp, G., et Miller, D. (2007).

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boards. Learning, Media and Technology, 32(3), p.

213-225. doi:10.1080/17439880701511040

L’enseignant doit cibler une intention pédagogique etensuite trouver la technologie qui pourra bonifier celle-ci.

• Karsenti, T., Collin, S., et Dumouchel, G. L’envers

du tableau : ce que disent les recherches sur

l’impact des TBI sur la réussite scolaire. Vivre le

primaire, volume 25, numéro 2, printemps 2012,

p. 30-32.• Kitchen, S., Finch, S., et Sinclair, R. (2007). Har-

nessing Technology Schools Survey 2007 . Coventry,

GB : BECTA.

• Lee, M. (2010). Interactive Whiteboards and

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• Legendre, R. (2000, 2e éd.). Dictionnaire de l’édu-

cation. Montréal : Guérin.

• Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., et Miller, J.

(2005). Interactive Whiteboards : Boon or Band-

wagon? A Critical Review of the Literature. Journal

of Computer Assisted Learning, 21(2), p. 91-101.

Notes1. Dans le cadre du nouveau Microprogramme en

intégration pédagogique des TIC de la Facultéd’éducation de l’Université de Montréal, uneétudiante et conseillère pédagogique s’intéresseaux pratiques des enseignants quant à l’utilisationdu tableau numérique interactif en classe (aussiappelé TNI ou TBI). Elle a effectué une enquêteauprès d’une vingtaine de titulaires pour validerses perceptions et elle désire proposer des pistesd’interventions et des conseils qui permettentd’utiliser cet outil TIC à son plein potentiel.

2. Legendre, Dictionnaire de l’éducation 2000,

éd. Guérin, 2e édition, p. 539.

3. Stéphane Côté, Carte de l’appropriation du TBI,

des TIC à la pédagogie 2.0.

http://media.csmb.qc.ca/public/620/SuppPedag/

tbi/carte_TBI_V2_c2v2s1/default.html

4. Principles of Teaching, Bloomburg University,

Spring 2003.

http://teacherworld.com/potdale.html

5. Chez Marco :

http://md87.ouvaton.org/spip.php?auteur1

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 46/6846

Un collègue me parlait ainsi d’uneenseignante : « Tu sais, cette ensei-gnante, elle n’a pas 35 ans d’expérience.

Elle a une seule année d’expérience,répétée 34 fois. » Il faisait probablementréférence à l’idée selon laquelle la seuleformation universitaire ne pouvait don-ner tous les outils pour réaliser sa car-rière d’enseignement.

Heureusement, de telles croyances sontde moins en moins répandues. La com-plexité grandissante de la tâche d’ensei-gnement et la diversité des populationsauxquelles s’adresse cet enseignement

rendent essentiel le développementprofessionnel continu. Non seulementla tâche et les populations d’élèveschangent, mais les écoles aussi changent

dans leurs exigences et leur fonctionne-ment. Ne devient-il pas essentiel de setenir à jour pour aborder ces change-ments et ainsi apprendre durant toute sa

carrière?—

Tous les êtres humains apprennent

L’apprentissage n’est pas le propre desélèves : tous les humains apprennent,les adultes y compris. Meirieu (2001)prétend même qu’apprendre est le plusvieux métier du monde!

Le processus d’apprentissage est particu-lièrement évolué chez l’être humain etest présent toute la vie durant. On conçoit

APPRENDRE DURANT TOUTE SACARRIÈRE : LE DÉVELOPPEMENTPROFESSIONNEL CONTINU

JEAN ARCHAMBAULT

ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE

l’apprentissage « [...] comme un proces-sus naturel de construction de sens lié àl’expérience unique de chaque individu.

C’est un processus actif et volontaire quiconsiste à découvrir et à construire unsens à partir de l’information reçue etde sa propre expérience » (Archambaultet Richer, 2007, p. 8), on comprend quede nouvelles informations arrivent toutau long de la vie et que l’expérience semodifie donc tout au long de la vie. Eneffet, les recherches récentes sur le déve-loppement humain permettent de com-prendre comment chacun continue dese développer et d’apprendre toute sa vie.

Nécessité professionnelle, à l’école...

L’école ne fait pas exception à cet étatde fait. Bien que l’apprentissage soit

un processus naturel, ils’agit néanmoins d’unprocessus complexe quinécessite accompagnement

et soutien. Ce soutien est formalisé etorganisé à l’école. En effet, l’enseigne-ment vient organiser l’apprentissageautour des contenus formalisés que

comprend le Programme de formation del’école québécoise.

Comprendre la complexité de l’appren-tissage et la nécessité de l’organiser etde l’accompagner mène aussi à voir lapratique de l’enseignement comme unepratique complexe : organiser et accom-pagner le processus d’apprentissage desélèves nécessitent planification et inter-ventions directes qui se traduisent pardes prises de décisions fréquentes. De là,

la complexité de la pratique d’enseigne-ment qui, par surcroit, est soumise aux

sciences de l’éducation qui l’explorent,l’expérimentent et l’alimentent au grédes découvertes. Voilà donc de bonnesraisons de se tenir à jour et de s’engagerdans un processus de développementprofessionnel : la tâche est complexe,elle nécessite une intervention complexebasée sur la prise de décision, inter-vention qui doit s’enrichir de l’apportde la recherche.

... et capacité de

développement professionnel

Le développement professionnel devientdonc une manière d’apprendre duranttoute sa carrière et d’exercer la profes-sion. Les apprentissages effectués par lesadultes suivent les mêmes principes queceux des élèves. Ainsi, pour apprendre,la personne doit trouver du sens à cequi lui est présenté en reliant une nou-velle information à ce qu’elle sait déjà.L’activation des connaissances permet

de créer ces liens et de réorganiser les

ProfesseurUniversité de Montré[email protected]

Non seulement la tâche et les populations d’élèveschangent, mais les écoles aussi changent dans

leurs exigences et leur fonctionnement.

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

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Il ne faut surtout pas hésiter à apprendre avec ses collègues : ouvrir,démontrer sa pratique et apprendre des autres est particulièrement efficace

connaissances. La métacognition per-met de contrôler et de réguler le proces-sus d’apprentissage. Enfin, la recherchea aussi mis en évidence l’aspect socialde la construction de la connaissance :on apprend rarement seul. On peut sedemander si ces principes sont présents

dans les activités de développementprofessionnel qui sont rendues dispo-nibles aux enseignants.

Une offre de développement

professionnel qui correspond

aux principes de l’apprentissage?

Qui n’a pas l’impression, parfois, quel’offre de développement profession-nel (le perfectionnement) ne le fait pasapprendre? Que les activités proposéesne donnent pas grand-chose? Qui nese voit pas obligé, à l’occasion, de parti-ciper à un perfectionnement qui ne luiapparait pas pertinent? Voilà des indicesqui peuvent montrer que les sessions deperfectionnement organisées pour lesenseignants sont rarement conçues enlien avec le processus d’apprentissage.Forcer quelqu’un à apprendre ne garan-tit pas son apprentissage, au contraire.Placer quelqu’un dans une situationd’apprentissage dont il ne voit ni le sens,ni la pertinence, ni le lien avec ses pré-occupations professionnelles, ne favorisepas l’apprentissage.

Voici un exemple : la recherche nousinforme depuis longtemps que lesjournées de perfectionnement du typeconférence n’ont que peu d’effets surles pratiques d’enseignement. Pour-tant, c’est un type de perfectionnementencore très répandu dans les commis-sions scolaires et dans les écoles pour

motiver les troupes. Bien sûr, on pourrasortir d’une conférence énergisé, sou-riant et confiant, mais ces effets durentcombien de temps? Trente minutes?Encore une fois, ce type de perfectionne-ment ne tient pas compte du processusd’apprentissage et constitue la plupartdu temps une perte de temps et d’argent.Pour qu’une situation de développementfavorise réellement l’apprentissage,elle doit donc tenir compte du proces-sus d’apprentissage et de ses besoins

d’apprentissage. Quoi de mieux, pour

ce faire, que de reprendre possession deson propre processus d’apprentissage?

Reprendre possession de

son apprentissage

L’apprentissage n’appartient à personned’autre qu’à la personne qui apprend.On peut aider cette personne, la soutenir,l’inciter, mais pas la forcer à apprendre.Nous l’avons évoqué plus haut, l’appren-tissage est un processus lié à l’expérienceunique de chaque individu et relève decelui qui apprend. Oh! On peut toujoursretenir quelque chose qu’on est forcéd’apprendre. Mais il s’agit d’un appren-tissage qui a peu de sens et qui ne durepas. En fait, puisque la personne apprendà partir de ce qu’elle connait déjà, sa moti-vation à apprendre sera fonction du faitque l’apprentissage concerne ses propresidées, ses propres préoccupations profes-sionnelles. Plus elle exercera de pouvoirsur les décisions concernant son propreapprentissage professionnel, plus elleapprendra et plus elle persévèrera.

Une des premières choses à faire consisteà mieux se connaitre comme apprenant.Par exemple, quelles croyances la per-sonne entretient-elle à son égard : « Jesuis capable d’apprendre », « Je ne suispas bonne dans l’apprentissage des lan-gues », « Je sais faire un budget », « Jene serais pas capable de gérer du per-sonnel », etc., sont des exemples de cescroyances. Les croyances négatives à sonégard bloquent l’apprentissage et sont

généralement fausses.—

Ensuite, on peut identifier ses besoinsd’apprentissage professionnel en

observant, par exemple, ses pratiquesd’enseignement ainsi que leurs effetssur l’apprentissage des élèves, et tenterd’identifier les forces et les faiblessesde cette pratique. Certains enseignantsvont même jusqu’à élaborer un bilan deleur pratique d’enseignement à l’aide deréférentiels de compétences ou d’outils àcet effet. C’est à l’enseignant de déciderensuite des actions à entreprendre poureffectuer les apprentissages profession-nels dont il a besoin pour mieux exercer

son travail.—

Enfin, il ne faut surtout pas hésiter àapprendre avec ses collègues : ouvrir,démontrer sa pratique et apprendre desautres est particulièrement efficace.

Pour conclure, constatons qu’en matièred’apprentissage, comme dans bien desdomaines de la vie, « on n’est jamaissi bien servi que par soi-même »,

surtout lorsqu’il s’agit d’apprendredurant toute sa carrière.

Références• Archambault, J., et Richer, C. (2007). Une école

pour apprendre. Montréal : Chenelière Éducation.

• Meirieu, P. (2001). Un nouvel art d’apprendre?

Apprendre, « le plus vieux métier du monde ».

Intervention aux Entretiens de la Villette, Lyon,

Université Lumière. Consulté le 17 mars 2013 au :

http://www.meirieu.com/ARTICLES/nouvelar-

tddapprendre.pdf

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 48/6848

Lors d’un stage dans une classe de4e année du primaire, j’ai été agréa-blement surprise d’y trouver une pra-

tique enseignante qui faisait bouger lesélèves à tout moment de la journée. J’yai remarqué que tolérer, favoriser ouorganiser du mouvement dans la classen’était pas nécessairement nuisible àla concentration et à l’apprentissage,voire un aller direct pour l’agitation dugroupe. Au contraire, j’ai été témoind’activités physiques toutes simplesintégrées dans cette classe ordinaire et,chaque fois, un regain d’énergie générals’ensuivait. Étonnée de ces observationset consciente du phénomène de sédenta-risation des comportements des élèves1,je me suis penchée sur la question afind’apprendre ce que révèle la littératuresur le fait de bouger en classe.

Bouger : des impacts importants

sur l’apprentissage

Les enseignants font face à des élèvesqui sont de plus en plus passifs, souf-frant même d’embonpoint ou d’obésité2.Dans ce contexte, il devient intéressantd’explorer le lien entre la santé physiquedes élèves et leur vie scolaire, voire l’in-fluence de leur forme physique sur leurapprentissage. Selon Trudeau et She-phard (2008), les effets positifs d’unevie active agissent sur le comportementen classe, l’estime de soi, l’image de soi,la satisfaction envers l’école et le senti-ment d’appartenance à l’école, facteursimportants dans la réussite scolaire.Une recherche australienne (Dwyer,Sallis, Blizzard, Lazarus et Dean, 2001)

BOUGER EN CLASSEPOUR MIEUX APPRENDRE

MÉLODIE PAQUETTE

APPRENTISSAGE

dévoile que « l’activité physique régulièrepourrait avoir un effet calmant chez lesenfants, leur permettant de demeurerassis et concentrés ». Comment cela est-il possible? Aux dires de Jensen (2000),« certains mouvements augmentent lasécrétion de stimulants naturels […] quiréveillent les apprenants, augmententleur niveau d’énergie, améliorent le stoc-kage et la récupération d’informations, etles aident à se sentir bien ». Dans Le cer-veau et l’apprentissage (Jensen, 2001), onexplique que les régions du cerveau quis’occupent des données liées à la motri-cité sont aussi impliquées dans les pro-cédés de l’apprentissage. « Ceci suggèreque le mouvement influence la cognitiondavantage que nous le croyions aupara-vant. » (Jensen, 2001) Dans le mêmesens, Brink (1995, cité dans Jensen,2001) rapporte que « l’exercice physiquedemeure l’un des meilleurs moyens de

stimuler le cerveau et l’apprentissage ».Une étude américaine (Gilbert, 1977 citédans Jensen, 2001) a soumis des élèvesde 3e année du primaire ayant des dif-ficultés en lecture à l’apprentissage deconcepts langagiers par l’utilisation de ladanse. Après 6 mois de ces activités sti-mulantes, on notait une hausse de 13 %dans les résultats en lecture de ces élèves.

Des idées concrètes

pour bouger en classe

Bouger en classe peut sembler com-pliqué, mais il s’agit aussi d’actionssimples, comme marcher jusqu’aubac de recyclage, changer de place avecun camarade, s’étirer les mains aprèsl’écriture, mimer, peindre… Le tableausuivant présente quelques propositionsappuyées par des recommandationsd’auteurs de façon à intégrer le mouve-ment dans la classe.

Étudiante au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaireUniversité du Québec à Montré[email protected]

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

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DES FAÇONS DE BOUGER EN CLASSE

Considérer l’aménagement

de la classe

Selon Saint-Jacques (1986), aménager et libérerl’espace est primordial pour pallier la positionassise de l’élève. Des exemples concrets seraient deregrouper les pupitres plutôt que de les disposer enrangées, aménager des « coins » (coin lecture, coinautocorrection, coin peinture, etc.), créer une airecommune pour les exposés magistraux, etc.

Disposer d’accessoires

ou d’un exerciseur en classe

Cameron (2011) recommande que du matérielincitant à bouger soit mis à la disposition des élèves.Des élastiques, des cordes à sauter3, un ballond’exercice et même un vélo stationnaire peuvent êtreplacés en classe et utilisés comme activité déver-soir ou pour des pauses individuelles pendant lespériodes de travail. Jensen (2000) rappelle que cespauses sont essentielles dans l’apprentissage pourlaisser le temps au cerveau de traiter l’information.

Miser sur les arts Les activités artistiques génèrent non seulement duplaisir chez les élèves, mais aussi « une meilleureacuité visuelle, de meilleurs résultats en résolutionde problèmes ainsi qu’une plus grande créativité »(Martens, 1982 cité dans Jensen 2001).

Vivre des pauses

en mouvement

Animer (ou faire animer par des élèves) une petiteséance d’étirements, de dégourdissement ou d’exer-cices plus vigoureux au besoin4. Encore, s’étirerpermettrait de s’éveiller physiquement par une «augmentation de la circulation du liquide céphalora-chidien vers les aires cérébrales importantes »(Jensen, 2000).

Utiliser l’expression corporelle

pour rendre les apprentissages

ludiques

Par exemple, les élèves résument une règle de gram-maire ou revoient le cycle de l’eau par un sketch, unmime, une chanson, une charade, etc. D’ailleurs, ilserait recommandé d’habituer les élèves « à faire quo-tidiennement, ou au moins une fois par semaine, desjeux de rôles » (Jensen, 2001).

Conclusion

Bien que ce texte ne constitue pas unerecension exhaustive des écrits sur lesujet, il rapporte un nombre considé-rable de liens entre le fait de bouger et

celui d’apprendre. De toute manière,l’activité physique est bien connue pourses bienfaits comme la réduction dustress ou l’amélioration de l’humeur(ParticipACTION, 2013; Comité scien-tifique de Kino-Québec, 2011) et cesaspects ne sont pas négligeables dansla journée des élèves et celle des ensei-gnants. Concernant le rôle de l’école,certains auteurs (Saint-Jacques, 1986;

Jensen, 2001) croient que celle-ci détientune responsabilité quant au temps queles élèves mettent à bouger dans leurjournée en déplorant notamment trop

de position assise. On supposemême « qu’avec les années,les enfants apprennent l’im-mobilité requise en classe »(Saint-Jacques, 1986). Enfin,

considérer l’apprenant dansune approche globale, soit tant la têteque le cœur et le corps, demeure larecommandation des auteurs citésdans ce texte qui encouragent les ensei-gnants à intégrer l’éducation physique,les arts et le mouvement général dansla classe, dans l’ultime but de favoriserles processus complexes d’apprentis-sage de leurs élèves.

L’activité physique est bien connue pourses bienfaits comme la réduction du stress

ou l’amélioration de l’humeur et ces aspectsne sont pas négligeables dans la journée

des élèves et celle des enseignants.

Références• Cameron, C. (2011). Est-ce que l’école que

fréquente votre enfant est un lieu aussi actifqu’il pourrait l’être?Récupéré le 24 janvier 2013, dehttp://www.participaction.com/fr/est-ce-que-lecole-que-frequente-votre-enfant-est-un-lieu-aussi-actif-quil-pourrait-letre/

• Comité scientifique de Kino-Québec : Godin, G.,Laberge, S., et Trudeau, F. (2011). L’activité

physique, le sport et les jeunes – Savoir et agir .

Secrétariat au loisir et au sport, ministère del’Éducation, du Loisir et du Sport, Québec :Gouvernement du Québec.

• Dwyer, T., Sallis, J. F., Blizzard L., Lazarus R.,et Dean, K. (2001). Relations of AcademicPerformance to Physical Activity and Fitness inChildren. Pediatric Exercise Science, 13, p. 225-237.

• Jensen, E. (2000). Moving with the Brain inMind. Educational Leadership, vol. 58, no 3, p. 34-37.

• Jensen, E. (2001). Le cerveau et l’apprentissage.Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.

• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport(2006). Programme de formation de l’écolequébécoise. Éducation préscolaire et enseignement

primaire. Québec : Gouvernement du Québec.• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

(2011). Pour un virage santé à l’école : étatde la situationRécupéré le 10 mars 2013, dehttp://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viragesante/index.asp?page=situation

• ParticipACTION (2013). Bouger : les bienfaitsde l’activité physiqueRécupéré le 10 mars 2013, dehttp://www.participaction.com/fr/get-moving/benefits-of-physical-activity/

• Saint-Jacques, D. (1986). Corps et mouvementà l’école. Revue des sciences de l’éducation, vol. 12,no 1, p.71-88.

• Trudeau, F., et Shephard, R. J. (2008). PhysicalEducation, School Physical Activity, SchoolSports and Academic Performance. International

Journal of Behavioral Nutrition and PhysicalActivity, 5(10), p. 1-12.

Notes

1. Le Programm e de formation de l’école québécoise (MELS, 2006) fait mention du phénomène desédentarité chez les jeunes et « au Québec, en2004, plus d’un garçon sur quatre (26,5 %) etprès d’une fille sur deux (49,2 %) de 6 à 11 ansfaisaient moins de sept heures par semained’activité physique d’intensité moyenne ou élevéedurant leurs loisirs » (Comité scientifique deKino-Québec, 2011).

2. On rapporte que « la prévalence de l’obésité chezles enfants et les adolescents canadiens au coursdes 25 dernières années a pratiquement triplé,passant de 3 % à 8 % » (Ministère de l’Éducation,du Loisir et du Sport, 2011).

3. La Fondation des maladies du cœur de l’Ontariomet à la disposition des enseignants du primairela trousse Sautons dans l’éducation à la santé quiinclut des activités de cordes à sauter liées auxdomaines des langues, des mathématiques, dessciences, des arts et de l’univers social, dans le butde favoriser l’activité physique et de stimuler lesdiverses intelligences multiples des élèves.

4. L’organisme Québec en Forme, à l’origine des« Pauses-action » fait le pari que cette pause detravail constitue un excellent investissement dansla concentration et l’énergie imminentes des élèves.

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L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS…UNE VOIE À PRIVILÉGIER!

ÉMILIE LEFRANÇOIS

SONIA LEFEBVRE

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

Conseillère pédagogiqueCégep de [email protected]

ProfesseureUniversité du Québec à Trois-Riviè[email protected]

É tant donné l’omniprésence desmédias dans la société, les enfantsd’aujourd’hui sont exposés de plus en

plus tôt à ces derniers. Regarder la télé-vision, écouter la radio, feuilleter desmagazines, consulter des sites Internet,suivre ses amis sur des blogues ou desréseaux sociaux sont autant d’exemplesqui reflètent la réalité des jeunes d’au-jourd’hui. Comment alors les préparerà faire face au flot d’informations prove-nant de ces médias?

Un constat

Une observation que nous avons faite encôtoyant des élèves du primaire est que latélévision influence leur représentationde la réalité. Par exemple, lorsqu’inter-rogé sur ses connaissances de l’Afriquedu Sud, un garçon de 6e année a répondu que les habitants étaient de race noire,pauvres et ne savaient pas lire. Con-fronté à un livre qui présentait, au sujetde ce même pays, des enfants à la peaublanche, anglophones et de famillesaisées, l’élève croyait fermement quel’auteur avait fait une erreur!

La situation exposée illustre bien la capa-cité des médias d’influencer notre façond’envisager la réalité. Toutes les infor-

mations emmagasinées dans le cerveau,consciemment ou non, modèlent lafaçon dont nous percevons notammentla santé, l’image du corps, le succès, les

relations et le bonheur (Potter, 2004).

Par conséquent, il nous semble que l’en-seignant ait un rôle à jouer pour préparerles élèves à développer un jugement cri-tique au regard de la quantité d’informa-tions qui circule.

Mission de l’école au regard des médias

Comme le mentionne Piette (2006),l’école a la responsabilité de voir audéveloppement de la pensée critiquedes élèves en ce qui a trait aux médias.Dans cet esprit, le Programme de for-mation de l’école québécoise invite lesenseignants à intégrer l’éducation auxmédias, et ce, dès le préscolaire. L’orien-tation du domaine général de formation

axé sur les médias insiste entre autressur la nécessité de distinguer les situa-tions réelles et fictives. Du côté descompétences transversales, celle rela-

tive au jugement critique souligne queles médias représentent, tout commela politique et la religion, des sujets quidemandent à ce que l’élève exerce un

jugement critique pour faire des choix

éclairés. Quant à la compétence no 6Exploiter les TIC , l’école a le mandatd’amener les élèves à diversifier l’usagequ’ils font des technologies, en plus

de développer un sens critique à leurendroit. De leur côté, les enseignantsdoivent, à la lumière de la compétenceno 8 du référentiel des compétences pro-fessionnelles à l’enseignement (MEQ,2001), développer un regard critiquepar rapport aux outils technologiques etamener les élèves à faire de même.

Éduquer aux médias

Faire de l’éducation aux médias signifie« prendre le temps de s’arrêter sur les

productions médiatiques, leurs origineset la manière dont elles ont été réali-sées, diffusées et consommées » (Piette,2003). Cela suppose de s’interroger surla façon dont le consommateur reçoit lesmessages diffusés et les impacts que cesderniers peuvent avoir sur lui.

Piette (1996) recense sept perspectivesde l’éducation aux médias qui peuvents’avérer fort utiles pour outiller l’ensei-gnant désireux de faire vivre à ses élèves

des situations pédagogiques en lien

Toutes les informations emmagasinées dans le cerveau, consciemmentou non, modèlent la façon dont nous percevons notamment la santé,l’image du corps, le succès, les relations et le bonheur (Potter, 2004).

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1996). Il est question des dimensionséconomiques et politiques des médiasqui véhiculent les idées et les valeursdes membres des classes dominantes.Apportez en classe des textes prove-nant de différentes sources et analy-sez-les avec les élèves. Amusez-vous àtrouver les informations qui diffèrentd’une source à l’autre. Vous pourrez

ainsi montrer que les choix effectuéspar l’équipe de production influencentle contenu qui sera diffusé aux lecteurs.

La perspective sémiologique

Le sens des messages véhiculés par lesmédias est au cœur de cette perspec-tive. Il s’agit d’analyser la façon dont lesmessages s’imposent aux récepteurs parl’image et le son (Piette, 1996). Présentezune publicité aux élèves. Demandez-leurce qui les attire dans cette publicité et les

raisons. Les couleurs, la musique, le slo-gan, la personne qui présente le produitsont autant d’éléments à aborder pourcomprendre ce qui influence le désir dese procurer un produit.

La perspective éthique

Cette perspective a pour objectif dedémystifier les différentes valeurs véhi-culées (ex. : beauté, violence) par lesmédias et de réfléchir à leur impactsur ses valeurs personnelles et celles

de la société (Piette, 1996). Utilisez desvidéos disponibles sur le Web. Certainesmontrent, par exemple, le parcours de laphotographie d’une jeune femme à par-tir du studio de photographie jusqu’aupanneau réclame. On y voit les modifi-cations apportées à l’aide d’un logicielde traitement de l’image : les yeux sontagrandis, le cou allongé et les défautsmasqués. Invitez vos élèves à réfléchirà leur propre perception de la beauté età la place qu’elle occupe dans la société.

La perspective culturelle

L’intérêt de la perspective culturelleest d’analyser la façon dont les médiastémoignent de l’évolution culturelle de lasociété. Cette dernière est soumise à uneinfluence très grande des médias quiimposent leur vision du monde (Piette,1996). Apportez en classe des cataloguesou circulaires qui datent de quelques

années. Demandez aux élèves de se pro-noncer par exemple sur les styles vesti-mentaires, la coiffure ou les produitsvantés dans ces documents. Ils consta-teront que ce qui est beau et à la modechange avec les années.

La perspective pratique

L’objectif est d’initier les élèves à la pro-duction médiatique, aux techniques etprocédés de production de la commu-

nication audiovisuelle (Piette, 1996).En équipe, invitez les élèves de votreclasse à créer une publicité d’un objet etdemandez-leur de la présenter au restedu groupe. Attardez-vous alors à mettreen lumière les mots qui ont été choisis,le public visé et les expressions utiliséespour mieux aider à mettre en valeur leproduit ou l’objet choisi.

En conclusion

Dans un contexte où les jeunes consom-ment de plus en plus de médias et sontexposés à un flot important d’informa-tions, il peut vous sembler difficile desuivre vos élèves. Prenez alors la voie del’éducation aux médias! Vous contribue-rez ainsi au développement de citoyensavertis dans un monde médiatique ettechnologique qui ne cesse de s’accroitre.

Références• Ministère de l’Éducation (2001). Programme de

formation de l’école québécoise. Québec : Ministèrede l’Éducation.

• Ministère de l’Éducation (2001). La formation à

l’enseignement. Les orientations, les compétences pro- fessionnelles. Québec : Ministère de l’Éducation.

• Piette, J. (1996). Éducation aux médias et fonctioncritique. Montréal : L’Harmattan.

• Piette, J. (2003). Développer la pensée critiquedes élèves par l’éducation aux médias. Vie péda-

gogique, 129 (novembre-décembre), p. 42-46.• Piette, J. (2006). La démarche d’enseignement en

éducation aux médias. Récupéré le 12 décembre2006, dehttp://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/numeros/vp140_DemarcheEnsEducMedias.pdf

• Potter, J. W. (2004). Theory of Media Literacy :A Cognitive Approach. California : SAGEPublications.

avec les médias. Elles sont présentéesdans le tableau ci-haut.

La perspective des effets

Il s’agit d’éduquer les élèves aux dan-gers des médias, c’est-à-dire aux effetsqu’ils peuvent avoir sur eux et sur leurdéveloppement psychologique (Piette,1996). Il y est notamment question de

désinformation, d’images déformées dela réalité et de comportements antiso-ciaux : intimidation, racisme, sexisme,etc. Proposez à vos élèves un projetdans lequel ils auront à réaliser unerecherche sur un sujet en lien avec lesdangers des médias, appuyée de témoi-gnages, et à diffuser les fruits de ce tra-vail sur le Web ou lors d’une journéeconsacrée aux médias à l’école.

La perspective des usageset des satisfactions

Prendre conscience de ses habitudesde consommation relève de cette pers-pective (Piette, 1996). C’est amener lesélèves à avoir une meilleure connais-sance de leurs habitudes de manière àce qu’ils développent des critères per-sonnels qui guideront leur consom-mation des médias. Remplissez, vouset vos élèves, un sondage sur vos habi-tudes de consommation médiatiqueen indiquant, par exemple, le nombred’heures passées hebdomadairementà regarder la télévision, à naviguersur Internet, etc. Amorcez ensuiteen groupe une réflexion et ciblez despistes d’action à mettre en œuvre pourlimiter ou orienter différemment vosconsommations respectives.

La perspective critique

Le but est de mettre en lumière le rôledes médias dans l’uniformisation despoints de vue dans la société (Piette,

Perspectives en éducation aux médias recensées par Piette (1996)PERSPECTIVES OBJET

Des effets Dangers des médias

Des usages et des satisfactions Habitudes de consommation médiatique

Critique Uniformisation des points de vue

Sémiologique Sens des messages véhiculés par l’image et le son

Éthique Valeurs véhiculées et l’impact de ces dernières

Culturelle Initiation à la production médiatiquePratique Traitement du message par la société

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JACQUES SALOMÉ Psychosociologue, conférencieret écrivainwww.j-salome.com

www.institut-espere.com

CHRONIQUES JE RÊVE D’UNE ÉCOLE

Une école heureuse

Désirer avoir pour tous les enfants,qu’ils soient les nôtres ou non, une écoleheureuse, c’est le désir de beaucoup de

parents, d’enfants et d’enseignants.

Aujourd’hui, ce désir parait à beaucouppeu réaliste et a, semble-t-il, du mal às’inscrire dans un projet cohérent, validéà la fois par les enseignants, les parentset les instances décisionnaires qui ellessont souvent dépendantes de la politiqueou coincées dans des rapports de forceliés à l’économie et à des confrontationsidéologiques trop souvent paralysantes.

Rêver de pouvoir mettre leurs enfantsdans un environnement d’enfants etd’adultes qui auraient ensemble le goutet les moyens de cultiver le bonheur auquotidien. De concevoir des écoles quisoient des lieux d’échanges et de par-tages où il serait possible d’apprendreà être plus heureux. De créer ainsi unespace où les enfants auraient la possi-bilité de renoncer à la violence verbaleet physique pour mettre en pratiquequelques règles d’hygiène relationnelle

commune indispensables pour échan-ger de façon non violente, pour commu-niquer de façon conviviale.

Une école qui permettrait, aux enfantset aux futurs adultes, non seulementde développer en eux des qualités spé-cifiques pour inscrire du bonheur dansleur vie, mais qui les aiderait à ne pasentretenir les multiples tentations quiexistent pour se rendre malheureux. Enparticulier, en leur permettant de mieux

différencier leurs besoins de leurs désirs

et ainsi de ne pas devenir des consom-mateurs effrénés, de ne plus être la cibleprivilégiée de marchands et d’industrielsqui sont habiles à développer des straté-gies de mise en dépendance pour agran-dir leur emprise.

Une école qui leur apprendrait à voir lebeau, à le protéger et à l’aimer.

Une école qui permettrait à chacun d’êtreentendu dans les différents registres quisont la marque d’une relation vivante,quand les échanges peuvent se vivredans la réciprocité. Comme pouvoirs’exprimer sur des idées, mais aussi desressentis, des sentiments, des croyancesou du faire.

Une école qui les aiderait à mieux distin-guer, dans leur vécu, ce qui relève d’un

fait, d’un évènement direct ou indirect quiles a affectés ou touchés, de ce qui rejointleur ressenti (qu’il soit positif ou négatif)ou de ce qui sera touché en eux à traversce qu’on appelle le retentissement quiles renvoie à des évènements antérieurs,voire à leur petite enfance, ou encore àleur histoire personnelle et familiale.

Une école qui favoriserait l’échange, lepartage, la mise en commun en apposi-tion : je mets mon point de vue face à celui

de l’autre. Je propose mes connaissances

et accepte de les confronter avec d’autressans les confondre avec des croyances.

Une école qui éduquerait à la joie, c’est-à-dire à la possibilité de s’émerveiller etde s’étonner des miracles permanents dela vie.

Une école qui aurait le souci d’aider

chaque enfant et adolescent à entreren contact avec ce qui est au cœur del’existence, la VIE qui est au profond dechacun. Cette parcelle de VIE que cha-cun d’entre nous a reçue en dépôt aumoment de sa conception.

Une école qui cultiverait la curiosité etla liberté de penser différemment, avectolérance et ouverture, pour permettreune confrontation directe et non susciterdes affrontements ouverts ou larvés.

De cette école, beaucoup d’adultes en ontla vision, en perçoivent les prémices, anti-cipent sa réalisation, sans toujours pou-voir en partager et en construire le projet.

Cette école heureuse est aujourd’huidans les mains des enseignants, desparents, des enfants et de tous lesadultes qui pourraient se mobiliser pouren construire les fondations.

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MYLÈNE LEROUX Professeure en formation pratique etadministratrice à l’AQEPUniversité du Québec en Outaouais

Gatineau Chercheuse associée au CRIFPE [email protected]

CHRONIQUES REGARD SUR DES PRATIQUES INSPIRANTES

Entrevue avec Josée Malo, une enseignante passionnéequi ouvre toute grande la porte de sa classe…

Que sont les relations école-famille-communauté pour vous?

Personnellement, je perçois toujours la

classe comme une équipe. Les parentssont des éducateurs autant que moi.Notre visée commune est la réussite etle cheminement de l’enfant. Nous avonsune vie commune pendant une année.En 4e année, je considère que l’enfantdevient responsable de ses apprentissageset nous, nous sommes des accompagna-teurs. À cet âge, l’adulte doit, selon moi,être moins présent; l’enfant doit devenirla pierre angulaire, le premier agent deses apprentissages. Il peut prendre plus saplace, déterminer ce qu’il veut apprendreet comment il veut apprendre.

Alors pour moi, c’est important que l’en-fant se sente le premier concerné, puisles parents et moi nous l’accompagnons.Il y a plusieurs gestes que je fais dans cesens. D’abord, à la première rencontreavec les parents, ce n’est pas moi qui suisdevant la classe, ce sont les enfants quiexpliquent à leurs parents. Donc, déjà,l’année commence avec ce point de vue :l’enfant est en action et nous sommes là

pour l’appuyer.

Quelle importance ont ces relations pourvous, en tant qu’enseignante?C’est primordial pour l’enfant, pourqu’il sente qu’on se comprend bien sesparents, lui-même et moi, qu’on a unebonne communication. C’est la base et jeleur dis régulièrement. Je promeus sou-vent les parents auprès d’eux et je leurrappelle qu’eux-mêmes ont aussi un rôleà jouer comme élève.

Comment les intégrez-vous dans votreenseignement, au quotidien?Je travaille beaucoup en projets et lorsqueles parents, les grands-parents ou autresveulent participer et venir nous renseigner

sur des choses, ils sont toujours les bien-

venus dans la classe. Par exemple, dansun projet sur le Moyen Âge, nous avonsconstruit des catapultes et les parents quiont manifesté l’intérêt de nous aider sontvenus en classe. Un papa d’origine fran-çaise nous a aussi rendu visite pour nousparler du Moyen Âge. Donc, dès qu’ils ontun intérêt et qu’ils peuvent s’impliquer, jecommunique avec eux et ils sont invitésen classe.

Comme je le disais aussi tout à l’heure, à lapremière rencontre de parents, ce sont lesenfants qui présentent leur travail et quiexpliquent le fonctionnement de la classe.Je demande aussi aux parents d’écrire

un petit mot personnel à coller dans le

Ce printemps, nous avons interviewé Josée Malo qui enseigne au 2e

cycle à la Commissionscolaire de Saint-Hyacinthe. Cette enseignante, qui a 25 années d’expérience, n’hésite pas à ouvrirla porte de sa classe et à travailler en collaboration étroite avec les familles et la communauté pourfavoriser l’apprentissage et la réussite de ses élèves. Nous présentons ici l’essentiel de ses propos,qui ont été légèrement reformulés.

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pupitre de leur enfant. Ils peuvent égale-ment écrire un mot pour tout le groupesur des cartons que nous affichons dansla classe toute l’année. Donc, les enfantssentent vraiment la présence de leursparents dans la classe.

Cette année, nous avions aussi un pro-jet d’école en univers social, Un monde à

découvrir . Je savais qu’il y avait un papa demon groupe de l’an passé qui aimait beau-coup raconter des légendes, alors je l’airappelé pour qu’il vienne à l’école. J’avaiségalement des amis passionnés de folk-lore qui sont venus faire une prestation àl’école. L’OPP (Organisme de participationdes parents) nous a aussi aidés dans notreprojet. Bref, j’essaie d’utiliser toutes les res-sources qu’il y a dans le milieu pour contri-buer au projet ou au thème abordé. Pource projet, chaque classe devait structurerson milieu. Pour les élèves de maternelle,

c’était leur maison, leur famille. Ensuite,on allait plus loin avec la rue, le village. Au2e cycle, c’était la région administrative etau 3e cycle, le pays. Alors, chaque ensei-gnant avait structuré le milieu, déterminéce que ça prenait pour former un milieu.

gneur de Saint-Hyacinthe. Donc, ce sontencore des personnes du milieu qui sesont impliquées. Alors, tout dépendant duthème abordé, je mefais une banque deressources autour del’école et je les contacte pour sonder leurintérêt à participer à nos projets. S’ils sontintéressés, on construit ensemble la ren-

contre avec les élèves.

Ça, c’était pour l’école, mais les projets ontaussi lieu dans ma classe. Par exemple, ceprojet m’a fait découvrir un groupe folklo-rique qui s’appelle Vent du Nord (http://www.leventdunord.com/). Leurs chan-sons parlent beaucoup du Québec et j’aivoyagé avec leur album toute l’année, carcela pouvait toucher tous mes thèmes. Deplus, chaque année, je change de projet. Jepense à des thèmes puis je sonde l’intérêtdes enfants et nous partons ensemble dans

ces projets-là. Donc, cette année, comme lacolonne vertébrale de l’école était en uni-vers social, cela m’a donné plein d’idées.J’ai alors organisé mon année en quatrethèmes reliés au programme d’universsocial. Je vois ensuite les ressources dispo-

de voir l’enseignement. Je trouve que ladémarche constructive était présente avantla réforme, notamment dans les sciences.

Ma façon de voir était alors beaucoup plusaxée sur la démarche scientifique; c’estune autre perspective de l’enseignement

qui est peut-être moins séquentielle. Celam’a vraiment ouvert de nouveaux horizonset ça a pris tout son sens quand j’ai eu la4e année, car je connaissais une stabilitéqui me permettait alors d’être moi-mêmeet de construire avec le milieu.

Pour impliquer les parents, ça partbeaucoup des enfants. Selon les thèmesqu’on aborde, ils viennent souvent meparler d’un parent ou d’un grand-parentqui s’intéresse à ce sujet. Alors je ques-tionne l’enfant pour savoir si ce parent ou

grand-parent aurait envie de venir dans laclasse et je vois comment il réagit à cetteproposition. Je laisse donc l’enfant faireles premiers pas et s’il me revient aveccela, je communique avec la famille pourexpliquer le projet et envisager la partici-pation possible. Il arrive aussi qu’on inviteles parents pour leur présenter nos réali-sations à l’issue d’un projet. Et souvent,si on présente quelque chose, on inviteaussi les autres classes parce que pourmoi, la communauté se situe aussi à l’in-térieur de l’école.

Quelles raisons vous motiventà développer ces relations?La motivation que cela crée chez lesenfants… Ils sont reconnus dans le travailqu’ils font. Ils sont beaucoup plus moti-vés, car ils savent où ils s’en vont dansle projet et ce qu’on va en faire, alors ilsquintuplent leurs efforts. Le moteur queje veux allumer s’allume de lui-même,ce qui fait que c’est évidemment moinslourd pour moi. Nous sommes alors tous

des agents qui contribuons à construireles projets et on se partage les efforts!

Quels bénéfices ou retombées voyez-vousau fait d’avoir de bonnes relations école-famille-communauté pour votre enseigne-ment, mais aussi pour les élèves?Chez les élèves, je crois que cela créeune ouverture. Au terme des projets, ilsen ressortent généralement gagnants,car ils sont vraiment imprégnés de leursapprentissages. Tout cela contribue aussiau développement de leur estime de soi.

La visite d’un parent peut stimuler les

Puis, en novembre et décembre, on entraitdans l’identité québécoise, le folklore,alors on avait un thème d’arts. On tou-chait à l’art québécois et chaque classe

était impliquée. C’est à ce moment qu’ona bâti ensemble un spectacle, entre autresavec le papa qui racontait des légendes etmes amis qui faisaient du folklore. C’étaitgénial ce spectacle! Il y avait des personnesde toutes les générations sur la scène, de 5à 87 ans. On alternait entre les numérosd’enfants et les numéros d’adultes. Par lasuite, en mars et avril, chaque classe devaittravailler sur un personnage historiquequébécois. Alors, j’ai appelé au Centred’archives de Saint-Hyacinthe et deux per-sonnes bénévoles, passionnées d’histoire,

sont venues nous parler du premier sei-

nibles dans le milieu, j’établis mes liens etsi les gens souhaitent venir, on structuredavantage leur participation. C’est uneconstruction, on bâtit avec eux.

C’est sûr qu’avec le temps, comme ça faitlongtemps que j’enseigne, mon réseau derelations s’agrandit. Je me fais une banquede personnes que je peux contacter à diversmoments, selon les thèmes. Alors, j’utilisebeaucoup les ressources du milieu. Çafait environ 10 à 15 ans que j’enseigne decette façon, depuis que je suis en 4e année.Dans mes premières années d’enseigne-ment, alors que j’avais un statut précaire,je me suis retrouvée à consacrer une par-tie de ma tâche (20 %) uniquement aux

sciences. Ça m’a ouvert à une autre façon

C'est important que l’enfant se sente le premierconcerné, puis les parents et moi nous l’accompagnons.

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interactions sociales pour son enfant, carles autres s’intéressent à ce qu’il vit et luiposent des questions.

Les parents me disent aussi que les visitesen classe leur donnent accès à une autredimension; ils entendent parler de ce quel’on fait en classe, mais quand ils nousrendent visite, ils peuvent le vivre. Pour ce

qui est des divers intervenants du milieu,ils sont heureux de pouvoir contribuerà transmettre les connaissances. Celaapporte une variété de façons par les-quelles l’enfant peut apprendre. Chacun asa façon de faire les choses et de raconter,donc les enfants ont accès à une grandediversité d’apprentissages.

Les projets, c’est agréable pour nousaussi évidemment! Moi, je dis souventque je m’invente une vie chaque année!Vraiment, je ne pourrais pas revenir enarrière et vivre ce que moi je vivais étantenfant, un enseignement beaucoupplus traditionnel.

Rencontrez-vous certains défis dans vosdémarches? Lesquels? Comment surmon-tez-vous ces obstacles?Jusqu’à maintenant, les interventions desparents ont presque toujours été riches.Par contre, je peux m’imaginer desmoments où la présence d’un parent peutêtre moins bénéfique ou profitable pour

les élèves, ou alors des personnes quipeuvent avoir des intentions différentes

des miennes. Comme enseignante, c’estcertain que je prends un risque quandj’invite un parent. Par exemple, je me rap-pelle un projet sur l’histoire de l’écriturepour lequel j’avais contacté une mamanqui travaillait la céramique pour savoir sielle voulait faire une activité avec nous.

Nous avions fait une plaque d’argilepour travailler l’écriture sumérienne. À ladernière minute, la maman avait décidéd’amener sa voisine dans la classe pourvoir ce qui se passait. C’est arrivé uneseule fois, mais l’intention n’est jamaisde simplement venir voir ce qui se passe,mais de contribuer aux activités.

C’est certain aussi que lorsque c’est dunouveau chaque année et qu’on ouvreles portes de l’école ou de sa classe, celapeut devenir insécurisant pour les ensei-gnants. Il faut avoir une personnalité

assez forte. Il faut y croire! Il ne faut pascompter son temps et il est important demiser sur sa mission et son profession-nalisme. Moi j’y vais avec des élans; cequi me motive ce sont les personnes quiembarquent dans les projets et qui sontpassionnées. Leur désir d’être en contactavec les enfants et de vivre cela avec eux.

Et évidemment aussi, c’est la motivationdes enfants qui est très stimulante.

Il faut aussi faire attention à nos attentes,je crois. La « nourriture » ne vient pas tou-jours de là où on pense. Personnellement,je me nourris de ma démarche et j’ai duplaisir là-dedans. Rencontrer plein degens et construire des choses différentes,ça apporte beaucoup aussi.

Enfin, parfois il y a le manque d’habileté

de certains intervenants à communiqueravec les enfants ou la fermeture que l’onpeut rencontrer.Certaines per-sonnes, que cesoit dans l’école

ou à l’extérieur, n’embarquent pas ins-tantanément non plus. Il faut parfoisêtre stratégique pour stimuler les genset les convaincre. Chacun doit être librede s’impliquer à sa manière. Et il fautsavoir se trouver des alliés et leur faireconfiance, que ce soit la direction ou les

collègues, pour nous soutenir dans cetravail de persuasion. Parfois aussi, il fautlaisser passer un peu de temps pour queles idées fassent leur chemin, ne pas s’ar-rêter aux premières réactions qui peuventêtre réfractaires au début. Sinon, eh bienon peut aussi se concentrer sur sa propreclasse, sans nécessairement exposer ceque l’on fait aux autres. On ne doit pasnon plus s’arrêter à ce que certaines per-sonnes peuvent dire; il faut savoir établirses priorités. Pour moi, ce sont les élèves,ce que j’ai envie de leur transmettre.

Quel(s) conseil(s) donneriez-vous à unepersonne qui aimerait développer davan-tage les relations école-famille-commu-nauté dans sa classe?Je crois qu’on peut fonctionner de cettefaçon quand on connait bien le pro-gramme et les compétences à développerchez les élèves. C’est difficile de faire tout

cela dans les premières années où ons’approprie le curriculum. Au momentde l’insertion professionnelle, on a aussibesoin d’intégrer son équipe-école et onest très sensible aux jugements. On esten train de construire son identité, doncil faut se laisser du temps pour en arriverà oser être différent.

Il faut aussi préparer les parents et lesdivers intervenants avant leur visite enclasse ou dans l’école. Il faut discuter

avec eux, leur expliquer notre vision,notre motivation, et leur faire part duvécu des élèves. Il est nécessaire de lespréparer à ce qu’est la réalité d’une classepour qu’ils se sentent en confiance.

Enfin, il faut aussi préparer les élèvesen leur expliquant nos intentions et lesraisons pour lesquelles la personne vientdans la classe. Il faut aussi trouver dequelle manière on va intégrer les infor-mations transmises par les intervenants,ce qu’on va en faire par la suite. Ils sont

alors beaucoup plus réceptifs.

En un mot, les relations école-famille-communauté c’est…?La vie! Ça respire, c’est une inspiration etune expiration!

Pour voir quelques photos et obte-nir plus d’informations sur le projetd’école Un monde à découvrir , vouspouvez visiter le site : http://www.cssh.qc.ca/MyScriptorWeb/scripto.asp?mode=print&resultat=174690P

Ce qui me motive ce sont les personnes qui embarquentdans les projets et qui sont passionnées. Leur désir d’être

en contact avec les enfants et de vivre cela avec eux.

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CHRONIQUES CINÉMA

ANNIE DUBUC Enseignante au 2e cycleExternat Mont-Jésus-Marie

Montréal [email protected]

Une fois de plus, vous voilà devant la

saison des cornets de crème glacée, despromenades au grand air et du crayonrouge rangé. Et peut-être aussi la saisonpendant laquelle vous comptez voyager?En avion? En bateau? À vélo? Toutefois,cela m’étonnerait que vous ayez planifiéun voyage en radeau comme a su le fairePi (Suraj Sharma) dans le très beau filmL’histoire de Pi produit par Gil Netter etDavid Womark en 2012.

Loin d’être un film d’action, L’histoire de

Pi, avec ses deux heures sept minutes,sait malgré tout capter l’attention duspectateur par la finesse des imagesainsi que par les dialogues de Pi Patel,tant avec les animaux qu’avec lui-même.Si vous avez l’âme voyageuse et que vousn’avez pas le mal de mer, je vous invitedonc à écouter L’histoire de Pi, une pro-duction cinématographique scénariséeentre autres par Yann Martel, l’auteurdu roman du même titre que le film, quisaura vous emmener là où vous n’auriez

peut-être pas pensé aller cet été : dansune chaloupe avec un tigre, un zèbre,un singe et une hyène! Pour plusieursjours. Tout un défi, me direz-vous? Oui,en effet! Or, en tant que pédagogue,souvenons-nous aussi qu’il y a des indi-vidus qui sont placés devant des défisquotidiens et qui savent y faire face latête haute, ou avec une aide quelconque.J’ai nommé : vos élèves!

Le film L’histoire de Pi, comme je l’ai

souligné précédemment, offre une pro-

L’histoire de Pi : une traversée pas comme les autres!

duction de qualité magnifique, mais

prend aussi le temps de montrer desmoments du passage de Pi à l’école.Des passages teintés par des moque-ries répétitives dues à son prénom. Desmoqueries pouvant blesser Pi. Touchépar les commentaires désagréablesde son entourage scolaire, ce jeunegarçon, plutôt que de rester dans uneattitude négative, arrive à une stratégiepour montrer aux élèves qu’il mérited’être apprécié simplement, sans être lacible des moqueries de la part d’autrui.

Comment y parvient-il? Par une subti-lité mathématique qu’il fera connaitreà son groupe-classe. Son tact saura enimpressionner plus d’un dans la salle.Peut-être le serez-vous?

Voilà donc un film reposant qui vousamènera de l’Inde vers l’Amérique, enpassant par un zoo, une ile et un océan.

Bon voyage en chaloupe et bonne ren-contre avec le tigre!

Une fois, c’est déjà trop!

Taquiner , cela peut mettre de la vieenvers autrui. Certes. Toutefois, semoquer dépasse le niveau de la moque-rie. Et pourtant, il y a des élèves quin’hésitent pas à se moquer d’autruipour diverses raisons : une coiffure dif-férente, des vêtements particuliers, desrendements scolaires plus faibles, unprénom inhabituel, etc. Malheureuse-ment, les moqueries peuvent aussi tou-

cher d’autres sphères de la vie entourant

l’élève ciblé. Pourquoi cet élève reçoit-ilces propos? Il faudrait plutôt le deman-der aux personnes qui les mentionnent.Si je prends en exemple des situationsscolaires déjà observées, les motifssont souvent dépourvus « de bonnesraisons », comme dans le film L’histoirede Pi. En effet, lorsque Pi reçoit des

commentaires moqueurs quant à sonprénom relié à une piscine en France, il« absorbe » les moqueries, mais reste« touché » malgré tout. Ces parolesfreineront avec le temps après que Piaura pris la parole à sa manière devantles groupes d’élèves.

Voilà un défi pas toujours facile à releverpour un élève vivant des situations demoqueries. Une, c’est déjà désagréable.Une, c’est déjà trop!

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Une résolution de problème… sur l’océan

Faire une résolution de problème aumilieu d’un océan n’est pas chose com-mune au primaire! C’est vrai! Or, com-prendre les aspects importants pourréussir à en compléter une, voilà unfilm parfait pour y arriver! En effet, en

remarquant la patience de Pi pour vivreauprès du tigre dans un espace aussirestreint qu’une chaloupe et en portantun œil sur les stratégies choisies parce même jeune homme pour survivreen mer permet d’offrir aux élèves desimages sur les aptitudes à développerpour résoudre leurs situations com-plexes en mathématique. En faisant unparallèle entre ces scènes de débrouil-lardise de la part de Pi et les résolutionsde problème qu’ont à faire les élèves en

classe, cela ne donnera pas toutes lesréponses à tous leurs problèmes rai-sonnés, mais ils pourront retenir quatreéléments fort utiles pour les vivre : lapatience, la relecture de certaines par-ties de texte, l’organisation et le dévelop-pement de la confiance en soi.

À cela, je rajouterais, bien sûr, d’autrespoints importants à mettre en pratiqueou à maitriser qui, sans le garantir, pour-raient au moins aider à mieux réussir

À ce moment-ci, pas de souci! Je ne vousdemanderai pas de vous plonger dans laplanification de vos cours d’Éthique etculture religieuse ou dans l’élaborationdes stratégies à mettre en place pourinstaurer des relations harmonieusesauprès de vos futurs élèves. Puisque lesvacances sont plutôt inscrites à votreagenda présentement, relaxez et accueil-lez la prochaine journée de pluie pourregarder L’histoire de Pi.

Bon cinéma!Et bon voyage en mer!

les résolutions de problème, complexeset moins complexes : le surlignementdes mots importants, la maitrise desconnaissances utiles et la fluidité dela lecture.

Avec, évidemment, une bonne dose de

persévérance, bien entendu!

Regard sur l’IndeIl va de soi que le film L’histoire de Pine pourrait être présenté sans parlerdu pays d’origine du très vaillant Pi :l’Inde, l’endroit où Pi a vécu avant delever l’ancre avec sa famille. En plusd’offrir des portes d’entrée sur le res-pect des élèves envers les autres ainsique sur les aptitudes utiles à déve-lopper en résolution de problème, ce

film aux images resplendissantes rendaussi possible un lien avec certainescoutumes hindoues (ex. : vêtements,prières, croyances). Cette fenêtre surces éléments hindous peut donc créerun lien avec le programme Éthique etculture religieuse. Il serait à retenir tou-tefois que le film est un moyen complé-mentaire, et non un moyen didactiqueunique pour enseigner les coutumes etles croyances hindoues.

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MARTIN LÉPINE Didacticien du françaisDépartement de pédagogieUniversité de [email protected]

MARIE-CHRISTINE DEMERS Étudiante en enseignementUniversité de Sherbrooke

[email protected]

Des pistes didactiques Avant l’écouteDemandez aux élèves s’ils connaissentune histoire célèbre impliquant unecigale et une fourmi. Si oui, qui enserait l’auteur? D’après eux, quelle seraitla morale de ce récit? Après avoir ques-tionné ainsi les écoliers, présentez Jeande La Fontaine, son époque et ses écrits.Lisez ensuite la fable de La Fontaine(voir l’encadré pour cette version). Expli-quez aux élèves que La Fontaine, pourécrire ses fables, s’est grandement ins-

piré d’un écrivain et poète grec nommé

Ésope qui a vécu plus de 500 ans avantnotre ère. Faites lire le texte d’Ésope surla cigale et les fourmis. À partir de cesdeux textes, demandez aux élèves derelever des différences de forme (texteécrit en prose ou en vers) et de fondentre les deux versions, versions écritesà plus de 2000 ans d’écart. Émettez deshypothèses sur les valeurs de la société

de chacune des époques en analysantla morale qui peut se dégager de cettefable. Amenez les élèves à établir descomparaisons entre les deux person-nages principaux de ces histoires : lacigale et la (ou les) fourmi(s). Pour cefaire, vous pouvez demander aux élèvesd’utiliser une feuille pour la cigale etune pour la fourmi en notant, sousforme de tableau, quel auteur proposetel trait de caractère ou telle caractéris-tique physique aux personnages.

Après cette introduction historique,indiquez aux élèves que cette fable ins-pire encore les artistes contemporains,dont Alexandre Poulin. Sans trop deprésentation, faites entendre une pre-mière fois la chanson La cigale et la four-mi. Notez que le texte de cette chansondemeure anonyme, Poulin ayant reçu cetexte qu’il a mis en musique.

Après une première écoute globaleDiscutez avec les élèves des ressem-blances et des différences qui appa-

raissent dans cette chanson par rapport

aux fables originales. Invitez-les à faireressortir des éléments qui montrent quece texte n’aurait pu être écrit à l’époquede La Fontaine ou encore à l’époqued’Ésope. Donnez ensuite l’intentionsuivante pour la deuxième écoute : êtreattentif aux caractéristiques des princi-paux personnages de la chanson, incar-nés par la cigale et la fourmi, dans le but

de compléter leur portrait déjà entamédans l’exercice précédent.

Après une deuxième écoute analytiqueSur les mêmes documents qui ont servià faire ressortir les caractéristiques dela cigale et de la fourmi, demandez auxélèves, en équipe, de relever dans letexte de la chanson des informations quiviennent compléter le portrait des princi-paux personnages. Quelles sont les res-semblances et les différences entre cespersonnages d’un texte à l’autre (fable en

prose d’Ésope, fable en vers de La Fon-taine et chanson de Poulin)? Est-ce que lamorale de la chanson correspond à celledes fables?

Après l’écoute

Proposez aux élèves, seul ou en équipe,

de rédiger une nouvelle version de la fable

de la cigale et de la fourmi de la façon la

plus originale possible. Cette nouvelle

version pourrait, par exemple, être située

dans un moment précis de l’histoire de

l’humanité, passé, présent ou futur.

Titre de l’album : Alexandre PoulinTitre de la chanson :La cigale et la fourmiAuteur - compositeur - interprète :Alexandre PoulinAnnée de publication : 2008Éditeur : Éditions Gémeaux

La cigale et la fourmi : une fable ou une chanson?

Les fables, sous diverses formes, font partie intégrante d’une initiation à la littérature de jeunesse.

Dès le cours primaire, il est possible de travailler ces œuvres denses et complexes, tant à l’écrit

qu’à l’oral. Parmi les nombreuses fables de Jean de La Fontaine, La cigale et la fourmi demeure

l’une des plus populaires, ayant été reprise dans plusieurs recueils depuis des siècles. Une version

moderne et chantée de cette fable est proposée dans cette chronique. L’auteur-compositeur-inter-

prète Alexandre Poulin, qui se considère comme un conteur de chansons et un chanteur d’his-

toires, revisite ce classique.

CHRONIQUES PASSION : CHANSONS

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

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Activités de prolongementLes fables d’Ésope et de La Fontaine sontd’une rare richesse pour créer diversesactivités en classe. Des albums illustrésde grande qualité ont été réalisés à par-tir de ces œuvres. Par exemple, MichelPotier a créé des peintures à partir destextes originaux de La Fontaine dans unrecueil magnifique publié chez Mango

(les références bibliographiques com-plètes sont présentées à la fin de cettechronique). Rébecca Dautremer, quant àelle, a illustré 30 fables, dont La cigale etla fourmi, dans un livre publié aux édi-tions Magnard jeunesse. Un collectif d’il-lustrateurs ont aussi adapté en bandesdessinées plusieurs des fables du poète.Un ouvrage de grand format publié parla maison d’édition Albin Michel pré-sente aussi 30 fables mises en imagespar 30 illustrateurs différents. GiselaDürr et Werner Thuswaldner ont aussiillustré en noir et blanc les fables d’Ésopedans un album disponible chez les édi-tions NordSud, tout comme MichaelMorpurgo qui en a fait un livre coloréen retouchant les fables du célèbre poètegrec. Un album récent illustré par Jean-François Martin met en évidence la dure-té des fables d’Ésope. Tous ces exemplesprésentent diverses possibilités d’exploi-tation des textes de fables dans un travailen arts plastiques qui amènerait les éco-liers à illustrer une de leur fable favorite,fable qu’ils auraient sélectionnée aprèsavoir lu plusieurs textes de ces auteurs.Ces illustrations pourraient être réaliséessous forme de dessins, en couleurs ouen noir et blanc, de peintures, de bandesdessinées… On pourrait même envisagerde mettre en musique quelques-unes deces fables et de les animer sous formed’expérience théâtrale, ce genre poétiqueouvrant les portes de l’imaginaire desjeunes et des moins jeunes.

Discographie d’Alexandre Poulin

• Une lumière allumée (2010)

• Alexandre Poulin (2008)—

Site Internet d’Alexandre Poulinhttp://www.alexandrepoulin.com/

Pour écouter la chansonhttp://www.youtube.com/watch?v=z0RmntLpxDw

Bibliographie

La cigale et la fourmiAlexandre Poulin, années 2000, Québec

La cigale et la fourmiSe sont connus quand y’étaient p’titsChantaient en duo sur les feuilles vertesRêvaient de faire des shows pis des cassettes

Ils s’étaient fait un camp en haut d’un trembleEn cure-dents pis en lacetsSans s’douter qu’avant l’adolescenceLa vraie vie les séparerait

La cigale venait d’une famille bohème

Mère effeuilleuse, père inconnuQui s’étaient connus dans un plat de fines herbesPour finir en histoire de cul

Sa mère disait : pas besoin de grand-chosePour être simplement heureuxS’faire une maison au creux d’une rosePour être à l’abri quand il pleut

Pis il suffit de chanter Pour passer le tempsPis croire que tout peut arriver Si tu y crois vraiment

La fourmi, de son côtéVenait d’une famille d’ouvriersQui avait connu la grosse misèreMais c’t’ait fini, disait son père

J’veux pus qu’tu fréquentes les cigales

C’est du p’tit monde qui font rien de bonSe prélassent le jour sur des pétalesAu lieu de faire des provisions

Pis y font juste chanter Pour passer le tempsAu lieu de se lever pis travailler Pour prendre des REER pis des placements

Ainsi leur route est devenue deux sentiersDeux vies, deux mondes pis deux quartiersLa cigale appelée par le grand airLa fourmi par la fourmilière

Comme partout, le temps a fonduChaque jour comme une annéeEt quand l’automne est apparuLa cigale a frappé sans retenue

J’gage que t’as juste chanté Pour passer le temps

Dit la fourmi endoctrinéePar le faux pouvoir de l’argent

Ben traite-moi de sans-cœur si tu veux Mais t’auras rien de mes provisionsMême si j’en ai assez pour deux Là, paye pour tes rêves pis tes chansons

J’pense qu’on s’est mal comprisDit la cigale à la fourmiChu pas venu pour te quêter d’la bouffeMais pour te dire que je prends la route

Hier au cabaret du MaraisRené L’Ange-de-l’Ile m’a découvertJ’te dis pas ça pour faire mon fraisMais astheure y gère ma carrière

La fourmi lui répond de sa voix noire :Si tu vois Jean de La Fontaine

Envoie-le donc promener de ma partSa fable, elle valait pas cinq cennes

J’aurais tant voulu chanter Pour passer le tempsP’t’être juste t’accompagner En duo comme dans le temps

Au lieu d’ça, j’suis prisonnier D’la prison que j’me suis bâtieLe seul rêve qui reste à ma portéeC’est d’être une fourmi dans Loft Story

• Collectif (1994). Fables Jean de La Fontaine. Trente fables illustrées par trente artistes . Paris : Albin Michel.• Collectif (2006). Jean de La Fontaine. Les fables en BD. Petit à petit.• Dautremer, R. (2001). Fables de La Fontaine illustrées par Rébecca Dautremer . Paris : Éditions Magnard.• Dürr, G. et Thusealdner, W. (1994). Les fables d’Ésope. Namur : Éditions NordSud.• Mogenet, J.-P., et Martin, J.-F. (2011). Fables. Ésope. Toulouse : Milan.• Morpurgo, M., et Chichester Clark, E. (2005). Les fables d’Ésope. Paris : Gallimard Jeunesse.

• Potier, M. (1995). Fables de La Fontaine. Peintures de Michel Potier . Paris : Mango.

Quelques versions historiques

de la fable

La cigale et les fourmis Esope (VIe siècle avant notre ère, Grèce)

C’était en hiver; leur grain étant mouillé, les fourmis le faisaient sécher. Unecigale qui avait faim leur demanda dequoi manger. Les fourmis lui dirent :« Pourquoi, pendant l’été, n’amassais-tupas, toi aussi, des provisions? – Je n’enavais pas le temps, répondit la cigale :je chantais mélodieusement. » Les four-mis lui rirent au nez : « Eh bien! dirent-elles, si tu chantais en été, danse enhiver. » Cette fable montre qu’en toute

affaire il faut se garder de la négligence,si l’on veut éviter le chagrin et le danger.

La cigale et la fourmiJean de la Fontaine (1621 -1695,tiré du recueil Fables, France)La Cigale, ayant chanté Tout l’été,Se trouva fort dépourvueQuand la bise fut venue.Pas un seul petit morceauDe mouche ou de vermisseau.Elle alla crier famineChez la Fourmi sa voisine,La priant de lui prêterQuelque grain pour subsisterJusqu’à la saison nouvelle.Je vous paierai, lui dit-elle,Avant l’aout, foi d’animal,Intérêt et principal.La Fourmi n’est pas prêteuse;C’est là son moindre défaut.Que faisiez-vous au temps chaud?Dit-elle à cette emprunteuse.Nuit et jour à tout venantJe chantais, ne vous déplaise.Vous chantiez? j’en suis fort aise :Et bien! dansez maintenant.

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CHRONIQUES RAT DE BIBLIOTHÈQUE

AUDREY CANTIN [email protected] Responsable de la valorisation enseignante

pour l'AQEP École Saint-Joseph (1985), Montréal

VÉRONIQUE DESJARDINS [email protected] École Saint-Joseph (1985), Montréal

CAROLINE TRINGALI [email protected] École Pie-XII

Commission scolaire Pointe-de-l'Île

CAROLINE CARLE Enseignante 2e année du 3e [email protected] École Fernand-Seguin Commission scolaire de Montréal

ESTHER SAURO Enseignantes au 3e [email protected] Val-des-ArbresDANIELLE COSSETTE Commission scolaire de [email protected]

Projet récipiendaire d'un prix Jacinthe 2013 :L'Arbre de joie, de la fiction à la réalité...ou quand lire amène à agir!

La chronique à JulieLe livre du manuscrit à la librairie

Ma première rencontre avec Esther etDanielle s’est passée lors du Congrès 2011de l’AQEP. J’avais été touchée par la sensi-bilité contagieuse de ces deux enseignantes.Elles présentaient un atelier sur leur projetcommunautaire à partir de l’œuvre d’AlainM. Bergeron L’Arbre de Joie. Depuis rien demoins que 12 ans, ces enseignantes pro-posent à leurs élèves de 5e année de vivre unprojet sociétal afin de répandre du bonheurautour d’eux. Ce projet, en plus d’être uneporte d’entrée sur la bibliographie de l’au-teur Alain M. Bergeron, leur permet ausside développer des compétences transver-sales, de comprendre le monde dans lequelils vivent et de s’investir à l’améliorer.

InspirationEn novembre 2000, elles sont tombées parhasard sur le livre L’Arbre de Joie. Cette lectureémouvante les a inspirées pour la suite…

À l’approche de Noël, elles ont lu le romanaux élèves. Alain M. Bergeron parle d’unedure réalité : tous les enfants ne reçoivent pasun cadeau à Noël et il résume d’une façonromancée l’action communautaire de gensde son patelin, à Victoriaville, qui ont décidéd’agir et de trouver des cadeaux pour desenfants moins gâtés par la vie en instaurantun arbre de joie dans un centre commercial.

L’arbre de joieCet arbre, placé au milieu des magasins,dégage une aura de magie. Il permet à desenfants issus de milieux socioéconomiques

faibles de recevoir un cadeau à Noël, biensouvent leur seul cadeau! Au départ, l’arbrede joie est rempli d’ampoules éteintes à côtédesquelles sont accrochés des noms d’en-fants démunis. L’arbre s’illumine au fur età mesure que des personnes généreusess’engagent à acheter un cadeau souhaité.Lorsque l’objectif est atteint, l’arbre brillede toutes ses lumières, illuminant ainsi lecœur de 500 enfants (et parfois bien plus!).

Projet sociétalDepuis douze ans, année après année, lerituel est le même à l’école Val-des-Arbres :c’est par une lecture collective du romanjeunesse que tout commence. Dès le débutoctobre, Esther et Danielle font la lecturedu roman à leurs élèves, un moment pré-cieux, voire solennel, car quelques-uns enont entendu parler puisque leur frère ouleur sœur ainé a déjà participé au projet.Ils sont honorés d’être rendus à faire partiedu club sélect des lutins de l’arbre de joie de

leur école. S’ensuit l’engagement, les jeunesdoivent venir faire quelques heures debénévolat en décembre dans l’un des deuxcentres commerciaux où trône l’arbre de joie.

Des retombéesDepuis les débuts de ce projet, plus de700 élèves ont été conscientisés à des réali-tés socioéconomiques différentes des leurs.Les enfants se développent à travers cetteactivité, ils se questionnent et changent leurvision de la société. Ils développent une

grande confiance en eux et sont fiers de leurréalisation. Ils en sortent grandis! À 10 ans,ils comprennent que le vrai sens de Noël,c’est celui de l’entraide et du partage. C’estsouvent leur première expérience de béné-volat et cela les inspire à continuer à faire lebien autour d’eux.À travers ce projet, ils apprennent lesbases de la solidarité et comprennentque des jeunes peuvent changer le des-tin d’autres jeunes en se donnant lamain. Tout cela à partir de la lecture d’unmagnifique roman jeunesse empreint degénérosité et de tendresse. Wow!

Des chiffres qui parlentJusqu’à maintenant, seulement pourl’arbre de joie de Laval :• 12 années consécutives;• 10 000 cadeaux remis;• 700 élèves bénévoles;• 2 arbres de joie ont « poussé » en Suisse;• 1 arbre de joie à Vancouver;• des dizaines d’arbres de joie ont « poussé »

au Québec;

• la 2e

édition du roman d’Alain M. Bergeronporte une mention spéciale au sujet d’Estheret Danielle.

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE AUDREY CANTIN

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Après une mission sur Terre, Zip est gran-dement attendu chez lui, sur la planète Zir-

copix. Le problème c’est que Zip ne revientpas... À cause d’ennuis mécaniques, il estcoincé quelque part entre la Terre et Zirco-pix. Ses parents, n’écoutant que leur cœur,partent à sa recherche. Retrouveront-ilsZip? Où se trouve leur fils? Est-ce que toutle monde pourra revenir sur la planète Zir-copix? C’est ce que vous saurez à la suite dela lecture du deuxième roman de la sérieZip Héros du cosmos. L’humour contenudans le texte et les illustrations ainsi quele dynamisme de celles-ci séduiront lesjeunes lecteurs. L’univers du cosmos, avec

les extraterrestres et les vaisseaux spatiaux,plaira certainement aux garçons. Pourquoine pas proposer aux élèves de découvrir lesdifférentes planètes ou les divers astres oucorps célestes? Demandez-leur d’émettreune hypothèse sur l’endroit où se trouveZircopix. Au fil de la lecture, les lecteurscomprendront que Zip n’est pas perdudans l’espace mais qu’il a atterri sur Terre,à un endroit différent de sa première visite.C’est pourquoi il croit être sur une nouvelleplanète. Pourquoi ne pas exploiter cette

idée et proposer aux élèves de faire atterrirZip à différents endroits sur la planète. Lesjeunes pourraient décrire la faune, la flore,les gens ou les attractions touristiques desdifférents arrêts de Zip sur Terre.Coup de cœur : à la fin du roman, l’au-teure ajoute un petit mot de Zip danslequel il nous donne son adresse courriel.Les lecteurs peuvent donc lui écrire et luidonner des conseils pour réparer sa sou-coupe volante. Visitez le www.zipherosducosmos.ca pour en savoir plus!

MON LIVRE DES GROS INSECTESET AUTRES PETITES BÊTES…

Ce livre est un excellent ouvrage de réfé-

rence pour vivre une thématique sur lesinsectes en classe. Il présente de grosinsectes et des petites bêtes moins connusdes jeunes. C’est ce qui le rend franche-ment intéressant! De courtes informationssur chacun des insectes rendent la lecturedynamique et facilitante pour les jeuneslecteurs. Les explications données sontclaires, simples et accessibles pour desélèves du 1er cycle. Ceux-ci apprécierontaussi les illustrations « grandeur nature »des bestioles et les quatre dépliants géantsinclus dans le livre.

Le livre est divisé en huit sections : grandscomment?, des ailes immenses, plein depattes, l’art du camouflage, les plus meur-triers, les gros scarabées, en grandes colo-nies et les plus forts, longs, lourds.Après avoir lu cet ouvrage, les élèves serontcontents de voir Microcosmos ou un autrefilm présentant la vie des insectes. Vouspouvez aussi vous inspirer de la vie de cespetites bestioles et faire des expériencespour comprendre l’utilité des antennes oula façon dont la mouche voit. C’est aussil’occasion de faire des ateliers d’écriture enayant pour déclencheur le bourdonnementd’une abeille, des photos en gros pland’insectes ou des extraits de films. Vouspouvez aussi faire venir un entomologisteà l’école. D’ailleurs, Stéphanie Boucher sedéplace pour faire vivre aux élèves des ate-liers très intéressants. Pour en savoir plussur ses animations, visitez son site : http://www.insectambulant.com/. N’hésitez pasaussi à consulter le site de l’Insectariumde Montréal (http://espacepourlavie.ca/insectarium).

FLÛTE, DES RATS!

ZIP PERDU DANS L’ESPACE

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE VÉRONIQUE DESJARDINS, 1er

CYCLE

JOHANNE MERCIER

Zip perdu dans l’espace

Illustrations de Yvan Deschamps

Éditions FouLire, 2012

ALAIN M.BERGERON

Flûte, des rats!

Illustrations de Fil et Julie

Éditions FouLire, 2012

Collection « Le Chât-Ô en folie »

C’est avec beaucoup de plaisir que les lec-teurs retrouveront Altesse la princesse dansce 14e miniroman de la collection du « Chat-Ô en folie ». Cette fois-ci, des rats, par mil-liers, ont envahi le château! Que faire? Quipeut sauver le royaume? Un joueur de fluteréussira à enchanter les rats et à les ame-ner hors du palais, mais il ne faut pas criervictoire trop vite. En effet, ce musicien estun grand ami du vilain prince Eustache…Flûte, des rats! , comme les autres miniro-mans du « Chat-Ô en folie », est un livreà découvrir! Les illustrations sont magni-

fiques, les textes sont drôles et les anachro-nismes ajoutent une touche d’humour aurécit. Essayez de tous les trouver avec vosélèves et comparez vos réponses avec cellesdu site Web. D’ailleurs, le site Web des édi-tions FouLire regorge d’activités favorisantl’exploitation des livres en classe. Étantdonné que le roman est inspiré du conteLe joueur de flûte de Hamelin, profitez del’occasion pour lire à vos élèves la versionoriginale et comparer le roman d’Alain M.Bergeron au conte des frères Grimm. Dif-

férentes versions du conte existent aussisur le marché et peuvent être intéressantesà lire en classe. Il est aussi possible de faireune constellation du personnage d’Altesse,d’écrire la suite de l’histoire ou d’imaginerquelle autre bestiole aurait pu envahir leroyaume. Vous pouvez aussi exploiter lesdifférents romans du « Chat-Ô en folie »pour vivre un projet ou une thématique surles chevaliers en classe. Un gros coup de cœur pour cette collec-tion! À lire absolument!

EMILY BONEMon livre des gros insectes et autres petites bêtes…

Illustrations de Fabiano Fiorin

Éditions Héritage jeunesse, 2012

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43, rue du Vieux-Cimetière possède beaucoupd’ingrédients pour séduire : suspens, énigmes,fantômes, chasse au trésor… Cette adresse peuinvitante et la trame du récit paraissent plutôtmacabres, mais ne vous y fiez pas! L’humour,l’habileté de l’auteure et la forme utilisée en fontla lecture la plus rafraichissante que j’aie faitedepuis que je chronique cette rubrique en litté-rature jeunesse! Ce qui surprend dans ce romanest qu’il se compose uniquement d’échanges delettres entre les personnages clés habitant aumanoir de Livid City : une écrivaine fantômeaux manières précieuses, un écrivain grincheux,mais bien en vie, et un adolescent abandonné parses parents. À eux trois, ils forment une famille

cocasse et éloquente qui fait avancer l’histoire aufur et à mesure de ses « discussions ». Quelleoccasion amusante pour vous de créer unpartage de courrier en classe! S’y ajoutent descorrespondances de personnages secondaires etdes extraits de journaux. Je lève mon chapeauau traducteur qui a su conserver la subtilitéde l’auteure dans les noms que j’ai pris plaisirà déchiffrer. Mes préférés : Bree O’Shoffour(boulangère), Claire Komdel-Hodrosch (avocate),Gemma C. Vossoux (banquière), et la fameuseAdèle I. Vranstock (fantôme), qui m’a posé undéfi, je l’admets. Dans ce tome, un défunt s’estamusé à rédiger son testament sous forme de

limericks (un poème court de forme A/A/B/B/A). On vous propose même en annexe ladémarche pour écrire les vôtres. En classe, tousles types de lecteurs seront mordus! La divi-sion en petits textes plaira aux lecteurs débu-tants. Prenez plaisir à vous en faire la lectureen répartissant les personnages. Distribuez lesrôles principaux entre deux enfants et attribuezdes petits rôles pour les articles de journaux;vous aurez de quoi faire lire chacun, selon sonniveau.D’ici la rentrée, croquez donc les troistomes de cette lecture divertissante pour vous-mêmes! Bonnes vacances bien méritées!

Sophie, c’est « la nature des choses ». Cellesqui sont simples. Les souvenirs figés commedes photos, ceux ramassés au bord de l’eau,les cadeaux « qui n’ont de valeur que celleque donne aux choses l’intention de faireplaisir ». Et c’est dans la nature des chosesd’aimer les histoires de Vigneault.Ce livre est un beau récit d’amitié. Une nar-ration en forme de peinture qui décrit unvillage, ses gens, ses couleurs. Une fable àlire au retour des vacances pour encore unpeu se la couler douce. À lui seul, l’albumoffre une tonne de possibilités : travailler lesdescriptions, les prédictions, l’aquarelle, lesrimes et les émotions. C’est également unebelle introduction à l’utilisation des tiretspour marquer le dialogue. Imprimés en

couleur, ils sont faciles à distinguer du récit;idée à réutiliser en écriture pour éviter laconfusion dans les textes des élèves.Le CD comprend la narration et neufchansons inspirantes, mais la raison pourlaquelle je redécouvre cet ouvrage édité en2007, c’est la trouvaille d’un ajout récent :les trousses pédagogiques « À l’école dela Montagne secrète ». Disponibles pouraccompagner neuf albums de la collection,les trousses contiennent un matériel incroya-blement complet qui propose des activitésd’accompagnement pour le récit commepour les chansons. On vous y offre les textes

entiers à reproduire pour pouvoir les tra-vailler sans atteinte aux droits d’auteur! Ontouche à toutes les matières et la structurefournit procédure, fiches reproductibles etgrilles d’évaluation. Parfois simples pour la4e année, les activités sont adaptables, surtouten début d’année, question de se remettre enforme! De quoi transformer un petit albumen module de travail riche et coloré.Oui, le prix de ces trousses représente uninvestissement, mais faire entrer Vigneaultdans votre classe et mettre ses textes dans lesmains de vos élèves, c’est leur faire cadeaud’une portion de patrimoine.

Connaissez-vous déjà ce personnage unique?Sinon, voici Frisson, un écureuil qui habiteson petit arbre et ferait tout pour ne pas lequitter. Il aime les routines, la propreté etles cônes de sécurité. Il craint l’inconnu, lanoirceur, les étrangers, le bruit, les microbes,les fantômes, les homards… En fait, la listeest longue, mais, vraiment, c’est l’être ago-raphobe et hypocondriaque le plus sympa-thique que je connaisse!Plein de bonnes intentions, très inventif etprêt à tout, il a toujours sous la main unetrousse pour affronter ses craintes, que ce soitles abeilles meurtrières ou les invités impré-vus à un anniversaire. Il a une solution à tousles problèmes, surtout ceux qui n’ont aucunrisque de se produire.

Vous rirez à chaque page en apprivoisant lestyle absurde de Mélanie Watt auquel vousdeviendrez accros!Pour utiliser ces albums légers au 2e cycle,je vous propose d’en présenter quelques-unsdès la rentrée, incluant Frisson l’écureuil se faitun ami qui pourra enclencher une discussionsur les nouvelles rencontres. Les fiches péda-gogiques du site www.scholastic.ca/editionsoffrent des suggestions pour enrichir vosanimations et des activités qui font appel à lacréativité (porte-noms, trousses personnellesà créer, etc.). Introduisez les livres au gré desévènements pour que le personnage devienne

familier. Lorsque vous arriverez à Frissonl’écureuil se prépare pour Noël , album plus volu-mineux qui contient plus d’une vingtaine desous-titres, répartissez ces thèmes parmi vosélèves (sans montrer le livre!) et demandez-leur de deviner le contenu du sous-titre pourqu’ils écrivent leur version. Ainsi, certainsréfléchiront sur les bonnes façons de décorer,mettre la table ou emballer des cadeaux pen-dant que d’autres préviendront les incidentsfâcheux, à la façon Frisson. Partagez vos idéesavant de lire l’original!À noter, un album sur l’Halloween est àparaitre à l’automne. On l’attend!

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE SANDRA THÉRIAULT, 3E

CYCLECHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE CAROLINE TRINGALI, 2e

CYCLE

KATE KLISE43, rue du Vieux-Cimetière (t.3)

Jusqu'à ce que la morsure nous sépare

Illustrations de M. Sarah KliseÉditions Albin Michel Jeunesse, 2013

Collection « Witty »

MÉLANIE WATTFrisson l’écureuil

Éditions Scholastic, 2012Collection « Frisson l’écureuil »

FRISSON L’ÉCUREUIL UN CADEAU POUR SOPHIE 43, RUE DU VIEUX-CIMETIÈRE (T.3)JUSQU'À CE QUE LA MORSURE NOUS SÉPARE

GILLES VIGNEAULTUn cadeau pour Sophie

(album + CD) et trousse pédagogique

Illustrations de Stéphane JorischÉditions Groupe Modulo, 2012Collection « À l’école de la Montagne secrète »

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

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7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

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Voici un autre petit roman original, sansprétention. De la même collection que Lechat du cimetière présenté dans une chro-nique précédente, il met en vedette unejeune fille de 12 ans. L’élément surnaturelde cette histoire est la présence de vam-pires et j’ai été agréablement surprise parl’originalité du traitement.Alexandra devient vampire à 12 ans,comme tous les vampires. Son arrière-grand-mère en était une et elle a hérité decette caractéristique qui se développe audébut de l’adolescence. Personne d’autre

dans son entourage immédiat n’est unvampire. Elle continue à vivre normale-ment, à aller à l’école, à manger et à dor-mir comme avant. Elle doit seulementapprendre à gérer ses transformations enchauvesouris parfois inopinées et boire unliquide, conçu pour les vampires, qui rem-place le sang. Alexandra déménage avecsa mère et son frère à Los Angeles. Elledoit s’adapter à sa nouvelle école. Elle étaittrès populaire à son école de New York etcherche à retrouver cette popularité. Onsuit tout au long du livre les efforts qu’ellefait pour se faire accepter. Cet aspect de

l’histoire m’a plu, car l’intégration denouveaux élèves est parfois probléma-tique. L’acceptation de son nouvel état estaussi un aspect intéressant sur lequel onpeut travailler en classe quand on traitedes différences. Finalement, l’évolutiond’Alexandra, qui comprend qu’on nedoit pas toujours se fier à notre premièreimpression pour juger les gens, permetune réflexion très appropriée avec des pré-adolescents. Toutes ces modifications deson comportement se vivent à travers uneenquête au sujet de vampires menaçants.

LA MALÉDICTION DES CORNICHONS

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE CAROLINE CARLE, 3

e

CYCLE

SIOBHAN ROWDEN

La malédiction des cornichons

Éditions Albin Michel Jeunesse, 2013

RUTH AMESMauvais sang

Éditions Scholastic, 2012

Collection « Noir poison »

MAUVAIS SANGCORRIDA

YANN FASTIER

Corrida

Éditions Atelier du Poisson Soluble, 2006

Voici un album percutant. Très percu-tant. Six phrases, où tout est dit en peude mots. Un album qui parle d’intimi-dation et d’agression, à lire seulementquand on connait bien ses élèves.Cet outil permet de parler d’intimidationen classe en faisant un parallèle avec unecorrida. Le bourreau est le matador, sescomplices représentent les assistants dumatador, les témoins sont les spectateurset la victime, le taureau. On y démontrebien l’importance des complices etdes spectateurs dans le phénomène de

l’intimidation, toujours uniquement enquelques mots bien choisis.La victime ici est un camarade rondouil-let, donc différent. Autre notion inté-ressante à aborder quand on sait quela différence est toujours prétexte à desmoqueries ou à des exclusions.Les images sont simples, presquedépouillées, mais tout aussi parlantesque le texte. Les couleurs attribuées auxpersonnages représentent leur statutsocial : intimidateur et complices portentdes vêtements violets, les complices ontla peau verte alors que l’intimidateur a la

peau blanche, mais porte une casquette.La victime est habillée en noir. Toutesdes petites différences qui parlent d’elles-mêmes quand on regarde les dessins.De plus, le bourreau est beaucoup pluspetit que sa victime, ce qui démontrebien l’importance de l’attitude et de laconfiance en soi dans une telle situation.C’est un album que je trouve très tou-chant, presque difficile à lire. C’est assezviolent et la fin laisse beaucoup de placeà l’interprétation. Un bon outil, mais àutiliser avec discernement.

Dans mes chroniques, je choisis desromans qui peuvent faire découvrir etapprécier la lecture à des jeunes pourqui cette activité n’est pas une passion.Les enfants qui aiment lire sont faciles àconvaincre quand il s’agit de découvrir denouveaux livres, mais pour les autres, çaprend des romans accrocheurs et pas tropcompliqués. La malédiction des cornichons est de ceux-là. Déjà, le titre nous indiqueque le roman est drôle et l’image nous leconfirme. Le père de Barnabé disparait unjour sans explication. Barnabé et sa mère,

faute de revenus, doivent emménagerchez la grand-mère maternelle qui est à latête d’une immense entreprise de conser-vation d’aliments dans le vinaigre. En fait,elle conserve TOUT dans le vinaigre. Bar-nabé trouve sa grand-mère étrange, maissa manie de tout mettre dans le vinaigrel’intrigue énormément.Mamy Lebeurk, la grand-mère en ques-tion, voit en Barnabé l’héritier pourreprendre l’entreprise familiale. Ellel’initie donc aux secrets de Lebeurk inc.Barnabé soupçonne que sa grand-mèreest en lien avec la disparition de son père,

alors il prend son initiation très au sérieuxpour pouvoir enquêter discrètement surMamy. Ce roman m’a fait souvent sourirepar l’absurdité des situations, de mêmeque par la présence de personnages fan-tastiques. De plus, Barnabé et sa mèresont convaincus qu’il est arrivé quelquechose au papa et ne croient pas qu’il soitparti en les abandonnant, comme le ditconstamment Mamy Lebeurk. Cetteconfiance amène un côté touchant à l’his-toire.Ce roman loufoque plaira certaine-ment à plusieurs garçons!

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 64/686464

SANDRA THÉRIAULT Conseillère pédagogiqueCommission scolaire de Montré[email protected]

CHRONIQUES FOUINONS ENSEMBLE

Mes récentes lectures m’ont amenée à découvrir de nouveaux outils qui me permet-

tront d’enrichir mes ressources professionnelles. Dans cette chronique, j’ai le plaisir

de vous présenter une collection d’albums spécialement conçus pour aider les enfants

en difficulté de lecture ou présentant des troubles d'apprentissage comme la dyslexie

et... pour tous ceux qui apprennent à lire! Je vous parlerai aussi d’un matériel didac-

tique de la maison d’édition Chenelière Éducation qui propose des activités variées

ne nécessitant ni matériel spécialisé ni feuille de travail, que Des stratégies drôlement

efficaces. Monsieur Louis Laroche, collaborateur de la revue Vivre le primaire, en a fait

l’adaptation pour le Québec. Pour terminer, je vous présente un livre de l’auteure

connue Adrienne Gear qui s’intitule Stratégies de lecture de textes courants. J’espère que,

comme moi, vous saurez apprécier ces ouvrages et trouverez une façon de les intégrer

à votre pratique au quotidien. Bonne lecture!

A Q E P V I V R E L E P R I M A I R E , V O L U M E 2 6 , N U M É R O

3 ,

É T É 2 0 1 3

7/23/2019 Tremblay, Anctil (2013)

http://slidepdf.com/reader/full/tremblay-anctil-2013 65/686565

Vous découvrirez dans cet ouvrage des

stratégies efficaces pour inciter les élèves

à réfléchir tout en lisant les textes cou-

rants de tout genre. Les enseignants

trouveront dans ce volume des leçons et

des idées pour enseigner cinq stratégies

cognitives et métacognitives aux élèves,tout en les soutenant dans leur compré-

hension des textes courants. Les élèves

pourront mieux repérer les éléments d’in-

formation du texte, améliorer leur com-

préhension en se posant des questions

signifiantes et en faisant des inférences

pertinentes. Ils pourront déterminer les

éléments importants et l’idée principale

de toute variété de textes courants. Il leur

sera possible de faire des liens avec leur

vécu, avec d’autres lectures et avec leursconnaissances antérieures, et ils seront

en mesure de transformer leur façon

de penser à partir de ce qu’ils auront

lu. Des leçons bien conçues, faciles à

suivre et qui contiennent des suggestions

pour appuyer efficacement l’application

des cinq stratégies présentées. En lien

avec chaque stratégie, il y a des listes de

suggestion de lecture pour les jeunes

lecteurs autant que pour les plus âgés.

Cet ouvrage propose aux enseignants

du primaire 20 stratégies issues de

la recherche sur le développement

du cerveau et sur les styles d’appren-

tissage. L’auteure fait appel à des

approches approuvées, telles que l’en-

seignement réciproque, l’apprentissagecoopératif, la pédagogie par pro-

jets et la pédagogie par résolution de

problème. Chaque chapitre présente

de façon claire et simple une stra-

tégie d’enseignement qui aidera les

enseignants à rendre l’apprentissage

plus actif en se servant, par exemple,

d’organisateurs graphiques, de toiles de

mots, en suscitant la participation des

élèves dans leur apprentissage à l’aide

de la musique, du rythme, en proposantdes exercices de visualisation et d’ima-

gerie mentale guidée. Avec plus de 200

activités variées, les élèves retiendront

mieux ce qu’ils auront appris et amé-

lioreront certainement leur rendement

scolaire. Cet ouvrage a été merveilleuse-

ment adapté pour le Québec. Ainsi, on

y trouve des pistes qui correspondent à

la réalité québécoise.

Dans ce livre, qui fait partie d’une col-

lection, chaque détail a été étudié pour

que les enfants en difficulté de lecture

puissent enfin prendre plaisir à lire.

La longueur des lignes est courte et

la couleur du fond est beige. Les mots

difficiles à déchiffrer sont coupés parsyllabes de différentes couleurs. Un

lexique apparait en bas de page pour

expliquer les mots compliqués. La

taille des caractères et des interlignes

est plus importante qu’habituellement.

Il y a peu de ponctuation. Les illustra-

tions sont placées face au texte, pour

ne pas interférer avec la lecture. Elles

sont importantes pour ces lecteurs

qui redoutent l’écrit. Ce livre original,

facile à lire seul devrait permettre àtous ces jeunes lecteurs de prendre

petit à petit confiance en eux. Ainsi, ils

pourront devenir de plus en plus auto-

nomes en lecture malgré les difficultés.

Connectez-vous sur le site http://

lecture.auzou.com pour plus d’infor-

mations, d’explications et d’outils

concernant l’utilisation de cet ouvrage

et la lecture en général.

DES STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES

DRÔLEMENT EFFICACES

MARCIA L. TATE

Des stratégies pédagogiques drôlement efficaces

Chenelière Éducation, 2013

ADRIENNE GEAR

Stratégies de lecture de textes courants

Éditions Modulo, 2011

STRATÉGIES DE LECTUREDE TEXTES COURANTS

MALO ET LE BAOBAB MAGIQUE

AUDREY JACQMIN

Malo et le baobab magique

Éditions Philippe Auzou, 2010

Collection « Délie mes mots »

CHRONIQUE FOUINONS ENSEMBLE SANDRA THÉRIAULT

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dynamique afin d’accroitre son pouvoir d’action ;

se tenir informé(e) et à jour en ce qui a trait−

à l’éducation ;

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et prendre position en tant qu’enseignant(e) ;

avoir la possibilité de participer à des débats−

et des discussions concernant l’éducation ;

échanger avec d’autres enseignant(e)s ou personnes−

impliquées dans le système éducatif et œuvrantdans diverses régions du Québec;

contribuer à la promotion et à la valorisation de la−

profession enseignante;

s’impliquer dans le développement de la−

profession enseignante et du système éducatif;être un agent de changement dans son milieu;−

développer son rôle d’acteur social en tant−

qu’enseignant(e);

participer aux consultations du ministère de−

l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS)et du Conseil supérieur de l’éducation (CSE);

profiter des retombées des actions du Conseil−

pédagogique interdisciplinaire du Québec (CPIQ)et du Carrefour national de l’insertion profession-

nelle en enseignement (CNIPE);

participer à divers projets de recherche et contribuer−

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