TRIẾT LÝ GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY VÀ NHỮNG ĐIẺM GỢI MỞ CHO VIỆC CẢI CÁCH CẢN BAN NÈN

GIÁO n ụ c Ỏ VIỆT NAM HIỆN NAY• • •

Nguyễn Vũ Hảo

I riết Hoc của John Dewey là một nhánh mới cùa Ihực dụng luận dược gọi là ihuyốl công cụ hay chủ nghĩa tự nhiên nhân vản, Ihể hiện xu hướng gần gũi với chủ nghĩa hành vi. Khái niệm thực dụng luận (pragmalism) có nguồn gốc từ "pragma" irong tiéng Hy Lạp cổ, nghĩa là "hành động" hay "hoạt động". V ì vậy, thực dụng luận có thể dược coi lả thuộc hành động luận, còn nhà thực dụng luận (pragmatist) có nghĩa là người theo hành dộng luận.

Khái niệm trung tâm trong triết học của ông là: kinh nghiệm được coi là tất cả nhửng gì hiện hữu trong ỷ thức con người, cỏ dược trong cuộc sống và quá trình giáo đục Bác bỏ sự tồn tại của cái siêu nghiệm, ông cho ràng, kiến thức thục sự chi có thổ đạt dược băng phương pháp cùa khoa học tự nhiên.

í hco Dewey, mục đích cùa triết học lá giúp con người điều chinh dòng kinh nghiệm hướng dến mục tiêu được đật ra và dạt dược nó. Do vậy, ông cho răng, nhiệm vụ chủ yêu của triết học là ở chỗ giúp con người bién dổi chính kinh nghiệm, hoàn thiện k inh nghiệm một cảch hệ thống tất cả các lĩnh vực trong dời sổng cùa mình.

Trung tâm của triế t học thực dụng luận là luận điểm hoài nghi dối với "các chân lý tuyệt đo i". Theo các nhà thực dụng luận, chân lý luôn có tính tình huống, phụ ihuộc vào hoàn cảnh, tức là phụ thuộc vào không gian và thời gian nhất định. Theo John Dewey, niềm tin hay một quan điềm nào đó của một người hay một nhóm người không thể được phân chia một cách tường m inh thành tổt hay xẩu, mà chỉ có thề phân chia thành phù hợp và không phủ hợp. M ột quan điểm lúc này cỏ thê dược coi là lo t, nhưng lúc khác lại có thể bj coi là xấu. Trong ý nghĩa dó, một lý thuyết cỏ the dược coi là hay hon lý íhuyát trước đó, nhưng lại cỏ ihẽ la dở hơn các lý thuyết sau đỏ Như vậy, theo thục dụng luận, việc nhận

* PCỈS.TS. Khoa Tricl học, Trường Dại học Khoa học Xã hội và Nhản văn, Đại học Quốc giaI là Nội.

89

VIỆT NAM HỌ C-K Ỳ YẾU l l ộ l TIIẢO QIIỒC TỂ 1-ẰN THỨTlỉ

dịnh về cái tốt hay cái xẩu là vân đề mang tính không gian, Ihời gian, lức là ]icn quan đên ngừ cảnh.

Cũng như các nhà thực dụng luận khác. John Dewey không nhấn mạnh chân lý theo nghĩa truyền thống rằng nó cần phải duợc nhận íhức và dược chấp nhận, mà nói đến "hiệu quá cho phép” , dcn "khả năng khẩng dịnh dưực hảo dảm". Đe cao lính hiệu quả thực tá của tri thức, John Dewey cho răng, "chàn lỷ là cái gì dó có ích", răng một tư tưỏmg chi có nghĩa, khi nó manẹ lại lợi ích thực sự. Tiêu chuân đích thực của chân lý chính là hiệu quà thực té. Vì vậy, thuật ngữ "thực dụng luận" hay "chủ nghĩa thục dụng" như chúng ta vẫn quen sử dụng trone liếng V iệ t chưa phản ánh đúng thục chất nội dung cùa trào lưu tư lướng này, bòi vì thuậl ngừ này dễ bị

hiáu lầm theo nghĩa tiêu cục: xu hướng mưu lợi cho mình băng cách lợi dụng, làm ihiệt hại cho người khác hay cho cộng đông. Thực chât ve nội dung, thuật ngữ "pragmatism" cung có thể dịch ra tiếng V iệ l là "thuyết duy hiệu quả" hay "chù nghĩa duy hiệu". Nói khác đi, chủ nghĩa thực dụng hay thực dụng luận phải được hiểu theo ý nghĩa của thuyết duy hiệu quả, học thuyết đề cao tính hiệu quả thực tế của tư tưởng và hành dộng cùa con người.

Vận dụng triết học đề cao tính hiệu quả thục lá của mình vào lĩnh vục eiáo dục, John Dewey đã lạo nên cuộc cách mạng Irong giáo dục, và đã mang đên những ảnh hướng lớn lao dán hệ thống giáo dục Mỹ và các nước phát triển phương Tây

trong thế kỷ X X .

John Dewey đã thực hiện triết ]ý giáo dục của minh ở nhiều trường khác nhau của M ỹ trong khoảng thời gian lừ năm 1884 đán năm 1916. Năm 1896, ông đã

thành lập trường thực nghiệm (Laboratory School - sau này dược gọi là trường John Dewey) ở Chicago, dạy dỗ trè em trong lứa tuổi lừ 4 dến 13, Irong đó các dề cương môn học và các phương pháp giảng dạy được thiết kế theo Iriết lý giáo dục của ông. Những năm đầu thế kỷ X X . cũng tiếp tục xây dụng trường thực nghiệm ờ

Columbia.

Triế t lý giáo dục của John Dewey đã được Ihể hiện trong một loạt tác phẩm

nổi liếng như "Nhà trườrig và xã hộ i" ("The School and Society" - ] 899), "Trẻ em và chương trình giàng dạy" {"The C hild ond Curriculum " - 1902), "Nhà trường vò trẻ

em" ("The School and the C h ild ' - 1909), "Các (rường học của tương la i" ("Schools

o f Tom orrow" - Ỉ9 Ỉ5 " ) , " Chủng la tư duy như thể nào" ự'How We. T h in k " ' 1910) và dặc biệt "Dán chủ và gỉáo dục" ( "Democracy and Education" - 1916), V.V. . .

Tập trung vào trie! lý giáo dục, ông cho rằng, giáo dục cỏ vai trò đặc hiệl quan

trọng trong việc xây dựng và phát triển một xã hội dân chù và lá nhân tô quyêt dinh của nền dân chủ, hời vì mọi thành vicn của xã hội dcu dược chia sẻ các giá tr ị và

90

i RIỂT LY GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWFY VÀ NHỮNG ĐIỂM Gơl MỞ

các thành quả cùa nền giao dục và hời vì một ncn giáo dục lốt có thể bổ sung các kh ié ir khuyết trong cuộc sống gia dinh và ihực tiễn xã hội

1. Phê phán các quan diêm của mô hình giáo dục truyền thong

Xuất phái điểm của Iriêl hục và triết lý giáo dục cùa John Dewey là quan niệm của ông về con người. Theo John Dewey, con người là một hàn thề có lý tính, có năng iực Ihay đổi thê giới thônc qua tư duy duy lý, logic và khoa học tự nhiên then quủn Jicm cùa mình. Theo ông, việc kicn tạo con người thành một bản thể độc lập và có trách nhiệm, đòi hòi công việc giáo dục và trách nhiệm nhất định của người giáo dục. Nẹười giáo dục ờ đây dược xem như người di kèm và ho trợ những học sinh ưcn con duòmg học lập cùa họ. Người giáo dục dược coi là người dẫn dắt các học s;nh của mình vào phương pháp nhận thức một cách dân chủ và không bị áp đặl. Người giáo dục không phải là người kiểm soát, mà chỉ là người dẫn dường cho những hục sinh của mình

i rong tác phẩm "Dân chủ vò giáo dục", John Dewey dã phẻ phán gay gẳt một so quin diem của mô hình giáo dục truyẽn Ihống và cho răng các quan điểm dó là quá bìo thủ, là thiếu tinh hiệu quả, tính nhân vàn và tính dân chù.

Thứ nhất là quan điểm truyền thống coi giáo dục là sụ chuấn bị cùa đứa trẻ cho ẻời song trưởng thảnh của nó trong tương lai. Theo quan điểm này, Mlrẻ em không dược coi là những thành viên chính thức và hợp thức cùa xã hộ i", mà "bị coi

là nhĩng úng cử viên", ờ danh sách chờ dợi . Theo Dewey, "hệ quả tai hại" của

quan diểm này là ở chỗ mộl mặt, "bỏ phí cái động lục thức dẩy" cùa trẻ em ở hiện tại, bơi vì Ihực ra "trẻ em hao giờ cũng sống trong hiện tạ i", còn tưcmg lai thì "may rủ i", 'mơ hồ", chưa thục sự bức thiết, chưa cụ thể, chưa thể trở thành động lực thực sự củỉ đứa trẻ cho hiện tại Mặt khác, quan điềm nảy dưa dứa trẻ đen chỗ "chần chù \à do dự", không "vộ i vã với việc chuẩn bị sẵn sàng cho tương lai ấy", bởi vì "còn ;an rất nhiều thời gian nừa dể tương lai ấy trở thành hiện tạ i", còn ở hiện tại thi có "qjá nhiều ca hội tuyệt vời" và những điều hấp dẫn đứa trẻ5. Hơn nữa, hệ quả tai

1 X en : Stefan Neubcrt, D emocracy and Education in (he Twenty - First Century: Dewcyan Pragmatism and the Question of Racism , in: Educational Theory , Volume 60, 2010, Mo 4,tr -88.

2. Sch'eicr. Helmut (Hrsg.). John Dewey: Krziehung durch und fuer Erfahrung, Klett-Cotta,Stutgart, 1986, Ir. 103.

3 Devey. John, Dãn chủ và giáo dục, do Phạm Anh Tuấn dịch, N xb Tri Thức, Hà Nội, 2008.ir. '7.

4. licvey, John, Dán chú và giảo dục\ Sdd, lr. 77.

5 D cvey , John, Dán chù và ỊỊĨáo dục , Sdd, ír. 78

91

VIỆT NAM HỌC - KỲ YẺl) HỘI THÀO QUỐC TÊ LÀN THỬ T ư

hại còn ở chỗ: quan điếm nảy đưa ra "nhũng chuẩn mực bình quân có tính quy ước xuấl phát từ sự kỳ vọng và ycu cẩu" có lính áp dặt của nẹười lớn để lhay thế cho "chuẩn mực cỏ liên hệ với các năng lực cụ thể'1 của đứa trẻ, và quan diểm này dưa ra "sự đánh giả mơ hồ và không chác chán về những gi mà trẻ em được kỳ vọng sỗ trở thành, xét một cách bình quân, trong lươne lai it nhiêu xa vời" dổ thay thế cho sự dánh giá một cách nghiêm túc và "rõ ràng dựa trên những diám mạnh và yếu của cá nhân" đứa trẻ 1. N ói khác đi, quan diểm này dường như đã không chú ý dírng mức đán sự phát triển tự nhiên và đặc điểm riêng của mỗi đứa trẻ trong quá trình giáo dục.

Cuối cùng, sai lầm cua quan điểm coi giáo dục là sự chuẩn bị của đứa trẻ cho đời sống trướng thành của nó trong tương lai, còn ở chỗ phải cần viện đến hứa hẹn phần thưởng và đe dọa hình phạl với tinh cách là các biện pháp đánh vào sự "khoái lạc và đau khổ" của trẻ em trên "một quy mô lớn". Theo Dewey, đó là "các nên giáo dục coi thường các khả năng của hiện tại nhân danh sự chuẩn bị cho tương lai". Hậu quả của nền giáo dục đó, theo ông là các thái cực: hoặc là "sự hà khắc và bất lực của các phương pháp trùng phạt", hoặc là "sự lừa phinh học sinh tiếp nhận thứ mả chúng không quan tâm" băng cách "bọc đường liều lượng kiển thức được coi là băt buộc phải học để đổi lấy một ngày nào đó trong tương la i"2. Theo Dewey, sai lầm chủ yếu của quan niệm này "không nằm ở việc gán tầm quan trọng cho sự cần thiết phải chuẩn bị cho tương lai, sai lầm năm ở chỗ biến điều đó Ihành động lực của nỗ lực trong hiện tạ i"3.

Thứ hai là quan điểm phát triển xem giảo dục như là "sự bộc lộ những năng lục tiềm tàng" để đạt được "sự hoàn thiện" với lính cách là mục đích lý tưởng, bất động, tách đời khỏi quá trình đang diễn ra, chứ không phải với tính cách là mục đích vì "lợ i ích tự thân" của người học4. Theo John Dewey, đây là một biến thể cùa quan diổm coi giáo dục chỉ là sự chuẩn bị: Phê phán quan diểm coi phát ừiển là sự bộc lộ dần vả thể hiện ra bcn ngoài cái bên trong "ở dạng liêm năng" như cái tuyệt đối ở Hegel hay các biểu trưng (như về toán học) ờ Froebcl5, John Dewey cho rằng "cái dích cùa hoàn thiện, chuẩn mực của phát triển là rất xa xôi cho nên chímg ta không thể hiểu nổi nó" và không thể đạt được tới nỏ. Thảnh thử, dể sử dụng nó "làm cái hướng dân trong hiện lạ i", người ta biên nó thành một cái gì dỏ thay Ihê, chăng

1. Dewey, John, Dàn chù và giáo dục, Sdd, tr. 78.

2. Dewey, John, Dân chù và gìủỡ đục, Sdd, Ir. 78-79

3. Dewey, John, Dân chù và giáo dục, Sđd. tr, 78-79.

4. Dewey, John, Dân chù và giáo dục, Sdd, tr. 80

5. Friedrich Wilhelm A ugust Frocbel (1 782-1 852) ià nhà giáo dục học người Đức.

92

TRIẾT LY GIÁO DUC CÙA JOHN DfcWEY VÀ NHỮNG ĐIỂM Gơl MỞ

hạn như một cái gì dó mà người lơn montỊ muốn trỏ em đại được. Kct quà là "người ta dã thay "phát triển" bảng một phương pháp ra lộnh dộc doán và dược áp dặt lừ bẽn ngoài' Hạn chc cùa quan diốm này là ờ chỗ "hò qua mổi quan hệ lưomg giao giữa các khuynh hướng hiện tại của cơ thể và môi trường hiện tạ i" và coi tàng (rường trong quá trinh giáo due "không phải là mục đích lự ihân, mà dom giản là mộ( phương tiện làm bộc lộ cái tiềm năng ẩn có sẵn" ở nẹười học \

Thử ha là quan điểm coi giáo due "như ỉà huấn luyện các khả năng". Theo quan điểm này, mục dích cùa giáo dục là trực tiếp huấn luyện các năng lực nhất dịnh như khả năng tri giác, ghi nhớ, hồi tường, liên lường, chú ý, quyết tâm, cảm xúc, tưủmg lượng, tư duy, v .v ... hàng phương pháp rèn luyện hỉnh thức, được lặp di lập lại ỏ các trình độ khác nhau khiến cho các năng lực đó có săn lừ dạng thô thiển irở nên "tinh tê, hoàn thiện" và trở Ihành thói quen. Quan điểm này (chăng hạn ở John Lockc) cho răng mục dích cùa giáo dục không phải dơn thuần tiếp nhận và lưu trừ kicn thức, mà là hình thành các năng lực cá nhân bẩm sinh bao gồm chú ý, trí nhớ, quan sát, irừu tượng hóa và khái quát hóa.

Phê phán quan diểm giáo dục trên, John Dewey cho rằng, "các năng lực dược cho là bẩm sinh như quan sát, hồi tường, quyết tâm, tư duy v .v ... là hoàn toàn không có thực", không cỏ sần dể được dem ra sử dụng và qua dó được huấn luyện, hoặc giả tồn tại các khuynh hướng bẩm sinh liên quan đến hoạt dộng của các giác quan và hệ thẩn kinh trung ương, nhưng chúng Mđều thiếu các dặc tính tinh thần, trí tuệ" và dù cỏ huân luyện bao nhiêu di nữa, chúng cũng không thể Mmang bất kỳ đặc tính trí tuệ nào của hành dộng quan sát, phản doản, tức là hành động cố chủ ý (trí tuộ)" . Mặt khác, theo John Dewey, sai lẩm của quan diểm này là ỏ chỗ dựa vào thuyêt nhị nguyên, tách hoạt dộng và năng lực khỏi nội dung. "Bàn tới huân luyện một năng lực nói chung, dù là năng lực tinh thân hay thể xác, mà tách dời khỏi nội dung của huán luyện năng lực ấy, túc !à điều vô lý "4.

Thừ tư là quan điếm xem giáo dục như là sự đào tạo Phủ nhận sự tồn tại của các khả năng bẩm sinh, quan diềm này "đè cao vai trò độc nhất của nội dung trong sự pliát triển khuynh hướng tinh Ihần và đạo đức", dặc biệt coi giáo dục là truyền ha, "truyền đạt kiến thức", tức là, "xây dụng trí tuệ từ bên ngoài" Đại biếu cho quan diêm này là Herbart. Nhà tư tưởng này cho rằng, trí óc con người "bao gồm toàn bộ nhũng sàp xép của những biểu lượng khác nhau mang những đặc tính khác nhau",

I. Hcwcy, John, Dân chù vả giáo dục, Sđd, tr RD-82.

2 Dewey, John, Dán chủ và giáo dục, Sđd, Ir. 92.

3. Dcwcy, John, Dân chù và giáo dục. Sdd, tr. 85-87.

4. Dewey, John, Dán chù vù gián dục, Sđd. tr. 89.

93

Vlf.T NAM HỌC - KỶ YÊU HỘI TllẢO QUỐC TẾ I ẢN THỬ Tư

rằng "đồ dạc" của trí óc là tư duy, mà tư duy hoàn toàn lả vấn dề của nội dung, ’['heo quan điểm này, công việc của nhà giảo dục là ở chồ 1) "lựa chọn vật liệu thich hợp để cố định tỉnh chất của các phản ứng xảy ra đầu tiên"; 2) "sắp xếp các bicu tượng đến sau thành trình tự Irên cơ sở khối lượng lớn các khái niệm hình thành từ những làn giải quyết tnrớc đó" Tử dó, quan diểm này thừa nhận một số bước chính thức của quá trình dạy và "một phương pháp tuyệt đối giống nhau đế dạy mọi môn học cho mọi học sinh ờ mọi lứa tuồ i": .

Theo John Dewey, Herbart có công lao dáng kể: 1) trong việc biển "công việc dạy học" tù "cách làm máy móc dựa vào tlió i quen và sự ngẫu nhiên" sang lĩnh vực của giáo đục có ý thức "với mục tiêu và phương pháp rõ ràng"; và 2) trong việc khẳng dinh mối liỗn hệ chặt chẽ, không tách rời "giữa phương pháp và nội dung"

được trình bày.

Tuy nhiên, John Dewey cũng phê phán quan điểm giáo dục này và cho rằng, hạn chế căn bản cùa nó là ở chõ chỉ đề cao vai trò của người thầy và "cố tỉnh bò qua

sự tồn tại cùa các hoạt động năng động và cụ thể ờ một con người" trưỏc ảnh hưởng của môi trường. Với cách tiếp cận nội dung, coi trí óc chi gồm kiến thức, "nhửng gì dược dạy", "tr iế t lý này phát biểu rõ ràng về bổn phận của người thầy: dạy học sinh; [song] nó hầu như không nhẩc tới dặc quyền của người thầy: học tập"3 Mặc dù "đề cao ảnh hưởng của môi trường trí tuệ tó i trí óc", quan diểm này "bỏ qua việc môi trường đòi hỏi cá nhân phải tham gia vào kinh nghiệm chung" và

"cường điệu vô lý những khỏ năng của các phưcmg pháp dược hình thành và áp

dụng một cách có ý thức"4.

Ngoài ra, Dewey còn phê phán các quan diem giáo dục khác thuộc mô hình giáo dục truyền thống như quan diểm xcm giáo dục là sự lặp lại của đứa trẻ VC sinh

học và văn hóa VỚI các giai đoạn phát triển đã qua của nhàn loại, hay quan diểm của Platon, coi giáo dục là phát hiện và huấn luyện các năng lực, khuynh hướng tự nhiên của mỗi cá nhân một cách hiệu quả nhàm đáp ứng các vị trí khác nhau trong

xã hội, v .v ...

Dewey phân tích một cách rõ ràng sự đối lập giữa giáo dục truyền thống và giáo dục tiến bộ. Giáo dục truyền thống dược xem như một hệ thống bao gồm thông tin, các kỹ năng, các tiêu chí và các quy tắc ứng xử mang tinh lịch sử, khích lộ thái

I Dewey, John, Dán chù và giátì dục, Sđd. Ir. 96.

2. Dewey, John, Dãn chù và giáo dục, Sđd, Ir. 96.

3. Dewey, John, Dân chủ và giáo dục, Sđd, Ir. 97.

4. Dewey, John, Dân chit và giáo dục, Sđd, Ir. 97.

94

TRIỂT LY GIÁO DUC CỦA JOHN DEWFV VÀ NHỮNG ĐIỂM Gơl MỞ.

dộ ngoan ngoãn, thụ động và vâng lời của học sinh. Nhiộm vụ chủ yếu của người giáo dục trong giáo dục truyền thống, la truyền đạl kiến thức và kỹ năng, là thực thi các quy tăc ứng xử của minh cho the hệ tiếp theo. Ngược lại, giáo dục tiến hộ, khi phô phán giáo dục truyền thong là áp đột các tiêu chi, các chủ đề môn học và các phương pháp của người lởn lên thế hệ trê, lại cố găng tạo điều kiện cho việc tham gia tích cục của học sinh trong quá trình phát triển môn học. Giáo dục tiến bộ khuyên khích học sinh tăng cường thể hiộn cá tính, hoạt động tự do, học qua trải nghiụm và đạt được các kỹ năng sống động có thể thích ứng được với sự biến đồi của thê giới John Dewey coi giáo dục tiên bộ như ]à thể hiện mối quan hệ mật thiết và tẩi yểu của giáo dục với các quá trình trải nghiệm thực tể.

John Dewey dã phù phán gay gãl nhà trường truyền thống và mô hình giáo dục truyền ihổng Theo ông. sai lầm cán bản, không thể châp nhận dược của mô hình này là ỏ chồ, nhà trường truyền thống dã CGĨ thường đứa trẻ, những dặc thù và

nhừng nhu cầu riêng trong sụ phát triền của nó. Biểu hiện của cách ứng xử này lả ở cho, các chưomg trinh, giáo trình và các tư liệu dạy và học được người lớn biên soạn trong nhà trường truyền thống đã không tính đến những lợi ích của đứa tré. Hệ thông đánh giá, thi cử nặng nề, giáo trình với những con số và sự kiện quá trừu lượng đoi với dứa trẻ, việc băt buộc bọn trẻ phải ngồi im, bấl dộng trong lớp và phải học thuộc lòng một lượng lán những tư liệu không thiết thực, v .v ... đã gây áp lực lỏn đen năng lực thể chất, trí tuệ và tính tích cực của chúng. Điều này dẫn dến việc dứa ưê không thích học, thậm chí căm ghét việc học tập. Theo John Dewey, sụ tiếp thu máy móc và thụ dộng lả hoàn toàn trái với bản tính của trẻ em.

Theo ông, một nhà trường truyền thống dược tổ chức như vậy, không thể đào tạo các thế hệ trẻ cho cuộc sống tương lai cùa một xã hội dàn chủ, một xã hội đòi hòi con người phải có tính tích cực, niềm tin, tư duy độc lập, sáng tạo, tầm nhìn xa và nỗng lực giải quyet những vấn đề cá nhân phù hợp với lợi ích chung.

Tiếp thu tư tưởng xuất phảt cùa J.J. Rousseau về giáo dục như là quá trình phát triển tự nhiên, r in g giáo dục thực sự không phải là một cái gì đó được áp đặt lèn dứa trẻ từ bên ngoài, mà lả quá trinh tăng trưởng và phát ưiển lự nhiên của các

dặc tinh, các năng lực mà con nguời cỏ dược khi gia nhập vào cuộc sống xã h ộ i1, John Dewey cho rằng, tuổi Ihơ là thời kỳ t in g trưởng và phát tricn mạnh mẽ, trong dó dưa trẻ tích cực sử dụng các năng lục thể chất và trí tuệ của mình dể tìm hiểu thể giới xung quanh. V iệc nhà trưcmg ràng buộc trẻ em VỚI cảc chương trình và sách giảo khoa sẽ làm hủy hoại trí tuệ của chúng hởi các dữ kiện hiện thực như là những

ì. X en : / Ị | jK )h J]pK., /ỊbioH 3 . , UỈKO^hi íĩyitymero (Những trường học cùa tương lai), BepKJiHH,19: 2 . Ir 4.

95

VIfT NAM HỌC - KỸ YÊU I lộ l THẢO QUỐC TÉ 1ÀN THỬ TƯ

két quả phát minh của ai đó, hoàn toàn xa lạ với ưỏ em. Nhà trường truyền thống quan tâm chủ yểu dền viộc truyền há và tích lũy cho trẻ cm một lượng kiên thức khổng lồ, hơn là chủ ý đến diễn biến của sự phái triển của dứa trỏ. ĩ lậu quả lả xuât hiện nguy cơ đánh mất tuổi thơ cùa trẻ em.

2. T r iế t ]ý giáo dục John Dewey: những luận điểm cơ hãn

Theo Dewey, khuyct dicm chung của mỏ hình giáo dục truyền {hổng là ò chỗ dựa vào nhị nguyên luận triểt học, lách dời giữa nhà trường va xã hội, giữa người dạy và người học, giữa nội dung tri thức và cuộc sống hiện thực. V i vậy, theo ông, để cải cách một cách căn bản nền giáo dục, cần khác phục nhị nguyên luận này.

John Dewey coi giáo dục là yếu tố cơ bàn cho việc phát triển nền dàn chù. Trong tác phẩm Nhừng trường học của tương lai, ỏng đã phê phán sự phân loại các

trường và phân biệt đối xử đối với trẻ em của các gia đình thuộc các tầng lớp xã hội khác nhau và coi điều này lả hoàn toàn xa lạ đối với tinh thẩn dân chù . John Dewey đưa ra nguyên tấc về một nhà trường cởi mờ, có thể tiếp cận dối với lất cà mọi người và thống nhất dối với mỗi người, không phụ thuộc vào tình trạng tài sản, giới tính chủng tộc, dân tộc. Dể phát triền nền dân chủ, cần phải có một nhà trường như vậy, một nhà trường thực hiện những thay dồi căn bản trong toàn bộ hoạt động của mình sao cho đảm bảo băng dược sự thống nhất chạt chỗ giữa học tập và vận dụng

kiến thức trong xã hội, giữa lý luận và thực tiễn.

2. / . Mục tiêu của giáo dục

Nen tảng căn bản cùa triết lỷ giáo dục của John Dewey là luận diểm cho răng,

trong nhà Ưường của xă hội dân chủ, "dứa trẻ là xuất phát điểm, là trung tâm và !à kết thủc của tất cả"2. Đứa trẻ, các nhu cầu của nó trong việc khám phá thế giỏi các

sự vật và các m ối quan hệ là yếu tố quyết dịnh toàn bộ nội dung hoạt động của nhà trường. Ông v iế t: "Không cái gi có thể cản trở sự phát triển của đứa trẻ. Mục đích chủ yếu của nền giáo dục là tạo điều kiện cho việc phát ưiển dày đù và tự do về

thân thể và trí tuệ của đứa ừẻ"'ỉ

Các quan điểm đối lập cho rằng, John Dewey đã khước từ việc học tập có tổ chức và đề cao việc chạy theo các lợi ích của dứa trỏ một cách mù quáng. Thực ra, John Devvey xem học thuyết của mình như là việc "cải tổ thường xuyên, di lù kinh

nghiệm trực tiếp của đứa trẻ đến hộ phận chân ]ý có tổ chức mà chúng ta gọi lả

1. Dewey, John, Dân chù và giáo dục, Sđd, ìr. 226.

2. JỊb]OH /Ị>k, LLỈKona l i peỏeHOK (Nhà tTường và Irè cm). M., 1923. Ir. 7

3. Dewey, John, Dân chủ và giáo dục, Sđd, Ir. 16.

96

TRIỂT LÝ GiAO d ụ c c ủ a JOHN OEWEY VÀ NHỮNG ĐIỂM GỢl MỚ...

khoa học"1 ['heo ỏng, ở các lớp dưới, cần tò cliirc việc học lập phù hợp vỏ i các lợi ích và các nhu câu cùa dứa trè, hướng vào việc phát triển tính tích cực của trê em trong nhận thức và trang b] cho Irẻ cm các phương pháp tụ khám phá.

Theo John Dewey, đứa trc cỏ quyòn được hương (hụ tuổi thơ cùa nó, trong nhà Irường nó phải dược sống một cuộc sống dây đú giá trị, đáp ứng được các lợi ích, các nhu câu và các năng lực phái Iriên của nó. Đứa trẻ cân phải là mặt trời mà tẳt cà các phương tiện giáo dục dều xoay xung quanh nó Vì vậy, theo John Dewey, không thê buộc các dứa trẻ khác nhau phài học cùng mộl chương trinh, nhận dược các kiến thức như nhau theo cùng một phương pháp như nhau1. Vì vậy, ông đòi hòi răng, trong nhà trường phài có một bâu không khí tự do cho các hoạt động khác nhau của mỏi dứa trỏ, thỏa mãn nhu câu của đứa trè về giao tiếp, về nghiên cứu và về sáng tạo kẻ cả sáng tạo nghệ thuật.

Theo quan niệm của John Dewey, mục tiêu cơ bán cùa giáo dục ]à xây dựng con người có khả năng "thích nghi với các tình huống khác nhau" trong các diều kiện hoạt dộng tự do. Theo ông, có thể tác dộng tích cực đến cuộc sống cùa mồi người bàng cách quan lâm đen súc khòe, hoạt dộng nghi ngơi và nghe nghiệp của thảnh viên (ương lai cũa xã hội ngay từ thòi thơ ấu. Do vậy, coi dứa tré là đối tượng chịu lác dộng mạnh mẽ của nhiều yếu tố giáo dục khác nhau như cảc yếu tố kinh té, khoa học, vàn hóa, đạo đức, tôn giáo, luật pháp, v.v..., ông cho răng, việc xem xét dặc thù của tuổi thơ là hết sức quan trọng và không thề thiếu đổi với ngành sư phạm

v ề thực chất, mục tiêu cơ băn của giáo dục (rong nhà Irường chính là ở chỗ tạo cho dứa trỏ có dược các năng lực giải quyếl các nhiệm vụ của cuộc sống trong mọi tình huống có thể, năm dược các kỹ năng sáng tạo, lĩnh hội được các kinh nghiêm phong phú gắn liền vỏi các tri thức lý thuyết thuần tủy và các kién thức về cách thức hành dộng, cũng như có được khuynh hướng năng lực tự học và tự hoàn thiện bản thân Ổ đây, John Dewey đặc biệt nhấn mạnh, răng Irách nhiệm chủ yếu của giáo dục chính là phải mang lại cho dứa trẻ các kỹ năng giải quyết vấn đề rộng rãi nhất (rong cát hoàn cánh sống và các (ình huống khác nhau.

2.2. Phương pháp giáo dục

Khẳng định khả năng học tập thông qua thực hành và trải nghiệm, John Dewey dã dưa ra phưcmg pháp giáo dục thực nghiệm, theo đó người học chi có dược các tri

De-vcy, John, Dân chù và giáo dục, Sdd, tr. 17

Ị Xen: /Ịbion /Ị*í., /Ịbion 3., UlKOJihi 6yiiymeru (Những trường học cùa tưong lai), EepoMH, 19Z2. lr 12.

' DeA/cy, John, Dán chù và giáo dục, Sđd lr. 77.

97

VIỆT NAM HỌC - KÝ YẾU HỘI THÀO QUỒr TỂ I.ÀN THỨ TI)

thức thực sự, khi bàng hoạt dộng thực tố cũa mình, người dỏ cỏ thể thực hiện nhĩmg thay dổi thực sự ở các sự vật. chứ không phải hăng cách ghi nhở các luận diểm lý thuyết suông. Những thay dổi (hục tế này có thề hoặc khăng dịnh hoặc bác bỏ các tri thức có được1. Nểu không như vậy, các kiển thức Lhuầiì túy mà người học lĩnh hội dược từ người thầy và sách vỏ vẫn chi la những phỏng doán; tính chân thực hay giả dối của chúng chưa dược xác dịnh, chưa dược thuyct phục. John Dewey coi phương pháp giáo dục được kiểm nghiệm bởi thực tế, h(“ri írải nehiệm thực tế và cuộc sống là nguồn gốc cán bản nhất của khoa học sư phạm Nhừng tri thức và các kỹ năng có được từ thực tế và trải nghiệm thực lế mới trờ nên sâu sác, được ghi khẳc trong tâm trí của người học hơn nhiều so vói phương pháp giảo dục truycn thống thông qua việc iruyền bá một cách dộc đoán một khối kiến thức bảt buộc nhấl định.

John Dewey ủng hộ khu>T)h hướng thực tiễn trong giáo dục, khi ông đưa ra kiên nghị răng, cẩn phải thực hiện các nhiệm vụ của giáo dục thông qua quá trình phái triển tự nhiên của đứa ỪẺ, nhân mạnh phưong pháp giáo dục lẩy tré em làm trung lâm dựa vảo thực hành, cần phải chú ý dán sự phát triển của dứa trẻ, bởi vỉ chỉ có sự phát triển dó món có thể là thưỏc đo của giảo dục. Theo ông, giáo dục là quá trình tích lũy và tái cấu trúc lại kinh nghiệm hay trải nghiệm của đứa tré nhàm làm sâu sắc nội dung có tính xã hội cùa nó. Sự tích lũy các kinh nghiệm cá nhân cùa dứa trẻ là nền tảng cho việc giáo dục nhân cách của nó. Với quan niệm dó, John Dewey dã đưa ra quan diểm về việc xây dụng môn sư phạm học công cụ căn cứ vào các lợi ich tự nhiên và kinh nghiệm cá nhân của đứa ưẻ. Theo quan diểm này, việc học tập của đứa trẻ chủ yểu cần

phải được tiến hành sao cho giống như hoạt dộng trò chơi và hoạt động lao động.

Theo thuyêt công cụ của John Dewey, mổi hành đụng của đứa trẻ chính là công cụ hữu hiệu cho sự nhận thức của nó, cho sự tự khám phá của nó, và đồng thời là phương tiện và cách thức không thể thiếu được cho việc nhận thức chân [ý. Dổi vởi John Dewey, cách thức giáo dục này là phù hợp với bản tính của dứa trẻ hơn so với cách thức giáo dục Iruycn thống, tức là cách thức hướng den việc cung cấp cho đứa trẻ một hệ thốnp tri ihức thuần lúy khồne lồ nhất dịnh được áp đặt cho nó từ bên ngoài, mà không quan tầm dcn khả năng và sở trưừng nhận thức đặc thù của dúa trè. Mạn chế cơ bản của cách thức giáo đục truyẽn thống là nó khiến đứa trẻ rơi vào lôi học chay, tình trạng quá tài và tâm lý lo sợ sự trừng phạt (ừ phía ngưòi thầy, nêu nó không lĩnh hội đủ khối lưọmg kiến thức lớn như vậy và không đáp ứng được các yêu cầu khắt khe của người thầy.

l'heo John Dewey, kết quả cùa quá trình học tập không chi là mang lại cho đứa trỏ các khôi kiên thức, cho dù chúng có tính hệ thống, mà cnn là việc nắm được

1. Xem: http://www skymark.com/rcsources/leaders/dcwey.asp.

TRIẾT LÝ GIÁO DUC CỦA JOHN DEWEY VÀ NHỬNG ĐIỂM Gơl MỞ

các kỹ nãng iu duy, dặc biệt có dược nỉlne; lực lự học sao cho nó có thể tự khám phu. im hiểu khôi lượng kiên Ihức ngày càng lẫng cũa nhân loại

Một trong nhữnp luận diem căn bản cho triế t lý giáo dục của John Dewey là ở chỗ. những người học có sự khác biột với nhau, chính vì vậy việc giảng dạy vả ch inng trinh giáng dạy can phải dược thiết kế sao cho có the đáp ứng được sự khác nhau cũng như các nhu câu riêng của người học. Theo ông, giáo dục phải hướng dến cà hai mục đích: mục đích xã hội vả mục dích cá nhân; vì vậy, giáo dục phải tạo ra sụ phát triển không chì cho xã hội, mà cà cho cá nhân.

Theo John Dewey, thực ra, giáo dục đòi hỏi sự lăng trường, kinh nghiệm và trả i rgliiộm . Tuy nhiên, ở những người học khác nhau, mức dộ tăng trưởng và kinh nghicm cũng khác nhau. Để có dược kinh nghiệm hay trải nghiệm, phải có được tỉnh icn tục và sự tương tác cần th iế l đổi vói người học. M ột khi đứa trẻ học hỏi hav irải nghiệm một cải gì dó trong mội môi trướng mới, các kinh nghiệm quá khứ cùa nó có xu hưởng lương tác với tình huông mới, và sỗ đưa dến một kết quả mới. Co-Ilf; việc của người thầy là phải biểt dược kinh nghiệm quá khứ cùa dứa Iré, lạo cho nó cơ hội tối da cho viộc học hòi và trài nghiệm cuộc sổng hiện thực ngay ớ hiện tại. Vì vậy. theo John Dewey, "giáo dục không phải là sụ chuân bị cho cuộc sống giáo dục là bản Ihân cuộc sống"; "hãy để các em học sinh làm một cái gì dó, chứ chông phải là học một cái gì dó và làm với tính chất như vậy là de yêu cầu suy nghĩ học hỏi kết quả một cách tự nhiên"

Hộ thống trưàmg học - theo triết lý giáo dục cùa ông - chủ yếu tập trung vào sỏ trường và lợi ích của tùng học sinh. Nhiệm vụ cùa nhà trường, then John Dewey, khôrg phải ở chỗ chỉ truyền bá khoi kián ihức bãt buộc nhất định theo dòi hỏi của xã hòi, mà ở chỗ dạy cho học sinh nàng lực lự giải quyết nhũng vấn dề nảy sinh, cỏ dượ< năng lực Ihich nghi với môi trường sồng và các điều kiện xã hội. v ề phần mìn}, nhiệm vụ cùa những người Ihầy, những nhà giáo dục là ờ chỗ, định hướng các Soạt động học tập của học sinh cho phù hợp với các sở trường và năng lực của chúrg. Thừa nhận các năng lực bẩm sinh, John Dewey cho rằng, nhiệm vụ của giáo dụ c à ờ chồ phái triền chúng, chứ không phải là lạo ra chúng.

Đ ổi với John Dewey, lất cả những gi quý giá, dược chăt lọc, được trải nghiệm từ CÍC tỉnh huống cụ thể, từ các kinh nghiệm dược tổ chức một cách chuyên nghiệp,

tù tỉực tc mới chính là cứu cánh cùa nền giáo dục dích thục. Như vậy, dối với ông, lie u ỉh i duy nhất de xác định thành công về mặt sư phạm đối với một môn học là dóiiu góp của môn học đó vào việc hình ihành hệ thòng dịnh hướng của nhân cách bêỉn rong cho người học.

Theo John Dewey, người học không dược coi là người với một cái dầu trống rỗin£ cần phải được người thầy nhồi nhét kiến thức vào trong đó. Những người học

99

VIỆT NAM HỌC - KỶ YẺL1 l l ộ l THẢO QL1ÒC TẾ 1.ÂN THỨ T ư

dược quyền duy trì nhừng dặc ihù riêng của mình Họ dược người thầy khích lệ. Không cỏn khái niệm thi dỗ hay thi trượt, hời vi viộc dánh trượt mộl người học sẽ làm người đó nân lỏng. Người thầy có vai trò hoàn toàn khác, không còn là người độc doán, mả ]à người hướng dẫn thân thiện, đồng thời lả một người quản lý, một người tạo diều kiện, một nhà tàm lý, một người phân xử. Khác với phương pháp giáo dục truyền thống, chương trình giảng dạy tập trung không phải vào việc rèn luyện trí nhớ, mà chủ yếu vào việc hướng dẫn người học suy tư một cách sâu sắc thỏng qua các hoạt dộng. Chuơng trinh giảng dạy được thiết kể sao cho đảm bảo dược sự phát triển của các cá nhân về thể lực, đạo dức, trí tuệ, xã hội, cảm xúc ihẩm mỹ và tâm linh.

*

4 *

Kết luận và những điểm gọi mở cho cuộc cải cách căn bản nền giáo dục ở V iệ t Nam hiện nay

Trong những thập kỳ vừa qua, nền giáo dục V iệ t Nam dạt được những thành tựu v ĩ đại không thể phủ nhận, đặc biệt nếu so sánh với xuất phát điểm cùa chúng ta, kể từ sau Cách mạng tháng Tám 1945.

Tuy nhiên, so với các nước khác trong khu vực và trên thế giới, nền giáo dục V iệ t Nam hiện nay cũng thể hiện nhiều bất cập cho đù chúng ta dã thực hiện mội số cuộc cải cách giáo dục. Có quá nhiều vấn dề dáng lo ngại trong ncn giáo dục nưóc nhà hiện nay. Nền giáo dục hiện nay cùa chúng ta đã trở nên lạc hậu, lạc lối và không giổng ai về mục tiêu giáo dục, phương pháp giáo dục, chương trình giáo, cách thức tổ chức quản ]ý giáo dục, v .v... Nền giảo dục, nhất là giáo dục đại học V iệt Nam có một v ị tri quá khiêm tốn về chất lượng dào tạo Irong bảng xếp hạng quôc tê, chưa dáp ứng dược nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho thi trường lao dộng trong nước và quốc tế, dặc biệt trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kinh tá tr i thức. Nhiều vẩn đề bất cập của nền giáo dục V iộ t Nam hiện nay như tỉnh irạng học quá tải của học sinh, tình trạng dạy them học thêm, các hiện

tượng tiêu cực trong giáo dục, tình trạng băng giả, chảy máu chất xám, bạo lực học dường, v .v ... dang gây hức xúc mạnh mẽ trong xã hội.

Nguyên nhân sâu xa của những vấn đề bất cập này là ờ chỗ nen giáo dục V iệl Nam theo lối mòn của nền giáo dục Xô Viết đã bị từ bỏ, đặc trưng của nó là mô hình giáo dục truyền thống mà John Dewey dã phê phán gay gắt và đa sổ các nước có nển giáo đục ticn tiẻn dã vượt qua. Nen giáo dục Việt Nam hiện nay chưa thục sự dược dịnh hướng một cách cản bản đến quá trình hội nhập và xu hướng phát triển kinh te tri thức.

100

TRIẾT LÝ GIÁO ĐUC CỦA JOHN DEWEY VÀ NHỬNG ĐIẾM Gơl MỞ

Đảng và Nhà nước (a dã nhận (háy sự cần Ihiểt phải dôi mới căn bản nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Nhiều đè án dự thào dổi mới giáo dục dã được dưa ra. Tuy nhiên, theo chung tô i, đã đến lúc phái ihực hiện cuộc cải cách căn hãn nền giáo dục V iệ i Nam dang lạc lôi, chứ không chỉ thực hiện việc dồi mới giáo dục. vấn đề mà các cuộc cải cách giáo dục Iruớc đây và các đề án dổi mói giáo dục căn bàn nền giảo dục V iệ t Nam mới chi dừng lại ờ sự thay dổi phần ngọn của cây dại thụ giáo (lục, chua động chạm dán phân gốc rẽ cùa nó là ở chỗ: Chúng ta chưa kiên quyết ihay dổi Iriết lý giáo dục hiện co và vận d\mg các mặt tích cực của Iriểt ]ý giáo dục phương Tây dã được vận dụne Ihành công ở những nước phưomg Tây có nền giáo dục tiên ticn trên the giới, dặc biệt là Iriếl lý giáo dục nhân bản, dân chủ và hiệu quả của John Dewey

ITieo chúng tô i, đă đén lúc phải mạnh dạn xây dựng một dề án cải cách giáo dục iheo hướng hiện đại qua việc thành lập một ủ y ban Quốc gia về giáo dục, quy tụ các học giá trong và ngoài nước, những người tâm huyết với nền giáo đục Việt Nam nhẩm dưa nhừiig tinh hoa của nền giáo dục nhân loại vận dụng vào V iệt Nam I àm như vậy, chúng ta mới thực sự coi giáo dục là quốc sách, là cứu cánh để V iệt Nam có thổ sánh vai các cuờng quốc năm châu như Chù tịch Hồ Chi M inh dã từng mong ước.

101