trois problèmes l’orthographe du français
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L’orthographe du FrançaisProblèmes soulevés par son apprentissage et
par son enseignement
Pr. Michel Fayol
Clermont Université Blaise Pascal
& CNRS
[email protected] Av 2010 2
Trois problèmes
• La découverte du principe alphabétique etl’apprentissage des relations entre configurationsde sons et configurations de lettres;
• L’apprentissage de la forme orthographique desmots et des régularités;
• L’apprentissage de la morphologie, dérivations(familles de mots) et flexions (accords);
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Des constats….en France
Une baisse de performance, maisavec des nuances
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La dictée de FénelonChervel & Manesse, 1989a, 1989b
Les tournées de l’Inspecteur GénéralBeuvain (1873-1877).
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La dictée :Les arbres
• «!Les arbres s’enfoncent dans la terre par leursracines comme leurs branches s’élèvent vers leciel. Leurs racines les défendent contre les ventset vont chercher, comme par de petits tuyauxsouterrains, tous les sucs destinés à la nourriturede leur tige. La tige elle-même se revêt d’unedure écorce qui met le bois tendre à l’abri desinjures de l’air. Les branches distribuent endivers canaux la sève que les racines avaientréunie dans le tronc.!»
• Fénelon, Existence de dieu Lausanne Av 2010 6
Populations et fautes
• XIXème siècle : 3114 élèves; score moyen :13,9 soit 7 fautes;
• 1987 : 3048 élèves; score moyen 16,1 soit 8fautes;
• 2005 : 2767 élèves ; score moyen 27,1 soit13 fautes;
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Évolution des fautes(cotation 2 points par faute sauf catégorie 9)
2 ans de décalageLausanne Av 2010 8
Comparaisons
• Entre XIXème et 1987, augmentation légère dunombre de fautes, mais comparaison difficile;
• Entre 1987 et 2005, augmentation importante dunombre de fautes; mais élèves plus jeunes (moinsde redoublements) et intégration des élèves àproblèmes;
• Attention ; nécessité de tenir compte des types
d’erreurs.
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Catégories d’erreurs• 1 Mauvais découpage du mot (parleur pour par leur;
s’outerrain;sélèvent), mot sauté ou tronqué;• 2 Représentation aberrante des sons (trop pour tronc;
sersé pour chercher);• 3 Substitution de mots (l’abri devenu la brise; la sève
devenu la chèvre);• 4 Cumul de fautes grammaticale et lexicale (s’anfonce
pour s’enfoncent);• 5 et 6 orthographe grammaticale : type 5 (les racine; la
nourritures); type 6 (les racinent; s’enfonces);• 7 et 8 faute lexicale 7 grave (écorce transcrit écors,
écorsse; éccorsse; écorsce) ou approchante (deffendent);• 9 fautes d’accent ou de ponctuation Lausanne Av 2010 10
Distribution des types d’erreurs
123 : phonographie; 56 : morphologie flexionnelle; 78 : lexique
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ÉTUDE DU MINISTÈREDEPP 2008
7,1
10,8
2,12,6
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Trois origines potentielles
Le système orthographique,
les apprenants, l’enseignementdispensé
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Le système orthographique
Alphabétique, inconsistant,notamment en production.
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Le français écrit : un système alphabétique
• Un système alphabétique.– Les lettres de l’alphabet sont associées à des
phonèmes;– Système idéal: une lettre correspond à un
phonème: /a/ -> a; /y/-> u; /v/ -> v; mais, enfrançais, plus de phonèmes que de lettres;
• Sprenger-Charolles, 2003; Jaffré & Fayol, 2008
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Un système alphabétique inconsistant
• Dans le sens de la lecture (OP), certains graphèmes (ch; s;c; etc) correspondent à plusieurs phonèmes; les graphèmespeuvent être lus de plus d’une manière ; phénomène pastrès important en français (94%);
• Dans le sens de l’écriture (PO), certains phonèmespeuvent se transcrire de plusieurs manières : les 36phonèmes du Français peuvent être transcrits par130 graphèmes; phénomène aussi fréquent enfrançais (67%) qu’en anglais;
• Catach, 1986; Sprenger-Charolles, 2003
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Le français écrit : un systèmeorthographique complexe
• Le français écrit comporte aussi des lettres
muettes (théâtre; hôpital);
• Le français écrit comporte des marques
morphologiques n’ayant le plus souvent pas decorrespondant phonologique («!les poules rousses
picorent!»; «!notre amie est fâchée!»);
• Le français inclut des mots ayant des
orthographes très peu prévisibles: yacht; thym;etc.
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Conséquences de la complexité• Les enfants français ne peuvent se contenter
de connaître les correspondancesphonèmes graphèmes et le principealphabétique;
• Ils doivent disposer de connaissanceslexicales (orthographe de mots connus) etde connaissances morphologiques (pourorthographier bavard par exemple) et deconnaissances des régularités;
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Découverte du principe alphabétiqueet apprentissage des correspondances
phonèmes-graphèmes
Lecture et écriture
Apprentissages implicites etenseignement explicite
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Découverte du principe alphabétique et apprentissage desassociations phonèmes graphèmes
• Les mêmes problèmes en lecture et en écriture;
• Facilité par les mêmes facteurs en lecture et enécriture (Études longitudinales; Étudesd’entraînements) :– la connaissance des lettres et de leurs noms (Foulin,
2006);
– la conscience phonologique (Gombert, 1990);
– l’impact de ces connaissances est plus fort en écriturequ’en lecture
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Connaissances associées àl’apprentissage de l’écrit
Apprentissage de l’écrit
Vocabulaire
Consciencephonologique
Conn. des lettres
Contraintes externesEnv. familial InstructionBara, 2004
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Une comparaison éclairanteSeymour et al., 2003
• Connaissance lettres-sons en fin de CP: Italien etEspagnol (95%); Français (91%); Anglais (94%); pas dedifférences significatives;
• Lecture de mots : Italien et Espagnol (95%); Français(79%); Anglais (34%);
• Lecture de pseudo-mots : Italien et Espagnol (89%);Français (85%); Anglais (29%);
• Plus les systèmes sont irréguliers, plus long et difficileest l’apprentissage du système des correspondancesgraphèmes -phonèmes;
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Apprentissage des régularités etdes formes orthographiques
Du côté de l’apprenant
Apprentissages implicites etexplicites
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La forme lexicale des mots
Implicite ou explicite?
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De la sagesse populaire à la recherchescientifique
• Votre fils/fille est faible en orthographe?Faites-le lire…
• La performance en lecture est elle corrélée àl’exactitude des productionsorthographiques?
• Oui : la corrélation varie de .80 à .50; engénéral considérée comme modérée à forte,mais dépend des systèmes;
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Mais…
• 1) Corrélation significative modérée à fortene donne pas d’indication quant à la(possible) relation causale :– Lecture -> Connaissance orthographique
– Vs
– Connaissance orthographique -> Lecture (voirécritures inventées)
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Mais…
• 2) Existence de très fortes différences :– Association usuelle : bons lecteurs bons en
orthographe (BLBO) et,
– Faibles lecteurs faibles en orthographe(FLFO);
– Existence de BL FO et même de FLBO, enallemand et en anglais;
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Mais… Fayol, Zorman & Lété, 2009
• En français, sur 1500 élèves de 5P, testés enlecture et en production orthographique de mots,et répartis en Bons (> 70 ème percentile) ouFaibles (< 30ème percentile):– BLBO n = 304; 21%;
– FLFO n = 251; 17,6%;
– BLFO n = 58; 4%;
– FLBO n = 58; 4%);
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Conclusion
• La corrélation entre performance en décodage desmots et performance orthographique (globale)atteste du poids du décodage et de la phonologie;
• Les analyses (de régression) montrent que laconnaissance orthographique préalable ajouteune contribution indépendante;
• Donc, l’apprentissage de la forme des mots nedépend pas que du décodage; savoir (bien) lirene suffit pas, à tous et pour toutes les dimensionsde l’orthographe;
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Performances en orthographe de mots enfonction du niveau d’enseignement
Curtis & Dolch, 1939
85,287,190,691,993,297,498,18
64,280,283,984,585,693,694,67
63,171,29089,190,595,196,56
37,847,958,475,875,583,786,85
28,332,343,856,877,479,686,14
14,418,42436,941,471,879,73
3,54,879,511,822,958,62
8765432Niveautesté
Pourcentages de mots correctement orthographiés du niveau
Niveau
Certains mots résistent à l’apprentissage malgré l’enseignement.Lausanne Av 2010 30
Au total
• Une grande partie est acquise par auto-apprentissage
(rôle du décodage) soit avant même l’instruction relativeaux mots soit après qu’elle a été dispensée!
• Les BO réalisent la plus grande partie de l’apprentissagesans avoir besoin d’enseignement alors que les FO et la
plupart des élèves ont besoin d’enseignement et mêmede plus d’enseignement que ce qui leur est dispensé;
• Mots faciles acquis sans besoin d’enseignement. Motsdifficiles pas acquis malgré l’enseignement. Pourquoi?Qu’est-ce qui rend un mot facile ou difficile à apprendre?
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L’apprentissage de lamorphologie flexionnelle
Règles et mémorisation
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La morphologie flexionnelle
• Hormis sur les déterminants, le plussouvent, les marques du nombre (-s nominalet adjectival; -nt verbal) sont inaudibles;vrai à un moindre degré des marques dugenre;
• Évolution des erreurs au cours de lascolarité : omissions puis substitutions;
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La morphologie flexionnelle : erreurs
• Les études descriptives font apparaître deuxcatégories d’erreurs:
– Omissions: ø au lieu de -s ou -nt; soitmanque de connaissance soit surchargeattentionnelle gênant l’application de larègle d’accord;
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La morphologie flexionnelle : erreurs
• Deux catégories d’erreurs:– Omissions: ø au lieu de -s ou -nt;
– Substitutions: -s au lieu de -nt (ou l’inverse);observé chez les adultes comme chez les enfants; soitgénéralisation erronée de l’application de la règle (du-s des noms aux verbes) soit remémoration directed’une forme fléchie fréquente, remémoration plusrapide que l’application de la procédure d’accord;
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Trois questions
• Les enfants comprennent-ils que les marques -s et-nt sont associées au pluriel? Comprennent-ilsl’opposition singulier/pluriel et ses réalisationsécrites?
• Les enfants savent-ils quelle(s) marque(s) utiliser?
• Les enfants utilisent-ils ces marques enproduction? Sinon, pourquoi?
Lausanne Av 2010 36 Totereau, Thévenin & Fayol, In Perfetti, Rieben, & Fayol, 1997
Production et
interprétation des
marques du pluriel
Les enfants doiventfournir le singulier ou lepluriel après avoir reçu,respectivement, le plurielou le singulier. Ilsdoivent aussi choisirparmi deux illustrationscelle qui correspond à laformulation écrite.
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Production et interprétation desmarques du pluriel
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NOUNS VERBS
PRODUCTION ! ! ! COMPREHENSION
Perc
enta
ges o
f cor
rect
res
pons
es
NOUNS VERBS
Fayol, Thévenin, Jarousse & Totereau,, 1999 Lausanne Av 2010 38
Production et compréhension des marques du pluriel
• Compréhension précoce de l’associationentre -s et pluralité;
• Compréhension moins assurée et précoce del’association entre -nt et pluralité;
• Production, même en situation simplifiée,très inférieure à la compréhension;
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Détecter et corriger les erreurs d’accordLargy, 2001
• Enfants de CE1, CE2 et CM1 doivent:
– 1) produire les accords dans des syntagmes oudes phrases dictés de types :!la tabl- /les tabl-/la bague brill- /les bagues brill-;
– 2) détecter les erreurs d’accord dans desséries de syntagmes ou de phrases tels que: latable /les tables /la tables /les table /la baguebrille /les bagues brillent /la bague brillent /lesbagues brille
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Détecter et corriger les erreurs d’accord
Les tendances sont les mêmes avec les noms et les verbes, même siles performances sont meilleures avec les premiers.
NOMS VERBES
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Donc…
• Ils comprennent très tôt la pluralité etl’association avec -s; moins précoce avec -nt;
• Ils savent très vite quelle(s) marque(s) sontpertinentes, même si…;
• Mais, l’utilisation reste longtemps peuassurée; dépend des activités et de leur coût;
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Évolution des types d’erreurs
Omission et substitutions
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Deux types d’erreurs
– Omissions: ø au lieu de -s ou -nt; manque deconnaissance ou surcharge attentionnelle gênantl’utilisation;
– Substitutions: -s au lieu de -nt (ou l’inverse); chezles adultes comme chez les enfants; généralisationerronée de l’application du -s des noms auxverbes ou remémoration directe d’une formefléchie fréquente, plus rapide que l’application dela procédure d’accord;
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Les erreurs d’omissionRappel de phrases
Fayol, Totereau, & Barrouillet, 2006
Les chèvres blanches broutent
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Les erreurs d’omissionComplètement vs Rappel de phrases
Les chèvr.. blanch.. brout..Lausanne Av 2010 46
Les erreurs de substitution Rappel de phrases
-nt aux Noms et aux Adjectifs; -s aux verbes
Fayol, Totereau, & Barrouillet, 2006
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Des erreurs qui perdurent
• Le chien des voisins arrivent– Fayol, Largy, & Lemaire, 1994
• Le facteur a des lettres et il les timbres– Largy, Fayol, & Lemaire, 1996
• Ces erreurs - dites «d’experts!» apparaissent enCM2 quand l’utilisation des accords est devenue«!courante!»; elles subsistent chez d’adulte lorsquel’attention est divertie– Fayol, Hupet, & Largy, 1999
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Enseigner les accords en nombre?
Quelle efficacité?
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Enseigner et apprendre les flexions dunombre
• Étudier l’apprentissage explicite des accords ennombre des noms, adjectifs et verbes;
• 18 classes de 5 écoles, 6 par niveau (CP,CE1 etCE2): 2 contrôle et 4 expérimentaux;
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Enseigner et apprendre les flexions du nombre
• Pré-test, Intervention et post-test;• Test: 80 items (40 sing. 40 plur) de différents types:
Art N (les légum-); ANA (les cravat- tricolor-); PrV(ils siffl-); ANVAN (le dentist- soign- la molair-);
• Enseignement systématique sur 3 semaines (20mnjour x 3 jours /sem): du marquage du nom au verbepuis adjectif; puis tout;
• Exercices: copier le modèle; transcrire au sing (vspluriel) avec modèle; compléter (Les facteu-distribu- les lettr-)
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Enseigner et apprendre les inflexions: Pré-test
• 2880 noms, 1440adjectives, 1440verbes;
Accords exacts
Thévenin, Totereau, Fayol & Jarousse, 1999
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Enseigner et apprendre les flexions: Post-testAccords corrects
NC, AC, et VC sontscores du GroupeContrôle; NE, AE, et VEsont scores des GroupesExpérimentaux recevantà la fois entraînement etfeed-back.Progression très rapidedes accords corrects surN et A en CP et sur V enCE1 et CE2;
Thévenin, Totereau, Fayol & Jarousse, 1999; Fayol et al., 1999
NC NE AC AE VC VE
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Au total
• La morphologie flexionnelle s’apprend ets’enseigne explicitement : s’enseigne par règlessuivies d’exercices et de feed-back; apprentissageprocédural : toute diminution de la pratique et dufeed-back induit une baisse de performance;
• Des erreurs apparaissent chez les «!experts!»;
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En résumé
• Une spécificité francophone introduisant unedifficulté supplémentaire pour la maîtrise del’orthographe;
• Des connaissances précocement accessibles maisune utilisation nécessitant une pratiquesystématique et l’élimination (partielle) deconfusions; impact de la difficulté des activités etsur les activités elles-mêmes;
• Réussite associée à un enseignement explicite;
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En résumé
• Découverte du principe alphabétique etapprentissage du système orthographique : base;comme en lecture, mais plus complexe;
• Apprentissage (implicite seul?) de régularités et, àla fois implicite et explicite (à concevoir et mettreen place?), de formes orthographiques des mots;
• Apprentissage systématique de la morphologie etde son utilisation: automatisation et charge;
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Pour en savoir plus:
• Fayol, M. et Jaffré, J-P. (2008).Orthographier. Paris : PressesUniversitaires de France