II. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC2.1. Kĩ thuật đặt câu hỏiTrong dạy học, hệ thống câu hỏi của giáo viªn cã vai trò quan träng, lµ

mét trong nh÷ng yÕu tè quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thay cho viÖc thuyÕt tr×nh, ®äc , chÐp, nhåi nhÐt kiÕn thøc, giáo viên chuẩn bị hÖ thèng các câu hỏi để häc sinh suy nghÜ phát hiÖn kiÕn thøc, ph¸t triển nội dung bµi häc, đồng thời khuyến khích học sinh ®éng n·o tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng/nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic. HÖ thèng câu hỏi cßn nh»m ®Þnh h-íng, dÉn ®¾t cho học sinh từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết. Trong quá trình đàm thoại, giáo viên là người tổ chức, học sinh chñ ®éng tìm tòi, sáng tạo, phát hiện kiến thức mới. §ång thêi qua ®ã häc sinh có được niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. Kết quả là học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức mới đồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. ViÖc thiÕt kÕ hÖ thèng c¸c c©u hái theo c¸c cÊp ®é t duy như vậy rõ ràng mất nhiều thời gian hơn là thuyết trình giảng giải, nhưng nã cã t¸c dông kh¾c s©u kiÕn thøc kiến thức vµ ph¸t triÓn t duy cña häc sinh.

2.1.1. Câu hỏi đóng Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/sai hoặc

chỉ có thể trả lời “có” hoặc “không”. Câu hỏi này được sử dụng chủ yếu trong đánh giá kiến thức đã có, đánh giá

mức độ ghi nhớ thông tin, trong c¸c trường hợp cần trả lời chính xác, cụ thể, không đòi hỏi tư duy nhiều.

Câu hỏi đóng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần giới thiệu bài để kiếm tra xem học sinh đã hiểu nhiệm vụ và những hướng dẫn cần thực hiện trong phần phát triển bài hay chưa.

VÝ dô: H«m qua em cã lµm bµi tËp vÒ nhµ kh«ng?HoÆc Em cã thÓ gióp b¹n lµm tèt bµi tËp nµy kh«ng? …

Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các cuộc trao đổi, thảo luận nhằm chia sẻ thông tin hoặc phát triển tư duy cña học sinh.

Một số câu hỏi đóng hay bán mở không hữu ích khi trao đổi thảo luận trong giờ học:

Câu hỏi đóng đã hàm ý câu trả lời. Ví dụ: - Lần sau em có định làm việc cùng với Nam không? - Từ giờ trở đi em sẽ học chăm hơn chứ? - Tại sao em lại không đến đúng giờ nhỉ? - Đó chẳng phải là vấn đề tốt hơn để giải quyết vấn đề hay sao? Chẳng lẽ

chúng ta chưa hiểu rằng...? Với những câu hỏi này, học sinh chỉ có thể trả lời có hoặc không, không

cần phải trình bày thêm, ít phải suy nghĩ. Điều giáo viên mong muốn đã được hàm ý sẵn trong câu hỏi. Câu hỏi đã có sẵn gợi ý câu trả lời.

Câu hỏi đóng mở đầu bằng giả định của người hỏi. Ví dụ: - Thầy/cô nghĩ em nên bắt đầu vào ngày mai. Em có đồng ý không?- Thầy/cô nghĩ em nên nói rõ với Kim, hay là em muốn thầy/cô nói với bạn

ấy?Loại câu hỏi này cũng bao hàm một gợi ý. Học sinh không có quyền tự do

lựa chọn để tự đưa ra câu trả lời của mình. Câu hỏi “bán mở” là những câu hỏi đã chỉ rõ dạng câu trả lời mà người hỏi

muốn người trả lời hướng theo gợi ý của mình. Giáo viên muốn có thông tin về ý kiến hoặc suy nghĩ của học sinh hoặc

muốn tìm hiểu, kiểm tra về kiến thức của học sinh thì cần sử dụng câu hỏi mở.

1.1.2. Câu hỏi mở Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời. Khi đặt câu hỏi

mở, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân. Một số loại câu hỏi mở:- Câu hỏi lấy thông tin giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra

những băn khoăn về tình huống hiện tại. Ví dụ: Khi nào ...? Cái gì...? Cái nào...? Ở đâu...? Đến đâu...? Để làm gì?

Lưu ý rằng, khi lấy thông tin, câu hỏi “Vì sao” không thích hợp vì câu trả lời thường mang tính chất phán xét. Nếu muốn biết lí do một số vấn đề nên hỏi: “Động lực nào” hoặc “Điều gì khiến ...?”

- Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vượt khỏi khuôn khổ của tình huống hiện tại.

Ví dụ: Điều gì nếu ...? Điều gì sẽ sảy ra nếu ...? Hãy tưởng tượng... Chúng ta có thể tưởng tượng rằng... Việc tìm kiếm các giải pháp thay thế có ý nghĩa không?

- Câu hỏi hỏi ý kiến được sử dụng để khai thác suy nghĩ của học sinh về một số chủ đề nào đó.

Ví dụ: Em nghĩ gì về điều này? Ý kiến của em về ...? Em thấy như thế nào?- Câu hỏi về cảm giác được dùng để khuyến khích học sinh phân tích bản

thân và các cảm giác về một tình huống cụ thể. Ví dụ: Em đã trải qua cảm giác gì? Cảm giác của em về ...?- Câu hỏi về hành động giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý

tưởng vào tình huống thực tế. Ví dụ: Em chuẩn bị làm gì? Khi nào em sẽ…? Những khó khăn em sẽ gặp

phải khi…? Em cần những sự trợ giúp nào? Liệu đây có phải câu trả lời cho vấn đề này….? Em có thể dự đoán phần trăm…? Có những chữ số nào là số lẻ? …

Đặc điểm của những câu hỏi mở tốt:- Trung tính. Câu hỏi trung tính cho phép thu thập được nhiều thông tin về

ý kiến, kiến thức, cảm xúc và giá trị nêu ra trong tình huống. Ví dụ câu hỏi “Em có ý kiến thế nào về…” không có hàm ý về bản thân người hỏi, không phải là một gợi ý, sự hạn chế hay hướng dẫn. Khi đặt câu hỏi như vậy giáo viên thể hiện thái độ hoàn toàn trung tính và học sinh có thể diễn đạt câu trả lời theo cách các em muốn.

- Ngắn gọn. Một câu hỏi mở tốt cần ngắn gän và đơn giản, tránh vòng vo, khã hiÓu hoÆc giải thích quá nhiều kh«ng đi thẳng vào vấn đề.

- Bắt đầu bằng từ hỏi đúng. Không phải câu hỏi nào cũng bắt đầu bằng cụm từ “Em có ý kiến thế nào về…”, đôi khi câu hỏi này khiến câu trả lời không đi thẳng vào vấn đề. Khi biết chính xác thông tin mình cần và không muốn biểu lộ

cảm xúc của mình trong câu hỏi, giáo viên nên bắt đầu câu hỏi bằng một từ khác như: khi nào (thời gian), ở đâu (địa điểm), bằng cách nào (cách thức thực hiện), hoặc bao nhiêu (số lượng).

- Rõ ý hỏi. Cần biết rõ mục đích hỏi thì mới chọn từ hỏi cho chính xác. Ý hỏi sẽ không rõ ràng nếu câu hỏi quá chung chung. Ví dụ: Dạo này tình hình của em thế nào? Nên nói rõ hơn “tình hình gì”, tình hình học tập hay sức khoẻ,…

- Phù hợp. Câu hỏi phù hợp với nội dung, chủ đề học tập; với hoàn cảnh, tâm lí, văn hoá, vốn từ, trình độ của người được hỏi.

Kĩ thuật đặt câu hỏi mở. Một người giáo viên giỏi cần đưa ra câu hỏi mở phù hợp.

- Khởi đầu cuộc hội thoại. Một câu hỏi mở bắt đầu bằng các từ: ai, khi nào, cái gì, như thế nào, ở

đâu,... thì câu trả lời sẽ không thể là “có” hoặc “không”. Đôi khi học sinh chỉ đưa ra câu trả lời gồm một từ, tuy nhiên bằng cách này, giáo viên đang khuyến khích học sinh đưa ra câu trả lời có độ dài ít nhất một câu.

Nhận định không phải là cơ sở của cuộc hội thoại tốt. Không nên bắt đầu câu hỏi mở bằng “tại sao”. “Tại sao” hàm ý một nhận định. Khi đặt câu hỏi “Tại sao em không nói với cô?”, thông điệp mà giáo viên muốn đưa ra là: lẽ ra cô có thể giúp em tránh khỏi tình huống đáng buồn này. Khi giáo viên hỏi “Tại sao em lại làm theo cách đó?”, thông điệp đưa ra là em không biết rằng cách làm đó không hiệu quả hay sao? Cho dù giáo viên cố gắng tránh đưa ra nhận định, các câu hỏi bắt đầu bằng “tại sao” đã có hàm ý như vậy. Đó là lý do giáo viên nên tránh những câu hỏi bắt đầu bằng “tại sao”. Tuy nhiên, nếu giáo viên vẫn muốn tìm ra động cơ của hành vi của học sinh thì có thể chuyển câu hỏi theo cách khác: “Điều gì đã khiến em quyết định làm việc đó…” hoặc “Em muốn đưa ra những lý do gì cho việc …”

- Sau khi đặt câu hỏi mở, giáo viên giữ im lặng trong khoảng 5 giây, ngay cả khi câu trả lời không được đưa ra ngay.

Cho học sinh thời gian suy nghĩ câu trả lời và nếu học sinh không trả lời, giáo viên có thể đặt câu hỏi thêm một lần nữa hoặc giải thích rõ hơn, là điểm xuất phát để tiếp tục đặt câu hỏi.

- Lắng nghe tÝch cùc

Nên để người khác biết mình đang lắng nghe bằng biểu hiện qua ánh mắt, cách gật đầu

- Để ý đến những nội dung chưa rõ ràng trong câu trả lời. Đặt thêm một số câu hỏi để tìm ra ý nghĩa thực sự của nội dung đó. Sau khi

đã có được thông tin đầy đủ qua câu trả lời, có thể tóm tắt câu trả lời của học sinh và hỏi lại xem mình đã hiểu đúng câu trả lời hay chưa. Giáo viên có thể kết thúc nội dung hội thoại bằng một câu kết luận rõ ràng và một sự thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh .

- Giáo viên nên thử sắp xếp lại các câu trả lời và tìm ra mâu thuẫn giữa các câu trả lời để đặt thêm câu hỏi.

Giáo viên không nên chỉ dựa vào hàm ý của các câu trả lời mà nên đặt thêm một số câu hỏi. Tránh đặt câu hỏi đóng mà nên sử dụng câu hỏi mở. Ví dụ: Ý của em trong phần... là gì? Cụ thể là ai...? Khi nào? Hãy đưa ra một ví dụ về … Có phải em muốn nói đến cả nhóm? Có phải ý em là…? Em cảm thấy khó khăn khi bị ai phê bình? Ai nói vậy? Ai bắt em phải làm điều đó...? Ai nói rằng điều đó là sai...? Điều đó tự nhiên ở điểm nào? Điều đó phụ thuộc vào cái gì? Ý em là em có thể làm gì?

- Ngữ điệu gợi mở. Với ngữ điệu ở cuối câu hỏi giáo viên có thể gợi mở và khuyến khích học

sinh trả lời câu hỏi. - Được hỗ trợ bằng ngôn ngữ cơ thể. Nhìn vào người được hỏi (thay vì tìm câu hỏi tiếp theo trong danh sách)

hay ngả người về phía người được hỏi cho thấy giáo viên có thực sự muốn có câu trả lời hay không.

1.1.3. Câu hỏi theo cấp độ nhận thứcKhi trả lời câu hỏi, học sinh phải động não, suy nghĩ, qua đó n©ng cao

nhận thức và phát triển tư duy. Mức độ phát triển tư duy của học sinh phụ thuộc cấp độ nhận thức mà câu hỏi đặt ra. Có thể chia các câu hỏi đóng và mở theo cấp độ nhận thức của Bloom: Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo.

Dưới đây là một số kĩ thuật đặt câu hỏi theo cấp độ nhận thức: * Câu hỏi “Biết”

Mục tiêu: Câu hỏi “biết” nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ kiện, số liệu, tên người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm...

Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh tái hiện lại những gì đã biết, đã trải qua.

Cách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây : Ai...? Cái gì...? Ở đâu...? Thế nào...? Khi nào...? Hãy định nghĩa....; Hãy mô tả ...; Hãy kể lại....

Ví dụ: - Hãy nêu thế nào là câu đơn, thê nào là câu phức.. - Hãy liệt kê một số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn.- Các em đã làm những gì để tuyên truyền về an toàn giao thông?

* Câu hỏi “Hiểu”Mục tiêu: Câu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các

dữ kiện, số liệu, các đặc điểm ... khi tiếp nhận thông tin.Tác dụng đối với học sinh: - Học sinh có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong bài học.- Biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện ... trong bài họcCách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các cụm

từ sau đây : Hãy so sánh ...; Hãy liên hệ....; Vì sao ...? Giải thích....? Ví dụ: - Hãy tính tốc độ của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và

thời gian để đi hết quãng đường đó.- Hãy tính diện tích hình lập phương khi biết các cạnh của nó

* Câu hỏi “Áp dụng”Mục tiêu: Câu hỏi “áp dụng” nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những

thông tin đã thu được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm ...) vào tình huống mới. Tác dụng đối với học sinh :

- Học sinh hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật.

- Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống

Cách tiến hành: - Khi dạy học giáo viên cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ

để học sinh vận dụng các kiến thức đã học.- Giáo viên có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau để học sinh lựa chọn

một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực.

Ví dụ: - Làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?- Xác định xem nhà của em quay về hướng nào?

* Câu hỏi “Phân tích”Mục tiêu: Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung

vấn đề, từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.

Tác dụng đối với học sinh: Học sinh suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy logic.

Cách tiến hành: - Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trả lời: Tại sao ? (khi giải

thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể diễn đạt như thế nào ? (khi chứng minh luận điểm)

- Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.Ví dụ: - Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực

kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng.- Qua đoạn văn, em thích điều gì nhất? Tại sao?.

* Câu hỏi “Đánh giá”Mục tiêu: Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự

phán đoán của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng,... dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.

Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy học sinh tìm tòi tri thức, xác định giá trị.

Cách tiến hành : Giáo viên có thể trực tiếp hoặc gián tiếp đưa ra đáp án, tiêu chí đánh giá, ...

và đặt câu hỏi yêu cầu học sinh đánh giá.Ví dụ: - Hiệu quả sử dụng của nó thế nào? - Việc làm đó có thành công không? Tại sao? - Nhà văn .... có thể được coi là ....vĩ đại hay không? Để trả lời câu hỏi “Nhà văn .... có thể được coi là ....vĩ đại hay không?”,

trước hết các em phải xác định được thế nào là vĩ đại. - Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất và tại sao ? - Theo em trong hai phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng

bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn? Tại sao?

* Câu hỏi “Sáng tạo”Mục tiêu: Câu hỏi “sáng tạo” nhằm kiểm tra khả năng của học sinh có thể

đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của học sinh hướng các em tìm ra nhân tố mới,...

Cách tiến hành : - Giáo viên cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến học sinh

phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.

- Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị. Ví dụ: - Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình

sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều xe cộ qua lại- Để thực hiện ... chúng ta cần làm gì?.

Câu hỏi ở mức độ nhận thức càng cao thì mức độ phát triển tư duy của học sinh càng cao. Hệ thống câu hỏi trong giờ học phải giúp học sinh đạt dần tới mục tiêu chung của bài học, không dễ quá để buộc học sinh phải suy nghĩ và không khó quá để đa số học sinh có thể trả lời được.

Thiết kế một hệ thống câu hỏi hợp lí để hướng dẫn học sinh khám phá kiến thức, phát triển tư duy là cần thiết, song việc sử dụng các câu hỏi đó trong quá trình thảo luận ở lớp học như thế nào thì hiệu quả?

Dưới đây trình bày một số cách ứng xử khi đặt câu hỏi.

1.1.4. Một số cách ứng xử khi đặt câu hỏi Để câu hỏi đặt ra có hiệu quả, ngoài việc chú ý tới nội dung, cách thức đặt

câu hỏi thì giáo viên cũng cần phải quan tâm đến một số cách ứng xử sau: * Dừng lại sau khi đặt câu hỏiMục tiêu:- Tích cực hoá suy nghĩ của tất cả học sinh - Đưa ra các câu hỏi tốt hơn, hoàn chỉnh hơnTác dụng đối với học sinh: Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra

lời giảiCách tiến hành : - Sử dụng “thời gian chờ đợi” (3-5giây) sau khi đưa ra câu hỏi- Chỉ định một học sinh đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi”

* Tích cực hoá tất cả học sinh Mục tiêu :- Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập- Tạo sự công bằng trong lớp họcTác dụng đối với học sinh:- Phát triển được ở học sinh những cảm xúc tích cực như học sinh cảm thấy

“những việc làm đó dành cho mình”- Kích thích được các học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tậpCách tiến hành : - Giáo viên chuẩn bị trước các câu hỏi và nói trước với học sinh rằng các

em sẽ được lần lượt trả lời câu hỏi

- Tạo điều kiện cho học sinh tích cực và học sinh thụ động phát biểu ý kiến- Tránh chỉ tập trung vào một vài cá nhân tích cực- Có thể cho một học sinh được phát biểu vài lần khác nhau

* Phân phối câu hỏi cho cả lớpMục tiêu :- Tăng cường sự tham gia của học sinh - Giảm “thời gian nói của giáo viên ”- Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”Tác dụng đối với học sinh:- Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của bạn- Phản hồi câu trả lời của bạn- Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của

giáo viên

Cách tiến hành: - Giáo viên cần chuẩn bị trước hÖ thèng câu hỏi tËp trung vµo träng

t©m cña bµi häc theo c¸c cÊp ®é cña m« h×nh Bloom (là câu hỏi mở, theo c¸c cÊp ®é, BiÕt, hiÓu, ¸p dông, ph©n tÝch, tæng hîp, ®¸nh gi¸ . C©u hái có nhiều cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau; câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, súc tích). Giọng nói của giáo viên phải đủ to cho cả lớp nghe thấy.

- Khi hỏi học sinh, trong trường hợp là câu hỏi khó nên đưa ra những gợi ý nhỏ.

- Khi chỉ định học sinh trả lời có thể sử dụng cả cử chỉ, điệu bộ mang tính động viên, khuyến khích, tránh mệnh lệnh cứng nhắc, áp đặt tạo tâm lý căng thẳng,

- Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh. Cần chú ý hỏi những học sinh thụ động và

các học sinh ngồi khuất phía dưới lớp.Ví dụ: giáo viên đưa ra câu hỏi: vì sao chúng ta cần phải bảo vệ môi trường? hoặc làm thế nào để môi trường không bị ô nhiễm? Giáo viên dừng lại 3 -5 giây để học sinh suy nghĩ, rồi khuyến khích học sinh: Ai có thể trả lời câu hỏi này?

chỉ định một học sinh trả lời câu hỏi, sau khi học sinh trả lời, giáo viên hỏi tiếp học sinh khác: Tuấn (học sinh thụ động) em có nhận xét gì về câu trả lời của bạn hoặc em có bổ sung gì cho câu trả lời của bạn?...

* Tập trung vào trọng tâmMục tiêu :- Học sinh hiểu, ghi nhí kiến thức trọng tâm của bài học thông qua việc

trả lời câu hỏi- Cải thiện tình trạng học sinh đưa ra câu trả lời “Em không biết” hoặc câu

trả lờikhông đúng.

Tác dụng đối với học sinh:- Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc các “lỗ hổng” của kiến

thức.- Có cơ hội tiến bộ- Học theo cách khám phá “từng bước”Cách tiến hành: - Giáo viên chuẩn bị trước và đưa cho học sinh những câu hỏi cụ thể, phù

hợp vớinhững nội dung chính của bài học.

- Đối với các câu hỏi khó, có thể đưa ra cả những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời.

- Trường hợp câu hỏi phức tạp, giáo viên nên tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm.

- Giáo viên dựa vào câu trả lời của học sinh để đặt tiếp câu hỏi. Tuy nhiên cần tránh đưa ra các câu hỏi vụn vặt, câu hỏi không rõ ràng, khó hiểu hoặc đa nghĩa.

* Phản ứng với câu trả lời của học sinh Mục tiêu:- Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh - Tạo ra sự tương tác cởi mở

- Khuyến khích sự trao đổiTác dụng đối với học sinh:Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học sinh có thể xảy ra hai

tình huống sau:- Phản ứng tiêu cực: Phản ứng về mặt tình cảm, học sinh tránh không muốn

tham gia vào hoạt động, có thể dẫn đến các biểu hiện tiêu cực.- Phản ứng tích cực: học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kích

thích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai.Cách tiến hành: - Đối với câu trả lời đúng: Cần khen ngợi, công nhận câu trả lời. Ví dụ: gật

đầu, nói “đúng”, “vâng”, “rất tốt” ...- Đối với những học sinh không trả lời câu hỏi:

+ Cần hỏi lại câu hỏi bằng từ ngữ khác hoặc diÔn ®¹t theo cách khác dễ hiểu hơn.

+ Giải thích rõ nội dung khái niệm trong câu hỏi.+ Sử dụng giáo cụ trực quan làm rõ câu hỏi.+ Yêu cầu học sinh xem lại tài liệu.+ Hỏi những học sinh khác

- Đối với câu trả lời đúng một phần: Cần đánh giá phần trả lời đúng, đề nghị các học sinh khác bổ sung ý kiến hoặc hoàn thiện câu trả lời.

- Đối với câu trả lời sai: + Cần ghi nhận sự phát biểu ý kiến, không tỏ phản ứng tức giận, chê

bai, chỉ trích hoặc trách phạt gây ức chế tư duy ¶nh hëng ®Õn kÕt qu¶ häc t©p của học sinh.

+ Quan sát các phản ứng của học sinh khi thÊy bạn trả lời sai (sự khác nhau của từng cá nhân).

+ Tạo cơ hội lần thứ hai cho học sinh trả lời bằng cách sử dụng câu trả lời của học sinh khác để khuyến khích học sinh tiếp tục suy nghĩ trả lời.

Ví dụ: Bạn A trả lời như vậy theo em đã đúng chưa? Em có bổ sung gì nữa không?

+ Đề nghị học sinh khác đóng góp ý kiến.+ Nhận xét câu trả lời chưa chính xác ở đâu và tại sao, hỏi tiếp những

câu hỏi khác giúp học sinh hiểu ra vì sao câu trả lời chưa chính xác.

Ví dụ :Giáo viên: “Kết quả phép tính đó của em chưa đúng, Long, em hãy nhận

xét về mẫu số của hai phân số 2/3 và 1/4 ? Học sinh Long: “Hai phân số 2/3 và 1/4 có mẫu số khác nhau”Giáo viên: “Đúng, vậy muốn cộng 2 phân số có mẫu số khác nhau, ta phải

làm như thế nào?”....

* Giải thíchMục tiêu: Nâng cao chất lượng của câu trả lời chưa hoàn chỉnhTác dụng đối với học sinh:- Đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn- Hiểu được ý nghĩa của câu trả lời, từ đó hiểu được bài

Cách tiến hành: Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đưa thêm thông tin. Ví

dụ: -“Tốt, nhưng em có thể đưa thêm một số lí do khác không?”- “Em có thể giải thích theo cách khác được không, cô chưa hiểu ý của

em?.

* Liên hệMục tiêu: Nâng cao chất lượng của các câu trả lời, phát triển mối liên hệ

trong quá trình tư duyTác dụng đối với học sinh: Học sinh có thể hiểu sâu hơn bài học thông

qua việc liên hệ với các kiến thức khác hoặc liên hệ với thực tếCách tiến hành: Yêu cầu học sinh liên hệ các câu trả lời của mình với

những kiến thức đã học của môn học và những môn học có liên quan. Ví dụ : “Tốt, nhưng em có thể liên hệ việc sử dụng thuốc trừ sâu với phần chúng ta đã học về phát triển kinh tế địa phương được không?”

* Tránh nhắc lại câu hỏi của mìnhMục tiêu:

- Giảm “thời gian giáo viên nói”- Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh Tác dụng đối với học sinh:- Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn- Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn- Tham gia tích cực hơn vào các hoạt động thảo luậnCách tiến hành: Chuẩn bị trước câu hỏi và có cách hỏi rõ ràng súc tích, áp

dụng tổng hợp các kĩ năng nhỏ đã nêu trên.

* Tránh tự trả lời câu hỏi của mìnhMục tiêu:- Tăng cường sự tham gia của học sinh - Hạn chế sự can thiÖp của giáo viên Tác dụng đối với học sinh:- Học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập như suy nghĩ để

giải bài tập, thảo luận, phát biểu để tìm kiếm tri thức,...- Thúc đẩy sự tương tác học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh

Cách tiến hành: - Tạo ra sự tương tác giữa giáo viên với học sinh làm cho giờ học không bị

đơn điệu.- Nếu có học sinh nào đó chưa rõ câu hỏi, giáo viên cần chỉ định một học

sinh khác nhắc lại câu hỏi.* Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh Mục tiêu :- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh, tăng cường

tính độc lập của học sinh - Giảm thời gian nói của giáo viên Tác dụng đối với học sinh:- Phát triển khả năng tham gia vào hoạt động thảo luận và nhận xét các câu

trả lờicủa nhau

- Thúc đẩy học sinh tự tìm câu trả lời hoàn chỉnh

Cách tiến hành : Để đánh giá được câu trả lời của học sinh đúng hay chưa đúng,

giáo viên nên chỉ định các học sinh khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau đó giáo viên kết luận.

Bên cạnh việc đặt câu hỏi nhằm kích thích, gợi ý học sinh suy nghĩ ở những cấp độ tư duy khác nhau, giáo viên cần hướng dẫn, khuyến khích và tạo điều kiện từng bước để học sinh tập đặt câu hỏi với giáo viên, với bạn bè trong nhóm, trong lớp về những nội dung/vấn đề chưa hiểu, chưa rõ cần giải thích, tranh luận hoặc bày tỏ suy nghĩ, ý tưởng của mình. Khi học sinh biết đặt câu hỏi trong quá trình học tập thì việc học tập của các em càng trở nên tích cực và có ý nghĩa.

Tãm l¹i:§Æt c©u hái lµ kü n¨ng quan träng ®èi víi mçi gi¸o viªn víi

t¸c dông khuyÕn khÝch, kÝch thÝch t duy cña häc sinh, híng häc sinh tËp trung vµo néi dung bµi häc, ®ång thêi gióp häc sinh ghi nhí kiÕn thøc vµ tù kiÓm tra kiÕn thøc cña m×nh sau khi nhËn c©u hái tõ gi¸o viªn. Häc sinh cã thÓ tù ®¸nh gi¸ møc ®é hiÓu bµi cña m×nh qua c¸c c©u hái ®Ó kÞp thêi bæ sung kiÕn thøc th«ng qua viÖc tr¶ lêi cña b¹n vµ kÕt luËn cña gi¸o viªn. Còng qua hái ®¸p gi¸o viªn n¾m ®îc møc ®é hiÓu bµi cña häc sinh ®Ó ®iÒu chØnh c¸ch d¹y. T¸c dông cña ph¬ng ph¸p vÊn ®¸p cßn phô thuéc nhiÒu vµo kü thuËt ®Æt c©u hái vµ kü n¨ng hái cña gi¸o viªn. NÕu c©u hái qu¸ khã hoÆc kh«ng râ rµng ®a nghÜa, khã hiÓu häc sinh sÏ khã tr¶ lêi, tr¶ lêi sai sÏ lµm mÊt thêi gian cña líp häc, t¹o kh«ng khÝ c¨ng th¼ng ¶nh h-ëng ®Õn sù tiÕp thu kiÕn thøc cña häc sinh. NÕu c©u hái qu¸ dÔ lu«n ë møc ®é nh¾c l¹i kiÕn thøc, hoÆc sö dông nhiÒu c©u hái ®ãng còng g©y sù nhµm ch¸n mÊt thêi gian. HoÆc c©u hái lan man kh«ng ®óng träng t©m cña bµi häc còng ¶nh hëng ®Õn hiÖu qu¶ häc tËp cña häc sinh. NÕu c©u hái chuÈn bÞ tèt nhng kü n¨ng hái kh«ng tèt th× hiÖu qu¶ còng kh«ng cao. VÝ dô: gi¸o viªn chØ ®Þnh häc sinh tr¶ lêi ngay sau khi ®a ra c©u hái, häc sinh hoµn toµn bÞ ®éng do cha cã thêi gian suy nghÜ tr¶ lêi, cã thÓ kh«ng tr¶ lêi ®ù¬c hoÆc tr¶ lêi sai. Trong giê häc nÕu l¹m dông dµnh thêi gian qu¸ nhiÒu cho ph¬ng ph¸p vÊn ®¸p sÏ lµm cho giê häc trë nªn c¨ng th¼ng, kiÕn thøc bÞ chia nhá häc sinh khã lÜnh héi vµ gi¶m høng thó häc tËp cña häc sinh. V× vËy gi¸o viªn cÇn rÌn kü n¨ng ®Æt c©u hái vµ kü n¨ng hái nh ®· tr×nh bµy trªn ®ång thêi khi sö dông ®Ó ®¹t ®îc hiÖu qu¶ cña giê häc cÇn kÕt hîp víi c¸c ph¬ng ph¸p, kü thuËt d¹y häc nh kü thuËt kh¨n phñ bµn , m¶nh gÐp, s¬ ®å tduy hay ho¹t ®éng nhãm, ®Æt vµ gi¶i quyÕt vÊn ®Ò … ®Ó

thay ®æi ho¹t ®éng t¨ng cêng sù tham gia cña häc sinh, t¹o c¶m gi¸c tho¶i m¸i cho ngêi häc.

III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC3.1. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề 2.1.1 Thế nào là dạy học đặt và giải quyết vấn đề?Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức

diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoÆc thái độ tích cực.

Phương pháp nµy không phải là mới, nã ®· xuÊt hiÖn tõ những năm 60 . Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và

giải quyết vấn đề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận dạy học các môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của phương pháp là đặt và giải quyết được vấn đề và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoÆc ¸p dông kiÕn thøc vµo thùc tiÔn.

Quy tr×nh cña phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề:*Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức- Tạo tình huống có vấn đề- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh- Phát biểu vấn đề cần giải quyết* Gi¶i quyÕt vÊn ®Ò ®Æt ra- §Ò xuÊt c¸c gi¶ thuyÕt -LËp kÕ ho¹ch gi¶i quyÕt vÊn ®Ò -Thùc hiÖn kÕ ho¹ch* KÕt luËn - Th¶o luËn kÕt qu¶ vµ ®¸nh gi¸ -Kh¼ng ®Þnh hay b¸c bá gi¶ thuyÕt ®· nªu-Ph¸t biÓu kÕt luËn-§Ò xuÊt vÊn ®Ò míi

Các mức độ học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề:C¸c møc

§Æt vÊn ®Ò

Nªu gi¶ thuyÕt

LËp kÕ ho¹ch

Gi¶iquyÕt vÊn ®Ò

KÕt luËn

1 GV GV GV GV GV2 GV GV GV GV GV&HS

3 GV&HS GV&HS HS HS GV&HS4 HS HS HS HS HS&GV

+ Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, ®ång thêi giáo viên giải quyết vấn đề. Học sinh là người quan sát và tiếp nhận kết luận do giáo viên thực hiện, ®©y lµ møc thÊp nhÊt ¸p dông ®èi víi häc sinh nhá tuæi.

Ví dụ: Giáo viên nªu vÊn ®Ò vµ tù thùc hiÖn thÝ nghiÖm gi¶i quyÕt vÊn ®Ò vµ rót ra kÕt luËn. Häc sinh quan s¸t ghi chÐp

+ Mức 2: Giáo viên ®Æt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đÒ, gi¸o viªn vµ häc sinh cïng rót ra kÕt luËn, møc ®é tham gia cña häc sinh cao h¬n møc ®é 1, häc sinh quan s¸t rót ra kÕt luËn víi sù gîi ý cña gi¸o viªn .

Ví dụ: Giáo viên ®Æt vấn đề cần tìm hiểu về sự cần thiết của nước đối với cây trồng, giáo viên làm thí nghiệm víi cây được cung cấp đủ nước và cây không được tưới nước sau một tuần, học sinh quan s¸t rót ra kết luận về vai trò của nước đối với cây trồng díi sù híng dÉn cña gi¸o viªn.

+ Mức 3: giáo viên gợi ý để học sinh phát hiện vấn đề, hướng dẫn học sinh tìm cách giải quyết vấn đề, học sinh tiến hành giải quyết vấn đề, giáo viên và học sinh cùng đánh giá kết quả rót ra kÕt luËn.

Ví dụ: Khi hướng dẫn học sinh thực hiện dự án tìm hiểu về ô nhiễm không khí, giáo viên gợi ý để học sinh phát hiện, vấn đề như: Vì sao không khí bị ô nhiễm? giáo viên gợi mở để học sinh tìm thảo luận để xác định vấn đề: Ô nhiễm không khí thể hiện

như thế nào? Nguyên nhân gây ô nhiễm không khí là gì? Häc sinh tù t×m kiÕm th«ng tin ®Ó tr¶ lêi cho vÊn ®Ò nghiªn cøu. Cuối cùng, giải quyết vấn đề là Làm thế nào để không khí không bị ô nhiễm? cÇn tìm ra các biện pháp bảo vệ không khí không bị ô nhiễm. Trên cơ sở kết quả thu được, học sinh kết luận về các vấn đề đã giải quyết và rút ra kiến thức đã học được, gi¸o viªn nhËn xÐt ®¸nh gi¸.

+ Mức 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu gi¶ thuyÕt, lËp kÕ ho¹ch vµ giải quyết vấn đề, tù rót ra kÕt luËn, gi¸o viªn nhËn xÐt ®¸nh gi¸.

Ví dụ: Khi học phần lịch sử hay địa lý địa phương tØnh NghÖ An, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh tìm hiểu về lịch sử văn hóa của địa phương. Học sinh ®îc lùa chän chñ ®Ò nghiªn cøu có thÓ tìm hiểu về một nhân vật lịch sử hay một di tích lịch sử ở địa phương. Học sinh tìm các vấn đề nghiên cứu ch¼ng h¹n như: Vì sao Bác Hồ lại phải ra đi tìm đường cứu nước? phân công nhau thực hiện các nhiệm vụ t×m hiÓu nguyªn nh©n dÉn ®Õn B¸c Hå ®i t×m ®êng cøu níc? để tr¶ lêi cho c©u hái nghiªn cøu giải quyết vấn đề đặt ra và rót ra kÕt kết luận.

2.1.2. C¸ch tiÕn hµnh dạy học đặt và giải quyết vấn đề 1. Chọn nội dung phù hợp-Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình

huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho phù hợp.

- Chän c¸c møc ®é phï hîp víi ®èi tîng häc sinh vµ néi dung bµi häc. §èi víi häc sinh nhá tuæi hä¨c ®èi víi c¸c bµi häc kiÕn thøc míi gi¸o viªn cã thÓ ¸p dông c¸c møc ®é 1,2. §èi víi häc sinh ë ®é tuæi lín h¬n hoÆc ®èi víi c¸c bµi ¸p dông kiÕn thøc kü n¨ng ®· häc vµo thùc tiÔn cã thÓ ¸p dông mức độ 3 hoÆc 4. C¸c møc ®é nµy hoµn toµn phï híp víi c¸c bµi häc ¸p dông häc theo dù ¸n. Ví dụ như dự án Tìm hiểu về « nhiễm môi trường nước, môi trường không khí, môi trường đất, sử dụng năng lượng điện, sử dụng nhiệt năng, sử dụng năng lượng nước, an toàn giao thông, phòng tránh HIV/AIDS v.v… học sinh có thể chủ động, tích cực trong lựa chọn, đặt vấn đề, đề xuất cách thực hiện và chủ động thực hiện giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả có sự hỗ trợ của giáo viên khi cần.

2. Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi chọn được nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học, tæ chøc c¸c ho¹t ®éng d¹y häc sao cho phï hîp víi ®Æc trng ph¸t huy ®-îc tÝnh hiÖu qu¶ cña ph¬ng ph¸p đặt và giải quyết vấn đề .

Trong đó chú ý ®Õn lùa chän c¸c møc ®é cho phï hîp víi néi dung vµ tr×nh ®é cña häc sinh.

Xác định mục tiêu của bài họcNgoài mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học theo chuẩn kiến

thức và kĩ năng, cần chú ý đến kĩ năng phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học dạy theo phương pháp này.

Phương pháp dạy học chủ yếu Cần nêu rõ phương pháp đặt và giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương

pháp và kĩ thuật dạy học khác thí dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ tư duy, phương pháp thí nghiệm…

Thiết bị và đồ dùng dạy học Cần chú ý thiết bị và đồ dùng cho hoạt động của giáo viên và học sinh thí dụ như

dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập, sổ theo dõi dự án…

Các hoạt động dạy họcCần thiết kế rõ họat động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu phát

hiện đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh. Trong thiÕt kÕ c¸c ho¹t ®éng cÇn nªu râ viÖc lµm cña häc sinh vµ gi¸o viªn

Ví dụ: Bài học trong môn Vật lý/Hóa học Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Nêu vấn đề cần tìm hiểu Lắng nghe, nắm bắt vấn đềYêu cầu học sinh đề xuất các giả thuyết khác nhau

Thùc hiÖn ®ề xuất các giả thuyết

Tæ chøc cho học sinh thảo luận nhóm về...

Thảo luận nhóm về...

Hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết

Tiến hành thí nghiệm...

Hướng dẫn học sinh quan sát, ghi chép, rút ra kết luận

Quan sát thí nghiệm, ghi chép, rút ra kết luận

3. Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề a. Phát hiện vấn đềTùy theo nội dung bài học và đối tượng học sinh ở các cấp học, giáo viên có thể

tạo cơ hội để học sinh tham gia phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức), phát biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở các mức độ khác nhau (mức 1 đến 4) cho phù hợp.

Một số điều kiện nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề - Điều quan trọng nhất là học sinh phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiểu, chỉ

ra mối quan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết. Trong đó, điều chưa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề (đặt giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề đó).

- Tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận thức, tÝnh tß mß ham hiÓu biÕt, thÝch kh¸m ph¸ cña học sinh.

- Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhËn thøc của học sinh, học sinh có thể tự phát hiện và giải quyết được vấn đề dựa vào vốn kiến thức liên quan đến vấn đề đó, bằng hoạt động tư duy, bằng cách tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí thông tin…

Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề cần phải:- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động và vận

dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết).

- Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết.

- Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tới vấn đề.

b. Giải quyết vấn đềSau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để học

sinh giải quyết vấn đề như sau:- §Ò xuÊt c¸c gi¶ thuyÕt - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề:

Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra giải thuyết đó.

X©y dùng kÕ hoach ®Ó gi¶i quyÕt vÊn ®Ò, có thể tìm cách thu thập các thông tin để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạng hay các tài liệu sách báo có nội dung liên quan. Ph©n c«ng nhiÖm vô cho c¸c thµnh viªn trong nhãm cïng tham gia thu thËp, xö lý tæng hîp th«ng tin, b¸o c¸o kÕt qu¶.

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đềHọc sinh tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của giáo

viên (nÕu cÇn thiÕt). Ví dụ: Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau trong điều

kiện có thể như tiến hành thí nghiệm, t×m kiÕm thông tin trong tài liệu, thông tin từ thực tiễn sản xuất, thông tin từ mạng…

Có thể tìm cách thu thập các thông tin và xử lí thông theo nhiều nguồn khác nhau để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm cơ sở để kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra.

c. Kết luận vấn đềTừ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, học sinh thảo luận:

- Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết.

- Phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ.

2.1.3. Ví dụ minh họaTrong một bài học, giáo viên cần phối hợp linh ho¹t các phương pháp d¹y häc

khác nhau như đặt và giải quyết vấn đề kết hợp với phương pháp sử dụng thí nghiệm, sử dụng phương tiện trực quan… hoặc với phương pháp dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ…

Quy trình thực hiện phương pháp dạy và học giải quyết vấn đề cũng không phải lúc nào cũng tuân thủ theo các bước mà cần vận dụng linh hoạt.

Sau đây xin giới thiệu sơ lược một vài thí dụ áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề ở một số môn học.

Ví dụ 1: Dạy học đặt và giải quyết vấn đề trong môn Khoa học ở tiểu học.Trong môn Khoa học ở tiểu học có rất nhiều bài học có thể thực hiện theo

phương pháp giải quyết vấn đề.

Ở bài «Nước bị ô nhiễm » lớp 4, giáo viên có thể thực hiện như sau:Giáo viên nêu vấn đề: Thế nào là nước bị ô nhiễm và biện pháp chống ô nhiễm

nước như thế nào? Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề  bằng cách hướng dẫn học sinh

tiến hành thí nghiệm theo nhóm: Quan sát một số mẫu nước (ao, sông, mưa…), lọc nước qua bông và quan sát miếng bông trước và sau thí nghiệm… rút ra nhận xét.

Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận  : Đặc điểm của nước sạch, nước bị ô nhiễm vµ biÖn ph¸p chèng « nhiÔm níc.

Ví dụ 2: Giải quyết vấn đề trong dạy học dự ánTrong quá trình xây dựng chủ đề của dự án, thực hiện dự án và xây dựng sản

phẩm của dự án có rất nhiều vấn đề cần đặt ra để giải quyết. Ví dụ như học sinh cần phải trả lời câu hỏi xung quanh chủ đề "Ô nhiễm nước" gồm những vấn đề gì?

Vần đề đặt ra cần giải quyết là: Thế nào là nước bị ô nhiễm? Nước ô nhiễm có ở đâu? Vì sao nước bị ô nhiễm? Chống ô nhiễm nguồn nước bằng cách nào?

Để giải quyết các vấn đề trên, học sinh cần phải thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Để thu thập thông tin, học sinh cũng gặp phải vấn đề đặt ra. Ví dụ như tìm kiếm thông tin ở đâu? bằng cách nào? phương tiện gì? Chọn cách nào là phù hợp và hiệu quả, đảm bảo thời gian phù hợp…

Vấn đề đặt ra khi trình bày sản phẩm dự án và trình bày báo cáo là: Chọn cách nào cho phù hợp và thể hiện được sự sáng tạo?

Giáo viên cần hướng dẫn học sinh giải quyết tất cả các vấn đề đặt ra, rút ra kết luận . Đó chính là kiến thức/ kĩ năng học sinh thu nhận đưîc sau ho¹t ®éng.

Ví dụ 3: Ở môn Hóa học, trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, giáo viên có thể tạo điều kiện cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt, phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Ví dụ: Những vấn đề có thể xuất hiện khi nghiên cứu tính chất hóa học của sắt: Hóa trị của sắt là (II) hay (III) trong hợp chất tạo thành khi sắt tác dụng với phi kim (oxi, lưu huỳnh, clo), sắt tác dụng với dung dịch axit (HCl, H2SO4 loãng), sắt tác dụng với dung dịch muối của kim loại hoạt động yếu hơn (Cu, Hg, Ag...) . giáo viên hướng dẫn học sinh tìm cách kiểm tra các giả thuyết và kết luận được hóa trị của sắt trong mỗi trường hợp.

Ví dụ 4: Trong môn lịch sử nên đặt ra những câu hỏi có tính chất vấn đề để học sinh tìm hiểu. Ví dụ như: Vì sao cuộc khởi nghĩa Nam Kì thất bại? Yếu tố nào tạo nên thành công của chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ ? Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích tìm thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra.

Ví dụ 5: Trong môn Địa lí nhiều câu hỏi có tính chất nêu vấn đề có thể thường xuyên được sử dụng. VÝ dụ như: Tại sao ở Miền Bắc nước ta có khí hậu nóng ẩm, 4

mùa rõ rệt? Tại sao có hiện tượng trái đất nóng lên toàn cầu?...Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ở mức độ phù hợp với năng lực của học sinh

Ví dụ 6: Môn Toán là môn học thường có thể áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề. Chẳng hạn như trước khi học sinh học và biết công thức tính chu vi hình chữ nhật, giáo viên nêu vấn đề: Nếu không dùng thước để đo, làm thế nào để tính được chu vi của thửa ruộng hình chữ nhật biết chiều rộng là 10m, chiều dài là 50m?

Hoặc: Mỗi tháng An được bố mẹ cho 200.000 đồng để tiêu vặt và ăn quà sáng. An muốn mua một chiếc xe đạp giá 1.100.000 đồng. Để sau 10 tháng An có thể mua được chiếc xe đạp đó thì An cần có kế hoạch chi tiêu như thế nào nếu như An không có hỗ trợ nào khác. Giả sử trung bình mỗi tháng có 30 ngày.

2.1.4. Ưu điểm và hạn chế a. Ưu điểmDạy học đặt và giải quyết vấn đề tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính chủ

động, tích cực, sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề.

Phương pháp dạy học này góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống ë bất kể lĩnh vực nào.

Kết quả của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : Kiến thức/kỹ năng được hình thành ở học sinh một cách sâu sắc, vững chắc. Nhưng quan trọng hơn là học sinh biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và của người khác. Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo.

b. Hạn chếMặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay phương pháp giải quyết vấn đề vẫn

chưa được nhiều giáo viên sử dụng . Do phương pháp này còn có một số hạn chế sau:Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên phải đầu tư về thời

gian và công sức. Học sinh cần có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực thì mới

đạt hiệu quả cao.Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết ®i

kÌm thì phương ph¸p đặt và giải quyết vÊn ®Ò míi cã hiÖu qu¶.

2.1.5. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả Các điều kiện cần thiết là:- Chương trình và sách giáo khoaNăng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần thiết cho cuộc sống của mỗi người cần

phát triển cho học sinh, chuẩn bị hành trang cho họ đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Điều này thể hiện trong mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong chương trình giáo dục quốc gia và chương trình môn học của nhiều nước trên thế giới.

Ở Việt Nam, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề được đề cập từ lâu nhưng thực hiện nó thì còn rất hạn chế, thậm chí nhiều giáo viên/cán bộ quản lý hiểu biết về phương pháp này còn rất mơ hồ. Cần có định hướng, hướng dẫn cụ thể để thực hiện phương pháp giải quyết vấn đề một cách tích cực và thường xuyên ở trường phổ thông.

- Trong kiểm tra đánh giá, cần thay đổi yêu cầu học sinh ghi nhớ, t¸i hiện kiến thức (thuộc kiến thức) sang giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống.

Trong sách hướng dẫn giáo viên các môn học cần có nhiều hơn những ví dụ áp dụng phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.

- Giáo viên: Giáo viên cần được tập huấn để nâng cao năng lực áp dụng phương pháp đặt và

giải quyết vấn đề trong dạy học bộ môn để vận dụng linh hoạt và sáng tạo trong dạy và học, đồng thời hiểu rõ bản chất của phương pháp, có năng lực thiết kế, tổ chức, điều khiển một cách có hiệu quả, tạo cơ hội cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề .

- Học sinh: Học sinh cần được thường xuyên học tập theo phương pháp đặt và giải quyết vấn

đề để phát triển tư duy logic, hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề và nâng cao kết quả học tập.

2.2. Phương pháp dạy học hợp tác 2.2.1. Thế nào là dạy học hợp tác?Ở nhiều môn học khác nhau, phương pháp dạy học hợp tác có một số tên gọi

khác nhau như: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm…. Theo nhiều tài liệu của quốc tế với tên tiếng Anh "cooperative learning" thì nghĩa

tiếng Việt là học tập hợp tác, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học và được coi là một phương pháp dạy học.

Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức học sinh hoạt động trong những nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định.

Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao..

Những nhiệm vụ học tập giao cho học sinh cần phải khuyến khích sự phối hợp của các thành viên trong nhóm (nhóm trưởng, thư ký, người quản lý thời gian…). Cần hình thành thói quen học tập hợp tác cho học sinh.

Trong học tập hợp tác, học sinh học cách chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau, tăng cường sự tham gia và nâng cao hiệu quả học tập.

Hoạt động hợp tác trong nhóm học sinh cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây:- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có được

khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm.Mỗi thành viên hoặc cặp thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của

nhóm. Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên.- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm

thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. Tránh tình trạng chỉ nhóm trưởng và thư kí làm việc và ý kiến được tôn trọng còn các thành viên khác đứng ngoài cuộc, quan sát, không làm việc hoặc không được sử dụng kết quả.

- Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm.

- Rèn luyện các kỹ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn kĩ năng như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định…

- Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm học sinh thường xuyên rà soát công việc đang làm “Chúng ta đang làm như thế nào?” và kết quả ra sao?. Học sinh có thể đưa ra ý kiến

nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các nhiệm vụ được giao và kết quả của nhóm.

2.2.2. Quy trình thực hiện dạy học hợp tác 1. Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợpTrong thực tế dạy học, tổ chức học sinh học tập hợp tác là cần thiết, có hiệu quả khi:- Có đủ thời gian để thực hiện nhiệm vụ học tập.- Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó khăn hoặc rất khó khăn.Và do đó cần huy động kinh nghiệm của nhiều học sinh, cần chia sẻ nhiệm vụ

cho một số học sinh hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cách hiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng, phong phú...

Với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức học sinh học tập hợp tác sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả.

Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên có những bài học/ nhiệm vụ chỉ có một phần sẽ thực hiện học theo nhóm.

Do đó giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm dạy học hợp tác để lựa chọn nội dung cho phù hợp, không nên lạm dụng, áp dụng một cách máy móc, mang tính hình thức sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.

2. Thiết kế kế hoạch bài học ¸p dông dạy học hợp tácXuất phát từ mục tiêu, nội dung của bài học, giáo viên cần thiết kế các hoạt động

dạy học trong đó xác định hoạt động nào cần tổ chức hoạt động theo nhóm Xác định rõ tiêu chí thành lập nhóm: Theo trình độ học sinh, theo ngẫu nhiên,

theo sở trường của học sinh hoặc một tiêu chí xác định nào ®ã.Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: dạy và học hợp tác cần kết hợp với

phương pháp, kỹ thuật dạy học khác, thí dụ như phương pháp thí nghiệm, đặt và giải quyết vấn đề, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin, kỹ thuật khăn phñ bàn, kỹ thuật mảnh ghép…

Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: Đảm bảo phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm học sinh hoạt động, đưa ra danh mục các thiết bị, dụng cụ do giáo viên chuẩn bị hay cần huy động học sinh chuẩn bị hoặc tự làm hoặc khai thác từ các nguồn khác nhau.

Hoạt động của giáo viên và học sinh: Cần thiết kế hoạt động nhóm một cách cụ thể. Ví dụ hoạt động của giáo viên là: giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của học sinh, nêu mục đích, nhiệm vụ của nhóm, cách chia nhóm, phân công nhóm trưởng thư kí và nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm.

Thiết kế các phiếu giao việc tạo điều kiện học sinh có thể dễ dàng hiểu rõ nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm.

Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả tránh hình thức (Giao nhiệm vụ trong thời gian quá ngắn nên không thể thực hiện hoạt động nhóm mà chỉ là kết quả của 1-2 cá nhân).

Cần thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi hoạt động, tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của học sinh.

Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Giáo viên cần dự kiến cách thức tổ chức đánh giá: Tổ chức đánh giá kết quả hoạt động của nhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác nhận xét, bổ sung

Giáo viên có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm khuyến khích học sinh tích cực và thoải mái nhưng cần chú ý tới thời gian của lớp học.

3. Tổ chức dạy học hợp tácGiáo viên nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cần tìm hiểu và phương pháp

học tập cho toàn lớp.- Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí nhóm phù hợp theo thiết kế.: Nhóm

trưởng, thư kí và các thành viên. Tùy theo nhiệm vụ có thể có cách tổ chức khác nhau: cặp hai học sinh, nhóm ba học sinh hoặc nhóm đông hơn 4-8 học sinh.

Trong hoạt động nhóm, học sinh ngồi đối mặt với nhau để tạo ra sự tương tác trong quá trình học tập, tránh trường hợp phân 2 dãy bàn một nhóm, học sinh bàn sau chỉ nhìn vào lưng của học sinh bàn trước.

Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả học sinh đều có thể tham gia vai trò là nhóm trưởng và thư kí qua các hoạt động để tạo cơ hội phát triển kĩ năng học tập và kĩ năng lãnh đạo, điều khiển cho tất cả học sinh.

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm học sinh: Có thể giao cho mỗi nhóm học sinh một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện cùng một nhiệm vụ. Giáo viên cần nêu rõ thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm.

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm học sinh: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: học sinh hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm, phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp.

- Giáo viên theo dõi, điều khiển, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm. Khi học sinh hoạt động nhóm có rất nhiều vấn đề có thể xảy ra, nhất là khi học sinh tiến hành thí nghiệm hoặc quan sát băng hình, giải quyết vấn đề… Do đó giáo viên cần quan sát bao quát, đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ học sinh khi học sinh thảo luận không đi vào trọng tâm hoặc tranh luận thiếu hợp tác thì rất cần có sự hỗ trợ, can thiệp kịp thời của giáo viên để định hướng, điều chỉnh hoạt động của nhóm.

- Tổ chức học sinh báo cáo kết quả và đánh giá: Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm sẽ hoàn thiện kết quả của nhóm và cử đại diện nhóm báo cáo kết quả chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác, yêu cầu học sinh khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung. Giáo viên hướng dẫn học sinh lắng nghe và phản hồi tích cực để mỗi học sinh sẽ thấy được những kết quả tốt cần học tập và những hạn chế cần chia sẻ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện.

- Sau khi học sinh nhận xét, phản hồi, Giáo viên chốt lại kiến thức cơ bản, tránh tình trạng giáo viên lại giảng lại toàn bộ các vấn đề học sinh đã trình bày làm mất thời gian.

2.2.3. Ví dụ minh họaVí dụ 1: Dạy học hợp tác nhằm hình thành kiến thức mới thông qua thí nghiệm khi

dạy học các môn Khoa học tự nhiên.Trong các môn Khoa học tự nhiên như Hóa học, Sinh học, Vật lí ở Trung học cơ sở

hoặc môn Khoa học ở lớp 4, 5 thường có thí nghiệm thực hiện theo hướng nghiên cứu.Có thể nêu một số nhiệm vụ trong nhóm học sinh như sau:Tổ chức nghiên cứu thí nghiệm theo nhóm.Các thành viên Nhiệm vụ

Nhóm trưởng Nhận nhiệm vụ, phân công, điều khiển, kết luận chung. Báo cáo kết quả

Thư kí Ghi chép kết quảCác thành viên Dự đoán: Hiện tượng xảy ra? Phải dùng

thí nghiệm để kiểm tra dự đoán nào là đúng.

Thành viên 1, 2, 3... Quan sát hiện tượngThành viên 1, 2, 3... Mỗi hoặc hai thành viên thực hiện một

thí nghiệmCác thành viên Quan sát, chi chép hiện tượng xảy ra

Giải thích, dự đoán nêu hiện tượng, rút ra nhận xét.

Nhóm trưởng Kết luận vấn đề Đại diện nhóm báo cáo kết quả

Các thành viên Tham gia thảo luận toàn lớp.Hoàn chỉnh kết luận

Ví dụ 2: Tổ chức học hợp tác trong dạy học dự án: Trong dạy học dự án, hoạt động nhóm có vai trò quan trọng. Học sinh cần thể hiện rõ trách nhiệm cá nhân và sự hợp tác chặt chẽ thì mới hoàn thành nhiệm vụ của dự án hoặc tiểu dự án của mỗi nhóm.

Mỗi nhóm được hình thành theo cùng nhu cầu, sở thích và mối quan tâm chung về một vấn đề. Ví dụ dự án "Ô nhiễm nước”, nhóm 1 gồm những học sinh cùng có nguyện vọng tìm hiểu Thế nào là nước bị ô nhiễm?, nhóm 2 là tập hợp các học sinh cùng có nguyện vọng tìm hiểu về Nguyên nhân nước bị ô nhiễm?, nhóm 3 là tập hợp các học sinh cùng có nguyện vọng tìm hiểu về Biện pháp xử lí nước bị ô nhiễm?...

Hình: Học sinh th¶o luËn nhãm

Ví dụ 3: Tổ chức dạy học hợp tác kÕt hîp víi dạy học theo gócTrong dạy học theo góc, từ cách chọn góc xuất phát theo phong cách học và theo sở

trường của mỗi học sinh sẽ hình thành nhóm ở mỗi góc. Ví dụ: Ở góc quan sát là tập hợp các học sinh đều thích học qua quan sát, ở góc trải nghiệm là tập hợp các học sinh thích học qua trải nghiệm... Giáo viên có thể có hướng dẫn để học sinh chọn góc phù hợp với phong cách học của mình.

Ví dụ 4: Tổ chức dạy học hợp tác để giải quyết vấn đề

Một số vấn đề trong nội dung học tập hoặc nảy sinh trong quá trình học tập cũng cần sự hợp tác làm việc theo nhóm. Ví dụ: Tại sao Việt Nam có khí hậu nhiệt đới, gió mùa? Tại sao khi rừng đầu nguồn bị tàn phá lại gây lũ lụt? Tại sao khí SO 2, khí NOx lại là nguyên nhân gây hiện tượng mưa axit?.. Với những vấn đề đặt ra đó nên tổ chức học hợp tác để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.

2.2.4. Ưu điểm và hạn chế a. Ưu điểm- Tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh. Học sinh được chủ động tham gia,

được bày tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng…- Nâng cao kết quả học tậpDo có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm học sinh có thể giải quyết

được nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp. Học sinh chia sẻ học tập lẫn nhau. Phát triển năng lực lãnh đạo, tổ chức, năng lực hợp tác của học sinh Trong học tập hợp tác, học sinh được thay đổi vai trò làm nhóm trưởng, thư ký, hình

thành năng lực lãnh đạo, quản lí của người lao động.Để thu được kết quả cao trong học tập hợp tác, các học sinh phải rèn luyện kỹ năng

xã hội của mình. Làm việc cùng nhau sẽ phải học cách hiểu người khác theo những cách khác nhau. Học sinh cũng sẽ phải học cách tin tưởng người khác, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau. Học sinh sẽ phải học cách giải quyết vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Trong trường hợp này, những kỹ năng hợp tác sẽ tạo ra những tình huống thực tế để áp dụng các kỹ năng vào thực tiễn.

Tăng cường đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm.Để góp phần làm tăng hiệu quả làm việc của nhóm, giáo viên tổ chức cho học sinh

đánh giá định kỳ và thường xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của nhóm mình đồng thời đánh giá nhóm bạn. Qua đó năng lực đánh giá và tự đánh giá của học sinh được bồi dưỡng và phát triển.

b. Hạn chếHiện nay ở Việt nam dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được thực hiện tương đối

phổ biến nhưng chưa thực sự hiệu quả do một số hạn chế sau đây:- Hạn chế do không gian lớp học: Lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức- Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng giờ học chỉ có

30-35 phút (Tiểu học), 45 phút (THCS)- Một số học sinh tính tự giác chưa caoTrong học tập theo nhóm, học sinh yếu thường hay ỷ nại vì đã có một số học sinh

giỏi làm việc và báo cáo kết quả.- Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức

Nếu việc tổ chức học tập hợp tác giáo viên thiếu khả năng tổ chức, quản lí, học sinh chưa tự giác tích cực, chưa có kĩ năng hợp tác, chưa được tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng…thì việc học tập hợp tác sẽ kh«ng cã tác dụng.

2.2.5. Điều kiện thực hiện có hiệu quảDạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đạt hiệu quả cao khi có các điều kiện sau:- Phòng học có đủ không gian- Bàn ghế dễ di chuyển- Nhiệm vụ học tập đủ khó để thực hiện dạy học hợp tác- Không nên tổ chức học tập hợp tác với những nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn- Giáo viên cần hiểu rõ bản chất của phương pháp dạy học hợp tác, tránh hình thức,

hời hợt- Cần tạo cho học sinh thói quen học tập hợp tác, hình hành các kỹ năng điều khiển,

tổ chức và các kỹ năng xã hội- Thời gian đủ đÓ học sinh thảo luận nhóm và trình bày kết quả.

2.3. Học theo hợp đồng2.3.1. Thế nào là học theo hợp đồng?Học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao một

hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. Học sinh chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập đó trong khoảng thời gian chung.

Trong học theo hợp đồng: Giáo viên là người thiết kế xây dựng các nhiệm vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn học sinh nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng và thực hiện hợp đồng theo năng lực, trình độ và nhịp độ học tập của mỗi cá nhân nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

Hợp đồng là một gói các nhiệm vụ thống nhất và khả thi giữa hai bên giáo viên và cá nhân học sinh, theo đó có cam kết của học sinh sẽ hoàn thành nhiệm vụ trong một khoảng thời gian xác định.

Mỗi học sinh có thể thực hiện nội dung học tập theo khả năng của mình: Học sinh có thể quyết định nhiệm vụ nào cần thực hiện trước và có thể dành bao nhiêu thời gian cho nhiệm vụ đó. Học sinh phải tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của giáo viên hoặc của học sinh khác (nếu cần).

Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức dạy học mang tính cá thể hóa, tạo điều kiện phân hóa trình độ của học sinh, khuyến khích học sinh phát triển tối đa năng lực học tập và tự kiểm soát, tự đánh giá kết quả học tập của mình. Phương pháp dạy học này thay

thế việc dạy học mang tính đồng loạt cho toàn thể lớp học, đồng thời cho phép giáo viên có thể quản lý và kiểm soát, đánh giá được năng lực học tập của mỗi học sinh. Phương pháp dạy học này tạo cơ hội học tập cho tất cả học sinh trong lớp theo trình độ, nhịp độ và theo năng lực.

Giáo viên có thể chắc chắn rằng mỗi học sinh đã kí hợp đồng tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định trong hợp đồng.