ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným ... · neurovývojová terapie karla a...
TRANSCRIPT
MASARYKOVA UNIVERZITA
Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a
kombinovaným postižením v mateřské škole
Vedoucí diplomové práce: Zpracovala: Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. Bc. Lenka Nakládalová
Brno 2007
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedených
pramenů a literatury.
Souhlasím, aby byla práce uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy
univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.
……………………………………….
Bc. Lenka Nakládalová
Motto:
Dítě není ten, kdo musí zvedat zrak k dospělému, ale dospělý se musí
sklonit k dítěti. Oba společně kráčejí cestou života a sdílejí své zkušenosti.
Castillo Morales
Obsah
Úvod..................................................................................................................................6
1 Ucelená rehabilitace dětí ...........................................................................................8
1.1 Pojem ucelené rehabilitace a její složky ...........................................................8
1.2 Léčebná rehabilitace........................................................................................10
1.3 Pedagogická rehabilitace.................................................................................16
1.4 Sociální a pracovní rehabilitace ......................................................................19
2 Dítě s tělesným a kombinovaným postižením ........................................................22
2.1 Vymezení pojmů tělesné a kombinované postižení ........................................22
2.2 Klasifikace pohybových vad...........................................................................24
2.3 Dětská mozková obrna....................................................................................28
2.4 DMO jako kombinované postižení .................................................................30
3 Edukace dětí s tělesným a kombinovaným postižením v mateřské škole...............34
3.1 Legislativní rámec...........................................................................................34
3.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ..............................35
3.3 Specifika RVP PV pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami ..............39
3.4 Individuální vzdělávací plán ...........................................................................40
4 Ucelená rehabilitace dětí v Základní škole a mateřské škole Naděje .....................42
4.1 Cíl a metody výzkumného projektu ................................................................42
4.2 Charakteristika ZŠ a MŠ Naděje.....................................................................43
4.3 Školní vzdělávací program Rok v mateřské škole ..........................................43
4.4 Kazuistiky vybraných dětí...............................................................................52
4.5 Závěry šetření..................................................................................................70
Závěr ...............................................................................................................................74
Shrnutí .............................................................................................................................75
Literatura .........................................................................................................................76
6
Úvod
Předškolní vzdělávání svým pojetím, výchovným zaměřením a organizací života má
pozitivní vliv na pozdější úspěšnost dětí, úroveň jejich výkonů i schopnost společenské
interakce. Institucionální předškolní vzdělávání podporuje a doplňuje výchovné
působení rodiny. Význam předškolního vzdělávání pro děti se speciálními vzdělávacími
potřebami je o to důležitější, že vlivem podnětové a zkušenostní deprivace dochází u
těchto dětí k opožďování vývoje. Děti s tělesným a kombinovaným postižením mají
vlivem poruchy hybnosti omezený přísun podnětů z okolí, nedostatek vlastních
zkušeností, které se projevují ve snížené aktivitě dítěte. Dochází ke zpomalení rozvoje
poznávacích procesů, rozvoj běžných dovedností a návyků je omezen. Včasný nástup
dítěte do mateřské školy má pozitivní vliv nejen po stránce výchovné a vzdělávací,
významnou roli má pro dítě zařazení do kolektivu vrstevníků. Děti se učí toleranci,
vzájemné pomoci a spolupráci, navazují první kamarádství. Práce s dětmi s postižením,
ať formou individuální nebo skupinové integrace, vyžaduje zvýšené nároky na práci
učitelek mateřských škol, především jejich odbornost a schopnost intenzívní spolupráce
nejen s rodiči, ale i odbornými pracovníky. Současné zavádění rámcového vzdělávacího
programu do mateřských škol pak umožňuje učitelkám vytvořit kurikulum, které
vychází ze specifických podmínek školy a individuálních potřeb dětí.
Cílem práce je zjistit možnosti ucelené rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným
postižením v mateřské škole Naděje ve Frýdku-Místku. Při vypracování práce jsem
vycházela ze studia odborné literatury a své dlouholeté praxe učitelky mateřské školy,
posledních deset let jako vedoucí učitelky mateřské školy pro děti se speciálními
vzdělávacími potřebami.
Práce je členěna do čtyř částí. V úvodu teoretické části se věnuji významu ucelené
rehabilitace pro péči o jedince s tělesným a kombinovaným postižením, popisuji
jednotlivé složky rehabilitace. Druhá část vymezuje pojmy tělesné a kombinované
postižení, klasifikaci pohybových vad a definuje nejčastější kombinované postižení u
dětí – dětskou mozkovou obrnou. Třetí část je věnována vzdělávání dětí s tělesným a
kombinovaným postižením v předškolním věku. Charakterizuje rámcový program pro
předškolní vzdělávání a jeho specifika pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími
potřebami. Závěr této části je věnován individuálnímu vzdělávacímu plánu. Ve čtvrté
praktické části se formou kvalitativního výzkumu zabývám možnostmi ucelené
7
rehabilitace v Základní škole a mateřské škole Naděje ve Frýdku-Místku na analýze
školního vzdělávacího programu MŠ a kazuistikách vybraných dětí. Ke zpracování
diplomové práce jsem použila metodu analýzy odborné literatury, analýzy zdravotní a
pedagogické dokumentace, pozorování, rozhovoru, konzultace s lékaři, poradenskými
pracovníky a zkušenosti z přímé práce s dětmi v uvedených kazuistikách.
8
1 Ucelená rehabilitace dětí
1.1 Pojem ucelené rehabilitace a její složky
Ucelená komprehenzivní rehabilitace v moderním chápání prochází velkým
vývojem. Cílem je dosáhnout pro jedince s postižením takových práv a podmínek, jaké
mají zdraví lidé a prohloubit vědomí společnosti o nutnosti jim tyto podmínky umožnit.
Podle definice OSN je ucelená rehabilitace proces, při kterém má koordinované a
kombinované uplatnění lékařských, sociálních, výchovných a pracovních opatření
umožnit občanům se zdravotním postižením pozvednout se na co nejvyšší možnou
funkční rovinu a plně se zařadit do společnosti.
Světová zdravotnická organizace v roce 1969 definuje rehabilitaci jako včasné,
plynulé a koordinované úsilí o co nejrychlejší a nejširší zapojení občanů se zdravotním
postižením do všech obvyklých aktivit života společnosti s využitím léčebných,
sociálních, pedagogických a pracovních prostředků. (Votava, 2005)
Uplatňování ucelené rehabilitace předpokládá holistický pohled na člověka
s postižením, na jeho celou osobnost. To vyžaduje interdisciplinární přístup zahrnující
týmovou spolupráci odborníků z různých oborů. V případě péče o děti s tělesným a
kombinovaným postižením se jedná o pediatry, odborné lékaře, rehabilitační
pracovníky, speciální pedagogy, psychology, logopedy, sociální pracovníky a další
odborníky podle druhu a stupně postižení. Důležitou součástí týmu jsou rodiče dětí.
Mezi hlavní složky se řadí rehabilitace léčebná, pedagogická, pracovní a sociální. Toto
dělení uvádí např.J. Jesenský (1995), F. Kábele (1992) a někteří další autoři ještě
doplňují oblast psychologickou, technickou, právní a ekonomickou. Další dělení přináší
Novosad, který ucelenou rehabilitaci člení na rehabilitaci zdravotní, psychologickou,
sociální, pedagogickou, rodinnou, pracovní a volnočasovou. (Novosad, sec.cit.
Ludíková, 2005)
Poskytování rehabilitace se ve všech jejích oblastech řídí základními zásadami,
kterými jsou včasnost, dostupnost, komplexnost a koordinovanost, individuální a
interdisciplinární posouzení a zhodnocení potřeb a rozsahu rehabilitace.
9
Mezinárodní klasifikace funkční schopnosti, disability a zdraví
V současné době se stále více dostává do popředí člověk a teprve následně se hovoří
o tom, zda se jedná o člověka zdravého, či s postižením. Dříve se postižení vnímalo
spíše jako kategorie, byl diagnostikován defekt, a podle druhu a stupně postižení
následovalo opatření. Současnému pojetí péče mnohem lépe odpovídá vnímání
postižení jako dimenze, tedy rozměru života.
Světová zdravotnická organizace vydala v roce 1980 Mezinárodní klasifikaci poruch,
disabilit a handicapů MKPDH (International Classification of Impairments, Disabilites
and Handicaps). Jednotícím pojmem se stal pojem "postižení" (angl.disablement), které
zahrnuje tři nové základní komponenty poškození, zneschopnění a znevýhodnění.
Poškozením (angl.impairment) se rozumí jakákoli ztráta nebo abnormalita psychické,
fyziologické nebo anatomické struktury či funkce. Marek, Kalvach, Sucharda a kol.
(2001) vymezují impairment také jako "poruchu". Poškozením je například "ztráta oka".
Tato porucha je tedy změna funkce na úrovni tělního orgánu či systému.
Zneschopněním (angl.disability) se rozumí stav, kdy v důsledku poškození a ve
srovnání se stavem zdraví je omezena nebo chybí schopnost jedince vykonávat nějakou
činnost takovým způsobem či v takových mezích, které se v daném sociokulturním
prostředí považují za normální. Jedná se tedy o poruchu na úrovni celého jedince.
Znevýhodněním (angl.handicap) se rozumí stav, kdy v důsledku poškození nebo
zneschopnění a ve srovnání se stavem zdraví jedinec nemůže nebo může omezeně plnit
role, které odpovídají jeho věku, pohlaví, sociálním a kulturním zvyklostem. Může být
například znevýhodněn při hledání zaměstnání. Jde o změnu rolí, které člověk zastává
ve vztahu ke společnosti. (Jankovský, 2001).
Votava (2005) zmiňuje poslední verzi MKF (mezinárodní klasifikace funkční
schopnosti, disability a zdraví) z roku 2001, která oproti předchozí verzi poněkud mění
terminologii. A to tak, aby bylo pokud možno co nejvíce zabráněno terminologii, která
by pejorativně označovala posuzované osoby. Nová klasifikace MKF současně vždy
hodnotí i pozitivní aspekt zdraví, které orgány a funkce daný jedinec nemá porušené. Je
skutečně relativní, zda je hodnoceno, jak je člověk více nebo méně zdravý nebo
10
nemocný, neschopný nebo naopak schopný. Je třeba zdůraznit, že jde hlavně o stavy,
které se nevztahují k akutnímu ohrožení, ale spíše které mají subchronický nebo
dlouhodobý ráz. Byly tedy navrženy pojmy (komponenty), a to tělesné funkce, tělesné
struktury, aktivity, participace a faktory prostředí.
1.2 Léčebná rehabilitace
Léčebná rehabilitace jako jedna z nejvýznamnějších složek ucelené rehabilitace je
zajišťována zdravotnickými léčebnými zařízeními. Na léčebné rehabilitaci se podílí celá
řada odborníků. Kromě odborných lékařů tvoří interdisciplinární tým rehabilitační lékař,
fyzioterapeut, ergoterapeut, protetický pracovník. Dle potřeby může tento tým
doplňovat psycholog, logoped, sociální pracovník. (Votava, 2005)
Podle Jesenského (1995) je léčebná rehabilitace zaměřena jednak na odstranění
postižení a funkčních poruch a dále na eliminaci následků zdravotního postižení.
S léčebnou rehabilitací je nutné začít co nejdříve po odeznění akutního stádia nemoci,
úrazu nebo po operačním zásahu. Včasnost je důležitým faktorem u dětí s raně
vzniklým postižením. Cílem takto pojaté rehabilitace je odstranění nebo alespoň
zmírnění orgánových i funkčních defektů. Souběžně s léčebnou rehabilitací musí být
poskytovány i ostatní části ucelené rehabilitace, popřípadě na ni musí koordinovaně
navazovat.
Renotiérová (in Krejčířová, 2002) zahrnuje do léčebné rehabilitace léčbu radikální
neboli operativní, konzervativní (medikamentózní), dietetickou, klimatickou, psycho-
terapeutickou a rehabilitační v užším slova smyslu.
Zde patří fyzikální terapie, tj. elektroléčba, masáže, léčba ultrazvukem, teplem,
magnetoterapie, laseroterapie aj. Další součástí je léčebná tělesná výchova speciální,
kondiční, rekreační a ergoterapie.
Metody a techniky rehabilitace
Rehabilitace u dětí s poruchou hybnosti má velký význam a je velmi důležité zahájit
ji co nejčasněji. V rámci předškolní výchovy v mateřské škole speciální je třeba věnovat
dětem s tělesným a kombinovaným postižením ucelenou rehabilitační péči, aby bylo
dosaženo vyváženosti péče léčebné a pedagogické podpory.
11
Vojtova metoda reflexní lokomoce
Vojtova metoda (Vojtův princip) je diagnostický a terapeutický systém, který se stal
nezbytnou součástí diagnostiky a terapie hybných poruch hlavně u dětí.
Vojtova metoda (jinak metoda reflexní lokomoce) využívá poznatků, že pohyb se
děje v pohybových vzorech, které jsou vrozené. Vojtova metoda tyto pohybové vzory
provokuje (navazuje) z určité polohy těla drážděním určitých spoušťových zón
(dráždění vzniká tlakem na periost, fascie, protažením svalů). Používá-li se toto
specifické cvičení pravidelně, lze dosáhnout velmi dobrých výsledků u mnoha diagnóz.
Princip reflexní lokomoce může při včasné aplikaci zabránit patologickému
motorickému, eventuálně. i mentálnímu, vývoji.
Základy metody tvoří dva koordinační celky pohybu, které jsou vybavitelné
z předem určené polohy těla stimulací specifických, senzitivních a proprioceptivních
zón – reflexní plazení (v poloze na břiše) a reflexní otáčení (v poloze na zádech a boku).
Reflexní plazení je založeno na reflexních podnětech z tzv. spoušťových zón. Ve
skutečnosti nejde o opravdovou lokomoci z místa na místo, ale o přípravu základních
souhybů trupu a kořenových části končetin. Reflexní otáčení je pohybový komplex,
který probíhá otáčením ze zad na bok a dále do polohy na břicho při vyprovokování
kraulového pohybu ruky. (Vojta, 1995).
Vojtova metoda vyžaduje dobrou znalost celé novorozenecké a batolecí kineziologie.
Metodu provádějí odborně školení fyzioterapeuti, kteří pak zacvičují rodiče ke
každodennímu provádění stimulací příslušných bodů a zón několikrát denně. (Pfeiffer,
1996).
Bobath koncept
Neurovývojová terapie Karla a Berty Bobathových vychází z poznání dvou
důležitých skutečností. První z nich je fakt, že vyzrávání mozku je ovlivněno přítomnou
lezí, což vede k opožďování nebo zástavě vývoje dítěte. Druhým faktem je přítomnost
patologických posturálních a pohybových vzorů jako následek patologického
posturálního tonu. Dětská mozková obrna, u které se koncept nejčastěji uplatňuje, pro
Bobathovy představuje především trvalou, ale ne neměnnou poruchu postury a pohybu,
která je výsledkem neprogresivního poškození nezralého mozku, vzniklého působením
12
různých nežádoucích vlivů v nejranějším období života. Bobathovi se opírají o
poznatky z vývoje zdravého dítěte. Na vývoj dítěte pohlížejí jako na vývoj
koordinačních vzorů.
Cílem tohoto terapeutického přístupu v léčbě DMO je především ovlivnění
patologického tonu a modifikace patologických pohybových vzorů, čímž lze dítěti
umožnit pohybovat se co nejvíce fyziologickým způsobem a získat správnou
senzomotorickou zkušenost v rámci konkrétní funkční situace. Svého cíle terapeutický
přístup dosahuje v rámci handlingu za použití inhibičních, facilitačních a stimulačních
technik. Handling se provádí během všech každodenních aktivit, techniky jsou cíleně
přizpůsobeny potřebám dítěte a rodiny a aplikovány k rozvoji funkčních dovedností.
Specifickým rysem Bobath konceptu je důraz na týmovou práci fyzioterapeuta,
ergoterapeuta, logopeda, speciálního pedagoga. Předmětem jejich zájmu je nejen vývoj
hrubé motoriky, ale i vývoj jemné motoriky ruky, kooordinace ruka-oko, sebeobsluha,
poruchy percepce. Všechny dovednosti úzce souvisí s vývojem kontroly postavení
hlavy, trupu a paže, vývojem rovnovážných reakcí a pohybových vzorů při krmení.
Pozornost je také soustředěna na vývojový sled orálních pohybových vzorů, na to jak
jsou tyto vzory používány při procesu krmení a při vokalizaci. Správně fungující orální
pohybové vzory jsou nezbytným předpokladem pro správný vývoj řeči. Kvalita kontroly
hlavy, trupu úzce souvisí s pohybovými vzory při zpracování potravy, se schopností
fonace a artikulace, stejně tak i s manipulační schopností ruky. Terapie dítěte dle
Bobath konceptu vyžaduje úzkou spolupráci s rodiči dítěte. Rodič musí být dostatečně
instruován v péči o dítě v domácím prostředí. (Chmelová I., in Kraus 2005)
Bukofaciální reedukace je součástí Bobath konceptu a slouží k diagnostice a terapii
poruch v orofaciální oblasti při příjmu jídla a tekutin, zvýšeném slinotoku. Cílem těchto
technik je lepší orientace jazyka v ústech, změna jeho polohy, aktivizace polykání,
úprava funkce žvýkacího svalstva, normalizace svalového napětí, úprava a stimulace
dýchání a podpora předřečového stadia. Základem bukofaciální reedukace je
bukofaciální vyšetření, jehož cílem je správné navržení terapeutického programu,
pravidelnost v aplikaci terapie a zapojení rodiny do těchto postupů.
13
Polohování
Mezi základní rehabilitační techniky patří polohování, které vede k podpoře dalšího
psychomotorického vývoje a odstranění patologických pohybových vzorů. Zabraňuje
vzniku kontraktur, deformit a proleženin, podporuje plícní ventilaci a stimuluje oběhový
systém. K polohování se využívá různých polohovacích pomůcek – kvádry, klíny,
válce, hady.
Synergetická reflexní terapie
Synergetická reflexní terapie vyvinutá dr. W.Pfaffenrotem je podpůrnou metodou,
která zvyšuje účinek dalších rehabilitačních metod např. Bobathovy a Vojtovy metody.
SRT slučuje ve vzájemné synergii různé reflexně terapeutické metody, jejich současná
aplikace vede k navýšení jejich účinnosti. Synergetická reflexní terapie zahrnuje
elementy z akupresury, reflexní masáže rukou, nohou a hlavy, chiroterapii, myofasciální
techniky, atlasovou terapii podle Arlena, korekci patologického držení páteře a končetin
a další doplňkové metody.
Přínos synergetické reflexní terapie
Celkový:
• celkové zmírnění základního napětí svalstva (tonusu) a u atonických dětí
celkové zvýšení tonizace svalstva
• zřetelné zlepšení reakcí při Vojtově metodě
• zvýšená schopnost koncentrace a vnímání
• zvýšené intelektuální a tělesné aktivity, větší samostatnost
• zlepšení pohybového vzoru
• stabilizace a zlepšení psychického stavu, např. strach, neklid, nespavost,
hyperaktivita
Lokální:
• lepší stabilita páteře
• zvýšená kontrola držení hlavy a těla
14
• u hemiparéz, triparéz a kvadruparéz se otvírají ruce, zmírňují se ohybové
kontraktury, zlepšují se funkce uchopení a podepření, zlepšuje se jemná
motorika a grafomotorika
• zmírní se či zmizí myogenní kontraktury, zlepší se pohyblivost navazujících
kloubů
• částečná či úplně korektura patologického držení páteře
• lepší funkce úchopu, opory a natažení rukou
• lepší postavení a zatížení nohou
Tato metoda plní významnou roli při předcházení a zmírňování následků DMO.
(Brauner, in Kraus, 2005)
Orofaciální regulační terapie
Neuromotorická vývojová terapie argentinského lékaře Castillo Moralese je určena
pro neurologická onemocnění dětí s projevy hypotonie. Zaměřuje se na reflexní
stimulaci hybnosti v orofaciální oblasti. Využívá tah, tlak a vibraci v obličejové a
orofaciální oblasti. Cílem této techniky je lepší orientace jazyka v ústech, změna jeho
polohy, aktivizace sání a polykání, úprava funkce žvýkacího svalstva. Současně se
normalizuje svalové napětí, uvolněním čelistí se zmírňuje skřípání zubů, ovlivňuje se
atypický akt polykání a vzájemná poloha hlavy a čelistí. Tím se také upravuje a
stimuluje dýchání, což má velký význam pro rozvoj řeči a celkový psychomotorický
vývoj. ORT neléčí všechny problémy najednou – volí se priority, zvažuje se, co je
v daném okamžiku pro dítě nejdůležitější – zda např. přijímání potravy, nácvik dýchání
nosem, problémy spojené s pohybem, jemnou motorikou, zvýšené slinění nebo řečové
či psychologické problémy. Metoda je využívána u dětí s Downovým syndromem a
DMO. (Neubauer, in Lechta, 2002)
Bazální stimulace
Bazální stimulace A.Fröhlicha je metodou užívanou pro těžce postižené jedince
s omezeními ve všech životních funkcích. Tato metoda kompenzuje nedostatek
motorických zkušeností, vlastních vjemů na základě vztahu mezi pohybem a vnímáním
15
s vývojem myšlení. Těžké postižení omezuje interakci a možnosti příjmu podnětů a
zkušeností z oblasti základních senzorických vjemů. Zážitky takto postiženého člověka
jsou neúplné, často jednostranné a nesprávně vyhodnocené. Základní myšlenkou této
metody je celistvost – holistický přístup pomocí podnětů somatických, vibračních,
vestibulárních, smyslových, komunikačních a sociálně emocionálních. Postiženému
jsou nabízeny pozitivní zkušenosti tělesné jako základ vnímání sebe sama, postupně pak
vnímání svého okolí a partnerů pro komunikaci. Metoda může být prováděna
samostatně nebo včleněna do činností běžného dne. (Vítková, 2001, Opatřilová, 2005)
Psychomotorická stimulace
Podle Szabové (2001) lze stimulaci definovat jako podněcování, povzbuzování
k činnosti, chování, konání. Stimulace může být cílená, terapeuticky vedená, ale i
spontánní (běžné povzbuzování v rodině). Psychomotorická stimulace vede k rozvoji
hrubé i jemné motoriky, koordinace pohybů, orientace v prostoru, rovnováhy,
uvědomování si tělesného schématu. Uplatňuje se významně při nedostatku podnětů
v důsledku smyslového nebo tělesného postižení, ale i nedostatečné péče. Probíhá
v úzké souvislosti se stimulací psychické činnosti, smyslových analyzátorů a sociální
zkušenosti. Mezi prostředky psychomotorické stimulace patří pohybové hry a tanec,
relaxační techniky, cvičení na rehabilitačních míčích aj.
Ergoterapie
Dítě s tělesným a kombinovaným postižením poznává okolní svět skrz svou
motoriku a smysly, které jsou často u této diagnózy postiženy. Ergoterapie je metodou
léčebné rehabilitace, která využívá smysluplné činnosti jako prostředku léčby. Při
uplatňování ergoterapie u dětí je kladen důraz na přístup neurovývojový. Děti si
osvojují běžné denní činnosti zaměřené na dosažení soběstačnosti a předpracovní
přípravu. (Votava, 1999). Základní metodou dětské ergoterapie je hra. Hintnausová
(1999) uvádí, že hra je formou spontánního učení založeného na experimentování a
napodobování. Hra má pro dítě význam jako motivační prostředek i jako činitel
pozitivně ovlivňující citové ladění a tlumící depresívní prožívání nepříznivého
zdravotního stavu. Kromě významu psychoterapeutického má vliv na celkový rozvoj
osobnosti.
16
Mezi oblasti dětské ergoterapie patří:
- krmení, polykání a rozvoj motorické činnosti úst
- rozvíjení jemné motoriky, pohybů manipulačních a sebeobslužných
- rozvoj smyslových funkcí a senzomotorické integrace
- předpracovní příprava
- spolupráce s rodinou
Při dětské ergoterapii je nutný individuální přístup, který respektuje věk, vyspělost, druh
a stupeň postižení.
Canisterapie
Děti s tělesným postižením pes stimuluje k pohybu (aport, hry na schovávanou),
rozvíjí jemnou a hrubou motoriku, hmatové vnímání. Děti poznávají jaké má pes
potřeby – venčení, kartáčování, pití, krmení, seznamují se s rozdíly u plemen, jejich
povahovými vlastnostmi, velikostí, vzhledem.
U dětí s kombinovaným postižením převažuje forma individuální terapie založena na
přímém fyzickém kontaktu dítěte a psa – polohování, taktilní stimulace. (Jankovský,
2001).
1.3 Pedagogická rehabilitace
Cílem pedagogické rehabilitace je dosáhnout u osob se zdravotním postižením co
nejvyššího vzdělání a podpořit tak jejich samostatnost a aktivní zapojení do všech
obvyklých aktivit společenského života. Po roce 1989 nabývá pedagogická rehabilitace
na významu. Důvodem je rozšíření možností pro výchovu a vzdělávání jedinců se
zdravotním postižením, především pro děti a žáky s těžším mentálním a kombinovaným
postižením. Těmto žákům, kteří byli v minulosti osvobozováni od školní docházky je
umožněno uplatnění práva na vzdělávání a získání základů vzdělání.Votava (2005)
zdůrazňuje nutnost jejího včasného zahájení.
Bylo prokázáno, že zásadní roli ve vývoji dítěte hrají první tři roky života. Právě
v období do tří let jsou kompenzační možnosti mozku tak obrovské, že umožňují
nejlépe rozvinout náhradní mechanismy i u těch dětí, které mají v některé oblasti vývoje
vážný handicap. Pokud se právě toto období zanedbá, mohou být možnosti vývoje dítěte
17
v určitých oblastech zcela uzavřeny nebo extrémně sníženy. Vzhledem ke schopnosti
mozku vytvářet nová nervová spojení po celý život je nejrychlejší rozvoj člověka a
nejkvalitnější schopnost přizpůsobit se změnám právě v raném dětství.(Vítková, in
Pipeková, 2006)
Touto úlohou se v oblasti péče o děti a žáky s handicapem od 0 do 7 let zabývá
včasná intervence. „Termínem včasná intervence (raná podpora, raná péče) se rozumí
systém služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a
psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám s cílem
předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho následky a poskytnout rodině i dítěti
možnosti sociální integrace.“ (Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se
zdravotním postižením, 1998, s.9).
Raná péče má především preventivní charakter. Klade si za cíl snížit vliv prvotního
postižení a zabránit vzniku postižení druhotného, což je předpoklad úspěšné sociální
integrace. Je poskytována převážně v přirozeném prostředí dítěte – domov, rodina. Toto
platí zejména pro období od 0 do 3 let. Právě láskyplná a stimulující interakce mezi
rodičem a dítětem s postižením je podle posledních výzkumů podstatným faktorem
rozvoje nejen jeho psychických, ale i fyziologických funkcí. Proto je pro ranou péči
typická forma terénní práce (návštěv poradenského pracovníka v domácím prostředí). Je
směřována k dítěti i celé jeho rodině, poskytuje rodičům nezávislé informace se
zaměřením na individuální potřeby rodiny.
Další důležitou součástí pedagogické rehabilitace jsou poradenská zařízení. Jejich
činnost vychází z vyhlášky 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách
a školských zařízeních.
Od tří let věku přebírá péči o děti s tělesným a kombinovaným postižením síť
speciálně pedagogických center .
Tým vysokoškolsky kvalifikovaných speciálních pedagogů – somatopedů,
psychologů, sociálních pracovnic, popř. i dalších odborných pracovníků z řad lékařů,
terapeutů, rehabilitačních pracovníků poskytuje své služby nejen samotným klientům a
jejich zákonným zástupcům, ale i pedagogickým pracovníkům, asistentům. Hlavní
náplní činnosti centra je:
• depistáž dětí a mládeže v daném regionu
• speciálně pedagogická a psychologická diagnostika
• poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům,
asistentům
18
• intenzivní předškolní příprava
• příprava podkladů pro zařazení žáka do speciální mateřské či základní školy
• posouzení podmínek a vhodnosti integrace klienta se speciálními
vzdělávacími potřebami do běžných škol
• návrh individuálního vzdělávacího plánu, pomoc a spolupráce při jeho
realizaci a hodnocení
• sledování a vyhodnocení vhodnosti zařazení a školní úspěšnosti
• zapůjčení vhodných reedukačních a kompenzačních pomůcek, učebnic
didaktického materiálu
• organizace pobytů rodičů s dětmi
• spolupráce s dalšími poradenskými pracovišti a organizacemi
• osvětová a propagační činnost
Tělesně handicapované děti a žáci a jejich zákonní zástupci mají tedy možnost po
konzultaci s poradenským zařízením volit vzdělávání v běžné základní škole, jejímž
odborným garantem se stává SPC dohlížející na průběh a úspěch integrace, či zvolit
základní školu pro tělesně postižené, kde je edukace zajišťována speciálními pedagogy
ve vhodně upraveném prostředí, s využitím speciálních pomůcek, metod a technik
výuky. Obě varianty mají svá pozitiva i negativa.
Speciálně pedagogická centra své klienty doprovázejí i na středním stupni
vzdělávání. Vyhledávají pro ně nejvhodnější středoškolská zařízení s ohledem na
individuální možnosti a schopnosti klientů, ale i budoucí uplatnění na trhu práce.
Studenti se zdravotním handicapem mohou být integrováni na běžných typech
středních škol nebo mohou využít škol a učňovských oborů zřizovaných MŠMT ČR
speciálně pro tyto jedince.
Rovněž vysoké školy jsou při úspěšném absolvování přijímacího řízení plně otevřeny
studentům s tělesným handicapem. Dodnes se však mohou studenti potýkat s ne všude
vyřešenými architektonickými bariérami některých škol. Vysoké školy však chtějí svým
studentům s postižením vyjít vstříc, a proto vznikla při některých vysokých školách
centra pomoci a podpory.
Pedagogická rehabilitace je celoživotní proces, na kterém se podílejí speciální
pedagogové na školách všech typů a stupňů, v poradenských zařízeních. Dále jsou to
pedagogové v rámci běžného vzdělávacího proudu, vychovatelé, asistenti pedagoga a
19
v neposlední řadě i rodiče, jejich přiměřená pomoc a spolupráce napomáhá k dosažení
maximální možné samostatnosti jedinců s postižením.
1.4 Sociální a pracovní rehabilitace
Sociální rehabilitace
Zákon 108/2006 Sb. o sociálních službách, který vstoupil v platnost 1.1.2007,
upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé
sociální situaci prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči, podmínky pro
vydání oprávnění k poskytování sociálních služeb, výkon veřejné správy v oblasti
sociálních služeb, inspekci poskytování sociálních služeb a předpoklady pro výkon
činnosti v sociálních službách.
Pojen sociální rehabilitace je v tomto zákoně definován jako soubor specifických
činností směřujících k dosažení samostatnosti, nezávislosti a soběstačnosti osob, a to
rozvojem jejich specifických schopností a dovedností, posilováním návyků a nácvikem
výkonů běžných, pro samostatný život nezbytných činností alternativním způsobem
využívajícím zachovaných schopností, potenciálů a kompetencí.
Sociální rehabilitace se poskytuje formou terénních a ambulantních služeb, nebo
formou pobytových služeb poskytovaných v centrech sociálně rehabilitačních služeb.
Podle Jesenského (1995) je sociální rehabilitace proces učení žít s vadou (defektem),
proces překonávání neschopností (znovuuschopňování) v individuálně (osobně) i
společensky významných činnostech, proces prevence i odstraňování defektivit a
handicapů. Konečným výsledkem sociální rehabilitace je akceptace vady, životní
pohoda a v nejvyšším stupni také integrace. Má charakter celoživotního procesu.
Mezi cíle sociální rehabilitace patří:
• zajištění ekonomických jistot pro zdravotně postižené
• předpoklady pro bydlení v samostatných bytech
• rozvoj zájmové činnosti
20
• možnost sdružování a získávání informací
• předpoklady pro rozvoj osobnosti
Sociální rehabilitaci zajišťují sociální pracovníci, kteří provádějí poradenství pro
klienty a jejich rodiny, šetření v místě bydliště klienta, zajišťují pomoc klientům při
jednání s úřady. Rodiče dětí se zdravotním postižením se setkávají s posudkovými
lékaři, kteří na základě zhodnocení (posouzení) zdravotního stavu rozhodují o přidělení
výhod, vyjádřených legitimací TP, ZTP, ZTP-P .
Na základě nově přijatého zákona 108/2006 o sociálních službách nabývá na
významu v oblasti sociální rehabilitace úloha osobních asistentů.
Cílem poskytovaných služeb je pomoc člověku, který k životu pomoc druhé osoby
potřebuje, zvládat prostřednictvím osobního asistenta ty úkony, které by dělal sám,
kdyby neměl postižení. Cílovou skupinu tvoří lidé, kteří potřebují k životu pomoc druhé
osoby.
Služby osobní asistence mají klientovi zabezpečit základní životní potřeby, a to jak
biologické (například příjem potravy, toaletu, polohování, hygienu, dále dopomoc při
obstarání domácnosti, při nákupech, pochůzkách atp.), tak společenské (například při
výchově dětí, při vzdělání a výkonu povolání, při kulturních a sportovních aktivitách).
Osobní asistence řeší sociální handicap (oddělení od společnosti v důsledku
zdravotního znevýhodnění), je to tedy zabezpečení sociální. Dětská osobní asistence
patří snad mezi nejnáročnější typy osobních asistencí vůbec. Jejím nezbytným
předpokladem je úzká spolupráce s rodinou.
Osobní asistence může být podle zaměření sebeurčující nebo řízená. Sebeurčující
osobní asistence je velmi progresivní způsob péče, díky němuž mohou být i osoby
s velmi těžkým zdravotním postižením doma, rozhodovat o základních potřebách svého
života jako je studium či práce, kde a s kým bydlet, jak trávit volný čas. Díky osobní
asistenci nemusí být tito lidé umísťováni v sociálních zařízeních. (Votava, 2005)
Na sociální rehabilitaci se dále významně podílejí organizace zdravotně postižených,
charitativní organizace, nadace a veřejně prospěšné společnosti.
Pracovní rehabilitace
Pracovní rehabilitaci definuje zákon č.1/1991 Sb., o zaměstnanosti jako soustavnou
péči poskytovanou občanům se změněnou pracovní schopností, směřující k tomu, aby
21
mohli vykonávat dosavadní nebo jiné vhodné zaměstnání. Zákon rozlišuje pojmy občan
se změněnou pracovní schopností (ZPS) a občan se změněnou pracovní schopností
s těžším zdravotním postižením (ZPS s TZP). Votava (2005) zmiňuje vyhlášku
č.115/1992 o způsobu provádění a jednotlivých nástrojích pracovní rehabilitace, která
stanoví nárok na pracovní uplatnění občanů se ZPS a ZPS s TZP přiměřené jejich
zdravotnímu stavu a pracovním schopnostem. Pracovní rehabilitace dle této vyhlášky
zahrnuje:
• poradenskou činnost při volbě povolání
• přípravu pro pracovní uplatnění
• umisťování do zaměstnání
• vytváření vhodných podmínek pro výkon zaměstnání
Dle zákona 435/ 2004 Sb. o zaměstnanosti je pracovní rehabilitace souvislá činnost
zaměřená na získání a udržení vhodného zaměstnání osoby se zdravotním postižením,
kterou na základě její žádosti zabezpečují úřady práce a hradí náklady s ní spojené.
Zákon umožňuje poskytnout zaměstnavatelům, kteří zřídí pracovní místo pro občana se
ZPS v chráněné dílně nebo chráněném pracovišti, prostřednictvím úřadu práce
příspěvek ve výši 100 tisíc Kč na jedno pracovní místo. V současnosti nabývá na
významu podporované zaměstnání, které dává možnost pracovního uplatnění lidem
s postižením na běžných pracovištích. Uživatel podporovaného zaměstnání se učí
pracovním dovednostem přímo na pracovišti pod dohledem patrona, kterým se většinou
stává přímý nadřízený nebo blízký spolupracovník. Ten také zajišťuje pomoc při
jednání s úřady, zaměstnavatelem či spolupracovníky.
Ucelená rehabilitace propojuje péči zdravotnickou, pedagogickou, sociální a
pracovní. Praktická realizace ucelené rehabilitace je záležitostí multidisciplinárního
týmu odborníků, kterými jsou odborní lékaři, fyzioterapeuti, ergoterapeuti,
psychologové, speciální pedagogové, sociální pracovníci, protetici a další odborníci.
Jednu z nejdůležitějších rolí v týmu zastupují především rodiče či zákonní zástupci
postiženého dítěte.
22
2 Dítě s tělesným a kombinovaným postižením
2.1 Vymezení pojmů tělesné a kombinované postižení
Tělesné postižení definuje Kraus a Šandera (1975) jako vady pohybového a nosného
ústrojí, tj. kostí, kloubů, šlach i svalů a cévního zásobení, jako i poškození nebo poruchy
centrálního nervového systému, pokud se projevují trvaleji porušenou hybností.
Jankovský (2001) uvádí, že pojem tělesné postižení je velmi široký. V obecné rovině
se toto postižení projevuje dočasnými nebo trvalými problémy v motorických
dispozicích člověka. Jedná se především o poruchy nervového systému, ale také
poruchy pohybového a nosného aparátu.
Jako heterogenní skupinu označuje Vítková (2006, s.168) skupinu osob s tělesným
postižením, jejichž společným znakem je omezení pohybu. Osobu s tělesným
postižením pak definuje jako člověka, který je omezen v pohybových schopnostech
v důsledku poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného organického
poškození. Spolu s Jankovským (2001) zdůrazňuje, že porucha hybnosti může
negativně ovlivnit vývoj osobnosti dítěte. Tato skutečnost se pak projeví nejen
v motorické, ale i psychické a sociální oblasti. Míra postižení je závislá na stádiu vývoje
jedince s poruchou hybnosti. Pro výchovu a vzdělávání dětí s tělesným postižením je
rozhodující, zda se jedná o dítě s vrozeným tělesným postižením, nebo získaným
tělesným postižením po úraze či nemoci. (Jonášková, in Müller, 2001)
Pojem kombinované postižení je v současném pojetí označován pro výskyt dvou a
více vad. V odborné literatuře se můžeme setkat s termíny vícenásobné postižení,
kombinované postižení a kombinované vady, ale také těžké zdravotní postižení,
postižený více vadami. V zahraniční literatuře se nejčastěji vyskytuje pojem
multihandicap. Vašek (sec.cit.Ludíková, 2005) definuje postižení více vadami jako
multifaktoriální, multikauzální a multisymptomatologicky podmíněný fenomén, který se
projevuje nedostatky v kognitivní, motorické, komunikační nebo psychosociální oblasti
postiženého jedince.
Osoby s kombinovanými vadami dělí do tří skupin:
- mentálně postižení s dalšími postiženími
23
- slepohluchota
- poruchy chování v kombinaci s dalšími narušeními.
Věstník MŠMT ČR č.8/1997, č.j. 25602/97-22 charakterizuje děti a žáky
s vícenásobným postižením. Za postiženého vícenásobným postižením se považuje
dítě/žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy
postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení
do speciální školy příslušného typu.
Členění jedinců s více vadami pro potřeby resortu školství:
1. Skupina, v níž je společným znakem mentální retardace. Ta je determinujícím
faktorem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru
výchovy. Proto je při rozhodování o způsobu vzdělávání pokládána za vadu
dominantní.
2. Kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specifickou skupinu tvoří děti
hluchoslepé.
3. Děti a žáci s diagnózou autismus a autistickými rysy.
Současné přístupy k osobám s kombinovaným postižením opouští od pohledu pouhé
sumarizace daných postižení k novému pojetí, kdy dané druhy postižení jsou ve
vzájemné interakci, překrývají se. Vzniká tzv. synergetický efekt. O to více vystupuje
do popředí význam komplexní péče o tyto jedince formou ucelené rehabilitace. Cílem
takto pojaté péče je co největší míra socializace a jejich zapojení do společnosti.
(Ludíková, 2005)
24
2.2 Klasifikace pohybových vad
Pohybové vady jsou v lékařské či speciálně pedagogické literatuře členěny podle
různých kritérií. Z pohledu somatopedie se můžeme setkat se základním dělení podle
doby vzniku vady a podle místa postižení.
Dělení dle doby vzniku – vrozené a dědičné vady, získané vady
Dělení dle místa postižení – obrny, amputace, deformace, malformace
Klasifikace pohybových vad podle doby vzniku (Bendová, in Ludíková, 2005)
Vrozená tělesná postižení
– poruchy tvaru a velikosti lebky
– další poruchy v lebeční a orofaciální oblasti
– deformity páteře
– vady páteře
– vady horních a dolních končetin
– růstové odchylky
– centrální a periferní obrny
Získaná tělesná postižení
– deformity páteře a hrudníku
– deformity končetin
– tělesná postižení po úrazovém poškození CNS
– tělesná postižení po úrazovém poškození periferních nervů
– amputace horních a dolních končetin
– tělesná postižení získaná po nemoci
25
Klasifikace pohybových vad podle místa postižení (Jankovský 2001, Opatřilová
2006, Vítková 1999)
Obrny centrální a periferní
Obrna je ztráta schopnosti uskutečnit volní pohyb. Při centrální obrně je postižena
CNS – mozek a mícha, při periferní jsou postiženy periferní nervy. Podle rozsahu a
stupně postižení se obrny dělí na parézy (částečné ochrnutí) a plegie (úplné ochrnutí).
Centrální obrny při poškození mozku
Mezi nejčastější centrální postižení patří dětská mozková obrna. Dále je zde možné
zařadit dětskou obrnu (poliomyelitis), mozkové záněty (encephalitis), mozkové
nádory(tumor cerebri), mozkové příhody (iktus apoplecticus cerebri), mozkové embolie
(embolia cerebri). Při úrazu vznikají traumatické obrny, a to otřes mozku (komoce),
stlačení mozku (komprese), zhmoždění mozku (kontuse).
Centrální obrny při poškození míchy
K vrozeným postižením patří rozštěp páteře (spina bifida), rozštěp páteře a míšních
plen (meningokéla), rozštěp páteře, plen a míchy (meningomyelokéla). Stále častým
následkem úrazů páteře s poraněním míchy vznikají míšní obrny. Stupeň postižení
závisí na místě, v kterém byla mícha zasažena.
Centrální obrny při degenerativním onemocnění mozku a míchy
Degenerativní onemocnění se projevují až v průběhu života. Nemoci jsou
způsobovány degenerativními procesy v centrálním nervovém systému. Nervová vlákna
a nervové dráhy postihuje proces rozpadu a zániku nervových buněk. Nejtypičtější jsou:
hereditární ataxie cerebelární, roztroušená skleróza mozkomíšní (sclerosis
cerobrospinalis multiplex), Friedrichova heredoataxie, Parkinsonova nemoc.
Periferní obrny
Periferní obrny vznikají postižením jednoho či více nervů následkem hlubšího
poranění, zánětů, úrazů, nervosvalových onemocnění apod. Poruchy mohou být trojího
typu: neuroapraxie – přechodné obrny, axonotmeze – částečné obrny a neurotmeze –
úplné obrny .
26
Deformace a malformace
Deformace zahrnují různé druhy somatických postižení, které se vyznačují
nesprávným tvarem některé části těla. U vrozených poruch může dojít k anomáliím
v průběhu celého prenatálního vývoje dítěte. Na jejich vzniku se podílí zpravidla více
příčin. Získané deformace mohou nastat v důsledku nesprávného držení těla, po úrazech
či zánětlivých onemocněních.
Deformace lebky a obličeje
Lesný (1989) řadí do této skupiny deformací kraniostenózy, což jsou předčasné
srůsty lebečních švů. Mezi poruchy velikosti lebky patří makrocefalie (velká hlava),
mikrocefalie (malá hlava), hydrocefalus – porucha cirkulace mozkomíšního moku.
Deformace horních a dolních končetin
Dysmelie je skupina poruch zárodečného vývoje končetin, která vzniká poškozením
zárodku vnějším činitelem, např. zářením, infekcí, léky. Dysmelie zahrnuje amelii –
vrozené chybění končetiny, fokomelie – nevyvinuté nebo zakrnělé končetiny,
mikromelie – neúměrně krátké končetiny.
Deformace prstů jsou arachnodaktylie (prodloužení prstů), syndaktylie (srůsty prstů),
polydaktylie (nadměrný počet prstů).
Vrozené vykloubení kyčlí (kongenitální dysplázie kyčelního kloubu) je způsobeno
nedostatečným vývojem kyčelních kloubů, kdy může dojít k úplnému vykloubení
hlavice (luxaci) nebo částečnému vykloubení (subluxaci). Následky této vrozené vady
je možné zmírnit včasným zjištěním vady a okamžitou léčbou.
Perthesova choroba postihuje hlavici stehenní kosti. Hlavice postižená fragmentací
osifikačního jádra ztrácí odolnost a tlakem způsobeným zatěžováním při chůzi se
deformuje. Zánětlivé onemocnění se vyskytuje zejména u dětí od 5 do 7 let, více u
chlapců. Dlouhodobá léčba spočívá v klidovém režimu.
Vady nohou mohou být vrozené i získané. Patří mezi ně: vrozená noha kosovitá,
vrozená vada hákovitá, vrozená noha kosá, plochá noha, svislá noha, noha lukovitá.
Deformace hrudníku a páteře
Vrozené vady hrudníku způsobují snížení dechové zdatnosti, nedostatek pružnosti
hrudníku, který je značně fixován. Zmenšena kapacita plic a tísněné srdce vede ke
27
snížení tělesné výkonnosti. Ptačí hrudník se projevuje nápadně vystouplou hrudní kostí,
hrudník je ze stran zúžen. Nálevkový hrudník má vpadlou hrudní kost, srdce a cévy jsou
tísněny. Získané vady hrudníku jsou následkem vadného držení těla.
Deformace páteře patří mezi nejčastější pohybové vady dětského věku. Vznikají
především vlivem vadného držení těla. Příčiny mohou být vnitřní (dědičné vlivy,
výživa, nerovnoměrný růst dítěte) a vnější (nedostatek pohybu, obezita, nesprávná
poloha při sezení, předčasná sportovní specializace aj.).
Skolióza – vychýlení páteře do strany, může být vrozená nebo způsobená různými
onemocněními páteře, zádových svalů nebo nervů.
Kyfóza – vyklenutí páteře v předozadní rovině směrem dozadu. U dětí častá je
kyfóza dětská, tzv. kulatá záda. V léčbě je důležité cílené cvičení, vhodné je např.
plavání, korzety, v některých případech je léčba operační.
Další hybná postižení
Skupina postižení, při nichž nastává difusní oslabení a úbytek hmoty kosterního
svalstva jsou muskulární dystrofie. Mezi nejčastější svalová onemocnění s významnou
genetickou etiologií patří progresivní svalové dystrofie. Nepříznivou prognózu má
Duchennova svalová dystrofie. Počátky onemocnění, které postihuje převážně chlapce,
je patrné mezi 2. – 6. rokem. Od této doby dochází k progresivnímu úbytku svalové
hmoty a vede k postupnému rozpadu celého svalstva.
Amputace
Odborná literatura definuje amputaci jako umělé odnětí periferně uložené části těla
nebo části některého orgánu. K amputaci může dojít při úrazu např. při autonehodě,
výbušninou, při sportu, případně chirurgickou cestou. Pomocí ortopedické protetiky,
která vyrobí kvalitní protézy – funkční náhrady končetin a rehabilitace je možné zlepšit
stav takto postiženého člověka.
28
2.3 Dětská mozková obrna
DMO lze definovat podle Lesného (1989) jako perzistující, ale ne neměnné postižení
hybnosti a postury, které je způsobené neprogresivním poškozením nezralého mozku
v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním údobí. Za horní časovou hranici se udává
věk jednoho roku.
Formy DMO podle Lesného:
• spastická – diparetická, hemiparetická, kvadruparetická
• nespastická – dyskinetická, hypotonická
Spastické formy
Diparetická forma (Littleova) se vyznačuje ochrnutím obou dolních končetin.
Příčinou je poškození mozku v temenní oblasti, které nejčastěji vzniká při předčasných
porodech nebo krvácení do mozku.Většina svalových skupin má zvýšené napětí –
spastickou hypertonii, svaly se zkracují a tím způsobují vadné držení dolních končetin a
pánve. Chůze je nůžkovitá, překračující, s došlapem na špičky (pes equinus). Kognitivní
vývoj nebývá vážně narušen.
Diparetická forma paukospastická se vyskytuje méně. Tato forma se projevuje menší
spasticitou, takže nevzniká překřížení dolních končetin a stehna se netřou o sebe.
Hemiparetická forma se projevuje postižením jedné poloviny těla. Na protilehlé
hemisféře předního mozku jsou změny – pseudoporencefalie. Může se jednat o vrozené
chybění části mozku, atrofie laloků atd. Postižená horní končetina má paži přitaženou
k trupu, končetina je pokrčena v lokti, předloktí pronační, vlastní ruka je ohnuta směrem
do dlaně a uchýlena k malíkové straně. Dolní končetina je volně pohyblivá v kyčelním a
kolením kloubu, na různém stupni je vytvořena koňská noha, pánev je níž, trup
vychýlen k postižené straně.
Kvadruparetická forma je nejtěžší. Představuje spastickou parézu.nebo plegii všech
čtyř končetin. Tato forma má dvě subformy.
Forma s větším postižením dolních končetin a s menším postižením horních
končetin, která vzniká převážně poškozením mozkového kmene.
29
Oboustranná forma hemiparetická vzniká postižením mozku v obou hemisférách.
Jsou postiženy všechny čtyři končetiny, které jsou v patologických chorobných drženích
a jejich hybnost je těžce omezena.
Nespastické formy
Dyskinetická forma – dříve extrapyramidová se vyznačuje nepotlačitelnými pohyby,
které se objevují spontánně v klidu nebo se dají provokovat různými podněty např.
náhlým zvukem, bolestivým podnětem, afektem.
Nepotlačitelné pohyby:
atetóza – pomalé, červovité, vlnité
chorea – prudké, nečekané, drobné
balismus – prudké, ve velkém rozsahu
myoklonie – drobné pohyby jednotlivých svalů nebo svalových skupin
Hypotonická forma se projevuje snížením svalového tonu. Děti mají větší rozsah
pohybu v kloubech. Stoj je nejistý, o široké bázi, chůze je nejistá, vrávoravá. Někdy se
projevují mozečkové příznaky. Dítě nesvede střídavé pohyby končetin, při cílených
pohybech horních končetin přestřelují (hypermetrie).
Smíšené formy – nejznámější je diparetická s hemiparetickou formou. Výsledným
klinickým obrazem je triparéza. (Kraus, Šandera, 1975; Lesný, 1989).
Formy DMO podle Krause (2005):
• hemiparetické formy – kongenitální, získaná
• bilaterální spastické formy – diparetická, ataktická, triparetická, kvadruparéza
• dyskinetická forma
• cerebelární forma
• smíšené formy
• neobvyklé obrazy DMO
30
Úspěšnost léčby dětské mozkové obrny závisí na dobré týmové spolupráci lékařů,
fyzioterapeutů, psychologa, speciálních pedagogů a především rodiny.
Nejvýznamnějším faktorem je včasnost léčby okamžitě při zjištění prvních příznaků.
Stěžejní význam má v terapii DMO léčebná rehabilitace s celou řadou svých
facilitačních technik. Nejčastěji používanými terapeutickými přístupy je reflexní
lokomoce prof. Vojty, neurovývojová terapie manželů Bobathových, proprioceptivní
neuromuskulární facilitace Kabatova, konduktivní terapie Petöho. Záleží na vzdělanosti
a zkušenostech fyzioterapeuta, individuálním stavu pacienta, možnostech rodiny, který
terapeutický postup se zvolí jako nejvhodnější. Fyzikální terapie (vodoléčba,
magnetoterapie, laseroterapie, akupunktura, aj.) slouží jako doplněk individuální léčby.
(Pfeiffer, 1996).
Podle Chmelové (2001) v medikamentózní léčbě neexistuje žádný specifický
přípravek pro léčbu DMO. Užívají se léky symptomatické, podpůrné (nootropika,
myorelaxancia). V poslední době se k ovlivnění spasticity používá Botulotoxinu. Další
metodou, která se začíná uplatňovat při léčbě vybraných pacientů s DMO je účinná
neurochirurgická metoda selektivní zadní rhizotomie. Tato metoda spočívá
v chirurgické redukci množství aferentních facilitačních vzruchů vstupujících zadními
kořeny do míšních segmentů a přicházejících na alfa motoneurony. Metoda sama
dětskou mozkovou obrnu neléčí, ale spolu s cílenou rehabilitací zlepšuje pohybovou
aktivitu a zvyšuje kvalitu života pacientů. (Kraus,2005)
Řadu sekundárních změn je nutno řešit chirurgicky (ortopedické zákroky na svalech,
kostech) nebo redresně (polohovací dláhy, ortézy).
2.4 DMO jako kombinované postižení
DMO představuje především poruchu posturálního tonu. S touto poruchou souvisí
porucha postury a koordinace pohybu, narušení jemné motoriky, nerovnoměrný vývoj,
nesoustředěnost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost, střídání nálad a
výkyvy v duševní výkonnosti. Kromě těchto základních příznaků mají děti s DMO
četné přidružené problémy.
Mentální postižení se vyskytuje přibližně u 2/3 dětí s DMO. Zvláště vysoké
procento mentálního postižení objevuje u forem hypotonických a kvadruparetických.
31
Podle Vágnerové (1999) je hlavním znakem mentální retardace snížená úroveň
rozumových schopností, která se projevuje nedostatečným rozvojem myšlení,
omezenou schopností učení a ztíženou adaptací na běžné životní podmínky. Valenta,
Müller (2003) definují mentální retardaci jako vývojovou duševní poruchu se sníženou
inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a
sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií.
Podle MKN-10 jsou rozlišovány stupně mentální retardace:
F 70 lehká mentální retardace IQ 50-69
F 71 středně těžká mentální retardace IQ 35-49
F 72 těžká mentální retardace IQ 20-34
F 73 hluboká mentální retardace IQ 0-19
Epilepsie je postižení mozku , které se projevuje opakovanými záchvaty různého
charakteru. Jsou spojeny se změnami v oblasti prožívání, chování a často i s poruchami
vědomí. (Vágnerová,1999). Výskyt epilepsie u dětí s DMO se pohybuje od 15 do 55%.
Největší výskyt je uváděn Krausem (2005) u kvadruparetické formy 50–94%. Následuje
hemiparetická s 30-50%. Vzácně se epilepsie vyskytuje u ataktické formy.
Epileptické záchvaty se dělí na:
- generalizované – mozek je epileptickým projevem postižen náhle a celý, obvykle
znamená ztrátu vědomí
- ložiskové (parciální) – záchvaty vznikají v určité části mozku, může nebo nemusí
dojít ke změně vědomí
Generalizované záchvaty
- tonicko – klonické (grand mal) – projevují se poruchami vědomí, změněnou
motorikou, poruchou v pravidelnosti dechu, pulsu, může dojít k pomočení
- absence (petit mal) – projevují se zahleděností, dítě nemusí reagovat na výzvu,
trvá jen několik vteřin
- myoklonické – výskyt svalových záškubů v různém rozsahu, nejčastěji na
končetinách
- tonické – dominujícím projevem je přechodný pokles svalového napětí
Ložiskové (parciální) záchvaty
- komplexní – projevující se změněným vědomím, s pohybovými automatismy,
mohou začít aurou – zdánlivým vizuálním, sluchovým, chuťovým vjemem
32
- jednoduché – nedochází ke ztrátě vědomí, pacient si příhodu uvědomuje
U ložiskových záchvatů může dojít k druhotné generalizaci. (Šlapal, 2002, Vítek, in
Pipeková, 2006)
U řady dětí se vyskytují různé zrakové poruchy (strabismus, nystagmus), u
některých se může objevit centrální postižení zraku. Strabismus je nejčastějším
zrakovým postižením u dětí s DMO. Při strabismu se osy obou očí neprotínají
v pozorovaném bodě. To způsobuje větší či menší poruchu binokulárního vidění.
Strabismus je funkční porucha, která se navenek projevuje asymetrickým postavením
očí. Podle směru úchylky se strabismus dělí na konvergentní (sbíhavý) a divergentní
(rozbíhavý). Lze jej korigovat pomůckami, v těžších případech upravit chirurgicky.
Retinopatie je označení pro patologické změny sítnice a jejích cév. Retinopatie
nedonošených (retinopathia neonaturorum nebo praematurorum, zkr. ROP, též
fibroplasia retrolentaris) je dosud nejčastější příčinou slepoty u dětí, ohroženy jsou
všechny nedonošené děti (před 32. týdnem s porodní hmotností nižší než 1 500 g).
Jednou z příčin je nepřiměřená koncentrace kyslíku v prostředí. V nezralé sítnici
dochází k tvorbě a rozrůstání nových cév v celých trsech a jejich mohutnění má za
následek odchlípení sítnice. Může vést k úbytkům zorného pole nebo i k úplné slepotě.
(Květoňová – Švecová, in Vítková,1999)
Velký problém pro terapii představují poruchy řeči. Vývoj řeči u dětí s DMO bývá
vážně narušen a nepříznivě ovlivňuje celkový psychický vývoj dítěte. Je to tím, že je
postižen mozek v nejranějších vývojových stádiích, významnou roli hraje také hloubka
a lokalizace postižení. Následkem toho jsou postiženy i jednotlivé složky mluvního
projevu – dýchání, fonace, artikulace, plynulost a koordinace mluvního projevu.
(Klenková, 2000). Vzhledem k narušení polykacího reflexu, postižení oromotoriky a
nesprávné tělesné postury se často vyskytuje porucha polykání, dysfagie a s ní spojené
nadměrné slinění. Nejtypičtější řečovou poruchou u dětí s DMO je dysartrie. Lechta
(2002) ji definuje jako poruchu motorické realizace řeči na základě organického
poškození nervové soustavy. Anartrie představuje nejtěžší stupeň dysartrické poruchy,
která se projevuje neschopností verbálně komunikovat. Úroveň komunikačních
schopností u dětí s DMO je determinována také výskytem dalších poškození (mentální
retardace, epilepsie, smyslová postižení).
33
S poruchou tonu a pohybu souvisí i výskyt sekundárních změn na svalech, kloubech
(kontraktury svalové, subluxace kloubní, deformity páteře aj.). (Jankovský, 2001).
Dětská mozková obrna patří mezi nejčastější kombinované postižení dětí
předškolního věku. V této kapitole je charakterizována DMO jako postižení hybnosti,
ke kterému jsou často přidružená další postižení. Části o DMO předchází vymezení
tělesného a kombinovaného postižení a klasifikace pohybových vad podle doby vzniku i
místa postižení.
34
3 Edukace dětí s tělesným a kombinovaným postižením
v mateřské škole
3.1 Legislativní rámec
Na počátku 20.století bylo u nás zahájeno vzdělávání dětí se zdravotním postižením.
Do současné doby byla vybudována rozsáhlá síť speciálních výchovně vzdělávacích
institucí. Současné trendy v péči o zdravotně postižené zdůrazňují potřebu
komprehensivních a multisenzoriálních přístupů, jejichž úspěšnost je ovlivňována
mnoha faktory. Je to především tým pracovníků – odborníků a rodičů, a včasnost
zahájení intervence, ihned po zjištění narušeného vývoje dítěte. (Opatřilová, 2005)
Systém a úroveň péče o zdravotně postižené jedince je výrazem sociální politiky
státu, která je dána ústavou a současnou legislativou. Komplexní péče tak zahrnuje i
zpřístupnění výchovy a vzdělávání všech jedinců, tedy i jedinců s těžkým zdravotním
postižením.
Nejdůležitější změnou po roce 1989 v našem školství je skutečnost, že výchova a
vzdělávání jedinců se specifickými vzdělávacími potřebami není jen záležitostí
speciálních škol, ale díky integračním trendům ve vzdělávání se stává záležitostí všech
typů škol a školských zařízení. Tím se koncepce našeho vzdělávacího systému
přizpůsobuje požadavkům evropské společnosti. Charakteristika změn v přístupech
k výchově a vzdělání postižených byla zpracována v mezinárodním projektu UNESCO
„Škola pro všechny“, který byl prezentován na Světové konferenci speciálního
vzdělávání ve španělské Salamance v červnu roku1994. Následně byl projekt přijat ve
čtyřiceti státech, včetně České republiky. (Vítková, 2004 )
Nový školský zákon 561/2004 v § 16 se zabývá vzděláváním dětí, žáků a studentů se
speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných. Mezi děti, žáky a
studenty se speciálními vzdělávacími potřebami patří dle tohoto zákona osoby se
zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.
V odstavci 2) říká: Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné,
zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a
vývojové poruchy učení nebo chování. Z toho je zřejmé, že i děti se zdravotním
35
postižením mají nezadatelné právo na vzdělání odpovídající jejich vzdělávacím
potřebám a nelze je v tomto právu jakkoliv omezovat.
Možnosti výchovy a vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
upravuje vyhláška 73/2005. Vyhláška umožňuje integraci dětí a žáků formou
individuální i skupinové integrace se současným zajištěním odpovídajících
vzdělávacích podmínek a nezbytné speciálně pedagogické a psychologické péče.
Školský zákon 561/2004 §33 spolu s vyhláškou č.14/2005 a její novelizací č.43/2006
stanoví také podmínky předškolního vzdělávání, vymezují postavení a funkci
mateřských škol v systému vzdělávání. Mateřské školy se tak stávají integrální součástí
školského vzdělávacího systému. Institucionální předškolní vzdělávání je realizované
prostřednictvím mateřské školy a mateřské školy speciální a představuje velmi
důležitou počáteční etapu celoživotního vzdělávání.
Současné předškolní vzdělávání vnímá dítě jako aktivní subjekt, který se uplatňuje
v interakci s vrstevníky a dospělými, komunikuje s nimi, s prostředím i celým okolním
světem. Proto klade hlavní důraz na přirozenost, spolehlivost a vyvážené naplňování
potřeb dětí a na vytváření příležitostí k jejich osobnostnímu rozvoji ve všech oblastech.
Předškolní vzdělávání respektuje individualitu dítěte i hranice jeho možností, včetně
těch, které jsou dány zdravotními nebo sociokulturními odlišnostmi.
Cíle a záměry osobnostně orientované předškolní výchovy jsou definovány
v Rámcovém programu pro předškolní vzdělávání. (Opravilová, 2001)
3.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je dokument,
který vymezuje pedagogické poslání mateřských škol, stanovuje cíle, rámcový obsah a
podmínky institucionálního vzdělávání dětí předškolního věku.
RVP PV stanovuje elementární vzdělanostní základ, na který může navazovat
základní vzdělávání a je základním východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích
programů. RVP PV je postaven na těchto principech:
• akceptace vývojových specifik dětí předškolního věku
36
• rozvoj a vzdělávání každého dítěte v rozsahu jeho individuálních
možností a potřeb
• vytváření základů klíčových kompetencí
• definování kvality předškolního vzdělávání z hlediska cílů, podmínek a
obsahu vzdělávání
• zajištění srovnatelné pedagogické účinnosti vzdělávacích programů
jednotlivých mateřských škol
• vytváření prostoru pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro
individuální profilaci každé mateřské školy
• poskytování rámcových kritérií využitelných pro evaluaci mateřské školy
i poskytovaného vzdělávání
Rámcový program stanovuje čtyři cílové kategorie: rámcové cíle, klíčové kompetence,
dílčí cíle a dílčí výstupy.
Rámcové cíle vyjadřují univerzální záměry předškolního vzdělávání.
Klíčové kompetence představují výstupy, obecnější způsobilosti, dosažitelné
v předškolním vzdělávání.
Dílčí cíle vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti.
Dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům
odpovídají.
Rámcové cíle (záměry):
Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické,
psychické a sociální tak, aby před vstupem do základního vzdělávání bylo jedinečnou a
relativně samostatnou osobností, schopnou zvládat takové nároky života, které jsou na
ně v prostředí rodiny a školy běžně kladeny.
RVP PV stanoví tyto rámcové cíle:
1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání
2. osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost
3. získávání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná
osobnost působící na své okolí
37
Klíčové kompetence:
Klíčové kompetence jsou obecně formulovány jako soubory předpokládaných
vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a
uplatnění každého jedince.
1. kompetence k učení
2. kompetence k řešení problémů
3. kompetence komunikativní
4. kompetence sociální a personální
5. kompetence činnostní a občanské
Vzdělávací obsah:
Vzdělávací obsah je v RVP PV členěn do pěti vzdělávacích oblastí tak, že je
zachováno integrované pojetí respektující přirozenou celistvost osobnosti dítěte.
Vzdělávací oblasti:
1. Dítě a jeho tělo (biologická)
2. Dítě a jeho psychika (psychologická)
3. Dítě a ten druhý (interpersonální)
4. Dítě a společnost (sociálně-kulturní)
5. Dítě a svět (enviromentální)
Záměrem pedagoga v biologické oblasti je:
- stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte
- podporovat fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost
- podporovat rozvoj pohybových a manipulačních dovedností
- učit děti sebeobslužným dovednostem
- vést děti ke zdravým životním návykům a postojům
Psychologická oblast zahrnuje podoblasti jazyk a řeč, poznávací schopnosti a funkce,
představivost a fantazie, myšlenkové operace, sebepojetí, city a vůle.
Pedagog v psychologické oblasti podporuje:
- duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost
- rozvoj intelektu, řeči a jazyka
38
- poznávacích procesů a funkcí
- sebepojetí, city a vůli
- kreativitu a sebevyjádření dítěte
V interpersonální oblasti pedagog podporuje:
- utváření vztahů dítěte k jinému dítěti i dospělému
- vzájemnou komunikaci mezi dětmi, mezi dětmi a dospělými
- rozvoj kooperativních dovedností
- utváření a dodržování pravidel soužití
Záměrem pedagoga v sociálně-kulturní oblasti je:
- uvést dítě do společenství ostatních lidí
- do světa materiálních a kulturních hodnot
- do světa kultury a umění
Enviromentální oblast zahrnuje:
- elementární povědomí dítěte o okolním světě a jeho dění
- povědomí o vlivu člověka na životním prostředí
- vytváření základů pro odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí
RVP PV stanovuje základní podmínky, které je třeba při vzdělávání dětí dodržovat.
Podmínky jsou popisovány v sedmi oblastech a popisují optimální podobu předškolního
vzdělávání. Jedná se o věcné podmínky, životosprávu, psychosociální podmínky,
organizaci, řízení školy, personální a pedagogické zajištění a spoluúčast rodičů.
Mateřské školy si na základě RVP PV vytvářejí své vlastní ŠVP, které vycházejí
podmínek té které školy. Pro práci školy představuje ŠVP základní pedagogický
dokument, vlastní projekt výchovně vzdělávací práce. Některé mateřské školy při
sestavování svých ŠVP vycházejí z kutikulárních projektů Začít spolu nebo Kurikula
podpory zdraví v mateřské škole.
39
3.3 Specifika RVP PV pro děti se speciálními vzdělávacími
potřebami
RVP PV je základním východiskem i pro výchovu a vzdělávání dětí se speciálními
vzdělávacími potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole nebo
v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Rámcové cíle a záměry jsou
pro vzdělávání všech dětí společné. Protože k rozvoji každé osobnosti dítěte je třeba
vytvořit optimální podmínky jsou v RVP PV pro děti se speciálními vzdělávacími
potřebami formulovány některé další podmínky, a to podle druhu a stupně postižení.
Pro potřeby této práce se zmíním o podmínkách pro vzdělávání dětí s tělesným
postižením a dětí s více vadami a autismem.
Podmínky pro vzdělávání dětí s tělesným postižením:
- je zajištěno osvojení specifických dovedností v rozsahu individuálních možností
dítěte
- je zabezpečena možnost pohybu dítěte v prostorách školy pomocí dostupných
technických prostředků nebo lidských zdrojů
- jsou vytvářeny podmínky pro náhradní tělovýchovné aktivity dítěte možné
v rámci jeho postižení
- jsou využívány kompenzační (technické a didaktické) pomůcky
- počet dětí ve třídě je snížen
Podmínky pro vzdělávání dětí s více vadami a autismem:
- zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na sebeobsluhu
- vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné
- je zajištěna přítomnost asistenta
- počet dětí ve třídě je snížen
- jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky
- jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení
40
Důležitou podmínkou úspěšnosti předškolního vzdělávání dětí s postižením je nejen
volba vhodných vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce
profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků. Rozvoj osobnosti dítěte
s postižením závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, než je
tomu u dítěte, které není ve svých možnostech primárně omezeno. Je nezbytné, aby
pedagog postupoval vždy s vědomím, že takové dítě má jiné osobnostní předpoklady a
je v obtížnější situaci: má menší zkušenosti a větší problémy s osamostatňováním, hůře
se prosazuje, má méně rozvinutou schopnost autoregulace apod. Je proto velmi důležité,
aby učitelky mateřské školy, v souladu se základními požadavky rámcového programu,
ponechaly dítěti dostatek samostatnosti a vlastního rozhodování a poskytovaly mu tolik
potřebnou pozitivní motivaci, oceňovaly snahu, chválily i ty nejmenší úspěchy a
pokroky. (RVP PV 2004)
3.4 Individuální vzdělávací plán
Individuální vzdělávací plán je závazný dokument, který stanovuje postup při
vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nápravu zjištěných
obtíží.
Vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami podle individuálního
vzdělávacího plánu umožňuje § 18 zákona 561/2004. Ten říká, že ředitel školy může s
písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit individuální
vzdělávací plán žákovi individuálně či skupinově integrovanému, nebo žákovi speciální
školy, dále žákovi mimořádně nadanému a žákovi s hlubokým mentálním postižením.
Dle vyhlášky 73/2005 individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího
programu příslušné školy, z lékařských zpráv, speciálně pedagogického a
psychologického vyšetření školského poradenského zařízení, pedagogické diagnostiky
učitele a vyjádření rodičů. IVP je součástí dokumentace žáka a stanovuje údaje o
obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování speciálně pedagogické péče. IVP
zpravidla zpracovává třídní učitel před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc
po nástupu žáka do školy. Ten stanoví na základě komplexní diagnostiky aktuální
úroveň žáka a vyjadřuje prognózu dalšího vývoje. Obsahem IVP pak jsou údaje o cílích
vzdělávání, časovém a obsahovém rozvržení učiva, návrh potřeby dalšího
41
pedagogického pracovníka, případného snížení žáků ve třídě. Součástí je i seznam
kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek. Za zpracování IVP odpovídá
ředitel školy , který s ním seznamuje zákonného zástupce žáka. Pro potřeby mateřské
školy se IVP zaměřuje na oblast hrubé a jemné motoriky, kresby a grafomotoriky,
sebeobslužných a pracovních činností, smyslového vnímání, rozumových schopností,
komunikačních schopností, oblast sociální a spolupráce s rodinou. Součástí je výčet
speciálně pedagogických metod a seznam pomůcek.
Zelinková (2001) vidí přínos individuálního plánu v možnosti pracovat s žákem
podle jeho schopností, individuálním tempem. IVP nemá hledat úlevy, ale stanovit
cestu, jak pracovat s žákem bez obav z neplnění požadavků učebních osnov. IVP musí
být reálný, nejen co se týče individuálních schopností dítěte, ale i situace ve třídě,
personálního zabezpečení a podmínek školy. Tento dokument není neměnnou normou,
je průběžně vyhodnocován a upravován.
Současná legislativa umožňuje vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími
potřebami v mateřských školách formou individuální a skupinové integrace nebo ve
školách samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Mateřské školy
vypracovávají na základě rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání
svůj školní vzdělávací program, jehož součástí jsou i podmínky pro vzdělávání dětí se
speciálními vzdělávacími potřebami. Nezbytným předpokladem pro vzdělávání dítěte
s postižením je individuální vzdělávací plán.
42
4 Ucelená rehabilitace dětí v Základní škole a mateřské škole
Naděje
4.1 Cíl a metody výzkumného projektu
Cílem mé diplomové práce a výzkumného projektu diplomové práce bylo analyzovat
možnosti ucelené rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením v mateřské
škole Naděje ve Frýdku-Místku, na školním vzdělávacím programu a konkrétních
kazuistikách vybraných dětí zhodnotit její vliv.
Ke zpracování diplomové práce bylo použito těchto metod a technik:
– analýza odborné literatury
– analýza dostupné zdravotní dokumentace
– analýza pedagogické dokumentace
– pozorování výchovně vzdělávací práce
– rozhovor s rodiči dětí
– rozhovor s pedagogickými pracovníky
– konzultace s lékaři
– konzultace s poradenskými pracovníky (SPC )
– konzultace s pracovníky dalších institucí spolupracujících se školou
K analýze podmínek MŠ jsem použila tyto výzkumné teze:
Všichni zaměstnanci školy vytvářejí dětem klidné stimulující prostředí.
Učitelky mateřské školy respektují osobnostní psychomotorické tempo dětí a podřizují
mu organizaci činností.
Škola a jeho okolí poskytuje dostatek příležitosti k různorodému pohybu.
Třídy MŠ jsou vybaveny s ohledem na speciální vzdělávací potřeby dětí, podnětné
prostředí umožňuje dětem volný přístup k hračkám a pomůckám.
Spolupráce s rodinou a odborníky je základním předpokladem pro zajištění komplexní
péče o děti.
43
4.2 Charakteristika ZŠ a MŠ Naděje
Základní škola a mateřská škola Naděje ve Frýdku-Místku vznikla ve školním roce
1991/1992 nejdříve jako běžný typ mateřské školy v bývalé budově jeslí. Již v tomto
roce byly do MŠ integrovány děti s diagnózou dětská mozková obrna. Za finanční
pomoci sponzorů byly zakoupeny první kompenzační pomůcky např. chodítka,
rehabilitační míče, vertikalizační stojany, speciální židle. V dalších letech byla
vybudována komplexní rehabilitační jednotka, kde byly děti rehabilitovány vodoléčbou
a Vojtovou metodou. Postupně se třídy MŠ proměňovaly ve speciální, protože zájem ze
strany rodičů postižených dětí byl obrovský a to nejen z města Frýdek-Místek, ale i ze
vzdáleného okolí.
Dnem 1.1.1994 byla zřízena městem Frýdek-Místek příspěvková organizace
Speciální základní a mateřská škola pro děti s více vadami Naděje. Vzhledem
k postupující integraci dětí a žáků s lehčím postižením do běžných škol, škola postupně
přijímala děti s těžkým kombinovaným postižením a autismem.
V současné době zařízení pod názvem Základní škola a mateřská škola Naděje
navštěvuje 16 dětí v mateřské škole a 47 žáků na 1. stupni základní školy. Děti a žáci
jsou vzdělávání formou skupinové integrace. Škola sdružuje 2 třídy mateřské školy, 2
třídy ZŠ, 2 třídy ZŠ praktické a 3 třídy ZŠ speciální. Posláním školy je komplexní péče
o děti a žáky po stránce výchovně vzdělávací, zdravotní a sociální. Škola je průběžně
vybavována nejnovějšími reedukačními, kompenzačními a didaktickými pomůckami.
4.3 Školní vzdělávací program Rok v mateřské škole
Představení školy
Mateřská škola je součástí Základní školy a mateřské školy Naděje
Škarabelova 562, Frýdek-Místek.
Zřizovatelem školy je Statutární město Frýdek-Místek.
44
Charakter a umístění školy
MŠ se zaměřuje na výchovu a vzdělávání dětí s tělesným postižením,
kombinovaným postižením, autismem, smyslovými a řečovými vadami. Docházejí zde i
děti, které vyžadují zvýšenou péči v důsledku opoždění, zdravotního oslabení nebo děti,
které se hůře adaptují ve větším kolektivu. Děti jsou vzdělávány formou skupinové
integrace.
Škola spolupracuje s PPP ve Frýdku-Místku, SPC Kpt. Vajdy Ostrava, SPC Hálkova
Frýdek-Místek a SPC Těšínská Ostrava. Logopedickou péči zajišťují v zařízení 2
logopedky.
Garantem léčebné tělesné výchovy na škole je dětský neurolog. Po ortopedické
stránce sleduje děti ortoped., který doporučuje kompenzační pomůcky, ortopedické
boty, vložky a ortézy. V rámci komplexní péče se daří spolupráce s oddělením
technické protetiky v Ostravě. Léčebnou tělesnou výchovu individuální i skupinovou
provádějí 2 pracovnice.
MŠ je umístěna ve frýdecké části města. Od tohoto školního roku sídlí ve dvou
budovách, a to v hlavní budově školy na ulici Škarabelova 562 a v prostorách K Hájku
2972. Vzhledem ke vzdělávací nabídce MŠ zde docházejí děti z města Frýdek-Místek i
obcí v blízkém okolí.
Organizační uspořádání
Mateřská škola má kapacitu 20 dětí.. Ve školním roce 2006/2007 je zapsáno 16 dětí,
které jsou rozděleny do 2 tříd.
1. třída – pro 10 dětí s tělesným a kombinovaným postižením, děti hyperaktivní,
s vadami řeči a děti zdravotně oslabené
2. třída – pro 6 dětí s autismem
Personální zabezpečení – v každé třídě pracují současně 2 učitelky a 1 asistentka
pedagoga.
45
Charakteristika školního vzdělávacího programu
Cílem mateřské školy je komplexní péče o děti se speciálními vzdělávacími
potřebami. ŠVP vychází z Programu podpory zdraví v mateřských školách, který je
postaven na těchto principech:
� Respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce v celku společnosti a
světa.
� Rozvíjení komunikace a spolupráce.
ŠVP Rok v mateřské škole je základním dokumentem pro výchovu a vzdělávání dětí se
specifickými vzdělávacími potřebami.
Každé dítě má na základě speciálně pedagogické diagnostiky vytvořen individuální
plán.
Zásady práce v MŠ:
– ve středu pozornosti je dítě a jeho rozvoj po stránce tělesné, psychické a sociální
– důraz je kladen na individuální přístup k dítěti s ohledem na jeho zdravotní stav
a jeho specifické vzdělávací potřeby
– respektování individuální potřeb dětí
– zajištění klidného, podnětného prostředí
– dát dítěti dostatek příležitosti ke hře, komunikaci a spolupráci, možnost
navazování kontaktů s vrstevníky
Vzdělávací cíle
1. Poskytovat dětem ucelenou péči pedagogickou, léčebnou a sociální odpovídající
individuálním vývojovým, zdravotním a psychickým možnostem každého dítěte.
2. Spolupracovat s rodiči v oblasti komplexní péče o děti, nabízet poradenskou
činnost
46
3. Umožňovat dětem vnímat dle individuálních možností dění kolem sebe,
seznamovat je se společenským a přírodním prostředím nabídkou činností v rámci
třídy nebo celé MŠ.
4. Rozvíjet schopnost žít ve společnosti ostatních lidí, učit se přizpůsobit,
spolupracovat, spolupodílet se na společných aktivitách.
5. Rozvíjet řečové schopnosti a komunikační dovednosti dětí, zavádět alternativní
formy komunikace s využitím komunikačních slovníků a počítačových programů.
6. Učit děti dovednosti nutné pro získání maximální samostatnosti
Prostředky, formy a metody práce:
• hry, individuální a skupinové činnosti, kooperativní učení, prožitkové učení
• speciálně pedagogické metody – bukofaciální reedukace, bazální stimulace,
polohování, míčkování, zraková stimulace, senzomotorická a
psychomotorická stimulace, Metoda dobrého startu, ergoterapie, orofaciální
stimulace, alternativní komunikace – VOKS, piktogramy, logopedická péče,
TEACCH program, práce na PC, canisterapie
• léčebná tělesná výchova individuální a skupinová – Vojtova metoda,
Bobathova metoda, synergetická reflexní terapie, měkké techniky
• logopedická péče
Podmínky a organizace vzdělávání
1. učitelka podporující zdraví
– zná a uspokojuje potřeby dětí i své
– zná zdravotní stav dětí ve třídě
– učitelka je facilitátorem učení dětí, svými odbornými přístupy a metodami
usnadňuje dětem dělat to, co chtějí dělat
47
– celoživotní sebevzdělávání je samozřejmou součástí učitelské profese
2. věkově smíšené třídy
– rozdělení dětí do tříd respektuje zdravotní stav a diagnózu dítěte
– zařízení tříd a prostor respektuje speciální potřeby dětí
– plánování vzdělávací činnosti je pružné s možností variantních postupů
– na děti jsou kladeny diferencované a přiměřené nároky
– děti jsou vedeny k dodržování pravidel skupinového soužití
3. rytmický řád života a dne
– je stanoven tak, aby vyhovoval vývojovým a individuálním potřebám dětí
– zajistit vhodné podmínky pro adaptaci dětí – přítomnost rodiče ve třídě,
upravení délky pobytu, umožnit dítěti vzít si z domova oblíbenou hračku
– ve třídě dětí s autismem užívat individuální denní režim sestavený pomocí
předmětů, piktogramů
– zařazování rituálů
– dodržování intervalů mezi jídly
– zajistit střídání náročnějších činností a odpočinku
– důslednost při vytváření a dodržování hygienických, sebeobslužných a
zdvořilostních návyků
4. tělesná pohoda a volný pohyb
– umožnit dostatek spontánního pohybu v průběhu dne
– vytvoření pozitivního sociálního a bezpečného prostředí
– zařazování individuálních i skupinových cvičení – zdravotní, relaxační
cvičení, polohování, psychomotorická cvičení aj.
– vzhledem k nedostatečnému prostoru v MŠ zařazovat pohybové činnosti při
pobytu venku
– užívání rehabilitačních a kompenzačních pomůcek
5. zdravá výživa
– ve spolupráci s rodinou se podílet na vytváření stravovacích návyků
– vytvářet návyk dostatečného příjmu tekutin, které jsou umístěny na
přístupném místě
48
– respektovat individuální potřebu jídla, závislou na zdravotním stavu dítěte,
diagnóze – úprava stravy dětí s diagnózou autismus
– dbát na správný postup při krmení dětí dle bukofaciálního vyšetření
– zajistit správnou polohu, správný sed při jídle
– umožnit dětem podílet se na přípravě stolování
– zajistit klidné, estetické prostředí, dostatek času ke stolování
6. spontánní hra
– volný přístup k hračkám, které musí být v dosahu a dohledu
– dostatek funkčních, podnětných a estetických hraček
– učitelka vhodným způsobem obohacuje hru, nabízí různé typy her –
s důrazem na smyslové, manipulační, konstruktivní hry, experimentování
– dítě má dostatek času k dokončení hry
– učitelka sleduje dodržování dohodnutých pravidel
7. podnětné věcné prostředí
– vybavení a vnitřní uspořádání tříd respektuje individuální potřeby dětí
– uspořádání třídy odpovídá požadavkům na bezpečnost dětí
– důraz na čistotu a hygienu pomůcek
8. bezpečné sociální prostředí
– vytvářet zdravé klima ve třídách – vztahy mezi dětmi, mezi dětmi a
učitelkami
– klidné stimulující prostředí, zajišťující dětem jistotu a bezpečí
– motivovat děti ke kooperativním hrám
– zajištění takových podmínek, aby nedocházelo k narušování práce na třídě
procházejícími zaměstnanci
9. participativní a týmové řízení
– týmová spolupráce pedagogů na třídě i v rámci celé MŠ
– prostor všem pedagogům k sebevzdělávání
– podpora samostatnosti v rozhodování a aktivního přístupu
– větší zainteresovanost a spolupodílení se na řešení problémů MŠ
49
10. partnerské vztahy s rodiči
– dobrou informovaností posilovat důvěru rodičů v MŠ
– organizovat setkání s rodiči – individuální (konzultace), skupinová
(informační schůzky, společná setkání při významných příležitostech rámci
MŠ i celé školy)
– umožňovat rodičům spolurozhodování na životě školy v rámci sdružení
rodičů
– v rámci ozdravného pobytu rozšířit spolupráci mezi rodiči a učiteli v oblasti
komplexní péče o děti v průběhu celého dne
11. spolupráce mateřské školy se základní školou
– účast na společných akcích – vystoupení pro rodiče, při slavnostních
příležitostech (vánoční besídka, karneval, den dětí aj.)
– společná návštěva kulturních akcí – divadla, koncerty
12. začlenění mateřské školy do života obce
– seznamování s kulturními památkami města, významnými budovami
– účast na kulturních a sportovních akcích pořádaných různými organizacemi
města
– spolupráce s mateřskou školou ve městě
Organizace dne v mateřské škole
1. pracoviště 7.30 – 14.30
2. pracoviště 7.30 - 12.30
7.30 – 10.00
– scházení dětí, hry dle volby dětí
– ranní kruh
– pohybové činnosti
– didakticky cílené činnosti skupinové i individuální dle ŠVP
– hygiena, svačina
50
10.00 – 11.30
– pobyt venku
– speciálně pedagogická péče dle individuálních plánů
11.30 – 12.00
– hygiena, oběd
12.00 – 14.30
– odpočinkové a zájmové činnosti
Vzdělávací obsah
Vzdělávací obsah ŠVP Rok v mateřské škole je členěn do šesti integrovaných bloků.
Každá třída má vypracován třídní vzdělávací program.
Časový plán, názvy a obsah integrovaných bloků
Září: Já a moji kamarádi
Záměrem úvodního bloku je podporovat přirozenou adaptaci dítěte na prostředí
mateřské školy, navazování vzájemných vztahů s kamarády a zaměstnanci. Děti budou
vedeny k vytvoření pravidel soužití ve třídě a osvojování sebeobslužných činností. Dále
budou poznávat samy sebe, své tělo a jeho části.
Říjen, listopad: Foukej, foukej, větříčku
Děti budou poznávat ovoce a zeleninu, přírodniny pomocí smyslových a tvořivých her.
Na vycházkách budou poznávat nejbližší okolí MŠ, sledovat změny v přírodě
související se ze změnou ročního období, učit se přírodu chránit. Děti si budou
osvojovat zásady zdravého životního stylu – pohyb v přírodě a zdravá výživa.
Prosinec: Už jsou tady vánoce
Děti budou vedeny k utváření pozitivních vztahů k ostatním lidem v rodině, mateřské
škole. Přiblížíme si předvánoční atmosféru a seznámíme se s tradicemi vánoc.
51
Zaměříme se na kultivaci estetického vnímání a osvojení si věku přiměřených
praktických dovedností.
Leden, únor: Zima, zima, zimička
Zimní období je pro děti příležitostí k poznávání zimní přírody, objevování vlastností
sněhu, k zimním sportům:k prevenci úrazů a nemocí. Pro předškolní děti je to také doba
zápisu do školy- děti se seznámí se školním prostředím a ověří si, co už dovedou.
Březen, duben: Na jaře
Děti budou vedeny k vnímání změn v přírodě na jaře, naučí se znát názvy jarních
květin. Seznámí se se zvířaty a jejich mláďaty. Prostřednictvím výtvarných a hudebních
činností si děti osvojí velikonoční tradice.
Květen, červen: Voláme sluníčko
Tento blok podporuje vytváření vztahu dětí k nejbližšímu okolí. V prvé části
integrovaného bloku se děti seznámí s městem, ve kterém žijí, s významnými
budovami, dopravou. Budou se učit bezpečnému chování na ulici. V druhé části se
seznámí s přírodním prostředím města. Budou pozorovat drobné živočichy a hmyz,
vnímat jejich vlastnosti a pozorovat jejich chování v různých ekosystémech (voda,
louka, les).
Součástí ŠVP jsou přílohy – školní řád, provozní řád, směrnice o úplatě za předškolní
vzdělávání a plán kontrolní činnosti.
52
4.4 Kazuistiky vybraných dětí
Kazuistiky vybraných dětí vycházejí z lékařských zpráv, speciálně pedagogické
diagnostiky a psychologického vyšetření vypracovaného příslušným SPC a záznamů
z pozorování třídní učitelky MŠ.
Kazuistika č.1
Chlapec, 7 let
Charakteristika:
Chlapec s kombinovaným postižením – Prader-Willi syndrom, paroxysmální
syndrom parciální komplexní, centrální svalová hypotonie, středně těžká mentální
retardace.
Rodinná anamnéza:
Chlapec žije v úplné rodině, otec nar. 1953, matka, nar. 1965. Chlapec má dvě starší
sestry. Rodiče i sestry jsou zdrávi.
Osobní anamnéza:
Dítě se narodilo ze 3. těhotenství. Porod v termínu, kříšen a odsáván, porucha
adaptace pobytem v inkubátoru. PH 2700g, PD 48 cm. V novorozeneckém období bylo
indikováno genetické vyšetření pro výraznou stigmatizaci kraniofaciální s extrémním
hypotonickým syndromem. V kojeneckém věku se také rozvíjí psychomotorická
retardace, neprospíval, měl potíže s polykáním, kousáním, řeč se začala rozvíjet ve 2
letech, přítomen klinický obraz „floppy-baby“. Ve 2 letech byla potvrzena diagnóza –
syndrom Prader-Willi.
Chlapec je sledován neurologem, ortopedem, endokrinologem, oftalmologem,
psychologem, logopedem. Rodina podnětná, stimulující, chlapec má příkladnou péči.
Od 3 let dochází do centra pro maminky v místě bydliště, do MŠ nebyl přijat pro
nevhodné podmínky – velký počet dětí na třídě, nemožnost zajistit individuální péči. Od
roku 2004 dojíždí 3x týdně do mateřské školy Naděje ve Frýdku-Místku, vzdáleného od
53
místa bydliště 30km. Zde má zajištěnou speciálně pedagogickou, rehabilitační a
logopedickou péči.
Z neurologické zprávy 2/2006 vyplývá nástup rozvíjejícího paroxysmálního
syndromu. Záchvatovitý stav se projevuje zárazem v činnosti, zahleděním, stočením očí
ke straně, krátkou dobu bez reakce. Někdy ochabnutí těla, podlomení v kolenou ,
nepřiměřený smích. Nasazena medikace.
Chlapec chodí samostatně, chabé celkové držení těla, snadno unavitelný, podlamují
se mu nohy v kolenou, při vycházkách je nutno využívat kočárku ke chvilkovému
odpočinku. Projevuje se pohybová dyskoordinace. V komunikaci je vstřícný, řeč ve
větách, stereotypní, méně srozumitelná. Kontakt navazuje snadno, v neznámém
prostředí se rychle adaptuje, vyhoví výzvám, vyžaduje pozornost i odpověď. Řeč
s lehkým nosovým přídechem. Hra stereotypní, netvůrčí, vydrží u ní delší dobu,
vyžaduje přítomnost dospělého. O děti neprojevuje zájem. Úchop tužky válcový,
lateralita nevyhraněná. Obkreslí kruh, vertikální a horizontální tah, spontánně spíše
čmárá. Pojmenuje některé barvy, počítá do pěti. Pozornost neudrží dlouho, je snadno
unavitelný a pak upadá do pasivity a letargie. Objevují se projevy negativismu.
V červnu roku 2006 navrhlo SPC na základě doporučení neurologa, speciálně
pedagogického a psychologického vyšetření odklad školní docházky z důvodů celkové
nezralosti.
Současný stav:
V tomto šk. roce byl zařazen do skupiny dětí s OŠD, kde je klidnější prostředí,
strukturovaná výuka, která napomáhá v upevnění časoprostorové orientace, převažuje
individuální výuka se strukturovanými úkoly.
V současnosti v chování dítěte převládá citová nevyrovnanost, výrazný negativismus,
popírání vlastní identity – jsem teta, odmítá oslovování jménem. Zaměstnanci školy jej
buď neoslovují nebo oslovují jménem a na jeho odpor nereagují.
Hrubá motorika:
Chůze nekoordinovaná, má snahu se držet dospělého i při přecházení po třídě. Je
motivován ke cvičení v překážkových drahách – zvládání labilních ploch, chůzi
s orientací – šipky, lana, mezi překážkami, s překračováním nízkých překážek, běh
k danému cíli, podlézání. Při cvičení nesamostatný, vyžaduje neustálou přítomnost
54
dospělého. Rehabilitační cvičení a bazén – 2x týdně. Po cvičení snadno unavitelný. Před
další činností nutný odpočinek. Procházky zvládá jen na krátkou vzdálenost, na delší
cestu nutno použít rehabilitační kočárek.
Jemná motorika:
Manipulaci s drobnými předměty zvládá – navlékání, šroubování, spojování dílů
stavebnic, ale pracovní tempo velmi pomalé. Špatný úchop tužky řešen míčkem na silné
pastelce. Zvládá vodorovné, svislé čáry, spojování bodů, kruh, motání. Kresba je na
úrovni čmáranice, postava spíše hlavonožec, většinou kresbu nedokončí, ulpívá na
detailech. Užívá přednostně pravou ruku.
Vědomosti:
Chlapec zná barvy, geometrické tvary, třídí předměty a obrázky podle obsahu,
velikosti, barvy, tvaru. Skládá obrázky ze 2 – 4 částí, jednoduché puzzle skládá jen
s pomocí. Má problémy v prostorové a pravolevé orientaci, orientuje se v čísle do 5.
Komunikace:
Chlapec s diagnózou vývojová dysfázie, řeč méně srozumitelná, vyjadřuje se
v jednoduchých obsahově komplikovaných větách, slovní zásoba na dobré úrovni.
Zvládá popis jednoduchého obrázku. Naučí se krátkou říkanku, jednoduchou píseň.
Sebeobsluha:
Svléká a obléká se s dopomocí, částečnou dopomoc potřebuje i při užívání WC a při
hygieně. Má špatný úchop lžíce, řešen speciální lžící se zesíleným držadlem. Přesto
nutno během jídla kontrolovat úchop.
Socializace, spolupráce s rodinou:
Komunikuje převážně s dospělými, kontakt s dětmi příliš nevyhledává. Rád si hraje
sám, uniká do stereotypní hry, ve které setrvává dlouho, dlouhodobě se zabývá jedním
tématem. Je těžké jej odvést k jiné činnosti. Daří se pomocí denního režimu sestaveného
z piktogramů.
Spolupráce s rodinou je velmi dobrá. Matka věnuje synovi intenzivní péči, denně
s ním pracuje na procvičování úkolů .
55
Návrh opatření:
Hrubá motorika
– zlepšit pohybovou koordinaci – labilní plochy, velké míče
– zdolávat složitější překážkové dráhy
– cvičit běh k danému cíli
– házet a chytat míč
– učit se napodobit jednoduché cviky
Jemná motorika
– přesypávat, nabírat písek, krupici
– třídit drobné předměty, skládat mozaiky
– spojovat díly jednoduchých stavebnic
– konstruovat ze stavebnic podle předlohy
– učit se stříhat papír po čáře
– modelování z modelovací hmoty, těsta – mačkání, válení, koulení
Grafomotorika
– cvičení ruky a prstů
– uvolňovací cvičení
– Metoda dobrého startu
– grafomotorická cvičení
– nácvik správného úchopu tužky – míček, silné trojhranné tužky
– hra s barvou prsty, holící štětka – roztírání, vybarvování ohraničené plochy
Sebeobsluha
– nácvik správného úchopu lžíce – užívat speciální lžíci se silnější rukojetí
– učit se prostírat podle procesuální ho schématu
– zlepšit samostatnost v oblékání
56
– nácvik zapínání knoflíků, vázání uzlu
Rozumové schopnosti, percepce
– třídění skupin podobných předmětů
– rozlišovat předměty podle hmatu
– rozlišovat různé zdroje zvuků
– po ukázce si zapamatovat 5 předmětu
– skládat jednoduché obrázkové kostky
– seřadit obrázky podle probíhajícího děje (3)
– třídění předmětů podle velikosti
– upevňovat orientaci v prostoru a čase
– učit se orientaci v počtu do 6
– práce na počítači – přiřazování, barvy, tvary, velikosti, orientace na ploše
Komunikace
– artikulační a dechová cvičení
– práce na PC – rozvoj slovní zásoby
– „čtení obrázků“
– přiřazování nápisů
– práce s komunikačním sešitem – rodina, děti v MŠ
– rozvíjet slovní zásobu – obrázky, rytmizace slov, říkadel
– spojovat písně s pohybem
– práce s obrázky jednoduchých činností – tvoření jednoduchých vět
– napodobovat intonaci a barvu hlasu (v rámci dramatizace)
Sociální vývoj, spolupráce s rodinou
– zapojovat do společných her a činností – komunitní kruh, volné hry
– hrát jednoduché hry ve dvojici – pexeso, domino
– posilovat sebedůvěru
– učit se samostatně splnit zadaný úkol
57
– učit se požádat o pomoc, říct si co by chtěl
– učit se vyhovět žádosti dospělého
– učit se dodržovat dohodnutá pravidla
– s rodiči se průběžně informovat, domlouvat se na stejných postupech
Uplatňované speciálně pedagogické metody a postupy:
Léčebná tělesná výchova, psychomotorická stimulace, strukturovaná výuka, Metoda
dobrého startu, logopedie, canisterapie, práce na PC.
Kazuistika č.2
Chlapec, 7 let
Charakteristika:
Drobný, milý chlapec s kombinovaným postižením – DMO dyskinetická forma,
těžká mentální retardace, těžká zraková vada.
Rodinná anamnéza:
Dítě z úplné rodiny, otec nar. 1968, matka nar. 1967. Sourozence chlapec nemá. Otec
je zdravý, matka se léčila 9 let pro sterilitu. Rodina je funkční, stimulující.
Osobní anamnéza:
Chlapec se narodil ze čtvrtého těhotenství z umělého oplodnění. Komplikované
těhotenství skončilo porodem v 28. týdnu. Porod záhlavím, PH 600g, výška 31cm.
Druhé dvojče zemřelo při porodu, s mnohočetnými malformacemi.
Dítě bylo výrazně hypotrofické pro interauterinní tíseň, oligohydramnion. Po narození
zaintubován a napojen na UPV celkem měsíc, pak v inkubátoru s aplikací kyslíku. Ve
věku 2 měsíců zjištěn narůstající nitrooční tlak, vyklenutí pravého očního bulbu. Stav
řešen operačně ve věku 3 měsíců. Provedena sutura horního a dolního víčka. Na druhém
oku zjištěna katarakta. Pro anemii aplikována 11x transfuze krve. Od narození je
sledován oční a neurologickou ambulancí a rehabilituje od 4,5 měsíců. CT vyšetření
CNS s nálezem hypoplazie pravé mozečkové hemisféry.
58
Psychomotorický vývoj – hlavičku zvedá od 8 měsíců, překuluje se od 15. měsíců.
S přidržením se dostane do polohy na čtyřech, neleze.
Současná hmotnost 12 kg, výška 110 cm.
Chlapec je v péči neurologa, ortopeda, oční lékařky. Od svého půl roku do 4 let byl
v péči Střediska rané péče, poté v mateřské škole speciální, kde dojíždí denně z 20km
vzdálené obce.
Současný stav:
Drobný, milý chlapec s brýlemi. Mateřskou školu speciální navštěvuje od 4 let, je
zde spokojený, dobře adaptován.V MŠ je chlapci poskytována komplexní rehabilitační
péče – Vojtova metoda, Bobathova metoda, synergetická reflexní terapie, bukofaciální
reedukace, orofaciální stimulace, bazální a zraková stimulace, snoezelen, canisterapie.
Vzhledem k závažnému kombinovanému postižení má odklad školní docházky
s výhledem zařazení do základní školy speciální, dle rehabilitačního vzdělávacího
programu.
Hrubá a jemná motorika:
Hrubá i jemná motorika jsou velmi vážně postiženy v rámci primární diagnózy
DMO. Chlapec je zcela imobilní. V poloze na břiše se překulí na záda a opačně.
S pomocí se dostane do vzpřímeného kleku, pokusy o nakročování. Cíleným
polohováním se daří omezit četný výskyt dyskinéz. Při polohování u psa se plně zklidní,
stejně tak při bazální stimulaci s říkadlem nebo písničkou.
Pohyby rukou jsou velmi nepřesné. Po vložení předmětu do ruky jej krátce podrží,
snaží se chřestit chřestítkem, dokáže tahem ozvučit zavěšenou zvukovou hračku.
Lateralita je nevyhraněná. Při pracovních činnostech a při jídle chlapec sedí ve speciální
Aris židli s pracovní plochou. Pro omezení dyskinetických pohybů jsou ruce lehce
fixovány, zlepšuje se tak uchopování předkládaných předmětů. Udrží krátce hlavu ve
vzpřímené poloze nebo ji na pokyn zvedne. Úchop předmětů je pak pevnější, palec
v opozici. Grafomotorika není vzhledem k postižení rozvinuta.
Rozumové schopnosti, komunikace, percepce:
Orientuje se prostřednictvím zvuků, reaguje úsměvem na známé hlasy a pokyny,
které se pravidelně opakují, rozumí komunikaci týkající se běžných činností.
Soustředěně naslouchá hudbě a projevům spolužáků – zapojuje se jen zřídka. Řeč na
59
úrovni broukání. Projevuje libost a nelibost pomocí výrazů obličeje a zvuků. Dobře
reaguje na oslovení jménem – zpozorní.
Velmi živě reaguje na nabízené zvukové a výrazné kontrastní zrakové podněty. Je
prováděna cílená zraková stimulace. V současné době je schopen krátce fixovat levým
okem výrazně barevný předmět nebo silný světelný podnět na krátkou vzdálenost, totéž
na světelném panelu. Sledování pohybujícího podnětu nebo zdroje zatím nezvládá.
Hmatové podněty sám nevyhledává, někdy projevuje nelibost předkládaným podnětům.
Preferuje spíše sluchové podněty, které nevyžadují takovou souhru pohybů.
Sebeobsluha:
Ve všech oblastech sebeobsluhy vyžaduje úplnou asistenci. Krmen v Arisce
kašovitou stravou, učí se jíst kousky chleba, pije z kelímku. Před jídlem prováděna
bukofaciální reedukace. Silná salivace – bez zlepšení. Nosí pleny, je vysazován na
nočník.
Návrh opatření:
Záměrně posilovat zbylé zrakové funkce a ostatní smysly. Na cílenou zrakovou
činnost potřebuje delší přípravu bez vnějších rušivých vlivů, motivaci, podněty nechat
působit delší dobu. Slovně doprovázet činnost, jmenovat charakteristické znaky
předmětů. Podporovat verbální i neverbální komunikaci. Ocenit snahu o komunikaci.
Hrubá motorika:
– cíleným polohováním zamezit zvýšenému výskytu dyskinéz
– provádět facilitaci vzpřimování – poloha na čtyřech, stoj se souběžným
výcvikem rovnováhy
– vertikalizace ve stabilizátoru
– stimulace vjemů vestibulárních na rehabilitačním míči, válci, v houpací síti
– provádět rytmické pohyby HK a DK s vedením pohybu slovem, říkadlem, písní
– bazální stimulací vést k uvědomění si tělesného schématu
– rozvíjet kinestezi chodidel pomocí akupresurních míčků, masážemi
– relaxace v polohovacím vaku
60
Jemná motorika:
– nacvičovat úchop pomocí taktilních stimulů v dlani
– mít příležitost bouchat do zavěšených hraček a tím je rozeznívat
– rozvíjení manuálních dovedností vkládáním drobných předmětů do rukou
– prohrabávání předmětů různých struktur
– hra s výtvarným materiálem – papír, těsto, prstové barvy
Soběstačnost, sebeobsluha:
– bukofaciální reedukace dle bukofaciálního vyšetření
– zajištění správné polohy při krmení – sed v Aris židli s fixací hrudníku a rukou
– přecházet postupně ke stravě pevnějších struktur
– vysazovat na nočník
Zraková stimulace:
– cvičit záměrné vnímání světelného zdroje (světelný panel, baterka) se zvukovou
oporou
– cvičit zaměření pozornosti na předmět, osobu v blízkém okolí, jeho fixaci
– sledování pohybujícího se předmětu, obrázku se zvukovou oporou
Hmatová stimulace:
– taktilní stimulace, masáže prstů, dlaní
– získávat informace o vlastnostech předmětů rukama, ploskou nohou
– hra s prsty s říkadlem
– přebírání, zkoumání a úchop předmětů s facilitací
– manipulace s předměty
Sluchové vnímání:
– cvičit sluchové soustředění na zvuky okolí
– otáčet se za zvukem s využitím zraku
61
– zajistit dostatek sluchových podnětů – zvuků hudební i nehudební povahy
– motivovat k soustředění při poslechu
Rozvíjení poznávacích schopností:
– pomocí každodenních rituálů vnímat střídání denních činností
– dát příležitost k vlastní hře, zkoumání okolí
– získávat představu o vlastním těle
– spojovat předmět s obrázkem s užitím zvuku
Komunikace:
– vést k naslouchání mluvenému projevu, poslech říkadel
– orofaciální stimulace – masáž, stimulace mluvidel
– reagovat na vlastní jméno, na jednoduché pokyny
– rozvíjet pasivní slovní zásobu v běžných denních činnostech
– spojovat slovo s reálným předmětem se zapojením hmatu
– podporovat hlasový projev dítěte
Socializace, spolupráce s rodinou:
– vést k sebeuvědomění ve skupině
– navazovat kontakty s dětmi hlasem, dotykem
– vyvolávat příjemné pocity pohlazením, pochvalou
– domlouvat se s matkou na jednotných postupech – dle potřeby
62
Kazuistika č. 3
Chlapec, 6 let
Charakteristika:
Chlapec s diagnózou korová dysplazie, po epileptochirurgickém zákroku, reziduální
levostranná hemiparéza, hyperkinetický syndrom a poruchami chování, lehká mentální
retardace, dysartrie
Rodinná anamnéza:
Chlapec žije v úplné rodině, otec nar. 1966, matka nar. 1973. Chlapec má dva starší
sourozence, studující. Rodiče i sourozenci jsou zdrávi.
Osobní anamnéza:
Chlapec se narodil ze 3. gravidity, předcházely dva spontánní potraty. Ve 3. měsíci
provedena cerkláž, porod v termínu, během kontrakcí slábly srdeční ozvy. PH 3400g,
PD 50cm. Prodělal slabší novorozeneckou žloutenku. V půl roce života se objevil první
epileptický záchvat, hodnocen jako poporodní epilepsie. Chlapec se posadil v 8. měsíci,
chodit začal ve 13.měsících, míval stále zaťatou levou ruku. Vývoj řeči byl v počátku
bezproblémový. Od 1,5 roku se nápadně zvýšila četnost záchvatů (i 10 záchvatů za den)
a tím i došlo k postupnému zhoršování zdravotního stavu. Psychomotorický vývoj
opožděn do pásma lehké mentální retardace, organická porucha. V lednu 2005 chlapec
podstoupil epileptickochirurgický zákrok pro farmakorezistentní epilepsii. Krátce po
zákroku dochází k narůstající frekvenci paroxysmů a dalšímu zhoršení stavu.
Chlapec je v péči neurologa, psychiatra, logopeda. Vzhledem k vážnému
zdravotnímu stavu a četnosti záchvatu nebylo lékaři doporučeno předškolní vzdělávání.
Současný stav:
Chlapec nastoupil do mateřské školy ve školním roce 2006/2007. Pobyt v mateřské
škole je ve fázi adaptace, za přítomnosti matky. Docházka je nepravidelná, přerušovaná
z důvodů častých infektů nebo zvýšením počtu záchvatů.
V současnosti vzrostl počet záchvatů na 20 a více denně. Vzhledem k tomu, že
medikaci dle lékařů není možné zvyšovat, je chlapec objednán k další hospitalizaci a
63
posouzení další léčby. Po operaci došlo k narušení hybnosti levé strany těla, motoriky
mluvidel, k narušení paměťových funkcí, poruchám pozornosti a chování.
Hrubá a jemná motorika:
Chůze nestabilní, zejména v nerovném terénu často padá, chůze po schodech
s přisouváním levé nohy, v sedu padá na levou stranu, stále méně používá levou ruku.
Koordinace oko-ruka je na nízké úrovní. Tužku drží v pravé ruce, kresba je na úrovni
bezobsažných čmáranic.
Sebeobsluha:
Chlapec jí samostatně lžící, ale nečistě. Hygienu udržuje, umyje si ruce a utře se s
pomocí dospělého. Vyzuje si boty, pomáhá při oblékání.
Rozumové schopnosti, komunikace:
Chlapec naváže verbální kontakt, řeč dysartrická, nesrozumitelná, ve větách. Obsah
řeči je přiměřený. Je výrazně instabilní, schopen koncentrace pozornosti jen krátkodobě,
má zájem o obrázky, věci denní potřeby, zvířata. Sám zazpívá písničku, učí se poznávat
barvy, číselná řada do 5. Úroveň rozumových schopností je nerovnoměrná, výběrová –
na dobré úrovni tam, kde se dotýká okruhu zájmů. Intelektuální schopnosti jsou
v pásmu lehké MR.
Sociální oblast, spolupráce s rodinou:
Do mateřské školy chodí chlapec rád, těší se na oblíbené hračky. Pomalu se začíná
zapojovat do společných činností. Přítomnost dětí při hře nevyhledává, toleruje
paralelní hru s jedním dítětem. Rychle mění nálady, ulpívá na určitých hračkách,
činnostech, je negativistický, zvýšená afektivní dráždivost na organickém terénu –
organický psychosyndrom. Přítomnost matky, která je ve třídě MŠ jako osobní asistent
dítěte, je vzhledem k častým epileptickým záchvatům a afektivním záchvatům nezbytná.
Návrh opatření:
Hrubá motorika:
- cvičit zdravotní cviky v nižších polohách s motivací
- koordinační cvičení na rehabilitačním míči, válci, labilních plochách
64
- zdolávat jednoduché překážkové dráhy
- koulet míč ve dvojici
Jemná motorika:
- navlékat kroužky na tyč
- vkládat kostky do otvorů
- zapichovat kolíky do perforované desky
- spojovat díly větších stavebnic
- řadit kostky na sebe a vedle sebe – zmenšovat velikost
- posilovat svalstvo ruky mačkáním, trháním papíru, modelováním
- zlepšovat úchop tužky pomocí speciální násadky
- motivovat k cílenému pohybu ruky – uvolňovací a grafomotorická cvičení
Soběstačnost a sebeobsluha:
- vést k samostatnosti při jídle, chystat si prostírání, lžíci
- samostatně se vysvlékat, spolupracovat při oblékání
- nácvik zapínání knoflíků na modelu
- provlékání tkaniček
- umýt si obličej a ruce bez dopomoci
Rozumové schopnosti, percepce:
- třídit a rozlišovat předměty podle velikosti, barvy, tvaru
- skládat půlené obrázky
- poznávat části těla a učit se orientaci na svém těle
- zapamatovat si soubor 3 předmětů
- rozpoznávat rozdílné předměty hmatem
- vyhledávat shodné předměty
- upevňovat představu o čísle na konkrétních předmětech
Komunikace:
- pomocí orofaciální stimulace cvičit motoriku mluvidel
- artikulační a rytmická cvičení
- rozšiřovat slovní zásobu při práci s obrázkovým slovníkem
- učit se vyprávět podle obrázku s návodnými otázkami
65
- učit se naslouchat krátkému příběhu s obrázky
Socialní vývoj, spolupráce s rodinou:
- vytvořením klidného prostředí předcházet projevům negativizmu
- vést k dodržování pravidel soužití
- využívat pochval a odměn k motivaci
- učit se plnit jednoduché pokyny
- účastnit se hry s dalším dítětem – kooperativní hra
- zapojovat do skupinových činností v rámci třídy – společný zpěv apod.
- učit se pozdravit, poděkovat
Uplatňované speciálně pedagogické metody a postupy:
Léčebná tělesná výchova, psychomotorická stimulace, Metoda dobrého startu,
orofaciální stimulace, logopedie, canisterapie, práce na PC.
Kazuistika č.4
Chlapec, 5 let
Charakteristika:
Dlouhý, astenický chlapec s DMO kvadruparetickou formou, plochým hrudníkem,
mikrocefalii, těžkou mentální retardací, těžkou dysartrií, vždy dobře sociálně naladěn.
Rodinná anamnéza:
Rodiče i sourozenci zdrávi. Chlapec žije s matkou a sourozenci, rodiče jsou
rozvedeni. Rodinné prostředí je málo podnětné.
Osobní anamnéza:
Dítě z druhého těhotenství, v 30. týdnu na sono plodu známky mikrocefalie. Porod
v termínu, PH 3600/51. Genetické vyšetření neprokázalo chromozomální aberaci. CT
mozku v 6. měsíci – hypoplazie O a P laloků, oligogyrie, EEG bez specifické aktivity,
epi. záchvaty nemá. Od 3. měsíce rehabilitace dle Vojty. Chlapec je v péči neurologa,
66
ortopeda, logopedky. Nástup do mateřské školy ve 3 letech. V mateřské škole se rychle
adaptoval, v prvním roce docházky časté infekty dýchacích cest.
Současný stav:
Drobný, pozitivně laděný chlapec, verbální projev na úrovni neartikulovaných
zvuků, jednoduchých slabik. Zrakem fixuje, se zájmem sleduje okolí a aktivity kolem
dítěte.
Hrubá a jemná motorika:
Z pronační polohy má tendenci přetáčet se na bok, s pomocí na břicho, hlavu drží
vysoko v opistotonu. Plazí se střídáním dolních končetin. Polohován v Aris židli,
stabilizátoru. Na horních končetinách flekční spasticita výraznější vlevo, funkce horních
končetin je těžce narušena. Ruce má spasticky sevřené v pěst, s palcem uvnitř, úchop se
nedaří, drobné předměty vložené do ruky nedokáže pustit. Bourá komín, posune
autíčko.
Sebeobsluha:
Nesamostatný, při oblékání nespolupracuje, je krmen se značnými problémy při
polykání, salivace středního stupně. Nosí pleny, hygienu neudržuje.
Rozumové schopnosti, komunikace:
Chlapec rozumí běžné komunikaci, pozná předměty denní potřeby, hračky. Předmět
nebo známé osoby na výzvu nedokáže ukázat, ale vyhledá je očima. Orientuje se při
střídání denních činností, ví, co bude následovat. Hlasem dává najevo libost, nelibost,
užívá slova jo, ne, ham, dej.
Sociální vývoj a spolupráce s rodinou:
Je velmi společenský, projevuje radost z pozornosti dětí i dospělých. Ochotně se
zapojuje do skupinových činností. Spolupráce s matkou je nedostatečná. Stimulace
v rodině je sociálního charakteru – hra se sourozenci, každodenní sledování televize.
67
Návrh opatření:
Hrubá motorika
- polohování v reflexně inhibičních polohách – supinační, pronační, poloze na
boku
- při poloze na zádech zabraňovat abdukci kyčelních kloubů, vede následně
k nemožnosti správného plazení
- důsledně zajišťovat správný sedu v Aris židli
- vertikalizovat ve stojanu ke zlepšení postavení hrudníku, dýchání a trávení
- zlepšení rovnovážných reakcí cvičením na rovnovážné desce, fyzio. míči, válci
- správným polohováním zamezit opistotonu
- motivovat k plazení – facilitace zkříženého vzoru s fixací levého předloktí
- bazální stimulací umožnit vnímání tělesného schématu
Jemná motorika:
- taktilní stimulací uvolňovat HK (opozice palce s ostatními prsty, kombinace)
- rozvíjet hybnost HK pomocí rytmizace pohybu
- manipulační činností cvičit vizuomotorickou koordinaci, koordinaci ruka-ruka,
ruka-ústa
- cvičit rozevírání ruky na slovní výzvu – vezmi, pusť
- umožňovat hru s barvami – roztírání, otisk, zapouštění barvy
- kresba speciální tužkou, fixy
- nácvik stříhání speciálními nůžkami
- práce s papírem – mačkání, trhání, lepení
- hra s přírodninami – přebírání, třídění
Grafomotorika:
- volné čmárání, grafomotorická cvičení s facilitací
Soběstačnost a sebeobsluha:
- bukofaciální reedukace – viz záznam
- nácvik koordinace ruka – ústa, uchopení a vedení potravy k ústům
- užívat speciální lžíce s facilitací
- motivovat k účasti při oblékání, úklidu stolu po jídle
68
- vysazování na toaletu
- mytí rukou po jídle
Rozumové schopnosti, percepce
- motivovat k záměrnému vnímání s využitím všech smyslů
- rozlišovat zdroje zvuků
- přiřazovat barvy
- manipulační činnost doprovázet pojmenováním, komentářem
- učit se vnímat rozdíly mezi předměty – velikost, tvar, barva, materiál
- poznávat a třídit výrazně odlišné předměty
- přiřazovat shodné tvary
- spojovat předměty s jednoduchým obrázkem
- ukazovat části obličeje, těla s vedením ruky
- vnímání svého těla před zrcadlem, grimasování
- poznávat smysl a návaznost denních činností
- poznávat známé činnosti na obrázku
- učit se orientovat na ploše – osvojovat si pojmy nahoře, dole
Komunikace:
- podporovat dýchání míčkováním
- orofaciální stimulace – masáže, cvičení mluvidel
- rozšiřovat pasívní slovní zásobu v běžných situacích
- ukázat si co chce, mít možnost si vybrat – na předmětech, fotografiích
- učit se reagovat na jednoduché pokyny
- vyjadřovat souhlas či nesouhlas gestem, verbálně, piktogramem
- spojovat slova s předmětem, obrázkem
- poslech krátkých říkadel s obrázkem
- prohlížení leporel s užitím facilitované komunikace
- vést k pochopení já (svého jména) pomocí fotografie
- důsledné cvičení reakce na slovní podněty – rozvoj žvatlání
69
Socializace a spolupráce s rodinou:
- znát jména dětí v MŠ a umět je vyhledat i na fotografii
- navazovat kontakty s dětmi, mít možnost účastnit se společných her
- mít jednoduchou úlohu v rámci skupiny
- učit se pozdravu – hlasem, gestem
- užívat režim dne pomocí předmětů, fotografií
- konzultace s matkou dle potřeby
Uplatňované speciálně pedagogické postupy:
Vojtova metoda, Bobathova metoda, synergetická reflexní terapie, bazální a
senzomotorická stimulace, polohování, bukofaciální reedukace, míčkování, orofaciální
stimulace, logopedie, facilitovaná komunikace, canisterapie
70
4.5 Závěry šetření
Mateřská škola, kterou v této práci představuji, je součástí ZŠ a MŠ Naděje ve
Frýdku-Místku. Po 15 letém působení školy dochází postupně ke změnám týkajícím se
složení dětí co do druhu a stupně postižení, ale i změnám prostorových podmínek. Jako
vedoucí učitelka mateřské školy musím spolu se svými spolupracovnicemi na tyto
změny reagovat jak při analýze podmínek školy, tak při vypracování školního
vzdělávacího programu. Přesto základní záměry školy zůstávají trvalé. Naším cílem je
komplexní péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami ve Frýdku-Místku a jeho
nejbližším okolí.
Při analýze podmínek školy jsem si stanovila tyto výzkumné teze:
• Všichni zaměstnanci školy vytvářejí dětem klidné stimulující prostředí.
• Učitelky mateřské školy respektují osobnostní psychomotorické tempo dětí a
podřizují mu organizaci činností.
• Škola a jeho okolí poskytuje dětem dostatek příležitosti k různorodému pohybu.
• Třídy MŠ jsou vybaveny s ohledem na speciální vzdělávací potřeby dětí,
podnětné prostředí umožňuje dětem volný přístup k hračkám a pomůckám.
• Spolupráce s rodinou a odborníky je základním předpokladem pro zajištění
komplexní péče o děti.
Mateřská škola má v současné době 2 třídy, do kterých jsou děti rozděleny podle
druhu postižení, přitom každá třída je v tomto roce v jiné budově školy. V hlavní
budově školy se nachází třída pro děti s převažujícím tělesným a kombinovaným
postižením, na odloučeném pracovišti školy je spolu se třídou ZŠ vybudována třída pro
děti s autismem. Pro potřeby práce se zaměřím především na podmínky pro práci
s dětmi s tělesným a kombinovaným postižením.
Základním předpokladem pro práci s dětmi s postižením je zabezpečení jejich
základních potřeb. Učitelky ve třídách spolu s dalšími pracovníky zajišťují nejen
základní fyziologické potřeby, ale také jejich potřebu jistoty a bezpečí. K tomu přispívá
režim dne, kde se střídají řízené, skupinové a individuální činnosti s činnostmi
relaxačními a odpočinkovými. Ke klidnému stimulujícímu prostředí přispívá kromě
dobré organizace ve třídě, také osobnost pracovníků ve třídě, jejich odbornost, klidný a
71
empatický přístup. Tím, že ve třídě pracují současně 2 učitelky a asistentka pedagoga je
možné organizovat činnosti ve skupinkách, např. práce s dětmi s odkladem školní
docházky, nebo dětmi s těžkým kombinovaným postižením. V době pobytu venku jsou
pak zařazovány individuální činnosti. Při plánování činností učitelky vycházejí s dobré
znalosti zdravotního stavu dětí, doporučení lékařů a poradenských pracovníků.
Náročnost činností vychází z dílčích cílů třídního vzdělávacího programu a
individuálních plánů. Přestože jsou ve třídě děti s různým stupněm postižení, daří se
učitelkám zajisti bohatou nabídku činností. U dětí je velmi oblíben ranní kruh, u kterého
se sejdou všechny děti ve třídě. Tady se děti učí navazovat vzájemné vztahy, základy
komunikace, dodržování pravidel chování, učí se také poznávat sami sebe a přebírat na
sebe role v rámci skupiny dětí. Učí se respektovat druhé a vzájemně si pomáhat.
Součástí takovýchto každodenních setkání jsou hudební chvilky, kde si děti osvojují
základní repertoár písní a říkadel s doprovodem hudebních nástrojů. Pokud to zdravotní
stav dětí dovoluje, mohou se několikrát ročně společně s dětmi základní školy zúčastnit
kulturních představení pro děti. Navázali jsme také spolupráci se třídou běžné mateřské
školy v blízkém okolí. Již několik let se společně setkávají děti s postižením s dětmi
zdravými. Děti se navštěvují vzájemně ve třídách, připravují si pohoštění, dárky.
Setkávají se na vycházkách, oslavují spolu Den dětí. Tato spolupráce je velkým
obohacením pro všechny děti.
Pohybové činnosti provázejí děti v průběhu celého dne. Kromě spontánního pohybu
dětí při hrách ve třídě, na zahradě a vycházkách do okolí školy mají děti možnost
skupinových cvičení na rehabilitačních míčích, zdolávají překážkové, rády hrají
pohybové hry s říkadly a písněmi. Kromě toho mají děti 2 – 3x týdně individuální
léčebnou tělesnou výchovu, jejiž součástí se cvičení dle Vojty, Bobatha, cvičení na
Terapi masteru, synergetická reflexní terapie a další techniky. Děti jsou rehabilitovány
školeným personálem na doporučení dětského neurologa. Součástí vybavení třídy
mateřské školy je dostatek náčiní k pohybovým činnostem. Pro děti s kombinovaným
postižením to jsou polohovací kvádry, klíny a válce, rehabilitační míče, speciální židle
Aris a Tobi, vertikalizační stojany, houpací síť.
Prostorové možnosti MŠ jsou nedostatečné. Každá třída má k dispozici jednu větší
místnost. Přesto se učitelky snaží vytvořit dětem příjemné prostředí. Třídy jsou členěny
do koutů – hrový, pracovní, odpočinkový, ke stolování a pro společné činnosti. Děti
s autismem na odloučeném pracovišti mají možnost využívat tělocvičnu. V obou třídách
schází místnost na individuální činnost. Ta je zvlášť důležitá pro děti s postižení, které
72
mají značné problémy s udržením pozornosti. Zatím tuto situaci řešíme tak, že
individuální činnosti přesouváme do doby pobytu venku. Část dětí odchází na vycházku
a druhá část zůstává ve třídě. Děti se v průběhu týdne střídají. Součástí školy je také
místnost Snoezelen, která je zařízena pomůckami pro bazální a zrakovou stimulaci.
Mateřská škola je dostatečně vybavena hračkami, didaktickými pomůckami,
rehabilitačními a kompenzačními pomůckami. V každé třídě je počítač s vhodnými
počítačovými programy pro děti předškolního věku se zaměřením na rozvoj
rozumových schopností a komunikačních dovedností.
Léčebná rehabilitace je ve škole zajišťována formou léčebné tělesné výchovy, jak již
bylo uvedeno výše. Rodiče mohou využít ve škole ordinaci dětského neurologa a
ortopeda. Pravidelně škola spolupracuje s pracoviště protetiky v Ostravě při zajišťování
kompenzačních pomůcek. Rodiče také mohou využít nabídku firem s didaktickými,
reedukačními a kompenzačními pomůckami a poradit se o vhodnosti využití pro jejich
dítě (speciální židle, vertikalizační stojany, vozíky, kočárky, ale i pomůcky pro
polohování, krmení,aj.).
Součástí pedagogická rehabilitace je spolupráce mateřské školy se Střediskem rané
péče v Ostravě a pedagogickými centry podle druhu postižení dětí. Jsou to SPC pro
tělesně postižené Frýdek-Místek, SPC pro mentálně postižené Ostrava, SPC pro
zrakově postižené Opava a SPC pro děti a žáky s autismem v Ostravě.
V rámci sociální rehabilitace škola spolupracuje s občanskými sdruženími
zajišťujícími osobní asistenci u dětí. V rámci péče o děti ze sociálně znevýhodněného
prostředí se obracíme na sociální pracovnice Magistrátu města Frýdku-Místku.
Spolupráce s rodinou je nejdůležitější součástí ucelené rehabilitace v mateřské škole.
Jednou ze základních forem spolupráce jsou třídní schůzky, kde se řeší především
organizační záležitosti chodu MŠ. Individuální pohovory jsou součástí každodenního
kontaktu rodičů s učitelkami při předávání dětí. Jsou zvlášť důležité u dětí s postižením,
kdy může dojít k náhlému zhoršení zdravotního stavu dítěte. Časté jsou také
individuální schůzky s rodiči při projednávání individuálního plánu a jeho plnění,
posuzování školní zralosti, při dlouhodobější změně chování dítěte, významné změně
zdravotního stavu či medikace. Třídní učitelky také spolupracují s rodiči při zavádění
nových metod a jejich zácviku. Několikaletou tradicí je pořádání týdenních ozdravných
pobytů rodičů s dětmi v Beskydech. Cílem pobytu je sjednotit péči o děti v průběhu
celého dne. Pobyt je velmi důležitý pro navázání bližších kontaktů, důvěry mezi rodiči a
učiteli, rodiči navzájem. Předáváme si informace ze všech oblastí péče o děti. Pobyt je
73
povzbuzením k novým aktivitám tam, kde se zdálo, že se nedá už nic zlepšit. Je také
velkým přínosem i pro nás pedagogy. Poznáváme, co znamená pečovat o postižené dítě
24 hodin denně. Uvědomili jsme si, že naše požadavky a představy v péči o dítě někdy
narážejí na zajištění běžného chodu rodiny.
V dnešní době je široká nabídka metod a terapií, úkolem odborníků je vybrat a
poradit rodičům ty, které jsou nejdůležitější. Nastavit program stimulací dle
individuálních potřeb dítěte a možností rodiny.
74
Závěr
Základní škola a mateřská škola Naděje ve Frýdku-Místku prochází přechodným
obdobím, ve kterém se jedná o další směřování školy a její prostorové rozšíření.
Zaměření školy je velmi široké, zahrnuje mateřskou školu, všechny vzdělávací
programy základní školy na 1. stupni a současně se uvažuje o zřízení 2. stupně pro žáky
v ZŠ praktické a ZŠ speciální. Taktéž zaměření školy na druhy postižení je velmi
široké. Ve škole jsou vzdělávány děti a žáci s tělesným, mentálním a kombinovaným
postižením, autismem, děti hyperaktivní, s vadami řeči a žáci se specifickými
poruchami učení. To vyžaduje nejen prostorové a materiální podmínky, ale především
kvalifikované personální zabezpečení. Přestavba školy vynucená bezpečnostními
předpisy a nedostatečnými prostorami omezila také částečně i rehabilitační péči, kterou
škola doposud poskytovala.
Výzkumným šetřením bylo zjištěno, že mateřská škola má potřebné podmínky pro
uplatňování ucelené rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Ze
závěrů šetření vyplývá, že při práci s dítětem s poruchou hybnosti speciální pedagog
vychází ze speciálně pedagogické diagnostiky. Mezi nezbytné podmínky ovlivňující
práci s dítětem patří znalost jeho zdravotního stavu, stupně poruchy hybnosti, úrovně
rozumových schopností a individuálních zvláštností. Dále je to motivující podnětné
prostředí, dostatek reedukačních a kompenzačních pomůcek, týmová spolupráce
kvalifikovaného personálu a především úzká spolupráce s rodinou.
Pro dobré fungování ucelené rehabilitace je nutná návaznost a prolínání jejich
jednotlivých složek a vzájemná spolupráce těch, kteří s dítětem pracují. Nejdůležitější
součástí týmu jsou rodiče.
75
Shrnutí
Diplomová práce se zabývá možnostmi ucelené rehabilitace dětí s tělesným a
kombinovaným postižením v mateřské škole.
Teoretická část zahrnuje oblast ucelené rehabilitace a její složky, zabývá se druhy
pohybových vad s důrazem na dětskou mozkovou obrnu a popisuje legislativní
podmínky vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolním věku.
Výzkumná část analyzuje možnosti ucelené rehabilitace dětí s tělesným a
kombinovaným postižením v mateřské škole Naděje ve Frýdku-Místku na školním
vzdělávacím programu a vybraných kazuistikách dětí.
Summary
This diploma thesis deals with issues of comprehensive rehabilitation of children
with physical and combined handicap in nursery school.
Teoretical part covers area of comprehensive rehabilitation and it´s elements, deals
with kinds of movement defects with emphasis on infantile cerebral paralysis and
describes legislative conditions for education of children with special education needs in
pre – school age.
Research part analyses possibilities of comprehensive rehabilitation of handicapped
children in environment of nursery school Naděje in Frýdek-Místek. This analyse was
done on the school educational programme and several children´s casuistics.
76
Literatura
HINTNAUSOVÁ, M. – HINTNAUS, L. Účast rodičů a pedagogů při ergoterapii dětí se zdravotní postižením. Praha: IPPP, 1999. CHMELOVÁ, I. Bobath koncept a DMO. In. KRAUS,J a kol. Dětská mozková obrna. Praha: GRADA, 2004. ISBN 80-247-1018-8 CHMELOVÁ, I. Bobath koncept v léčbě dětí s DMO. Nové Město: 9. Novoměstské dny, 2001. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: TRITON, 2001. ISBN 80-7254-192-7. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7066-941-1. JONÁŠKOVÁ, V. Dítě s poruchou mobility. In.MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole.Olomouc: VUP, 2001.ISBN 80-244-0231-9. KÁBELE, F.Somatopedie. Praha: UK, 1992.ISBN 80-706-6533-5. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80 – 85931-91-5. KRAUS, J. – ŠANDERA, O. Tělesně postižené dítě. Praha: SPN, 1975. ISBN 14-324-75. KRAUS, J. a kol. Dětská mozková obrna. Praha: GRADA, 2004. ISBN 80-247-1018-8. KVĚTOŇOVÁ – ŠVECOVÁ, L. Výchova a vzdělávání dětí se zrakovými vadami. In. VÍTKOVÁ,M.(ed.) Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido,1999. ISBN 80-85931-75-3. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5. LESNÝ, I. – ŠPITZ, J. Neurologie a psychiatrie pro speciální pedagogy. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-22922-0. LUDÍKOVÁ, L. Kombinované vady. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80-244-1154-7. MAREK, J.,KALVACH,Z., SUCHARDA.P. Propedeutika klinické medicíny. Praha: Triton.2001. ISBN 80-7254-174-9. Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením. 1998 NEUBAUER, K. Terapie dysartrie. In. LECHTA, V. Terapia narušeném komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 2002. ISBN 80-8063-092-5.
77
OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: 2005. ISBN 80-210-3819-5. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3977-9. OPRAVILOVÁ, E. Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In KOLLÁRIKOVÁ.Z., PUPALA,B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. PIPEKOVÁ, J. – VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7. PIPEKOVÁ, J.(ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. Rámcový program pro předškolní vzdělání, MŠMT ČR č.j. 14 132/01-22. RENOTIÉROVÁ, M. Somatopedie. In. KREJČÍŘOVÁ,O.a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha: Eteria,2002. ISBN 80-238-8729-7. SZABOVÁ, M. Od stimulacie psychomotoriky k rozvoju sebauvedomenia. In PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2.vyd. Brno: Paido, 2001, s. 74-80. ISBN 80-7315-010-7. ŠLAPAL,R. Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno : Paido, 2002. ISBN 80-7315-017-4. TROJAN, S. – DRUGA, R. – PFEIFFER, J. – VOTAVA, J. Fyziologie a léčebná rehabilitace motoriky člověka. Praha: GRADA, 1996. ISBN 80-7169-257-3. VÁNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9. VALENTA, M. – MÜLLER, O.Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2. Věstník MŠMT ČR č.8/1997, č.j. 25602/97-22 VÍTEK, J. Epilepsie – současná klasifikace, diagnostika a léčba. In Pipeková (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno. Paido, 2006.ISBN 80-7315-120-0. VÍTKOVÁ,M.(ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: PAIDO, 1999. ISBN 80-85931-69-9.
78
VÍTKOVÁ, M. Metoda bazální stimulace pro jedince s těžším mentálním postižením a s více vadami (podle A. Fröhlicha). In. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2.vyd. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7. VOJTA, V. – PETERS, A. Vojtův princip. Praha: GRADA, 1995. ISBN 80-7169-004-X. VODIČKOVÁ, R. Synergetická reflexní terapie u mozkových pohybových poruch, craniosakrální terapie. In Dítě se zdravotním postižením. Praha, 1999. VOTAVA, J. a kol. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha: Karolinum, 2005 . ISBN 80-246-0708-5. Vyhláška MŠMT ČR č. 14/ 2005 Sb. o předškolním vzdělávání Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách školských poradenských zařízeních Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha. Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X. Zákon č. 561 / 2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Zákon č. 108 / 2006 Sb. o sociálních službách