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Un dispositif de formation à distance peut-il faciliter

l’apprentissage des gestes professionnels de l’enseignant ou

du formateur ?

Florence Saint-Luc f.saintluc@wanadoo.fr 4 mai 2014

Contenu

1. Problématique : l’apprentissage en ligne et ses effets ............................................................................ 2

1.1 Le e-learning : définition et déclinaisons ............................................................................................. 3

1.1.1 Communication synchrone et a synchrone .................................................................................... 4

1.1.2 Des aspects négatifs des apprentissages en ligne ........................................................................... 4

1.2 Les effets positifs de l’e-learning sur l’apprentissage ........................................................................... 5

1.3 La vidéo-formation ....................................................................................................................... 6

1.3.1 Les problèmes déontologiques liés à la vidéoformation ................................................................ 6

1.3.2 L’autoconfrontation simple et croisée ........................................................................................... 6

1.3.3 Autoconfrontation simple et croisée dans un contexte international .............................................. 7

2. Une recherche-action / formation en ingénierie de la formation des adultes ........................................... 8

2.1 Deux ans d’expérimentation en licence professionnalisante ................................................................. 8

2.2 Une expérimentation sur un cours de 4h en master professionnel 1 Education et formation ................. 9

2.2.1 Une hypothèse et un dispositif d’enseignement apprentissage en trois temps : avant, pendant, et

après… ............................................................................................................................................... 10

2.2.2Déroulement chronologique ........................................................................................................ 10

2.2.3 Désir, enrôlement et dévolution .................................................................................................. 11

2.2.4 Milieu et contrat didactique ........................................................................................................ 13

2.2.5 Processus puis produit : les différentes étapes du montage vidéo ................................................ 13

2.3 L’évaluation de la recherche-action /formation ............................................................................ 14

3. Discussion et conclusion provisoire .................................................................................................... 16

Bibliographie.......................................................................................................................................... 17

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L’apprentissage en ligne, ou e-learning, ou encore Formation à Distance (FOAD), génère de nombreux

projets dans le domaine professionnel et universitaire. Mais quelques voix s’élèvent également pour en évoquer certaines problématiques soulevées par ces usages.

« Dans ce contexte, des notions sont apparues en relation avec le thème de la formation tout au long de la

vie : flexibilité, distance, autoformation, coopération. Avec l'échec de la seule mise à disposition de

ressources sans suivi pédagogique, la formation mixte, ouverte et à distance (blended-learning) offre une

alternative raisonnable au regard de nombreux acteurs, puisqu'elle permet de bénéficier des avantages

techniques, sans pour autant abandonner les publics à leurs seules capacités. L'alternance de moments

d'apprentissage à distance (dans le texte phases distancielles) et de moments de regroupement des inscrits à la formation ( phases présentielles ) est donc apparue comme une formule permettant de proposer des

modalités d'intervention adaptées aux critères de rentabilité socio-économiques, mais aussi aux besoins de

suivi des apprentissages. Le rythme de l'innovation technique et la séduction de ses produits ne cessent de

réactiver l’espoir d'une généralisation de ces modes d'intervention éducative à l'ensemble de la population.

Or, l'expérience acquise dans le domaine de la FOAD permet de s'interroger sur l'adéquation entre les

caractéristiques de ce type de dispositif et les conduites effectives des personnes en formation. »

(Albero&Kaiser, 2009, p. 68-69)

Des limites sont déjà apparues :

- Décrochage des apprenants dans les dispositifs uniquement distanciels, dû au sentiment de solitude, qui favorise les autodidactes (Albero & Kaiser, 2009),

- Difficulté d’organiser l’apprentissage de savoir-faire et de gestes physiques, liés à la corporéité

(Manderscheid, 2011), - Difficulté de penser ces nouveaux supports en sortant de représentations de situations de cours

fondés sur le présentiel (Marquet, 2011).

Ainsi, Pascal Marquet voit une situation de conflit instrumental dans le e-learning :

« Cette métaphore suggère que, si le cinéma peut s’inspirer d’une pièce de théâtre ou d’un roman, les histoires qu’on y raconte sont mises en scène de façon radicalement différente. Si bien que le cinéma est

même devenu un moyen d’expression qui offre de raconter des histoires différentes qui ne peuvent être ni

racontées dans un roman, ni par une pièce de théâtre. Ce détour permet aussi de montrer que c’est tour à

tour, l’objet technique (théâtre filmé), l’objet pédagogique (histoire peu cynégétique) et l’objet didactique

(adaptation ratée) qui perturbent la situation, provoquant ainsi un conflit instrumental, dans le sens ou l’un

des trois objets est incompatible avec les deux autres ». (Marquet, 2011, p.41)

Cela le conduit donc à proposer des perspectives : chercher à enseigner autrement.

« Il faudra du temps pour que les démarches d’ingénierie pédagogique s’affinent de sorte que les contenus

d’enseignement, les discours pédagogiques et les fonctionnalités des plates-formes soient en meilleure adéquation. Nous pensons, avec d’autres comme Papert (2003), que pour ce faire et pour que les TIC

trouvent leur véritable utilité dans l’enseignement et la formation, il sera nécessaire d’aller au-delà de l’idée

désormais commune d’enseigner autrement. Il faudra sans doute aussi enseigner autre chose, tout comme

l’imprimerie et la classe ont, en leur temps, complètement transformé la manière d’enseigner et généré de

nouveaux objets d’enseignement (Moeglin, 2005). » (Marquet, 2011, p. 42)

Quelle forme pourrait prendre la formation à distance, quand, au-delà des savoirs à enseigner, existe la

nécessité de construire des savoir-être et des savoir-faire ?

Comment développer des compétences psycho-sociales essentielles dans un monde chargé d’incertitude où il

faut s’ajuster, s’adapter en permanence, faire face à l’imprévu ? La formation à distance peut-elle être

appropriée à la construction de compétences professionnelles ?

1. Problématique : l’apprentissage en ligne et ses effets

Le e-learning, ou apprentissage en ligne, est défini, et présenté, y compris avec ses déclinaisons les plus récentes. Il est proposé de réfléchir aux effets de cet apprentissage, aussi bien positifs que négatifs, pour :

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- les apprenants (qui peuvent générer des effets de co-formation, mais forment aussi l(es) enseignant(s)-

chercheur(s), en le transformant par altération mutuelle, comme le signale Jean-Claude Manderscheid

(2011), quand il décrit le dispositif d’enseignement en ligne des sciences de l’éducation proposé pendant 4 ans par l’université de Franche-Comté)

- comme pour les formateurs (qui apprennent donc également dans le cadre de ce processus),

puis de voir ce que la vidéoformation peut apporter.

Des méthodologies comme l’autoconfrontation simple et croisée apportent des développements

professionnels s’appuyant sur des formes de recherche-intervention fondées sur les théories de l’activité.

Dans le cadre de la constitution d’une recherche collaborative internationale, elles ont été utilisées et ont

permis également de dépasser les obstacles linguistiques et de produire des montages vidéo à destination des formateurs, alors qu’ils sont généralement réalisés et mis en ligne pour la formation initiale et continue des

enseignants.

1.1 Le e-learning : définition et déclinaisons

Le e-learning désigne désormais toutes les formes d’apprentissage par des moyens numériques (Marquet,

2011).

Les technologies de l’information et de la communication génèrent de nouvelles formes d’enseignement et

d’apprentissage, et de nouvelles déclinaisons continuent d’apparaître, comme les MOOCs(massive on-line

open courses), permettant d’obtenir des crédits dans le cadre de cours en ligne fournis par les Etats-Unis1 et

maintenant également par l’université de Shangaï (La Chine débarque en force sur le marché des MOOCs

http://focuscampus.blog.lemonde.fr/2014/05/03/comment-dit-on-moocs-en-chinois/ ). Ils sont destinés à un

très grand nombre d’étudiants, ne donnent pas toujours lieu à une certification, et représentent un nouveau

pouvoir, en même temps qu’un coût. Le site de Marcel Lebrun présente des applications des classes inversées (flipped classrooms) dans le domaine de l’enseignement supérieur.

http://lebrunremy.be/WordPress/

Des formations en sciences de l’éducation ont été proposées intégralement à distance. François Galichet (2012) relate son expérience de l’enseignement distanciel de la philosophie et les effets de l’apprentissage

collaboratif organisé par l’intermédiaire d’une plate-forme où toutes les productions des étudiants sont

visibles et suscitent une émulation et de nombreux échanges.

Le cours de François Galichet était intégré dans la formation distancielle organisée par Jean-Claude

Manderscheid ; il relate cette expérience dans le cadre d’un entretien avec Stéphane Simonian, dans le cadre

d’un numéro spécial de recherche et formation paru en 2011. L’intégralité de l’entretien peut être téléchargé :

http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR068-9.pdf

Selon lui :

« En passant du présentiel au e-Learning, la pédagogie doit être totalement repensée, revisitée à travers un

certain nombre de concepts fondamentaux de psychologie sociale comme les concepts de valeur, de norme

et de statut. L’enseignant n’a plus nécessairement le statut de celui qui enseigne, mais de celui qui anime un

groupe. Nous ne sommes pas très loin du statut du modérateur dans un réseau social sur Internet. »

(Manserscheid 2011)

Dans cet entretien, il aborde la nécessaire coopération entre le formateur et l’ingénieur pédagogique multimédia, qui permet d’améliorer la présentation proposée en ligne en l’adaptant à l’objet de savoir.

Il précise que toutes les compétences ne peuvent être enseignées en ligne, en particulier, celles liées au geste.

« Il est difficile d’acquérir à travers Internet des compétences gestuelles. Par exemple, dans sa formation,

un futur cariste doit prendre conscience de l’empâtement de son engin, il doit sentir le mouvement de l’engin quand il tourne. L’apprenti chirurgien, pour apprendre à réaliser une suture, doit le faire réellement

1 Jennyfer De Boer a présenté son travail au MIT au colloque « Trends in innovative education » http://www.sorbonne-

universites.fr/sites/sorbonne/files/Programme_6.12_1.pdf , malheureusement sans aucun enregistrement vidéo ni actes

de colloques en ligne, malgré le titre…

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avec ses doigts. Des contenus multimédias peuvent montrer le geste (au ralenti ou sous la forme de schémas

animés). Il existe des simulateurs pour apprendre certains gestes. Mais le coût de leur réalisation en limite

l’usage. L’apprentissage final du geste passe par une pratique physique en présence. En revanche, tout ce

qui est conceptuel, intellectuel, peut se faire en ligne. »

Cet apprentissage peut passer par la communication synchrone ou a synchrone, selon les contenus proposés.

1.1.1 Communication synchrone et a synchrone

Jean-Claude Manderscheid, toujours dans le même entretien, définit les spécificités de deux modes différents

de communication : synchrone et a-synchrone.

« Le deuxième intérêt est lié à l’utilisation de la communication asynchrone pour l’acquisition des

connaissances et des compétences. En effet, le mode asynchrone permet de prendre le temps d’élaborer et

de construire sa pensée. Nous avons constaté, et la littérature le confirme (Eneau & Simonian, 2009), que la

communication synchrone est beaucoup plus utile pour tout ce qui est organisationnel, par exemple, dans le

cadre d’une pédagogie collaborative où quatre à six apprenants vont se mettre d’accord sur les modalités du travail de groupe (répartition des tâches, démarche). La communication synchrone est aussi utile pour la

prise en compte de la dimension psychoaffective. Elle établit un contact qui, même s’il ne remplace pas

complètement le face à face, va permettre de construire du lien social et mettre du sentiment dans la

relation. En matière de communication synchrone, nous préférons en général l’audioconférence à la

visioconférence. La visioconférence nécessite un haut débit, ce qui en interdit l’accès à un certain nombre

de personnes, en particulier en Afrique. »

Dans l’articulation présentiel distanciel, l’utilisation des ressources a synchrones pourraient donc permettre

une appropriation différée et à des rythmes différents de notions et concepts dont l’intérêt est apparu dans le cadre d’apprentissage proposés en présentiel.

1.1.2 Des aspects négatifs des apprentissages en ligne

Des aspects négatifs existent cependant dans les apprentissages en ligne, que l’on ne peut parer de toutes les

vertus. Les inconvénients peuvent être pour les apprenants, qui, isolés, peuvent décider d’abandonner :

« Pourtant, cette apparente liberté a son revers. La difficulté à identifier la structuration des contenus de la

formation, l'affaiblissement du contrôle externe des apprentissages par un intervenant pédagogique moins

présent et l'absence d'une confrontation bienveillante aux performances des pairs apparaissent comme trois

facteurs de possible perte de repères et de motivation. Dans ce cas, la désorientation cognitive peut venir

renforcer, au plan émotionnel, un sentiment d'isolement, de désarroi et de perte de temps12. Cette autre

facette de la FOAD, qui présente le coût individuel de la liberté qu'elle procure, est moins souvent traitée par

la littérature du domaine, si ce n'est dans l'évocation, explicative mais rarement chiffrée, des taux

d'abandon. (Albero & Kaiser, 2009, p.71-72) »

Mais des problèmes importants peuvent aussi surgir pour les équipes assurant la formation en ligne, car elle est très chronophage, et le temps passé par les formateurs pour assurer la réussite des apprentissages réalisés

n’est pas forcément reconnu à sa juste valeur, et les moyens humains et techniques insuffisants peuvent

conduire à l’épuisement des équipes et à l’abandon des projets.

« Beaucoup d’expériences innovantes qui se font à l’université sont à l’initiative d’un petit groupe

d’enseignants très motivés. L’administration reste en général réservée et attentiste. Les autres départements

et UFR observent surtout le fait qu’une nouvelle structure risque de croître à leurs dépens et leur prendre

des postes. Nous n’avons pas été une exception. Notre souci majeur a donc été le manque de moyens

humains. Nous ne recevions même pas le cinquième de ce que prévoyait le SANREMO (Système

analytique de répartition des Moyens) et que percevait l’Université pour nous. Le service informatique de

l’université avait installé dans le cadre de l’environnement numérique de travail une plate-forme de

formation Moodle. L’initiative était louable, mais si la journée de formation assurée par des informaticiens

permettait de connaître les fonctionnalités principales de la plate-forme, les usages pédagogiques étaient

ignorés. Nous avons appris seuls. Nous avons surtout beaucoup inventé avec la complicité des étudiants.

Cela soulève le problème des ENT qui sont de la compétence des DSI (directeur des services

informatiques) et sont donc conçus et mis en œuvre en l’absence de toute réflexion pédagogique. Nous avons bricolé nos contenus avec les moyens du bord sans compétences particulières et sans l’aide

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d’ingénieurs pédagogiques multimédias dont l’existence même était étrangère à la culture du DSI. Après

quatre ans de fonctionnement avec 350 étudiants en L3, M1 et M2, sans aucun poste de titulaire, un demi-

poste de secrétaire, des vacations chichement financées par les droits pédagogiques supplémentaires payés

par les étudiants et par l’AUF, l’équipe d’enseignants a décidé de ne pas renouveler la maquette pour le

plan quadriennal suivant. Le département a donc disparu. » (Manderscheid, 2011)

Il existe bien sûr également des effets positifs de l’e-learning sur l’apprentissage.

1.2 Les effets positifs de l’e-learning sur l’apprentissage

Bernard Blandin (2012) a préparé une note de synthèse très conséquente sur les effets de l’apprentissage en ligne, en étudiant un très grand nombre de références. Il s’est aperçu que très peu d’études empiriques

existent sur ce thème.

« Ce travail de recherche a démarré sur la conviction qu’il y avait pléthore de matériaux pour répondre à la

question des effets des technologies numériques sur l’apprendre, qu’il suffirait de rassembler, et que parmi

ce matériau, il y en aurait concernant plus particulièrement l’apprendre chez les adultes.

Le travail effectué montre, au contraire, que ce matériau est difficile à trouver, qu’il est disséminé dans un nombre incalculable de publications, dont la plupart ne présentent pas, ou très peu, de recherches

empiriques. » (Blandin, 2012, p. 42)

Il définit un certain nombre d’effets positifs de l’apprentissage en ligne :

« on constate que dans certaines conditions, qui prennent en compte les caractéristiques de l’apprendre des

adultes, les dispositifs appuyés sur des technologies numériques peuvent faciliter l’apprendre. Ces

conditions sont les suivantes : faciliter l’autodirection des apprentissages, rendre effectives les principales

dimensions de la présence (sociale, cognitive, pédagogique) et s’appuyer sur des situations professionnelles

reproduisant tout ou partie de la réalité. » (Blandin, 2012, p. 43)

Des effets de coopération sont décrits par François Galichet (2012), dans le cadre de cours de philosophie en ligne proposé dans les filières totalement distancielles :

« En définitive, il apparaît que l'environnement numérique non seulement n'empêche pas la coopération, mais lui confère de

nouvelles dimensions. Le caractère asynchrone de la coopération réduit considérablement les phénomènes liés au travail en présence

réelle: agressivité, timidité, phénomènes de leadership, parasitage de données secondaires comme l'aspect physique, la voix, l'allure,

etc.

La collaboration en ligne, par la transparence « de tout à tous », introduit une plus grande proximité entre les acteurs. Elle assure

aussi un sentiment de sécurité qu'un groupe présentiel ne permet pas: on a le loisir de réfléchir, de décider ce qu'on va dire, écrire,

produire; on peut se reprendre, du moins tant qu'on n'a pas appuyé sur le « clic » qui fait partir le message. On n'est pas « pris à la

gorge » comme dans un groupe coopératif où il faut immédiatement réagir, répondre, rebondir.

Entre la coopération en ligne et la coopération en présentiel il ne saurait y avoir concurrence, mais complémentarité. Le sys tème

scolaire aurait tout avantage à développer des formes d'enseignement mixtes associant les deux modes. Ce serait un moyen de réduire

à la fois la fatigue des enseignants (qui auraient moins de temps de cours en présentiel, source de tension nerveuse et de st ress) et

l'ennui des élèves (que le cours classique condamne le plus souvent à la passivité alors que le travail en ligne implique une activité et

une vigilance permanentes).» (Galichet, 2012, p. 70).

Cependant, comme le dit Jean-Claude Manderscheid dans l’entretien réalisé avec Stéphane Simonian, il n’est pas possible d’apprendre certains savoir-faire, certaines compétences professionnelles liées à la gestuelle, à

la corporéité.

En formation initiale des enseignants, le reproche de ne pas proposer suffisamment de lien entre théorie et pratique et d’ancrage sur le terrain existe depuis longtemps. Pour répondre à cette demande, la

vidéoformation est actuellement une piste largement évoquée et mise en œuvre dans le cadre de la formation,

y compris continue. http://www.education.gouv.fr/cid72318/m%40gistere-accompagner-la-formation-

continue-des-professeurs-des-ecoles.html

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1.3 La vidéo-formation

La vidéo formation a fait l’objet en 2014 d’une conférence de consensus/ dissensus, organisée par Luc Ria et l’Institut Français de l’Education, dans le cadre de la chaire de l’UNESCO, « Former les enseignants au

XXIème siècle ». Des images vidéo sont consultables : http://www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-

formation/manifestations-scientifiques/video-formation/conference-sur-la-videoformation/conference-la-

videoformation-dans-tous-ses-etats

Il semble intéressant d’aborder cette question dans le domaine de la formation des formateurs.

1.3.1 Les problèmes déontologiques liés à la vidéoformation

L’image vidéo présente des intérêts certains pour prendre conscience de sa corporéité, mais la confrontation

à son image physique peut générer de l’évitement, voire des souffrances. De plus, son utilisation peut représenter un pouvoir et les montages réalisés et l’usage qui en est fait peut créer des difficultés, de la

souffrance, de l’humiliation…

« Linard et Prax (1984) ont montré également l’importance des questions déontologiques posées par ces

pratiques comme, notamment l’attitude de l’animateur à l’égard de la manipulation de l’image, les

conditions d’utilisation pratique de la vidéo et les consignes données lors du visionnement. Selon la répartition du pouvoir d’analyse, de décision ou de manipulation de l’enregistrement vidéo entre le formé et

le formateur, et le caractère plus ou moins cadré de l’exploitation des extraits de film, des perturbations

pouvaient se produire. Ces perturbations étaient vécues négativement sur les plans affectif et/ou cognitif par

les acteurs, lorsqu’elles étaient dues à une manipulation agressive ou une évaluation normative de leur

image, et, à l’inverse, positivement lorsqu’elles provenaient de processus de ré-élaboration et de

restauration individuelle et collective de l’identité à partir d’une exploration prudente et non solitaire de

l’image de soi (Linard & Prax, 1984). Les questions éthiques et déontologiques se posaient également à

propos des effets de l’outil vidéo sur l’identité du sujet. Il était en effet à la fois décrit comme « un

catalyseur puissant » accentuant les potentialités individuelles et collectives, et comme un « instrument

ambivalent, et même dangereux par les jeux de regard et de pouvoir [qu’il instaurait] » (Linard & Prax,

1984, p. 28). Par ailleurs, si ces modalités d’utilisation de la vidéo favorisaient certaines prises de

conscience, elles achoppaient sur l’accompagnement de l’apprentissage de gestes professionnels particuliers et efficaces. » (Leblanc et Veyrunes, 2011, p.141-142).

A cette utilisation normative en formation a succédé dans certains IUFM (Institut Universitaire de Formation

des Maîtres) et maintenant dans certaines ESPE (EcoleSupérieure du Professorat et de l’Education) une

utilisation dans le cadre des théories de l’activité, avec l’autoconfrontation simple et croisée.

1.3.2 L’autoconfrontation simple et croisée

L’autoconfrontation simple et croisée a permis de développer de nouvelles approches de l’utilisation de la

vidéo dans le cadre du développement professionnel.

L’auto-confrontation simple : En regardant les images tournées, le sujet décrit son activité, et le chercheur interagit avec lui pour assurer une bonne compréhension. Le chercheur filme le sujet pendant qu’il

commente, en cadrant le sujet de face, l’image filmée de l’activité défilant en même temps. C’est le

chercheur qui assure le défilement des images.

« Ce dispositif technique équivaut à ponctuer le discours du sujet adressé au chercheur, et tente de signifier

au sujet que la minutie de l'observation de l'activité réalisée est un moyen d'accéder à l'activité réelle. Cet accès est possible parce que l'activité du chercheur s'oppose à celle du sujet dont la parole n'est pas

seulement tournée vers l'objet (la situation visible) mais aussi vers l'activité du chercheur. Alors le langage,

loin d'être seulement pour le sujet un moyen d'expliquer ce qu'il fait ou ce qu'il voit, devient un moyen pour

amener autrui à penser, à sentir et à agir selon sa perspective à lui (Paulhan, 1929). Nous pensons que c'est

donc l'écart plus ou moins grand du sujet par rapport au genre professionnel qui fait l'objet de ses

commentaires, autrement dit qu'il fait entrer le style de ses actions dans une zone de développement

potentiel (Clot, 1999 a ; Vygotski, 1934/1997) ». (Clot et Al, 2000).

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L’auto-confrontation croisée : Un entretien entre deux sujets filmés et le chercheur est l’objet d’un 3ème

enregistrement. Le chercheur filme les deux sujets de face, mais il est hors cadre. L’enregistrement de

l’activité de chacun des deux sujets est présenté successivement. Le chercheur sollicite les commentaires de la personne qui n’est pas sur le film. Celui dont l’image apparaît entend donc en même temps les

commentaires de son collègue. Ces échanges peuvent développer des controverses professionnelles, faisant

apparaître des écarts relevant du style personnel par rapport au genre professionnel générique :

« Les interventions du chercheur à l'aide de la télécommande servent à réguler les échanges, « permet

d'alterner les périodes de dialogues, moments où les professionnels parlent des styles de leurs actions à

partir des genres, et dès l'épuisement du dialogue, des périodes où l'attention est portée sur l'activité filmée,

moments ou les sujets voient les genres à partir des styles de leurs actions ». La télécommande peut

également être attribuée au commentateur, « en lui conférant le pouvoir de ponctuer l'entretien à sa

convenance, cela facilite pour le chercheur la conduite de cette alternance, car il est toujours difficile de

juger sur l'instant de la saturation du dialogue ». Le développement s’effectue « comme une prise de

conscience au sens où Vygotski dit qu'elle est une généralisation : " percevoir les choses autrement c'est en

même temps acquérir d'autres possibilités d'action par rapport à elles. […] En généralisant un processus

propre de mon activité, j'acquiers la possibilité d'un autre rapport avec lui. » (Vygotski, 1934/1997) » (Clot

et al, 2000).

Le montage vidéo réalisé est présenté au collectif qui se remet au travail d’analyse ; il se produit alors une

percolation de l’expérience professionnelle, avec des récursions organisationnelles : entre ce qu’ils font, ce

qu’ils disent, et enfin ce qu’ils font de ce qu’ils disent. Cette activité du groupe va ainsi contribuer à rendre

visible un genre en mettant en évidence les caractères communs, et les différents styles à l’intérieur du collectif, personnalisant l’activité de chacun à l’intérieur de ce qui peut être considéré comme une

communauté de pratique.

« Si ces pratiques de formation restent encore limitées, la forte demande d’utilisation d’enregistrements

vidéo émanant des formateurs et des formés est, de notre point de vue, à encadrer au vu : de nouveaux

dispositifs de formation censés accélérer la professionnalisation via des plateformes en ligne ; du renouvellement des cadres théoriques et méthodologiques permettant d’appréhender l’expérience, l’action

et la cognition situées à partir d’enregistrements vidéo ; des effets de l’utilisation de la vidéo en formation

d’enseignants ; de la prégnance des dimensions éthiques liées à l’utilisation de l’image. Même si la vidéo-

formation ne peut se substituer totalement à l’action en classe sous le regard d’un formateur ou d’un tuteur,

son intérêt est de permettre l’apprentissage, parfois seul, parfois collectivement des « situations

professionnelles par procuration » (Ria, Serres & Leblanc, 2010), c’est-à-dire en laissant un autre (pair) agir

à sa place, sans s’exposer soi-même, offrant ainsi la possibilité de vivre de nombreuses « expériences

fictionnelles » (Leblanc & Ria, 2010) sans risque. Un jeu de comparaison des ressemblances et

dissemblances entre la modélisation de l’activité observée et sa propre activité peut alors favoriser la

construction de nouveaux repères pour agir en classe, même si l’expérience personnelle est indispensable

pour tester et stabiliser les registres possibles de l’action. » (Leblanc et Veyrunes, 2011, p.149).

Ainsi, la plate-forme néo-pass @ction ( http://neo.ens-lyon.fr/neopass/connexion.php ) permet aux

enseignants débutants de voir l’entrée dans le métier de leurs pairs, avec des montages vidéo sur des thèmes

précis issus d’autoconfrontation simples et croisées.

La vidéoformation se développe à présent peu à peu en direction de la formation des enseignants. Son usage est extrêmement limité dans le domaine de la formation des formateurs, mais a été effectif dans le domaine

de la formation des formateurs d’enseignants au niveau international.

1.3.3 Autoconfrontation simple et croisée dans un contexte international

La constitution d’une recherche collaborative internationale sur la formation des enseignants et de leurs formateurs a fait l’objet d’une thèse en Sciences de l’éducation (Saint-Luc, 2011).

http://www.dailymotion.com/video/k5CsxFtGcycTJM32hB8

L’autoconfrontation simple et croisée a donné la possibilité de dépasser les obstacles linguistiques.

http://www.dailymotion.com/video/k52sofSxeQ88Y732hEn

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Les montages produits ont été mutualisés au sein de la recherche collaborative internationale et présentés

lors de congrès.

http://saintlucflorence.wordpress.com/la-recherche-autoconfrontation-simple-et-formation-certifiante-freinet-a-gand/

Une bifurcation a eu lieu en février 2010, quand le responsable espagnol a sollicité mon intervention dans un

séminaire Freinet à Valencia (Espagne). Un montage vidéo sous-titré présente la séquence vidéo produite à cette occasion. http://www.dailymotion.com/video/xmayeo_cooperation-et-apprentissagevp_webcam

La conceptualisation de l’autoformation coopérative a émergé de ce travail (Saint-Luc, 2011).

Elle a débouché sur des prolongements dans le cadre de la formation de formateurs, dans le département des

Sciences de l’éducation de l’université d’Aix-Marseille.

2. Une recherche-action / formation en ingénierie de la

formation des adultes

La recherche-action / formation a démarré en licence professionnalisante ingénierie de la formation des adultes, mais des expérimentations portant sur d’autres dimensions ont été proposées en master professionnel

2, en lien avec les théories de la communication et les apprentissages coopératifs, ou encore les théories de la

complexité (elles seront présentées dans le cadre d’un autre article), et en master professionnel 1, éducation

et formation.

2.1 Deux ans d’expérimentation en licence professionnalisante

Depuis septembre 2012, j’enseigne au département des Sciences de l’éducation, à Lambesc, au sein de

l’université d’Aix-Marseille, d’abord comme chargée de cours, puis en tant qu’Assistante Temporaire

d’Enseignement et de recherche. J’ai décidé d’utiliser la vidéo pour une recherche-action dans le cadre de

l’UE connaissance du champ d’exercice – politique et pratique de la formation. http://saintlucflorence.wordpress.com/recherche-action-formation-experientielle-et-autoformation-

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cooperative-accompagnee-pour-developper-des-competences-transversales/ Elle a été présentée dans le cadre

de plusieurs congrès et colloques depuis août 2013.

L’utilisation de l’artefact vidéo a généré de nombreux effets, décrits dans plusieurs communications orales et écrites. Ce tiers médiateur permet la décentration et développe la réflexivité. Des séquences produites sont

d’abord mises en ligne in extenso. Dans un second temps, des montages vidéo proposent des commentaires

qui permettent de conceptualiser des dimensions théoriques en jeu dans les savoirs proposés, à partir du vécu du cours. Un document d’accompagnement est proposé à chaque cours, le jour même, et quelquefois à

l’avance. Il a parfois été envoyé un mois à l’avance, parfois 3 jours avant. Il a été demandé de le lire pour

réduire le temps d’apports théoriques, afin d’augmenter les échanges et permettre un réel apprentissage grâce

au travail en groupes coopératifs.

A l’usage, peu d’étudiants/ apprenants / stagiaires lisent les textes proposés, constituant des analyses a priori

des savoirs proposés dans le dispositif d’enseignement / apprentissage. Le temps pour les apports théoriques

initialement prévu pour une situation proche de celle de la classe inversée doit à chaque fois être revu à la hausse pour proposer une synthèse, même si elle est rapide. Les documents d’accompagnement sont par

contre soigneusement conservés par les étudiants, et certains les ont même utilisés pour réaliser des

séquences de formation ou d’animation du conseil de coopération, fondant ainsi les bases d’une recherche-action. Les étudiants se filment depuis le premier cours, et toute l’année, et ils se sont habitués à la caméra.

Beaucoup sont passés derrière, et ont pu apprécier cette posture, qui donne un statut d’observateur,

généralement muet. Se voir représente une nouveauté au début de l’année, mais cela ne génère pas le même

engouement en fin d’année, sauf quand l’implication affective est très grande. Des évolutions apparaissent en termes de gestuelle, d’intensité de la voix, de posture. Les images vidéo du cours conservent la même

attractivité pour les absents, qui peuvent ainsi revenir ensuite sans se sentir décrochés. Il a même été possible

de mettre à jour des effets d’organisation apprenante, même en cas d’absence, grâce à cet artefact, qui permet également, en tant que tiers médiateur, d’augmenter la réflexivité, pour le formateur comme pour les

apprenants. Ces effets ont été observés sur des cours tout au long de l’année.

Mais comment peuvent se situer des apprenants dans le cadre d’une formation filmée sur une seule séance ?

Les effets produits en licence, sur une unité d’enseignement, avec des cours répartis sur l’année, peuvent-ils être observables pour un temps présentiel beaucoup plus réduit ? C’est l’objet d’une recherche-action

formation initiée en avril 2014.

2.2 Une expérimentation sur un cours de 4h en master professionnel

1 Education et formation

Un cours de 4h, sur le thème « gestes professionnels des enseignants et méthodologie » m’est demandé en

master professionnel 1 éducation et formation, le 17 avril 2014. Je choisis de problématiser avec les étudiants

le thème des gestes professionnel en lien avec l’imprévu, pendant que mon propre travail porte sur

l’hybridation, centrée sur l’utilisation de la vidéo, avec un transfert de connaissances produites avec les étudiants de licence sur une unité d’enseignement.

De nombreux documents existent sur les gestes professionnels de l’enseignant. Mais au niveau de la

formation des adultes, il ne semble pas que ce thème ait été traité. Aucun de ces étudiants n’est enseignant. La majorité d’entre eux sont dans le travail social, deux sont dans le domaine de la santé, et deux travaillent

dans le privé. Il me faut pourtant partir des gestes de l’enseignant, largement théorisés. Comment les

intéresser à ce point de départ, et les conduire à construire du sens et à s’impliquer dans cet apprentissage, apparemment situé hors de leur domaine de travail ?

Le thème de l’imprévu me paraît intéressant. L’incertitude n’est pas l’apanage des enseignants. Elle ne tient

pas de vraie place dans la formation des enseignants, où l’enseignement donné entre dans un paradigme de

contrôle, fondé également dans l’enseignement sur la pédagogie par objectifs et la conception de progressions théoriques oubliant généralement que les élèves ne sont pas des vases que l’on remplit, mais

plutôt des feux que l’on allume… et qu’il faut pour cela parvenir à s’ajuster à eux.

10

2.2.1 Une hypothèse et un dispositif d’enseignement apprentissage en

trois temps : avant, pendant, et après…

L’hypothèse générale de la recherche-action est

Le dispositif d’enseignement apprentissage est proposé en trois temps, synchrones et a synchrones : avant,

pendant et après, sous la forme d’une autoformation coopérative accompagnée (Saint-Luc, 2014).

Les hypothèses opérationnelles sont les suivantes :

1/ Le geste d’enrôlement commence a priori, avec la présentation du texte du savoir dans le document

d’accompagnement, et une première préparation de la dévolution, par la description du dispositif prévu, et

l’accord concernant le droit à l’image.

2/ Le sens et le désir sont créés par le vécu en présentiel. L’image vidéo va susciter une plus grande

implication dans l’apprentissage, un tiers médiateur, et une possibilité de conceptualisation a posteriori

des gestes proposés et filmés afin de faciliter ultérieurement leur appropriation, par étapes successives,

lors de la réalisation des différentes versions de la vidéo.

3/ Le document d’accompagnement et le montage produit pourront constituer des références consultables

pour la rédaction d’écrits et à la mise en œuvre de ces gestes dans le contexte professionnel, de manière

autonome.

2.2.2Déroulement chronologique

Je collecte d’abord un ensemble d’articles scientifiques en ligne sur le thème des gestes professionnels, que j’envoie en dossier compressé aux étudiants le dimanche 13 avril. Je rédige une synthèse d’un ensemble

d’articles sur le sujet, en complétant avec des apports tirés d’un ouvrage dirigé par Dominique Bucheton

(2009) : L'agir enseignant: des gestes professionnels ajustés. Je propose d’étudier l’intégralité du chapitre 3

(p. 97-110) Un exemple d’analyse : « Madame, c'est quoi un pourcentage ? » Classe de 4e La gestion des

imprévus par un professeur stagiaire, rédigé par Alain Jean et Richard Etienne.

11

Pour donner une dimension active au travail, j’ajoute un document à analyser, en mettant en application les

théories proposées ; il s’agit d’un texte tiré d’un dossier de validation que j’ai rédigé en master recherche 1

pour l’unité d’enseignement « pratiques professionnelles », présentant une matinée de remplacement en novembre 2006, dans un contexte où l’imprévu était total.

Le document d’accompagnement peut être téléchargé sur la page WEB, mais sans le chapitre rédigé par

Alain Jean et Richard Etienne.

Il est envoyé par courriel le mardi 15 avril, et je viens l’avant-veille au soir pour le distribuer dans sa version

papier aux étudiants, mais plusieurs sont déjà partis. Il sera communiqué le lendemain à ceux qui sont

absents.

2.2.3 Désir, enrôlement et dévolution

Mais il faut arriver à susciter le désir d’entrer dans cet apprentissage, pour mettre en œuvre le geste de

dévolution (Brousseau, 1990), afin de le vivre pour pouvoir le conceptualiser. La situation de classe n’est pas

vraiment motivante pour eux. Par contre, la situation dans laquelle est proposé cet apprentissage est bien une situation de formation, qui va permettre de transférer les concepts proposés dans le domaine de la pédagogie

vers dans le domaine de l’andragogie.

Le paragraphe présentant la recherche-action en licence professionnalisante décrit les difficultés des étudiants en ce qui concerne la lecture préalable d’un document pour pouvoir entrer dans l’action pendant le

cours, même si, a priori, cela permet d’augmenter le temps d’interactions et de travail en groupe, donc

l’apprentissage. J’ai donc le projet de leur soumettre un projet dans lequel ils sont mis en situation de choisir

12

ou refuser la situation d’enseignement / apprentissage proposée, dans laquelle la vidéo tient une place

importante. Je souhaite voir si cela va entraîner une meilleure implication sous la forme de la lecture du

document proposé.

En même temps, les échanges me permettent de préparer le milieu didactique que je compte proposer

pendant le cours, qui va nécessiter une adhésion au projet pour que la dévolution puisse avoir lieu.

Voici le message envoyé au préalable :

L’accord est donné par la déléguée de la promotion.

Cependant, les étudiants sont dans une période d’activité intense pour produire des dossiers de validation, à

13

cette étape de l’année. Cette adhésion partielle au projet repose probablement plus sur une confiance

construite lors de cours précédents qui s’étaient bien passés (ingénierie de la formation, pluralité d’exercice

en éducation, analyse de pratique…) que sur une prise de connaissance complète des différents textes produits, y compris des courriels.

L’utilisation de la vidéoformation paraît un élément augmentant la potentialité d’apprentissage, en générant

une forte implication et la possibilité de travailler sur la corporéité, l’image, la conceptualisation, et ainsi de prolonger l’apprentissage en facilitant son appropriation. L’intention est de rendre les connaissances

construites dans le dispositif complet (avant, avant, et après) mobilisables dans d’autres contextes

professionnels.

Mais un niveau de complexité a été ajouté : la volonté d’utiliser la vidéo pour mettre en œuvre un dispositif hybride, ce qui génère un facteur supplémentaire de déstabilisation qui nécessite un temps de tissage et

d’étayage important.

Les messages préalables ont certes préparé la dévolution, mais l’utilisation de la vidéo, la recherche-action / formation et la théorisation de l’hybridation vont engendrer la nécessité d’un temps long pour permettre de

comprendre et construire le sens de ce dispositif d’enseignement apprentissage proposé, très éloigné du

contrat didactique habituel.

2.2.4 Milieu et contrat didactique

Le milieu didactique comporte plusieurs artefacts : des courriels, un document d’accompagnement envoyé au

préalable et utilisé pendant le cours, une présentation power point, qui sera envoyée ensuite, le tableau, le

caméscope et les différents montages vidéo produit et mis en ligne.

Cet artefact, ainsi que la transformation du contrat didactique habituel, dans lequel seul compte le travail présentiel, crée une réelle déstabilisation, et génère ainsi une zone potentielle d’imprévu (Jean & Etienne,

2009) très importante.

« Ainsi, tout objet didactique est associé à des objets pédagogiques qui comportent plusieurs facettes : le ou

les formalismes de représentation de la connaissance à acquérir et le mode d’organisation du discours pédagogique par lequel cette connaissance est présentée. En d’autres termes, ce qui est enseigné est

constitué d’un objet didactique et d’un objet pédagogique qui font chacun l’objet d’une appropriation,

c’est-à-dire d’une double genèse instrumentale. L’apprenant doit s’approprier à la fois la dimension

pédagogique (formalisme, discours) et la dimension didactique (connaissance) pour apprendre ce qu’on lui

enseigne. Cela dit, cette double genèse instrumentale ne pose pas forcément de difficulté particulière, car

comme déjà vu plus haut, les choix de contenus d’enseignement résultent aussi de leur formalisme de

représentation qui est compatible avec l’imprimerie et les modes d’enseignement transmissifs actuels.

L’introduction d’un objet technique, tel qu’un système informatique, ajoute à la situation d’enseignement-

apprentissage un troisième niveau d’appropriation ou de genèse instrumentale : celui du logiciel lui-même,

quel qu’il soit. » (Marquet, 2011, p. 39)

Cet imprévu cependant donne l’occasion de conceptualiser deux gestes essentiels définis par Anne Jorro (1998 et 2002) : le kaïros et la prise en compte de l’altérité.

2.2.5 Processus puis produit : les différentes étapes du montage vidéo

Les gestes professionnels présentés en théorie sont explicités pendant le cours, mais la conceptualisation

proposée en même temps que le contenu engendre un très haut niveau d’information, car il y a un phénomène d’apports sur le plan cognitif en même temps que des explicitations relevant de la métacognition.

Ce travail que je fais incarne les concepts, mais suscite une surcharge cognitive. La situation proposée est

complexe, et l’appropriation continue après le cours en présentiel, grâce à une réélaboration du sens en plusieurs étapes. Dans un premier temps, les images brutes du cours sont proposées en ligne en accès privé

aux étudiants. Dans un second temps, un premier montage est proposé, rappelant la dimension de la

chronogénèse de la construction du milieu didactique, qui démarre avant la partie présentielle du cours lui-

même.

14

Des commentaires sont apportés, et des échanges par courriels permettent aux étudiants de réagir et

d’apporter leurs points de vue sur le montage proposé. Ils réalisent alors que le montage représente une

nouvelle étape de l’apprentissage et constitue donc un artefact du cours, même s’il n’apparaît qu’a posteriori du temps en présentiel.

Une dernière version est montée, réduite à 15 minutes, constitue un produit destiné à illustrer le cours sur les

gestes professionnels :

http://www.dailymotion.com/video/x1t155q_gestes-professionnels-imprevu-et-hybridation_people

Ce montage est issu d’une recherche-action / formation, mais il correspond à la production d’un groupe

social, d’une promotion d’étudiants constituant une organisation apprenante, une communauté

d’apprentissage : pour évaluer les réels effets de compétences professionnelles, issues de la connaissance de gestes professionnels des enseignants, il faudrait qu’elle se prolonge sous la forme d’échanges par courriels

au-delà de la fin de la formation en master professionnel.

2.3 L’évaluation de la recherche-action /formation

Cette évaluation est celle d’une action, et pas celle de ses acteurs. Pour Jean-Marie Barbier (2001), la

question de l’évaluation d’une action est liée à la recherche-action. Elle peut prendre deux formes, interne (à chaud) et externe (à froid):

« Par opposition, l'évaluation des actions se caractérise au contraire par son caractère interne à l'action

évaluée; comme toutes les formes de recherche-action, elle ne distingue pas le rôle du praticien et le rôle du

chercheur, la recherche n'étant qu'un moment de la pratique ou plus exactement qu'un moment de la

conduite de cette pratique. Ce sont donc des participants à l'action qui, à l'inverse, jouent un rôle direct dans

les principales étapes de la démarche. Comme l'explique J. Cardinet1, « il en résulte un déplacement

d'accent, par rapport à la recherche scientifique habituelle, ce n'est plus le chercheur qui évalue, mais les personnes impliquées dans l'expérience. Ce n'est plus lui non plus qui dit ce qu'il faut prendre en

considération, ni par rapport à quelles valeurs il faut porter un jugement; c'est aux responsables de le faire.

Le chercheur doit par contre apporter à temps des informations suffisantes, valides, pertinentes et

recueillies selon une procédure explicite » (Barbier, 2001, p. 240) .

L’évaluation externe est liée à la mobilisation des connaissances construites dans le cadre professionnel.

C’est une évaluation à froid.

« Au regard de l'action de formation proprement dite, ce niveau d'évaluation devrait être pensé en termes de « transfert de capacités » et prendrait en compte des « modifications du comportement de l'homme »

observées en situation réelle (situation du travail ou situation quotidienne). Il permettrait de déterminer si

cette action était pertinente. Pour le désigner on utilise de multiples termes tels que « évaluation en situation

réelle » ou « évaluation-impact sur le terrain » ou encore « évaluation à froid » parce que précisément les

lieux et les temps de cette évaluation ne sont pas habituellement ceux de la formation. Dans l'entreprise,

beaucoup considèrent ce niveau d'évaluation comme celui qui présente le plus d'intérêt. » (Barbier, 2001, p.

185)

Un tableau des différents types possibles d’évaluation de l’action en formation, proposé par Jean-Marie

Barbier, est reproduit en page suivante.

15

TABLEAU 14. -Niveaux d'actions évaluées et niveaux d'acteurs susceptibles de les évaluer (Barbier, 2001, p. 247)

Champs d'activités Niveaux d'actions ou d'activités évaluées

Types d'acteurs directement concernés par l'évaluation

Moment privilégié de l'évaluation par rapport au déroulement temporel d'une formation

Travail ou production de biens ou de services

Activités ou processus d'évolution

professionnelle

Acteurs professionnels hiérarchiques des formés, fonction personnel, employeurs,

formés en tant que salariés assurant une activité professionnelle précise.

Après l'organisation d'une formation de sorte que des possibilités de transfert aient pu avoir lieu.

Formation Actions ou activités de formation. Unités de formation.

Acteurs de la formation, ayant effectivement participé à la réalisation et à la conduite de l'ensemble de cette action: responsable de l'action, équipe de conduite, formés eux-mêmes en tant que participants à l'ensemble de l'action.

A la fin de l'action de formation ou d'un sous-ensemble de cette action.

Pédagogie Séquence pédagogique.

Acte pédagogique.

Acteurs pédagogiques Animateurs de la séquence (intervenant, enseignant, instructeur moniteur) formés en tant que participants à la séquence pédagogique précise.

Pendant le déroulement de l'action de formation, à l'occasion des différents

actes pédagogiques qui la composent.

Cette action s’étant déroulée le 17 avril 2014, l’évaluation est remise à plus tard. Cette évaluation évolue depuis la fin du cours, car le sens se recompose à chaque nouvelle étape. La lecture de ce texte proposé aux

étudiants avec le nouveau montage entraînera encore certainement une nouvelle formalisation de l’évaluation

de l’action de formation, qui pourra être intégrée ultérieurement.

« -Les situations où ce travail est à la fois induit par l’évaluation et inducteur d'évaluation. Ces situations

sont paradoxales. Elles reposent sur la mise en place d'un mécanisme interactif consistant à diffuser auprès

des participants à une action un certain nombre d'informations ou de jugements de valeur déjà produits en

vue de les « faire réagir », d'expliciter à cette occasion leurs attentes et leurs objectifs et éventuellement de

produire de nouvelles informations et de nouveaux jugements de valeur. Le but est alors bien d'expliciter un

référent qui pour des raisons diverses restait implicite, comme dans le cas de la « recherche en critères »

opération qui consiste à remonter des jugements produits aux projets et aux critères qui permettent de les

produire. Ces situations se rencontrent notamment dans le cadre des pratiques de régulation en cours

d'action; elles illustrent tout particulièrement le caractère itératif et cyclique des moments de la conduite des

actions. » (Barbier, 2001, p. 229)

1/ Les réactions à la fin du cours

Un des apprenants considère qu’il a été dans une phase active d’apprentissage pendant 30 mn, durant le

travail en groupe. Il annonce qu’il va mettre de côté le document d’accompagnement car il travaille au sein

d’un groupe sur les gestes professionnels.

L’ensemble des apprenants est visiblement très fatigué par la séquence de formation.

2/ Les échanges de courriels

« Je garderai de ce cours l'impression d'un engagement très progressif qui a eu du mal à démarrer pour finir par un intérêt certain. Je sais désormais qu'en cas de besoin il me reste les notes fournies et le numérique ».

« Bonjour,

Pour ma part, en ce qui concerne le support vidéo il me semble également qu'il est chargé en

informations diverses et cela rend la récupération et surtout l'absorption de données plus difficiles.

16

Concernant le cours en lui -même j'ai pour ma part beaucoup apprécié la transposition de la

méthode et des explications immédiates qui permettent de visualiser les théories pour ma part

souvent obscures de façon claires et de ce fait réutilisables. Malgré tout, davantage de pilotage

aurait peut-être permis plus d’implication, ce n'est que mon sentiment personnel mais parfois à

vouloir tout justifier d'emblée on crée plus l'incertitude que l'engouement. »

« Je trouve le montage intéressant et il est vrai que le petit bandeau bleu au début défile trop rapidement. »

« en ce qui concerne la situation d’apprentissage, ce retour par la séquence vidéo à posteriori amène un

élément nouveau au milieu didactique proposé et il est à mon sens intéressant de s’y attarder... »

3/ Le questionnaire

Un questionnaire sera proposé en juin, quand les étudiants auront un peu plus de temps pour prendre du

recul sur l’action de formation proposée. Les résultats seront intégrés ici.

4/ L’évaluation à froid

L’évaluation la plus importante sera réalisée à froid. J’ai laissé aux étudiants de la promotion mon adresse électronique, ils pourront m’écrire pour me tenir au courant de possibles développements en lien avec ce

cours.

3. Discussion et conclusion provisoire

Les objectifs de la situation d’enseignement apprentissage proposée étaient très ambitieux pour un

temps de 4h.

Une partie était clairement explicitée :

- Découvrir la notion de gestes professionnels depuis différents champs conceptuels

- Mettre en œuvre une situation d’enseignement / apprentissage conçue sur le mode d’un dispositif

hybride et de la classe inversée à partir d’une problématique

- Comprendre le concept de dévolution et le mettre en œuvre

- Adopter une attitude de recherche face à une situation de classe : l’analyser à partir de différentes

théories, et confronter l’analyse produite par les groupes

- S’interroger sur les capacités nécessaires pour savoir face à l’imprévu

- Echanger en collectif pour voir les possibles transferts dans différents contextes professionnels.

L’autre partie, non formalisée à l’écrit, partiellement présentée à l’oral, était celle de la formatrice :

explorer différentes dimensions de la formation à distance, en lien avec le développement de savoirs

et de savoir-faire liés aux gestes professionnels, ce qui, selon J.-C. Manderscheid, n’est pas

possible, ou limité par internet. La vidéoformation apporte certains éléments de possibles

articulations entre théorie et pratique, à recomposer en confrontation au réel sur le terrain.

Certains étudiants ont exprimé le fait que le montage produit ne peut remplacer le vécu du cours, et

qu’il ne peut rendre compte de sa complexité. Il est donc forcément réducteur. La rédaction de ce

texte, les nombreux liens proposés, rendant compte de mon propre processus de problématisation

17

m’ayant conduite à proposer ce dispositif d’enseignement-apprentissage, l’explicitation de mon

hypothèse générale et de mes hypothèses opérationnelles apportent une nouvelle dimension au

travail a posteriori suscité par les montages vidéo.

En effet, si les gestes professionnels étaient le contenu premier proposé à l’apprentissage pour les

étudiants, l’hybridation et la conceptualisation de possibles pistes émergentes dans le domaine de

l’articulation entre présentiel et distanciel représentaient la focalisation de l’enseignante

/praticienne /chercheuse/formatrice.

Ce niveau a considérablement alourdi les intentions, et cela a été certainement ressenti comme

pesant. La formalisation représentée par la rédaction de ce texte permet de révéler cet arrière-plan

présent en filigrane et de le présenter à présent comme un nouveau savoir proposé à

l’apprentissage… Les étudiants ont ainsi vécu le conflit instrumental décrit par Pascal Marquet à

propos de l’e-learning… Ils se sont ressentis intuitivement comme des « cobayes » de cette

recherche-action, car ils essayaient d'apercevoir la partie immergée de l’iceberg de ces intentions

sans parvenir totalement à l'identifier.

A cette étape, mon hypothèse est qu’ils peuvent à présent se sentir co-acteurs de cette recherche

collaborative portant sur :

- les gestes professionnels à inventer en prenant en compte les possibilités offertes par les

environnements numériques de travail, les dimensions synchrones et a synchrones, dans le cadre

de la formation,

-et la mobilisation de gestes professionnels (définis principalement dans le domaine de la

formation des enseignants) dans le contexte plus étendu de la formation des adultes.

Leur possible implication pourrait permettre de poursuivre la rédaction d’une véritable

conclusion avec des perspectives qu’ils pourraient s’être appropriées, grâce à cette

dimension distancielle, a synchrone, qui suit l’étape présentielle synchrone. La visée globale de

ce dispositif a été de susciter en présentiel un réel engagement dans les objets de savoir proposés,

avec un apprentissage coopératif, afin de générer une dynamique motivationnelle. Cette

autoformation coopérative accompagnée, si elle parvient à s’établir, pourrait prolonger

largement un temps présentiel de 4h, en apportant des contenus bien plus importants que ceux

réellement possibles lors d’un cours magistral de cette durée. Une réelle appropriation des

contenus, étayée par des valeurs émancipatrices, pourrait être génératrice de créativité, et

engendrer d’autres formes d’ingénierie pédagogique appuyées par l’apprentissage en ligne et les

environnements numériques de travail...

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