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Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi KarRomanisztikai IntézetFoiskolai Olasz Nyelv és Irodalom Tanszék2005

Un progetto di grammatica comunicativa

Székely Gábor Balázsolasz-számítástechnika

Szakdolgozat – tesi di laurea

« »Una banca dati telematica d’italiano

Témavezeto: Dr. Nyitrai Tamás foiskolai docens

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Dichiarazione

Il sottoscritto Gábor Balázs Székely dichiara che la sua tesi di laurea intito-lata «Un progetto di grammatica comunicativa (una banca dati telematica d’italiano)» è interamente il risultato del proprio lavoro e che non include nessun materiale per il quale in precedenza gli sia stato assegnato un titolo di studio. Dichiara inoltre che nella sua tesi ha citato fedelmente e con esattez-za tutte le fonti utilizzate, compresi libri, riviste, handout e manoscritti non pubblicati, come pure materiale proveniente da altri media, come Internet, lettere o comunicazioni personali di una certa rilevanza.

data firma

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Indice

Introduzione 5

Grammatica: vari significati 6grammatica descrittiva 6grammatica prescrittiva 6grammatica generativa, competenza 6grammatiche pedagogiche (GP) 7

Approcci glottodidattici 8metodi strutturali 8metodo contrastivo 8metodo diretto 8l’approccio comunicativo 8acquisizione spontanea 9ecletticità nella pratica 9

L’approccio comunicativo 10La comunicazione: verbale e non verbale 10

lingua e comunicazione 10insegnamento di segni extralinguistici 10

Competenza comunicativa 11competenza vs. esecuzione 11competenza comunicativa 12

Le quattro abilità linguistiche 13Esigenze e situazioni 13Intenzioni comunicative 14

forma, intenzione, significato 14categorie semantico-grammaticali 14livello soglia 14

L’atto comunicativo 16«comunicare» è agire 16elementi dell’atto comunicativo 17

Dicotomie 18non contrastanti 18

Aspetti glottodidattici 19Le tre fasi dell’insegnamento di una lingua 19

unità didattiche 19uso creativo 19«concezione forte» e «concezione debole» 20

Modelli di studio 21Interlingua 21

lingua degli apprendenti 21rivalutato il ruolo dello studente 22

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Autonomia 23lo studente è anche insegnante 23l’insegnante si ritira 23deduzione 23induzione 23rischi dell’induzione 24

Il modello di studio tradizionale (grammatico) ed il modello autonomo 24

il libro dei testi 25Grammatica e comunicazione 25

sposalizio difficile 25Requisiti degli esami 26

La pratica 27Il piano originale 27

le fasi originali 27tipi di compiti 28schede 28

Problemi con le indicazioni 29ambiguità nelle fasi 29

Struttura finale delle serie di esercizi 29

Verso serie di esercizi nuove 30Indicazioni per il futuro 30

fasi nuove 30Suggerimenti per partire 31Carattere di compiti ed esercizi 32Le quattro abilità linguistiche nella pratica 32L’aspetto grafico 33

Bibliografia 34

Linkografia 35

Allegato 1: intenzioni comunicative – le funzioni dell’atto comunicativo 36

Allegato 2: il quadro comune europeo 42

Allegato 3: una serie di esercizi 43

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Introduzione

Le serie di esercizi di grammatica comunicativa vorrebbero aiutare quel-li che scelgono di insegnare utilizzando un approccio comunicativo tenendo d’occhio nello stesso tempo anche la grammatica. Per insegnare con questo metodo bisogna avere coraggio e molta energia.

Il presente documento è un manuale d’uso per gli insegnanti. All’inizio tratta teoricamente la grammatica, l’approccio comunicativo e il loro rap-porto, poi dà indicazioni su come si possono utilizzare le serie di compiti / esercizi già pronte, e come creare delle serie nuove.

Le serie originali che costituiscono la base di questa tesi erano 18 e sono state create da diciotto insegnanti di italiano durante un corso di aggiorna-mento organizzato dal Dipartimento di Italianistica della Facoltà del Magi-stero dell’Università ELTE di Budapest1 nel 2003. Una di queste serie costi-tuisce l’Allegato 3, alla p. 43. Alla tesi apparitene anche un sito web, www.cornetto.elte.hu, dove si trovano altre cinque serie di esercizi.

1. Oggi Dipartimento di Italianistica del Magistero, Facoltà di Lettere e Filosofia. www.folasz.elte.hu

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Grammatica: vari significati

Grammatica è un termine che ha vari significati e una lunga storia.2 Esso deriva dall’espressione latina [ars] grammatica, che arriva a sua volta dal gre-co γραμματική τεχνή, grammatiké [techne], cioè “arte dello scrivere”. I gram-mata erano in greco i caratteri alfabetici usati nella lingua scritta. A Roma il grammatista era il maestro della lettura e della scrittura, il grammaticus, di livello superiore, era l’insegnante che aveva come compito l’insegnamento teorico della lingua, cui veniva affiancata la lettura degli autori classici.

È questo il significato originario del termine (codificato alle origini dal grammatico Dionisio Trace nel II sec. a.C., fondatore della morfologia), tra-mandato dalla tradizione scolastica. È il concetto più tradizionale di gram-matica: descrizione della lingua scritta canonizzata dagli autori classici (“nei suoi aspetti fonetico, ortografico, morfologico, sintattico, lessicale e stilistico”).

Qui lo scopo della descrizione della lingua non è la semplice individua-zione del suo funzionamento, ma individuazione di regole (grammaticali) che per esprimersi correttamente bisogna rispettare per forza: è la gramma-tica prescrittiva o normativa.3 La grammatica prescrittiva – nella sua forma originale – mira a migliorare o mantenere a buon livello la capacità comuni-cativa della lingua, il suo essere buono strumento per trasportare un signifi-cato (che ne risulta è un’altra questione).

Secondo la linguistica moderna, una grammatica dovrebbe essere de-scrittiva: il compito non è più quello di sistematizzare una lingua semimor-ta per metterla in bocca a parlanti vivi, bensì di descrivere la lingua com’è effettivamente parlata dalla maggioranza, in un determinato momento della storia. Una grammatica descrittiva tiene conto anche di varietà regionali, situazionali e sociali della lingua.

Nel primo caso è la lingua che si adatta alla grammatica, nel secondo è la grammatica che si adatta alla lingua. Forme linguistiche che per una rigida grammatica prescrittiva vengono definite “sbagliate”, possono rientrare nelle varietà di cui si occupa una grammatica descrittiva, quindi diventano accettabili. La grammatica storica o diacronica si occupa degli sviluppi della lingua nel tempo.

In questi casi la grammatica è prodotto della descrizione (rappresenta-zione delle regolarità della lingua). Ma la parola grammatica può denotare anche l’oggetto stesso della descrizione (direttamente le regolarità stesse).

Quest’ultima concezione di grammatica è la base della linguistica chomskyana (grammatica generativa), dove la grammatica è sempre un insieme di regole, ma interne al parlante, individuale, in forma di meccanismi mentali nel parlante che determinano la competenza dell’individuo, cioè la capacità di comprendere e produrre infiniti enunciati in una lingua in base a un numero finito di regole. Il modello della competenza del parlante si è sviluppato in diverse teorie della lingua, così abbiamo grammatiche genera-tive, funzionali, categoriali, valenziali ecc. e tutte hanno anche il privilegio

2. Riassunto da Andorno, Bosc, Ribotta: Grammatica Insegnarla e impararla, pp. 19–28.

3. Alcune osservazioni derivano dal Dizionario di Glottodidattica di Paolo E. Balboni.

grammatica prescrittiva

grammatica descrittiva

grammatica generativa,

competenza

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di essere descrittive. La maggior parte delle grammatiche possono chiamarsi “eclettiche” che impiegano metodi diversi a seconda del fenomeno trattato per crearne poi un’unica teoria.

Le grammatiche pedagogiche (GP) tendono alla prescrittività in quanto devono fornire un punto di riferimento allo studente, presentano un maggio-re o minore grado di contrastività; sono diverse perché sono rivolte a gruppi di apprendenti diversi per età, cultura, lingua madre, e con scopi diversi. Una grammatica pedagogica dev’essere utile, comprensibile, dovrebbe descrivere e spiegare i mezzi linguistici nel loro contesto reale comunicativo, dovrebbe essere essenziale, aiutare lo studente. Le GP di solito si basano sulle gram-matiche scientifiche (cioè descrittive) meno astratte, teoriche. È praticamente impossibile avere una GP “ideale”.

Confrontando una grammatica linguistica con una grammatica peda-gogica possiamo dire che mentre la grammatica linguistica è totale, astratta, breve e non tiene conto di una psicologia di apprendimento, una grammatica pedagogica invece implica la scelta, concretezza, dettagli (spiegazioni, esem-pi) e si occupa della psicologia di apprendimento: cerca di essere comprensi-bile, funzionale (far vedere il contesto comunicativo) ed operativa (descrizio-ne essenziale, finalizzata a facilitare la comprensione, cioè semplificazione e progressione).

Diversi significati della parola “grammatica”.

grammatiche pedagogiche

(GP)

grammatica

gil sistema linguistico

(o competenza)

Gla descrizione del sistema

(G1, G2 … Gn)scientifica → pedagogica

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Approcci glottodidattici

I diversi manuali rappresentano esempi significativi di atteggiamenti didattici diversi, la data di edizione dei libri ci informa indirettamente sulle teorie che potevano essere considerate nella loro preparazione. Vediamo i più importanti.4

I metodi strutturali si concentrano sulle costruzioni linguistiche, cioè vogliono insegnare per lo più solo grammatica. Costruiscono un percorso per far imparare i fenomeni nuovi, partendo da prerequisiti grammaticali at-traverso vari esercizi, impiegando una graduale esercitazione. Possono offrire allo studente o una via induttiva o molto più spesso una deduttiva (di metodi induttivi e deduttivi parleremo ancora). I materiali che presentano di solito sono artificiali, altamente didattici, e non autentici. Credono fermamente che la conoscenza e l’uso di una lingua dipendano solamente dalla conoscenza grammaticale, magari da quella culturale.

In questo luogo vorrei accennare a quanto dice Paolo E. Balboni nel suo Dizionario di Glottodidattica nel lemma ‘esercizio’: “Fino a due decenni fa questo termine indicava qualsiasi attività di uso scolastico della lingua; oggi si tende a definire ‘esercizio’ un’attività mirata ad applicare alcuni aspetti specifici, spesso con un’ottica di manipolazione più che di uso creativo, mentre le attività di carattere più comunicativo rientrano tra i ‘compiti’.”Domande tipiche di un metodo strutturale sono:– Quando proporre gli esercizi?– Quando presentare le eccezioni?– In che ordine presentare le regole?

Il metodo contrastivo spiega le strutture, la grammatica della lingua ber-saglio confrontandola con strutture analoghe della lingua madre. Basti dire che molto dipende dalla lingua madre in questo caso.

Il metodo diretto è ispirato dalla psicologia comportamentista, si basa sul meccanismo di azione-reazione. La progressione del metodo diretto è: stimolo → risposta → rinforzo. Questo metodo tende ad eliminare qualsiasi

“spiegazione” grammatica. Il compito dell’insegnante è quello di impiantare le corrette “abitudini linguistiche”. Alcuni manuali scelgono di paragonare continuamente la lingua d’origine alla lingua bersaglio per evitare di tratta-re le strutture, appunto. Così talvolta il tutto diventa troppo complicato, e la lingua insegnata magari rimane per sempre all’ombra rispetto alla lingua madre. Il metodo inserisce il linguaggio nel più ampio contesto dei compor-tamenti umani, già fanno attenzione agli scopi del parlante.

L’approccio comunicativo è centrato sull’insegnamento di funzioni linguistiche. È un concetto importante la competenza comunicativa (o prag-matica): il parlante dev’essere capace di usare la lingua in modo corretto ed efficace in contesti determinati. Recenti teorie della psicolinguistica hanno superato l’approccio comportamentista, l’acquisizione5 di una lingua non è più vista come pura imitazione, ma è considerata un lavoro creativo di “riso-

metodi strutturali

metodo contrastivo

metodo diretto

l’approccio comunicativo

4. Riassunto da Andorno, Bosc, Ribotta: Grammatica Insegnarla e impararla, dalla p. 35 in poi.

5. Vedi differenza tra acquisizione ed apprendimento a p. 21.

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luzione di problemi”. All’inizio non si badava alla grammatica dicendo che con la pratica necessaria la grammatica si mette a posto. Oggi invece ricono-scono il ruolo della grammatica, però bisogna trovare il suo posto. Sì, gli ap-prendenti hanno bisogno di ordine. “Bisogna pulire la macchina” come dice una studentessa. La grammatica può essere esplicita, però, è preferibile un metodo induttivo, cioè che lo studente scopra da sé quello che deve scoprire, si crei le sue regole, nel suo linguaggio e nei suoi termini. Le domande tipiche di un metodo comunicativo sono le seguenti:– Come abbinare funzioni linguistiche e argomenti grammaticali?– Quali testi presentare?– Quale materiale lessicale fornire?– Quali attività proporre?

“L’approccio comunicativo è in realtà il più «tradizionale» di tutta la sto-ria glottodidattica, in quanto fin dall’antichità era la comunicazione ad essere oggetto di insegnamento / apprendimento; solo dopo il Seicento l’approccio formalistico si sostituisce a quello comunicativo, che riemerge verso la fine dell’Ottocento per risultare dominante nella seconda parte del nostro secolo, affermandosi in Italia dagli anni Ottanta in poi.”6

Lo studio dell’acquisizione spontanea non è un metodo, è un approccio. In questo caso si tratta dell’acquisizione di una lingua come L2, cioè lingua seconda, senza insegnamento guidato e in ambiente madrelingua (ambiente naturale della lingua bersaglio, p.es. imparare l’inglese in Inghilterra).7

Oggi la glottodidattica è sempre più del parere che sia impossibile arri-vare ad un approccio ideale che possa rispondere ad ogni singola domanda di ogni situazione nella pratica dell’insegnamento.8 Per quanto riguarda la pratica, molti ritengono opportuno ricorrere ad una certa ecletticità (come Jacob Van Ek che ha introdotto il concetto del livello soglia, o Mary Finoc-chiaro, Christopher Brumfit, Keith Johnson, Michael Swan), cioè staccarsi dalla rigidità delle teorie e salvare i metodi migliori di esse, adeguati all’uso pratico sia dalla parte degli insegnanti che degli studenti. Per gli scienziati è spesso inaccettabile l’ecletticità sul livello teorico, noi però qui parliamo della pratica. Dopo questa premessa ci occuperemo di alcuni elementi chiave del metodo comunicativo, seguendo il filo di Péter Medgyes.9

6. Paolo E. Balboni: Dizionario di Glottodidattica, lemma Comunicativo, Approccio. 7. Si tratta di LS, cioè lingua straniera quando si impara un’altra lingua

(1) con insegnamento guidato, e (2) non nell’ambiente della lingua di arrivo. 8. Riassunto da Péter Medgyes, A kommunikatív nyelvoktatás (Glottodidattica

comunicativa), pp. 20–23 9. Medgyes, op. cit., pp. 24–38

acquisizione spontanea

ecletticità nella pratica

10

L’approccio comunicativo

La comunicazione: verbale e non verbale

Abbiamo problemi quando cerchiamo di circoscrivere la comunicazione – anche se ci sono delle definizioni, quelle di solito rivelano pochissimo della sua essenza.10

Una “definizione di lavoro” per la comunicazione potrebbe essere la seguente: è un processo (1) dinamico e (2) reciproco che (3) si basa su conoscenze acquistate precedentemente e (4) si svolge tra partecipanti di un’interazione. E allora qualche parola sull’interazione: (1) avviene nella presenza di un’altra persona (di altre persone), (2) considerando l’altro o gli altri come partner comunicativi, (3) è un vero inter-agire: concordia-mo all’altro le nostre azioni, (4) il suo elemento fondamentale è l’attività (cioè non solo la parola).

Ciononostante è fuori discussione che l’abilità di comunicare sia più della conoscenza della lingua, si può comunicare escludendo in parte o anche to-talmente la verbalità. Sarebbe una semplificazione ingenua dire che la lingua sia il mezzo principale per comunicare, specie se consideriamo le misurazio-ni di Birdwhistell, secondo le quali solo il trenta-trentacinque per cento dei messaggi viene scambiato via canali verbali. Abbiamo vari mezzi per comu-nicare dalla paralinguistica alla prossemica che di solito vengono combinati con enunciati. È noto che i segnali non verbali possono aggiungere sfumatu-re, modificare o persino cambiare radicalmente il significato di quanto viene pronunciato.

Le diverse lingue esistono perché le persone pensano in modi diversi, e, come abbiamo visto, non sono solo le lingue ad essere diverse, ma divergono anche i vari modi di comunicazione. Dall’altro lato le forme non verbali sono meno controllate dalla mente cosciente. La maggior parte dei parlanti non madrelingua – pur essendo su un livello linguistico molto elevato – conserva le caratteristiche non verbali della propria cultura d’origine.

Morale: la glottodidattica potrebbe occuparsi anche dell’insegnamento di segni extralinguistici. Medgyes ritiene che tutto ciò sia difficile finché non abbiamo in mano uno schema e descrizione dei mezzi di comunicazione non verbali. Con l’italiano la situazione è leggermente migliore: di solito si insegna qualcosa dei gesti italiani, ci sono vari manuali, “dizionari del corpo” che si occupano del tema.11 (Qui c’è un uso possibile di nuove tecnologie, mezzi multimediali in classe.)

10. Accenno al libro di ben più di cinquecento pagine di Em Griffin, A First Look at Communication Theory, il cui tema è appunto la comunicazione, ma non ci ho trovato nessuna definizione. Uno lo aspetterebbe all’inizio del libro ma lì troviamo solo un’introduzione alla natura e carattere delle teorie in generale, e poi a quelle sulla comunicazione. Se vediamo in un altro modo, il libro col titolo originale non promet-te di parlare di comunicazione, bensì delle teorie della comunicazione – però, a mio avviso, una definizione minima potrebbe esserci anche per la comunicazione.

11. Un esempio è Il dizionario dei gesti italiani di Bruno Munari, un altro è il libro di Lucia Cucciarelli e Paolo Vergnani, Corpo a corpo, che non si occupa esplicitamente dei gesti degli italiani, ma del linguaggio del corpo.

lingua e comunicazione

insegnamento di segni

extralinguistici

11

(Medgyes solleva la questione fino a che punto si dovrebbe insegna-re i segni non verbali, o se si deve farlo veramente. Secondo me è una domanda simile se dobbiamo insegnare qualche espressione gergale, o parolacce. Questi fenomeni fanno parte della cultura a cui appartiene anche la lingua – insegniamo solo lingua o anche cultura?)

Medgyes menziona anche un’osservazione di Corder, cioè che la persona che dovrebbe comunicare in una situazione in una lingua che non conosce, ha tre possibilità, o le combinazioni di queste:– tace,– ricorre a mezzi extralinguistici (gesticola),12

– parla nella sua lingua madre.Secondo Medgyes lo studente che durante le lezioni affronta continuamente problemi di espressione, sceglie la gesticolazione e questo è già un motivo per insegnare i mezzi non verbali. La mia opinione è che gli studenti o tacciono o parlano nella loro lingua madre, ho visto pochi esempi di gesticolazione. Ciò non vuol dire niente, alcuni mezzi non verbali sono divertenti, interessanti, perché non usarli almeno per stuzzicare l’attenzione degli studenti?

Tutto sommato, la comunicazione verbale è uno dei mezzi più impor-tanti della comunicazione in generale, e forse l’unico su cui abbiamo cono-scenze abbastanza strutturate per poter essere insegnata con efficacia.

Competenza comunicativa

La competenza è il livello più alto delle conoscenze: in essa vengono combinate abilità e conoscenze, per eseguire un’attività. Si sviluppa lenta-mente, ma una volta formata è permanente.13

In un altro senso Chomsky ha introdotto negli anni Cinquanta nella sua teoria il contrasto tra competenza ed esecuzione (in inglese performance, che non è la “competenza performativa”): la competenza è il sistema di conoscen-ze, regole, cioè meccanismi di funzionamento che rende possibile la com-prensione o produzione di frasi, anche mai sentite prima, mentre la realiz-zazione effettiva di tali frasi basate sulla competenza è chiamata esecuzione. Questi due concetti paiono richiamare la dicotomia saussuriana langue vs. parole, ma si tratta di una somiglianza superficiale: i concetti chomskyiani ad esempio sono concetti della psicolinguistica, si applicano al singolo par-lante, all’individuo, mentre quelli saussuriani sono semiotico-linguistici che si riferiscono ad una comunità.

La sociolinguistica degli anni Settanta, specialmente ad opera del-l’antropologo Hymes, allargando il concetto di competenza chomskyano

12. La comunicazione non verbale è extralinguistica (gesti, movimenti, sguardi, mimica, prossemica, tatti) oppure paralinguistica (variazioni della voce, tono, velocità).

13. Per quando riguarda la competenza comunicativa, ho fatto una sintesi di vari punti di vista e categorizzazioni. Per ulteriori informazioni vedi il Dizionario di Glottodidattica di Paolo E. Balboni, Grammatica Insegnarla e impararla di Andorno – Bosc – Ribotta, A kommunikatív nyelvoktatás di Péter Medgyes, Olasztanárok kézikönyve di Tamás Nyitrai, e una pagina web dello stesso Balboni, www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/balbo02/mn02/02.htm

competenza vs. esecuzione

12

ha elaborato il concetto di “competenza comunicativa”, che include (a) la competenza linguistica, (b) quella sociolinguistica e (c) quella pragmatica (cioè referenziale).14 “La competenza comunicativa è il sistema di conoscenze posseduto da un parlante per l’uso contestualmente appropriato ed efficace di una lingua.”15

La competenza comunicativa è in contrasto con la concezione tradizio-nale della linguistica che ha accentuato lo studio idealizzato e senza contesto della grammatica. Oggi gli studiosi sono d’accordo che la competenza non deve essere limitata alla capacità dell’individuo di decidere se una frase è grammaticale o agrammaticale. Il movimento linguistico che ha sottolinea-to l’importanza della competenza comunicativa ha avuto un forte impatto anche sulla glottodidattica e ha contributo in modo notevole alla formazione dell’approccio comunicativo.Ecco il complesso sistema delle competenze necessarie per imparare una lingua straniera:16

14. Nella lettura di Balboni la divisione è diversa: (a) competenza linguistica, (b) extralinguistica e (c) socio-pragmatica, vedi Dizionario di Glottodidattica, lemma Comunicativa, Competenza.

15. Glossario in Andorno – Bosc – Ribotta, Grammatica Insegnarla e impararla, corsivo mio.

16. Andorno – Bosc – Ribotta, op. cit., p. 30.

competenza linguistico comunicativa

competenzelinguistiche

competenzesociolinguistiche

competenzepragmatiche

competenzalessicale

competenzagrammaticale

competenzasemantica

competenzafonologica

competenzaortografica

competenzaortoepica

regole di cortesia

espressioni di saggezza popolare

differenza di registro

varietà linguistica ed acccento

competenzadiscorsiva

competenzafunzionale

elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali

competenza comunicativa

13

Le quattro abilità linguistiche

Tradizionalmente a proposito dell’insegnamento di una lingua si parla di quattro abilità linguistiche:17 due orali, due scritte, o, secondo un’altra divisione, due abilità ricettive e due produttive.

Le quattro abilità linguistiche

orale scritta

ricettivacomprensione orale

(ascoltare)comprensione scritta

(leggere)

produttivaespressione orale

(parlare)espressione scritta

(scrivere)

Di solito si fa una classifica delle quattro abilità dicendo che nella vita quo-tidiana le più importanti sono parlare ed ascoltare, cioè l’oralità, mentre la lettura e la scrittura sono secondarie. È anche un’accusa alla scuola dove soprattutto la scrittura e poi anche la lettura ricevono maggiore attenzione, mentre le due abilità orali tendono ad essere un po’ più trascurate per motivi pratici. Consideriamo però anche le necessità. Per uno che scrive degli sms, naviga in internet, traduce, fa la corrispondenza, fa lo studioso, lo scrittore o il giornalista, la scrittura e la lettura sono più importanti. Per l’interprete, la baby-sitter, la guida, il cameriere l’oralità è più importante. È più semplice la distinzione ricettiva-produttiva: una non può esistere senza l’altra – quello che per qualcuno è ricezione, per il partner è produzione. È obbligo dello studente e dell’insegnante occuparsi di tutte e quattro le abilità in modo uguale affinché nel futuro ci sia la possibilità di scelta.

Esigenze e situazioni

Una serie di teorie dice che nella vita quotidiana comunichiamo perché abbiamo una causa e uno scopo.18 La causa è un’esigenza che deriva da una situazione, lo scopo è quello di soddisfare l’esigenza. Alcuni dicono che i bambini imparano a parlare appunto per questo meccanismo e che per loro la lingua non è scopo ma un mezzo. Situazioni simili mettono in moto tecniche di risoluzione simili. L’attività del parlare in parte è automatizzata, ma ha anche sempre una componente cosciente, perché deve applicare alla situazio-ne la sua comunicazione.

17. Vedi ancora Paolo E. Balboni, Dizionario di Glottodidattica, lemma Abilità linguistica.

18. È forse così, ma le teorie che si occupano di esigenze e della loro soddisfazione sono talvolta abbastanza rigide e tendono a semplificare i processi. Non abbiamo sempre scopi precisi, e le esigenze non puntano direttamente verso la soluzione, al massimo indicano la direzione più probabile.

14

Intenzioni comunicative

Ogni enunciato ha una forma “astratta” che si realizza per esprimere una determinata intenzione dell’emittente. Vari significati possono associarsi alla forma per esempio la frase “Vieni qua!” che grammaticalmente è una frase semplice all’imperativo, può essere interpretata secondo varie intenzio-ni come domanda, minaccia, invito. Il significato attuale dipende dal conte-sto in senso più ampio – dalle componenti verbali e non verbali della situa-zione. È un problema irrisolto della linguistica quello di rivelare il sistema complesso delle forme ed intenzioni.

Se “Vieni qua!” è una minaccia, ad esempio, probabilmente c’è un contesto precedente, la frase avrà un’intonazione “minacciosa”, magari sarà accompagnata da vari gesti come l’agitazione dell’indice. Dall’altro lato per richiedere o proporre ad altri di fare qualcosa abbiamo più mezzi a parte il modo imperativo, come: “Che ne dici di fare un bel barbecue?”, “Perché non facciamo un bel barbecue?”, “Vuoi fare un bel barbecue?”, “Sarebbe ora di fare un bel barbecue.”19

Riassumendo, un enunciato può esprimere varie intenzioni comunicati-ve, così come un’intenzione comunicativa può apparire sotto varie forme.20 Le intenzioni reggono certe forme piuttosto che altre.

Abbiamo degli schemi che cercano di aiutare l’insegnamento di una lingua: per esempio negli anni Settanta sono apparsi i syllabus detti “livelli soglia” ad opera del Progetto Lingue Moderne/Vive21 del Consiglio d’Euro-pa. Allora Alexander Van Ek e i suoi colleghi hanno creato un nuovo model-lo d’analisi della lingua straniera che si basa sui bisogni comunicativi di un parlante adulto nella società europea (metodo nozionale-funzionale).22

Gli studiosi hanno scomposto il processo d’apprendimento di una lin-gua straniera di uno studente in una serie di unità distinte ma organicamente collegate tra loro per corrispondere alle reali necessità, di sopravvivenza (“survival-level”) o di interazione minima (“treshold-level”, cioè livello so-glia). Per quanto riguarda le forme, hanno evidenziato delle categorie seman-tico-grammaticali, nozioni di:a) esistenza;b) proprietà;c) qualità;d) relazioni spaziali;e) relazioni temporali;f) relazioni logiche.

19. Una volta ad un congresso ho sentito questa “raccomandazione”: «Ringraziamo che vi sedete e che spegnete i telefonini.»

20. Medgyes dice che creare un libro di testo di grammatica è molto meno complicato che stabilire un sistema delle intenzioni: i libri di testo tradizionali arrivano dalla forma, mentre la sistemazione delle intenzioni può partire solo dal significato. Il significato rappresenta una realtà infinita, a cui appartengono intenzioni infinite.

21. Cfr. anche Balboni: Dizionario di Glottodidattica, lemma Progetto Lingue Moderne/Vive.

22. www.liremar.it/dispensa%202001_sisti.doc

forma, intenzione, significato

livellosoglia

categoriesemantico-

grammaticali

15

Hanno diviso le intenzioni comunicative in sei categorie:23

1) fornire e richiedere informazioni (es. identificazione, rapporto o correzio-ne);2) esprimere e sollecitare comportamenti intellettuali (es. essere d’accordo, differenza d’opinione, possibilità o impossibilità);3) esprimere e sollecitare comportamenti emotivi (es. gioia, piacere, sorpresa o delusione);4) esprimere e sollecitare comportamenti morali (es. perdono, approvazione, riconoscimento, dispiacere);5) persuasione (es. avviso, offrire o chiedere aiuto);6) interazioni sociali (es. saluto, complimenti, richiamo d’attenzione).

Un messaggio può implicare più intenzioni comunicative nello stes-so tempo, perché abbiamo più scopi contemporaneamente. Per esempio se diciamo “Che ne dici di fare un bel barbecue sabato?” allora (a) informiamo il destinatario che ci è venuta in mente quest’idea, (b) lo informiamo della nostra voglia / intenzione, (c) gli chiediamo che cosa ne pensa, (d) cerchiamo di convincerlo, (e) in modo implicito gli chiediamo che cosa farebbe sabato.

Per l’insegnamento dell’italiano in Ungheria abbiamo a disposizione documenti all’avanguardia: sul sito del Ministero dell’Istruzione ungherese24 troviamo indicazioni per gli esami di maturità (2005).Varie informazioni sulla maturità:www.om.hu/main.php?folderID=408Informazioni per insegnanti sulla maturità:www.om.hu/main.php?folderID=408&articleID=1759Per gli insegnanti d’italiano:www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/olasz/olasz_nyelv.htm

Tra le informazioni troviamo ad esempio i requisiti per l’esame: abili-tà, tipi di testo, tematiche, situazioni ed intenzioni comunicative, strutture grammaticali e lessico.La pagina sulle situazioni ed intenzioni comunicative èwww.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/olasz/02C_kommu-nikacios.htmO in formato .doc da scaricare:www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/olasz/docs/02C_kom-munikacios.docQuesto documento dà più esempi di forme linguistiche per ognuna delle intenzioni previste.

23. Per ulteriori categorizzazioni ed elenchi di intenzioni comunicative vedi Allegato 1, pp. 36–41.

24. www.om.hu

16

L’atto comunicativo

“L’atto comunicativo è l’elemento pragmatico minimo della comuni-cazione, rappresenta cioè uno scopo minimo di uso della lingua (salutare, ringraziare, chiedere la strada ecc.). È attraverso gli atti comunicativi che si realizzano le funzioni.”25

“«Comunicare» è agire; sicché, ogni dialogo è un vero e proprio atto comunicativo, che deve tenere conto di molte cose: della situazione, e cioè dello stato sociale e del ruolo delle persone; del tempo, del luogo e di tante altre circostanze in cui la comunicazione si svolge; delle presupposizioni che accompagnano l’atto comunicativo; degli scopi che spingono le persone a parlare, usando la lingua nelle più diverse funzioni. Solo se teniamo conto di tutti questi elementi possiamo agire bene: scegliere le parole adatte, pro-nunciarle nel tono giusto, in un discorso che sia, volta per volta, il più utile ai nostri scopi. […] Ogni atto comunicativo (anche il più semplice e quo-tidiano) richiede la considerazione di molti elementi, e scelte linguistiche opportune.”26 La lingua è strumento del pensiero, mezzo di comunicazione e forma di azione.

25. Balboni: Dizionario di Glottodidattica, lemma Atto comunicativo. 26. Citazione, illustrazione, esempio (leggermente modificato) e riassunto da:

Maria Luisa Altieri Biagi: La grammatica dal testo, pp. 84–85.

presupposizioni

scopi

situazione

circostanze di tempo, luogo, ecc.

stato sociale, ruolo, ecc.

codice

emittente ricevente

referente

messaggiocanale canale

Schema dell’atto comunicativo

«comunicare» è agire

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Esempio: in un ristorante un cameriere dice al cliente: “Eccoli pronti per Lei, signore.” Gli elementi sono:1) L’emittente, cioè chi comunica, nell’esempio è il cameriere. Esprime il mes-saggio in un determinato codice.2) Il ricevente, il destinatario della comunicazione, nell’esempio il cliente. Interpreta, decodifica il messaggio tradotto in un codice.3) Il referente, cioè la realtà, il tema. Il referente è “l’elemento della realtà a cui rimanda il messaggio. Può essere una cosa materiale oppure un concetto astratto o non reale, immaginario.”27

Nell’esempio il referente è il cibo (l’emittente parla del cibo).4) Il messaggio è “Eccoli pronti per Lei, signore.” Il messaggio va codificato dall’emittente e decodificato dal destinatario.5) Il codice è la lingua italiana nell’esempio. Il codice è “l’insieme di segni ed insieme di regole per costruire significati”.6) Il canale è l’aria. (Certo, possono esserci disturbi ecc.) Il canale è “il mez-zo fisico attraverso il quale passa il messaggio dall’emittente al ricevente”.7) La situazione è caratterizzata da– luogo: un locale pubblico;– tempo: un’ora di punta;– differenze di stato sociale e di ruolo fra l’emittente (un cameriere che “ser-ve”) e il ricevente (un cliente che per i suoi soldi dev’essere servito), dislivello. 8) Le presupposizioni, cioè le ipotesi che riguardano lo stato d’animo del-l’altro o la reazione possono essere varie: per esempio che il cliente stia per perdere la pazienza; o che sia felice per il pronto servizio.9) Anche gli scopi (obiettivi, motivazione, intenzioni comunicative) possono essere molti: il più apparente è quello informativo, ma sicuramente c’è anche lo scopo persuasivo (di convincere il cliente che tutto stia andando come deve andare), o anche quello fàtico (mantere, riattaccare discorso).

27. Un’altra fonte per le spiegazioni: www.dimi.uniud.it/cicloinf/didattica/A2/Glossario.htm

elementi dell’atto

comunicativo

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Dicotomie

Nelle teorie che si occupano dell’approccio comunicativo troviamo varie dicotomie che derivano da diverse discipline che affrontano le stesse proble-matiche. Vediamo continuamente un contrasto tra categorie di comunicazio-ne e categorie di comunicazione come competenza grammaticale – compe-tenza comunicativa, adeguatezza grammaticale – adeguatezza comunicativa, competenza d’uso della lingua (use) – competenza sull’uso della lingua (usage),28 significato grammaticale – significato culturale, forme linguisti-che – intenzioni comunicative, frase – enunciato, coesione – coerenza, testo – discorso, notificazione – interazione e così via. In realtà questi concetti non sono contrastanti, quelli che si riferiscono alla categoria della comunicazione talvolta in un certo senso includono l’altro, ma comunque sono coesistenti. Una conseguenza da tener presente e da non sottovalutare: la conoscenza della grammatica non ci dà automaticamente il biglietto per poter comuni-care, è piuttosto probabile che uno conosca una notevole quantità di forme grammaticali e lessicali, strutture di frasi, eppure non sia capace di utilizzare questa conoscenza in modo efficace in una situazione reale.29

28. Per dettagli vedi Balboni: Dizionario di Glottodidattica, lemma Use vs Usage. 29. Medgyes, op. cit., p. 29. Medgyes dice che l’abilità per definizione contiene la cono-

scenza e che conoscenza può esistere senza che ci fosse l’abilità. È vero, ma nel caso della glottodidattica dobbiamo stare attenti. Quando uno si mette ad imparare una lingua straniera, non parte dal nulla. La comunicazione può avvenire, pure su un livello più basso, anche quando non abbiamo quelle conoscenze particolari. Se uno vuole, può trovare per forza i mezzi, i canali e le strategie per comunicare (anche queste sono conoscenze), altrimenti dovremmo sempre aspettare “le conoscenze” per poter metterci a comunicare, che – esagero – è visione tipica degli approcci formalistico (regole grammaticali) e strutturalistico (automatizzazione di strutture minime).

non contrastanti

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Aspetti glottodidattici

Le tre fasi dell’insegnamento di una lingua

I libri di testi di solito contengono due parti principali:30 i testi e gli esercizi che si alternano all’interno delle unità (o lezioni) e del libro. Sem-plificando il processo complesso dell’apprendimento di una lingua possiamo dire che esso si realizza attraverso tre fasi:– capire i singoli fenomeni linguistici,– incorporare i nuovi fenomeni in quelli vecchi (acquisizione di conoscenze),– usare automaticamente i nuovi fenomeni linguistici (sviluppo delle abilità).Nella terminologia di Walmsley queste tre fasi insieme sono un’unità didatti-ca, un’unità in un libro di testo di solito contiene più unità didattiche. Nella struttura dei libri di testo si vede bene queste tre fasi anche se il numero degli elementi strutturali variano tra tre e otto, ma di solito si parla di tre elementi:– presentazione,– esercitazione,– uso.Fino a vent’anni fa tutti pensavano che le fasi – malgrado le diverse termino-logie – debbano susseguirsi in questa sequenza.

Le fasi dell’acquisizione – concezione tradizionale

30. Medgyes, op. cit., pp. 48–49, 95–98.

Ogni fenomeno linguistico attraversa le tre fasi, dopodiché può arrivare il prossimo fenomeno. Dakin dice che la ripetizione di queste fasi formi un processo spirale, Byrne aggiunge che le tre fasi si seguono una dopo l’altra senza fine, avvengono spesso congruenze, ritardi e spostamenti, la divisione di esse è utile solo per la didattica.

Per l’approccio comunicativo la fase più importante è l’uso, che si cerca prolungare rispetto alla presentazione e all’esercitazione; parlando di uso, si cerca di dare alla creatività il maggior spazio possibile. Le tre fasi non devono separarsi nel tempo e nello spazio: lo sviluppo dell’uso creativo non dev’es-sere importante solo su un livello più avanzato ma lo è dal primo momento. Studi di psicologia dell’apprendimento hanno dimostrato che la conoscenza di una lingua non parte dal nulla e non procede linearmente verso livelli più avanzati bensì ci sono tratti di evoluzione e regressione all’interno dello sviluppo linguistico dello studente. I risultati delle ricerche sono contraddit-tori. Da tutto ciò la glottodidattica può concludere che per adesso non siamo sicuri dell’ordine.

usopresentazione esercitazione

unità didattiche

uso creativo

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Questa è la «concezione forte» dell’approccio comunicativo: la lingua straniera viene acquisita attraverso la comunicazione, usiamo la lingua per studiarla. La «concezione debole» – come lo dice Howatt – dell’approccio comunicativo dice che studiamo la lingua per usarla.

Nel modello di Brumfit l’uso precede sia la presentazione, sia l’esercita-zione: comunicazione con ogni mezzo disponibile, presentazione dei feno-meni linguistici necessari per il successo della comunicazione, esercitazione se è necessaria.

esercitazionepresentazione uso

Le fasi dell’acquisizione – concezione di Walmsley

Brumfit ritiene che sia lo studente a stare al centro del suo modello. È stato Johnson a chiamare la «concezione forte» dell’approccio «strategia ac-qua alta»: lo studente deve cercare di arrivare alla riva senza prima prendere lezioni di nuoto. Nel caso ideale dà una fiducia in sé, che è già un passo verso l’autonomia.

esercitazioneuso, comuni-cazione presentazione

Le fasi dell’acquisizione – concezione di Brumfit

Walmsley suggerisce un metodo per ricerca/scoperte (“discovery lear-ning”) in cui l’unica funzione dell’esercitazione è quella di eliminare gli errori.31

31. In termini di glottodidattica l’errore è una devianza stabile, sistematica, mentre lo sbaglio è una deviazione dovuta a disattenzione momentanea. (Vedi Balboni: Dizionario di Glottodidattica, lemma Errore.) Per la concezione di errori vedi p.es. Andorno – Bosc – Ribotta: Grammatica Insegnarla e impararla, p. 64.

«concezione forte» e «concezione debole»

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Modelli di studio

Dal punto di vista psicolinguistico, in base alle teorie tradizionali – in questo senso è tradizionale anche la concezione debole dell’approccio comu-nicativo – troviamo il modello di apprendimento linguistico:

input formale attività guidata

assimilazionedel sistema

uso spontaneo della lingua

La “strategia acqua alta” invece si basa sul modello dell’acquisizione linguistica32 (creativa) secondo la quale lo studio della lingua è un processo creativo, poco controllabile, in cui gli studenti si creano la lingua:

input informale elaborazione interiore

creazionedel sistema

uso spontaneo della lingua

Interlingua

Il concetto di interlingua risale all’inizio degli anni Settanta, il termi-ne deriva da Selinker.33 Da allora il termine ha subito un’evoluzione34 ed è diventato uno dei concetti chiave dell’acquisizione di una lingua.

L’interlingua è la lingua degli apprendenti, un altro nome sarebbe “va-rietà di apprendimento”. L’interlingua è una lingua in continua evoluzione, ma non è il passaggio tra la lingua madre e la lingua bersaglio, né una lin-gua mista della lingua madre e la lingua d’arrivo (anche se nell’interlingua ovviamente ci sono le influenze della lingua d’origine): è l’approssimazione della lingua bersaglio. Un apprendente avrà per sempre un’interlingua, anche se sempre più vicina alla lingua bersaglio. Tutto ciò rivaluta alcuni concetti fondamentali. L’insegnante non madrelingua può riconoscere i suoi limiti e il suo stato di studente. Certo, il livello dell’interlingua dell’insegnante è più avanzato rispetto a quello dello studente, in parte è questo vantaggio che gli dà il diritto di insegnare.

32. L’apprendimento è lo “studio conscio delle forme linguistiche”. L’acquisizione inve-ce è “un processo subconscio che dipende da un’ampia esposizione alla lingua e da un’ampia esperienza diretta della comunicazione, e cioè da una totale concentrazio-ne sul contenuto dei messaggi.” Vedi l’articolo di Christopher Humphris a www.dilit.it/formazione/Articoli/AcquisizioneLinguisticaEApprendimentoLingui-stico.htm

33. Selinker, L. 1972 “Interlanguage”, IRAL, No 10, pp. 209-231. 34. Per un’analisi dettagliata vedi l’articolo di Christopher Humphris della DILIT

International House a www.dilit.it/formazione/Articoli/InterlinguaPartePrima.htm – Interlingua, parte prima; www.dilit.it/formazione/Articoli/InterlinguaParteSeconda.htm – Interlingua, parte seconda.

lingua degli apprendenti

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D’altra parte riconoscendo i propri limiti determinati dalla situazio-ne può sviluppare la sua interlingua ad un livello che prima non si sognava neanche.35

“Viene rivalutato l’aspetto creativo e l’atteggiamento attivo dello stu-dente: il materiale linguistico che viene fornito non è semplicemente imitato ma rielaborato in maniera autonoma. Viene rivisto il significato dell’errore: l’errore non è un segnale di mancato apprendimento o di apprendimento imperfetto, ma la manifestazione di un sistema linguistico in evoluzione. Viene rinnovata l’attenzione per la lingua come sistema di regole e quindi come grammatica. Non si tratta di un semplice ritorno ai metodi strutturali, perché la grammatica non è vista come il punto di arrivo dell’insegnamento, ma come uno strumento per esprimere delle funzioni comunicative. La com-petenza dello studente si misura nella sua capacità di usare la lingua e le sue regole, e tale competenza si accresce con l’uso della lingua in contesto.”36

L’aquisizione di una lingua

35. Medgyes, op. cit., pp. 119–120. 36. Andorno – Bosc – Ribotta: Grammatica Insegnarla e impararla, p. 64.

Input: dati della lingua

Intake: ciò che l’ap-prendente percepisce dell’input

Sistema di interlingua: regole che l’apprendente ricostruisce e di cui si serve per parlare

Output: produzioni

comprensione

ipotesi

produzione

verifica delle ipotesi

rivalutato il ruolo dello

studente

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Autonomia

Abbiamo visto che per l’approccio comunicativo lo studente ha un ruolo molto importante. Non è tanto sorprendente dire che l’insegnante è poco per insegnare, ci vogliono dei partner. Ma lo studente non è semplicemente partner, diventa anche insegnante, almeno per se stesso. Ha un’interlingua, se la deve costruire e perfezionare. L’insegnante dell’approccio comunicativo riesce a capire che non è lui “La Verità”, il depositario della saggezza e del-l’autorità, bensì è solo un mezzo perché l’acquisizione avvenga. Deve ritirarsi nel sottofondo, non stringere tanto forte lo sterzo, e quando valuta, preferi-sce correggere delicatamente. Come organizzatore avvia le attività poi lascia il palcoscenico, suggerisce quando c’è bisogno. Ritirarsi non vuol dire ar-rendersi e lasciare completamente il controllo: gli studenti hanno bisogno di sicurezza. Secondo Stevick esiste lo stato in cui il controllo è quasi al cento per cento nelle mani dell’insegnante, mentre le iniziative sono degli studenti. L’insegnante mette in mezzo al palcoscenico lo studente, ha poche parole nel dramma, eppure è una componente chiave dello spettacolo.37

Tutti sappiamo: quello che scopriamo noi stessi, viene fissato molto meglio di quello che cerchiamo di studiare meccanicamente. Ci sono almeno due ragioni. Per primo cerchiamo di capire, per secondo siamo noi a rias-sumere i risultati, traduciamo tutto per noi stessi. La differenza è proprio il processo: nel primo caso siamo attivi, la nostra mente è costretta a costrui-re, mentre nel secondo siamo passivi. Ovviamente, nel primo caso ci vuole molta più energia sia dalla parte degli studenti, ma anche (e forse di più) dagli insegnanti.

“Quando l’insegnante (o il libro per esso) espone una regola e poi chiede di ritrovarla negli esempi successivi, quando chiede di lavorare non su un testo ma su uno schema scomponendolo in parti più piccole, quando gli esercizi seguono la regola: in tutti questi casi si sta chiedendo allo studente di usare un metodo deduttivo, cioè di procedere dal caso generale al particolare, dalla regola alla sua applicazione.38

Se invece l’insegnante (o il libro per esso) dà in pasto agli studenti frasi e testi e chiede loro di smontarli, di trovare somiglianze e regolarità, se chiede di fare un esercizio e, in base alle risposte e alle correzioni, di enunciare la re-gola che vi sta dietro in base alle risposte e alle correzioni, allora l’insegnante sollecita ad usare un metodo induttivo, cioè un metodo che procede dai casi particolari a quello generale, dall’esperimento alla regola.

37. Medgyes, A kommunikatív nyelvoktatás, p. 112. Medgyes aggiunge che l’«insegnante comunicativo» deve avere una notevole sensibilità personale e sofisti-cazione professionale. Parla anche delle sue riserve, ritiene che ci siano pochissime persone capaci di corrispondere a tutte le esigenze che l’approccio comunicativo richiede e probabilmente quei pochi lavorano tra condizioni ottimali.

38. Andorno – Bosc – Ribotta, op. cit., pp. 45–46. Deduzione: da un sistema, un nume-ro finito di regole dovremmo arrivare agli usi infiniti.

deduzione

induzione

lo studente è anche insegnante

l’insegnante si ritira

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La didattica moderna ritiene che l’uso del metodo induttivo, cioè arri-vare dalla forma viva alle regole, sia preferibile perché rende lo studente più attivo e probabilmente lo induce a vedere nelle regole non dei meccanismi astrusi inventati da insegnanti pedanti, ma delle regolarità che, come delle leggi fisiche, fanno funzionare la lingua in un modo piuttosto che in un altro. Inoltre, se è lo studente a guidare il discorso, la regola verrà formulata nella lingua – o metalingua – dello studente e questo contribuirà ad avvicinare discenti e grammatica.”

Il metodo induttivo porta alcuni rischi. La deduzione è sicuramente più veloce. In alcuni casi è molto difficile trovare una “regola” dagli esempi, o ci vogliono molti esempi. Ma non bisogna dare sempre degli esempi a tutto – come vedremo nelle nostre serie, ci sono ad esempio le griglie da completare: alcuni buchi si riempiscono dagli esempi, altri con la logica. Possono esserci situazioni troppo complicate in cui non ne vale la pena. Bisogna creare o trovare i compiti adatti al metodo induttivo che è decisamente fatica. L’inse-gnante dev’essere molto adeguato, preparato anche per poter smentire delle possibili induzioni errate per mezzo di controesempi e non con un semplice

“non è così”. Deve preparare i materiali in modo che il prodotto finale dello studente sia usabile e comprensibile anche nel futuro. In alcuni casi sono gli studenti a resistere al metodo induttivo di cui l’unica ragione è hanno già studiato un’altra lingua, con un metodo tradizionale e sono impazienti.

Il modello di studio tradizionale (grammatico) ed il modello autonomo39

Modello tradizionale Modello autonomol’insegnante è il distributore del sapere

l’insegnante è la guida nell’appren-dimento (organizza lo studio, i modi)

lo studente è passivo lo studente è attivo, creativo (può creare anche il compito)

la scelta del materiale è privilegio dell’insegnante

la scelta del materiale dipende anche dallo studente

il processo dello studiare principal-mente è imprimere nella mente ed esercitazione meccanica e ripetitiva

il processo dello studiare princi-palmente è scoperta, realizzarsi (in una lingua straniera si è più sinceri anche)

la motivazione è esterna (premi e punizioni)

la motivazione è interna

il controllo è regolare, dalla parte dell’insegnante

il controllo è meno frequente e nello stesso tempo costante (comunica-zione continua, feedback positivo)

il gruppo è competitivo il gruppo è collaborativola valutazione è determinata da risultati finali oggettivi

la valutazione è determinata dal pro-cesso soggettivo (si esprime, arriva da un punto a un altro)

nello studio partecipa l’io cognitivo nello studio partecipa tutta la persona (l’io cognitivo, volitivo ed affettivo)

rischi dell’induzione

39. Márta Siklós: Az autonóm tanulás (lo studio autonomo). Manoscritto, Budapest, 1997.

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Per molto tempo il libro dei testi era la bibbia, il manuale dell’inse-gnante la chiave dell’esegesi. Entrambi rispecchiavano cosa deve imparare lo studente, come deve impararlo, e cosa bisogna sottolineare. L’insegnante non doveva fare altro che andare passo per passo all’esercizio successivo, dal primo al secondo libro. Gli insegnanti un po’ più “controcorrente”, più realisti hanno osato fare come meglio credevano: omettendo alcune parti, aggiungendo o modificando alcune cose. L’avvento dell’approccio comunica-tivo ha messo in dubbio il libro, con varie accuse: è troppo generico, troppo arido, noioso, pieno di personaggi cliché, non promuove un’interazione vera. Se l’insegnante accetta i vari materiali “supplementari” che sono originali, flessibili, sicuramente dovrà lavorare almeno tanto quanto i suoi alunni.

La creatività è un altro elemento importante dell’approccio comuni-cativo che è presente costantemente. Possono esserci problemi: di solito la scuola non chiede creatività e vorrebbe ridurre gli studenti a macchinette che ripetono sequenze di metodi. Dall’altro lato, la creatività servirebbe per più materie, come la matematica (i compiti dei concorsi spesso richiedono un modo di pensare divergente), la fisica, la letteratura.

Grammatica e comunicazione

“L’insegnamento esplicito della grammatica può rivelarsi un utile aiuto nonché un ottimo complemento all’approccio comunicativo, che, nella sua concezione originaria, è oggi ormai sorpassato.”40

Gli studenti si lamentano spesso:“So la grammatica, bisognerebbe parlare molto.”Altri dicono:

“Vorrei occuparmi di più di grammatica, agli esami c’è un test grammaticale, ne ho paura.”

È uno sposalizio difficile quello tra grammatica e comunicazione. Non dobbiamo scegliere tra grammatica e comunicazione. Una delle domande determinative dell’approccio comunicativo è appunto: “Come abbinare fun-zioni linguistiche e argomenti grammaticali?”

Il rapporto tra grammatica e comunicazione è rintracciabile nell’obietti-vo didattico dell’insegnante di lingua:

a) Insegniamo solo la grammatica. In questo caso la grammatica ha un ruolo esclusivo, assoluto. È il metodo grammatico-traduttivo, come s’inse-gnano le lingue morte. Alla fine si tratta di formazione di studiosi di gram-matica, in una lingua straniera. E anche per una lingua straniera visto che ogni lingua ha la sua grammatica descritta dai propri studiosi con i propri concetti.

b) Insegniamo solo la comunicazione. Qui manca la grammatica, è as-sente. Senza ordine, però, possiamo trovarci nel mezzo del caos.

c) Insegniamo comunicazione e grammatica. Abbiamo un equilibrio.d) Insegniamo grammatica per la comunicazione. Avendo chiarito la

grammatica, ci mettiamo a comunicare. Bisogna procedere “con il materiale”,

40. Andorno – Bosc – Ribotta: Grammatica Insegnarla e impararla, p. 19.

il libro dei testi

sposalizio difficile

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cioè la grammatica per arrivare poi al punto di poter comunicare (se rimane tempo). È il metodo deduttivo. Dobbiamo tener presente però alcune cose. Per primo la comprensione della comunicazione dipende solo in parte dalla correttezza linguistica, per secondo la comunicazione non si forma dal far funzionare le conoscenze grammaticali, ma dall’intenzione comunicativa e dall’esercitazione dell’individuo, come nel caso della lingua madre. Il livello delle conoscenze grammaticali non determina automaticamente l’efficacia e il successo della comunicazione. Sono pochi quelli che riescono ad assumere la grammatica in questo modo – di solito gli insegnanti di lingua ce l’hanno fatta.

e) Insegniamo la comunicazione per la grammatica. Insegniamo forme vive, attraverso molti esempi giungiamo alle astrazioni. È il metodo indutti-vo. Autonomia, cioè attività (nel caso e) e passività (nel caso d) sono componenti determinanti durante la lezione.

Scheda di verifica sul rapporto tra comunicazione e grammatica

l’obiettivo didattico è insegnare:

la posizione della grammatica è

pareri personalid’accordissimo eventualmente per carità!

a) solo la grammatica

b) solo la comunicazione

c) la comunicazione e grammatica

d) la grammatica per la comunicazione

e) la comunicazione per la grammatica

Requisiti degli esami

Per fortuna oggi una parte notevole dei compiti di un esame di lingua in Ungheria (compreso l’esame di maturità) è di carattere comunicativo. Ciò non vuol dire che siano compiti facili e tutti creativi.

Al sito del Ministero dell’Istruzione troviamo varie descrizioni, indi-cazioni ed esempi, non solo scritti ma anche file audio per la comprensione orale.Per l’esame di maturità 2005 – livello medio ed avanzato – vedi la paginawww.om.hu/main.php?folderID=408&articleID=2307Per il concorso nazionale (OKTV, 2005) troviamo i compiti e anche le indica-zioni per correggere alla paginawww.om.hu/main.php?folderID=269&articleID=5093

È uscito nel 2004 il libro di Marianna Bulinszky e Krisztina T. Hor-váth, Esami comunicativi in italiano, di cui è già in preparazione un’edizione aggiornata.41

41. Bulinszky Marianna e Horváth T. Krisztina, Esami comunicativi in italiano, Budapest, Editio Mediterranica, 2004.

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La pratica

Il piano originale

Queste serie di esercizi sono state prodotte dai partecipanti ad un corso di perfezionamento / aggiornamento per insegnanti d’italiano attivi in vari licei ungheresi. Lo scopo è stato quello di creare delle serie di compiti basate sulla grammatica comunicativa, tutte centrate su un particolare fenomeno. Il corso ha avuto luogo a Budapest nell’aprile 2003 ed è stato organizzato dal professor Tamás Nyitrai in collaborazione con il Dipartimento d’Italianisti-ca della Facoltà di Magistero dell’Università ELTE di Budapest.42

I partecipanti avevano a disposizione una struttura ben definita in base alla quale dovevano lavorare. Ogni serie di esercizi ha le fasi seguenti:

Fase a) stupore – motivazione: presentazione di un materiale autentico o una situazione stimolante per i ragazzi, con dei compiti comunicativi (ascoltare, parlare, leggere, scrivere). I testi, le imma-gini, i documenti possono arrivare da qualunque parte tranne i libri di testo. La fase comprende i compiti preparativi. Il materiale stesso deve offrire un buon punto di partenza, adatto a vari usi (comuni-cazione, lessico, fenomeni linguistici, conoscenze culturali).

Fase b) lampo di genio – consapevolizzazione: focalizzare l’attenzione dei ragazzi su un fenomeno socioculturale o gramma-ticale implicito nel materiale autentico con dei compiti grammatico-comunicativi. Compiti per una prima elaborazione del materiale autentico (introduzione della tematica, preparazione; comprensione globale e selettiva, compiti sul lessico, raccogliere informazioni dal testo; osservazione, raccolta ed organizzazione di nuovi fenomeni linguistici).

Fase c) adattamento guidato – esercitazione: mettere alla prova le nuove conoscenze socioculturali o grammaticali dei ragaz-zi tramite dei compiti variegati. Organizzazione e uso dei fenomeni osservati (completamento / trasformazione di testi, semplici compi-ti comunicativi)

Fase d) uso autonomo – creatività: proporre delle attività adatte all’uso libero delle varie forme comunicative (intenzioni comuni-cative!) dando spazio all’utilizzo degli elementi socioculturali e/o grammaticali appena acquisiti. Principalmente compiti creativi, co-municativi, giocosi in cui sono presenti i fenomeni esaminati nella loro vera funzione comunicativa.

42. La Facoltà non esiste più e il Dipartimento adesso appartiene alla Facoltà di Lettere e Filosofia dell’ELTE. www.folasz.elte.hu

le fasi originali

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Fase d) esercizi di controllo e verifica: test, compiti per veri-ficare / misurare il grado di competenza degli elementi grammatico-comunicativi acquisiti. Un test di 30-50 punti, occorre raggiungere almeno i 60% per il voto sufficiente.

Fase e) chiave, soluzioni degli esercizi: soluzione di ogni com-pito, esercizio e test dove aspettiamo una soluzione univoca. Delle soluzioni possibili dei compiti comunicativi parliamo nella fase g).

Fase g) suggerimenti utili per gli insegnanti: guida per i colleghi che vogliono utilizzare i compiti. Adattamento, possibilità di trasformazione o di allargamento, modifiche possibili, proposte per altri livelli.

Le fasi a), b), c), d) dovrebbero avere approssimativamente lo stesso numero di compiti, per un totale di 20-25. I compiti dovrebbero essere di svariati tipi: · orale, scritto, individuale, a coppie, in gruppi; · osservazione, raggruppamento, compilazione di griglie, raccolta di elementi, accoppiamento, domande, scelta multipla, compiti che richiedono riflessione o possono offrire spunti per un dibattito; · raccolta di materiali, creazione autonoma di compiti da parte degli studenti, gare, giochi, quiz ecc.

Si possono aggiungere immagini, illustrazioni che rendano più interes-santi i materiali, inoltre danno una possibilità ad una comunicazione in base alle immagini. Le istruzioni devono essere brevi ed in italiano, anzi, l’intera serie di compiti deve essere esclusivamente in italiano.

Ogni serie di compiti ha una scheda con i dati seguenti:1) livello linguistico (A1, A2, B1, B2, C1, C2) 43 2) elementi grammaticali funzionali (es. il condizionale, pronomi e l’imperativo, uso del passato prossimo e l’indicativo imperfetto)3) intenzioni comunicative (es. chiedere aiuto, dare consigli ecc.) 44

4) abilità linguistiche45

5) tematiche, cioè area lessicale (es. fare sport, la cucina, donne nella società d’oggi in Italia ecc. – il passato prossimo non è una tematica)6) tempo previsto (il tempo necessario per compiere i compiti)

43. Questa divisione si riferisce al Quadro comune europeo di riferimento del Consiglio d’Europa (creato nel 1998–2000). Si tratta di due griglie che descrivono esattamente i sei livelli. Una è più semplice, l’altra è più dettagliata, adatta all’autovalutazione.Vedi link “levels” (in varie lingue) a culture2.coe.int/portfolioHo trovato una bella versione della griglia per l’autovalutazione in italiano al sito dell’Università di Firenze – vedete Allegato 2, p. 42.L’indirizzo originale è www.cla.unifi.it/qce.pdf

44. Per le intenzioni comunicative vedi pp. 14–15 e Allegato 1 a p. 36. 45. Per le abilità linguistiche vedi pp. 13, 33.

tipi di compiti

schede

29

7) strumenti necessari (es. lavagna, fotocopie, televisore, computer multimediale, internet ecc.)8) organizzazione (es. lezione frontale, lavoro individuale, lavoro a coppie ecc.)

Problemi con le indicazioni

Parliamo di una novità, e così possono esserci dei problemi. Gli inse-gnanti si sono imbattuti in varie difficoltà. Vedendo problemi ricorrenti ho esaminato più volte la divisione originale. Il problema più grave è che ci sono ambiguità: il titolo di una fase parla di qualcos’altro che la descrizione, e viceversa: alcuni titoli andrebbero bene per alcune parti dell’indicazione di un’altra fase.

Secondo me l’introduzione alla tematica e la preparazione appartengono alla fase a) e non alla b). L’organizzazione dei fenomeni nuovi appare nella descrizione sia della fase b) che della c) – considerando il titolo apparterrebbe alla c), in quella fase bisognerebbe adattare, usare, esercitare le conoscenze nuove. Ci sono ad esempio queste griglie molto utili:

lo la li le ne

mi me lo

ti te la

gli glielo

le gliene

ci ce le

vi ve li

Secondo la descrizione originale esse appartengono alla fase c), consideran-do i titoli delle fasi andrebbero bene per la b) – secondo me non si tratta di esercitazione, ma dell’organizzazione di conoscenze. Certo, anche la fase c) può contenere delle griglie di altro genere: non per scoprire qualcosa, bensì per esercitazione.

Per risolvere questi conflitti, suggerisco un’altra divisione, che vedremo di seguito. Ho modificato le serie originali per una strutturazione più chiara il che non toglie nulla dalla validità dei materiali di base.

Struttura finale delle serie di esercizi

Ho diviso ogni serie in quattro file. a) Il primo contiene la scheda con i dati fondamentali relativi alla

serie.b) Il secondo file contiene tutti gli esercizi che vengono stampati. c) Il terzo file contiene gli esercizi di controllo. d) Il quarto file contiene le soluzioni e la guida per l’insegnante. I

compiti orali sono in questo file. Dalla sequenza originale ho tratto le indicazioni per i compiti orali, ma ho tenuto la numerazione originale perciò è possibile avere stampati i compiti numero 3 5 e 6, mentre i 2, 4 e 7 si trovano solo nella guida perché orali.

ambiguità nelle fasi

30

fasi nuove

Così è possibile dare in mano ai ragazzi il secondo file e quando fanno la verifica, quello terzo. Per controllare le soluzioni e guidare le attività l’inse-gnante avrà in mano il file quattro.

Verso serie di esercizi nuove

Indicazioni per il futuro

Ho inserito una nuova fase e ho ridiviso i momenti in questo modo:

Fase a) Stupore–motivazione–esposizione: preparazione al tema (possono esserci dei compiti creativi) e presentazione del materiale autentico che contiene un fenomeno da far conoscere ai ragazzi (socioculturale e / o grammaticale). Compiti preparativi. Il materiale autentico può arrivare da qualunque parte tranne i libri di testo. Deve offrire un buon punto di partenza adatto ad occuparsi di vari campi (comunicazione, lessico, conoscenze socioculturali e linguistiche). Preferibilmente sia un materiale non modificato.

Fase b) Primo approccio: esaminare il materiale autentico, lavoro col materiale autentico. Comprensione globale e selettiva, lessico, raccogliere informazioni dal testo.

Fase c) Consapevolizzazione: estrarre il fenomeno dal materiale, scoprire e organizzare le novità. Griglie, scoperte attive, osserva-zione di fenomeni, compiti induttivi e logici, categorizzazioni.

Fase d) Esercitazione guidata: applicazione delle conoscenze nuove. Compiti variegati per mettere alla prova le nuove conoscen-ze socioculturali e grammaticali, semplici compiti comunicativi.

Fase e) Esercitazione creativa: applicazione libera, il professore dà degli spunti, il lavoro è nelle mani dello studente. Attività adatte all’uso libero delle varie forme comunicative, varie intenzioni comunicative46 dando spazio all’utilizzo degli elementi sociocultu-rali e / o grammaticali appena acquisiti.

Fase f) Compiti di controllo e verifica: compiti e test per veri-ficare e misurare il grado di competenze degli elementi grammatico-comunicativi acquisiti, anche con compiti comunicativi e creativi.

46. Intenzione comunicativa: vedi pp. 14–15.Per vedere delle categorizzazioni vedi Allegato 1, p. 36.Per studenti ungheresi possiamo esaminare i requisiti per l’esame di maturità d’italiano:www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/olasz/docs/02C_kommu-nikacios.doc

31

Fase g) Chiave, soluzione dei compiti: soluzione di tutti i com-piti dove aspettiamo risposte precise, compresi quelli del controllo e verifica.

Fase h) Suggerimenti utili per insegnanti: tutta la struttura della serie di compiti, come immaginiamo le attività, soluzioni possibili per i compiti dal carattere libero, comunicativo. Se vo-gliamo, tutti i compiti da fare a voce possono venire qui perché le ultime due fasi sono esclusivamente per gli insegnanti, da tenere in mano come guide. Quando c’è un compito orale, ma c’è anche un materiale stampato che lo accompagna, i ragazzi possono avere o solo il materiale o anche una breve indicazione, ma qui, nella fase h) aggiungiamo per forza cosa devono fare con il materiale.

Il nostro modello di studio potrebbe essere il seguente:47

input formale ed informale

elaborazione interiore guidata

creazionedel sistema

uso spontaneo della lingua

Suggerimenti per partire

Quando scegliamo un argomento, preferibilmente partiamo dalla comu-nicazione (tenendo conto del livello linguistico), da un’intenzione comuni-cativa, vediamo le forme linguistiche. Così forse è più facile trovare qualche materiale autentico – vuol dire che non è stato creato per scopi didattici – piuttosto che scegliendo come tema ad esempio “il futuro” e cercare dei materiali che vadano bene. E ha più senso: avremo già delle intenzioni, delle forme, comunicazione.

Poi gli studenti esercitandosi mettono in pratica le unità linguistiche. In questo processo possono entrare – se è necessario – motivi di sistematizza-zione, cioè grammatica.

Il materiale autentico è qualsiasi materiale non fatto per scopi didattici. Se una studentessa tedesca che studia in Italia scrive un messaggio al padrone di casa dove abita, è un materiale autentico. Testi presi da un libro di testo non sono autentici.

Quando lo studente ha delle indicazioni che gli permettono di lavorare in modo più libero, di creare qualcosa di suo, originale, quello è un compi-to creativo. La differenza tra un compito normale ed un compito creativo è appunto questa: nel primo caso avremo la stessa soluzione da parte di tutti (o in alcuni casi ci sono più soluzioni possibili, ma non è per la creatività ma per differenze di interpretazione e significato), nel secondo, invece, lasciamo spazio all’immaginazione, avremo tante soluzioni quanti studenti abbiamo o quanti gruppi ci lavoreranno. I compiti creativi dovrebbero essere attraenti per l’insegnante perché in quel caso sono i studenti che devono lavorare di più.

47. Cfr. modelli di studio a p. 21.

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48. Vedi anche Medgyes op. cit. pp. 68–69.

Le serie devono essere interamente in italiano, le indicazioni sono in italiano e non possono esserci nemmeno i compiti di traduzione.

Le indicazioni per i colleghi sono indispensabili soprattutto quando si parla di compiti comunicativi-creativi: come si immagina la lezione, che cosa ci si aspetta, come si può aiutare i colleghi ecc.

Cerchiamo di non occuparci sempre di pronomi, del passato remoto, del congiuntivo – sono i mostri della grammatica italiana. Possiamo scegliere degli argomenti molto più utili e frequenti come i gesti, conoscenze socio-culturali, o se rimaniamo alla grammatica, il passato prossimo, l’indicativo imperfetto (è vero: anche i pronomi sono frequenti).

Carattere di compiti ed esercizi

La glottodidattica italiana da circa vent’anni distingue gli esercizi dai compiti in quanto col termine esercizio indicano un’attività mirata ad appli-care alcuni aspetti specifici, mentre il termine compito significa un’attività di carattere più libero, di soluzione di un problema.

È stato lo studioso Pearse a differenziare situazioni realistici e reali: in una situazione realistica diciamo qualcosa per usare la lingua straniera, inve-ce una situazione è reale se usiamo la lingua straniera per dire qualcosa.48

aula (esercizio)situazioni artificiali

aula (uso)situazionirealistici

aula (uso)situazioni

reali

mondo esternosituazioni reali

Per la motivazione degli studenti è importante che la comunicazione sia reale. Se chiediamo qualcosa, chiediamo perché non lo sappiamo di fatto, perché c’interessa la loro risposta, e non perché vorremmo vedere se posso-no rispondere correttamente o meno. Specialmente il lavoro a coppie (o in gruppi) è una forma di organizzazione del lavoro che viene interpretato male: bisogna trovare un compito che può essere risolto solo in questa forma: leg-gere un testo che ha più personaggi, recitare un testo che ha più personaggi, fare conversazioni. Trovare un titolo ad un testo non è un lavoro che va fatto a coppie. Ognuno può farlo per conto suo: in una coppia uno lavorerà, l’altro no. Non dico che sia facile trovare un compito adatto a queste forme e solo a queste forme, ma credo che altrimenti non abbia molto senso.Trovate una lista di tipi di esercizi e compiti a pagina 28.

Per una griglia di coniugazioni non è necessario che l’esempio autentico contenga tutte le forme, bastano alcune. Gli studenti possono raccogliere, ma si aiutano con la logica – l’unica cosa è che allora dobbiamo formare il com-pito che possa essere risolto se una volta gli diciamo di cercare delle regolari-tà e dove bisogna fare attenzione.

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Le quattro abilità linguistiche nella pratica

Una regola d’oro: un’abilità viene sviluppata solo con e dall’uso di quella particolare abilità, e non dall’uso di un’altra. Parliamo per poter parlare, scri-viamo per poter scrivere, ascoltiamo per sentire, leggiamo per poter interpre-tare un testo scritto.

1. S’impara a parlare solo parlando.2. Quando parliamo? Subito. Non facciamo uno schema e dopo, e

non alla prossima lezione.3. Come parliamo? Come possiamo. Non abbiamo grandi aspet-

tative: ci aspettiamo quello che esce da qualcuno in qualche momento in qualche modo. Se proprio non abbiamo capito, gli chiediamo di ripetere. Se si capisce cosa vuole esprimere, portia-mo avanti la conversazione: – Ho andato sul cinema.– Che cosa hai visto?Se ripetessimo con la grammatica corretta, non sarebbe un dialo-go. Deve farsi capire in qualche modo.

4. Parliamo per comunicare. Non per altro.5. Chi non parla adesso, non parlerà mai. Dovremmo utilizzare la

più minima preparazione possibile: non facciamo un elenco di verbi, sostantivi, espressioni per quaranta minuti e poi ne parlia-mo alla prossima lezione – avrebbero potuto parlare subito.

L’aspetto grafico

È una nota un po’ più di carattere pratico / tecnico: tra le indicazioni troviamo questa: “si può aggiungere immagini, illustrazioni che rendono più interessanti i materiali”. Se abbiamo abbastanza energia, sarebbe molto importante rendere più attraenti i materiali anche per gli studenti con una bella impaginazione. The Non-Designer’s Design Book di Robin Williams è un libro recente eccezionale sul tema – con pochi testi, molte illustrazioni e compiti. Come dice già il titolo, non è un libro per professionisti, in effet-ti, nel preambolo l’autrice menziona anche i professori che vorrebbero fare attenzione anche all’aspetto grafico dei loro lavori. Per stuzzicare l’appetito ecco l’essenza del libro: i quattro elementi chiave di un bel design. A proposi-to il libro menziona la non-troppo-lusinghiera sigla inglese “CRAP”.Contrast = contrasti forti in tutti gli elementi della composizioneRepetition = ripetizione di elementi in senso ampio per l’integrità del docu-mentoAlignment = allineamenti forti, chiari e riconoscibiliProximity = prossimità, vicinanza di elementi che sono collegati tra di loroSe volete sapere di più, potete leggere l’intero libro.

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Bibliografia

1. Andorno, Cecilia – Bosc, Franca – Ribotta, Paola, Grammatica Insegnarla e impararla, Perugia, Guerra Edizioni, 2003.

2. Balboni, Paolo E., Dizionario di Glottodidattica, Perugia, Guerra Edi-zioni, 1999.

3. Medgyes Péter, A kommunikatív nyelvoktatás, Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, 1995.

4. Altieri Biagi, Maria Luisa, La grammatica dal testo, I ed., Milano, Edizioni A.P.E. (Gruppo Editoriale Mursia), 1987 (VII ed., 1992).

5. Nyitrai Tamás, Olasztanárok kézikönyve, Budapest, Ponte Alapítvány (con la Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény), 2002.

6. De Angelis, Franca e Bertocchini, Paola, Didattica delle lingue straniere, Milano, Edizioni Scolastiche Mondadori, 1978.

7. Bulinszky Marianna e Horváth T. Krisztina, Esami comunicativi in italiano, Budapest, Editio Mediterranica, 2004.

8. Griffin, Em, Bevezetés a kommunikációelméletbe (A First Look at Communication Theory), traduzione ungherese di Szigeti L. László, Bu-dapest, Harmat Kiadó, 2001 (ristampa 2003).

9. Cucciarelli, Lucia e Vergnani, Paolo, Corpo a corpo, Bologna–To-rino, thema Editore, 1991.

10. Munari, Bruno, Il dizionario dei gesti italiani, Roma, AdnKronos Li-bri, 1994.

11. Williams, Robin, The Non-Designer’s Design Book, second edition, Berkeley, California, Peachpit Press, 2004.

12. Bosc, Franca – Conoscenti, Michelangelo – Corda, Alessandra e Malandra, Aura, Il computer a lezione, Paravia Bruno Mondadori Editori, 2001.

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Linkografia

www.initonline.it – Quadrimestrale gratuito per gli insegnanti di italiano come lingua straniera. Guerra Edizioni.

www.dilit.it/formazione/articoli.htm – DILIT International House, Forma-zione Insegnanti, bollettini. Contiene articoli interessanti e all’avanguardia, tra cui anche:www.dilit.it/formazione/Articoli/InterlinguaPartePrima.htm – Interlingua, parte prima. Articolo di Christopher Humphris.www.dilit.it/formazione/Articoli/InterlinguaParteSeconda.htm – Interlin-gua, parte seconda.

Varie informazioni sull’esame di maturità ungherese (2005):www.om.hu/main.php?folderID=408

Informazioni per insegnanti sull’esame di maturità ungherese:www.om.hu/main.php?folderID=408&articleID=1759Per gli insegnanti d’italiano:www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/olasz/olasz_nyelv.htmTra queste informazioni troviamo ad esempio i requisiti per l’esame: abili-tà, tipi di testo, tematiche, situazioni ed intenzioni comunicative, strutture grammaticali e lessico.La pagina sulle situazioni ed intenzioni comunicative èwww.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/olasz/02C_kommu-nikacios.htmO in formato .doc da scaricare e stampare:www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/olasz/docs/02C_kom-munikacios.doc

Informazioni sul concorso nazionale (OKTV):www.om.hu/main.php?folderID=269Esercizi e chiavi del concorso nazionale (OKTV), 2005:www.om.hu/main.php?folderID=269&articleID=5093

Come sappiamo, il web non è stabile. Questi link funzionano nel marzo 2005.

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Allegato 1: intenzioni comunicative – le funzioni dell’atto comunicativo

Le funzioni dell’atto linguistico

Le funzioni secondo J. A. van Ek49

Funzioni della lingua per il livello soglia1. Dare e ricevere informazioni fattuali

1.1 identificare1.2 riferire (incluso descrivere e narrare)1.3 correggere1.4 domandare

2. Esprimere e ricevere atteggiamenti intellettuali2.1 esprimere accordo e disaccordo2.2 informarsi sull’accordo o il disaccordo2.3 negare qualche cosa2.4 accettare un’offerta o un invito2.5 declinare un’offerta o un invito2.6 chiedere se un’offerta o un invito sono stati accettati o declinati2.7 offrirsi di fare qualcosa2.8 stabilire se qualcuno ricorda o ha dimenticato qualcuno o qualche cosa2.9 chiedere se qualcuno ricorda o ha dimenticato qualcuno o qualche cosa2.10 esprimere se qualche cosa è considerata possibile o impossibile2.11 chiedere se qualche cosa è considerata possibile o impossibile2.12 esprimere la capacità o l’incapacità2.13 informarsi sulla capacità o l’incapacità2.14 esprimere se qualche cosa è considerata una conclusione logica (deduzione)2.15 chiedere se qualche cosa è considerata una conclusione logica (dedu-zione)2.16 esprimere la certezza o l’incertezza su qualche cosa2.17 chiedere se altri sono certi o incerti di qualche cosa2.18 esprimere se si è o non si è obbligati a fare qualche cosa2.19 chiedere se si è obbligati a fare qualche cosa2.20 esprimere se altri sono obbligati o no a fare qualche cosa2.21 chiedere se altri sono obbligati a fare o no qualche cosa2.22 dare e richiedere il permesso di fare qualche cosa2.23 chiedere se altri hanno il permesso di fare qualche cosa2.24 stabilire se si è avuto il permesso

49. Da: Franca De Angelis – Paola Bertocchini, Didattica delle lingue straniere, Milano, Edizioni Scolastiche Mondadori, 1978.

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3. Esprimere e ricercare atteggiamenti emotivi3.1 esprimere gioia, soddisfazione3.2 esprimere scontento, insoddisfazione3.3 informarsi sulla gioia, la soddisfazione, lo scontento, l’insoddisfazio-ne3.4 esprimere la sorpresa3.5 esprimere la speranza3.6 esprimere la soddisfazione3.7 esprimere l’insoddisfazione3.8 informarsi sulla soddisfazione o l’insoddisfazione3.9 esprimere il disappunto3.10 esprimere la paura o il timore3.11 informarsi sulla paura o sul timore3.12 esprimere la preferenza3.13 informarsi sulla preferenza3.14 esprimere la gratitudine3.15 esprimere la comprensione3.16 esprimere l’intenzione3.17 informarsi sull’intenzione3.18 esprimere la necessità, il desiderio3.19 informarsi sulla necessità, sul desiderio

4. Esprimere e ricercare atteggiamenti morali4.1 scusarsi4.2 concedere il perdono4.3 esprimere l’approvazione4.4 esprimere la disapprovazione4.5 informarsi sull’approvazione o la disapprovazione4.6 esprimere l’apprezzamento4.7 esprimere il rimpianto4.8 esprimere l’indifferenza

5. Cercare di ottenere (persuasione)5.1 suggerire di fare un’azione (incluso il parlare)5.2 richiedere altri a fare qualche cosa5.3 invitare altri a fare qualche cosa5.4 consigliare ad altri di fare qualche cosa5.5 avvertire altri di fare attenzione e di trattenersi dal fare qualche cosa5.6 istruire o dirigere altri nel fare qualche cosa

6. Socializzare6.1 formule di cortesia6.2 quando si incontra qualcuno6.3 quando si presenta qualcuno o si è presentati6.4 quando ci si lascia6.5 per attirare l’attenzione6.6 per fare un brindisi6.7 per cominciare un pasto

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Le funzioni secondo D. A. Wilkins

Categorie delle funzioni di comunicazione1. Giudizio e valutazione

Questa categoria tratta delle asserzioni e della conseguente espressione di quelle asserzioni.

1.1 Apprezzamento: stimare, valutare, calcolare, apprezzare, giudicare, mettere in ordine, porre, graduare, sopravvalutare, dare un giudizio prematuro, dare un giudizio errato.1.2 Verdetto: dichiarare, decretare, sentenziare, trovare, premiare.

1.2.1 Condanna: condannare, dichiarare colpevole, proscrivere.1.2.2 Rilascio: esentare, rilasciare, prosciogliere, sciogliere, lasciar

andare, scusare, condonare, conciliare, riconciliare, perdonare, discolpare, esonerare, assolvere, rinviare (l’esecuzione), giustifi-care.

1.3 Approvazione (cioè approvazione del comportamento o prestazione altrui): approvare, pensar bene, apprezzare, encomiare, lodare, applau-dire, valutare positivamente, meritarsi, meritare, dare titolo, dare credito.1.4 Disapprovazione: deprecare, biasimare, protestare, rimproverare, accusare, denunciare, condannare, disapprovare, denigrare, incolpare, imputare, redarguire, deplorare, presumere, lamentare.

2. Persuasione2.1 Incitamento: persuadere, suggerire, consigliare, raccomandare, pero-rare, esortare, pregare, spingere, incitare, proporre.2.2 Costrizione: comandare, ordinare, imporre, dirigere, costringere, forzare, obbligare, proibire, vietare, non permettere.2.3 Predizione: avvertire, ammonire, minacciare, predire, istruire, diri-gere, invitare.2.4 Tolleranza (cioè nessun ostacolo messo ad una proposta): ammettere, tollerare, consentire, essere d’accordo, permettere, autorizzare.

3. Discussione3.1 Informazione

3.1.1 Affermata: dire, informare, riferire, proclamare, rendere pubbli-co, asserire, dichiarare, affermare, sottolineare, sostenere, sapere, sostenere con fermezza, protestare.

3.1.2 Cercata: richiedere, domandare, chiedere.3.1.3 Negata: confutare, rifiutare, non riconoscere, oppugnare, nega-

re, smentire, rifiutare, opporre, declinare, rigettare, protestare.3.2 Accordo: questi sono enunciati che esprimono accordo con una

dichiarazione o una proposta fatta (cfr. essere d’accordo con): con-fermare, corroborare, appoggiare, sostenere, assentire, essere acquie-scente, essere d’accordo, concordare, consentire, ratificare, approvare.

3.3 Disaccordo: dissentire, fare obiezione, essere in disaccordo, sconfes-sare, contraddire, contestare.

3.4 Concessione: questa è la categoria di enunciati che cede in una con-troversia o ritira un caso: concedere, accordare, ammettere, cedere, deferire, ritirare, denunciare, abiurare, abbandonare, ritrattare, con-sentire, confessare, sottomettersi, rassegnarsi, scusarsi.

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4. Richiesta di informazioni ed esposizione razionaleQuesta categoria si riferisce all’organizzazione razionale del pensiero e del discorso. Trarre conclusioni, esprimere condizioni, paragonare e contra-stare, definire, spiegare ragioni e scopi, ipotizzare e verificare, arguire ed implicare costituiscono il nocciolo della comunicazione.

5. Emozioni personali5.1 Positive: piacere, godimento, soddisfazione, diletto, appagamento,

pace della mente, meraviglia, stupore, ammirazione, sorpresa, sbalor-dimento, fascino.

5.2 Negative: shock, dispiacere, insoddisfazione, fastidio, irritazione, preoccupazione, ansietà, afflizione, pena, scontento, delusione, per-plessità, rabbia, irritazione, indignazione, afflizione, esasperazione, risentimento, rimpianto, sdegno, disprezzo, dispetto.

6. Rapporti emozionali6.1 Saluti: benvenuto, saluto, salve, addio.6.2 Solidarietà: sollecitudine, rammarico, preoccupazione, condoglian-

ze, solidarietà, tolleranza, stima, paragone, commiserazione, conso-lazione.

6.3 Gratitudine: ringraziamento, gratitudine, riconoscenza, grazie.6.4 Adulazione: complimenti, adulazione, deferenza.6.5 Ostilità: maledizione, esecrazione, insulto, minaccia, imprecazione,

disprezzo, spregio, freddezza, indifferenza.

Le funzioni secondo M. Martins-BaltarAtti di parola

1. Intenzioni enunciative1.1 In rapporto a sé stesso: sembrar di avere un’opinione, un atteggiamen-

to, un sentimento, una disposizione nei confronti dell’azione, infor-marsi

1.2 In rapporto ad altri: far sapere, far fare, far provare un sentimento1.3 Fare un implicito (linguistico, extra-linguistico)1.4 Fallimento e successo dell’intenzione enunciativa

2. Atti iniziali2.1 Dare informazioni fattuali: ipotizzare che un fatto è vero, porre un

fatto come vero… falso, insistere su un fatto, annunciare, informare di un fatto, segnalare, avvertire, prevenire, mettere in guardia, ricor-dare, ripetere, dare la propria opinione sulla verità di un fatto, pre-supporre che un fatto è vero

2.2 Reagire ai fatti e agli avvenimenti: felicitarsi, rallegrarsi, lamentarsi, compiangere, ringraziare

2.3 Giudicare l’azione compiuta da altri: approvare, congratularsi, accusare, scusare, perdonare, criticare, disapprovare, rimproverare, protestare

2.4 Giudicare l’azione compiuta da sé stessi: felicitarsi, accusarsi, confes-sare, scusarsi

2.5 Proporre ad altri di fare (noi): proporre, offrire, promettere

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2.6 Chiedere ad altri di fare (noi): chiedere la parola, chiedere il permes-so, chiedere di essere esonerati

2.7 Proporre ad altri di fare insieme: proporre, suggerire, invitare2.8 Proporre ad altri di fare (loro): proporre, suggerire, consigliare, rac-

comandare, sconsigliare, permettere, autorizzare, dispensare2.9 Chiedere ad altri di fare (loro): chiedere, interpellare, chiedere aiuto,

chiedere di parlare, chiedere informazioni fattuali, chiedere proposte di azioni, chiedere un giudizio su un’azione da noi compiuta, chie-dere di reagire a seguito di un’azione compiuta, chiedere di (non) trasmettere

Nozioni collegate con atti di parola2.10 Pragmatica: facibilità, dovere, volontà, competenza, capacità, moti-

vazione, scopo, insuccesso, riuscita, disposizioni soggettive, dispo-sizioni obiettive, responsabilità, condizioni materiali, conseguenze materiali

2.11 Affettività: · atteggiamento nei confronti di una cosa, una persona, un fatto: interesse, apprezzamento, ammirazione, considerazione, simpatia, amicizia, amore, preferenza, pietà, antipatia, ostilità, odio, sdegno, disprezzo; · atteggiamento nei confronti dell’avvenire: fiducia, sfiducia;· atteggiamento nei confronti di ciò che ci è stato fatto da altri: grati-tudine, riconoscenza, rancore, risentimento, ingratitudine;sentimento legato alla responsabilità – fierezza, onore, vergogna, disonore;· sentimento legato all’imprevisto: sorpresa, stupore, indifferenza;· sentimento legato a una realtà piacevole: soddisfazione, contentez-za, piacere, felicità, gioia, interesse, incanto; · sentimento legato a una realtà sgradevole: insoddisfazione, delusio-ne, rimpianto, dispetto, dispiacere, infelicità, tristezza, dolore, pietà, disgusto, disperazione, invidia, gelosia, irritazione, indignazione, esasperazione, bestemmie;· sentimento legato alle conseguenze di una realtà spiacevole: noia, imbarazzo, inquietudine, angoscia, buono e cattivo umore

3. Atti successivi («risposte» agli atti iniziali)3.1 Disapprovare l’espressione3.2 Chiedere di tacere3.3 Chiedere di ripetere3.4 Chiedere di parafrasare, di esplicitare3.5 Chiedere di precisare3.6 Chiedere spiegazioni3.7 Chiedere le conseguenze3.8 Chiedere le intenzioni enunciative3.9 Interpretare l’enunciazione3.10 Prendere atto3.11 Ringraziare3.12 Approvare l’enunciazione3.13 Criticare l’enunciazione

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3.14 Disapprovare l’enunciazione3.15 Approvare l’enunciato3.16 Criticare l’enunciato3.17 Disapprovare l’enunciato3.18 Esprimere la propria ignoranza3.19 Esprimere la propria indecisione3.20 Accettare, promettere di fare3.21 Accettare che altri faccia; accettare di fare con altri3.22 Fare l’enunciazione richiesta3.23 Fare il contrario dell’enunciazione richiesta3.24 Rifiutare di fare3.25 Rifiutare di fare con altri

4. Atti sociali4.1 Salutare4.2 Congedarsi4.3 Presentare qualcuno4.4 Presentarsi4.5 Manifestare la simpatia, porgere le condoglianze4.6 Augurare qualche cosa a qualcuno4.7 Fare un brindisi

5. Operazioni discorsive5.1 Aspetto referenziale: mentire, indovinare, citare, precisare, illustrare,

esemplificare, spiegare, nominare, paragonare, argomentare, prova-re, dimostrare, giudicare, valutare, apprezzare, analizzare, definire, classificare, descrivere, enumerare, raccontare, riportare un discorso, riassumere

5.2 Aspetto quantitativo: sfiorare, limitarsi a, schivare, evocare, fare allusione, dilungarsi

5.3 Aspetto metalinguistico: scandire, dettare, sillabare, glossare, parafra-sare, esplicitare, tradurre

5.4 Aspetto correttivo: riprendersi, correggersi, correggere gli altri5.5 Aspetto dialogato: iniziare la conversazione, prendere la parola5.6 Aspetto formale: annunciare un piano, sottolineare l’inizio di un

punto, concludere, fare una transazione, fare una digressione, conti-nuare

5.7 Aspetto vocale: alzare la voce, articolare, sussurrare

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di

mes

sagg

i e a

nnun

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revi

, sem

plic

i e c

hiar

i.

Ries

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trova

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form

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i. Rie

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vi.

Rie

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i.

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sco

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nze

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Rie

sco

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pire

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argo

men

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iliare

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pire

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Rie

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e-st

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ità in

cui

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tore

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nde

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sizi

one

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prim

e un

pun

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-m

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iesc

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com

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Rie

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Rie

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mie

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Rie

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ma

di a

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che

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nter

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no. R

iesc

o a

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nion

e su

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dica

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vant

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river

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di a

rgom

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Rie

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ggi e

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zioni

, for

nend

o in

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ni e

ragi

oni a

favo

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tro u

na d

eter

mi-

nata

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nion

e. R

iesc

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scriv

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lette

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nific

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tribu

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Rie

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che

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lazio

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mis

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Rie

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ivi

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hi e

com

ples

si e

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re le

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fere

nze

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Rie

sco

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pire

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istic

i e is

truzi

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ecni

che

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nche

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Rie

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tane

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Rie

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gua

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ibile

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rofe

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Rie

sco

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lmen

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Rie

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criz

ioni

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are

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ticol

ate

su a

rgom

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com

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si, i

nte-

gran

dovi

tem

i sec

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ppan

dopu

nti s

peci

fici e

con

clud

endo

il tu

tto in

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o ap

prop

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.

Rie

sco

a sc

river

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sti c

hiar

i e b

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trut-

tura

ti sv

ilupp

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litic

amen

te il

mio

punt

o di

vis

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iesc

o a

scriv

ere

lette

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sagg

i e re

lazi

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spon

endo

arg

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tico

mpl

essi

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denz

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unti

salie

nti.

Rie

sco

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stil

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rmi.

Non

ho

alcu

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ling

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ivo

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smes

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nche

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scor

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tenu

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adre

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mpo

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sco

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faci

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ente

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scr

itta

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usi i

test

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i, st

ruttu

ralm

ente

o li

ngui

stic

amen

teco

mpl

essi

, qua

li m

anua

li, a

rtico

li sp

ecia

-lis

tici e

ope

re le

ttera

rie.

Rie

sco

a pa

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pare

a q

uals

iasi

con

ver-

sazi

one

e di

scus

sion

e ed

ho

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iliarit

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esp

ress

ioni

idio

mat

iche

e c

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li.R

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o a

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i con

sci

olte

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e a

rend

ere

con

prec

isio

ne s

ottil

i sfu

mat

ure

di s

igni

ficat

o.

Rie

sco

a pr

esen

tare

des

criz

ioni

o a

rgo-

men

tazi

oni c

hiar

e e

scor

revo

li, in

uno

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ead

egua

to a

l con

test

o e

con

una

stru

ttura

logi

ca e

ffica

ce, c

he p

ossa

aiu

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il d

e-st

inat

ario

a id

entif

icar

e i p

unti

salie

nti d

ara

mm

enta

re.

intermedioelementareAllegato 2: il quadro comune europeo

43

Allegato 3: una serie di esercizi

SchedaAutrice: Kalásziné Ványi Klára, «professoressa tutor» del Dipartimen-

to di Italianistica della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Univer-sità ELTE di Budapest presso il liceo ELTE Apáczai Csere János Gyakorlógimnázium és Kollégium, Budapest.

Livello: intermedio (A2/B1)Elementi grammaticali funzionali: pronomi diretti, indiretti,

combinati; imperativo diretto (forma familiare, informale), indiret-to (forma di cortesia, formale)

Intenzioni comunicative: dare ordini, spiegazioni; esprimere sor-presa, consenso, critica, scontentezza, rimproveri; manifestazione d’opinione; scambio di vedute; informarsi, interessarsi

Abilità comunicative: ascoltare, parlare, leggere, scrivereTematiche: pasti, al ristorante; comportamento; a scuola; nazioni; dal

dentista, in farmacia; in ufficio; barzelletteTempo previsto: 5 lezioni di 45 minutiStrumenti necessari: fotocopie, computer con accesso internet, enci-

clopedieOrganizzazione: lavoro a coppie, lavoro in gruppi, lavoro individuale

in classe; compiti per casa

44

1) – Oste, questi spaghetti non li posso mangiare.– Glieli cambio.Dieci minuti dopo.– Oste, neanche questi spaghetti li posso mangiare.– Lei è di gusti difficili, ma glieli cambio di nuovo.Dieci minuti dopo.– Oste, neppure questi spaghetti li posso mangiare.– Insomma, basta! Questa è un’osteria di montagna. Perché non può mangiare i nostri spa-ghetti?

2) Lei, signor farmacista, può ga-rantirmi che questo sonnifero è veramente efficace?

3) Ieri siamo andati a fare merenda in un campeggio internazionale.– Chi ha pagato?– Be’… io, italiano, ho portato l’antipasto. Il francese ha portato lo champagne. Lo spagnolo ha portato il dolce. Il tedesco ha portato i salumi.– E lo scozzese? Cos’ha portato lo scozzese?

4) – Dottore…! Dottore, lei mi ha tolto un dente d’oro!

5) – Dimmi in fretta, scolaro: quante volte sta il tre nel due?– Il tre nel due sta una volta.– No.

6) – Bella educazione! Non si vergo-gna, giovanotto, a stare lì como-damente seduto, mentre una per-sona anziana come me in piedi?

– Ma io…– Non cerchi scuse! E non faccia finta di guardare dall’altra parte!– Ma io… – Macché io e io! Si vergogni, giovanotto! Ah, che tempi! Che tempi sugli autobus! Le do tre secondi di tempo per lasciarmi il posto a sedere! – Non posso.– Mille volte maleducato, giova-notto! Perché non può?

7) Cameriere! Sono due ore che Le ho ordinato mezzo pollo arrosto. Quando me lo porta?

8) Un tale arriva alla dogana, lo fermano e gli dicono di aprire la valigia. Il doganiere:– Cosa c’è in quella bottiglia?– È acqua santa di Lourdes.Il doganiere dubbioso apre la bottiglia e annusa:– Ma questo è whisky!

a) Suo fratello.

b) Appena un altro cliente chiede-rà l’altra metà ammazzeremo il pollo.

c) Perché non mi ha dato le posate.

d) Ha ragione. Ora che ci penso il tre nel due sta una volta… ma un po’ stretto.

e) Miracolo! Miracoloooooo!!!

f) Certo!… Che me ne faccio degli altri?

g) Senz’altro. Infatti, a chi ne com-pra due tubetti, regaliamo una sveglia.

h) Perché sono l’autista.

Franco Roberto: Tutti alla ribalta. Editrice Elle Di Ci, Leumann, Torino, 1990.

www.barzellette.it

2Barzellette senza battute

Le seguenti barzellette sono divise in due. Mettetevi a coppie; uno di voi legge l’inizio della barzelletta (da 1 a 8), l’altro sceglie e legge la battuta (da a a h). Scrivete sulle lineette la lettera della battuta corrispondente.

Fase a) stupore–motivazione–esposizione

45

Fase b) primo approccio

a) studente b) vecchio c) conducente d) uccidere e) cameriere f) simulare

a) arrosto b) stretto c) perdere d) beneducato e) sedere

1) trovare 2) maleducato 3) stare in piedi 4) crudo 5) largo

a) Nome collettivo degli utensili usati a tavola (cucchiaio, coltello, forchetta ecc.): b) Un’azione quando si causa la morte di una persona o un animale: c) Un ufficio che ha il compito di controllare le merci che entrano o escono dal territorio dello Stato: d) Una medicina che provoca il sonno, così ci si può addormentare: e) Un’azione quando qualcuno mostra il contrario di quello che pensa e sente: f) Un locale pubblico (simile al ristorante, alla trattoria, alla pizzeria ecc.) dove si può mangiare e bere:

Fase c) consapevolizzazione

a) cena merenda colazione credenza pranzo b) lezione dogana insegnare scolaro imparare a memoria c) trattoria ristorante educazione osteria fast-food d) medicina sciroppo pillola dente capsula e) scozzese tedesco spagnolo francese farmacista

6Cercate nel testo delle barzellette i sinonimi di queste parole.

7Accoppiate i contrari.

8Cercate nel testo le espressioni a cui si riferiscono le definizioni.

9Individuate il termine che non appartiene agli altri. Spiegate il perché.

46

imperativo familiare (sg2) imperativo forma cortese (sg3)

vergognati!

mi dica!

non cercare scuse!

non fare finta!

imperativo familiare (sg2) imperativo forma cortese (sg3)

Mi raccomando, pensaci bene!

Ecco la nuova casa: ce la faccia vedere!

Prego, si accomodi da questa parte!

Ti sei comportato malissimo! Vattene!

Non gli credere / credergli; dice bugie.

È troppo freddo il tè, non lo beva!

lo la li le ne

mi me lo

ti te la

gli glielo

le gliene

ci ce le

vi ve li

Attenzione! «Ho comprato il libro.» «Lo diamo loro.» O: «Glielo diamo.»

10Cercate nelle barzellette le forme mancanti e completate la griglia.

11

L’imperativo con i pronomi

Completate la griglia trasfor-mando le frasi date.

12Riempite la griglia.

47

a) Due amici s’incontrano. b) “Il fungo – spiega l’insegnante – cresce di solito nelle zone

umide e piovose.” c) “Sai perché Dio ha creato prima l’uomo e poi la donna?” d) “Ecco perché – commenta Pierino – in genere ha la forma

di un ombrello.” e) “No.” f) “Per permettere ad Adamo di dire almeno due parole.”

Le frasi della prima barzelletta: Le frasi della seconda barzelletta:

Devi fare quel compito. Fallo per domani. Dovete fare quei compiti. Fateli per domani.

a) Abbiamo bisogno di due giornali. Ce li compriamo più tardi.

b) È bella questa banana. Me la dia, per favore.

c) Alla mamma piace preparare una pizza squisita. Anche ieri me ne ha preparata una.

d) Se vi piacciono queste camicie, compratevele.

Fase d) esercitazione guidata

13Due barzellette in una

Abbiamo me-scolato le frasi di due barzellette. Individuate le due e racconta-tele.

14Cercate nei testi delle barzel-lette alcune espressioni in cui s’incontra-no i pronomi (i pronomi combi-nati). Usandoli formate frasi in scritto.

15Trasformate al plurale o singo-lare le seguenti frasi.

48

a) Metà cotone, metà sintetico… Puah, i fantasmi d’oggi…! b) Papà, ti garantisco che il trapano funziona! c) Guarda bene: ieri ho trovato una bancanota.

Fase e) esercitazione creativa

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

a) È il tuo compleanno e hai invitato il tuo amico / la tua amica in un risto-rante. State aspettando già da un quarto d’ora ma il cameriere non arriva.

b) Sei stanco morto. Finalmente arriva il bus e tu trovi l’unico posto a sedere. Ma ecco sale una signora anziana vestita come una signorina, è molto truccata. A te non è simpatica. Ma lei comincia subito a litigare con te per poter sedersi.

16Scrivete nel cerchietto di ogni vignetta la lettera della didascalia corrispondente.

17Provate a dare un titolo spirito-so, ben riuscito alle barzellette originali.

18Lavorate a cop-pie. Immaginate di trovarvi in una di queste si-tuazioni. Come reagireste, che direste? Scrivete dei dialoghi!

49

b)a)

c)

d)

a) b) c) d)

19Lavorate in gruppi di 3-4 persone. Scegliete un film comico – se è possibile sia italiano – che vi piace e scrivete degli slogan per pubblicizzarlo, per stuzzicare l’attenzione degli altri.

20Osservate atten-tamente queste vignette senza parole e create voi delle didascalie lavo-rando a coppie.

50

ArlecchinoCon un saltello ed un inchino Eccomi a voi: sono Arlecchino.Son fra le maschere di Carnevale La più festosa , la più geniale.Il mio vestito? Fu una sorpresa, Lo cucì la mamma con poca spesaPerché potessi ben figurare Al grande ballo di Carnevale.So far scherzetti, son birichino, Rido alla vita, come un bambino,Saluto tutti anche a distanza Con un leggero passo di danza.

(L. Maraldi)

Chi è? Cos’è? Com’è? Che carattere ha? Com’è vestito/a?

21Arlecchino e Colombina sono dei personag-gi importanti della commedia dell’arte. Sce-gliete una delle due figure, poi caratterizzatela consultando delle enciclo-pedie, dei libri, navigando in internet.

51

a) Franco ti aiuta sempre; (scrivere) una lettera di ringraziamento.

b) Abbiamo bisogno dello zucchero. (Voi) (comprare) un chilo.

c) Fa brutto tempo: (tu) non (andarsene).

d) Signor Bianchi, La aspetta il direttore; (accomodarsi).

e) È buona questa pasta. (prendere) un po’ anche Lei.(10 punti)

(15 punti)

a) fratello compagno di classe nonna cugino sorellina b) doganiere aereo controllo farmacia valigia c) pollo arrosto succo di frutta minestra maccheroni bistecca d) semaforo autista traffico posate tram e) montagna trapano iniezione dente togliere(5 punti)

Un mattino il ritardo supera i sessanta minuti. e ha voltato lo specchio verso il muro. Tutti i giorni il padre di Pierino arriva in ufficio in ritardo, «Qual è oggi la vostra scusa inedita?» Cosicché, stamattina, quando mi sono alzato, – domanda il direttore. e ho creduto di essere già uscito.» e ogni giorno inventa una nuova scusa. «Una delle mie figlie questa notte ha avuto paura

tremenda del temporale, non mi sono visto,

(10 punti)

Fase f) compiti di controllo e verifica

24Completate le frasi con la forma coniugata del verbo (all’imperativo) e il pronome semplice o com-binato.

25Scrivete una del-le vostre barzel-lette favorite (in 30-40 parole).

26Cercate il ter-mine che non appartiene agli altri.

27Le parti di que-sta barzelletta sono mescolate. Ricomponete l’ordine più probabile.

52

Fase g) chiave, soluzione dei compiti

1) c2) g

3) a4) f

5) d6) h

7) b8) e

a) scolarob) anziano

c) autistad) ammazzare

e) ostef) far finta

a) 4b) 5

c) 1d) 2

e) 3

a) le posateb) ammazzare

c) la doganad) il sonnifero

e) fare(e) fintaf) l’osteria

a) credenzab) dogana

c) educazioned) dente

e) farmacista

imperativo familiare (sg2) imperativo forma cortese (sg3)

vergognati! si vergogni!

dimmi! mi dica!

non cercare scuse! non cerchi scuse!

non fare finta! non faccia finta!

imperativo familiare (sg2) imperativo forma cortese (sg3)

Mi raccomando, pensaci bene! Mi raccomando, ci pensi bene!

Ecco la nuova casa: faccela vedere!Ecco la nuova casa: ce la faccia vedere!

Prego, accomodati da questa parte! Prego, si accomodi da questa parte!

Ti sei comportato malissimo! Vattene!

Si è comportato malissimo! Se ne vada!

Non gli credere / credergli; dice bugie.

Non gli creda; dice bugie.

È troppo freddo il tè, non lo bere / berlo!

È troppo freddo il tè, non lo beva!

lo la li le ne

mi me lo me la me li me le me ne

ti te lo te la te li te le te ne

gli glielo gliela glieli gliele gliene

le glielo gliela glieli gliele gliene

ci ce lo ce la ce li ce le ce ne

vi ve lo ve la ve li ve le ve ne

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Le frasi della prima barzelletta:a, c, e, f

Le frasi della seconda barzelletta:b, d

me lo porta, glieli cambio, me ne faccio

a) Ho bisogno di un giornale. Me lo compro più tardi. b) Sono belle queste banane. Ce le diano, per favore. c) Alle mamme piace preparare pizze squisite. Anche ieri ce ne hanno pre-parate due/alcune. d) Se ti piace questa camicia, compratela.

ca b

Le didascalie originali: a) Siete voi il nuovo muratore? b) Mi marito sta esercitandosi a fare Babbo Natale. c) Senza parole. d) Carlo, come diavolo puoi fare un simile baccano?

a) scriviglib) compratecene / compratenec) andartene / te ne andare

d) Si / S’accomodie) ne prenda

a) compagno di classeb) farmacia

c) succo di fruttad) posate

e) montagna

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Fase h) suggerimenti utili per insegnanti

Compiti oraliPer fase a) 1) Per riscaldare il gruppo possiamo raccontare ai ragazzi delle barzellette

che piacciono a noi. Poi possiamo fare delle domande se gli sono piaciu-te o meno, chi di loro è bravo/a nel raccontare barzellette e se vogliono raccontarne alcune.

3) Avendo accoppiato barzellette e battute controlliamo le loro soluzioni: a due o tre voci leggono le barzellette (è un compito adatto al lavoro a coppie o in piccoli gruppi).

Per fase b) 4) Chiediamo ai ragazzi secondo loro chi sono i personaggi

delle barzellette. 5) Gli chiediamo dove potremmo sentire delle conversazioni del genere.Per fase e) 22) Possiamo proporre ai ragazzi il proverbio “il riso fa buon sangue”. Chie-

diamogli di trovare il significato, magari di spiegarlo, poi se lo approvano o meno. Potrebbero scambiarsi idee sulla sentenza.

23) Possiamo chiedere ai ragazzi di raccontare in italiano agli altri la loro barzelletta preferita. Oppure possono cercare alcune in libri o in internet.

L’umorismo in classe è utile per attrarre l’attenzione, rafforzare l’ap-prendimento e la creatività, allentare la tensione. Le barzellette, le vignette mirano ad avvicinare gli studenti alla lingua italiana in maniera piacevole e divertente. Essendo dei generi della lingua colloquiale e del giornalismo sono preferite dalla maggior parte degli allievi. I loro temi possono esser molto vari, così servono all’ampliamento del lessico della lingua parlata. Le attività, i compiti finalizzano a sviluppare le quattro abilità con una certa varietà. Per poter comprendere un testo è sufficente avere una buona capacità di com-prensione globale, ma certo che con l’aiuto degli esercizi diventano chiare le parole, le espressioni nuove.

Gli elementi grammaticali di questa serie di compiti sono i pronomi, gli imperativi e il loro incontro che non è facile per i nostri allievi. Li possiamo aiutare offrendogli degli testi autentici, delle situazioni odierne, degli esercizi adatti. È bene dare la precedenza al lavoro a coppie o in gruppi. Possiamo fornire suggerimenti utili a chiunque voglia conoscere meglio la cultura ita-liana usando internet, enciclopedie.