LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

AMADEO FUENMAYOR FERNÁNDEZ ()RAFAEL GRANELL PÉREZ (*)

RESUMEN. En este trabajo pretendemos realizar una aproximación al contenidode la calidad en la educación, aplicándolo al ámbito concreto de la educación infan-til. Pensamos que el concepto de calidad tiene interés científico como instrumentode evaluación de la actividad educativa, así como interés práctico para la toma de de-cisiones respecto a la política educativa.

El punto de partida de nuestro análisis sebasa en la definición de la función de pro-ducción en los servicios sobre personas pro-puesta por Burkhead y Hennigan, que des-compone estos servicios en cuatro grandesvectores: inputs, actividades, outputs y con-secuencias. Se relacionan de esta manera losresultados de la educación con los recursosutilizados en la misma. Nuestra tarea con-sistirá en la descripción del contenido decada uno de los cuatro vectores menciona-dos, pensando siempre en las característicasespecíficas de la educación infantil. No obs-tante, ello no invalida la extensión del análi-sis a otras etapas educativas posteriores.

Las valoraciones que realiza cada unode los sujetos implicados en el servicioeducativo sobre los cuatro vectores supo-nen una aproximación al concepto de ca-lidad. Así, el análisis de esta función nospermitirá disponer de una referencia paraevaluar el alcance y contenido de los indi-cadores más frecuentemente utilizados en

la medición de este concepto. Los resulta-dos de esta evaluación pueden servir paravalorar la pertinencia de las políticas con-cretas de control sobre determinados in-puts educativos realizadas en nuestro paísen los últimos años.

INTRODUCCIÓN

La definición, caracterización y mediciónde la calidad de la educación es uno de lostemas de la Economía de la Educación máscomplejos y escurridizos. Tanto que enocasiones es utilizado con ligereza o se leniega contenido alguno. Existen multitudde ejemplos que ilustran el primer caso: enperiódicos, en declaraciones de políticos,etc.; de manera que hay quien afirma que:

... la expresión calidad de la enseñanzaconstituye una suerte de jaculatoria (LerenaAleson, 1989, p. 92).

(*) Universidad de Valencia.

Revista de Educación, núm. 323 (2000), pp. 29-42

29Fecha de entrada: 31-1-2000

Fecha de aceptación: 30-10-2000

Respecto a la segunda postura, ycomo consecuencia de lo anterior, sirva deilustración la posición de algunos autores,que consideran el concepto de calidadcomo algo:

innecesario, por ser básicamente un con-cepto retórico utilizado por políticos y ges-tores, sin apenas contenido, de hecho muyelusivo en la práctica. Lo que en el fondohay de interesante en este concepto ya lo re-suelve la evaluación (Dedaluce Segurola,1989, p. 72).

Pensamos, sin embargo, que el concep-to calidad de la educación tiene indudableinterés, desde el punto de vista analítico ycomo instrumento para la toma de decisio-nes. Ahora bien, sólo aprovecharemos elconcepto si huimos de su utilización fácil,sólo si intentamos una aproximación dete-nida y exigente a esta categoría. Éste es elobjetivo principal de este trabajo: intentaravanzar en la clarificación del concepto decalidad. Ello nos permitirá, por un lado, re-lativizar el contenido de numerosos trabajoscientíficos y actuaciones públicas cuyas con-clusiones y regulaciones pierden gran partede su validez si ponemos de manifiesto aqué hacen exactamente referencia, si impe-dimos que se camuflen en el término «cali-dad». Por otro lado, 9ueremos que sea unprimer paso que permita una aproximaciónrigurosa a la medición de la calidad.

Las herramientas que vamos a utilizarpara construir el concepto de calidad son,convenientemente adaptadas, aplicables aotras etapas educativas. Sin embargo, noscentraremos en la educación infantil, yaque es el terreno en el que estamos espe-cializados y en el que se observan mayorescarencias en la literatura.

LA EDUCACIÓN COMO UNSERVICIO SOBRE PERSONAS

Deberíamos empezar por poner de mani-fiesto el contenido de la educación como

un servicio sobre personas, diferenciadode otro tipo de servicios y, sobre todo, dela producción de bienes. Sólo en este casopodremos determinar la complejidad deltérmino «calidad de la educación».

Lo que comúnmente entendemoscomo educación es, desde el punto de vistaeconómico, la prestación de un servicio,radicalmente diferente de la producción deun bien. En este sentido, el trabajo pionerode T. P. Hill puede aportar luz al proble-ma. Según este autor, un bien puede serdefinido como un objeto físico apropiabley, por lo tanto, transferible entre unidadeseconómicas. Un servicio, por su parte:

... puede ser definido como un cambio en lacondición de una persona, o de un bien per-teneciente a alguna unidad económica, pro-ducido como resultado de la actividad de al-guna otra unidad económica, con el previoconsentimiento de la primera persona o uni-dad económica (Hill, T. P., 1977, p. 318).

Esta definición pone de manifiestouna diferencia fundamental entre bienes yservicios y sobre cuál es su medición. Unbien suele medirse por el número de uni-dades físicas producidas, intercambiadaso consumidas, que podrán ser valoradasen su caso utilizando los precios. La canti-dad de un servicio, sin embargo, debe me-dirse recogiendo el grado de dichos cam-bios en los consumidores. Es decir, en lamedición de los bienes sólo necesitamosde la intervención del productor, mien-tras que en la medición de los servicios esfundamental contar con el concurso delconsumidor de dicho servicio. Como ve-remos más adelante, la necesidad de recu-rrir al consumidor influirá en la descrip-ción y valoración de un servicio.

Respecto a la educación, podemosañadir que se trata de un servicio especial,un servicio sobre personas, que Hill defi-ne como los:

... cambios en la condición física o mentaldel consumidor, que son consecuencia

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directa de la actividad del productor, talescambios producidos a petición del consu-midor (Hill, 1977, p. 321).

Esta especificación de los servicios nohace sino poner de manifiesto la compleji-dad del problema al que nos enfrentamoscuando tratamos de medirlos.

LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN DELA EDUCACIÓN

El aprendizaje de un niño es, ciertamente,un proceso complejo en el que intervie-nen muchos sujetos: el individuo queaprende, los profesionales que intentanque lo haga, los familiares, pero tambiénla sociedad en su conjunto. Sin embargo,usualmente se reducen todas estas interre-laciones a unas pocas variables, que seconsidera tienen especial importancia. Laformalización más usual establece una re-lación funcional o causal' entre las si-guientes variables:

E = f (B, F, P, C)

Donde E representaría el nivel educa-tivo adquirido, 13 las características bioló-gicas o genéticas de cada individuo, F elmedio ambiente familiar, P las relacionescon los compañeros, y C las característicasy actividades del centro.

Sin embargo, dado que B, F y P son va-riables difícilmente modificables, usual-mente se circunscribe el análisis a lo queocurre en los centros educativos, opción queasumimos en el presente trabajo. De estamanera, la relación entre el nivel educativoadquirido E y las características y activida-des del centro C se plasma en una función

de producción educativa. El punto departida sería una función de producción tra-dicional, donde se relaciona la utilización deinputs con el output de dicho proceso pro-ductivo. Ahora bien, esta relación funcionalque puede ser un modelo aceptable en laproducción de bienes —relación entre la uti-lización de los inputs tradicionales (capital ytrabajo) con el output—, se muestra clara-mente insuficiente cuando hablamos de ser-vicios.

A este respecto han sido varios los in-tentos realizados para describir lo que ocu-rre en los servicios. Una primera aproxima-ción la realizan Bradford, Malt y Oates en1969, introduciendo una importante dis-tinción entre outputs y consecuencias endeterminados servicios públicos. Señalanque es posible considerar un vector de in-puts en la producción de bienes públicos(1), que mediante una función de produc-ción (conceptual) se convierten en un vec-tor (D) de outputs directamente produci-dos. Sin embargo, el ciudadano no estáinteresado en el vector D. En lo que estáinteresado el ciudadano es en las conse-cuencias de D, que describen como el vec-tor C. En su ejemplo: el output de la poli-cía local puede consistir en el número depatrullas realizadas. Sin embargo, en lo queestán interesados los ciudadanos es en la se-guridad ciudadana. De esta manera, el go-bierno local compra 1 para producir D,pero está interesado en C. Esta dicotomíaentre outputs y consecuencias no se pre-senta en la producción de bienes.

Jesse Burkhead y Patrick J. Henni-lan (1978) amplían el análisis anterior,incluyendo dos distinciones adiciona-les. En primer lugar, en el caso de los ser-vicios, y especialmente en el caso de losservicios sobre personas, el productor

(1) Es importante destacar que esta función representa una relación causa/entre unas variables explicati-vas y una variable dependiente, sobre la que se puede especular acerca de su formulación concreta, y acerca de suverosimilitud mediante técnicas estadísticas. En ningún caso representa una relación estadística, como afirmanalgunos autores. Véase, por ejemplo, LEVIN (1996).

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efectúa una serie de actividades sobre unbien o una persona que pertenece o quees el consumidor. Tan importantescomo los inputs utilizados en el procesoson las actividades realizadas por el pro-ductor. En segundo lugar, introducenun vector adicional, que denominan

vector ambiental, que describe las con-diciones en las que se efectúa el servicio,y que recogen las necesidades de la ciu-dadanía'.

De manera esquemática podemos re-presentar estos cinco vectores de la si-guiente manera:

Recursos Resultados

I N PUTS ACTIVIDADES OUTPUTS CONSECUENCIAS

Servicios de trabajo yequipo de capital ad-quiridos.

Rutinas de trabajo ha-sadas en los conoci-mientos sobre las con-diciones ambientales.

Modificaciones enel usuario en el mo-mento de la utiliza-ción del servicio.

Modificaciones en elusuario a lo largo de lavida.

VECTOR AMBIENTAL

Condiciones que generan las necesidades de la ciudadanía, derivadas de las características delos usuarios y de los demandantes.

Una aplicación del esquema de los vec-tores para el caso de la escolarización obli-gatoria puede encontrarse en Scheerens(1992). Lo que nos interesa, sin embargo,es realizar un análisis de este tipo para elservicio de educación infantil. Para ellouna fuente interesante de información es lalegislación vigente en España respecto a laeducación infanti1 3 . En estas normas se in-troducen requisitos sobre inputs, y activi-dades, y objetivos sobre outputs.

Entre los inputs utilizados en los cen-tros de educación infantil podemos desta-car los servicios de trabajo prestados porlos profesores, personal de apoyo, perso-nal de limpieza, personal de gestión y di-rección; los locales donde se efectúa el ser-vicio (aulas, aseos, comedores, patios dejuego, etc.); mobiliario y enseres; consu-mibles, etc.

Respecto a las actividades, las clasifi-caciones posibles son múltiples. El Real

(2) En muchos análisis este vector ambiental desaparece. Desde nuestro punto de vista este vector añadeuna complejidad excesiva, y complica de alguna manera el esquema. De hecho este vector está recogiendo im-plícitamente el efecto de las variables que quedan fuera del control del centro educativo (características biológi-cas del niño, medio ambiente familiar y relaciones con los compañeros), y por lo tanto es más acertado tratarlasfuera del ámbito de la función de producción. La descripción posterior de la función de producción de la educa-ción infantil obviará por tanto este vector.

(3) Véase Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo(LOGSE); Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, de requisitos mínimos de los centros; Real Decreto1330/1991, de 6 de septiembre, sobre aspectos básicos de la Educación Infantil; Real Decreto 1333/1991, de 6de septiembre, de currículo de Educación Infantil.

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Decreto 1330/1991 describe tres tipos deactividades: aquéllas relacionadas con laidentidad y autonomía personal, las relati-vas al medio físico y social, y las que secentran en la comunicación y representa-ción. Estos tres grupos se desglosan en ac-tividades cada vez más concretas en elReal Decreto 1333/1991. Por otra parte,podemos aprovechar los índices elabora-dos por Telma Harms y Richard Clifford(ECERS: 1980 e ITERS: 1990) para deri-var de ellos algunas actividades: rutinas desaludo, comidas, descanso/siesta, cambiode pañales/aseo, comprensión y uso dellenguaje, razonamiento, lenguaje infor-mal, actividades motoras, música y movi-miento, actividades creativas y artísticas,juego libre, actividades de grupo, interac-ciones, actividades con bloques, con are-na, con agua, y representaciones teatrales.

Los resultados son los cambios que seproducen como consecuencia del servicio,cambios que se centran principalmente enel usuario del servicio, pero que tambiénpueden afectar a otros sujetos, por ejem-plo a los padres. Esto se debe a que la edu-cación infantil es un servicio en el que nocoinciden los usuarios y los demandantes.En este caso la distinción de los resultadosentre outputs y consecuencias nos pareceespecialmente complicada. Para intentardiferenciarlos podemos recurrir a varioscriterios: plazo en que se presenta el resul-tado (el output se produciría en el mo-mento de la utilización y la consecuenciase manifestaría con posterioridad a dichautilización), resultado directo o indirectodel servicio educativo, sujeto que experi-menta el cambio (el usuario u otro), etc.Nosotros utilizaremos la idea de resultadodirecto o indirecto. Así un output se pro-ducirá como efecto del propio servicioeducativo, mientras que la consecuenciava a ser el efecto de uno o varios outputs.

Entre los outputs del servicio de edu-cación infantil se pueden distinguir entrelos pretendidos y los no pretendidos.Entre los pretendidos podemos citar, en

primer lugar, el desarrollo de ciertas capa-cidades en el niño (en concreto la LOGSEmenciona las siguientes: conocer su pro-pio cuerpo y sus posibilidades de acción,relacionarse con los demás, observar y ex-plorar su entorno y adquirir autonomíaen sus actividades habituales); en segundolugar, la transmisión de un esquema pre-ferencial o un conjunto de valores; en ter-cer lugar, la custodia y protección del mis-mo (aunque la legislación española nomenciona el segundo y el tercero, es evi-dente que se trata de resultados amplia-mente valorados por los padres). Comooutputs no pretendidos puede mencio-narse a modo de ejemplo las enfermeda-des contagiosas que sufre el niño o los pro-blemas de integración. Conviene resaltarque en el servicio de educación infantil nose presenta uno de los outputs más rele-vantes de otras etapas académicas: el éxitoacadémico, medido habitualmente a tra-vés de la obtención de calificaciones o deun título acreditativo.

Respecto a las consecuencias del servi-cio de educación infantil, podemos desta-car el tiempo que liberan los padres mien-tras sus hijos permanecen en el centroescolar, consecuencia de la custodia y pro-tección del niño. Por otra parte, es impor-tante la mejora en las condiciones de acce-so a las siguientes etapas educativas.Según Suzanne Donovan y Harold Watts(1990), la asistencia a programas de edu-cación infantil aumenta fa probabilidadde que un niño siga lo que se denominaun «progreso escolar normal». Es decir, sereduce la posibilidad de repetir curso o derechazar el sistema educativo. Esta mejoraen el acceso puede ser contemplada desdeel punto de vista individual, pero tambiéndesde una perspectiva social. En este últi-mo caso lo que se pretende es mejorar lascondiciones de acceso de los individuosmás desfavorecidos (por el ambiente fami-liar, por ejemplo), con el objeto de reduciral máximo las distancias que separan a losindividuos en el momento de su entrada

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en la escolarización obligatoria. Por últi-mo, existen una serie de consecuenciasquizás menos evidentes. Por ejemplo, lainmunidad que desarrollan los niños res-pecto a determinadas enfermedades con-tagiosas, efecto de uno de los outputs des-critos previamente.

En la descripción de la función deproducción del centro de educación in-fantil hemos soslayado la mención de unelemento fundamental: el niño. Usual-mente se le considera como el input másimportante de la función. Sin embargo,en nuestra opinión este tratamiento no escorrecto. En un servicio sobre personas, elconsumidor o usuario del mismo no pue-de ser considerado como un input, sinocomo el sujeto sobre el que se aplican losinputs y se realizan las actividades paraconseguir unos determinados cambios.Desde este punto de vista, pensamos queel niño debería ser considerado como lacaracterística de la función de producción(la «f» de la función de producción delcentro). En este caso se pretende poner demanifiesto la importancia del niño comoel centro del servicio educativo.

CANTIDAD, CUALIDAD Y CALIDAD

Tomando como punto de partida el es-quema de vectores, el siguiente paso con-sistiría en introducir la distinción entrecantidad, cualidad y calidad propuestapor Miguel Olmeda. Pensarnos que estadistinción puede ser útil para avanzar en elcontenido de la actividad que nos intere-sa: la educación infantil.

• Dimensión cuantitativa o de CANTIDAD

... se trata sin más del número de unidadesfísicas de cada uno de los componentes delos cuatro vectores del servicio (OlmedaDíaz, 1991, p. 371).

Concretando, podríamos incluir:— inputs: número de horas prestadas

por los profesores y resto de personal;metros cuadrados de los locales; uni-dades de mobiliario y otros bienes.

—actividades: número de horas dedi-cadas a actividades creativas; a lacomprensión del lenguaje; a la co-municación, etc.

—outputs: número de niños que hanaprendido a relacionarse; que hanadquirido autonomía; que han en-fermado; etc.

—consecuencias: horas de tiempo dis-ponible de los padres; número deniños que consiguen el progreso es-colar normal; número de enferme-dades que se evitan, etc.

• Dimensión descriptiva o de CUALIDAD

... características y atributos de los elemen-tos de cada uno de los vectores que compo-nen el servicio. Pueden definirse por variosobjetivos y funciones, especialmente su ca-pacidad para el desarrollo del servicio(Olmeda Díaz, 1991, p. 372).

Entre otros, cabe señalar:

inputs: nivel educativo, experien-cia, edad, género de los profesores yresto del personal; localización geo-gráfica de los locales y característi-cas de éstos y otros elementos.

—actividades (utilización concretadel tiempo por parte de cada unode los agentes): por ejemplo, en elcaso del- uso del lenguaje se puedellevar a cabo a través de dibujos,con vídeos, con adivinanzas, leyen-do un diccionario o escuchando latelevisión.outputs (características de los cam-bios operados en los agentes): res-pecto a la transmisión de un esque-ma preferencial, se puede perseguirque el niño tenga una actitud abierta

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y desenvuelta ante la vida, que adop-te hábitos propios de ciertas creen-cias religiosas, etc.

—consecuencias: la mejora en las con-diciones de acceso a etapas educati-vas posteriores puede hacer referen-cia a la integración del niño en elmundo escolar, a la introducción deciertos hábitos o disciplinas concre-tas, a su actitud frente al procesoeducativo, etc.

• Dimensión normativa o de CALIDAD

valoraciones que sobre los distintos elemen-tos de los cuatro vectores tienen los distin-tos sujetos que intervienen en el servicio(Olmeda Díaz, 1991, p. 372).

Es decir, los alumnos, los padres, losprofesores, los directores de los centros,los gestores políticos y los expertos valo-ran la calidad de cada uno de los elemen-tos de cada vector que interviene en el ser-vicio educativo, de acuerdo con suspropias preferencias.

La distinción entre cantidad, cuali-dad y calidad nos parece trascendentalen este análisis. Las dos primeras son di-mensiones objetivas. La cantidad es lamedición de las unidades físicas, el úni-co indicador que se ha tenido en cuentaen el análisis económico de la produc-ción de bienes. En la producción de pa-tatas, el economista supone un produc-to homogéneo, por lo que lo único quecabe hacer es contar el número de uni-dades que se han producido. La econo-mía ha sido tradicionalmente reacia aanalizar las características de los bienes.Pero esta omisión resulta imposible enla prestación de servicios, donde la cate-

goría cualidad adquiere tanta o más im-portancia. Cuando reparamos el cocheen el taller, el número de horas o el nú-mero de piezas utilizado no es lo impor-tante. Lo relevante son las característicasde las piezas, la experiencia y formacióndel mecánico y el tipo concreto de acti-vidades que se han realizado, porque loque importa es el cambio que ha sufridoel vehículo como consecuencia de laprestación del servicio. Y esta distinciónes más crucial cuando hablamos de ser-vicios sobre personas, como es el caso dela educación infantil. Tan importantecomo el número de profesores, pupitres,libros u horas de estancia en el centro, esel conjunto de sus cualidades'.

Frente a la naturaleza objetiva de lacantidad y la cualidad, la calidad es unadimensión subjetiva:

... la calidad es una valoración que se hacede algo, por ejemplo, de la educación queda una institución a sus estudiantes... Lareacción del pensamiento tradicional den-tro del paradigma científico ha sido dife-renciar la calidad objetiva y subjetiva, acep-tando la segunda como inevitable peroponiendo el acento de validez en la primera.l'ara el paradigma científico la calidad obje-tiva es cuantificable y verificable con algúnestándar, descriptor o indicador previa-mente determinado... No llegan a darsecuenta de que la calidad objetiva no existe,porque toda calidad es definida o percibidapor alguien (profesores, estudiantes, em-presarios, directivos, funcionarios, trabaja-dores o amas de casa) (Municio Fernández,2000, pp. 101-102).

Entendemos como calidad el valorque otorga un individuo a un conjunto decantidades y cualidades de un input, de

(4) Respecto a la organización de los espacios en la educación infantil IGLESIAS FORNEIRO (1996) insiste enla importancia de la distinción entre cantidad y cualidad de elementos como mobiliario, materiales, etc. Por otrolado, en muchos trabajos se insiste en la importancia de la edad, la experiencia o la titulación de los profesores, queson cualidades de los mismos, antes que en la relación alumno/profesor, que es una medida de cantidad.

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una actividad, de un output o de una con-secuencia.

LOS INDICADORES DEL SERVICIOEDUCATIVO

Partiendo de las tres dimensiones pode-mos establecer tres niveles de análisis delservicio educativo: de cantidad, de cuali-dad y de calidad. El paso de uno a otro su-

pone un aumento en el grado de dificul-tad en la elaboración, pero también en elnivel de significación. Estos tres niveles deanálisis pueden ser realizados en cada unode los cuatro vectores: inputs, actividades,outputs y consecuencias. También aquí elgrado de dificultad y el nivel de significa-ción son crecientes. Contamos así condoce posibilidades, que pueden propor-cionarnos otros tantos indicadores del ser-vicio:

INDICADORES DEL SERVICIO EDUCATIVO

Inputs Actividades Outputs Consecuencias

CantidadCualidadCalidad

159

26

10

37

11

48

12

Fuente: OLMEDA 131AZ, 1991, pp. 373-374.

Este cuadro pone de manifiesto lacomplejidad del término calidad de laeducación, así como las múltiples relacio-nes funcionales que se pueden establecerentre los indicadores. A la vista del cuadrocabe hacer algunas apreciaciones.

En primer lugar, algunos estudios so-bre la calidad de la educación suelen tomarcomo referencia indicadores de cantidady/o cualidad, suponiendo que aumentos enestas dimensiones se traducen automática-mente en aumentos en la calidad del servi-cio. En muchos casos existe esta relaciónpositiva, pero no hay que olvidar que éstapuede ser muy débil, o incluso no existir.No podemos afirmar a priori que cambiosen la cantidad o en la cualidad se traduzcanen aumentos equivalente en la calidad. Noes inmediato que el aumento en el númerode profesores, en el tamaño de las aulas, olos cambios en las cualidades de unos uotras se traduzcan en aumentos significati-vos en la calidad, que sean claramente me-jor valorados por los sujetos afectados. En

cada caso concreto habrá que calcular cuáles la influencia de la cantidad o la cualidadsobre la calidad. De lo contrario corremosel riesgo de aceptar cualquier medida quesuponga un aumento en la cantidad o uncambio en la cualidad, independientemen-te de su coste.

Por otro lado, junto a un indicadoragregado de la «calidad del servicio» ad-quieren interés y relevancia indicadores dela calidad de los inputs, de las actividades,de los outputs o de las consecuencias. Den-tro de los indicadores de la tercera fila (9,10, 11 y 12),¿cuál de ellos ese! mejor indi-cador de la calidad? Es cierto que el nivel designificación aumenta de uno a otro, perotambién pueden tener distinta significa-ción en función del sujeto que realiza la va-loración: probablemente el usuario (elniño) está principalmente interesado en lasactividades, el profesor en los outputs, o lospadres en las consecuencias. En términosanalíticos la relación entre un aumento enla calidad de los inputs y las actividades,

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por una parte, y la calidad de los outputs ylas consecuencias, por otra, es algo quetambién se presupone pero que hay quedemostrar. Es perfectamente posible que seproduzca un aumento en la calidad ole losinputs y/o de las actividades, sin que ello setraduzca en un aumento en la calidad delos outputs o de las consecuencias. Porejemplo, la construcción de un nuevo edi-ficio (valorado por los sujetos como un in-put de mayor calidad) no tiene por qué tra-ducirse en mejoras en la calidad, losoutputs y las consecuencias. No se trata denegar la existencia de esta relación, sino dellamar la atención sobre la necesidad de sucuantificación empírica.

Sin embargo, la mejora en la calidadde un determinado elemento del vector deinputs o de actividades es preferible per se,

en tanto existe una mejor valoración porparte de los sujetos implicados. Por ponerun ejemplo extremo: los niños puedenaprender a leer y escribir en barracones,sentados en el suelo, con una pizarrita yuna tiza; o pueden aprender a escribir enunas aulas con calefacción y aire acondi-cionado, en pupitres adaptados a sus di-mensiones, a través de vídeos y programasde ordenador, con juegos, etc. En el se-gundo caso hay una mejora en la valora-ción de los inputs y las actividades porparte de los alumnos, de sus padres, de losprofesores, etc., independientemente delefecto que el cambio pueda tener sobre losoutputs y las consecuencias. Es decir, me-didas encaminadas a modificar inputs yactividades son ya deseables si mejoran lacalidad de los mismos a juicio de los suje-tos interesados en el servicio educativo.

¿QUÉ SE SUELE HACER?

Este esquema de vectores y dimensionespone de manifiesto la complejidad delanálisis de la educación infantil como ser-vicio sobre personas. Partiendo de este es-quema puede ser útil analizar las regula-

ciones establecidas acerca del funciona-miento del servicio, así como algunos tra-bajos que pretenden obtener conclusionessobre la calidad educativa. Como vere-mos, estas conclusiones se obtienen a par-tir de unos pocos indicadores, que en rarasocasiones tienen en cuenta la calidad delservicio.

LEGISLACIÓN EDUCATIVA

I A O C

CAN I ) 3 4

CUA 5 6 7 8

CAL 9 10 11 12

Podemos empezar con la legislación vi-gente en nuestro país acerca de la educacióninfantil. Como hemos mencionado, laLOGSE fija para esta etapa una serie de ob-jetivos (autonomía, capacidad de comuni-cación, etc.) que no son sino cualidades dealgunos outputs (número 7 en el cuadro).Por otro lado, el Real Decreto 1004/1991establece una serie de requisitos mínimosque deben cumplir los centros. Estos requi-sitos consisten en una serie de limitacionessobre las cantidades y cualidades de algunosinputs (número y cualificación del profeso-rado, características del local, tamaño y ca-racterísticas de las aulas, etc.; números 1 y 5en el cuadro). Por último, los Reales Decre-tos 1330/1991 y 1333/1991 establecen elcurrículo y el tipo de actividades a realizar,es decir, sus cualidades (número 6). En re-sumen, en la legislación vigente se fijan ob-jetivos sobre alunas cualidades de algunosoutputs (7), exigiendo el cumplimiento deunas cantidades (1) y cualidades (5) dedeterminados inputs y cualidades de de-terminadas actividades (6). Como se puedeapreciar, estos elementos no nos permiten

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conocer la calidad de la educación. Se ob-tendría un mayor grado de significación si lareferencia se hiciese sobre los elementos 9 al12. Es de suponer que en este tipo de regu-laciones está implícita una valoración porparte de los expertos, pero en ningún casotenemos la valoración de los demás sujetosimplicados en el servicio (padres, niños,profesores, etc.).

HANUSHEK (1986, 89)

1 A O C

CAN / -)_.. 3 4

CUA 5 6 7 8

CAL 9 10 II 12

Un tipo de trabajos sobre el que pue-de ser interesante aplicar el esquema mos-trado es aquel derivado del ColemanReport (1966). En dicho informe se afir-maba que la cantidad y cualidad de unoutput (el denominado resultado acadé-mico) se explica principalmente a partirde las características familiares, siendo depoca importancia las características delcentro (cantidad y calidad de determina-dos inputs). En el mismo sentido, el fa-moso trabajo de Hanushek de 1986 su-puso un jarro de agua fría sobre lasexpectativas de gestores públicos y res-ponsables de la enseñanza. En nuestro es-quema, podemos representar el trabajo deHanushek como una relación estadísticaentre las cantidades yr cualidades de algu-nos inputs (ratio profesor-alumnos; niveleducativo, experiencia y salarios del profe-sorado; y gasto por alumno; 1 y 5) y lacantidad de un output (el éxito escolar; 3).En sus propias palabras:

... los resultados son sorprendentementeconsistentes y muestran que no existe una

evidencia fuerte de que la ratio profe-sor/alumno, la educación del profesor, ni laexperiencia del profesor tengan los efectospositivos esperados sobre el éxito escolar...la administración y los servicios comple-mentarios tampoco muestran relacionessistemáticas con el rendimiento (Hanus-hek, 1989, p. 47).

A la vista del cuadro, la conclusiónobtenida por Hanushek no nos deberíaextrañar. Pensar clue un aumento en lascantidades y cualidades de unos inputstiene que traducirse en el aumento de lacantidad de un output es quizá esperar de-masiado. En primer lugar, existe una pre-sunción implícita de que el número y lascaracterísticas de los profesores es la únicavariable relevante en la cantidad de out-put. Sin embargo, el número y la impor-tancia de las variables que no se controlanen este análisis es tal que podríamos haberobtenido cualquier resultado, sin que pu-diésemos otorgarle demasiada importan-cia en ningún caso. Por otro lado, lo quedebería ser importante en este tipo de aná-lisis es la calidad de cada uno de los vecto-res. Lo que interesa conocer es si la canti-dad y características de los profesoresinfluye en la calidad de los mismos, par-tiendo de las valoraciones de los agentes.Ese resultado (un aumento en la calidadde algunos inputs) sería positivo en sí mis-mo, demostrando que «el dinero sí queimporta», en tanto es valorado por losalumnos, los padres, los profesores y/o losexpertos.

En segundo lugar, existe otra presun-ción acerca de que un aumento en la can-tidad de un output es sinónimo de un au-mento en la calidad del mismo, incluso delas consecuencias (una mejora de 3 supo-ne una mejora de 11 y 12). Tampoco esnecesariamente así. En nuestras universi-dades se está extendiendo la idea de quecon el nuevo plan de estudios aumenta elnúmero de licenciados. Sin embargo, sonpocos los que se aventurarían a decir que

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se trata de un aumento en la calidad deloutput, y mucho menos de las consecuen-cias.

Por último sería interesante analizar al-gún trabajo sobre calidad de la educacióninfantil. Entre la confusión a menudo rei-nante, uno de los trabajos más atinados sedebe a David M. Blau (1997). En este tra-bajo el autor intenta establecer una rela-ción estadística entre la «calidad» de la edu-cación y una serie de variables explicativas.

BLAU (1997)

I A O C

CAN / 2 3 4

CUA 5 6 7 8

CAL 9 10 11 12

En la variable «calidad» incluye losmencionados índices ECERS e ITERS,que básicamente están compuestos poruna estimación de la «calidad» de algunosinputs (por ejemplo, el mobiliario) y deun conjunto de actividades (mencionadasantes). La valoración que da lugar a esta«calidad» consiste en la opinión de un en-cuestador, que ha recibido un cursillo se-manal intensivo, donde se le han propor-cionado una serie de instrucciones sobrecuál debe ser su calificación. Es de supo-ner que estas instrucciones provienen dealgún comité de expertos. No cabe dudade que supone un avance respecto a las va-riables contempladas anteriormente. Sinembargo, en esta valoración cualitativa es-tán ausentes todos los demás agentes delservicio.

Respecto a las variables explicativas,Blau utiliza básicamente indicadores decantidad y cualidad de los inputs (1 y 5).De nuevo este estudio podría aportar in-

formación sobre la relación entre cantidady cualidad de los inputs, y calidad de losmismos. Pero no puede obtener conclu-siones válidas sobre la calidad de los out-puts y las consecuencias.

¿QUÉ SE DEBERÍA HACER?

Creemos que cualquier análisis que quieracentrarse en el estudio de la calidad ele unservicio sobre personas, especialmente en elcaso del servicio educativo, debe partir dela búsqueda de indicadores de la calidad decada uno de los vectores del mismo. Paraevaluar el servicio es fundamental contarcon las valoraciones de los sujetos que seven directa o indirectamente implicados enel mismo. Para conocer si el servicio educa-tivo es bueno, regular o malo, debemospreguntar a los alumnos, a los profesores, alos padres, a los expertos o a los políticos silos inputs son buenos, si las actividades sonbuenas, si los outputs son buenos y si lasconsecuencias son buenas.

Si, según Hill, el resultado de un servi-cio consiste en los cambios experimentadospor el usuario, deberíamos ser capaces demedir estos cambios. Partiendo de estos re-sultados puede ser relevante el análisis decualquier modificación sobre la calidad decada uno de los vectores. Por ejemplo, a lavista del coste, ¿qué efecto tiene aumentarel número de profesores sobre la calidaddel servicio (relación entre 1 y 9-12)?, ¿yaumentar su nivel educativo o experiencia(5 y 9-12)?, ¿qué efecto se espera del cam-bio en las condiciones del mobiliario, en lasuperficie de las aulas, en definitiva, en lascondiciones del centro (1 y 5 sobre 9-12)?Este tipo de relaciones es el que tiene senti-do estimar cuando nos referimos a la cali-dad, y en esa estimación hay que tener encuenta las opiniones, no sólo de los exper-tos, sino de todos los sujetos implicados enla educación: los niños, los padres, los pro-fesores, los políticos, etc.

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CONCLUSIONES convertida en la eterna jaculatoria de laeducación.

A lo largo de este trabajo hemos intentadouna aproximación conceptual a la calidadde la educación. Hemos construido estacategoría a partir de tres elementos funda-mentales. En primer lugar, partimos deuna distinción que, no siendo habitual enla literatura, nos parece sin embargo cru-cial. Nos referimos a la radical distinciónentre la producción de bienes y la presta-ción de servicios, especialmente en el su-puesto de servicios sobre personas, entrelos que se encuentra la educación. Estadistinción nos lleva, en segundo lugar, aadoptar una función de producción máscompleja que la utilizada para la produc-ción de bienes. A los inputs y los outputsse añade las actividades y las consecuen-cias. En tercer y último lugar, nos parecefundamental distinguir la calidad, un tér-mino básicamente valorativo, de dos con-ceptos de carácter objetivo, la cantidad yla cualidad.

La combinación de estos tres conceptoscon los vectores de la función de produc-ción (inputs, actividades, outputs y conse-cuencias) nos proporciona un conjunto dedoce tipos de indicadores del servicio educa-tivo. Y ese instrumento nos sirve para ponerde manifiesto las limitaciones de muchos delos estudios que han intentado evaluar la ca-lidad de la educación. Unos estudios noconsideran la valoración de nin lún sujetoimplicado en el sistema educativo. Otrosadoptan, aunque sea implícitamente, la solaopinión de los expertos sobre algunos vecto-res. Por último, también existen trabajosque se centran exclusivamente en la satisfac-ción del cliente.

Si queremos hablar de calidad, tene-mos que hablar de valoraciones. Valora-ciones de todos los sujetos que intervienenen el servicio educativo, no sólo de aque-llos que nos parezcan más inmediatos. Y sino lo hacemos debemos ser conscientes dela limitación de nuestro análisis. En otrocaso, la calidad seguirá en boca de todos,

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