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CENTRO DE INVESTIGACIONES Y DESARROLLO CIENTÍFICO

Una experiencia de investigación: Dificultades en laproducción y comprensión de textos

Mirian Glidis Borja Orozco.Licenciada en Lingüística y Literatura con Maestría en

Literatura y Estudios de doctorado.Cargo actual: docente en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Correo electrónico: [email protected]

Clara Ivonne González Osorio: Psicóloga con Maestría en Estructuras y procesos del aprendizaje.

Cargo actual: docente Universidad JaverianaCorreo electrónico: [email protected]

RESUMEN

La formación de docentes en lengua materna exige un mejoramiento en laproducción y comprensión de textos escritos. Ello implica el reconocimientode las principales dificultades con las cuales ingresan los estudiantes a un nivelde formación superior como lo es el universitario. Este estudio presenta unasíntesis del informe final del trabajo de investigación, que aborda esta temáti-ca, titulado: “Habilidades lectoras y escritoras en docentes de lengua maternay su incidencia en el desarrollo de las mismas en alumnos de básica primaria”realizado en la Universidad Pedagógica Nacional.

Palabras clave:Formación docente, Lengua materna, Producción y comprensión textual,Metacognición

ABSTRACT

Formation of teachers in mother language requires an improvement in theproduction and comprehension of written texts. It involves the detection of

Fecha de recepción: mayo 30 de 2005 - Fecha de aceptación: agosto 26 de 2005

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main difficulties showed by students getting into an undergraduate degree, auniversity level. A synthesis of the researching work final report dealing withthe subject is presented in this study, entitled: “Reading and writing skills inteachers of mother language and incidency of their development in pupils ofelementary basic school”, made at the National Pedagogics University.

KeywordsTeachers formation, Mother language, Texts production and comprehension,Metacognition.

UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN: DIFICULTADESEN LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS

La formación de docentes en lengua materna implica asumir procesos querequieren mayor complejidad en el manejo de la producción y comprensiónde textos escritos. Los estudiantes que ingresan se enfrentan a una serie dedificultades para el desarrollo de dicho proceso que suponen, generalmente, laformación recibida en la educación primaria y en la secundaria.

El presente artículo pretende mostrar de manera sintética los resultados deinvestigación de un proyecto llevado a cabo en la Universidad Pedagógica Na-cional entre 1998 y 1999 el cual abordó las dificultades en los procesos de pro-ducción y comprensión de textos escritos de estudiantes que ingresaban a lacarrera de Español1 . Se busca con ello contribuir en la reflexión, que sigue vi-gente, sobre los problemas en lectura y escritura en la formación de docentes.

Teniendo en cuenta que los estudiantes, o población, tomada para este estudiotenía la característica de ser docentes en ejercicio2 se optó por formular comoobjetivo general para la investigación: Identificar el tipo de dificultades que en

1 Esta investigación se propuso en el Departamento de lenguas de la Universidad Pedagógica Nacionalen el marco del programa de Profesionalización para docentes en ejercicio y fue financiada por elCIUP.

2. Los estudiantes que participaron en este programa ejercían la docencia aunque no contaban con lacertificación profesional de ninguna institución universitaria. La Universidad pedagógica ofreció laprofesionalización a este tipo de docentes una vez éstos cumpliesen los requisitos legales propuestospara este programa especial.

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la producción y comprensión de textos escritos presentan los estudiantes delprograma de profesionalización, y que interfieren tanto en su proceso de for-mación profesional como con su óptimo desempeño laboral.

Se tomaron diversos registros a 11 personas del programa durante un semes-tre aunque el seguimiento al proceso llevado a cabo cubrió tres semestres. Setuvieron en cuenta dos variables independientes: el tipo de texto y las condi-ciones pedagógicas para la realización de trabajos escritos.

La recolección de información se realizó mediante observaciones no partici-pantes, toma de registros escritos (resúmenes, reseñas y ensayos), grabacionesen audio y entrevistas semiestructuradas. La observación se llevó a cabo si-guiendo los fundamentos de la etnografía aplicada a la investigación del aula3 ,se diseñó una guía de observación en la cual se consideraron los siguientesaspectos: objetivos de la investigación para cada observación, participantes,descripción del espacio, tiempo de observación, seguimientos de la interacciónprofesor-estudiante, estudiante-profesor, estudiante-estudiante. El foco de in-terés se centró en el manejo de las habilidades en lectura y escritura que lasdiferentes actividades de clase pusieran de manifiesto. Se tuvo en cuenta, ade-más, la reacción de los participantes: sus intenciones, valoraciones, sentimien-tos (negativos, positivos, de aprobación-reprobación) ante la producción ycomprensión textual.

Para las entrevistas Se diseñaron dos formatos de tipo semiestructurado. Am-bas, antes de presentarse como esquemas rígidos, se constituyeron en guíapara la presentación de las preguntas y la ampliación de las respuestas.

Las preguntas para el profesor giraron en torno a los siguientes aspectos: rele-vancia de la producción y comprensión textual en la planeación de clases,dificultades percibidas en dichos puntos en los trabajos de sus alumnos. Paralos estudiantes se tuvieron en cuenta : las historias de vida elaboradas entornoal proceso de lectura y escritura que cada uno ha llevado, rutina de lectura yescritura tanto para actividades de tipo académico como aquellas que vincu-

3 En la base teórica se tuvieron en cuenta aportes de la propuesta etnográfica de Guillermo Briones enLa investigación social y educativa. Convenio Andrés Bello. Colombia, 1995

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lan el tiempo libre; dificultades pedagógicas que se han tenido para asumir losprocesos de producción y comprensión en las asignaturas que se toman; aspec-tos pedagógicos que facilitaban o dificultaban los procesos de producción ycomprensión textual en las asignaturas cursadas. Se llevaron a cabo entrevis-tas a todas las estudiantes con una duración de una hora para cada uno.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

El texto que a continuación se presenta está dividido en dos partes: la primerapresenta el acercamiento descriptivo e interpretativo textual de las muestrasescritas elaboradas por los estudiantes; la segunda, el acercamiento cognitivo ymetacognitivo fundamentado en las conversaciones sostenidas también con ellos.

Acercamiento textual

Entendiendo que no puede realizarse una separación tajante entre los proce-sos de producción y comprensión textuales, por cuanto ellos conllevan proce-sos mentales, esto es que cuando se realiza el ejercicio escritor necesariamentese tiene que aludir al significativo papel que juega la memoria para retraer elconocimiento almacenado producto del proceso comprensivo realizado enlecturas previas, si pueden independizarse dichos procesos para ser estudiadosy observar su manifestación textual y discursiva específica, esto para buscaruna caracterización particular de ellos.

Necesariamente la producción textual, según Van Dijk (1983) requiere de laconsideración de tres niveles de elaboración: el secuencial, el global y elsuperestructural. En el primer nivel se tiene en cuenta la construcción de untejido textual a partir de la interrelación de secuencias que conforman unaestructura conexa. Aquí se hacen fundamentales las funciones que cumplen losconectivos para establecer relaciones de coherencia y de sucesión lógica comode causa-efecto, contraste, condicionalidad, temporalidad, entre otras, ya seaa nivel lineal o entre párrafos. Luego es importante guiar estratégicamente la“identidad referencial” a partir del manejo de la referencia como elementocohesivo de la totalidad textual.

En este mismo nivel los signos de puntuación particularmente el punto segui-do y el punto y coma se hacen relevantes por cuanto establecen las separacio-nes secuenciales pero a la vez ligan temáticamente el párrafo.

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Por último, es necesario tener en cuenta la “Progresión temática” que suponeuna distribución pertinente del tópico principal y los subtemas entre secuen-cias y párrafos.

A partir de estas consideraciones el cuadro que se presenta a continuación daa conocer las más constantes dificultades que manifiestan los textos que seutilizaron como objeto para esta investigación en el primer nivel de análisispropuesto, el secuencial.

Para el caso del ensayo ha de adicionarse carencia en el manejo del núcleotemático que conduzca su desarrollo entre párrafos lo que conlleva a unadispersión temática.

Teniendo en cuenta la superestructura particular que asume cada textoKaufman (1993) propone el uso de unos tipos específico de conectivos: lanarrativa privilegia los que indican temporalidad, los argumentativos los ló-gicos y los descriptivos los espaciales; la confusión en el manejo de conectivosde secuencialidad, causa-efecto, de adición, los adversativos y los temporales,en las muestras estudiadas, se inscribe dentro de la dificultad para el manejo delos textos argumentativos y expositivos, ubicando en estas superestructuras elensayo y la reseña. Tales conectivos son los que, en estos tipos particulares detexto, cohesionan el tejido textual, además de situar y evidenciar la intención

INSTRUMENTOCATEGORÍAS

Confusión en el uso de conectivos de causa/efecto, deadición; adversativospara unir secuencias; carencia deconectivos lógicos en algunos casos para unir secuencias;desconexión entre párrafos por ausencia desecuencialidad; uso insuficiente de la referencia personalcomo conectivo entre párrafos.

Tendencia a la elisión de la referencia personal entrepárrafos; confusión en el uso de la referencia a través depronombres personales y adjetivos posesivos entre se-cuencias lineales y entre párrafos.

Imprecisa presentación de tópicos propuestos en los textos.

NIVEL SECUENCIAL

Nexos

RESEÑA Y ENSAYO

REFERENCIAS

Progresióntemática

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comunicativa centrada en la manipulación de conceptos, planteamiento deproblemas, en la construcción de argumentos y en la reflexión crítica, para elcaso del ensayo; descripción temática secuencial y coherente, presentación dedatos relevantes y comentario crítico para la reseña. De ellos también dependela progresión temática en tanto facilitan la conexión secuencial lineal y entrepárrafos guiando unos principios temáticos.

La referencia otro facilitador de la cohesión textual permite identificar el suje-to, objeto o circunstancia sobre los cuales se fijará la atención y desarrollotemáticos; como los conectivos, establece relaciones semánticas a nivelsecuencial, lineal y global entre párrafos. Para el caso específico de los textos,objeto de estudio, es manifiesta la confusión del uso de la referencia a través delos pronombres y los adjetivos posesivos tanto entre secuencias como entrepárrafos. Ello dispersa la unidad del texto, haciéndolo fragmentario. Siguien-do este sentido, la progresión temática se presenta a modo de retazos consecu-tivos puestos al azar sin una relación coherente de la vieja y nueva informacióno de los movimientos anafóricos y catafóricos.

En el segundo nivel de análisis, el global, se utilizaron las macrorreglas propues-tas por Van Dijk: omisión, generalización y construcción. El instrumento que seprivilegió fue el resumen. Este nos permitió observar la manifestación textualde la comprensión lectora a partir del uso de dichas reglas par sintetizar eltexto. El siguiente cuadro presenta las dificultades presentadas en este nivel.

INSTRUMENTO

CATEGORÍAS

RESUMEN

NIVEL GLOBAL

Macrorreglas

Omisión

Supresión de palabras y oraciones temáticas; elisión de

contenido temático clave presente en párrafos de

introducción y finalización; eliminación de referencias

nominales que aluden a la intertextualidad.

Generalización

Privilegio de la omisión sobre la generalización; en

algunos casos uso indistinto de generalización y

omisión; en lugar de la generalización se favorece la

copia textual.

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Las macrorreglas, al facilitar el proceso mental de síntesis en el resumen, redu-cen la información para facilitar el trabajo de la memoria a corto plazo. Deigual forma permiten actualizar la información almacenada en la memoria alargo plazo (Van Dijk, 1983). Este movimiento a nivel de las memorias vehiculaa la vez el manejo de los marcos de conocimiento que son los esquemas de acciónque permiten contextualizar los eventos discursivos y que de igual forma hacenparte del conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo del lector.

De tal forma la habilidad para resumir, según Burón (1997) está íntimamenteligada con el acto comprensivo. Se hace relevante el quehacer del lector con eltema en tanto necesita jerarquizar el valor de la información tomada a travésde la lectura para organizar un nuevo texto, realizando las transformacionestextuales necesarias que garantizan la comprensión y reproducción construc-tiva del texto leído.

Observando el manejo de las macrorreglas se pudo evidenciar que si bien seutilizan dichas reglas para sintetizar el texto, éstas aún requieren de un perfec-cionamiento en su uso. Es constante la supresión de palabras y oraciones temá-ticas claves para la comprensión global del texto, así como la eliminación dereferencias nominales, igualmente, importantes para el entendimiento textual.

Construcción

Mínimo uso de la sustitución y de incorporación de

información nueva proveniente de conocimientos

previos

Otras funciones referidas

al contenido y Temática

discursiva

Cambio radical de la temática central textual;

sustitución del contenido original de palabras y

oraciones temáticas por nuevos contenidos ajenos al

sentido real propuesto; adición de información no

relevante para la síntesis textual.

Parafraseo

Privilegio de la copia textual sobre el parafraseo;

mínima recursividad sinonímica.

Sujeto Discursivo

Autodeterminación (del receptor) como sujeto

enunciador del texto a sintetizar; deficiente o nula

referencia al sujeto de la enunciación textual; omisión

de los sujetos intertextuales que refiere el texto.

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En este sentido y aludiendo a los aportes de la teoría del discurso (Lozano,1982) puede entenderse una marcada dificultad para el manejo de los deícticosa través del confuso empleo de los pronombres personales para ubicar el modode relación de los sujetos partícipes y manifiestos en el tejido textual.

Por ello, no se hace distinción entre el sujeto enunciador del texto y el “yo” delpropio receptor, tendiendo el lector a realizar una autodeterminación comosujeto enunciador del texto. En similar relación puede considerarse la defi-ciente o nula alusión al sujeto del enunciado textual cuando se menciona a másde un autor. Es decir, el quién habla y de quiénes se habla, aludiendo al manejointertextual, resulta en esencia como poca claridad de uso. Ello es coincidentecon la irregularidad manifiesta alrededor de la referencia en el primer nivel deanálisis, el secuencial.

En torno a la generalización y la construcción, se pudo observar un predomi-nio más de la omisión, es decir, se prefiere eliminar la información que detalla,ejemplifica o redunda a comprimir el texto a través de la configuración deunidades conceptuales amplias que organizan conjuntos categoriales.

Burón (1997) habla de las técnicas del mal lector denominándolas: podar yespigar. Con la primera el lector resume siguiendo de manera lineal el texto sintener en cuenta el marco global, se da la tendencia a copiar y no a producirnuevas oraciones de manera creativa. La segunda se realiza al tomar algunosaspectos de manera literal colocándolos en un texto sin relación coherente.

Las muestras estudiadas se ajustan totalmente a la descripción de dichas técni-cas en tanto que en lugar de la generalización se favorece la copia textual;además, la incorporación de información nueva proveniente de conocimien-tos previos es mínima.

A esta caracterización de las deficiencias en la utilización de las macrorreglas sesuman otros elementos que perturban el proceso comprensivo como: el cam-bio radical de la temática del texto, produciendo escritos que no tienen rela-ción con el texto que se resume; adición de información que resulta noimportante para la configuración del todo temático; poca o nula valoracióndel parafraseo y de la recursividad sinonímica.

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El tercer nivel de análisis, ubica la superestructura, ésta necesariamente parti-cipa tanto en la producción como en la comprensión reafirmando la intencióncomunicativa. Al proponer que todo texto es sostenido por un tipo particularde esquema o superestructura se asume un interés particular para realizar lalectura y la escritura. Quien elabora un texto de ensayo, reseña o resumenorganiza el texto en función de diferentes pretensiones: persuadir, informar,comprender entre otras. De forma similar quien lee un tipo particular desuperestructura recibe una información orientada por el esquema en el cual sepresenta el texto.

La superestructura según Van Dijk, “se constituye en un plan global de produc-ción para la disposición de las macroestructuras”. Ambas, super ymacroestructuras configuran “planes cognitivos” que resultan esenciales parala elaboración de “intenciones de significado y finalidad”.

Las superestructuras proponen tipos diferentes de textos a través de una orga-nización global textual y de una acomodación y funcionalidad particular delas partes que constituyen el todo textual.

Así, el ensayo mantendrá un esquema básico de: planteamiento de un proble-ma o hipótesis, desarrollo de argumentos y conclusión; el texto expositivomantendrá el esquema de introducción, desarrollo de un tema, análisis de unproblema, descripción de un fenómeno y conclusión, comentario y valora-ción. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que algunos textos pueden entre-cruzar categorías (caso de textos literarios) haciendo complejo el tejido textual(Frías, 1996).

INSTRUMENTOCATEGORÍAS

RESEÑA ENSAYO

Mínima apreciación crítica;carencia de jerarquizacióntemática para desarrollar eltexto; énfasis en datos detipo emotivo; presentaciónfragmentaria del contenidodel texto reseñado.

NIVEL

SUPERESTRUCTURAL

Esquema Expositivo

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Los textos particularmente de reseña y ensayo elaborados por los estudiantesno presentaron esquemas claros de organización. El cuadro que parece a con-tinuación sintetiza las dificultades en este nivel.

Para el caso de la reseña la síntesis del texto reseñado se presenta fragmentariacon una mínima apreciación crítica. En el ensayo predomina el argumento detipo emotivo sobre el demostrativo y por esto el manejo de citas de autoridadno es relevante. Se enfatiza en el ensayo el carácter expositivo, presentandoideas sobre una temática con mínima interpretación y valoración crítica.

Acercamiento cognitivo y metacognitivo

¿Cómo enfrentan los docentes cuando son estudiantes el texto escrito, al com-prenderlo o al producirlo? Generalmente cuando son textos expositivos laforma en la que se realiza la lectura es rápida y superficial, “...se lee en peda-zos”4 , y sin las condiciones que les permitan concentrarse: con poca o ningunamotivación, sin contar con el tiempo necesario o con una biblioteca que lespermita consultar otros textos que puedan estar a su alcance.

La mayoría de los entrevistados identifica leer como el acto de decodificar eltexto “para ver que dice”. Los pasos que siguen al leer son descritos en distintoorden pero en líneas generales, al leer el texto hacen una primera lectura

4 El texto en negrilla identifica las palabras textuales de los entrevistados

Privilegio del argumento emotivo sobre el demos-trativo; ausencia de plan temático para la organi-zación textual; predominio de la categoría de mo-raleja (de la superestructura narrativa) utilizadacomo conclusión temática. En otros casos, tenden-cia a la no conclusión del texto; confusión en eluso tipológico de párrafos; mínima utilización deoperaciones, entre otras, de contraste, valoracióncrítica, síntesis.- Deficiencias en el uso de citas de autoridad.

EsquemaArgumentativo

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general en la que tratan de ir “buscando la idea, que es lo que quiere decir eltexto” y de ubicar la relación del mismo con el tema trabajado en la asignaturacorrespondiente. Sólo algunos, observan y revisan superficialmente algunascaracterísticas del texto antes de empezar el proceso de lectura, tales como eltítulo y los subtítulos para “...hacerse a la idea de lo que se trata”. Beau (1987)plantea que el lector modelo al hacer esto activa esquemas de contenido yquizás esquemas de los patrones de organización textual y de género. Con estainformación puede construir hipótesis o hacer predicciones sobre el sentidodel texto y las intenciones del autor; hipótesis y predicciones que se conviertenen el propósito de la lectura, puesto que seguimos leyendo para confirmarlas orefutarlas.

La intención mientras leen es la de buscarle “...el buen significado al texto”, sinembargo, según los estudiantes “no se tienen las bases suficientes que facilitenla interpretación”, o son “temas desconocidos con términos no manejados”.El carecer de conocimientos previos o el no utilizar la estrategia de relacionarsus experiencias y conocimientos con el contenido del material leído, lleva alos estudiantes a focalizar su atención en reconocer las palabras, términos quedesconocen; por consiguiente, no les queda margen para unir los significadosparciales de las palabras y frases e integrarlos en conjuntos amplios de signifi-cado que les facilite abstraer el mensaje global del texto y comprenderlo. Secomplica la interpretación adecuada de lo que el autor quiso decir, y, comodecía una de las entrevistadas, “se cree entender algo que después se descubre,no es”, generando la sensación de inseguridad y duda sobre la propia capaci-dad para comprender y analizar los textos de carácter científico .

Paris (1982)5 señala que la estrategia que se usa al leer está en función de laintención con la cual se escribe (persuadir, informar, explicar). Los estudian-tes no tienen una idea clara de lo que persiguen al leer y leen siempre igual, seacual sea el fin (resumir, memorizar, entender, deducir, aplicar, comentar, criti-car o formarse una idea general del contenido) y el tipo de lectura que utilizan.Leen primero todo el texto y después (no la mayoría de las veces) párrafo porpárrafo; mientras leen van subrayando y sacando las ideas principales y desta-

5 Citado en Nuevas Perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Ferreiro E. y Gómez P.Margarita. México. 1987

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cando en un círculo los términos que no comprenden. Estos se buscan en dic-cionarios, enciclopedias o en libros de secundaria escritos en lenguaje mássencillo y accesible a su comprensión; también, se pregunta, sobre ellos, a loscompañeros, al profesor o simplemente son pasados por alto. Otro tipo deestrategia que utilizan ocasionalmente, ante la misma dificultad, es la de de-volverse, releer y retomar lo que se ha entendido para tratar de inferir lo quequiere decir el concepto, ubicándolo en el contexto para aproximar una defi-nición. No obstante, su objetivo principal al leer sigue siendo el mismo: iden-tificar y descifrar palabras, más que comprender el texto.

Una causa, citada por las estudiantes, para explicar sus dificultades al tratar deleer comprensivamente es la de no haber aprendido durante sus estudios deprimaria y secundaria a interpretar o analizar un texto escrito. La dificultad seexpresa como “la costumbre del bachillerato de responder sin comprender” yde “avanzar en la lectura a pesar de los vacíos que quedan de un párrafo aotro”. Goetz 6 dice al respecto, que entre las razones por las cuales no se enseñaa leer comprendiendo están: el suponer que la comprensión es una habilidadque se desarrolla sin necesidad de enseñarla, el hecho de atender más a la me-morización de datos, a la disciplina y por ultimo, la falta de conocimiento delos profesores sobre como enseñar a leer de esa forma. Podríamos añadir quelos estudiantes sólo toman conciencia de que no saben leer hasta que se enfren-tan a situaciones académicas en las que se les exige comprender en vez de repro-ducir textualmente lo leído. Posiblemente, sólo hasta ese momento sonconscientes de que enseñar a leer es más que “abstraer el significado de lossignos escritos, conocer todas las palabras, leer en voz alta en forma fluida,pronunciando bien las palabras y sin dudar”.

Contrario a no contar con los conceptos previos que le faciliten la compren-sión, está el hecho de “...aferrarse a las cosas que ya se sabe sin integrar loexpuesto por el autor en el texto”. Leen como si el texto simplemente dijera loque ellas ya saben, utilizando unas cuantas palabras del texto para evocarconocimientos relacionados con sus propias experiencias. Esta es una caracte-rística de los lectores que asimilan el texto a sus esquemas, ampliandoexageradamente el marco de referencia general extraído de sus conocimientos

6 Citado por BURÓN,1996

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previos. Son incapaces de comprender el lenguaje escrito cuando este contieneinformación nueva o desconocida.

La posible causa de esta dificultad se puede encontrar en la complejidad queplantean los textos escritos argumentativos. Su dificultad con el lenguaje escri-to se puede explicar por el hecho de que éste proporciona diferentes tipos declaves que ellos no pueden percibir o atender. El texto escrito según Halliday 7

es más editado, tiene mayor densidad léxica y tiende a ser sintácticamente máscomplejo y más detallado que el habla; en este mismo sentido podríamos ubi-car los textos narrativos en cuanto existe una tendencia comprensiva a contar.Además, según este mismo autor, el conocimiento comunicado mediante len-guaje escrito tiende a ser más abstracto y lógico; presenta un uso complejo yextenso de palabras (marcadores cohesivos), que indican relaciones entre ora-ciones y párrafos que unen el texto. Estas dificultades están asociadas con unainsuficiente relación con los textos argumentativos o expositivos que conllevaentre otras, la dificultad de reconocer la superestructura de los textos tanto ala hora de leerlos como de producirlos.

El hecho que más evidencia las dificultades en la comprensión lectora y en laproducción escrita es el de “no poder sacar con sus propias palabras lo que elautor quiso decir en el texto” o como dice otra estudiante, “...al parafrasear,no se tiene las palabras”. Como ya se había dicho, la capacidad para resumirun texto está íntimamente ligada con la habilidad de comprender, dado que lacapacidad para resumir implica proponer puntos principales de manera con-cisa. Para los estudiantes entrevistados los resúmenes, que acompañan y facili-tan la compresión de los textos leídos, son cortos y retoman lo que más hallamado la atención o lo que el lector juzga como lo más importante. El papeldel resumen es el de ayudar a descubrir las ideas principales y la estructura deltexto, y consecuentemente, consolidar la comprensión. Por lo mismo, es difícilpensar que se pueda resumir bien, lo que se ha entendido mal.

Cuando los resúmenes se realizan pensando en producir un texto para serleído por otros (el docente de la asignatura, generalmente), se revisan,reelaboran, se hacen varios borradores. Las dificultades que se presentan con

7 Citado por Goodman K. en: El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y eldesarrollo. Nuevas Perspectivas sobre proceso de lectura y escritura. Ferreiro E. y Gómez P.

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mayor frecuencia en este tipo de trabajos son precisamente, las de no podercrear frases temáticas y las de unir información dispersa en un conjunto que sepretende coherente, organizado y consistente que refleje un procesamientoglobal de los contenidos del texto leído.

Burón (1997) reconoce varios aspectos esenciales a tener en cuenta en el mo-mento de resumir: se deben incluir las ideas importantes (lo que implica tenerla habilidad para identificarlas e incluirlas adecuadamente en el resumen), espreciso que éstas sean expuestas en forma breve y concisa; finalmente, se debenintegrar en una prosa fluida y coherente. La estrategia utilizada por la mayo-ría es la de escribir las frases que considera importantes a medida que las leen ycon esas frases “se da una idea para empezar a armar lo que se quiere expre-sar”. Otras docentes tratan de “copiar, lo que se les ha quedado así como sale”.Con este primer borrador en ambos casos se relee y retoman las frases que“irán al principio, las del centro, (...) se hacen párrafos y a medida que seescribe, se ve si hace parte de la introducción o del desarrollo”. Ello Significaque el resumen se realiza juzgando linealmente cada elemento, valorando suimportancia en relación con las ideas precedentes pero no desde la perspectivaglobal del conjunto del texto. Los estudiantes cuando leen y resumen copian,pero no crean ideas, ni tampoco construye frases. Como dice Burón (1997) sebuscan datos sin importar integrar ideas en una globalidad significativa.

Otra de las falencias comunes en los alumnas entrevistados es la de no recono-cer y no tener en cuenta las prioridades del autor, definiendo lo que es impor-tante del texto escrito, sólo desde su punto de vista, el del lector. Al formularlocon sus propias palabras dicen que “le cambio el sentido al texto”, “presentouna idea muy desligada de lo que quiso decir el autor”. Como consecuenciason incapaces de recoger en el resumen la esencia de su mensaje. Según ellos,estos problemas se presentan por las deficiencias o ausencia de instrucción, nosaben como se hacen los resúmenes, reseñas o ensayos.

La estrategia cuando de escribir reseñas o ensayos se trata, incluye pasos adi-cionales. En estos casos antes de escribir un primer borrador, se leen variostextos para “contrastar las posiciones de lo que se quiere decir”, buscando unhilo conductor. Se hacen preguntas y se prevé un orden, sacando jerarquía detemas. El borrador se inicia “apuntando el aporte de cada autor y se termina

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con lo que piensa quien escribe el ensayo”. Generalmente, se relee lo escrito, secorrige y se pasa a limpio.

Para escribir textos argumentativos tienen dificultades similares a las que apa-recen al tratar de comprenderlos: un manejo superficial del tema y de los con-ceptos y un desconocimiento del punto de vista del autor. Tampoco saben cuales la superestructura de los distintos tipos de textos, ni cual es el uso apropiadode los signos de puntuación o de los conectores o las palabras que sirven deenlace; en consecuencia, no hay conexión ni coherencia ni entre los párrafos,ni entre las secuencias que los componen. Según los estudiantes entrevistados,“carecemos de vocabulario y al realizar los ensayos no citamos a los autoresconsultados o no explicamos, ni argumentamos nuestras opiniones que (paraellos) se dan por entendidas”.

Se escribe pensando en la opinión de quien va a calificar y al estar centrado enla evaluación, “se produce con el temor y la vergüenza de hacerlo mal para elprofesor” y por lo tanto, “al escribir no salen las palabras”, no se entiende loque quiso decir quien escribía, o, se tiene la sensación de no tener ideas concre-tas y personales, “se queda uno, en una sola idea, que se repite con otraspalabras en todos los párrafos”. En otras palabras, no se sabe que es escribir nipara que se escribe o, como diría Chomsky8 se pierde el sentido del papel de lafunción simbólica implicada en la producción escrita. Puede suceder que setengan ideas claras sobre lo que se quiere comunicar pero se tiene, también,una insuficiente habilidad para redactar, la cual se refleja en la falta de ordenen la exposición de las ideas, el uso impreciso de los términos e incoherencia enla sintaxis y en la lógica.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

VAN DIJK, T. A, La ciencia el texto, Buenos Aires, Paidos, 1983.

KAUFMAN, Ana María, La escuela y los textos, Argentina, Santillana,1993BURÓN J. Enseñar a Aprender. Mensajero, Bilbao, 1997

8 Citado por BURÓN,1996

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LOZANO J, Análisis del discurso, Madrid, Cátedra, 1982

FRIAS, Matilde, Procesos creativos para la construcción de textos, Bogo-tá. Magisterio, 1996.

BEAU F. Jones, et al., Estrategias para enseñar a aprender, Aique, Argen-tina, 1987.

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IngenieríasIngenierías

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