Undervisning med alternativ

och kompletterande kommunikation i särskola En kvalitativ studie med intervjuer

Manuela Jonsson-Holm

Specialpedagogiska institutionen

Självständigt arbete 15 p

Specialpedagogik

Speciallärarlinjen med inriktning utvecklingsstörning (90 hp, AN)

Vårterminen 2020

Handledare: Kristina Szönyi/Åsa Murray

ACC in special schools

Undervisning med alternativ

och kompletterande kommunikation i särskolan En intervjustudie

Manuela Jonsson-Holm

Sammanfattning

Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur pedagoger i grundsärskolan använder alternativ

och kompletterande kommunikation (AKK) i sin undervisning för att utveckla elevers förmågor och vad

de anser att stödet betyder för eleverna. I studien har en kvalitativ ansats och den sociokulturella teorin

använts. Datainsamlingen gjordes genom intervjuer med sex lärare som är verksamma i särskolan och

för att analysera materialet användes tematisk analys.

Resultatet visade att alla sex respondenter använder bildstöd i alla moment. Detta kompletteras med

konkreta föremål, tecken, talat språk eller teckenspråk. Video användes av fem av de sex respondenterna

kontinuerligt i undervisningen, medan animerade filmer som förklarar händelseförlopp inte brukades av

någon. Den AKK som användes hade olika syften för eleverna beroende på deras behov. AKK ansågs

ge delaktighet i lärandet, öka den kognitiva utvecklingen, ge större deltagande i sociala sammanhang,

ge kontroll över skeenden, minska frustration och utmanande beteenden, avlasta arbetsminnet, öka

självständigheten samt ge möjlighet att uttrycka känslor, åsikter och behov. Ledningens engagemang

såg olika ut från skola till skola, vilket enligt de intervjuade påverkade utvecklingen. Rektorerna

beviljade ofta nödvändig utbildning, men kom sällan med egna förslag. Respondenterna beskrev tydligt

att de balanserade omsorg och kunskapsutveckling för att uppnå lärande. De nyttjade dessutom fler av

de tekniker som beskrevs i forskningen. Slutsatsen i studien är att pedagogerna arbetade mycket

målmedvetet med att använda den AKK som var lämplig för varje elev och situation och att detta

troligtvis är ett utslag av respondenternas utbildning och erfarenhet.

Nyckelord

AKK, särskola, lärande, delaktighet

Innehållsförteckning

FÖRORD ........................................................................................................................................................... 1

1.INLEDNING .................................................................................................................................................... 2

2. SYFTE ............................................................................................................................................................ 3

2.1 FRÅGESTÄLLNINGAR ........................................................................................................................................... 3

4. BAKGRUND................................................................................................................................................... 4

4.1 HISTORISK UTVECKLING ....................................................................................................................................... 4

4.2 STYRDOKUMENT ................................................................................................................................................ 4

4.3 NUTID ............................................................................................................................................................. 5

4.4 CENTRALA BEGREPP ............................................................................................................................................ 5

4.4.1 Intellektuell funktionsnedsättning (IF) ................................................................................................... 5

4.4.2 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) .......................................................................... 6

4.4.3 Delaktighet ............................................................................................................................................ 6

4.4.4 Kommunikation ..................................................................................................................................... 7

5. TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................................................. 8

5.1 BILDER ............................................................................................................................................................. 8

5.2 BILDER OCH ANNAN MULTIMEDIA .......................................................................................................................... 9

5.3 SAMMANFATTNING .......................................................................................................................................... 10

6. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ................................................................................................................ 11

7.METOD ........................................................................................................................................................ 12

7.1 METOD .......................................................................................................................................................... 12

7.2 VAL AV METOD ................................................................................................................................................ 12

7.3 URVAL ........................................................................................................................................................... 12

7.4 GENOMFÖRANDE ............................................................................................................................................. 13

7.5 ANALYS .......................................................................................................................................................... 13

7.6 TROVÄRDIGHET ............................................................................................................................................... 14

7.7 FORSKNINGSETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................. 15

8.RESULTAT .................................................................................................................................................... 16

8.1 AKK I UNDERVISNINGEN .................................................................................................................................... 16

8.1.1 Bilder.................................................................................................................................................... 16

8.1.2 Annan multimedia ............................................................................................................................... 16

8.2. ANVÄNDANDET AV AKK ................................................................................................................................... 17

8.2.1 Hur och när AKK används och i vilken utsträckning............................................................................. 17

8.2.2 Till vad och varför AKK används .......................................................................................................... 18

8.3 LEDNINGENS BETYDELSE .................................................................................................................................... 19

8.3.1 Ledningens medverkan (Rektorer och biträdande rektorer) ............................................................... 19

8.3.2 Utbildning och dess betydelse ............................................................................................................. 20

8.4 SAMMANFATTNING .......................................................................................................................................... 21

8.5 SAMBAND MELLAN TEMAN OCH DESS EFFEKTER ...................................................................................................... 22

9. DISKUSSION................................................................................................................................................ 23

9.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV OCH DELAKTIGHET ................................................................................................... 23

9.2 STYRDOKUMENT .............................................................................................................................................. 23

9.3 BILDER OCH ANNAN MULTIMEDIA ........................................................................................................................ 24

9.3.1Bilder .................................................................................................................................................... 24

9.3.2 Bilder och annan multimedia............................................................................................................... 24

9.4 RESULTATETS ANVÄNDNING I SPECIALPEDAGOGISK VERKSAMHET ............................................................................... 26

10. METODDISKUSSION .................................................................................................................................. 27

10.1 TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ............................................................................................................... 27

10.2 ETISKA REFLEKTIONER EFTER GENOMFÖRD STUDIE ................................................................................................ 28

10.3 FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................................................... 28

REFERENSER ................................................................................................................................................... 29

BILAGA 1, MISSIVBREV ................................................................................................................................... 32

BILAGA 2, INTERVJUGUIDE ............................................................................................................................. 33

1

Förord

Jag vill rikta ett otroligt stort tack till alla respondenter som medverkat i studien och delat med sig av

sin kunskap och sina erfarenheter trots pågående pandemi. Era bidrag till studien har varit oerhört

värdefulla, studien hade inte varit möjlig att genomföra utan er.

Jag vill också tacka min make för det stöd han visat under hela utbildningen genom att tro på min

förmåga att slutföra detta. Han har tagit det större ansvaret för hushållet för att ge mig tid att studera och

han läst igenom allt jag skrivit under tre år för att se om det är förståeligt.

Jag är även oerhört tacksam för kurskamraters stöd under hela utbildningstiden. Vi har diskuterat,

analyserat och hjälpt varandra framåt.

Jag vill dessutom visa min uppskattning till Agneta Ahlqvist som tagit sig tid att läsa uppsatsen och

komma med kommentarer.

Avslutningsvis vill jag tacka mina handledare Kristina Szönyi och Åsa Murray för era tankar och

synpunkter under hela skrivprocessen. Det har varit mycket trevligt och lärorikt.

Trevlig läsning!

Manuela Jonsson-Holm

Stockholm 2020

2

1.Inledning

I de nationella målen för personer med funktionsnedsättning skriver regeringen i Pop. 2016/17:188 att

med FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning som utgångspunkt, skall

jämlikhet i levnadsvillkor och full delaktighet i samhället gälla för alla. I arbetsmaterialet Delaktighet –

ett arbetssätt i skolan, utgivet av specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2015) betonas

delaktighet: ”En individs villkor för delaktighet är kontextuell och delaktighetsbegreppet innefattar

följande sex aspekter: tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi.

Aspekterna belyser både det som individen själv upplever och det som kan observeras av andra” (s. 9).

SPSM (2015) skriver vidare om att ett kontextuellt perspektiv är essentiellt, det vill säga att se eleven i

sitt sammanhang och framhåller att både Skolverket och Skolinspektionen anser att elevers brister och

egenskaper alltför ofta får förklara elevers misslyckanden. Delaktighet sker enligt författarna i ett

sammanhang, alltid tillsammans med andra individer. I Delaktighet – ett arbetssätt i skolan (SPSM,

2015) står också att skolan har till uppgift att erbjuda en tillgänglig lärmiljö, men framhåller att

Ahlström, (2009) och Barnombudsmannen, (2015) visat att särskolan haft svårigheter att uppnå detta.

För att kunna få en tillgänglig lärmiljö krävs att eleven får möjlighet att kommunicera och att han eller

hon kan tillgodogöra sig undervisning.

Att kunna kommunicera är inte en självklarhet för alla barn med funktionsnedsättningar. Wilder (2014)

skriver, att redan vid födseln börjar det sociala samspelet och utvecklingen av kommunikation som hos

barn med typisk utveckling resulterar i ett talat språk och att de kan påverka sin omgivning. Barn med

flerfunktionsnedsättningar har ofta svårigheter att kommunicera med tal eller tecken, vilket kan bero på

fysiska eller intellektuella funktionsnedsättningar (IF). Dessa barn behöver hjälp att kommunicera med

alternativ och kompletterande kommunikation, (AKK), som innefattar en mängd olika sätt att underlätta

kommunikation (ibid). Ett mycket vanligt sätt att kommunicera på och som används i undervisningen i

särskolan är med bilder och annan multimedia. Det är dessa stödformer som fokuseras i föreliggande

studie. Olika hjälpmedel som stöd i undervisningen används i dagens särskola, både som kommunikationsstöd

och för att förtydliga undervisningen och behövs för att uppnå de olika aspekterna av delaktighet. Min

erfarenhet är dock att det kan se mycket olika ut från skola till skola och även inom en och samma skola.

Många gånger får elever nytt kommunikationssystem då de byter lärare även inom samma skola, något

som är mycket problematiskt för elever med exempelvis intellektuell funktionsnedsättning (IF).

Särskolan har fått mycket kritik för att fokus legat på omsorg och inte kunskapsutveckling. Det är därför

intressant att undersöka var fokus ligger på i denna fråga. Hur använder sig pedagoger inom särskolan

av olika hjälpmedel för att kommunicera och uppnå förståelse i undervisningen samt delaktighet i det

sociala sammanhanget. Det är dessutom spännande att studera hur pedagoger upplever samarbetet med

ledningen i dessa sammanhang.

3

2. Syfte

Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur pedagoger i grundsärskolan använder AKK i sin

undervisning för att utveckla elevers förmågor och vad de anser att stödet betyder för eleverna.

2.1 Frågeställningar

• Hur och när används bilder och multimedia i undervisningen?

• Vad anser pedagogerna att AKK har för betydelse för eleverna?

• Är arbetet med AKK i undervisningen förankrat i särskolans organisation och i vilken

utsträckning får pedagogerna utbildning i att använda AKK?

• I vilken utsträckning ligger fokus på omsorg respektive kunskapsutveckling i arbetet på

särskolan enligt pedagogerna?

4

4. Bakgrund

I denna del beskrivs den historiska utvecklingen av de förutsättningar som gällt för elever som idag

tillhör särskolan, samt de lagar och styrdokument som tillkommit. Här redogörs också för de rättigheter

dessa elever har idag. Avslutningsvis redogörs för fyra centrala begrepp som används i studien.

4.1 Historisk utveckling

Skolplikt infördes i Sverige 1842, men var inte gällande för de barn som kallades sinnesslöa (Berthén,

2007). Författaren understryker att man i Sverige före första världskriget delade upp individer i bildbara

och obildbara då man hade föreställningar om att de som sågs som ofullständiga kunde ha en skadlig

inverkan på de övriga. De obildbara fick inte utbildning utan kom till vårdinrättningar, vilket bottnade i

tron att de obildbara endast kunde tillgodogöra sig en liten mängd teoretisk kunskap (ibid). Först 1944

kom en lag som gav de bildbara sinnesslöa rätt till utbildning (Östlund, 2009). Ineland, Molin och Sauer

(2013) skriver att på 1950-talet beslutades att termerna idiot, vanför och sinnesslö skulle ersättas med

ordet handikappad. Skolverket (2005) framhåller att 1955 infördes skolplikt för barn med IF och 1961

för barn med svåra rörelsehinder och CP-skada. Först 1968 hade de barn vi idag räknas till

träningsskolan fått skolplikt och det skapades två inriktningar nämligen grundsärskola och träningsskola

(Berthén, 2007). Det som betonades var i första hand var att träna eleverna i dagliga aktiviteter för att

klara livet i samhället (ADL-träning) och sinnesstimulering och inte förrän LSÄ-73 kom alla elever som

gick på särskola att ha samma läroplan (Östlund, 2009). På 1960-talet utvecklades en

normaliseringstanke som fick fäste (Assarson, 2009). Då myntades begreppen omsorg och integrering

och personer med IF hade rätt till ”normala” ekonomiska, sociala och materiella villkor (Ineland, 2013).

4.2 Styrdokument

Sedan slutet av 1960-talet har Sverige aktivt utvecklat handikappolitiken. 1993 kom lagen om stöd och

service (LSS) för individer med funktionsnedsättning som erbjuder en mängd stödinsatser såsom

personlig assistent, korttidsvistelse utanför hemmet, rådgivning, daglig verksamhet m.m. Ineland

(2013) framhåller att denna lag är den mest tongivande gällande jämlikhet och delaktighet i samhället.

Den första januari 1996 tog kommunerna över ansvaret från landstinget gällande särskolan (Ibid).

I Salamancadeklarationen från 1994 befäste FN:s medlemsländer regler gällande jämlikhet och

delaktighet för individer med funktionshinder. I denna fastslogs också begreppet inkludering och ”en

skola för alla” (Ineland, (2013). Inkludering innebär enligt deklarationen att alla elever studerar i samma

skola samt i samma klasser (Andersson & Wilder, 2015). I deklarationen står att skolan skall anpassa

sig till elevers behov så att inlärning blir möjlig och skolan ska bygga på en välbeprövad praktik

(Svenska Unescorådet, 2006).

Sverige har också ratificerat FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning

(2008) som betonar människors rätt till delaktighet i samhället vilket berör en mängd områden såsom

rätt till arbete, kommunikation, social trygghet, ekonomi, rätt till integritet och familjeliv. Här betonas

också att individer med funktionsnedsättningar har rätt till anpassad undervisning för att få den kunskap

som gör att de kan vara delaktiga i samhället.

5

4.3 Nutid

Idag har elever som inte når kunskapsmålen i grundskolan på grund av IF rätt att studera på särskolan

(SFS 2010:800 7 kap 5 §) om den intellektuella funktionsnedsättningen är utredd. Särskolan innefattar

särskola och gymnasiesärskola. I särskolan finns två inriktningar, man läser ämnen eller ämnesområden.

Enligt SFS 2010:800 11 kap 5 § ska de elever som inte uppnår målen i inriktningen ämnen ha rätt att

läsa ämnesområden. För de elever som läser ämnen är tanken att undervisningen till stor del ska

motsvara grundskolans utbildning då de läser samma ämnen men på en enklare nivå (Swärd & Florin,

2011). Antalet elever i särskolan har från mitten av 1990-talet ökat med ca 100 procent (Ineland, Lennart

& Martin, 2013). Grundtanken är att skolor ska anpassa sin undervisning utifrån varje elevs behov och

förutsättningar (Egelund ,Haug & Persson, 2006).

I läroplanen för grundsärskolan (2018) står att skolan ansvarar för att varje elev efter avslutad skolgång:

”kan använda såväl digitala som andra verktyg och medier för kunskapssökande, informations-

bearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande” (läroplan för grundsärskolan,

2011, reviderad 2018, s. 14). Det står även att lärarens uppgift är att stödja eleven i dess språk och

kommunikationsutveckling. I kursplanen för kommunikation är syftet med undervisningen att ”eleverna

utvecklar kunskaper i att samspela med andra och en tilltro till sin förmåga att aktivt påverka sin

situation” (ibid).

Synen på personer med IF har förändrats över tid och en mängd rättigheter för dessa individer har

tillkommit genom lagar och förordningar. Trots detta skriver Östlund (2009) att mycket i dagens

särskola påminner om hur undervisningen vid 1900-talets början såg ut med betoning på omsorg istället

för undervisning och lärande. Författaren framhåller också att forskning inte kunnat visa att det finns

någon särskild pedagogik för särskolan. Berthén (2012) skriver att det i särskolan prioriteras att eleverna

lär sig att fungera i sociala sammanhang och kan agera som skolelever förväntas göra och att

kunskapsmålen därmed hamnar i skymundan. I Skolinspektionens rapport 2010:9 går det att läsa att

risken är stor att undervisningen i grundsärskolan blir omsorgsinriktad och inte erbjuder utmaningar i

kunskap. Hur ser det då ut i dagens särskola? Läggs tyngdpunkt på kommunikation och lärande och hur

ser denna kommunikation ut? Vilken typ av AKK används för att uppnå kunskapsutveckling och

delaktighet? Att vara delaktig i sitt eget lärande och i sociala sammanhang och kunna påverka sitt liv

handlar mycket om att kunna kommunicera. Den tidigare forskningen som presenteras nedan sohandlar

just om bilder och annan multimedia som används i syfte att utveckla kommunikation har undersökts.

4.4 Centrala begrepp

4.4.1 Intellektuell funktionsnedsättning (IF)

En individ med IF har svårighet med kognitionen, vilket innebär att det är problematiskt med abstrakta

företeelser. Detta kan exempelvis innefatta kort – och långtidsminnet, språkliga funktioner, fantasi-

förmåga, logiskt tänkande och förmågan att göra associationer (Swärd & Florin, 2011). Kylén (2012)

delar begåvningsutvecklingen i tre stadier. Individer med If passerar de tre stadierna långsammare och

stannar på en lägre nivå begåvningsmässigt. Man behöver dock inte stå på samma stadium gällande

olika avseenden.

• A-nivån: Individer på denna nivå upplever konkret verklighet och känslor. De kan känna igen det de upplevt och komma ihåg det (Svår IF).

• B-nivån: På denna nivå börjar talet att utvecklas och man förstår då andra talar till en. Man kan också ordna upplevelser i kategorier. Man kan räkna enkla tal och börja få begrepp om tiden,

6

rumsuppfattningen utvecklas och man hittar till områden som man tidigare utforskat (måttlig

IF).

• C-nivån: Här har viss läsning och skrivning utvecklats och man förstår vad ett ord symboliserar. Man förstår att begreppet hund innefattar många olika typer av hundar. Man kan tänka på en

mer abstrakt nivå och i tankarna tänka ut hur något skulle kunna vara (lindrig IF).

Viktigt att ha i åtanke skriver Kylén (2012) är att individer som stannar på ett stadium som vuxen

givetvis ändå utvecklas genom erfarenheter i livet.

4.4.2 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK)

Behovet av att använda alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) uppstår då en person har

svårigheter att använd tal och skrift enligt Heister Trygg (2012). Wilder (2014) skriver att AKK kan

innefatta hjälpmedel, men kan också utgöra kommunikation med den egna kroppen såsom kroppsspråk,

mimik, ljud, signaler och gester. Då hjälpmedel används kan det exempelvis röra sig om konkreta

föremål, grafiska symboler, bokstäver, talsyntes, vilket är syntetiskt tal som läser upp det personen pekar

på. Det finns appar till mobiltelefoner, Ipads och dataprogram som är utprövade för kommunikation.

Detta har lett till ett större socialt accepterande, så att inte speciella kommunikationsapparater måste

användas (Mc Naughton, 2013).

Wilder (2014) framhåller att individen som använder AKK dock är beroende av att människor i dess

omgivning har kunskap om det. Detta förtydligas av Thunberg (2011) som betonar att den som skall

kommunicera med ett barn med hjälp av AKK inte bara behöver kunskap om hur hjälpmedlet används

utan också god kunskap om kommunikation och kommunkationsstimuls. Heister Trygg (2012) hänvisar till von Tetzchner och Groove (2012) som skriver att för att individen som använder AKK skall uppnå delaktighet och så stor autonomi som möjligt krävs att omgivningen har god kunskap om hur den

alternativa kommunikationen fungerar.

4.4.3 Delaktighet

Delaktighetsaspekten innefattar som tidigare nämnts sex aspekter utifrån SPSM:s (2015) definition som

förklaras närmare nedan.

1. Tillgänglighet innebär att ha fysisk tillgänglighet till både miljöer och objekt, att känna tillgängligt meningssammanhang och sociokommunikativt samspel.

2. Tillhörighet innebär att känna en formell tillhörighet. 3. Engagemang inbegriper att känna intresse och lust att delta i en aktivitet. 4. Samhandling menas att kunna bidra i en gemensam aktivitet då man deltar. 5. Autonomi rör möjligheten att själv kunna bestämma över sitt handlande. 6. Erkännande innebär att bli accepterad av andra individer.

Delaktighet innefattar här med andra ord både fysiska, psykiska och sociala aspekter som behöver vara

uppfyllda. Nilholm och Göransson (2013) talar om pedagogisk delaktighet som innebär att delta i en

lärandegemenskap och att man får möjligheten att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Denna studie

tar hänsyn till dessa aspekter, men kommer i första hand att fokusera på det sociokommunikativa

samspelet som sker med användandet av AKK.

7

4.4.4 Kommunikation

Heister Trygg (2009) beskriver kommunikation som en dynamisk process där det innebär att förmedla,

förena och göra gemensamt. Vidare skriver författaren att det innefattar en sändare som förmedlar sina

tankar till en mottagare som i sin tur bearbetar informationen och återför sin reaktion till den

ursprungliga sändaren. Gällande individer med svårigheter att kommunicera behövs ytterligare ett led

för att budskap ska kunna uppfattas, bearbetas och reaktionen återföras, nämligen ett medium. Detta

medium består av kommunikationshjälpmedel av olika slag som individen måste ha tillgång till och

kunskap hos omgivningen måste finnas för att processen skall fungera skriver Heister Trygg (2009). En

kommunikationsstörning kan ligga antingen hos sändare eller mottagare (Johansson, 1990).

Andersson (2002) skriver om vad som är nödvändigt för att kommunikation skall fungera. Författaren

nämner barnets personliga förutsättningar och egenskaper, kunskap om kommunikation hos de vuxna

och deras syn på funktionshinder och på de hinder de ser i vardagen för dessa barn. Vidare nämns skolans

sätt att arbeta och det gällande förhållningssätt som finns mellan barn och vuxna. Viktigt är också

stödinsatser från olika organisationer och samarbetet med föräldrar, attityder samt bemötande. Även

faktorer på makronivå påverkar såsom lagändringar och organisatoriska förändringar. Författaren

definierar en god kommunikation som då parterna använder ett kommunikationssätt som är förståeligt

för båda och då de har ett utbyte som är ömsesidigt i samtalet (ibid).

Kommunikation är en process av ömsesidig påverkan (Johansson, 1990). Light (1997) framhåller att

det är essentiellt att barn som använder AKK måste lära sig två lingvistiska koder, språket som talas i

barnets hem och samhälle samt språkkoden för AKK. Bjar (2010) skriver att kommunikation är ett

viktigt redskap för att utveckla omvärldsförståelse.

8

5. Tidigare forskning

I artiklarna nedan har samtliga undersökningsdeltagare måttlig eller lindrig IF, endast i Shurrs artikel är

det elever med svår IF som deltar i studien med. Deltagarna är av varierad ålder, vilket har valts medvetet

för att se om resultat kan nås i alla åldrar. Gemensamt för alla artiklar är att AKK används i syfte att

utveckla kommunikation, lärande, delaktighet samt självständighet.

5.1 Bilder

Valiquette, Sutton och Ska (2010) har undersökt personer med intellektuell funktionsnedsättning där

flera av deltagarna även hade flerfunktionsnedsättningar. Deltagarna använde alla AKK och syftet var

att få användarnas egna perspektiv på sina hjälpmedel. Åtta deltagare mellan 8 - 20 år medverkade som

alla nyttjade talsyntes med minst 32 symboler. Deltagarna redogjorde för att de inte vanligtvis använde

sitt AKK-hjälpmedel i många situationer då de skulle behöva göra sig förstådda. Forskarna utvecklade

ett intervjuredskap med titeln The Communication, Satisfaction and Priorities of SGD Users där grafiska

symboler i färg fick illustrera de svar deltagarna kunde tänkas välja. Det fanns illustrationer av

exempelvis klassrum, hemmet, vänner, familj, känslor o.s.v. Deltagarna fick svara på hur deras

kommunikation fungerat och den tillfredsställelse de upplevde i olika kommunikationssituationer.

Studien visade relevansen av att be AKK-användare beskriva sin egen kommunikation. Deltagarna

kunde alla redogöra för sina åsikter och sina prioriteringar med tillgång till rätt grafiska symboler.

Duttlinger, Ayres, Bevill-Davis och Douglas (2012) har studerat huruvida aktivitetstavlor med bilder i

kombination med verbala instruktioner påverkar oberoendet hos barn med IF och om lärdomarna går att

överföra i samhället generellt för eleverna. Forskarna skriver att elever med IF har ofta svårigheter med

korttidsminnet och därför behöver strategier utvecklas för att kompensera detta. Fyra elever mellan 13

- 14 år som vanligtvis använde bilder i sin vardag deltog i varsina 23 - 24 undersökningsmoment.

Eleverna fick tre till fem uppgifter verbalt att lösa. Detta var ting de visat sig klara av självständigt,

vilket var viktigt för att eliminera att otydliga instruktioner eller oförmåga att lösa problemet skulle vara

orsak till att det inte fungerade. En aktivitetskarta med bilder på vänster sida som beskrev olika

aktiviteter lades framför eleven och läraren gav 3 - 5 verbala instruktioner gällande vad som skulle

utföras i tur och ordning. Ingen hjälp eller upprepning skedde. Då eleven fick en instruktion flyttade

han/hon den gällande bilden till högra sidan av aktivitetstavlan som markerade ”att göra”. Eleven skulle

därpå utföra instruktionerna på egen hand. Detta prövades också utan att aktivitetstavlan användes för

att jämföra utfallet. Resultatet i studien visade att eleverna förbättrade sina prestationer mellan 40 – 57

procent då aktivitetstavlan nyttjades. Självständigheten ökade och forskarna drog slutsatsen att metoden

med aktivitetstavla leder till större självständighet generellt för eleverna.

Shurr och Taber-Doughty (2017) har undersökt hur bilder i kombination med diskussion påverkar

förståelse av texter. Tre elever med IF mellan 18 - 19 år och tre studenter utan funktionsnedsättningar i

samma ålder deltog. De sistnämnda eleverna hade aldrig tidigare samarbetat med elever med IF, men

anmälde sig självmant för uppdraget. Tre olika typer av åldersadekvata texter såsom berättelser, nyheter

och läroböcker lästes högt för eleverna antingen av läraren eller av studenterna. Berättelsernas längd

varierade mellan 73 till 200 ord. Frågor ställdes efter läsningen om texten och antal svar och svarens

relevans i sammanhanget noterades. Nästa steg var att före läsningen presentera bilder som var

förknippade med texten som skulle läsas. Bilderna diskuterades en och en före, men inte under läsningen

då de fanns som visuellt stöd för eleven. Efter att texten lästs upp ställdes frågor och svaren noterades.

Resultatet av studien visade att med bilder som stöd och diskussion tillsammans med dessa, ökade antal

ord som eleverna kunde förklara texten med och fler svar var relevanta. Att studenter i samma ålder

9

medverkade visade också god effekt. Slutsatsen är att det går att uppnå förståelse för åldersadekvat

litteratur med dessa metoder då eleven har måttlig IF.

Cameron och Matthews (2017) beskriver i sin studie hur processen ser ut vid utvecklandet av ett

kommunikationsmedel som möjliggör för människor med inlärningssvårigheter att reflektera över sina

liv och ställa frågor som är essentiella. Utgångspunkten var att skapa ett effektivt kommunikationsmedel

efter en förfrågan från Survivor Scotland som erfarit att många individer med svårigheter att

kommunicera hade varit utsatta för övergrepp. Medverkade i studien gjorde vuxna med IF och 113

berörda människor i deras närhet som utbildades. I denna studie kom man fram till fyra ämnen att hålla

sig till: välmående, relationer samt tankar och känslor. Man frångick svart-vita bilder, satsade på bilder

som var attraktiva och engagerande, reducerade antal bilder med svåra känslor och förändrade språket

som skulle användas. Bilder valdes som inte skulle vara ledande, man lade till bilder på exempelvis

homosexualitet och fler positiva känslor. Det var reglerat hur man skall kommunicera. Den ena parten

var lyssnare och den andra tänkare. Tänkaren svarade på frågan hur går det för mig med att lägga en

bild under frågan det går bra eller det går inte bra och gällande tankar och känslor svara med: detta är

inte jag eller detta är jag. Samtalet började alltid i mer konkreta frågor för att övergå till det mer abstrakta.

Abstrakta ord som uthållighet byttes ut mot stark inombords. Forskarna har i studien använt sig av

Talking Mats som är en samtalsmatta vilken länge används som kommunikationsredskap och visat sig

höja både kvaliteten och kvantiteten i samtal. Studien visade att denna metod försåg deltagarna med

möjligheter att uttrycka sina åsikter om vad som är viktigt för dem. Denna resurs gav dem möjlighet att

vara genuint inkluderade i planering av positiva förändringar i deras liv.

5.2 Bilder och annan multimedia

I en annan studie jämförde Alberto, Cihak och Gama (2005) instruktioner som gavs med bilder eller

med video kombinerat med träning i samhället. Syftet var att utveckla förmågor för att fungera

självständigt i dagliga situationer. Åtta elever mellan 11 och 14 år deltog som hade till uppgift att ta ut

20 dollar och göra två inköp. Båda uppgifterna utfördes i tolv steg. Eleverna fick antingen se video både

på hur pengar tas ut på bankomaten eller studera bilder. Sak samma gällde för hur inköp i en mataffär

skall ske, men här fick de som första gången sett video istället studera bilder. Läraren beskrev samtidigt

som bilder eller video studerades vad som skulle göras. Studien visade att alla elever tillgodogjorde sig

och kunde memorera informationen så att de utan problem kunde ta ut 20 dollar och göra två inköp.

Eleverna lyckas utföra uppgifterna oberoende av undervisningsmetod, dock med viss skillnad i

effektivitet. Det krävdes färre utbildningstillfällen vid användandet av enbart bilder för att uppnå de

färdigheter man önskade uppnå och färre fel uppstod vid utförandet av uppgifterna. Kombinationen med

samhällsträning och undervisning i skolan med stöd av bilder eller video samt instruktioner visade sig

således utveckla användbara förmågor i samhället för eleverna.

I Munir, Setiawan, Prasetyo, Kusnendar och Prasetyas (2018) studie undersöks huruvida utveckling av

läsförmåga och minne får störst effekt då en sensor eller flera sensorer används. De undersöker vilken

effekt hörande eller seende (exempelvis studerandet av bilder) har på inlärning i förhållande till då två

eller fler sensorer är involverade såsom att läsa text i kombination med ljud eller animeration. En

multimediaapplikation utvecklades för att läsa för barn med IF vid namn MESE (Multimedia in

Education for Special Education) som inkluderande auditorisk-visuell kommunikation, animation samt

interaktiv media som gav barnen möjlighet att interagera i sagan. Två barn som ännu inte utvecklat

förmågan att läsa deltog i studien där sagor lästes för barnen med hjälp av MESE. Studien omfattade

åtta undersökningsmoment där fyra genomfördes med endast ett sinne som stimulerades och fyra med

MESE. Resultatet visade att barnen utvecklade sin läsförmåga och sitt minne avsevärt av att använda

multimedia.

Fujisawa, Inoue, Yamana och Hayashi (2011) har i sin studie undersökt huruvida barn med IF lär sig

lättare då rörliga animerade bilder används vid inlärningen av symboler på pictogrambilder före-

10

ställande verb. Sexton barn mellan 11 till 18 år vars lingvistiska ålder befann sig på tre till sju år deltog.

Barnen delades upp i grupper på fyra utifrån sin lingvistiska ålder. De fick lära sig sexton visuella

symboler och deras korresponderande ord vid ett tillfälle och återsamlades efter en vecka för att

kontrollera vad som mindes. Dessa symboler var okända för barnen och uttryckte exempelvis handlingar

som tänka, tala, gå, titta o.s.v. Den statiska pictogrambilden som skulle förklaras användes inledningsvis

följt av en animerad beskrivning av händelsen. De animerade serierna var olika långa beroende på vad

de skulle beskriva. Hälften av bilderna tränades med hjälp av rörliga animerade bilder och hälften utan

för att få en klar bild av de rörliga bildernas inverkan. Resultatet visade att rörliga animerade bilder

underlättade inlärningen av symboler och ju lägre lingvistisk ålder barnen hade ju mer effektiv var denna

typ av inlärning. Picture Master Language Software som användes för att skapa animerade sekvenser då

man trycker på en statisk symbol rekommenderas av forskarna. Barnen hade dock svårt att förstå

rörelsepilar på bilderna trots att rörelse visats genom animation.

5.3 Sammanfattning

De tidigare studier gällande bilder som stöd för att kommunicera, som refereras ovan, visar att ett väl

utarbetat system med rätt symboler ger individer med IF möjlighet att utveckla sin kommunikation och

göra sig förstådda. Med rätt bilder visade det sig till och med att deltagarna gavs möjlighet att vara

inkluderade i planeringen av sitt liv (Cameron & Matthews, 2017). Verbala instruktioner eller

diskussioner i kombination med bilder visade också gott resultat då deltagarna på detta vis kunde ta del

av åldersadekvat litteratur och uppvisade större självständighet (Shurr & Taber-Doughty, 2017). Detta

är mycket essentiell kunskap eftersom det i dagens särskola sällan används åldersadekvat litteratur då

antagandet varit att det är för avancerat för eleverna att förstå. Här är min erfarenhet av särskolan att det

saknas kunskap om hur åldersadekvat litteratur kan nyttjas.

I studien som kombinerade praktisk samhällsträning med antingen bildinstruktioner eller video kom

man fram till att resultatet var ungefär detsamma oavsett om bilder eller video användes (Alberto, Cihak

& Gama, 2005). Nyttjandet av bilder var dock effektivare då det krävdes färre instruktioner och felen

inte var lika många. I studien om huruvida läsförmåga utvecklades bäst då ett sinne användes, som vid

studerande av bilder, eller då två eller flera sinnen användes (Munir et al, 2018) var resultatet entydigt.

Multimedial användning som är audio-visuell utvecklade läsförmåga betydligt bättre. Även den

avslutande studien kom fram till att animerade bilder underlättade inlärningen av symboler (Fujisawa et

al, 2011). Att använda multimedial undervisning som stimulerar mer än ett sinne för att uppnå kunskaper

och bättre minnesförmåga är en viktig slutsats att ta med till särskolan. Många pedagoger gör det

säkerligen redan, men många gånger utifrån egen erfarenhet och inte med vetenskaplig utgångspunkt.

Picture Master Language Software finns visserligen på marknaden men kräver att lärare konstruerar

egna animationer.

Studierna tyder på att ett väl utarbetat och anpassat kommunikationssystem leder till utvecklad

kommunikationsförmåga. Däremot visar det inte entydigt att rörliga bilder skulle ha större effekt än

stillbilder. Men vad används i särskolan idag? Anpassas kommunikationssystemet till varje enskild

individ och hur frekvent används multimedia?

11

6. Teoretiska utgångspunkter

Sociokulturellt perspektiv har valts som teoretisk utgångspunkt eftersom det sociala samspelet här ses

som en förutsättning för kunskapsutveckling och är något som är genomgående i denna studie. Vygotskij

ansåg att språkanvändning och kommunikation är centralt och utgör förbindelsen mellan individen och

omgivningen och mellan omgivningen och tänkandet ( Säljö 2000). Författaren framhåller vidare att

Vygotskijs grundtanke är att samspelet mellan människor, det vill säga interaktion och kommunikation,

har ett nära samband och är påverkat av den kultur individen lever i. Essentiellt är också att kulturen är

formad genom historien och har utvecklats olika på olika platser i världen (ibid).

Artefakter är ett begrepp som används av Vygotskij som innefattar kunskaper, värderingar och idéer,

men också fysiska ting såsom exempelvis verktyg, instrument samt kommunikationsmedel. Säljö (2000)

använder begreppet appropriera för att beskriva en individs möjlighet att ta emot kunskap från andra

individer i samspelssituationer och i och med det få ny kunskap, nya insikter samt en förändrad syn

gällande artefakter. Språket ses hos Vygotskij som ett unikt redskap för att kunna samla kunskap och insikter och kunskap uppkommer först då individen använder informationen i både praktiska och

kommunikativa situationer (Ibid). Vidare menar Vygotskij att språket är ett verktyg för tänkandet (Andersson, 2002). Tänkandet utvecklas från en yttre dialog med andra till en inre dialog inom

människan (Reisbeck, 2003).

Vygotskij myntade begreppet den proximala utvecklingszonen. Vygotskijs (1978) definition begreppet

är följande:

The zone of proximal development is the distance between the actual developmental level as determined by

independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving

under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (s.86)

Denna zon utgör området mellan det ett barn kan klara på egen hand och det som samma barn kan

genomföra med hjälp av någon som har större kunskap. Detta innebär att det i zonen existerar förmågor

som är i utveckling. Det barnet kan göra med hjälp kommer han/hon att kunna göra självständigt.

Vygotskij menar att det är i denna zon lärare skall lägga sin undervisning (Reisbeck, 2003).

Med denna utgångspunkt i föreliggande studie är kommunikation och socialt samspel en förutsättning

för lärande och utveckling. Att få möjlighet att kommunicera med bilder eller annan multimedia, göra

sig förstådd och förstå sin omgivning, utgör en möjlighet att uppnå lärande och delaktighet för elever

med IF.

12

7.Metod

Här inleds med en presentation av vald undersökningsmetod. Därefter beskrivs urval, genomförande,

analys, studiens trovärdighet och forskningsetiska aspekter i nämnd ordning.

7.1 Metod

Denna studie syftar till att studera speciallärares erfarenheter av att arbeta med bilder och annan

multimedia (AKK) i särskolan för att utveckla elevers kommunikation och lärande. En kvalitativ metod

har valts för att som Fejes och Thornberg (2015) framhåller är det en välbeprövad metod då man vill

beskriva subjektiva erfarenheter.

7.2 Val av metod

Intervjuer har här valts eftersom det är upplevelser och erfarenheter som skall studeras. Braun och Clarke

(2013) refererar till Rubin och Rubin som framhåller att intervju är en idealisk undersökningsmetod då

man vill beröra människors erfarenheter. Braun och Clarke (2013) definierar intervju som en

konversation som är professionell och som har som mål att få undersökningsdeltagarna att tala om sina

erfarenheter utifrån det ämne som intervjuaren bestämt (ibid). Intervjuerna kommer att vara

semistrukturerade, vilket Hartman (2004) förklarar innebär att frågorna för alla intervjupersoner

kommer att ha samma ordningsföljd och samma ordalydelse samt att dessa frågor har en relativt hög

grad av öppenhet där det finns utrymme för följdfrågor. Intervjufrågorna (Bilaga 2) är formulerade

utifrån studiens syfte och frågeställningar. På grund av rådande situation i samhället med risk för

smittspridning fanns inte möjligheten att träffas och då tre av deltagarna inte hade tillgång eller inte ville

att intervjuerna skulle ske via Skype valdes telefonintervjuer som spelades in efter tillstånd givits av

respondenterna.

7.3 Urval

I denna studie har ett ”bekvämlighetsurval” använts vilket beskrivs av Braun and Clark (2013) som att

forskaren väljer deltagare som finns tillgängliga. Efter att kontakt tagits med ett flertal skolor var det i

slutänden två lärare som svarade att de var villiga att intervjuas. De andra fyra som intervjuats är

studerande på speciallärarlinjen med inriktning mot utvecklingsstörning. Deltagarna presenteras nedan:

Tabell 1. Yrkesbakgrund för deltagarna i intervjuerna

Fiktiva namn

Yrke Yrkesverksam i särskolan antal år

Undervisar i:

1 Bodil Speciallärare/Specialpedagog Mer än fem år Ämnesområden 2 Nora Speciallärare Mer än fem år Ämnesområden 3 Beatrice Speciallärare Mer än fem år Ämnesområden/ämnen 4 Thea Speciallärare Mindre än fem år Ämnesområden 5 Lena Lärare F-3 Mindre än fem år Ämnesområden/ämnen 6 Vera Speciallärare Mer än fem år Ämnesområden/ämnen

13

7.4 Genomförande

Den första kontakten med skolor skedde via telefon med skolornas rektorer. Under samtalet

presenterades studiens syfte och vald undersökningsmetod. Härefter mejlades ett brev till rektorn med

mer utförlig information och rektorn fick ett informationsbrev som lärarna skulle ta del av (Bilaga 1).

Jag fick kontakt med två lärare efter att de läst brevet som var villiga att ställa upp på intervjuer. Övriga

lärare tackade nej av olika anledningar, vilket resulterade i att jag vände mig till studiekamrater på

speciallärarlinjen som arbetar inom särskolan. Dessa gav sitt samtycke till intervju. Innan intervjuerna

inleddes gjordes en pilotundersökning med en erfaren speciallärare som varit verksam inom särskolan i

många år. Lantz (2013) beskriver en pilotundersökning som en förberedande undersökning gjord med

deltagare som skulle vara kvalificerade som undersökningsdeltagare. I pilotundersökningen prövades

huruvida frågorna var relevanta och kunde ge svar på syfte och frågeställningar samt hur långa

intervjuerna kunde tänkas bli. Specialläraren fick också kommentera hur frågorna uppfattades och vissa

justeringar kunde göras såsom att flera frågor togs bort då intervjun blev över en timme lång och det

visade sig dessutom att flera frågor inte var nödvändiga för att besvara frågeställningarna, Andra frågor

tillkom då svar istället saknades. Då de två första som skulle intervjuas hade önskemål att få studera

intervjufrågorna (Bilaga 2) för att bättre kunna förbereda sig, skickades dessa till alla deltagare.

Intervjuerna tog ca 30 minuter att genomföra.

7.5 Analys

Att välja metod innebär att välja redskap som kan besvara de frågeställningar som forskaren vill ha svar

på (Eliasson, A. 2010). Som dataanalysmodell har tematisk analys valts. Braun och Clarke (2013)

framhåller att tematisk analys används då man skall analysera, identifiera och söka efter mönster i ett

insamlat material. En tematisk analys kan vara induktiv eller deduktiv, det vill säga ha utgångspunkten

”Top down eller bottom up” beroende på om studien har en teori som utgångspunkt eller inte (Braun &

Clarke, 2013, s. 175). Här har en induktiv tematisk analys använts vilket Braun och Clark (2013)

beskriver ämnar analysera data ”from the bottom up ” vilket innebär att analysen inte utgår ifrån en teori.

Författarna beskriver analysen i sex olika steg vilka har följts.

1. Det första steget innebär att transkribera och bekanta sig med datamaterialet (Braun & Clark). Inledningsvis transkriberades alla intervjuer och materialet lästes sedan igenom ett flertal gånger

för att få en god överblick.

2. I det andra steget skall texten läsas upprepade gånger. Brun och Clark (2013) framhåller att syftet här är att bli bekant med materialet och börja notera vad som är relevant till

forskningsfrågan. Det innebär att läsa innehållet aktivt, analytiskt och kritiskt. Då intervjuerna

lästs igenom ett flertal gånger markerades och kommenterades det som ansågs relevant i

förhållande till frågeställningarna i uppsatsen.

3. I steg tre skall materialet kodas vilket innebär att här identifieras aspekter som är relevanta till forskningsfrågan (Braun & Clark, 2013). Utifrån tidigare anteckningar som gjordes då

materialet lästes igenom skapades koder och det markerades i texten var dessa koder hade sitt

ursprung. Avslutningsvis samlades alla koder och sammanställdes.

4. I detta steg ska större mönster identifieras utifrån de koder som påvisats. Utgångspunkten för detta är att idéer som återfinns i materialet fångar någonting som är socialt och psykologiskt

14

meningsfullt och som samtidigt svarar på forskningsfrågorna och utifrån dessa mönster skapa

teman och underteman som i detta stadium är provisoriska och kan förändras (Braun & Clarke,

2013). Detta följdes noggrant.

5. I steg fem skall teman granskas i relation till koderna och därefter görs en tematisk karta med teman och underteman och relationen mellan dessa teman analyseras (Braun & Clark, 2013).

Detta följdes och teman och underteman skapades.

6. I det avslutande steget kontrolleras att de definierade teman som skapats stämmer väl överens med det kodade materialet. Teman får sina namn och exempel på citat relaterat till varje tema

och undertema tas ut för att stärka beskrivningar i texten (Braun & Clarke, 2013). Detta

genomfördes och nedan redogörs för de teman och underteman som valdes.

Tabell 2. Teman och underteman som kommit fram i analys av intervjumaterialet

Huvudteman Underteman

AKK i undervisningen Bilder

Annan multimedia

Användandet av AKK Hur, när och i vilken utsträckning

Till vad, när och varför

Ledningens betydelse Medverkan

Utbildning

7.6 Trovärdighet

Vanligt använda begrepp inom forskningen gällande trovärdighet är validitet och reliabilitet. Validitet

mäter det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet säger om det är mätt på ett tillförlitligt sätt

(Eliasson, 2010). Fejes och Thornberg (2015) framhåller att många forskare är kritiska till begreppet

validitet, då det inte är applicerbart på kvalitativa studier utan rekommenderar istället begreppen

trovärdighet och tillförlitlighet. Dessa begrepp beskriver hur noggrann och systematisk forskaren varit

samt hur tillförlitlig studien är utifrån hur insamlandet av data skett och hur analysen genomförts.

Eriksson Barajas, Forsberg och Wenström (2013) använder istället pålitlighet, överensstämmelse och

noggrannhet. Pålitlighet innefattar huruvida forskaren har fått fram resultat som kan anses trovärdiga

och överensstämmelse handlar om rimlighet medan begreppet noggrannhet har att göra med

noggrannheten i processen.

Eriksson Barajas et.al (2013) lyfter också fram en viktig aspekt inom kvalitativ forskning nämligen att

den inte är objektiv utan forskarens tolkning av materialet beskriv på följande sätt” Istället beskriver

forskaren en tolkning av verkligheten, där hans eller hennes bakgrund och kunskap blir ett aktivt redskap

i tolkningsprocessen” (s. 20). I denna studie görs inga anspråk på att resultatet är objektivt analyserat

även om processen som beskrivits i Braun och Clarke (2013) följts.

Pilotstudien gav möjlighet att förfina intervjufrågorna och att reflektera över hur det skulle kunna utföras

på bästa sätt. Mina utkast av uppsatsen har lästs av studiekamrater och kollegor för att få reflektioner

eftersom denna uppsats endast har en författare. För att förtydliga resultatet har citat från intervjuerna

använts. Under handledningstillfällena har arbetet granskats och kommenterats vilket och har varit

lärorikt och fungerat som ett utvecklande stöd.

Gällande generalisering skriver Fejes och Thornberg (2015) att: ”Utifrån de egna statistiska premisserna

kan således aldrig det mesta av resultaten från kvantitativ forskning inom samhällsvetenskapen lika lite

som resultaten från kvalitativ forskning generaliseras i strikt mening till populationen” (s, 271) Studien

15

kan dock ge inspiration till vidare forskning inom samma område vilket skulle kunna ge en mer samlad

bild.

7.7 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) skriver i forskningsetiska principer att samhället och individer är i behov av att

forskning på hög nivå bedrivs. Vidare står det att deltagare i en studie ska ha skydd mot insyn i deras

livsförhållanden och får inte utsättas för kränkning, förödmjukelse, fysisk eller psykisk skada. Detta

skydd kallas individskyddet. Vetenskapsrådet (2002) skriver att varje forskare måste göra avvägningar

gällande värdet av förväntade kunskaper i förhållande till de risker deltagarna kan utsättas för. De

forskningsetiska principerna existerar för att normer skall finnas mellan forskare och deltagare.

Individskyddet preciseras i följande fyra krav:

1. Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagare om studiens syfte och vilka villkor som gäller under forskningsprocessen för deltagarna. De skall också vara

medvetna om att studien är frivillig och kan avbrytas när som helst.

2. Samtyckeskravet innebär att forskaren behöver få deltagarnas samtycke till studien. Är barn under 15 år involverande krävs vårdnadshavares godkännande.

3. Konfidentialitetskravet berör personuppgifter på deltagarna i studien. Uppgifterna skall ges konfidentialitet, vilket innebär att ingen obehörig skall kunna ta del av uppgifterna.

Det skall heller inte gå att identifiera deltagarna.

4. Nyttjandekravet beskriver att de insamlade uppgifterna endast får användas till forskning och inte lämnas ut till exempelvis sjukhus eller för att användas i

kommersiellt syfte.

Ett missivbrev (bilaga 1) skickades ut till deltagarna via mejl där information om studiens syfte,

tillvägagångssätt, frivillighet och informanternas möjlighet att avbryta deltagandet när som helst,

redogjordes för. Information fanns också om att alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och att

insamlad data endast skulle användas för studien och därefter förstöras. Detta informerades också om

vid själva intervjutillfället. Om deltagarna av någon anledning inte velat besvara en fråga, har som Braun

och Clark (2013) rekommenderar detta tagits hänsyn till. Deltagarna avidentifierades vid

transkriberingen och fick fiktiva namn. Efter transkriberingen fick alla läsa igenom intervjun och komma

med rättningar eller godkänna den. Deltagarna fick också läsa den färdiga studien.

16

8.Resultat

Här presenteras resultatet av intervjuerna som genomförts. Detta är en sammanställning av svaren från

de sex respondenterna. Likheter och skillnader mellan respondenternas utsagor söktes under

analysarbetet och redogörs för i de teman och underteman som tidigare presenterats. Resultatet

sammanfattas och slutsatser dras.

8.1 AKK i undervisningen

8.1.1 Bilder

Alla sex respondenter använder bilder kontinuerligt i undervisningen och de flesta kompletterar bilderna

med tecken, teckenspråk, talat språk eller konkreta föremål. Vera svarar på frågan om bildstöd används

på följande vis: ”Ja, hela tiden, i allting”. Bilder används både i pappersform och på Ipad samt på Big

Mac till eleverna. En av respondenterna uttrycker ”Jag jobbar väldigt mycket med bildstöd och tecknar

samtidigt, jag brukar säga att språkbada” (Bodil). De använder olika system såsom Widgit, Inprint eller

fotografier och samtliga anpassar bildstödet utifrån varje elev. Lena och Vera använder Widgit online

som de fram till dagens datum bekostat själva. Det som är generellt för de intervjuade är att de i huvudsak

brukar den typ av bildsystem som skolan valt att använda.

Det ser mycket olika ut huruvida samma bild för exempelvis ämnet svenska används i hela skolan.

Respondenterna uttrycker sig på följande sätt: ”Och det här systemet har vi då mina elever är klara, då

går dom upp till en annan lärare som undervisar i ämnet nästa år, då använder hon samma bilder”

(Beatrice). Thea beskriver det goda samarbetet i kommunen i följande: ” Här i Linköping samarbetar ju

särskolorna för att vi ska ha samma bilder, det ska inte spela någon roll vilken skola eleverna år på utan

dom ska känna igen bilderna” (Thea). Hon framhåller dock att antalet bilder är alltför stort som används

vilket får både pedagoger och elever att bli förvirrade. Lena å andra sidan framhåller att ” Nu är det nog

lite så att var och en gör sina egna så att säga (…) det har inte varit så att nu ska alla använda den här

bilden utan vi har haft lite olika”.

8.1.2 Annan multimedia

Gällande användningen av video i undervisningen ser det mycket olika ut. Thea använder inte alls video

i sin undervisning medan de övriga använder det mer eller mindre. Lena uttrycker användandet på

följande sätt. ”Video använder vi jättemycket, vi kollar ju på videoklipp och nyheter” och Nora förklarar

att: ”På YouTube kan det vara en film om hur en tussilago ser ut eller om det är fåglar, hur dom flyger,

hur de låter, det använder vi ju”. Beatrice framhåller att: ” Däremot så kan jag använda klipp och så från

YouTube för att förenkla till exempel om vi pratar om religion, då väljer man ju barnklipp och lite sånt”.

Animerade filmer i undervisningen användes inte av någon. Efter att ha beskrivit hur forskning skapat

animerade filmer för att förklara en händelse istället för att enbart visa en bild som representerar en

handling, visade alla sex respondenter stort intresse att använda detta. ” Det vore bra med animerade filmer som beskriver händelseförlopp, men jag vet inte var såna finns” säger Beatrice och ytterligare en

respondent förklarar. ”Det använder inte jag, men jag skulle göra det om jag visste var jag kunde hitta

dom” (Nora). Att skapa detta själv som speciallärare kräver mycket tid och kunskap och ses av

respondenterna som omöjligt att genomföra. Bodil beskriver situationen på detta sätt: ”Det använder

inte jag, men jag skulle göra det om jag visste var jag kunde hitta dom”. Thea förklarar varför det inte

används på detta sätt: ” Jag tror att man måste skapa dom själv och det tar nog tid och kräver instrument och kunskap så det känns omöjligt”. Programmet finns på marknaden.

17

8.2. Användandet av AKK

8.2.1 Hur och när AKK används och i vilken utsträckning

Det framkommer tydligt att AKK används olika och har olika syften beroende på vilka elever som finns

i klassen. Det gemensamma för alla respondenter är att alla använder bilder i undervisningen och att

omsorgen kring eleverna tycks balanseras väl med kunskapsinhämtningen. Nora beskriver det som

följer: ”Mina elever har flerfunktionshinder, alla sitter i rullstol och har svårt att använda sina händer.

Det betyder förstås att dom behöver mycket omsorg, men jag lägger all tid på kunskapsutvecklingen

som är möjlig”. Bodil framhåller att hon anser att arbetet med AKK och kunskapsutveckling är en

prioritet. Hon framhåller att: ”Det är min uppgift att se till att eleverna utvecklar kunskap. Jag arbetar

därför mycket med AKK så att de ska hänga med i undervisningen. Omsorgen finns där, men det ena

motsätter inte det andra”. Thea berättar att det finns en ständigt pågående diskussion bland pedagoger

och rektorer på hennes skola om förhållandet mellan omsorg och lärande. Hon beskriver att orsaken till

detta är just att påminna varandra om att arbetet med kunskapsutveckling måste ha hög prioritet i skolan.

Även Beatrice betonar kunskapsutvecklingen då hon beskriver sitt arbete:

Jag arbetar ju med barn i förskoleklass och dom behöver verkligen förberedas för skolan. Mina elever behöver självklart omsorg eftersom dom är små och flera har fysiska handikapp men jag är noga med att det är skolan dom går i och där ska man ju lära sig saker och utvecklas, så all tid som det går har jag lektioner och jag försöker lära känna barnen väl så att jag kan använda det hjälpmedel dom behöver för att kommunicera och lära sig” (Beatrice).

Nora som har elever på mycket låg utvecklingsnivå som alla har fysiska flerfunktionshinder använder

alltid bilder i kombination med konkreta objekt i varje moment. Hon beskriver det på följande sätt: ”Ja,

vi använder ju bilder, bildstöd och sen så använder jag objekt (…) även när vi till exempel har

slutsamling då kan man ju ta fram dom här objekten och bilderna för att, vad har vi gjort idag?”. Här

används AKK för att konkretisera och hjälpa minnet. Nora fotograferar och filmar mycket i klassen och

både bilder och video används för att titta tillsammans på och återkoppla det som gjorts under dagen.

Hon använder dessutom YouTube för att förbereda eleverna inför nästa moment som skall utföra.

I Veras och Lenas klasser är nio av elever av elva verbala och till dessa elever används bildstöd för att

förtydliga undervisningen. Lena förklarar att: ”Ja, absolut använder vi AKK, det är på olika sätt, mer

eller mindre, nu har jag en klass som är verbala och så, men vi använder bilder som stöd ändå och vi

använder tecken som förstärkning för att förtydliga”. Till de två elever som själva saknar tal har

pedagogerna gjort bildkartor för att underlätta kommunikationen. Dessa kartor innehåller olika ämnen

och Vera uttrycker det på följande sätt: ”Ja, olika ämnen, men vad det gäller den här eleven som har det

som kommunikation så är det ju mycket, ja, vad hon vill prata om”. Både i Lenas och Veras klasser

används video hämtat från YouTube regelbundet i undervisningen för att förtydliga och förbereda.

Thea använder alltid bilder i sin undervisning efter att ha prövat en lektion utan och tydligt sett den

skillnad på delaktighet under lektionen som uppstod. Hon berättar att: ”Ja, skulle vi inte ha bilderna så,

alltså de är så beroende av bilder, så det blir svårt, jag hade lektion utan bildstöd och det var inget bra

liksom, så det fick man ju tänka om så då måste jag göra mer bilder till just den lektionen”.

Beatrice beskriver bildstödets betydelse för att fånga elevers uppmärksamhet och använder alltid bilder

då hon läser sagor. ”Några av mina elever tycker inte om när jag läser bok utan jag måste göra det i form

av berättande där jag har flanosagor också och då kan dom interagera eller så används tecknad film som

gjorts om boken innan läsningen” (Flanosagor är en form av saga där man sätter upp illustrationer på en

filttavla, samtidigt som man berättar sagan). Hon förklarar vidare varför hon använder AKK i

undervisningen: ”Ja, det måste jag göra eftersom mina elever har utvecklingsstörning och sen har dom

flesta autism, så hjälper AKK att kommunicera med dom annars kommer vi ingen vart”. Hon använder

också kommunikationskartor som är anpassade till varje elev och menar att: ”Jag anpassar allt utifrån

varje elev, annars skulle det inte fungera” (Beatrice).

18

Bodil menar att AKK finns i klassens närmiljö hela tiden och hon använder konstant bilder och tecken

samt ritade tecken till varje bild och framhåller att kommunikation är otroligt viktigt att hon ”tar till alla

sätt inom kommunikation”. Alla elever oavsett om de har verbalt tal eller inte, har en pratkarta med de

väsentliga bilderna för diskussionen. Bodil beskriver det som följer:

Alla mina elever, fast de har verbalt tal, har en pratkarta för att ha som stöd för kognitionen om de känner att de behöver komplettera det verbala talet på något sätt, om man har svårt med något uttal då kan man peka på något, en bild eller så, komplettera kommunikationen (…) man måste ju förvänta sig att alla har någonting att säga (Bodil).

I klassen används dessutom samtalskartor och aktivitetskartor. Bodil använder video i undervisningen

för att förbereda eleverna dels genom att skapa egna filmer och genom att använda YouTube:

När man ska visa hur någonting går till i verkligheten, när man ska förbereda sina elever till exempel om man ska åka buss, då kan man göra en film om det, att man visar, här står vi på vändplatsen, sen kliver vi av på, man betalar eller klickar där och sen sitter man och väntar på sin station och trycker på knappen innan man vill att den ska stanna (Bodil).

8.2.2 Till vad och varför AKK används

AKK används för fler syften framhåller respondenterna. De beskriver att bildstöd och video brukas för

att förtydliga undervisningen. Vera svarar på frågan om varför hon använder bildstöd och video med:

Effekterna är att allt blir tydligare och dom är nödvändiga, jag tänker knappt på vinsten längre för det är så naturligt för jag använder det hela tiden. Det skulle ju inte bli genomförbart utan bildstöd för alla elever faktiskt, dom behöver bildstöd allihopa (Vera).

Thea framhåller också att AKK förtydligar för eleverna och ger dem större självständighet: ”Jag tycker

att man kan förbereda eleverna på ett tydligare sätt vad dom ska göra under en dag, jag tycker att det

förtydligar vårat arbete och förenklar att kunna förbereda (…) det gör också att dom blir mer

självständiga då de kan få instruktioner på sin aktivitetstavla”. Lena framhåller att: ”Om jag använder

tecken så är ju det bara och att vi använder bilder så blir ju det en avlastning för arbetsminnet (…) ja, att

avlasta hjärnan lite och att man använder andra sinnen också för att ta in”. Hon ser däremot ingen social

vinst med AKK eftersom hennes elever är verbala. Nora anser även hon att då AKK används får eleverna

mer förståelse för vad som kommer att hända. Hon säger också att: ”Om jag utgår ifrån min egen uppsats

som jag skrev om delaktighet, så blir ju eleverna delaktiga i undervisningen på ett annat sätt när de får

dom här bilderna eller objekten eller att vi titta på en film”. Nora uppfattar däremot inte att AKK leder

till ökad social samvaro för hennes elever och svarar på fråga på följande sätt:

Nej, men alltså inte just det här AKK som vi använder utan deras sociala kontakt det är mer att man till exempel att om dom har rast och vilar att man lägger dom bredvid varandra så att dom kan känna på varandra och då blir det lite mer socialt men egentligen gör inte AKK mina elever mer sociala (Nora).

Bodil talar mycket om vikten av att göra eleverna delaktiga i sitt eget lärande och få möjlighet att tycka

till om undervisningen och tar ett exempel från undervisningen:

Jag har haft elever som man trott inte har kunnat förmedla någonting som sen talat om vad de gjort och inte gjort och vad de känner. Elev som inte bara kan tala om att man har ont utan kan peka på och tala om att man faktiskt har ont i tanden (Bodil).

Bodil beskriver även ingående varför det etiskt är mycket essentiellt med AKK:

Jag har alltid brunnit för kommunikation, jag har tyckt att det varit så otroligt viktigt och det var en mening som etsade sig fast i mitt huvud för länge, länge sedan: Bara för att man inte har ett verbalt tal innebär inte att man inte har något att säga. Det är så otroligt viktigt att man är medveten om. Man måste hitta alternativa vägar att säga det. Vissa är utmanande och vissa går in i sig själva, man talar om på olika sätt så alla har

19

någonting att säga och då är begreppet AKK så otroligt viktigt och det är det här BRO, brukare eller barnet, redskapen och omgivningen, det här måste ju hålla ihop annars faller hela systemet” (Bodil).

Vera ser att för elever utan tal har bildstödet även en social funktion och resulterar i delaktighet i sociala

sammanhang: ”Det ger henne möjlighet till utåtriktad kommunikation som hon inte haft annars eftersom

hon inte har något tal”. Även Thea framhåller att: ”Kommunikation med bilder och egentligen alla,

tecken som stöd, det gör ju att eleverna kan, förstår varandra mycket lättare liksom”. Beatrice ser AKK

som det avgörande för att minska konflikter och för att öka självständigheten, hon beskriver det på

följande sätt: ”Använda AKK hjälper till för att ta bort väldigt mycket onödig konflikt och tjafs och

eleverna görs självständigare på olika sätt”. Bodil beskriver det med andra ord: ”Jag ser ju att det är

väldigt mycket mindre utmanande beteenden, jag ser att det är mycket tryggare elever, jag ser att det är

elever som visar större självständighet och som tar stora kliv kommunikativt”.

Beatrice framhåller också att AKK hjälper i den kognitiva utvecklingen, till att utveckla begrepp och

har en social betydelse. Hon beskriver kommunikationsförmågans roll:

Och sen så kan dom kommunicera, då kommer dom att lära sig hur dom ska kommunicera också så det underlättar i det sociala att komma in i lek (…) Dom blir mer delaktiga, jag tycker det är A och O i varje persons liv att kunna kommunicera med andra människor (Beatrice).

Nora talar också om svårigheten för hennes elever att kommunicera med hjälp av AKK: ”Då kanske du

kan ta din bild eller objekt eller vad det är och visa kompisen, det här vill jag göra, men mina elever kan

ju inte det, det är vi pedagoger som måste se till att kommunicera med dom”.

8.3 Ledningens betydelse

8.3.1 Ledningens medverkan (Rektorer och biträdande rektorer)

Ledningens medverkan och engagemang på skolorna ser mycket olika ut. Vera förklarar att: ”Jag tror

att de förstår att vi använder bildstöd, men jag tror inte att de förstår omfattningen av det (…) fram-

förallt att vi använder det i varje moment och det blir ju mycket jobb (…) jag gör allting själv”. Lena

önskar att ledningen var mer engagerad trots stort förtroende och uttrycker det så här:

Jag skulle nog önska att det var mer så (…) ledningen har ju sagt att här använder vi tecken som stöd och här använder vi bilder som stöd, men det är ju upp till oss som jobbar att ta fram det vi vill ha alltså, vi har väldigt mycket frihet att jobba som vi vill, de har full tillit till oss liksom, att vi hittar den metoden som vi anser är bäst” (Lena).

Även Nora förklarar det på liknande sätt men lyfter samtidigt fram habiliteringens roll:

Rektor är väl inte, alltså hon vet ju vad vi gör, vi pratar om att man ska använda AKK-hjälpmedlen som eleverna behöver, till viss del skulle jag väl säga, hon kan ju vara med och introducera till exempel, här finns det något widgitprogram med bilder som vi kan använda, men hon är ju inte i varje klass, ja men det här och det här utan det är ju upp till mej att komma på och diskutera med dom kollegorna jag har närmast vad använder vi får någonting och även med logopeder från habiliteringen då. Det är mer dom man pratar med om vad för stöd eleverna behöver” (Nora).

Beatrice ger en något annorlunda bild av rektorernas medverkan:

Ja, vi har ju en rektor och två biträdande rektorer och båda två, en av dom är ny och den andra har funnits ganska länge, så dom vet vad det är vi använder och är insatta i hur vi arbetar också, dom kommer ofta och vill vara med på någon lektion, träffa eleverna, så dom är insatta i vad vi använder, ja” (Beatrice).

På Theas skola medverkar rektorn mycket eftersom kommunen har ett gemensamt projekt i fråga om

bildstöd: ”Hon är också med i klassen och på möten då vi diskuterar AKK vilket gör att hon blir insatt

på ett nytt sätt”.

20

Bodil beskriver sitt samarbete med rektorer enligt följande: ”Jag tror inte vår första rektor hade så stor

kunskap om vad AKK var egentligen (…) men nu har vi bytt rektor och hon vet och det är av stor vikt,

hon vet ju vikten av alternativ och kompletterande kommunikation”. Hon betonar dessutom vikten av

gott samarbete med habilitering och föräldrar och menar att god samverkan på skolan mellan olika

professioner inte är tillräckligt för att uppnå en väl fungerande AKK.

8.3.2 Utbildning och dess betydelse

De flesta respondenter är överens om att det finns utbildningsmöjligheter på särskolan men att den är

knapp och är beroende av pedagogernas egna initiativ. Flera av respondenterna upplever att rektorerna

inte kommer med förslag på utbildningar som är nödvändiga, men om pedagogerna själva lägger fram

sina behov så får de gehör. Beatrice förklarar att:

Alltså, inte så att dom kommer med förslag, jo, dom kanske gör det, men inte så ofta (…) Om vi kommer med förslag på vad det är vi behöver så är dom väldigt tillmötesgående och skickar oss på utbildning eller skaffar det vi behöver” (Beatrice).

Vera känner sig välutbildad inom AKK och har inte efterfrågat utbildning men framhåller att hon tror

att hon skulle få gå utbildning om hon önskade det. Lena tror också att möjligheten finns att gå på

utbildning, men har heller inte efterfrågat det. Pedagogerna på hennes skola har tät kontakt med SPSM

och är ofta på utbildning hos dem vilket hon upplevt som tillräckligt. Nora beskriver en liknande

situation på hennes skola:

Äh, tecken finns ju utbildning i, men jag kan inte säga att vi fått utbildning så, men det är lite upp till mig själv, om jag känner, om logopeden säger att du ska använda det här hjälpmedlet och jag inte kan det, då får jag ju själv prata med rektor och säga. Nu behöver jag få någon utbildning i det här och då får man väl oftast det ( Nora).

Nora beskriver hur både pedagoger och assistenter fick gå på teckenutbildning för att alla skulle

behärska det. Rektorn på Noras skola motiverar det med att hon vill ha en röd tråd mellan enheterna och

det för att skapa trygghet hos eleverna som ges möjlighet att kommunicera var de än befinner sig på

skolan. I övrigt framhåller hon att rektor förväntar sig att pedagogerna lär övrig personal att skriva ut

bilder och att hantera hjälpmedlen.

Thea går inte på utbildningar alls och hon beskriver orsakerna till detta såhär:

Nej, det får vi egentligen inte, det skulle vara mer tecken som stöd, men det kostar ju för mycket så, då får man ju, dom som kan, och jag har gått det, men det är ju sånt som man glömmer bort lite så det är ju inte många som kan på skolan. Det skulle ju alla behöva gå, men det kostar ju för mycket då och du vet dom här samtalsmattorna, det var ju utbildning, men det fick vi inte heller gå på utan man får hitta på själv (Thea).

Bodil beskriver hur hennes skola efter att ha diskuterat hur de kunde öka måluppfyllelsen för eleverna

kom fram till följande:

För några år sen, eller många år är det kanske, kanske sex år sen, då kände vi när vi diskuterade läroplanen och kunskapsmålen för eleverna att vi behövde öka måluppfyllelsen för eleverna. Med Pecs till exempel kan man i stort sätt bara begära eller tala om vad man ville och få till svar att man fick eller inte, då kände vi att våra elever måste få möjlighet att, kommunikation är en rättighet och jag känner att vi måste ge våra elever möjligheten att säga nej på ett bra sätt istället för att man har ett destruktivt beteende. Vi måste ge våra elever möjligheten att tala om vad man vill och vad man inte vill och framför allt vad man känner och inte känner. Då började vi fördjupa oss i väldigt mycket, vi jobbade fem timmar extra i veckan som vi inriktade just på AKK (…) Och det är det vi ser sånt otroligt resultat idag” (Bodil).

Bodil förklarar vidare att all personal på skolan deltog och rektorn var givetvis delaktig. Den första

timmen var det alltid någon i gruppen som hade läst något om AKK som presenterades, oftast svensk

21

forskning och gruppen höll sig uppdaterad gällande Darts arbete i Göteborg. Hon säger: ”Det var inte

så att vi fick gå en massa utbildningar utan vi försökte ju att fördjupa oss själva egentligen”. Under

denna tid sökte pedagogerna pengar som de fick för att åka på världskonferensen i AKK som skulle

hållas i Toronto. Bodil beskriver konferensen följande: ”Där var de främsta forskarna i världen och sen

blev vi ålagda att förmedla den kunskap vi fick till övriga på skolan”. Hon förklarar varför denna

kunskap är så viktig:

Och det är därför det är så viktigt att ha kunskap om de redskap vi använder, att all personal har kunskap om bildstöd, om teckenstöd, om olika hjälpmedel, tekniska hjälpmedel för där har vi ju även en samverkan men habiliteringen, sen är det jätte, jätteviktigt att även omgivningen, att vi lär våra vårdnadshavare hur vårat tänk är, vi skickar alltid hem alla samtalskartor så att man har utökad möjlighet till kommunikation även hemma (…) Det här har jag ju brunnit för så länge och jag känner att, jag tror ju kanske att och nu är det ju, nu finns det betydligt mer kunskap än för fem år sedan och det går ju framåt och framåt och jag känner att det gynnar våra elever väldigt mycket att arbeta med AKK, att det finns kunskap kring” (Bodil).

8.4 Sammanfattning

Alla respondenter använder bildstöd i sin undervisning i alla moment. Detta kompletteras med konkreta

föremål, tecken, talat språk eller teckenspråk. På en del av skolorna har man bestämt vilken bild som

ska representera vad, medan det på andra skolor är upp till varje lärare att välja. I två av kommunerna

har det bestämts att alla skolor i kommunen arbetar med samma bildstöd.

Video används av fem av de sex respondenterna kontinuerligt i undervisningen och de framhåller att det

förtydligar för eleverna. Animerade filmer som förklarar händelseförlopp brukas däremot inte av någon.

De intervjuade visar dock stort intresse för detta men har ingen kunskap om det finns tillgängligt på

marknaden och i så fall vart.

Respondenterna visar tydligt att de försöker balansera omsorg och kunskapsutveckling för att uppnå

lärande. De framhåller att kunskapsutvecklingen är essentiell och behöver lyftas fram i den mån det är

möjligt. I en av respondenternas skola finns en kontinuerlig diskussion i ämnet för att påminna om

lärandets viktiga roll i skolan.

Den AKK som används har olika syften för eleverna beroende på deras behov. Flera av respondenterna

framhåller att undervisning utan bildstöd inte fungerar. Elever som har verbalt språk använder AKK i

första hand för att det ska förbereda och förtydliga undervisningen, fånga deras uppmärksamhet, ge dem

kognitivt stöd, öka självständigheten och hjälp att minnas. För elever som saknar tal ger AKK en

möjlighet att kommunicera med andra och uttrycka sina åsikter, önskningar och behov. För dessa elever

ger AKK möjlighet till en mer social samvaro med andra. En speciallärare lyfter fram att AKK ger

eleverna möjlighet att vara delaktiga i sitt eget lärande och flera av de intervjuade ser att AKK minskar

oro och resulterar i färre utmanande beteenden.

Rektorerna engagemang kring användandet av AKK skiljer sig från skola till skola. Flera av lärarna i

studien beskriver att rektorerna är insatta i vilken typ AKK som används men att det inte förstår

omfattningen av användandet eller arbetet som ligger bakom, men det finns också exempel på rektorer

som är med i klasserna. Ett par av respondenterna framhåller att utvecklandet av lämplig AKK istället

utarbetas med logoped från habiliteringen.

Pedagogernas egna initiativ för att få utbildning i AKK framstår som det som gäller i de flesta fall.

Rektorerna beviljar ofta nödvändig utbildning, men kommer sällan med egna förslag. På de flesta skolor

förväntas att de som besitter kunskaper och erfarenheter ska förmedla det vidare till övrig personal. Det

finns också exempel på en skola där utbildning inte alls ges på grund av kostnaderna. Det finns dock en

skola i denna studie där utbildning sker kontinuerligt och där rektorn deltar.

22

8.5 Samband mellan teman och dess effekter

Syftet är som respondenterna framhåller att finna AKK som fungerar för varje individ, en metod som

kan anpassas samt att individens ges möjlighet att uttrycka sina behov och känslor, få möjlighet att

utvecklas kunskapsmässigt och att få vara delaktig i sitt eget lärande.

Som framgår av illustrationen nedan påverkar de olika faktorerna varandra på olika sätt. Vilken typ av

AKK som används påverkar hur det används och omvänt påverkas hur och till vad AKK används till

vilken typ av AKK som väljs. Ledningens roll är också viktig då deras engagemang gällande AKK kan

vara avgörande för att driva utvecklingen framåt samt att pedagogerna har AKK tillgängligt. Även deras

beslut gällande utbildning i AKK är väsentlig för att uppnå god kommunikation med eleverna och

kvalité i undervisningen. Då dessa tre aspekter fungerar får undervisningen goda effekter framhåller

respondenterna. Dessa aspekter sammanfattas i följande illustration.

AKK i

undervisningen

Användandet

av AKK

Ledningens

roll

Förtydligande undervisning

Kognitiv utveckling

Delaktighet i lärandet

Större delaktighet i sociala sammanhang

Kontroll över skeenden

Minskar frustration och utmanande

beteenden

Möjlighet att uttrycka känslor, åsikter och

behov

Ökad självständighet

Avlastning för arbetsminnet

Figur1. Hur AKK och skolledning kan tänkas påverka elevers utveckling, kommunikation och delaktighet i

skolan.

23

9. Diskussion

Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur pedagoger i grundsärskolan använder AKK i sin

undervisning för att utveckla elevers förmågor och vad de anser att stödet betyder för eleverna.

Respondenterna ansåg sig balansera omsorg och lärande på ett medvetet sätt så att lärande fick ett stort

fokus. I studien framkom att alla respondenter nyttjade all tillgänglig form av AKK i alla situationer

med sina elever. Vilken form av AKK som användes utgick ifrån elev och situation. Av intervjuerna

framkom också att med rätt stöd, rätt utbildning, tillgång till AKK och ett personligt anpassat system för

varje elev uppnåddes goda resultat. Undervisnin